ENSFO. ANormalidades Educativas. by Marcel Arvea

ANORMALIDADES EDUCATIVAS Revista independiente y autogestiva de los Círculos ulos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal mal Superior Federal de Oaxaca

CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN LICENCIATURA DE ESPAÑOL

ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA PRIMAVERA 2010

ANORMALIDADES EDUCATIVAS Revista independiente y autogestiva de los Círculos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA ANORMALIDADES EDUCATIVAS Coordinación General del Consejo Editorial: Blanca Estela Santiago Calvo. Coordinación de Edición: Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez. Coordinación de diseño, publicación y distribución: Círculo de investigación 501 y 602.

CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN Coordinación General de los Círculos de Investigación. Marcel Arvea Damián. Coordinación de Comunicación Social de los Círculos de Investigación. Lamberto Jiménez Felipe. Coordinación organizativa de los Círculos de Investigación. Rosa María Mendoza Jiménez.

CÍRCULO DE INVESTIGACIÓN 501 DE LA LICENCIATURA DE ESPAÑOL DE LA ENSFO lario, López Cuevas María del Rosario, Manzano Carrillo Mildred Arango Gómez Juan José, Canseco Díaz Norma, Carrasco Ramos Carolina, Marín Alavez Abigail, Martínez Cecilia, Martínez Torrez Patricia, Castro Velasco Josefina, Cervantes Pérez Edgar, Cruz Norma Oliva, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Muñoz Ríos Cruz Floriana, Cruz Fajardo Cinthya, Flores Reyes Merit, García Hernández Néstor Daniel, Gómez Colín Ildefonso, Gutiérrez JiméAlfonso, Pérez Amaya Evelia, Perfecto Castañeda Juana , Ramírez Ojeda Lorena Margarita, Rueda León Yeriley del Carmen, Solórzanez Guadalupe, Hernández González Alejandro, Hernández López no Borja Joel, Terán Gopar Roselia, Tomas Ramírez Ana Edith. Aurora, Jiménez Pascual Julia Isabel, López Aburto Javier CandeCÍRCULO DE INVESTIGACIÓN 602 DE LA LICENCIATURA DE ESPAÑOL DE LA ENSFO García Víctor, Olivera Trujillo José Reyes, Quintas Reyes Juana, Romero Abad Alma Delia, Sánchez García Yeni, Santiago Guzmán Joel, Santiago Olivera Esaú, Toledo Ríos Jenny, Vázquez García Alejandra Fabiola, Zárate Cervantes Vilma Cristina.

Antonio Cabrera María Cruz, Enrique Peguero Emma Antonia, Gamas García Margarita Inocente, González Ramírez Alejandra, Hernández Ramírez Patricia, Jiménez Hernández María del Carmen, Jiménez Ramírez Filiberto, Julián Sánchez Waldemar, Mendoza

Colaboraciones Círculos de Investigación 602, Círculo de investigación 501, Blanca Estela Santiago Calvo, Lamberto Jiménez Felipe, Álvaro Remberto Díaz Reyes, Rosa María Mendoza Jiménez, Joel Solórzano Borja, Catalina Aquino Concha, Benedicto Niño Díaz, Eva Ramos Ambrosio, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, Marcel Arvea Damián.  Diseño de interiores. Mariela del Carmen Mendoza Arellanes.  Diseño editorial. Alejandra Duarte de la Llave, Fernando CuPé. 

Editorial La Mano dcg_lamano@hotmail.com

ANORMALIDADES EDUCATIVAS es una publicación independiente y autogestiva editada cuatrimestralmente por los Círculos de Investigación 501 y 602 de la licenciatura de Español de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca (ENSFO). Los artículos publicados son responsabilidad de sus autoras y autores y no expresan ni representan necesariamente la postura de los Círculos de Investigación ni de la Licenciatura de Español de la ENSFO. Año I, número 1. Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca, México, primavera 2010. Impreso en México. Printed in Mexico. 2010. Material didáctico de uso interno.

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Contenido 4

Presentación de la revista evista Anormalidades Educativas

Blanca Estela Santiago Calvo

7 Anticonstitucionalidad ad de la Alianza por la Calidad Educativa Marcel Arvea Damián

13 Reflexiones de la docenc cencia como práctica educativa Álvaro Remberto Díaz Reyes

17 Cuatro cuestionamientos entos sobre formación docente en Escuelas elas Primarias P Rosa María Mendoza Jiménez ez

30 Esperanza y autonomía mía e en la Pedagogía del oprimido Joel Solórzano Borja

32 Invariantes pedagógicas icas Cèlestine Freinet

35 El diálogo [tres fragmento mentos] Paulo Freire

43 Diálogo sobre investigaci tigación educativa Círculo de investigación 501

48 Bestiario Mariela Mendoza Arellanes

52 Sabor a mí… Catalina Aquino Concha

55 Bacaanda. Poemas Lamberto Jiménez Felipe

57 Poemas Benedicto Niño Díaz

59 Jornadas Académicas y C Culturales de Vinculación Educativa Círculos de Investigación 501 1 y 602

71 Palabras de despedida Eva Ramos Ambrosio

72 Piensa Norma Canseco Díaz

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Presentación de la revista Anormalidades Educativas Mtra. Blanca Estela Santiago Calvo Asesora de la Licenciatura de Español de la ENSFO. Coordinadora General del Consejo Editorial de la Revista Anormalidades Educativas

La práctica educativa en la Escuela Normal Superior de Oaxaca (ENSFO) nos ha llevado a giros inusuales; hemos pasado de ser maestros a ser alumnos y de ser alumnos a ser maestros. En estos ‘ires y venires’ de nuestro quehacer pedagógico, ya sea como alumnos-maestros o como maestros-alumnos, hemos encontrado tantas facultades y habilidades desconocidas y menospreciadas por las actividades inherentes a la enseñanza de los contenidos temáticos de los programas de estudio de la Normal Superior; tantas facultades que han sorprendido a propios y extraños. Lo que no deja lugar a dudas es que las alumnas y alumnos cursantes de las Licenciaturas de la Normal son una veta inexplorada de creatividad y entusiasmo que mucho debemos alentar y estimar. He aquí una prueba de ello. Los documentos que aquí se ofrecen son acaso sólo una muestra de lo que son capaces de hacer los alumnos-maestros en unión con los maestros-alumnos de la Normal, de una Especialidad de Español que busca desesperadamente trabajar en la unidad, la confianza y la solidaridad entre sus alumnos y maestros; porque cuando todas las partes confían en su escuela, en su Normal, y demuestran su esfuerzo con hechos concretos y pertinentes, trascienden y se enaltecen sobre la mediocridad tan corriente y vulgar, tan normal… Por todo ello, es un gusto y un honor presentar el primer número de la revista Anormalidades Educativas, revista independiente y autogestiva de los Círculos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la ENSFO. El contenido de la revista es inaugurado por el ensayo: Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa, del Dr. Marcel Arvea Damián, quien es Coordinador General de los Círculos de Investigación y catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO. En su ensayo, Marcel Arvea hace un análisis pormenorizado sobre la “regalía” anticonstitucional que es la ACE para el magisterio y el pueblo de México, criticando cada aspecto de la misma: Modernización de los Centros Escolares, Profesionalización de los Maestros y Autoridades Educativas, Bienestar y Desarrollo Integral de los Alumnos, Formación Integral de los Alumnos para la Vida y el Trabajo y Evaluar para mejorar. El maestro Álvaro Remberto Díaz Reyes, Coordinador General de la subsede de Tlaxiaco de la ENSFO, ofrece el ensayo titulado Reflexiones de la docencia sobre la práctica educativa, donde realiza un análisis sobre la realidad y condición actual de la profesionalización del magisterio, especialmente en lo refe4

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rente a la práctica educativ ativa, pues según el autor la concepción ión del término ha evolucionado en el devenir nir histórico, lo que sin duda hace de ella el una actividad “ruidosa, un poco escurridiz idiza e impertinente a las determinacione ones impacientes y ansiosas de la claridad con onceptual”, pues las prácticas educativas vas “adquieren significación axiológica y porr lo tanto histórica y política en cada mom omento concreto en que nos insertemos y en el ccontexto donde hagamos presencia”. Cuatro Cuestionamie mientos sobre Formación Docente en n la Escuela Primaria elaborado por la ma maestra Rosa María Mendoza Jiménez nez, asesora de la Licenciatura de Español de la ENSFO, presenta el caso de la Esc scuela Multigrado “Emiliano Zapata” de la com comunidad del Cedral, Acatlán, Oaxaca.. Cuatro cuestionamientos que vale la pen ena reflexionar como docentes, como formadores for de docentes, pues siempre suced cede que la formación y práctica son línea neas paralelas que pueden converger y conven venir, no sólo en la Escuela Primaria Multigrado Mu del Cedral, sino en cada una de e la las escuelas de Oaxaca y México. Joel Solórzano Borja, a, a alumno del grupo 501 de la Licenciatur tura de Español de la ENSFO, nos ofrece en Es Esperanza y autonomía en la Pedago gogía del oprimido una reflexión sobre la a rrelación intrínseca y solidaria entre las tres pedagogías desarrolladas por el educa cador brasileño Paulo Freire; es decir,, la l Pedagogía del oprimido, la Pedagogía de e la Esperanza y la Pedagogía de la Autono onomía. Continúan dos textos os y dos autores memorables para la edu ducación popular. El primero de ellos escrito ito por Cèlestin Freinet y titulado Invar variantes Pedagógicas. Sobre este pequeño eño documento, vale decir que a pesar ar de su brevedad sinóptica es un texto comp mplejo y extraordinario; muchos vicios y problemas de la docencia y educación se res resolverían si fuésemos capaces de seguir uir estas Invariantes pedagógicas. El segund ndo texto incluye tres fragmentos que e sobre s el Diálogo escribió Paulo Freire en tre tres distintos momentos de su vida, dos os de ellos traducidos por Marcel Arvea Damiá mián. El texto Diálogo sobre bre investigación educativa realizado o por p el Círculo de Investigación 501 de la a L Licenciatura de Español, ofrece a toda oda la Comunidad Académica de la ENSFO pu puntuales reflexiones y conclusiones emanadas em del análisis de las experiencias de aprendizaje en nuestra Normal Superi erior. En este diálogo, el Círculo de Investiga tigación 501 descubrió que “el desempeño eño profesional docente debe considerar neces cesariamente la investigación educativa; a; sin s investigación en la formación docente la práctica educativa se convierte en una función instrumental, empírica, improvisad isada y espontánea.” Dado que la educación ión es un acto de amor y el amor nos hace ace de algún modo anormales, no podía faltar ar u un espacio dedicado al amor desmedido ido, al sentimiento honesto y a la creatividad ad cristalizada; sensaciones que nos prov rovocan diferentes emociones en el trabajo diar diario, en el quehacer cotidiano, en nuestr stra propia vida. En Bestiario, la alum umna del Círculo 501 Mariela Mendoza za Arellanes, educadora y egresada de la Esc Escuela de Bellas Artes de Oaxaca, nos ofrece of parte de su producción pictórica en tin tinta sobre papel, realizada especialment nte para el diseño editorial de este primer ejem jemplar de Anormalidades Educativas.

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Sabor a mí, son tres textos exquisitos y disímiles entre sí pero integrados en la personalidad sui generis de su autora, la apreciable maestra Catalina Aquino Concha. Sigue Bacaanda, Poemas bilingües en zapoteco y castellano escritos por el maestro Lamberto Jiménez Felipe, quien además de ser juchiteco es Coordinador de la Licenciatura de Español de la ENSFO y Coordinador de los Círculos de Investigación. El cierre de sensibilidad artística de esta revista corresponde a Poemas, versos diversos y profundos escritos por el maestro Benedicto Niño Díaz, quien es catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO. El mayor realce de este primer ejemplar de la Revista Anormalidades Educativas, sin demeritar a los autores que contribuyeron con sus respectivos documentos es, a mi parecer, el documento elaborado por los Círculos de Investigación 501 y 602 de la ENSFO. En este documento, los alumnos-maestros de nuestra querida Normal nos ofrecen el plan de trabajo y algunos resultados logrados de las Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa entre la EST-1 y la ENSFO, emanadas de las Jornadas de observación y prácticas docentes realizadas para tal propósito en la Escuela Secundaria Técnica N° 1 durante los meses de febrero y marzo de 2010. Desde el principio el objetivo de la observación y práctica docente fue definido y delimitado: para dichas actividades se propuso que no sólo era “necesario mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conocimiento y transformación. No sólo desearla para poseerla sino quererla para transformarla.” Con esto no hay necesidad de dar más elementos para que nuestra curiosidad por aprender aprehendiendo se satisfaga con los resultados de las enriquecedoras Jornadas Académicas y Culturales desarrolladas por ambas instituciones educativas. Para culminar este primer número de Anormalidades Educativas ofrecemos dos textos importantes para nuestra institución. El primero reúne las Palabras de despedida de la generación 2003-2009, escritas por la alumna Eva Ramos Ambrosio. El otro, es un texto breve titulado Piensa, escrito por Norma Canseco Díaz, alumna del grupo 501 de la Licenciatura de Español. Finalmente, es propósito de la revista Anormalidades Educativas expresar que se concibe y ofrece a sí misma como un medio libre, independiente y autogestivo para la expresión académica y artística de la Comunidad Educativa de la ENSFO; un medio abierto y disponible para la difusión de la inteligencia, sensibilidad y creatividad de quienes quieran y puedan asumir el desafío y responsabilidad que implica ser maestro alumno, alumno maestro, de nuestra Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca. Oaxaca de Juárez, Oaxaca, abril de 2010.

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Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa Dr. Marcel Arvea Damián Catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinador General de los Círculos de Investigación Ponencia presentada en el Foro Estatal de Educación y Cultura Popular de Oaxaca el día 17 de enero de 2009, atrio de Catedral de Oaxaca, Oaxaca. Publicada en el Seminario El Michoacano de la Sección XVIII de la CNTE.

PREÁMBULO

Esta Alianza por la Calidad Educativa podemos entenderla como una regalía que el gobierno federal concede a Elba Esther Gordillo por su destacado papel en el fraude electoral de las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la Alianza representa también una oportunidad inédita y efectiva de posicionamiento político y territorial a nivel nacional. Podemos decir entonces que la anticonstitucionalidad de la Alianza es el núcleo del conflicto, pues lo que verdaderamente está en riesgo y debemos defender sin vacilación es precisamente el Artículo Tercero Constitucional. Peligra la educación pública, laica y gratuita, y no porque la educación que ofrece el Sistema Educativo Nacional alcance dichos atributos, sino porque dicha anticonstitucionalidad fue planeada, diseñada y organizada a espaldas de la sociedad, en merma del magisterio, en contra del pueblo y del deseo histórico de la nación. No hay duda que se trata de una imposición autoritaria y antidemocrática que el gobierno federal y la cúpula del SNTE pretenden imponer como “política de Estado”. Una imposición tan aberrante sólo es posible gracias a la coalición facciosa de los grupos más retrógrados del país; siniestra coalición, “alianza” —le dicen—, pensada e impuesta siempre en perjuicio de las condiciones de vida de nuestro pueblo. Lo importante a consignar es que la anticonstitucionalidad de la ACE es argumento

Deseo iniciar esta reflexión sobre la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) considerando un aspecto nuclear desde el cual, los grupos en el poder, pretenden instrumentarla a partir de diversos niveles de ejecución y control sobre la escuela pública y el magisterio. Todo este nivel de instrumentación y ejecución se impone con el propósito de someter al pueblo a los intereses del Capital Global. Es decir; esta reflexión pretende alcanzar criticidad conforme a un análisis pormenorizado que devele la esencia del fenómeno conforme a hechos concretos, negando especulaciones abstractas y abasteciendo al juicio de las evidencias que ofrece nuestra propia realidad social y educativa. Este punto de arranque que sirve de preámbulo a esta reflexión no es otro que la anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa, que para ser precisos, deberíamos llamar “asociación delictuosa”, pues dos personas de dudosa legitimidad moral y política (Felipe Calderón Hinojosa y Elba Esther Gordillo), ambos amafiados con los grupos más reaccionarios del país, pretenden imponer a toda la población sus extravagantes delirios educativos. A todo este complot contra el pueblo, se agregan los empresarios, la Iglesia reaccionaria y las fuerzas más retrógradas y represivas del país, todas ellas coordinadas, legitimadas y comandadas por el Estado Neoliberal y el Capital Global.

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suficientemente válido y legítimo para rechazarla radicalmente. Ilegítima porque fue realizada a espaldas del pueblo; sin la contribución del magisterio; ignorando las disimetrías sociales y culturales de los contextos escolares y educativos; exterminando culturas y uniformando conciencias; excluyendo aún más a los grupos más oprimidos, discriminados y explotados del país; lesionando severamente los derechos laborales del magisterio. En fin: se trata de la asociación delictuosa de los grupos más reaccionarios y facciosos del país para negociar el presupuesto educativo con los grandes consorcios del Capital Global. Lo indignante, lo vergonzoso, lo intolerable es la contribución del Estado en esta triste y patética representación del absurdo. Si el desarrollo humano y social depende en gran parte de la educación (todas y todos acordamos ello) ¿Por qué entonces la educación no puede dejar de ser política de Estado para transformarse en política de interés nacional? ¿Por qué no podemos participar y contribuir en el diseño y desarrollo de las políticas públicas que directamente nos incumben y conciernen? ¿Cómo es posible que un presidente de dudosa legitimidad política y un liderazgo magisterial histérico y pervertido, quieran imponer a todo el país su voluntad de poder y sus estrafalarios delirios de grandeza? ¿Por qué se negó la consulta nacional? ¿Por qué no se propuso al Congreso una Reforma del Sistema Educativo Nacional? ¿Por qué no se convocó públicamente a todos los sectores involucrados en la creación de un proyecto educativo nacional emanado de las mayorías? ¿Por qué se ignoró al magisterio, a los partidos políticos, a las organizaciones sociales y civiles? ¿Por qué nunca se consultó a las comunidades, a las familias, al pueblo? De todo ello surge un nuevo cuestionamiento ¿Cómo podemos aspirar a crear una democracia participativa, una nueva ciudadanía, si la educación y la escuela son cada vez más antidemocráticas y autoritarias? En resumen: podemos decir hasta aquí que la Alianza por la Calidad Educativa debe ser radicalmente rechazada porque va en contra del interés nacional, por ser anticonstitucional, antidemocrática, ilegítima e ilegal.

Esta Alianza por la Calidad Edu-

cativa podemos entenderla como una regalía que el gobierno federal concede a Elba Esther Gordillo por su destacado papel en el fraude electoral en las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la

Alianza representa también una oportunidad inédita y efectiva de posicionamiento político y territorial a nivel nacional.

