Escola Moderna nº 38

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Escola Moderna

REVISTA DO MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA

Nº 38 • 5ª SÉRIE • 2010

Escola Moderna

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ficha técnica PROPRIEDADE Movimento da Escola Moderna REDACÇÃO E ADMINISTRAÇÃO Rua do Açúcar, 22-B 1950–008 Lisboa Tel. 218 680 359 e-mail: mem@mail.telepac.pt DIRECTOR Sérgio Niza COORDENAÇÃO Francisco Marcelino Pereira Filomena Serralha REDACÇÃO Clara Felgueiras Graça Vilhena Inácia Santana Ivone Niza Joaquim Segura Júlia Soares Júlio Pires Manuela Castro Neves Pascal Paulus DESIGN GRÁFICO Fernando Felgueiras PAGINAÇÃO Jorge Belo

ESCOLA MODERNA Nº 38•5ª série•2010

IMPRESSÃO Estúdio Gráfico 21 – Artes Gráficas, Lda.

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sumário 3 Editorial 5 As práticas de cooperação na construção da profissão docente

Sérgio Niza Francisco Valadão

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Editorial

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rancisco Valadão traz-nos neste número de Escola Moderna um estudo sobre as práticas de cooperação na construção da profissão docente.

Trata-se da contextualização teórica que enquadra, a partir de um olhar sócio-antropológico, um conjunto de entrevistas a docentes do MEM, do Núcleo Regional dos Açores, para a dissertação de mestrado que apresentou à Universidade dos Açores e que é indispensável conhecer.

Num diálogo com a dissertação de doutoramento de Pedro Gonzalez, sobre o Movimento da Escola Moderna (Porto Editora), cruza informação e reflexões em torno de contributos teóricos de alguns autores de grande actualidade. Aborda assim as dimensões da participação política; as culturas dos professores, sobretudo na sua dimensão pedagógica ou de ensino; o relacionamento entre docentes, o conteúdo das práticas cooperativas e os obstáculos institucionais e culturais à cooperação, bem como, o papel da liderança na construção das práticas docentes e nas culturas da escola.

Começa por interrogar-se acerca da melhor opção entre os conceitos de cooperação e de colaboração para designar a estrutura de trabalho colegial dos docentes do MEM e dos seus alunos.

Lembrarei, a propósito, tal como Francisco Valadão se apercebeu, que as significações dos termos que seleccionamos para expressarem um conceito não só dependem do sentido lexical normalizado, como dependem sobretudo

dos acordos construídos no contexto cultural específico em que são usados, no desempenho de funções sociais de comunicação que lhes determinam uma história semântica própria. É o caso, por um lado, do sentido de colaborar que na língua portuguesa significa trabalhar em conjunto ou de forma concertada (Dicionário Houaiss) que admite uma relação assimétrica de participação (quando digo, por exemplo, “o meu colaborador”) por oposição a cooperar, isto é, actuar, conjuntamente com outros, para o mesmo fim; o que aponta para relações simétricas na acção e convergência de objectivos. Com efeito, o uso frequente em língua portuguesa do verbo colaborar com variadas significações tornou-o menos potente para designar o esforço mútuo para a realização conjunta de uma mesma obra, que o termo cooperar parece satisfazer.

Sobretudo satisfaz-nos a nós, os do MEM, na medida em que temos uma história e uma cultura onde o uso de palavras como cooperação, cooperar e cooperativo evocam desde logo o movimento cooperativista liderado por António Sérgio, por exemplo, onde cada cooperante dispõe de um voto, e apenas um, para reforçar a simetria de poder de cada um dos membros das organizações cooperativas; ou ainda, quando evocamos o trabalho de Piaget sobre desenvolvimento moral, onde o nível da cooperação é o mais elevado estádio desse desenvolvimento. É, portanto, no seio dos grupos e com as suas histórias respectivas que os conceitos so-

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ciais ganham significações fundas. Às vezes fundas demais, podendo petrificá-los. Esperemos que não seja esse, jamais, o nosso caso.

No entanto, é um pouco diferente a história destes dois vocábulos quando usados na educação de tradição anglo-saxónica. De facto o uso do conceito de aprendizagens cooperativas tornou-se tão operativo e mecanicista em algumas práticas pedagógicas, como aconteceu em algumas escolas dos Estados Unidos da América do Norte, que parecem significar apenas estruturas de organização formal do trabalho em grupo.

Foi por isso, provavelmente, que alguns dos nossos autores privilegiados das teorias socioculturais, preferiram utilizar a designação de trabalho colaborativo para aquilo que nós acentuamos como trabalho cooperativo.

Não esqueçamos que Kurt Lewin ao enunciar as leis sociais caracterizadoras das estruturas de trabalho individualista, competitivo e cooperativo (onde para atingir os meus objectivos é necessário que cada um dos demais os atinjam também), não utilizou a palavra colaboração, por se tratar do âmago da colegialidade para a prossecução de objectivos comuns.

Mas com a utilização de uma ou de outra destas palavras, que os dicionários consideram como sinónimos, havemos de entender-nos se os interlocutores souberem, ou quiserem vir a saber, daquilo que falam, quando estão dispostos a fazê-lo.

Os fundamentos teóricos da aprendizagem cooperativa, na formação dos professores como na educação dos seus alunos, têm uso contemporâneo, principalmente a partir da ideia de sala de aula democrática tratada por John Dewey em Democracia e Educação (1916) e retomada por Herbert Thelen a partir dos anos

50, para quem os comportamentos e os processos cooperativos são essenciais à realização humana e a partir dos quais poderão construir-se e sustentar comunidades democráticas sólidas. É certo que Freinet, dando continuidade ao trabalho de Profit, alargou a perspectiva do cooperativismo na escola, com alguma deriva conceptual, própria da educação nova europeia do seu tempo. E Cousinet, com a sua pedagogia da aprendizagem, cola-se ainda muito à estrutura do trabalho em pequenos grupos.

Duas outras dimensões teóricas marcam a história das estruturas da aprendizagem cooperativa: (1) a importância das relações intergrupais, que poderão imprimir uma orientação inclusiva às escolas, e (2) a valorização da aprendizagem pela experiência.

“A aprendizagem pela experiência baseia-se em três pressupostos: que aprendemos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos na experiência da aprendizagem; que o conhecimento tem de ser descoberto por nós próprios se quisermos que este seja significativo e produza consequências no nosso comportamento e que o compromisso para a aprendizagem é maior quando temos liberdade de estabelecer os nossos próprios objectivos de aprendizagem e de os seguirmos de perto, activamente, dentro de uma dada estrutura.” É a posição dos teóricos da aprendizagem cooperativa acerca do potencial da experiência para efectivação da aprendizagem como aqui sintetizam Johnson & Johnson (2006). Regressemos então à leitura das obras de David Johnson e Roger Johnson que fizeram deslocar o uso mecânico do trabalho de grupo para a criação de contextos cooperativos de educação, na perspectiva do trabalho que vimos realizando entre nós, no MEM.

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