¡Qué tristes atributos para una propuesta educativa emanada del ejecutivo federal y del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación! Ahora bien, luego de este primer primero que por sí mismo nos obliga a rechazar en lo general esta imposición denominada Alianza, quisiera igualmente hacer reflexión sobre los aspectos singulares que también respaldan nuestra negativa en lo particular, pues los aspectos más finos y delicados de la ACE permanecen ocultos a la evidencia primera. Esta asociación delictuosa del Estado, la cúpula magisterial y la iniciativa privada, junto con la Iglesia reaccionaria e invisible, pretenden, estrictamente, desarticular el espíritu del Artículo Tercero Constitucional. Dicha desarticulación de nuestras garantías individuales se pretende alcanzar ejecutando diversas políticas y procedimientos de control y penalización sobre el trabajo docente, fragmentando al magisterio como organización sindical; todo ello para que la educación pública, que es una conquista histórica del pueblo de México, sucumba a los intereses de la iniciativa privada y del Capital Global Internacional. De este modo, la ACE pretende imponerse considerando los siguientes aspectos:

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Se estima que en México Méxic existen más de un millón trescientas milil aulas, aul lo que cubriría apenas un 11 % de la demanda. dema Puede suponerse también tambi que la compra de tecnologías será asignada asign discrecionalmente por el ejecutivo federal feder y la cúpula magisterial a las empresas as que qu monopolizan su venta y servicio, pero ro también tam de quienes controlan el monopolio lio de las comunicaciones, particularmente de Carlos Slim, Emilio Azcárraga y Salinas Plieg iego…. Como para apretar aún más la tuerca rca del d despojo. En todo caso se trata rata de d hacer virtual lo real. Diluir la injusta realidad real social hasta hacerla invisible y desape esapercibida. Negar la relación humana que implica impl la educación, tecnificarla, cosificarla,, neutralizarla. neut Ya no más una educaci ucación rostro a rostro, ya no más palabra libre ibre ni n diálogo humanizante. La educación moderna, mode la educación modernizada, será rostro stro y pantalla, software y pensamiento automatizad atizado. En cuanto a dotar docentes doce con equipos de cómputo, la situación ión es cómica —por no decir ‘irónica’—, pues s sólo lograrán adquirir

MODERNIZACIÓN DE LOS CEN CENTROS ESCOLARES Infraestructura y equipamiento. to. La Alianza por la Calidad Educ ducativa ofrece infraestructura a centros escola escolares. Dicho ofrecimiento pretende equipar ar y re rehabilitar 14 mil y 27 mil planteles, respectivam ctivamente. En toda la república existen ten 2 217,561 centros escolares; es decir, la Alian lianza modernizará equipando únicamente al 6% de las escuelas del país y rehabilitando ndo só sólo al 12 % de ellas. El saldo negativo de es esta modernización será 205 mil centros os es escolares sin equipamiento y 190 mil escuelas uelas sin rehabilitación y en progresivo deterioro: rioro: 94 y 87 %, respectivamente. La triste realidad es que el 12% de las escuelas en México tienen “aulas ulas habilitadas”; es decir, más de veintiséis milil cen centros escolares son espacios improvisados dos y adaptados para impartir enseñanza. La realid realidad educativa supera cualquier ficción: se of ofrece educación en cascajos de camiones, s, en entre chatarra, en bodegas y establos habilitados itados, etc. Sólo el 9.6 % de las escuelas uelas del país tienen infraestructura, equipo y mob mobiliario digno para el aprendizaje. ra que la solución Por ello, la ACE considera es subrogar la manutención n de los centros escolares a la inversión dell Cap Capital privado. Es fácil predecir y anticipar que a acciones de esta naturaleza acentuarán n las disimetrías entre los distintos contextos socia sociales y escolares, pues bien sabemos que e el Capital invierte sólo allí donde su ganancia nancia y productividad son mayores, de tal suerte uerte que las comunidades y municipios más ás de depauperados del país y Oaxaca, que son la gr gran mayoría, serán inevitablemente excluido cluidos de los hipotéticos beneficios de dicha modernización.

Lo importante a consign ignar es que la anticonstitucionalidad de d la ACE es argumento suficienteme mente válido y legítimo para rechazarl arla radicalmente. Ilegítima porque fue fu realizada a espaldas del pueblo; sin la contribución del magisterio; ignorando ign las disimetrías sociales y culturales c de los contextos escolares es y educativos; exterminando culturass y uniformando conciencias; excluyendo do aún más a los grupos más oprimido idos, discrimina-

Tecnologías de la información ión y de la comunicación.

dos y explotados; lesio sionando severamente los derechos lab aborales del

La ACE pretende experimenta entar 4 modelos de tecnología educativa en 155 55 m mil aulas.

magisterio.

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una computadora quienes certifique tifiquen cursos de “competencias digitales”. No o es d difícil predecir el fin de esta pantomima,, pue pues no se trata de dotar a docentes de un n rec recurso que redunde en beneficio del proceso eso e educativo, no será un recurso para el trabajo ajo ac académico sino un gancho para hacer dell magi magisterio un gremio deudor, para capacitarnos rnos y acreditarnos en cursos de “competencias ias digitales” que nos certificarán y ofrecerán n el ssalvoconducto como sujetos de crédito y con consumidores de tecnología. El objetivo es ve vendernos computadoras obligándonos a paga pagar cursos de “competencias digitales” que o ofrecerán quienes venden los mismos product oductos y servicios. La computadora finalmente ente sserá descontada del salario, del cheque quin quincenal, tal como TELMEX cobra equiposs de cómputo por medio del recibo telefónico. Otro aspecto importante de toda esta insensatez es la certificación de dich dichas “competencias digitales”, que imagino, no, se será capacitación en paquetería y software.. La pregunta es entonces obligada: ¿quién ién ccertificará dichas “competencias digitales” para obtener un préstamo y hacerse de una compu computadora? La solución que ofrece la ACE es está en imponer cursos de capacitación prec precisamente en “competencias digitales”, expedid xpedido por el propio Estado y sus secuaces.. El ccolmo de todo ello es que si no logramos os la certificación de dichas “competencias digital itales”, si no egresamos ni certificamos cursos ursos que las mismas empresas privadas impartir partirán y expedirán, no podremos entonces es se ser sujetos de crédito ni tendremos computado putadora, simplemente seremos parte del buró uró de la ignominia…

canza en este apartado niveles nivele macabros. La Alianza pretende encuartelar telar a niñas y niños, tratarles de “presuntos” delincu elincuentes, adictos, homicidas. La escuela se convertirá conv entonces en un centro de reclusión n infantil, infa en un centro preventivo y correccional ional de hipotéticos menores infractores. Es verdaderamente indigna dignante: la revisión de mochilas es una flagrante grante violación a la privacidad y Derechos Human umanos de nuestras niñas y niños; aun cuando ndo lo aprueben padres y madres de familia no por p ello deja de ser una violación a los Derech erechos Humanos y a las garantías individuales duales de nuestras alumnas y alumnos. No hay duda que las prácticas policíacas en la escuela es siempre han producido vejaciones s a la dignidad infantil. Nuestras niñas y niños s asisten asis a la escuela para aprender, para human umanizarse y humanizar su mundo. No deben en ni pueden ser tratados como “presuntos” criminales, crimin narcotraficantes o asesinos. Lo peor de todo es que las l maestras y maestros nos convertiremos mos lentamente en policías del sistema, en kappo ppos, en custodios, en guardianes de la ley.... La ACE nos impone la escuela cuartel, la escuela scuela penitenciaria, maquiladora, domesticadora dora de d conciencias. La ACE sólo hará más injusta injus la injusticia, más retrógrado lo reaccionario onario, más putrefacto lo podrido. PROFESIONALIZACIÓN DE LOS MAESTROS Y DE LAS AUTORIDA IDADES EDUCATIVAS Ingreso y promoción de docentes, doc directores, supervisores y autorid oridades educativas. Este apartado es muy relevante re porque trata de la denigración y conculcación conc de todos los derechos y conquista quistas laborales del magisterio. Todas las conquistas conqu históricas del gremio están en entredich redicho en este lúgubre apartado de la Alianza. Todo indica que el control ontrol de las plazas pretende negociarse por afiliaciones afilia partidistas. El concurso público por oposición o será, según la ACE, dictaminado ado de manera inde-

Gestión y participación social. La ACE pretende hacer de la es escuela un cuartel, levantar retenes e implemen lementar cateos. Escuela de facto, domesticando ando conciencias para someter a la infancia a la dura dictadura que le tocó vivir: “escuela se segura, escuelas de tiempo completo, escuelas elas en horario discontinuo, escuelas fuera del el h horario de clase y en fines de semana y esc escuelas de bajo rendimiento.” El ejercicio de supervisión, contro control y dominio del Capital sobre la escuela ela pú pública al-

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pendiente por empresas certificad rtificadoras privadas; quiero decir: empresas certif certificadoras de Capital privado que avalarán án los saberes y dictaminarán al respecto. Quien uien no apruebe este adoctrinamiento tendrá que ssometerse a la propaganda ideológica hasta responder acertivamente conforme al tipo de docente que demanda el sistema, de lo co contrario será irremediablemente rechazado do y estigmatizado. Un juicio inquisitorial de esta sta na naturaleza irá contra el pensamiento libre y disid disidente, de las otras culturas, de las distintas pos posturas políticas o partidistas, incluso religiosa ligiosas; toda persona que manifieste oposición ión a la ideología del sistema no será dictaminada inada favorablemente; es decir, jamás obtendrá ndrá su certificación y nunca podrá ejercer la doce docencia. En resumen: se trata de capa capacitar al magisterio como ejecutores dell adoc adoctrinamiento

ideológico del Estado neoliberal neolib y del Capital Global. La libertad de palabra palab y pensamiento, la libertad de cátedra, a, la antigüedad en el servicio, los derechos laborales labo y sindicales, todo perderemos si aceptam ceptamos esta truculenta imposición de facto. Profesionalización. En este rubro la ACE extiende su control sobre el magisterio a partir de la supervisión, selección y capacitación ión de la fuerza de trabajo docente. Este apartad partado también implica la intervención de las s instituciones inst privadas de educación superior or en la formación de docentes que trabajan n en la l escuela pública. La iniciativa privada forma ormando a las maestras y maestros del pueblo…, lo…, como para cerrar aún más el candado dell despojo. des Este apartado pretende ende eliminar todos los beneficios que otorga la antigüedad a laboral, reduce al mínimo el servicio ervicio médico por accidentes laborales, restringe tringe las pensiones a enfermedades profesional sionales, bursatiliza y pone en riesgo el derecho echo a retiro y jubilación digna, elude la indemnizaci nización por accidentes de trabajo y evade la protección protec de familiares en caso de muerte del el trabajador. tra Es decir, se trata que maestras s y maestros m de la escuela pública, trabajen n en las mismas condiciones de explotación que maestras y maestros de la escuela privada. ada. En realidad, este apartad partado no es otra cosa que la prolongación de e la Reforma R al ISSSTE y un aviso preventivo para reformar r la Ley del Trabajo. De acuerdo a la ACE,, la profesionalización docente sólo se logrará ará cuando cu maestras y maestros aprueben y certifiquen certif “competencias profesionales”. Dichas Dich competencias profesionales serán ofrecida frecidas, dictaminadas y certificadas por Institucion tuciones de Educación Superior de “reconocido o prestigio”, p como el Tecnológico de Monterrey terrey, la Universidad Iberoamericana, la Universi iversidad Anáhuac, etc. ¡Por el contrario! Este apartado de la Alianza pretende extermina erminar a las Escuelas Normales, particularmente ente las Normales Rurales, pues son y han sido siempre, muy digna y decididamente, disiden isidentes del sistema.

De acuerdo a la ACE,, la profesionalización docente só sólo se logrará cuando maestras as y maestros aprueben y certifiqu fiquen “competencias profesionales” es”. Dichas competencias profesiona nales serán ofrecidas, dictaminadas as y certificadas por Institucioness d de Educación Superior de “r “reconocido prestigio”, como el Tecn cnológico de Monterrey, la Universi rsidad Iberoamericana, la Universi rsidad Anáhuac, etc. ¡Por el contrario! Este te apartado de la Alianza pretende e e exterminar a las Escuelas Normales les, particularmente las Normales les Rurales, pues son y han sido siem iempre, muy digna y decididamente,, disidentes del sistema.

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Incentivos y estímulos. En México, según datos del INEGI, tres millones trescientos mil niñas y niños se ven forzados a trabajar. Es decir, lo que promueve la ACE es una infancia pobre, obesa y desnutrida. La desmesurada población de niñas y niños obligados a trabajar es un indicador indignante de los altos índices de pobreza en el país. Según informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), México tiene una de las tasas más altas en pobre-

Justo aquí la proletarización del trabajo docente, su asalariamiento, alcanzará niveles insospechados pues se enajenará la producción y el producto del trabajo con incentivos y estímulos descontados directo al salario. Es decir, ahora nuestro salario será fraccionado en bonos de productividad para hacerlos válidos en las nuevas tiendas de raya como Wall-Mart, Office Depot, Sanborns, etc. Lo cierto es que se imponen nuevas relaciones de trabajo que devaluarán todas las conquistas laborales del magisterio. BIENESTAR Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS

La ACE pretende hacer de la escuela un cuartel, levantar retenes e implementar cateos. Escuela de facto, domesticando conciencias para someterse a la dura dictadura:

Salud, alimentación y nutrición. Este apartado de la ACE representa sin duda el mejor ejemplo delirante de Elba Esther Gordillo y Felipe Calderón, pues todo bienestar y desarrollo se resolverá con la beca Oportunidades y un programa para combatir sobrepeso y obesidad. En México existen dos millones setecientos cincuenta mil niñas y niños con desnutrición; en Oaxaca, por ejemplo, el 22 % de las niñas y niños sufren desmedro. Lo indudable es que los niveles de desnutrición infantil en México son alarmantes, particularmente en poblaciones rurales y comunidades indígenas, donde por cierto nunca llegan desayunos escolares. El problema de la desnutrición exige la contribución de todas las secretarías de Estado; particularmente de la Secretaría de Salud, quien por higiene permanece en el perpetuo lavatorio de Pilatos. En cuanto a la obesidad, el sentido común nos obliga a pensar que lo sensato sería prohibir en la escuela la venta de productos chatarra; sin embargo, Josefina Vázquez Mota, extitular de la SEP, en una de sus tantas sandeces, expresó públicamente que “la prohibición de cierto tipo de alimentos no es el mejor camino para evitar el sobrepeso y la obesidad.”

“escuela segura, escuelas de tiempo completo, escuelas en horario discontinuo, escuelas fuera del horario de clase y en fines de semana y escuelas de bajo rendimiento.” Nuestras niñas y niños asisten a la escuela para aprender, para humanizarse y humanizar su mundo. No pueden ser tratados como “presuntos” criminales, narcotraficantes o asesinos. Lo peor de todo es que las maestras y maestros nos convertiremos lentamente en policías del sistema, en kappos, en custodios, en guardianes de la ley... La ACE nos impone la escuela cuartel, la escuela penitenciaria, maquiladora, domesticadora de conciencias. La ACE sólo hará más injusta la injusticia, más retrógrado lo reaccionario, más putrefacto lo podrido.

Condiciones generales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno.

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za infantil: el 28 % de nuestras tras ni niñas y niños viven en pobreza. En las comunidades indígena ígenas el 16.4% de niñas y niños no asisten a la escuela, en 20% de ellas no se imparten n los seis grados de primaria, únicamente el 28% 8% de las escuelas son de organización completa. pleta. De niñas y niños con discapaci pacidad y necesidades educativas especiales les ni siquiera se hace mención o consideración ón alg alguna.

EVALUAR PARA MEJORA RAR Evaluación. El Estado ya no velará lará más m por la educación ni por los contenidos nidos nacionales de la educación sino subordinará dinará toda acción educativa a criterios racionalist nalistas, pragmáticos y eficientistas propios de e la producción p capitalista. El Estado elude la responsabilidad re de evaluar la calidad de la educación ed impartida en el país, contraviniendo ndo así a a la Ley General de Educación (Art.. 11, fracción fr IV, apartado B), y la Ley Estatall de Educación E del estado de Oaxaca (Art.13,, fracción fracc V). El propósito de la evaluación evalu es certificar la capacitación de la fuerza de trabajo necesaria para hacer más eficiente efici y rentable el sistema productivo, en n perjuicio perju de la libertad y dignidad de las personas rsonas, de las culturas, del pueblo, de la nación. La ACE pretende tambié ambién convocar a empresas privadas para evaluar evalu la calidad de la educación pública. Evaluac valuación que tiene como propósito conculcar car todos to los derechos laborales del magisterio rio y regular la permanencia y acceso conforme rme a una filiación partidista. Todas ellas son, on, sin si duda, acciones facciosas que coinciden en con co otras tantas como la reducción del gasto asto público p destinado a la educación y la pérdida ida de la rectoría estatal en materia educativa.. El Estado educador será ahora solamente un simple s administrador de los recursos público úblicos destinados a la educación. Finalmente, la evaluación uación se convertirá entonces en una frontera ra de control ineludible para garantizar la subordin bordinación al principio reproductor del sistema. a. Es decir, implica que será el Capital Global, l, por medio m de la iniciativa privada, el Estado o y la l Iglesia, quienes finalmente evaluarán la “calidad” “ca de la educación pública. El magisterio sterio quedará maniatado en la certificación de competencias com y neutralizado en procedimientos ientos burocráticos para garantizar y perpetuar ad infinitud la misma injusticia y contradicción ón de siempre.

FORMACIÓN INTEGRAL DE E L LOS ALUMNOS PARA LA VIDA Y EL TRAB ABAJO Reforma curricular. Sobre reforma curricular se ant anticipa que la ACE pretende un “impulso a la productividad y la promoción de la competitivid ividad para que las personas puedan desarrollar llar todo su potencial.” Una instrucción así, í, des desarrollada a partir de competencias para a ale alentar la productividad y competitividad,, redu reduce el acto educativo a una enajenante instr instrumentación funcionalista y pragmática para lla reproducción indefinida de lo mismo. Esta reforma curricular ignora gnora los contextos sociales y culturales que e con condicionan el acto educativo. Niega la diversid iversidad cultural, pretende aniquilar lenguas y cos cosmovisiones, proscribe la libertad y mercantil rcantiliza nuestra vida en la oferta y demanda a del mercado laboral. La educación del sistema educ educativo nacional queda sujeta entonces a las exigencias de la clase dominante, a la ley de la oferta y la demanda, a los designioss del Capital Global. El colmo de esta reforma a curr curricular es la enseñanza del inglés desde e Pre Preescolar sin formación docente para ello;; siem siempre en menoscabo de las lenguas de nuestr nuestros pueblos. No se menciona ni alfabetización zación en lengua materna, ni educación especial, cial, n ni educación de personas adultas, ni educació ucación indígena, ni educación ecológica, ni educaci ducación artística, que son las necesidades educ educativas más sensibles de nuestro pueblo.

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Reflexiones acerca de la docencia como práctica educativa Mtro. Álvaro Remberto Díaz Reyes Coordinador de la Subsede de Tlaxiaco de la ENSFO

La docencia como práctica compleja y demasiada humana, hace acto de presencia en su devenir y en su quehacer con múltiples rostros. Rostros que proyectan amores pedagógicos (el amor que forma) o rostros desfigurados por la lógica impositiva de la performatividad. Así encontramos que la presencia-ausencia de la docencia en la tarea formativa de los sujetos está llena de penumbras (luces-sombras), nudos intrincados y múltiples aristas. La docencia es de tal modo que puede convertirse en una labor vehiculizadora de encuentros (o desencuentros) formativos entre los sujetos (en lo político, ético, estético, epistemológico y socio-antropológico); impulso que proyecta el desarrollo de múltiples formas e imágenes de lo humano; acción generadora de experiencias de reconocimiento donde la diversidad y alteridad-otredad (tú, yo, nosotros, con otros) al momento en que los seres humanos (sujetos) se encuentran en horizontes de fusión donde la subjetividad se teje con la objetivación. La docencia puede generar la palabra entre los sujetos que se dicen y desdicen dialécticamente para superar esa forma bárbara del silencio que acalla la reflexión. La docencia, si se aprende a vivir como un trabajo gratificante, es posibilidad de recreación del ser porque lo goza y con él trasciende al pensar, deliberar y accionar para intervenir en el mundo y transformarlo. El trabajo como necesidad del hombre, tanto en la transformación de la naturaleza como de la sociedad, cuando no se hace forzado (alienado), no se convierte en algo fastidioso y servil. Al contrario, se existencializa

en experiencias estéticas, de alegría, de satisfacción, de recreación, de proyección permanente y dialéctica que fomenta el tránsito del ser hacia su desarrollo inacabable. Pero también la docencia algunas veces es, aunque duela reconocerlo, la sepulturera del amor pedagógico cuando coqueta se alucina con la copa de “la calidad total”; cuando concibe al mundo sólo en presente y bloquea el futuro; cuando dogmatiza la realidad y la considera estática e inamovible; cuando silencia el ser y niega la vida; cuando no se atreve a pensar- repensándose en el mundo; cuando sedimenta la actividad y el sentido quedando silenciada por la incapacidad de obrar; cuando evade por comodidad y cobardía la injusticia de las condiciones de la existencia de los seres en el mundo; cuando olvida con intención, por omisión o ignorancia que la tarea es educar para formar, no sólo enseñar para adaptar. Cuando se complace en su propia desgracia negándose su razón de existir (su propio porvenir) al no luchar por un mundo más decente donde quepan muchos mundos. Si se han entendido las ideas expuestas, tal vez coincidamos en este momento que la práctica docente requiere de una lectura ética política, pues se entiende que los docentes en todo lo que hagamos o dejemos de hacer en los diferentes ámbitos de la práctica educativa, inevitablemente estamos expuestos ante la elección de posibilidades (o de omisiones) para estar y ser en el mundo. Pues muy a nuestro pesar, aunque intentemos no elegir, también no elegir es ya una elección. Considerando lo que se ha expuesto hasta ahora, la práctica docente se torna ruidosa,

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El razonamiento y el actuar práxico sólo puede formarse en la disposición de actuar bien de tal manera que la sabiduría práctica o phrónesis, es aquel conocimiento que siendo distinto del saber científico, nace de la experiencia cotidiana que tienen los hombres, de su interactuar constante y en el que poco a poco se va conformando un saber acerca de aquellos que nos rodean y de lo que nos rodea (el mundo y la naturaleza). Así, de esta manera, los conocimientos teóricos se buscan por simple intelección, con la disposición de buscar el conocimiento por sí mismo, que está guiado por el objetivo de alcanzar la verdad general, los conocimientos prácticos por causa del obrar justo, guiados hacia una situación particular, por lo que es propio y correcto en cada situación. El ámbito de la praxis, es decir, de la vida activa, es el ámbito de la elección consciente. Así lo considera Farfán que retomando a Hennis Wilmen apunta:

un poco escurridiza e impertinente a las determinaciones impacientes y ansiosas de la claridad conceptual, a los constreñimientos de ciertas lógicas reduccionistas atrincheradas en el aspecto instrumental pragmático y utilitario. Reencaucemos el discurso hacia una pregunta central ¿Qué podemos entender por práctica? Al respecto consideremos las siguientes contribuciones: En el pensamiento aristotélico phrónesis es la práctica; práctica no es un cualquier hacer, no es la medida del hombre administrador y común que logra resolver cosas comunes con procedimientos comunes o técnicos. La práctica tiene que ver con la elección y acción, sus formas de abordar la realidad llevan a decisiones defendibles, difiere con lo teórico que tiene que ver con el conocimiento y lleva a conclusiones justificadas. La práctica es una acción específica que reúne características como: 1) Dirigirse a un bien moralmente valioso (por eso es una acción consciente que persigue el bien común), 2) Sus fines siempre están sometidos a revisión en adecuación a los cambios que suceden o son necesarios en dicha práctica (se delibera lo que se promete y lo que compromete, 3) Implica actuar en el marco de una tradición que admite la crítica y la autocrítica (tiene un rumbo, el discurso se ancla en una concepción del mundo que va dirigido a alguien y contra alguien) por lo cual cuestiona, se revisa, evoluciona y cambia. Así, la práctica se expresa en un quehacer que como hemos visto, es un quehacer deliberativo, reflexivo, intencional, dinámico y consciente. La práctica como quehacer se hilvana y corresponde en un tipo de racionalidad que la reflexión aristotélica denominó razonamiento práctico, entendiéndolo como la forma de razonamiento apropiado para la vida social, política y otras en que las personas razonan, basándose en las experiencias acerca de cómo actuar de manera leal y correcta (prudente: justo medio) en determinadas circunstancias históricas (en las que tanto los medios como los fines son problemáticos). Por eso, la práctica no tiene recetas ni puede ser enseñada porque es un actuar que escoge lo correcto y es acompañada de reflexión.

El comportamiento humano, el obrar, el campo de la política no están determinados. Cada acción, a la que podemos hacerle un elogio o reproche, es la realización de una posibilidad. Cuál entre las diversas posibilidades es aquella que se escoge, depende de la selección responsable y consciente del acto, pero esta selección no tiene lugar sobre la base de leyes necesarias.” (Farfán, Rafael, 1999:45)

Es evidente entonces la gran lucidez y la pertinencia que otorga este enfoque a la caracterización de la práctica docente como práctica indeterminada, contingente, de incertidumbre, conflictiva, inacabada, moral y políticamente comprometida. La distinción que se hace entre dos fines de la razón: el primero, orientado al conocimiento del mundo natural, sólo puede darnos un conocimiento de las causas que en él operan y que para no son modificables, por lo tanto debe ser aceptado tal como es, lo cual quiere decir que no existe para ellos ninguna posibilidad de su modificación técnica de acuerdo a un modelo trazado por el hombre. De esta orientación surge lo que Aristóteles llama conocimiento teórico (Epistemonikón: Episteme y Sofía) que es fundamentalmente el conocimiento de las ciencias (ma-

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temáticas, teología, metafísica y fí física). La segunda finalidad de la razón, es aq aquella que surge cuando está orientada a cu cuestiones humanas, y es aquí cuando ell cono conocimiento que de ahí nace está ligado a la ex experiencia cotidiana de vivir en sociedad ad ((logistikón: techné y phrónesis) no es por tanto, un saber similar al natural sino distinto, surgi surgido de lo que los hombres hacen y piensan an com como seres sociales. Bajo esta dimensión,, la razón se manifiesta como comprensión del se sentido del actuar humano en sociedad, y su fin finalidad es convertirse en acción justa y buena. ena. Con este piso conceptual, en la modernidad se trataron asuntos referentes tes a la práctica como la había entendido Aristóte ristóteles pero con cierta recreación, tal es ell caso de Kant en sus estudios acerca de la razón. zón. En su libro Crítica a la razón prác práctica considera que la experiencia humana ana tr trasciende los límites del conocimiento puramen ramente inteligible. La razón pura, no es la adecu decuada para la vida diaria de los seres humanos manos, tal vez será entonces la conciencia moral, oral, a diferencia del conocimiento especulativo, tivo, la que reunirá esa clase de actividad espirit espiritual para regir la vida de los hombres. La razón práctica es esa phrón rónesis que apoyaría el comportamiento y acción vital del hombre de manera concreta e inters intersubjetiva, Kant denomina a esta conciencia ia mo moral imperativo categórico que surge como mo un pronunciamiento universal que despega ga en la consideración de aquello que es univers niversal en el hombre. Es por eso que se deja ja ver en Kant un gran optimismo por la humanidad nidad y propone que uno de los deberes dell hom hombre para consigo mismo sea procurarse e los dispositivos de formación que lo lleven a la ex excelencia en términos de logros de mejor form forma humana que lo aleje de la animalidad. Correspondiendo a los máss alto altos vuelos de la modernidad hace acto de e pre presencia el pensamiento marxista que tiene ne e entre sus categorías de entender y accionar nar en el mundo la praxis; la praxis se entiende iende como la totalidad de acciones conscientes tes cu cuyo sentido es la transformación del mundo undo; aquí la práctica se concibe como la crítica tica ra radical con todas sus consecuencias contra ntra el poder opresor.

Para Marx, no basta interpretar interp al mundo sino es necesario también transformarlo, tra tomar conciencia y no quedars uedarse estático, es importante para eso entender tender la realidad de manera abstracta, relacionarla narla siempre con la realidad objetiva y hacerr un movimiento m intelectual inverso para intervenir venir en la realidad y transformarla. Es importante anotarr que para Marx no hay práctica transformadora ora sin si teoría, de ahí la importancia que la acción ción sea s consciente, así pues guarda parentesco tesco intelectual la posición de Marx con los os pensamientos pe de autores que anteriormente te se han mencionado. Marx pone especial atenció tención a la realización de la acción como o concreción con de la praxis, de tal manera que e puede pued caracterizarse por: Ser consciente e intencional inten tanto en sus medios y fines. Ser autocrítica y por tanto ta dialéctica ya que posee autoconcien nciencia Es soportada por algún tipo de planeamiento completándose dose con la consistencia en la realización. Pretende ser activa, a, movilizadora mo y principalmente emancipado ipadora. La acción es incluyent luyente, por eso debe ser colectiva.

Gada heredará En tiempos actuales, Gadamer, la concepción aristotélica y la extiende a la comprensión que reúne dialécticamente dial la teoría con la práctica: No ve en la antigua distinc istinción entre racionalidad teórica (sophía) y práctica pr (phrónesis) una negación de la unidad unida de la razón, porque en ambas se aspira ira a lo l más excelso. La sabiduría se muestra tra tanto tan en la esfera teórica como en la práctica tica y consiste finalmente en la unidad de teoría eoría y práctica. Este es el verdadero significado o de sophía. En el ámbito de la moral oral no n puede existir ruptura entre teoría y praxis, raxis, ya que aspiramos a saber qué es virtud ud porque po queremos ser buenos… El que actúa trata más s bien con cosas que no siempre son como son, on, sino si que pueden ser también distintas. En n ellas ella descubre en qué punto puede intervenir nir su actuación; su saber debe dirigir su hacer. er. La praxis no debe

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aceptar sin más lo fáctico, sino interrogarlo guiándose por una racionalidad ad re responsable. La filosofía práctica gadameran merana insiste en la necesidad que la fuerza de la rrazón incida sobre el plano práctico; es decir decir, sobre las decisiones morales, político-socia sociales, estéticas, etc. Sin embargo, no se e sien siente detentadora absoluta de la razón sino no que al caracterizarse como tarea práctica asum asume que siempre debe conquistar su propia opia rracionalidad; de ahí que la "razón" sea en n Gad Gadamer investigación crítica, cuestionamiento nto co continuo. La razón consiste siempre re en no afirmar ciegamente lo tenido por verdade erdadero, sino en ocuparse de ello críticamente. te. Su hacer es el de la Ilustración, pero no como el dogma de una nueva racionalidad absolutam olutamente regulada que todo lo sabe mejor;; la ra razón es también comprenderse a sí mismo ismo y a nuestra propia relatividad en un auto-rec reconocimiento perseverante. Otra referencia importante e para ampliar el horizonte conceptual de práctica ctica es la comprensión freireana de praxis, xis, qu que a su vez es deudora de supuestos marxist arxistas y coincidente con los supuestos gadam adameranos. En dicha concepción encontramos os qu que la práctica es la relación dialéctica a ent entre teoría y práctica, entre acción-reflexión.. De este modo Freire recupera la noción de e sing singularidad de la práctica humana, en tanto to que somos seres capaces de generar concie conciencia sobre nuestro hacer en el mundo. Coincidiendo las perspectivas ctivas antes propuestas, Freire también nos os dice que la práctica no deviene espontánea áneamente por el mero hacer sino que implica cuest cuestionarnos. Retomando algunas de sus us pa palabras, nos dice:

docen como ha sido vas que realizan los docentes) disertado por las líneas as precedentes, pre adquieren significación axiológica ológica y por lo tanto histórica y política en cada momento m concreto en que nos insertemos s y en e el contexto donde hagamos presencia. Si lo que se dice hasta asta este momento parece tener cierto sentido, do, nuestra nu tarea inmediata es comprender lo que estamos haciendo en cada escuela.. Interpretar Inter la práctica docente como práctica ca formativa form que contiene interna y externamente ente todo un espectro cultural de significados, os, representaciones re y entendimientos del mundo undo (ser ( en el mundo,estar en el mundo), tal vez ve condensado en eso que llamamos conocim nocimiento pedagógicofilosófico y que incluye la multidimensionalidad de los saberes docent ocentes a lo que le podemos llamar conocimiento iento. Pero es aquí donde e tendremos tend que poner mucha atención puesto sto que qu nuestras intervenciones dirán mucho del de tipo de conocimiento de la realidad d que propongamos a través de la acción educat ducativa y al el interés que apuntemos, ya sea de manera implícita o explícita, pues hay que atender a y entender, como lo hace Habermas,, que q de acuerdo al tipo de conocimiento que se conforma acerca de de la realidad, en esa lógica ló se forma un tipo de interés. Sea dicho pues porr Habermas Habe que existen tres tipos de intereses cognitivos cogn básicos que permiten al ser humano no desarrollar de prácticas sociales y comunicativas. as. Estos E son el interés técnico, práctico y emancip ancipador que a la vez generan tres tipos de e saberes sab organizados en estatus científico que permean p diferentes espacios de nuestra vida y también al quehacer educativo y docente. ente. Se hace mención a continuación cont de los diferentes tipos de intereses reses y los saberes que se generan: El interés técnico ha a generado gen el saber de la ciencia empírico analítico alítico, la finalidad es el control. Este paradigma vigila la objetividad del análisis científico y se acompaña de la verificación experimental, tal, sus s procedimientos son hipotéticos deductivos tivos y sus instrumentos preferidos son estadísticos ísticos, de tal manera que se cosifican a los seres. se Este saber, según Elisa B. Velásquez quez, quien interpreta a Habermas, dio origen a la corriente de pen-

(…) como desde el contexto texto teórico tomamos distancia de nuestra tra pr práctica y nos hacemos epistemológicamen amente curiosos para entonces aprenderla la en su razón de ser. Es revelando lo que hace hacemos de tal o cual forma como nos corregim regimos o nos perfeccionamos a la luz dell cono conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia cia y la filosofía… quien juzga lo que hago es mi práctica pero mi práctica teóricamente ilumin iluminada.

De lo visto anteriormente pued puede anotarse que las prácticas (y en este caso las educati-

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samiento llamada “positivismo”, en cuya visión se nota confrontada la subjetiv bjetividad con la objetividad, las enemista y coloc coloca en un plano de exclusión una de otra.. Para el objetivismo no hay cabida para la a sub subjetividad, porque es condenada de puross ima imaginarios. En cambio, la objetividad se mueve ueve en el espacio de lo concreto y demostrable strable, de ahí que las prácticas educativas que ue oc ocupan docentes tienen que ver con el interés erés ttécnico. Así mismo, esta autora consider nsidera que el interés práctico apunta a la compren mprensión del sujeto que está interactuando con e el medio. Aquí no se registra el desfasamien amiento entre sujeto y razón; más bien, el sujeto en todo momento se juega en el horizonte nte de del lenguaje para comprender el mundo. Así Velásquez dice:

plantean el problema de la libertad libe (el hombre está condenado a ser libre), re), conciencia c y acción. Las teorías críticas s provocan pro la autoreflexión y toma de posiciona icionamiento hacia y en el mundo generando en los lo sujetos la intuición auténtica (autoconcien nciencia-acción), de tal manera que se va más allá a del control técnico o de la comprensión. De las aportaciones de intereses inte hermenéuticos–críticos, surge la a teoría teor crítica y de ésta la pedagogía crítica, cuyo cuy propósito es generar la toma de conciencia iencia e incluir la acción como parte del acto de conocer. co

Consulta bibliográfica Aristóteles (2004). Ética Nico icomaquea. México. Porrúa. Ve y Método, Gadamer, Hans George. Verdad Salamanca. Sígueme, Farfán Rafael, Velásquez quez Elisa, et.al. (1999). Epistémica (la querell rella por el saber). México, Lucerna Diógenes. Freire, Paulo (1994), Cartas tas a quien pretende enseñar, Siglo Veintiuno no Editores, Ed México. Kant, Emmanuel. (2003) pedagogía. pe España, Akal. Primero Rivas, Luis Eduardo uardo. Epistemología y metodología de la pedag dagogía de lo cotidiano. México. Primero Editore ditores.

La producción de saber de e es este interés está asociado con las ciencias ncias histórico hermenéutica que buscan la com comprensión de significados a través de textos textos. Es decir, las acciones humanas en este rubro, se llaman textos porque se pueden den in interpretar, a diferencia de la conducta a hum humana que sólo se hace manejable pero ro en donde no interviene la comprensión. nsión. (Velásquez,1999: 100)

El interés emancipador trata a de liberar al sujeto de las restricciones ejercida ercidas por lo técnico. El interés emancipador dor g genera el saber de las teorías críticas que ue sie siempre re-

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Cuatro cuestionamientos sobre formación docente en Escuelas Primarias Caso de la Escuela multigrado “Emiliano Zapata” de la comunidad del Cedral, distrito de Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez Catedrática de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinadora organizativa de los Círculos de Investigación

práctica, propongo a reflexión y análisis los siguientes cuestionamientos.

Introducción La formación docente es un proceso inherente a todo quehacer educativo relacionado con su práctica; se considera como una situación permanente que pone como elemento sustancial el análisis crítico y autocrítico de su propia práctica. A partir de la observación continua, problematizando la realidad educativa en la Escuela Emiliano Zapata, viéndose reflejados los efectos en el aprovechamiento escolar de educandas y educandos; considero, como un elemento de interés generador la formación docente, dado que posee, además, otros aspectos inherentes al proceso educativo directamente relacionados con la intención y el interés de este texto. La formación docente es eje vertebral de la práctica educativa debido a la profundidad de análisis que ofrece, en cuyo cimiento se encuentra la posibilidad de viabilizar prácticas educativas acordes a las necesidades reales de nuestro pueblo. En este rubro, se hace referencia a la situación problemática manifestada en la escuela primaria multigrado “Emiliano Zapata” de El Cedral, Oaxaca, la cual se ha constituido a partir del tema “formación docente” y relacionada íntimamente con el proceso enseñanza aprendizaje, tanto en profesoras, profesores como en alumnas y alumnos, madres y padres de familia. Es por eso que para estudiar críticamente la formación docente; es decir, desde su propia

¿Cómo se relaciona la formación docente con la práctica educativa? Actualmente, en docentes pesa un cúmulo de saberes, acciones y reacciones producto de su historicidad, mediado por sus interacciones con el medio social, escolar, familiar, que les hacen personas llenas de incertidumbre, con temores ocultos, asunción de falsas expectativas según el discurso dominante, desvinculándose de la realidad palpable en la vía de los hechos. Por una parte, la historia personal contribuye a continuar reproduciendo patrones y roles socialmente aceptados en el ambiente laboral y en las experiencias mismas que, desde hace tiempo, se van transmitiendo y perpetuando en la aplicación de normas y reglas determinantes, incapaces de modificarse porque sería un acto de rebeldía a lo normativa convencional. Tanto el proceso de formación recibido desde los primeros años de vida, como las formas de actualización e incorporación de experiencias, constituyen el punto de partida para la realización de una práctica educativa que pueda ser asumida y manifestada desde diferentes opciones en base a referentes en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje, a la visión de la mujer y el hombre, a la actitud ante la vida, entre muchas variables más.

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eses personales y de función nción social; por lo cual esta formación y práctica a se encuentran e distanciadas de una práctica progresista, progre tal como la plantea Freire. La observación ación crítica de la realidad me dice que la práctica tica educativa e en el Cedral “se realiza para intentar ntar mantener m el status quo” (Freire, citado en Castel astells: 1997, 85). Las actividades enmarcadas en el quehacer docente indican que las posturas adoptadas adop son ejecutivas e instrumentales, asumien umiendo la competitividad e ideología que el Estado stado ha implementado con el nombre de “calidad educativa”. ed Múltiples cursos se han implementado ntado en términos de preparación y formación n docente, doc los cuales expresan un divorcio entre tre la acción formativa y la práctica docente y viceversa eversa. Digo esto por la disparidad del discurso y la acción a docente correspondiente; realmente encajonamos enca a la comunidad escolar a adaptarse tarse a la necesidades del docente incluso reconoci onociendo las circunstancias tan precarias de tiempo tiemp y vida social de quienes integrantes la comunid munidad escolar. El intento de formación n recibida recib no es acorde, realmente, para desarrollar una visión histórico crítica de la situación educativa ucativa. Pese a ello, nos relacionamos con algunas as nociones no didácticas, sin lograr trascender más s allá del discurso teórico ingenuo. Regularmente,, las propias profesoras y profesores de las escuelas escue normales o de UPN se ubican en senderos eros investigativos, in invitando a estudiantes a seguir segui con esos lineamientos. Lamentablemente, nte, muchas m y muchos nos perdemos o nos desviam sviamos en el camino, revelándose en la consagraci agración de convertirse en un miembro más del gremio gremi magisterial, alienando y alineándose a las filas fila de la masa inconsciente, adoptando las mismas prácticas educativas anacrónicas que ue decimos de combatir. La práctica docente está entonces inmersa en métodos educativos retrógr etrógrados que se rigen por lineamientos y procedimie edimientos a seguir, se trazan con anterioridad los os caminos cam para garantizar el cumplimiento de los planes p de estudio. Bajo esta premisa el sistema sistem educativo nos ofrecen modelos estereotipad tipados listos para ejecutarse en la práctica educativ ucativa; las limitaciones no se dejan esperar por falta de elementos que orienten críticamente nuestro estro hacer en el aula y que deben emerger principal cipalmente de la propia conciencia docente, incitándon tándonos a ver o construir caminos transitados y no transitados, asu-

Comúnmente, la práctica educativa ativa en la escuela primaria El Cedral se lleva a cab cabo tomando en cuenta el sentido empírico del q quehacer docente; a pesar de algunos cursos sos de actualización, de los diferentes postuladoss teó teóricos que proponen alternativas educativass a modelos tradicionales, tecnócratas e incluso so co constructivistas y críticos; se siguen consideran iderando y reafirmando las primeras dos posturas ras pedagógicas, repitiendo acciones verbalistas y e escolásticas, de autoritarismo radical, de enaje enajenación y domesticación de niños y niñas, de no nosotras y nosotros mismos. Hace dos años aproximadamente, en la zona escolar se implementó un taller de pl planeación donde asistieron profesoras y profesor ofesores comisionados como asesores técnico-pedag pedagógico en sus respectivos centros de trabajo, ajo, asistieron además compañeras y compañeros os qu que no son de la comisión mencionada; se e invo involucraron también algunas directoras y directore ores de escuelas. Lo lamentable de todo este te esfu esfuerzo fue que la mayoría de participantes se e sen sentían obligados a asistir; quizá desde allí inicie la pérdida de sentido de la actualización docente. ente. Generalmente, la mayoría de doce docentes expresan la gran carga de trabajo que ue tie tienen con el grupo, la escuela, las actividadess extr extraescolares, reuniones sindicales y oficiales, ales, más aún tratándose de una escuela incomplet mpleta (cinco maestras con grupo), en la cual se di distribuyen las diferentes comisiones para la a orga organización escolar y cuyo tiempo laboral efectivo tivo e es reducido. uelen ser defiLas intenciones de formación suelen cientes al no dinamizar los elementos entos requeridos para este propósito, especialmen lmente tratándose del interés y necesidad de actualiz ctualización, la cual es necesaria para una práctica tica e educativa incluyente y reflexiva que vislumbre re la situación contextual de la niña y niño. El moment omento histórico en que vivimos exige una reestru estructuración radical de los planteamientos educativo cativos de antaño que siguen imponiéndose y que de alguna manera les hemos dado continuidad ad po por falta de conciencia crítica, adquisición y ap apropiación responsable de la formación docente. En este sentido, puedo menciona cionar que la práctica educativa desde siempre re h ha tenido múltiples condicionantes al concretars etarse en un espacio contextual determinado, ligado a inter-

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miendo el papel de decidir y de e actu actuar tomando en cuenta los requerimientos de la comunidad educativa. Generalmente, en los saloness de clase se refleja desinterés e indisponibilidad ad a al trabajo. Se opta por el encierro áulico frente nte a los hechos sociales de la comunidad, los cuale cuales influyen e inciden en la escuela por tratarse rse d de una realidad cultural y social concomitante nte a la vida grupal y escolar de la comunidad, pese a que todo se centra en un mismo andamiaje aje so social. La caverna oscura en la que hem hemos vivido es tan estrecha que un sólo rayo de lu luz impacta a todos manera desigual, ya que la co costumbre de estar ahí siempre se manifiesta ta por lo “normal” de cualquier suceso, no hay impa impacto alguno. Pese a ello, desde sus adentros,, pid piden a gritos su liberación pero temen lo exterior; erior; u una vez que los primeros rayos solares nos llega gan a la vista nadie puede borrar la nubosidad d de los ojos salvo uno mismo. Es la misma práctica ráctica docente la que nos devela una realidad educativ ucativa denigrante, siendo el docente un agente nte in indispensable en la liberación propia y ajena. ale la pena intenEste es un principio y bien vale tar buscar trascender a una mejor mejora continua, prevaleciendo un panorama formati rmativo, tocando y abriendo puertas a diferentess y n nuevas propuestas de práctica educativa, hacia una noción progresista de calidad educativa, va, co como lo diría Freire: “La mejora de la calidad de e lla educación implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente e co consiste en la práctica de analizar la práctica” (Fr (Freire, citado en Castells: 1997, 85). La concepció cepción de análisis es lo que se ha olvidado de e la p práctica educativa, se demuestra la desvincula inculación de la labor docente mediante múltiples ples a aconteceres comúnmente cotidianos y monóto onótonos, principalmente para el alumnado, pero al final los problemas del ambiente áulico o sale salen a relucir inevitablemente. A pesar de esto sse continúa con la rutina escolar, las mismas as actividades aun cuando las voces de niñass y ni niños nos dicen aburridos: “¡Otra vez no!”. No o e existe como tal una acción responsable y transfor nsformadora. No hemos adquirido ni nos hemo hemos apropiado de una concepción docente sólida lida co con objetivos de desarrollo humano; tan sólo lo de decimos, desciframos, escuchamos, pero solo operamos y ejecutamos y nuestra práctica docen docente se limita

tristemente a reproducir cir contenidos, co es academicista e intenta ser human umana pero se contradice en su autoritarismo enajenante; enajen se desvincula de las necesidades formativ rmativas del alumnado, ya que nos hace falta formarn rmarnos como profesionales de la educación. La reflexión del que ue hacer h docente en la práctica educativa implica plica elementos de “análisis de la práctica concre creta del docente, sus aciertos, dudas y errores, s, constituye el eje que articula la teoría y la prác ráctica, y es también el núcleo de su proceso de formación” (Pansza: 1992, 59). Al igual que e Freire, Frei Margarita Pansza sugiere la formación en la práctica, analizando los factores que en ella la intervienen. inte Corresponde a una acción acció sencilla mencionar que el niño aprende a caminar, cam caminando. En palabras de Freire: “si prac racticando se aprende a nadar. Si practicando se e aprende a a trabajar. Es practicando también que e se s aprende a leer y a escribir. Vamos a practic cticar para aprender y aprender para practicar mejor”. me (Freire, citado en Arvea: 2006, 62). De ahí que podamos tomar como base primordial el decir dec del refrán popular: “la práctica hace al maestr estro”. Es justamente en el análisis de nuestra práctica prácti educativa que nos formamos y ello implica lica una u conciencia real y concreta del hacer, de las s necesidades educativas, del espacio contextual xtual en que actuamos. La autoeducación docente docen en la escuela primaria multigrado Emiliano liano Zapata Z es fundamental como primera necesida cesidad formativa, lo cual permitirá incidir en procesos proces educativos adecuados al alumnado. Por lo l tanto, nuestra formación docente inicia en el análisis crítico y autocrítico de nuestra propia opia práctica educativa. entr formación docen¿Qué relación existe entre te, la práctica educativa tiva y la ideología dominante? En la formación ideológi eológica y social de la mujer y el hombre influyen en muchos mu factores externos, actuando en función ción de d lo que la sociedad demarca como conveniente niente, es un hacer común para evitar conflictos que ue alteren al la existencia de la persona dentro de una sociedad. so Situación similar es s la que qu realiza actualmente la docencia, pues enmarcadas enma por un sinnúmero de bombardeos s sociales soc que impactan fuertemente la vida, tenemos tenem ideas respecto a

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los diferentes acontecimientos de nues nuestra experiencia de vida, pero también sobre re el a acontecer diario del contexto escolar. Nuestro mundo actual se encuentra entra sumergido bajo estándares ideologizantess bas bastante cimentados y previstos por la sociedad dad ca capitalista, de las grandes élites para continuar uar co con la propagación de prototipos mentales enraiz enraizados en una ideología fiel al Capital, dentro tro de del cual se encuentran los Aparatos Ideológicos icos que promueven y sostienen al Estado contra ntra la las masas populares para continuar perpetuándo uándose en el poder económico, político y social, ial, en consecuencia, mantener y conservar su d dominio y expansión. irven para la Estos Aparatos Ideológicos sirven sumisión, enajenación y alienación ón de las personas convirtiéndonos en objetos y cos cosas, esto es, que al cosificarnos nos mantienen ienen cautivos de una realidad mitificadas. Dichas as es estructuras ideológicas se encuentran en la Iglesi Iglesia, la escuela, incluso la familia; de no ser er suf suficiente el control ideológico, entonces entran n en juego los Aparatos Represivos, personificados dos e en la milicia. mediadores de Ambos Aparatos sirven como media la reproducción y conservación de un sistema cimentado en la reproducción de una ideología clasista que encubre los interesess de las élites que financian dichos Aparatos de e Est Estado, con los cuales hemos vivido desde el na nacimiento hasta nuestros días. Motivo por el cua cual hemos sido blanco fácil de subordinación ción m mediante nuestras creencias arraigadas; cuando ando en realidad somos utilizados como mano de ob obra barata para la reproducción de la injusticia,, m mostrando prácticas educativas retrógradas e indu induciendo a los alumnos y alumnas a creer y pen pensar que todo da igual. Dentro de los salones de clasess de la escuela primaria multigrado Emiliano Zapata ata y fuera de ellos, reprimimos al alumnado, a acallamos, transmitimos conocimientos, ejercemos emos el autoritarismo, en pocas palabras; reprimim rimimos y ello influye también en actitudes agresiv gresivas entre alumnas y alumnos. De cierta manera anera nos sometemos, tanto maestras como alumna lumnado a un reduccionismo fatal, limitándose y limit limitándonos al desarrollo óptimo de nuestras facultad cultades. Lo preocupante, además, es la dific dificultad de darnos cuenta de esa realidad mitificad tificada; la ma-

yoría de nosotras como docentes docen creemos estar haciendo lo correcto o en su caso preferimos continuar con lo mismo aun un dándonos dá cuenta de nuestras limitaciones. “Yo o cumplo cum con mi trabajo”, es la frase típica que nos sirve de respaldo. SI es así, me pregunto ¿Qué ¿Qu podemos hacer para asumir responsablemen lemente nuestra labor educativa? ¿Cómo provocar ocar conciencias libres para accionar sobre las problemáticas proble de nuestro entorno educativo? tene necesidades: Como seres humanos tenemos necesidad de amor y de e amar, ama de aceptación, de supervivencia, de desarroll sarrollo, en fin. En consecuencia, buscamos bienes ienestar, éste y otros aspectos engloban el quehac ehacer docente y condicionan ciertas acciones que limitan el ser más; inclusive el conflicto de sí mismo mis genera indiferencia en relación al trabajo bajo o bien el hecho de no reconocer su propia situación situa en y con el mundo, se desvincula su estar es aquí y ahora, demostrándose en disgusto, apatía y permanente malestar. Por lo tanto,, es posible p que hablemos de un trabajo enajenado, nado, porque se niega a sí mismo sus acciones, no se acepta y vive fuera de su realidad, esto puede pued expresarse así: “Cuando trabaja no es él, l, y sólo só recobra su personalidad cuando deja de trabajar. tra No trabaja, por tanto, voluntariamente, sino sin a la fuerza, su trabajo es un trabajo forzado” ado” (Elorza; ( 2003, 15). Al negarnos nos desconoce onocemos a nosotros mismos, significa negar todo lo que nos rodea y por ende la realización plena lena del d trabajo. La práctica docente enajen najenada de la escuela primaria Emiliano Zapata ta se realiza para responder a la demanda dell sistema siste educativo sin cuestionar el por qué, para ara qué, qu a quién; como es el caso de los concursos ursos de conocimientos anuales, se prepara a las niñas ni y niños para cuantificar su saber pero ¿su formación integral como persona? Aquí va a implícita imp la ideología dominante carente de formac ormación porque el docente no analiza su práctica ráctica ¿en función de quién trabaja? ¿Trabaja para oprimir o liberar? La primera pregunta es por excelencia ex la evadida por docentes. La transformación docente cente requiere del cuestionamiento para romperr los esquemas e de enajenación, para amar lo que ue se hace y evitar continuar con la reproducción ión ideológica id iniciando desde nuestra área de influencia influen inmediata: los espacios escolares.

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Nuestra ideología dominante te de debe confrontarse a la concientización de Freire: eire:

las experiencias adquirida uiridas actualmente, pero que continúan siendo o prácticas prác docentes deficientes para el diseño o de estrategias e didácticas factibles a la condición ón del de alumnado en cada contexto escolar.

La educación es un acto de e amo amor, de coraje, es una práctica de la libertad d diri dirigida hacia la realidad, a la que no teme;; más bien busca transformarla, por solidaridad, d, por espíritu fraternal (Freire; 2005, 9)

¿Cómo se vincula la formación fo y práctica docente con las necesid cesidades educativas de la comunidad?

ra rea realmente ser, Significa dejar de parecer para cambiar los paradigmas empiristas iristas por la reflexión acción, en la dialéctica teoría práctica, lo que requiere de situarnos en un inter interés cognitivo y de desarrollo emancipatorio; es d decir, liberarnos de la subordinación que nos mediatiza y proceder hacia una profundización ción ccrítica de la realidad, para dinamizar nuestra conciencia y, por tanto, de analizar autocríticame icamente nuestra propia práctica educativa.

rogramación de estudios a La planeación y program nivel primaria pretende e formar form personas críticas, reflexivas en su desarrollo rrollo integral y armónico; pretendiendo ser concordan cordantes con los objetivos en materia de educación ión emanados em del Artículo Tercero Constitucional. l. En ambos casos se presentan contradicciones s en cuanto a que el plan de estudios agrupa una na serie ser de contenidos por enseñar y aprender de e manera man general a toda la nación, sin considerarr las diferencias económico-culturales, de lengua, ua, organización, org de características y necesidades es que qu presentan las comunidades rurales. La comunidad de El Cedral Ce requiere y exige ser educada para atender nder y afrontar sus necesidades colectivas e individu dividuales, para lo cual es importante conocer las as formas for de vida, condiciones sociales y culturale ales que nos permitan analizar y plantear en base a ese conocimiento el diseño de un plan de e estudios estu que favorezcan las necesidades de la comunidad, com empezando por la niñez. Comúnmente las docent ocentes separamos la escuela de la comunidad, d, es como si las niñas y los niños, al asistir a la escuela es llegaran a un encierro, olvidándose de su s condición social y familiar; el mundo es así reducido re a cuatro paredes, cinco horas y media en un salón de clases para recibir enseñanza ñanza de contenidos que poco tienen que ver con su s vida y sus problemas ¿Dónde aparecen en sus su derechos, en qué momento se ayuda en n la formación fo integral y se fomenta la necesidad y el gusto g de la alumna y alumno por aprender? ntes en e la población saben Las familias residentes que la escuela es importan portante porque ahí se enseña y aprende a hacer er cuentas, cu leer y escribir. El aprendizaje de letras as y números n ya no es tan remarcado como en otras comunidades, mientras la sociedad evolucion oluciona rápidamente, las necesidades también crecen, crece y en el caso de la

¿Cómo se relaciona la formación ión y práctica docente en relación al diseño o de estrategias didácticas? En la comunidad escolar “Emilia Emiliano Zapata”, desde ciclos anteriores, se ha tenido dificultades en cuanto al logro de objetivoss edu educativos; los casos actuales referidos a lectoes ectoescritura son deplorables, situación presente te en todos los grados, excepto segundo, y las rrelacionadas con planteamiento y resolución n de problemas matemáticos, los cuales también ién po podemos comentar son problemas académicos icos no abordados. docente” que El resultado de la “formación do trata de desarrollar la Escuela Norm Normal y la Universidad Pedagógica Nacional se qu queda corta y limitada en cuanto a las necesidades idades reales que encontramos en las comunidades des de trabajo; particularmente, en las comunidade idades indígenas y marginados. Por otra parte,, nos nosotras como sujetos de educación contribuimos mos a dicha deficiencia porque nos conformamos os con las pobres ayudas que ofrece la escuela superio uperior (si es que las ofrecen adecuadamente), y que ni siquiera las llevamos a cabo. Generalmente optamos por seguir los prototipos de enseñanza conocidos; prefer preferimos reproducir formas de enseñanza que recordamos cuando pasamos por esa etapa, pa, lo poco que aprendimos de las normales o de lla UPN con

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mia de maestros, a una situación particular (Díaz; 1999, 65)

escuela Emiliano Zapata ocurre un fe fenómeno contrario pues niñas y niños aprende renden menos que antes ¿Qué está pasando con on la escuela actual? ¿Por qué existe mayor rezago zago e educativo en contradicción con las necesidades que manifiestan comunidad y sociedad? Y ¿Qu ¿Qué hemos hecho nosotras, docentes, para enfren enfrentar y superar las dificultades educativas? Sin d duda, responder las interrogantes resulta comp complicado y todavía más si no tenemos claridad d en cuanto a los objetivos que se persiguen ¿Qué tipo de personas deseamos educar, cómo o prete pretendemos lograrlo? Nuevamente estamos ante un dilem dilema de formación que requiere de sentido profesi rofesional que mire hacia delante con ojos, mente nte y espíritu abiertos. Coincido con Freire en que “La e educación verdadera es praxis, reflexión y acción cción del hombre sobre el mundo para transformarlo marlo” (Freire: 2005, 7). Retomar la idea de educació ucación con el propósito de transformar constituye e un punto de partida que necesariamente nos lleva a replantear nuestras necesidades formativas. Dentro de la premisa de una educa educación verdadera, debe ubicarse al educadorr y ed educadora frente a una posición histórica crítica ítica q que necesariamente implica la ruptura con vieja viejas estructuras antagónicas emanadas del Estad Estado capitalista a través del sistema educativo. o. La docencia en la escuela primaria Emiliano Zapa Zapata se ha limitado a seguir con los lineamientos tos p programáticos sin detenerse a pensar en ell senti sentido real y en el impacto de los contenidos de ap aprendizaje en niños y niñas; evidentemente, el seg seguimiento fiel de los manuales conllevan a la a repe repetición de actividades, aun cuando no sean signifi significativas a la vida de nuestras niñas y niños. Sabemos que la práctica reflexiva exiva y crítica hace a la maestra y maestro un analíti analítico de su hacer en el contexto inmediato, por lo cual se mantiene siempre en un proceso forma formativo que debe orientarse conforma a procesos sos d de investigación de la propia práctica, de ahíí la n necesidad de retomar planteamientos prácticos, cos, ccongruentes e innovadores.

Si la formación docente te fuese fue el arma de lucha del magisterio, si cada da uno un parte de su conocimiento y su responsab onsabilidad educativa, tendríamos la posibilidad de adecuar a el programa y diseñar estrategias s significativas sign emanadas de la propia práctica a educativa. edu Lamentablemente nos encontramos mos ante situaciones contrarias, es precisamente ente la deficiencia en cuanto a la responsabilidad idad y compromiso docente lo que limita la transform nsformación educativa, amén también de otros agrava gravantes implícitos en la educación escolarizada. Por ello el artículo 21 1 de la Ley Estatal de Educación menciona: El educador es sujeto to de cambio social, promotor, coordinador y agente agent directo del proceso educativo, deberá asumir asum su responsabilidad y el compromiso social soci para contribuir al desarrollo y formación n integral inte del educando. Para el desempeño eficiente eficien de su labor educativa tendrá libertad d para par adecuar los programas de estudio vigente igentes y seleccionar los recursos didácticos y métodos mé pedagógicos. Asimismo las autoridades ades educativas proporcionarán los medios básicos básic que le permitan realizar eficazmente su labor la educativa (Manual Sección XXII., 1995, 995, 7) 7

La práctica docente tradicionalista tradici se fundamenta en la sumisión y limitación limita del niño y la niña para desarrollarse plenamente, plena al coartar su libertad de expresión,, de acción, de pensamiento, de decisión; los cuales cuale contradicen los discursos docentes de enseñ nseñanza en la democracia, libertad, justicia e igualdad igua reconocidos como valores humanos necesarios neces para la convivencia grupal e inserción ión social so de las personas. fr se debe Uno de los ejemplos más frecuentes al ejercicio del autoritarismo mo docente do en el grupo escolar y al distanciamiento nto que q se propicia entre maestra, madre y padres dres de d familia. Aclarando que en El Cedral participa rticipan mujeres casi en su totalidad para todas las actividades a que la escuela requiera (faenas, s, reuniones, reu etcétera) contrario a los padres que e brillan bri por su ausencia.

Reconocemos que cada docente – a partir de su formación, su conocimiento de la materia y del plan de estudios, y ante un grupo particular de alumnos - le corresponde interpre terpretar y adecuar el programa institucional o de la acade-

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En estos momentos, más que ue nu nunca, es de vital importancia recobrar el sentido ntido y razón de ser de la escuela pública para ra ubi ubicarla en el escenario esencial del desarrollo llo ed educativo comunitario, es necesario defenderla, erla, ssostenerla y activarla con los esfuerzos de quien quienes integramos la comunidad histórica del el mag magisterio. Impensable sería la vida sin escuela uela y la escuela sin vida. Corresponde a la educador cadora social establecer los vínculos de interrelaci rrelación escuela comunidad para que la primera ra sir sirva a la segunda y puedan aprovecharse las rriquezas naturales y culturales que poseen de fo forma humana y racional. Es menester saber que la educ educación debe servir para la vida, lo que implica lica el análisis de los contenidos por aprender y enseña nseñar, para que la educación realmente dignifique fique la razón y existencia del ser humano.

ma que las relaciorrimiento y temor. De tal manera nes e interacciones sociale ociales son por fuerza limitadas, como es el caso o de la l comunidad escolar, lo cual influye en el proceso proce de aprendizaje y enseñanza, no sólo por or las relaciones de autoridad y acatamiento sino no porque po no hemos sido capaces de comprender der la magnitud real de la función social que nos s concierne con y, por lo mismo, de la práctica educativa cativa. Las deficiencias en n cuanto cuan a logros educativos es evidente. Lo que ue comúnmente com ignoramos en el proceso educativo vo son las diferencias individuales en cuanto all aprendizaje apre y desarrollo infantil, se homogeniza za todas tod las actividades a fin de que todas y todos odos aprendan lo mismo. Obviamente, en muchos hos casos c el objetivo se pierde reduciendo todo o a una simple ejecución de actividades. La práctica docente te que se ejerce requiere ser replanteada en base se a las esferas de desarrollo de las educandas das y educandos, lo que exige recobrar la identidad ntidad profesional distanciada (fuera del ser),, apropiarnos apro del sentido real del accionar docente cente que implica básicamente un sentido de formación forma humana en comunidad. Ambos, educadoras as y educandos, requerimos de aprendizajes y de procesos formativos en diferentes niveles para favorecer nuestras necesidades educativas as permanentes. per La escuela pretende de que qu las niñas y niños aprendan, que las profeso ofesoras y profesores sepan qué y cómo enseñar; ñar; pero p fallan frecuentemente en el cómo; carecen arecen de instrumentación didáctica, de estrategias ias didácticas, di limitando la participación de niñas y niños niñ en la planeación del trabajo. Se da porr hecho hech que el docente es quien enseña y educa.. El docente d se personifica en el sujeto que organiza aniza, ordena, estructura, decide los contenidos, s, los planes de trabajo, tiempo, espacio, materiales riales para llevar a cabo la enseñanza, sin considerar derar la opinión del grupo. El aprendizaje se convierte nvierte en receptividad de conocimientos petrificados ados y muertos. Como docentes vivimos imos con la idea de saberlo todo, de decidir todo, do, de entregar lo que sabemos. Visto de esta manera, man la comunicación no encuentra un sitio ideal idea en ningún espacio escolar. Desde que se inculca in las rutinas de clases como un todo, las posibilidades p de dialogar, opinar, conjuntar,, compartir, comp decidir, planear

Reflexión última En la escuela primaria “Emiliano iliano Zapata” se ha tenido dificultades en los ámbito mbitos laborales, personales, pedagógicos y sociales iales d desde años. En este periodo escolar se torna rna un una situación más complicada en las dimensiones siones mencionadas debido a las múltiples presion resiones sociales que brotaron en torno al movimien vimiento social y magisterial del 2006, aunadas a las ya existentes. La mayor influencia que se e pres presenta en relación al proceso educativo tiene e que ver con los aspectos de la práctica docente, te, la comunicación y el proceso de enseñanza za y aprendizaje que involucra a todos los actoress edu educativos. Prácticamente la docencia tiene compromisos en el hacer educativo, comp ompromisos elementales de desarrollo humano de dentro de un proceso que demanda mejora perm permanente. Sin embargo, es triste darnos cuenta enta q que nuestro espacio escolar áulico se convierte ierte diariamente en un cuartel de cuatro paredes. s. Ah Ahí se repiten actividades que lejos de lograrr el in interés por el aprendizaje de alumnas y alumnos umnos, provocan aburrimiento, tedio y fastidio.. Las profesoras somos muy dadas a continuarr con más de lo mismo, a informar, a enajenar. Las sugerencias de práctica ca do docente raramente son llevadas a cabo en la vid vida grupal; el ambiente escolar se torna un ambie ambiente de abu-

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en colectivo se quedan en el olvido. lvido. Imponer castigos sigue siendo tarea ardua a de m maestras en su ejercicio autoritario, sin percatar rcatarnos que los medios represivos inciden en el proceso educativo de manera fatal. Las relacion laciones interpersonales de este tipo impiden la arm armonía del ambiente escolar, ya que impera el ind individualismo y la competencia, aunque pareciera reciera que todo marcha bien, la mayoría laboran an sim simplemente porque es el lugar asignado y por or ell ello se procura realizar el trabajo conforme e lo p piden las autoridades, para cumplir con la tarea inútil, tal como hacen sus tareas nuestras niñas iñas y niños. La verdadera comunicación exige diálogo continuo entre los seres humanoss para favorecer la comprensión, entendimiento to y cooperación entre personas; en este sentido tido ha hago referencia a la expresión de Freire: “el di diálogo es una exigencia existencial” (Freire; 2005 2005, 107). El diálogo es pilar fundamental que cond conduce a la comunicación y por tanto, a la comp comprensión, integración y cooperación de un grupo, rupo, siempre basado en el respeto de las ideas.. Volta Voltaire dice: “podré no estar de acuerdo contigo,, pe pero defenderé con la vida el derecho a decirr tu verdad”, éste es un ejemplo de respeto a la libr libre expresión del pensamiento. tal imp importancia Ante esta situación, es de vital fomentar bases para el diálogo que ue pr propicie la armonía del colectivo docente, no de manera aparente sino verdadera, lo que puede uede viabilizar una reformulación del programa para ara el desarrollo educativo que mejore las relaciones iones interpersonales entre alumnos, alumnas,, prof profesores y profesoras. De ahí que retome las ssiguientes palabras:

En realidad, el desarrollo ollo de d las capacidades comunicativas es un elemento mento inherente y necesario a la condición humana ana en e su totalidad, sin expresión unívoca dentro o de una disciplina formativa, cualesquiera que ésta sea. Sin duda alguna, la educac ducación presenta fuertes contradicciones; existe te un divorcio de lo que se pretende como objetivo ivo fundamental fu que es el desarrollo integral del individuo. indivi La contradicción recobra auge en ell ambiente ambi escolar; pretendemos que aprendan contenidos conte en la repetición, que aprendan a convivi onvivir en el autoritarismo, fomentando la expres xpresión sin libertad, ajustándose a los requerimien rimientos del profesorado, se homogeniza la diversid iversidad; pero también, habría que considerar ¿qué qué es e lo que hace que las maestras fomentemos s esa forma de educar? En ese sentido, el aspecto cto humano, h político y comunicativo es esencial, ial, ya que el principio fundamental de la educació cación es la relación humana. Mejorar la relación ción humana h y responsabilizarnos en la acción n docente doc es parte inherente de la formación y motivo mo de cambio en la forma y medios para educar ducar, educándonos. La práctica educativa debe enseñar a pensar al alumnado, viviendo momen omentos didácticos de construcción mutua con la ayuda, ayu en congruencia con los objetivos educativo cativos. El logro de esta visión de las necesidades es educativas ed requiere de actitudes comprometidas, tidas, de coherencia en función de lo que se dice,, hace y pretende. La formación docente e exige exig criticidad en la investigación, lo que aún no se ha asimilado hoy día, limitándonos al entorno rno áulico. áu La enseñanza y el aprendizaje deben en plantearse pl con una visión amplia del sentido o humano, hu dando por hecho que todos aprendemos emos de todos. Hay que encontrar y efectu fectuar otras formas de trabajo docente en la relación lación teoría y práctica, considerando así las circunsta cunstancias de las educandas y educandos en su proceso pr de aprendizaje. Dicha intención precisa cisa de d conocer y reconocer que “no hay docencia ncia sin discencia (dodiscencia) hombres y mujeres mujere se educan en comunión condicionados por el mundo” (Freire, citado en Arvea; 2005, IX); aceptarlo ace como tal es una tarea específica que ue permite pe enseñar a aprender y aprender a enseñar enseñ entre todos los miembros de un grupo, pensando pensa y priorizando las necesidades del grupo o escolar. esc

El ser humano se debe ver como o un ser libre, capaz de actuar con responsabilidad bilidad, poniendo lo mejor de su vida al servicio cio de los intereses colectivos, a los que se siente nte integrado. En ello ocupa un papel primordial rdial la comunicación entre maestros y alumnos, os, e entre compañeros, entre la escuela y el hog hogar; entre maestros, intercambiando opiniones iones entre todos (Redondo citado en MMEM;; 1997 1997, 76)

El contexto social e institucional nal en que se labora tiene necesidades a replantear ntear del quehacer educativo para atender y favor favorecer las dimensiones del acto comunicativo, o, em empezando por fortalecer las relaciones humanas. nas.

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En relación a este planteamiento, el papel de la maestra y maestro, como se nota, es un papel esencialmente antiautoritario y democrático; su esfuerzo debe intentar sustraer a la niña y niño del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectualistas, a conformar en las alumnas y alumnos la conciencia de su fuerza y ha convertirles en actores de su propio porvenir en el seno de la acción comunitaria:

alumnado, sólo así no seguiremos reproduciendo el drama del autoritarismo y por tanto de la enajenación tan lamentable que vivimos, ya que el poder expresado en autoritarismo sólo se dedica a realizar paquetes de contenidos de enseñanza y el profesor sirve para instrumentarlos, entregando resultados óptimos a la autoridad que servimos. Esta forma de apostar por los paquetes y no en la formación científica, pedagógica, política del educador y de la educadora revela cómo el autoritario teme a la libertad, a la inquietud, el sueño y opta por el inmovilismo (Freire, citado en Castells, 1997,87)

Que este nuevo papel requiere una formación especial de los nuevos maestros y una reeducación de los que han estado largo tiempo esclavizados por la escolástica, no necesita argumentación (Palacios citado en MMEM; 1997, 65).

Jamás el sistema educativo representado por el capitalismo apostará por el criticismo de los educadores y educadoras del pueblo, frenando de alguna manera también su continua formación. Para las grandes élites es preferible que las personas vivan con ideas falsas del entorno social, de ahí que propague un sinfín de mitos sostenidos por los Aparatos Ideológicos y Represivos del Estado. El inmovilismo sólo genera pasividad por lo que el poder autoritario del Estado conviene a sus intereses. En este sentido, la opción viable que nos toca desarrollar es en base al reconocimiento de los intereses de los que hemos sido y estamos siendo objeto, caminando por otras direcciones creadas en las condiciones del contexto y no como agentes pasivos que ejecutan paquetes elaborados por otras personas que desconocen las necesidades del medio rural e indígena. Saberse y reconocerse comprometido con el trabajo involucra sumarse a la comunidad para la trasformación de la práctica. La noción acertada de compromiso con uno mismo se expresa de la siguiente manera:

La formación docente es una necesidad y como tal es preciso aceptar dicha realidad, reconocerla y actuar en consecuencia para reeducarnos, una reeducación basada en la opción de asumirnos como seres que aprendemos siempre y por ello nos formamos y transformamos. La condición de un poder externo que nos sujeta y nos convierte en un elemento o recurso cosificado, por lo que ya no nos consideramos sujetos sino objetos, los cuales, por ser objetos pueden moldearse, todo ello garantiza mantener el orden inmovilista de las personas, en este caso de la clase popular. Algunos docentes se percatan de esa realidad pero al reconocerlo le es indiferente; otros más no lo reconocemos ni aceptamos como tal. Lejos de darle un sentido diferente a lo que sabemos; es decir, que la educación ya no es funcional para la liberación del individuo, nosotras mismas como docentes damos continuidad a los prototipos o modelos de instrucción de hace mucho tiempo, a pesar que los resultados obtenidos son deficientes y la educación se encuentra en su más pobre deterioro. Seguimos culpando a niñas y niños, a madres y padres de familia; pero ¿las docentes? No basta saber que somos parte del triángulo educativo, sino debemos asumir el compromiso que ello implica. De ahí que hablemos de corresponsabilidad en educación. Falta proactivarnos ante las autoridades y encarar nuestro papel de educadores y educadoras del pueblo a través de la formación docente, emanada de la realidad de nuestra práctica, de las necesidades de la comunidad y

Solamente un ser capaz de salir de su contexto, de distanciarse de él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en un tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente un ser así es capaz, por todo esto, de comprometerse (Freire; 2005: 20)

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En la escuela primaria falta ta que asumamos ese papel de compromiso en nue nuestra profesión. La identidad profesional debe ebe nacer de uno mismo, no por influencia o de e ma manera forzada, porque entonces lejos de ser er com compromiso social y personal, sería una obligación ción im impuesta. Es notorio que en los saloness de clase se realizan actividades didácticas o planes lanes de clase tendientes a una exposición de conte contenidos tal cual vienen impresos en los libros os de texto y todo el acto del aprendizaje se reduce duce a memorizar lo escrito. Actividades como las mencionadas imposibilitan el favorable desarro esarrollo y el despertar a la discusión y análisis is de diversos temas y contenidos, pues se acepta lo q que otros ya han pensado, acatándose a ese se mis mismo pensamiento ¿dónde queda entonces el ap aprendizaje significativo? Cuando se coarta la libre expresión sión y la toma de decisiones de alumnos y alumnas nas ob obligándoles a seguir normas y roles establec tablecidos, impuestos por la docente para mantener ener e el orden y disciplina en el aula, sólo demuestra el control y el poder que ejerce la docente dentro tro de del grupo. Las estrategias utilizadas para a abo abordar los contenidos de aprendizaje no han sido pertinentes porque no propician adecuadame damente relaciones didácticas significativas; all resp respecto podemos citar algunos elementos que ue no se consideran al planear actividades con n dic dicha intención, como es la condición del grupo, upo, llas necesidades individuales, los estilos de ap aprendizaje de niñas y niños, las formas de enseña nseñanza, entre otros aspectos. En el salón de clases hablan, lan, e exponen, muestran, pero ¿aprenden? Difícilmen ilmente la docencia se cuestiona el impacto real eal qu que tienen para el alumnado las actividades que realizan, están convencidas del buen desempeñ mpeño asumido por el hecho de poseer el título o de e educadora. El centro de atención se reduce e a la profesora y no a la niña y el niño. El paidocent ocentrismo se quedó en el discurso eterno de la retóric retórica estéril. Como profesoras y profesores debem debemos considerar las condiciones de cada niña iña y n niño, partiendo de ahí para establecer e imp implementar estrategias didácticas que favorezcan zcan las relaciones interpersonales entre los miem miembros del grupo escolar y donde el objetivo se considere centro o núcleo de apoyo que genera nera pequeñas acciones con miras a propiciar ambie ambientes de

discusión, de diálogo, de análisis, anál de aprendizaje y enseñanza comunitaria ria en el diálogo; ya no más vacíos temáticos, sino ino replantear re lo que se hace para abordarlos con compromisos c bien intencionados y definidos. Es cierto que la formación ción docente d es un proceso interminable que cuestion estiona la acción con el afán de transformar e innovar ovar la práctica. Hablar de formación docente es s muy complejo por las dimensiones que la componen ponen y por la incidencia social del sujeto. El Cedral es una comunida unidad rural e indígena con una gran riqueza cultural cultura producto de la lengua materna que aún conservan conse y hablan sus habitantes, el mazateco. La mayoría ma de los habitantes del lugar lo dominan inan y algunas niñas y niños así lo manifiestan. Como Com comunidad rural posee riquezas naturales s que qu la caracterizan, particularmente la gente. Los hombres se dedican al campo; la producción ción agrícola a constituye su principal fuente de susten ustento económico; las mujeres se dedican a la faena doméstica y apoyan en las faenas del campo.. Si consideramos los eleme lementos mencionados en relación a la escuela con el proceso de enseñanza aprendizaje, podem odemos vincular estrechamente ambas situaciones; iones; tomar en cuenta lo que la comunidad requiere uiere en materia educativa es una exigencia si pretendemos pre educar para la vida. El pueblo, la gente, necesit ecesita la funcionalidad pertinente de la escuela a en cuanto a sus demandas principales; la mayoría mayor de las madres de familia, como también los padres, p a menudo, piden que sus hijas e hijos jos aprendan ap a leer, escribir, hacer operaciones,, lo cual c debe lograrse en los primeros tres o cuatro uatro años de Primaria; el resto es aprender los contenidos conten más necesarios y demandantes. Muchos chos de las habitantes envían a sus hijas e hijos jos a la escuela con la esperanza de que se alfabetic fabeticen, que logren lo que no pudieron aprender er en su infancia por las dificultades económicas;; ahora aho apoyan a sus descendientes en los estudio dios para que sean mejores en la vida, comúnmen nmente se les escucha decir la frase: “para ser algui lguien en la vida”. En este sentido, nos lamentamos amos al percatarnos de las deficiencias pedagógicas icas que q existen en los grupos escolares, entristece ece la manera en que la escuela está dejando de ser el escenario ideal

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de aprendizaje y enseñanza para ra la formación y desarrollo humano. Los seres humanos somoss emi eminentemente sociales y como tal requerimoss de ccolaboración y cooperación para enfrentar las as dife diferentes problemáticas que se presentan en n la vvida, tomando en cuenta a todos los actores res e educativos a fin de mejorar la educación en la co comunidad a través del esfuerzo y la responsabilid sabilidad compartida. La relación educativa y humana ana e entre maestra, maestro, alumna, alumno, mad madres y padres de familia es una exigencia funda fundamental que propicia logros adecuados en el de desarrollo del alumnado, por lo que ésta es una tarea indispensable que ya no es posible poste postergarla. Integrarnos, sumarnos, relacionarnos nos ccon la gente del pueblo permitirá vincular loss lazo lazos de fortaleza que favorecen la base de la educ educación en el proceso de enseñanza aprendizaje dizaje. La duda surge entonces casi de inmediato iato ¿Qué hacer para propiciar el esfuerzo compartid partido? ¿Cómo establecer esos primeros lazos de co convivencia y corresponsabilidad basada en la co comunicación verdadera?

Consulta Bibliográfica Altusser Louis. 2006. Aparatos Apa ideológicos del Estado. Materiales de Estudio Estud de los Círculos de Investigación. Editoriall La Mano. M Arvea Damián, Marcel. el. 2006. 2 Palabra y Trascendencia. La mano. Oaxaca, Oaxac México. Castells, Manuel, Et. t. Al. 1997. Nuevas perspectivas críticas en educa ucación. Paidós Educador. España. Díaz Barriga, Ángel. 1999. 1999 Didáctica y currículo. Paidós Educador. México Elorza Morales, Miguel guel. 2003. Compilación.. Pedagogía crítica. Colegio legio de Investigadores de Oaxaca, México. edagogía del oprimido. Freire, Paulo. 2005. Ped Siglo XXI editores. México. xico. Mmem. 1998. Pedagogía gía Freinet: Principios, propuestas y testimonios.. México. M Pansza González Margarita. Marga 1992. Revista perfiles educativos N.° .° 57-58. 57 UNAM-CISE. Julio–Diciembre. México.

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Esperanza y autonomía en la Pedagogía del oprimido Joel Solórzano Borja Alumno del grupo 501 de la Licenciatura de Español de la ENSFO

Para Paulo Freire, la educación es comprendida como un proceso de desenajenación y liberación, una Pedagogía del oprimido porque los hombres comienzan a reflexionar sobre su condición de explotados y, conscientes de esa situación opresora, emprenden la lucha por su liberación con el objetivo eliminar las contradicciones existentes entre opresores y oprimidos, cuya relación es de "poder" y reproduce las diferentes clases sociales. Freire nos dice que superar la situación opresora “implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente que posibilite la búsqueda del ser más.” Y agrega: “(…) solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.” Esta educación comprometida con la transformación de una realidad social opresora en una sociedad democrática se constituye para Freire en una Pedagogía de la esperanza. Se trata de una educación que visualiza el sueño posible de una sociedad democrática, fundamentada en una práctica, esto es, en luchas y acciones educativas concretas. Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontológica", o sea, existencial e histórica, pero que presupone la práctica; es decir, las acciones concretas del ser humano en el mundo. Por esta razón Freire afirma: "no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño". Vemos entonces que es en la dimensión existencial humana donde Freire ancla el concepto de esperanza y sueño; es decir, como una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su humanización. Al respecto dice: Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir. [... ] El sueño de la humanización, cuya concreción es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc... que nos están condenando a la deshumanización.

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Esta búsqueda del ser humano por la humanización como proceso de liberación, por medio de la educación, teniendo como raíz la conciencia de su inclusión en la historia, se constituye también para Freire en una Pedagogía de la autonomía, cuya tarea educativa es posibilitarle al ser humano “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto”. En este sentido, en la práctica docente, existe la necesidad del reconocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo acabado, que a través de este reconocimiento es como visualiza el proceso de opresión y de deshumanización que sufre; pero también, es necesario el reconocimiento de la autonomía del sujeto, de la importancia vital de la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social; de la autonomía, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tiene un significado ético, histórico y político. El otro es una presencia histórica, real, concreta y sensible. Por ello, “reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "sí misma". Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe.” La autonomía, como acto de libertad implica también decisiones. Por ello, es “en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad [...] Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es problemático y no inexorable.” De esta forma, Freire nos coloca frente a la posibilidad humana de construcción de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos, cuya realidad no está determinada sino condicionada por factores económicos, ideológicos, culturales y políticos. Se concibe la esperanza en la historia como una acción humana ética de alteridad, en la cual el otro está presente en la propia construcción del yo, así como una acción pensante y cultural humana que tiene en la conciencia y en la problematización de las contradicciones y de los condicionamientos sociales el proceso dialéctico del hacer histórico del pueblo.

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Invariantes Pedagógicas Cèlestine Freinet 1 El niño posee la misma naturaleza que el adulto. 2 Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los otros. 3 El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional. 4 El niño y el adulto no gustan de imposiciones autoritarias. 5 El niño y el adulto no gustan de una disciplina rígida, si esto implica obedecer pasivamente una orden externa. 6 Nadie gusta de hacer algún trabajo por coerción, especialmente cuando no es agradable. Toda actitud impuesta es paralizante. 7 Todos gustan de elegir su trabajo, aun cuando su elección no sea la más ventajosa. 8 Nadie gusta de trabajar sin objetivo, actuar como una máquina, sujetándose a las rutinas donde no participa. 9 Es fundamental la motivación para el trabajo. 10 Es preciso abolir la escolástica. 10. a Todos quieren hacer las cosas bien. El fracaso inhibe, destruye el ánimo y el entusiasmo.

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10. b No es el juego lo que es natural en el niño sino el trabajo. 11 No son la observación, la explicación y la demostración ―procesos esenciales de la escuela― las únicas vías normales para la adquisición del conocimiento, sino el tanteo experimental, que es una conducta natural y universal. 12 La memoria, tan alabada por la escuela, no es válida, ni preciosa, a no ser cuando está integrada al tanteo experimental, donde se encuentra verdaderamente al servicio de la vida. 13 Los aprendizajes no son obtenidos por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, sino por la experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro en frente a los bueyes. 14 La inteligencia no es una facultad específica que funciona como un circuito cerrado, independiente de los demás elementos vitales del individuo, como enseña la escolástica. 15 La escuela cultiva sólo una forma abstracta de inteligencia que actúa fuera de la realidad y queda guardada en la memoria por medio de palabras e ideas. 16 Los niños no gustan de recibir lecciones autoritarias. 17 Los niños no se cansan de un trabajo funcional, o sea, atienden los rumbos de su vida. 18 El niño y el adulto no gustan de ser controlados y recibir sanciones. Eso representa una ofensa a la dignidad humana, sobre todo si es ejercida públicamente. 19 Las calificaciones constituyen siempre un error.

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20 Hable lo menos posible. 21 El niño no gusta de sujetarse a un trabajo de rebaño. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa. 22 La orden y la disciplina son necesarias en el aula. 23 Los castigos son siempre un error; son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. 24 La nueva vida de la escuela supone la cooperación escolar, esto es, la gestión de la vida por el trabajo escolar y por quienes lo practican, incluido el educador. 25 La sobrecarga de clases siempre constituye un error pedagógico. 26 La concepción actual de las grandes escuelas conduce a los profesores y alumnos al anonimato, que siempre es un error y genera obstáculos. 27 La demacración del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no será capaz de formar ciudadanos demócratas. 28 Una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela es el respeto al niño y, a su vez, el niño debe respetar a sus profesores; sólo así es posible educar dentro de la dignidad. 29 La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la reacción social y política, es una oposición con la cual tenemos que contar, sin que sea posible evitarla o modificarla. 30 También existe una invariante que justifica todos los tanteos y autentifica nuestra acción: «la esperanza optimista en la vida.»

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El diálogo [tres fragmentos]

Paulo Freire Presentamos tres fragmentos que sobre el diálogo escribió Paulo Freire en tres distintos momentos de su vida. El primer fragmento, elaborado en marzo de 1968, apareció publicado en Contribución al Proceso de Concientización del Hombre en América Latina. Material de uso interno del ISAL. Montevideo. El segundo texto corresponde a un fragmento de Alfabetización de adultos y concientización, publicado en Santiago de Chile, en 1965, y recuperado posteriormente por el propio autor, casi de manera íntegra, en La educación como práctica de la libertad. El tercer texto corresponde a un fragmento de Pedagogía do oprimido. En el segundo y tercer caso, la traducción es de Marcel Arvea Damián.

I Al iniciar este estudio sobre la investigación y la metodología de la investigación del “tema generador”, sin el cual no nos parece posible la organización del programa educativo, se nos plantea una exigencia primordial: discutir el diálogo, manifestación concreta de la dialogicidad, esencia de la educación. Cuando intentamos un adentramiento en el diálogo, como un fenómeno humano, se nos revela algo que podríamos decir que ya es él mismo: la palabra. Pero, al encontrar la palabra, en el análisis fenomenológico del diálogo, como algo más que un medio para que él se realice, se nos impone buscar también elementos constitutivos de la palabra. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones de tal forma solidarias, en interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable de acción reflexión. Pero como acción y reflexión constituyen la praxis, la palabra es praxis. De ahí que, decir la palabra auténtica es transformar el mundo. La palabra inauténtica, que es el resultado de la dicotomía que sufre en sus elementos constitutivos, no puede transformar la realidad. Así que, es vaciada la palabra de su dimensión de acción, sacrifica automáticamente también la reflexión y la palabra se transforma en palabrería, verbalismo, bla-bla-bla. Por todo esto, alienada y alienante, es una palabra hueva, de la cual no puedo uno esperar la denuncia del mundo, puesto que no hay denuncia sin transformación, ni transformación sin acción. Si, por el contrario, se enfatiza o se exclusiviza la acción, con perjuicio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Esto es la acción sin la vigilancia de 35

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la reflexión. Al minimizar la reflexión, el activismo niega la praxis también e imposibilita el diálogo. De ahí que cualquiera de estas dicotomías, como cualquier dicotomía, resulta de un pensar inauténtico. Tanto unos como otros, verbalistas y “silenciosos verbalistas”, al negar la palabra, niegan al hombre concreto, en su vocación de transformar el mundo. El diálogo se opone a ambas formas de negar el mundo, en la medida en que también a él lo niegan. Verbalismo y “silencio” niegan el diálogo, que es la expresión de la forma de ser de la existencia fundamental. En el diálogo se concretiza la aparente duplicidad de esta forma de ser que, en verdad, es única palabra, acción y reflexión. De ahí que la reducción de la palabra a la palabrearía, del verbo al verbalismo, con el agotamiento de su fuerza transformadora, no pueda dar origen al diálogo. Cualquier intento en este sentido sería, como lo es, mera mistificación, enmascaramiento de la realidad. Fuga de la verdadera “pronunciación” del mundo. Por otro lado, como ya afirmamos, el silencio no funda el diálogo. Este se impone como el camino por el cual los hombres ganan significación en cuanto hombres. Por ello, se torna una exigencia existencial. Y es él el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, transformado en recipiente. Ni tampoco puede ser un simple cambio de ideas que sean consumidas por sus permutantes. No es tampoco discusión guerrera, polémica, entre sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo, ni con la búsqueda de la verdad, sino que solamente están interesados en la imposición de su verdad. Porque es el diálogo el encuentro de hombres que pronuncian el mundo, no puede haber una dominación de la pronunciación de unos a los otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser un mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para la conquista de otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo, por sus sujetos dialógicos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo para el mundo para su humanización y la de los hombres. El diálogo es intersubjetividad, por ello mismo, es “situado y fechado”. No hay diálogo, sin embargo, si no hay un profundo amor al mundo y al hombre. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación recreación, si no hay amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. El amor es, esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace indispensable que aquél sea reconocido por éste también como objeto de su amor. El hecho de ser ambos objeto de amor, uno del otro, los hace sujetos del acto de amor. De ahí que el verdadero amor no se pueda dar en una relación de objetivación unilateral. De ahí que, en la dominación, no haya amor, sino patología del amor. Sadismo en que domina; masoquismo en el dominado, si acepta la dominación. Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este 36

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hombre concreto esté aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor está en comprometerse con su causa: la causa de su humanización. Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialógico. Si el amor, es la razón de su valentía, no puede ser “beatería”, no puede ser igualmente pretexto para la manipulación. Siendo él un acto de libertad, genera, necesariamente, otros actos de libertad. Si no es así, no es amor. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y vencido, no puedo dialogar. El amor verdadero no está en la manutención del “status quo”, en el cual se encuentran los hombres deshumanizados, “cosificados”, sino en la transformación de las estructuras de la cual resulta que los hombres puedan ser más. No hay, por otro lado, diálogo, si no hay humildad. La “pronunciación” del mundo, con la cual el hombre la recrea permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se rompe si sus polos ―o uno de ellos― pierden la humildad ¿Cómo puedo dialogar, por ejemplo, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un mundo diferente, virtuoso por herencia, al frente de los otros, meros “ellos”, a quienes no veo como “yo”? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros y de hombres sabios, propietarios de la virtud y del saber, para quienes todos los que están fuera son unos enfermos del alma o de la inteligencia, son “esa gente” o son “nativos inferiores”? ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la “pronunciación” del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas populares en la historia es señal de su deterioro, a la que debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución del otro, que jamás reconozco, y hasta me siento ofendido con ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y, con sólo pensar en ella sufro? Si, a priori, admito y afirmo que los campesinos y los obreros, son absolutos ignorantes, incapaces ¿cómo puedo dialogar con ellos? La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que no tienen humildad o que la han perdido no pueden acercarse a los hombres sencillos. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. No hay diálogo, tampoco, si no hay una intensa fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos, sino destinación de los hombres. La fe en el hombre es a priori del diálogo. El hombre dialógico tiene fe en el hombre antes de encontrarse frente a él. Esta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico sabe, porque es crítico, que el poder de hacer, de crear, de transformar es un poder de los hombres y sabe que los hombres en situaciones concretas en las cuales quedan alienados, tienen ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, no mata, en el hombre dialógico, su fe en el hombre. Por el contrario, se le presenta como un desafío al cual debe responder. 37

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Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa. En la mejor de las hipótesis se transforma en manipulación disfrazada de paternalismo. Ahora bien, al basarse en el amor, en la humildad, en la fe en el hombre, en los hombres, el diálogo es una relación horizontal, en la cual la confianza de un polo en el otro es consecuencia lógica. Sería una contradicción si así no fuera. Como también sería contradicción si existiera confianza o interconfianza en la relación antidialógica. Si en el diálogo, la fe en el hombre es un a priori, esta tiende a creer en la medida en que, existiendo el diálogo, se instaura la confianza entre sus polos. Lo que era antes una fe genérica, pasa ahora a ser una fe encarnada. Y cuanto más se desarrolla esa confianza, los sujetos dialógicos más se van sintiendo compañeros en la pronunciación del mundo. Si esta confianza falla es porque fallaron las condiciones discutidas. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en el hombre no puede generar confianza. La confianza resulta del testimonio que un sujeto da al otro de sus reales y concretas intenciones. No puede existir confianza si la palabra caracterizada, no coincide con los hechos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza. El educador que habla del diálogo y niega la palabra a su educando, no puede esperar su confianza. No hay diálogo, tampoco, sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión del hombre, de la cual se mueve en permanente búsqueda de ser más. La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización que “cosifica”, no puede ser la razón de la pérdida de la esperanza sino, por el contrario, motivo para más esperanza, esperanza que no conduce a la búsqueda incesante de la humanidad negada en la injusticia. La esperanza no está, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza mientras activa y decididamente busco y, si busco con esperanza, puedo entonces esperar. Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no hay diálogo. Su encuentro es vacío y estéril, burocrático y fastidioso. ¿Dialogar por qué, para qué, si nada espero? Si para él todo seguirá como está, el mundo, el hombre siguiendo un mismo ritmo; si nada cambiará y hasta es mejor que no cambie ¿para qué dialogar? La esperanza en que la vocación del hombre es la transformación del mundo con su palabra-acción mueve al diálogo, que desaparece si esta esperanza perece. Fuera de esta esperanza en un hombre responsable, cuyo llamamiento es ser justo, caemos en la manipulación y ya no hay diálogo. Finalmente, no hay diálogo verdadero si no hay en los sujetos un pensar crítico. Pensar que, no aceptando la dicotomía mundo-hombre, reconocer entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. No se dicotomiza a sí mismo de la acción. Implica un empaparse constante de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histórico como si fuera un peso, como si fuera la cristalización de las experiencias del pa38

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sado, de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien “comportado”. Para el pensamiento ingenuo, lo importante es la acomodación a este hoy normalizado. Para el pensar crítico, lo fundamental es la transformación permanente de la realidad, con miras a la humanización del hombre. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta ya no será eliminar los riesgos de la temporalidad, con la adhesión al espacio garantizado (agarrándose al espacio garantizado), sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a mí, dice todavía Furter, en el espacio que impusiera una presencia maciza a la cual solamente pudiera adaptarse, sino se me revela como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de acción.” Para el pensar ingenuo, la meta está en que el hombre quede adherido a este espacio garantizado. La adherencia al espacio garantizado lo lleva a ajustarse a él, de lo cual resulta la negación de la temporalidad, que es la negación de sí mismo. Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz también de generarlo. Sin él, no hay comunicación y sin ésta no hay educación. La educación es diálogo... II ¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humanidad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso, solamente el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan entre sí, con amor, con esperanza, con fe en el prójimo, se hacen críticos en la procuración de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación. “El diálogo es, por lo tanto, un camino indispensable”, dice Jaspers, “no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino en todos los sentidos de nuestra existencia. Únicamente por la virtud de la fe, con todo, el diálogo tiene estímulo y significación: por la fe en el hombre y en sus posibilidades, por la fe en la persona que puede llegar a la unión con todos; por la fe en que solamente logro ser yo mismo cuando los demás logran ser ellos mismos.” A― ― ―B―B―Comunicación. Relación de “empatía” en la procuración de algo: Amoroso Humilde Crítico Esperanzado Fidedigno Creador Es por el diálogo que nos oponemos al antidiálogo tan practicado en nuestra formación histórico–cultural. Tan presente es como antagónico al clima de transi39

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ción. El antidiálogo, que implica una relación de A sobre B, es lo opuesto al diálogo. Es desamoroso. No es humilde. No es esperanzador sino arrogante y autosuficiente. Quiebra aquella relación de “empatía” entre los polos que caracteriza al diálogo. Por todo eso el antidiálogo no comunica. Hace comunicados. Necesitamos una pedagogía de la comunicación con la cual podamos vencer el desamor del antidiálogo. Lamentablemente, por una serie de razones, esta postura ―la del antidiálogo― viene siendo la más común en la América Latina. Educación que mata el poder creador no sólo del educando sino también del educador, pues el educador se transforma en alguien que impone o, en el mejor de los casos, un donador de “formulas” y “comunicados” recibidos pasivamente por sus alumnos. Nada crea aquel que impone ni aquellos que reciben; ambos se atrofian, y la educación deja de ser educación. III (….) no hay diálogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible pronunciar el mundo, que es un acto de creación y recreación, si no hay un amor que lo infunda. Siendo fundamento del diálogo, el amor es también diálogo. De ahí que sea esencialmente tarea de sujetos y no puede existir en una relación de dominación. En ésta, lo que hay es una patología del amor: sadismo en quien domina y masoquismo en quienes son dominados. No. El amor es un acto de coraje, nunca de miedo: el amor es compromiso de los hombres. Porque donde quiera que existan oprimidos, el acto de amor está en comprometerse con su causa; la causa de su liberación. Pero este compromiso, por ser amoroso, es dialógico. Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto de manipulación sino generador de otros actos de libertad. Si no es así, no es amor. Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella estaba prohibido. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo. Por otro lado, no hay diálogo sin humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo, como encuentro de los hombres para una tarea común de saber hacer, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierden la humildad. ¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar, si me concibo como un hombre diferente, virtuoso por herencia, ante los otros, que considero cosas y en quienes no reconozco otros yoes? ¿Cómo es posible dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y el saber, para quien todos los que están fuera son “esa gente”, o son “nativos inferiores”? 40

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¿Cómo puedo dialogar, si pienso que el pronunciamiento del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es señal de un deterioro que debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar, si me niego a la contribución de otros, que jamás reconozco, y hasta me siento ofendido por su contribución? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si, sólo de pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que no tienen humildad o la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciamiento del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, es que le falta además mucho caminar para llegar al lugar donde ellos se encuentran. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: sólo existen hombres que, en comunión, buscan saber más. No hay tampoco diálogo si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. No existe diálogo, si no hay una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por esto, existe antes mismo de que él se instale. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico, que es crítico, sabe que, si puede hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, y sabe también que pueden, en una situación concreta, alienados, tener este poder perjudicado. Esta posibilidad, por lo tanto, en lugar de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, aparece a él, por el contrario, como un desafío al cual tiene que responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, mismo que es negado en situaciones concretas, tiende a renacer. Puede renacer. Puede construirse. No gratuitamente, sino en la lucha por su liberación. Con la instalación del trabajo no más esclavo, más libre, que da la alegría de vivir. Sin esta fe en los hombres el diálogo es una farsa. Se transforma en la mejor de las hipótesis, en manipulación dulcemente paternalista. Al fundarse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el diálogo se hace como una relación horizontal, en que la confianza de un polo a otro es consecuencia obvia. Sería una contradicción si, amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provoca este clima de confianza entre sus sujetos. Por eso no existe esta confianza en la antidialogicidad de la concepción “bancaria” de la educación. Si la fe en los hombres es un dato a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo los sujetos dialógicos cada vez más compañeros en la pronunciación del mundo. Si habla esta confianza es que hablaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una fe debilitada en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da a otros de sus reales y concretas intenciones. No puede existir, si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y 41

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hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser un estímulo a la confianza. Hablar por ejemplo de democracia y silenciar al pueblo, es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira. No existe, tampoco, diálogo sin esperanza. La esperanza está en la propia esencia de la imperfección humana, llevándoles a una eterna búsqueda. Una búsqueda así, como ya vimos, no se hace en el aislamiento sino en la comunicación, entre los hombres, lo que sería imposible de practicar en una situación de agresión. La desesperanza es una especie de silencio, de huida del mundo, de fuga. En cuanto a la deshumanización, que resulta del “orden” injusto, no debería ser una razón para perder la esperanza; todo lo contrario, es una razón para desearla aún más, y procurar sin descanso restaurar la humanidad tiranizada por la injusticia. No es, por lo tanto, la esperanza un cruzar de brazos y esperar. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero. Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, no puede hacerse en la desesperanza. Si los sujetos del dialogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. O su contrario, es vacío y estéril, es burocrático y fastidioso. Finalmente, no existe diálogo verdadero si no hay en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico. Pensar que, no aceptando la dicotomía mundo―hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que concibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. No se dicotomiza a sí mismo en la acción. “Se baña” permanentemente de la temporalidad cuyos riscos no teme. Se opone al pensar ingenuo que ve el “tiempo histórico como un peso, como una estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado, de lo que resulta que debe ser el presente algo normalizado y bien comportado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este hoy normalizado; para el crítico, la transformación permanente de la realidad para la permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será más eliminar los riscos de la temporalidad, aferrándose al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a mí (dice Furter), en el espacio, imponiéndome una presencia maciza a la que sólo me puedo adaptar, sino como un campo, un dominio, que va tomando forma en la medida de mi acción.” Para el pensar ingenuo, la meta es aferrarse a este espacio garantizado, ajustándose a él y, negando la temporalidad, negarse a sí mismo. Solamente el diálogo que implica un pensar crítico, es capaz también, de generarlo. Sin diálogo no hay comunicación, y sin ésta no hay verdadera educación. La que, operando la superación de la contradicción educador―educandos, se instaura como situación gnoseológica, donde los sujetos inciden con su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

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Diálogo sobre investigación educativa Círculo de Investigación 501 de la ENSFO Introducción Ante la necesidad de reflexionar sobre diferentes posibilidades para el perfeccionamiento de nuestra formación y práctica docente, se convocó al Círculo de investigación 501 de la Licenciatura de Español de la ENSFO a dialogar sobre la necesidad de incluir la investigación en los procesos y programas académicos de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca. El grupo de aprendizaje deliberó y descubrió en el diálogo que el desempeño profesional docente debe considerar necesariamente la investigación educativa; sin investigación en la formación docente la práctica educativa se convierte en una función instrumental, empírica, improvisada y espontánea. Igualmente, el Círculo de Investigación concluyó que el desarrollo humano y social de la población y del país, nuestra independencia económica y tecnológica, no es ni será posible sin el fomento a la investigación científica. Se ofrecen a continuación algunas de las aportaciones más relevantes expresadas durante el diálogo del Círculo de Investigación 501. Como docentes, al observar nuestros grupos de aprendizaje, nos percatamos de las necesidades que presentan en el acto educativo, de los intereses que tienen y de las inquietudes que comparten. Todo esto surge de la observación de una realidad concreta que tiene que ser admirada y acogida como tal. La investigación entonces por necesidad tiene que surgir de una realidad concreta. Para no perdernos en este proceso tiene que seguirse una metodología donde esté presente la tesis a sustentar, las hipótesis que debemos probar y comprobar ¡Claro! Todo ello supone un diálogo entre quienes tienen que ver con nuestro objeto de investigación. Investiguemos porque la investigación es imaginar, innovar, crear y recrear actitudes y pensamientos que tienen como objetivo mejorar la educación de nuestros alumnos. Aurora Hernández López. La investigación debe formar parte esencial de la educación en nuestro país; sólo a partir de la investigación y la ciencia podremos emancipar a nuestros pueblos y desarrollar plenamente las facultades de los individuos mediante la reflexión, el análisis y la crítica. Ildefonso Gómez Colín. Para desarrollar una investigación debemos siempre tener presente la duda que queremos responder; comprobar las hipótesis planteadas; indagar, aplicar y evaluar para comprobar la curiosidad que generó la duda. La investigación no sólo transforma la realidad sino también a las personas. Roselia Terán Gopar.

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La investigación educativa exige admirar de manera crítica la realidad de los fenómenos que nos lleve a cuestionar y asombrarnos de la relación educativa que existe entre maestros y alumnos. La investigación es necesaria a la educación porque permite la reflexión de las problemáticas que atañen a nuestra misión educativa. Nunca podremos mejorar nuestra práctica educativa sin investigación y viceversa; es decir: educación e investigación son dialécticas. La investigación es de suma importancia cuando es compartida; es decir, cuando involucra directamente al educador, a sus alumnos y alumnas, padres de familia y el equipo de colegas, para que la transformación sea palpable y evidente conforme a la participación consciente de cada uno de ellos. Por eso mismo, la investigación está encaminada a ser mejores profesionistas, mejores hermanos y por supuesto: mejores seres humanos. Abigail Marín Alevez.

Investigar requiere concientización para transformarnos a nosotros mismos como educadores y después para transformar nuestra práctica docente. También requiere disposición al estudio, diálogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por último una metodología para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos. Evelia Pérez Amaya. Para transformar la realidad de la cual somos parte es necesario detener un momento nuestro actuar y otorgarnos la oportunidad de admirar y asombrarse ante todo lo que ella es capaz de proveernos. Sin embargo, también es necesario preguntarse, cuestionarse y reflexionar ante lo que admiramos para poder transformar aquello que nos preocupa o fascina. Considero que al ser observadores activos de la realidad nos enfocamos específicamente en algo que propicia el mayor interés y atención para crear en nosotros un destello de curiosidad que provoque cuestionamientos sobre lo que nos preocupa: desmenuzarlo, indagarlo y comprenderlo. Sin duda, la investigación es la mejor herramienta para alcanzar este propósito. La investigación es la posibilidad real de emancipación humana, aclarando previamente que la investigación puede aplicarse en todos los ámbitos de la vida, principalmente en el que nos compete: la educación. Julia Isabel Jiménez Pascual. La investigación educativa en las escuelas es una labor muy importante que nos permite transformar de manera consciente nuestra realidad educativa. Sólo a través de la investigación podremos comprender cuáles son nuestras necesidades primordiales y reales, para encontrar y compartir modelos y metodologías que nos permitan desarrollar integralmente al alumno. Alfonso Muñoz Ríos. La investigación implica un compromiso real que nos permite la transformación de los individuos; es un medio que nos debe ayudar para recuperar la capacidad de asombro y admiración que tenemos como personas. La investigación nos prepara como individuos para ejercer nuestros derechos y para hacer uso efectivo y responsable de nuestra libertad; por ello, la investigación es la acción comprometida de transformación personal y social mediante la acción, la observación, el cuestionamiento y un método eficaz que nos permita conocer la realidad para ser cada día mejores personas. Floriana Cruz Cruz.

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¡Es muy simple! El diálogo y la reflexión en la investigación siempre van de la mano por el hecho de compartir un argumento común capaz de crear y desarrollar la educación científica y crítica que todos queremos. Nestor Daniel García Hernández. Desde siempre la investigación ha sido un proceso que nos permite ampliar nuestros conocimientos y moldear nuestra educación. Ha sido a través de la investigación que hemos podido argumentar diversos fenómenos y cuestionarnos otros. No hay duda que sin investigación no hay educación. Josefina Castro Velasco. Investigar requiere concientización para transformarnos a nosotros mismos como educadores y después para transformar nuestra práctica docente. También requiere disposición al estudio, diálogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por último una metodología para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos. Evelia Pérez Amaya. En la docencia. La investigación educativa es totalmente imprescindible para lograr una enseñanza de calidad y de este modo lograr despertar en nuestros alumnos la capacidad de asombro y la curiosidad de experimentar un aprendizaje significativo. Ana Edith Tomás Ramírez. Los problemas que atraviesa la educación en México se deben a que no hay investigación educativa que nos permita cuestionar las metodologías educativas con las que trabajamos y discernir lo bueno de lo malo, para posteriormente crear y desarrollar otras que permitan transformar la educación. No debemos conformarnos con decir “está mal” y quedarnos ahí, sino hacer algo por cambiar las cosas. Pienso que lo primero que debemos hacer es iniciar por analizar nuestra propia práctica educativa e implementar nuevas estrategias que nos permitan lograr el aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Sólo emancipándonos de los viejos métodos con los que fuimos educados podremos realmente cambiar la educación. Lorena Ramírez Ojeda. Como cualquier actividad humana, la práctica docente tiene carencias, errores y aciertos; afortunadamente, siempre es susceptible de mejorar y ello sólo es posible gracias a la investigación educativa. Podemos comenzar la investigación observando autocríticamente nuestra propia práctica tal como la hemos venido haciendo, para hacer de ella un análisis detallado de cada aspecto. De dicha observación surgirá la crítica y autocrítica, pues es inevitable asombrarnos de nuestros aciertos y equivocaciones. De inmediato nos asaltan dudas y cuestionamientos ¿Por qué lo hice de esta manera? ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué lograré con esta mejoría? Entonces, la investigación educativa nos ayudará a conocer métodos, metodologías y procedimientos para crear nuevas formas de trabajo. De este modo, poco a poco iremos transformando nuestra propia práctica docente sin dejar nunca de comprometernos. La investigación educativa es siempre necesaria a la práctica docente. Patricia Carrasco Ramos.

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Hablando sobre el tema de investigación, relacionando la ciencia con el método, en cualquier discurso científico, lamentablemente nos han hecho pensar que la investigación sólo es para comprobar hipótesis planteadas individualmente y respondidas también de manera individual. ¡Olvidemos esos paradigmas! ¡La investigación es asombro, duda y cuestionamiento de los seres humanos ante el mundo! La investigación es diálogo, aporte del sentir y del pensar humano a través de la duda y del cuestionamiento, encontrando tesis que puedan unirnos como pueblo. La investigación arranca con la curiosidad de un niño, genera opciones para crear, experimentar, compartir y comprender nuestro entorno y en consecuencia interpretarlo para transformarlo. Merit Flores Reyes. El propósito de la investigación educativa es indagar las causas y deficiencias del proceso de enseñanza y aprendizaje para desarrollar posibles soluciones. Se trata de experimentar una metodología que involucre directamente a los alumnos, maestros y padres de familia. Se trata de diseñar estrategias docentes que puedan ofrecer solución a nuestros problemas. Se trata de compartir conocimientos con los compañeros que viven la misma situación problemática, contribuyendo y aportando ideas para transformar nuestra noble tarea educativa. Edgar Cervantes Pérez. Con la investigación educativa, particularmente con la metodología, se pretende involucrar a las alumnas y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de estrategias didácticas que nos permitan cambiar nuestra visión limitada y transformarla en acciones que puedan concluir en una mejor educación. María del Rosario López Cuevas. En la investigación educativa es importante considerar las necesidades del alumnado para poder despertar su curiosidad; de tal forma que se aplique una educación emancipadora; es decir, una educación libre de toda represión y autoritarismo. Sólo así se forman personas creativas, capaces de aportar algo que contribuya a mejorar nuestra presencia en este mundo tan complejo y difícil de comprender. Mildred Carolina Carrillo Manzano. La investigación educativa significa sistematizar la práctica cotidiana en el aula y la escuela; es la base que cimenta el proceso para convertir la educación en labor científica, pues el registro e interpretación de datos posibilitan el acopio de información para cuestionar y mejorar nuestro desempeño profesional. Guadalupe Gutiérrez Jiménez. La investigación educativa sólo ofrece beneficios. La investigación activa la curiosidad a mayor grado, desarrolla la creatividad, proporciona conocimiento y la satisfacción al descubrir lo que se supuso era verdad o bien la sorpresa de lo contrario. La investigación nos hace reflexionar sobre nuestra práctica educativa para generar el firme propósito de transformar lo que puedo y debo transformar, lo que me involucre y responsabilice, con el fin de mejorar. Norma Martínez.

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Todo ser humano siente curiosidad por conocer los sucesos del mundo. Nos maravillamos de las cosas que suceden a nuestro alrededor. Por ello, debemos animar en nuestros alumnos la curiosidad y el cuestionamiento, desarrollando en ellos el espíritu de investigación. Necesitamos una educación en la investigación. Yeriley del Carmen Rueda León. La curiosidad y la duda son dos elementos importantes que nos llevan a buscar una metodología que nos ayude a comprender la realidad con una actitud científica. Todo ello debe darse durante el proceso de investigación que necesita observar, reflexionar y experimentar el objeto de estudio e interés, de tal manera que podamos explicarnos y comprender la situación que le condiciona. Cinthya Cruz Fajardo. La investigación educativa consiste básicamente en observar, analizar, conjeturar y experimentar; pero también supone desarrollar, compartir y criticar determinado fenómeno de la realidad escolar y educativa. La investigación educativa nos permite instrumentar acciones y estrategias para la solución de los diferentes problemas que afectan hoy día a nuestro Sistema Educativo Nacional, pues a través de la ciencia podremos llegar a realizar una buena propuesta de cambio, aportando reflexiones objetivas y dinámicas, desarrolladas a partir de datos estadísticos recabados en la práctica y la observación de la realidad educativa que hayamos elegido como objeto de estudio. La investigación también implica trabajo, tiempo y dedicación. Sin embargo, al final el fruto que obtendremos será aquel que disfrutemos y arrojará resultados en beneficio de todos (alumnos, profesores, padres de familia). Juan José Arango Gómez. Los docentes como sujetos de la educación tenemos la tarea inaplazable de transformar, crear, aportar y desarrollar la sensibilidad de los alumnos desde su primer acercamiento a la escuela, que es el Preescolar. Cumplir con este propósito educativo es un factor clave en el desarrollo intelectual y personal de nuestros alumnos pero también de nuestros pueblos. La investigación educativa es relevante porque nos permite asumir responsablemente esta tarea y desarrollar una percepción certera de la realidad y de nuestro actuar como docentes; podemos hacer reflexión, análisis, crítica y autocrítica para mejorar nuestra metodología de enseñanza y mejorar nuestra labor educativa. En conclusión: la educación debe ser humanizada. Mariela Mendoza Arellanes. ¡En conclusión! Estoy convencida que con la investigación puedo aportar un poco de mi conocimiento y amor para crear un mundo mejor de autocrítica y reflexión. Juana Perfecto Castañeda.

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Bestiario Mariela Men endoza Arellanes Alumna del grupo 501 de la licenciatura de Español Es de la ENSFO.

Guajolote enamorado

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Gorri贸n morel oreliano

la paloma tiene una duda

el tecolote

loro huasteco

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Camale贸n con manzana

Iguana mocha

El armadillo

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El alacrán negro

Víbora de cascabel

Como pez en el agua del mar

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Sa Sabor a mí… Catalinaa Aquino A Concha Asesora de la Licenciatura de Español Es de la ENSFO

Soneto (A tu voz) Extraño ño más tu voz que tu presencia, tu voz oz ccristal sonoro que me habita al reco recordarla el corazón se agita ellaa co conjuga de tu ser la esencia. Cuando esc escucho tu voz no existe ausencia impre pregnada de amor es infinita de m musicalidad es exquisita llena es está de dulzura y de cadencia. Tu voz es de oro la preciosa mina que mii se ser de ternura inmensa labras y a tu he hermosa presencia determina. Notass d de azul, sonidos de agua fina, dibuj ibujos coloridos tus palabras se eleva levan de tu voz de golondrina.

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Fugacidad Catalin lina Aquino Concha

Te encontréé en el crepúsculo, hombre luz… … hombre h pájaro dee cantos ca extraños. Tu tangible figura figu y tu mirada tropez pezó con la mía… hombre ave. ¿Qué aconteció dentro tro de tu plumaje? Dime ¿qué fue ue en e tu ser amor? No lo imagino. Yo, errante golondrina ina en busca tuya, reviv viví con nostalgia tiempos idos. No sabría definir ir si fue un minuto mas la felicidad volvió vo conmigo. Pero como ave, al fin n te me escapaste sin escuchar de ti ni el más m ligero trino y cual ave también, sin que me oyeras te canté amor palabr labras sin sentido.

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La maga Catalina Aquino A Concha Conocí a la Maga hace m muchos años, yo tenía entonces once. Vivía ivía en un rancho parecido a lo que en la Biblia se dice era el paraíso terrenal. Aún tengo en la memoria el olor de las limonarias, de las ga gardenias y de los azahares que emanaba del de poblado y en la piel, la sensación de sudor so sobre mi cuerpo de niña. Recuerdo también ién a Mimí, no he vuelto a saber de ella. Mimí era ra mi mejor amiga. Compartíamos juegos, tareas, tar secretos y también los helados, raspabuch ches les nombraba la señora flaca que los s preparaba. p Era delicioso comerlos antes de las as tres de la tarde, después de la caminata ta que habíamos hecho para ir del rancho otra ve vez a la escuela. Mimí y yo éramos compañ añeras inseparables. Conocimos a la Maga un una tarde que Doña Flojera y Don Calorr nos n entró en el cuerpo; ese día decidimos no ca caminar del rancho a la ciudad para ir a nuestras n clases. Nos paramos a la orilla de la car carretera a pedir el aventón a los pocos carro rros que transitaban por ese camino. Nuestra pe pequeña estatura nos tornaba casi invisibl ibles y nadie nos levantaba. De repente por la cur curva del camino surgió un Jeep manejado o por p ella, por esa mujer que más tarde supimos qu que le decían la “Maga”. La Maga paró su carro y c casi sin vernos, nos preguntó hacía dónde e nos n dirigíamos. Le contestamos con algo de mie miedo que se nos hacía tarde para llegar a la l escuela. Nos invitó a subir y durante nuestro ro pequeño viaje no volvió a pronunciar palab labra. Ese fue el inicio de much uchos viajes que hicimos con ella del ranch cho a la ciudad. Siempre seria, con sus gafas osc scuras, nos abría la puerta de su carro y nos decía también en tono formal: -suban niñas par para que no se les haga tarde para entrar a sus s clases. La Maga era mujer de po pocas palabras en contradicción con la gran gra ternura que desbordaba. Su ternura no era ra la que comúnmente se acostumbra. Era a una u ternura silenciosa, pero con transportarno nos a la ciudad nos dimos cuenta de su capa pacidad de amor. Mimí y yo establecimos s u una complicidad con ella. Compromiso diario, di por cinco días a la semana, era esperar a lla Maga antes de las tres de la tarde en un lugar específico de la carretera. La Maga tenía nía el compromiso de parar, abrir la portezu zuela de su carro y llevarnos a la ciudad. Poco hablamos con la Ma Maga. En esas palabras mínimas que cruzam zamos nos dimos cuenta que se llamaba Margarita rita. Que podíamos contar con ella y así fue: e: cuando c el calor nos agobiaba aparecía la Maga ga milagrosamente con su carro; cuando o diluviaba d y nos cubríamos debajo del pochote la Maga llegaba y sólo con verla se nos secab caba la ropa y los zapatos. Cuando los tiempos era eran buenos compartíamos con ella nuestra tra alegría y ella, pacientemente nos escuchaba. Pero la desgracia llega co como ave negra escupiendo veneno. La vida ida de mi familia cambió y la mía también. Tuvim imos que movernos del paraíso terrenal a la ciudad impregnada de miseria, sopor y espan anto. No volví a ver a la mujer de las gafas as oscuras y a la ternura tímida. Supe por gente ed desagradable que la Maga era manflora, lesbiana les pues. Manflora o no, yo conserv ervo su imagen y su ternura intacta en mi corazón. cor La maga con sus silencios llenó parte de los vacíos de mi infancia, lo mismo que e Mimí M mi amiga, mi compañera de aventura y de es sueños posibles e imposibles. Amo a la Maga en el tiemp mpo y la distancia.

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Bacaanda - Poemas Lamberto Jiménez Felipe Coordinador de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinador de Comunicación Social de los Círculos de Investigación

(tobi) SED GUENDA RATI NISA Ruyube léele ra riale nisa bisaáne diuxi lií lade nisaguié riniexcanda runi lií

Busco ansioso el venero de tu cuerpo en mi lluvia de sueños que también tuyos son

De guiraa siado ni rirá gueela ruyube léle nisa bisaáne diuxi lií ti ganda gusuilu guenda ratií nisa cayutii ladxiduaá

En cada día que despierta la noche busco ansioso el venero de tu cuerpo para apagar la sed de este agrietado corazón

(chupaa) ASÍ ZACAÁ Zacaá casi ca bacusaguii rusaanni huashini doo zacaá sacape racha spidxame ti ganda guya pa bia nga sicarulu

Así como las luciérnagas son las únicas espectadoras de la negra noche así me convierto al contemplar tu natural belleza

Zacaá casi xaguibaa ne nisadoo richagacaa situpe zacaá sacape nandxó nga gaca guenda xtinu paá guidxaga´ca

Así como el cielo y el mar se juntan en la inmensidad Así nuestras almas deseo se junten y separarnos jamás

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(chonna) DECISIÓN RABE PÍA He decidido arrancarle el corazón a la noche y entregártelo como ofrenda de mi amor

Rabe gasha ladxidó huashini dií ne gudieeni lií casi ñaca ni ladxiduaá

He decidido arrancarle el brillo a la luna ponerlo en tus ojos para que veas cuánto te quiero

Rabe gasha guenda rusaanni guela beu cuaque nii lúlu zacá guyu pa bia nga nadxielií

(tapa) DXAPA HUINNI MUJERCITA Gudide gueéla cuyubé lií ra riale guenda nabani

Me he pasado la noche buscándote en el hueco de la vida

Ndani leé runni xquendarushidxiluu

En el sonido que hace el eco de tu risa

raa gúdidu, bishalendagalu dxi gusahe ñelu, dxi seelu

En la puerta abierta que dejaste en tu partida en el seno de la noche que me vuelve loco, ciego, niño

Ra nacahui doó ni rusi guidxa naa ni rucaui bessa lua guenda xcuidi

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Poemas Benedicto Ben Niño Díaz Catedrático de la Licenciatura ura de Español de la ENSFO

POEMA ESCRITO EN ZIPOLITE

Mientras se duermen los pe peces el mar canta la canción de e lla cuna, gime la arena bajo el muslo slo desnudo... la luna se asoma perversa y le gusta mirar, el aleteo de tus brazos de gaviota nocturna. INVOLUCIONES

Cuando llegue la a hora h del silencio, la hora de los os colores c terrosos, la hora de e la rosa del viento, la hora de los cuatro pétalos, la hora de caracoles car marinos, la hora ra de los néctares, iré contigo. Cargaré odres odr de aguamiel, iremos sender dero cuesta arriba. Veremos Ver con deseo el par araíso inconcluso, La sierpe que entre pied iedras se extiende, ahuehuetes retorcidos de e frío f y de silencio. Desearás comer el pan de cada día con ell esfuerzo e nuestro, soñarás cardar lana de ovejas que pace acen entre breñas, bailar al ritmo del tambor tam de la tierra, teñidas las mejillas con grises, negras ras y rojizas tierras para agradar a los dioses que viven vive en tu cuerpo. INSECTOS

Tu baile de luciérnaga, de libélula, en las noches preñadas con tu olor de heliotropos, es un riachuelo de tus enre redaderas. 57

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COMO PINTAN PINT LOS MESES

Cuando pintan pin los meses se pintan tan tus sonrisas, enero me dejó un beso de helado o de d frambuesa. Febrero rosas. Marzo una suave brisa. El carnaval ondulantes caderas sobre re arena a caliente. El verano vendrá con mis durazno znos en almíbar. En otoño los frutos fru agridulces y en invi invierno desciendo a fecundar los huesos s de d los muertos.

ACTEAL

Fuimos a la montaña a busca car una ceiba a buscar otra tierra y olvidarn rnos de la muerte que llevamos oportuna a los sh huesos. Venimos a tu casa señor dell ju junto y lejos, buscando la vereda como horm ormigas huyendo de los hijos de tinieb ieblas. Nunca ofendimos el corazón nd de la tierra, ni derramamos sangre en ell su surco, ni empuñamos el hierro entre tre las manos. Babearon su metralla los hijos ijos del contrario abrieron las entrañas a la ovej veja, la mataron con el cordero ade dentro. Desnudos sobre la espalda de la tierra levantamos las manos en tu ua auxilio, nuestro llanto es aullido entre tre la selva. Alaridos apagan las luciérnaga agas María llora por sus hijos, no va a ser consolada porque ue ya no existen.

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Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa Escuela Secundaria Técnica N° 1 Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca Círculo de Investigación 501 de la ENSFO Círculo de Investigación 602 de la ENSFO Coordinadores de las Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa

manera hubiese sido imposible recabarlos; por eso se aplicaron instrumentos… para tener mejor delimitados los grupos de estudio y para no indagar “en abstracto” sino investigar en concreto. Los instrumentos necesarios para el conocimiento del objeto de investigación fueron orientados considerando el espacio de estudio (EST-1). De ellos, se delimitó el espacio (inmueble-servicios) y el (los) grupo(s) de estudio (cada quien su caso); para ello se diseñaron también instrumentos (entrevistas, cuestionarios, guías de observación, etc.) y se recabó la información necesaria para el mejor conocimiento y delimitación de la escuela (Proyecto escolar, visión, misión, objetivos de la EST-1). El análisis del objeto de investigación demandó el conocimiento de los aspectos arriba citados; por ello, en un segundo momento, se aplicaron otros instrumentos necesarios que de manera individual y colectiva se diseñaron y evaluaron por cada Círculo de Investigación. En cuanto a la observación de la práctica docente, deseamos hacer la siguiente reflexión para reorientar nuestra mirada y poder aprehender la esencia del fenómeno. Dicho con palabras de Freire, no se trata de “mirar” sino “admirar” la realidad y el mundo; en este caso particular, admirar la práctica docente. Se trata de admirarnos del acto educativo mismo, en la relación cara cara, entre se-

Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca Licenciatura de Español

Grupos 602 y 501 Jornadas de observación y prácticas docentes realizadas en la Escuela Secundaria Técnica N° 1 Coordinan: Dr. Marcel Arvea Damián Mtro. Lamberto Jiménez Felipe. Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez. Oaxaca de Juárez, Oaxaca: 11, 12 y 13 de enero y 3, 4 y 5 de marzo de 2010.

Preámbulo El trabajo que hemos coordinado, según lo convenido con la Escuela Secundaria Técnica N°1 (EST-1), convirtieron a esta institución educativa en objeto de investigación e intervención de los Círculos de Investigación 501 y 602 de la ENSFO. Por tal razón, fue necesario no sólo mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conocimiento y transformación. No sólo observarla sino desearla para poseerla y quererla para transformarla. En consecuencia, el diseño y aplicación de los instrumentos de investigación programados por los Círculos de Investigación pretendió varias cosas a la vez. La primera actividad fue acopiar datos que de otra

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res humanos en situación de apr aprendizaje. Consideramos seriamente que ell ob objetivo de esta observación de la práctica doce docente debe orientarse conforme a la relación n ed educativa y no a las variables del objeto de inve investigación propiamente, aunque ciertamente te llas incluyen. admirar priEs decir: lo que debemos adm mordialmente es la relación educativ ativa misma, las funciones, responsabilidades, act actitudes de quienes participan en el acto educa ducativo, los niveles de comunicación, el lenguaje uaje verbal y corporal, los ritos y rituales escolares lares, la jerga estudiantil, la violencia oculta y consu onsuetudinaria. Percibir y sentir el ambiente de aprendizaje, las butacas, los pizarrones, s, el lúgubre ambiente de factoría de las aulas,, de los talleres, de los sanitarios… Admiremos os las miradas alegres del alumnado, sus rost rostros sonrientes y limpios a pesar de todo o e el adoctrinamiento ideológico del cual son vícti víctimas. Por ejemplo, abrir bien los ojos jos y el pensamiento y admirar el ambiente del aula: su expectativa… ¿Cuando llega el maest aestro, cómo le recibe el grupo? ¿Qué es lo prime rimero y último que dice el maestro en una ses sesión? ¿Se refiere a sus alumnas y alumnos por su nombre propio, por su apellido…, les tute tutea…? No mirar sino admirar para per percibir con

profundidad la esencia dell fenómeno fen educativo. Son las relaciones educat ucativas el foco de atención de la observación n y práctica docente. Es cierto que también analizamos an la planeación didáctica, el cumplimi plimiento de un objetivo de aprendizaje, la evalua valuación, los materiales y recursos, las estrategia tegias, etc. Sin embargo, finalmente, todo se concentra c y se reduce a la relación educativa tiva. Es decir, siendo la educación una relación ión humana, debemos analizar en la realidad ad misma qué tan humana es dicha educación. De allí mismo; es decir, ir, del d análisis de lo admirado, surgieron las actividades acti de las estrategias de intervención nción pedagógica, según la problematización de los fenómenos de estudio, los cuales se con oncentran en los objetos de investigación. Por ejemplo, si al realizar lizar la observación de la práctica admiro que las butacas b del aula están destruidas y maltratada tadas por el vandalismo estudiantil, podría suponerse supo que hay mucha frustración destructiva tiva reprimida en el alumnado, de tal suerte que una actividad para resolver este problema ma podría ser que cada alumna o alumno pintar intara en su butaca un tema libre, una imagen n o dibujo que les representara y expresara su identidad i individual y singular, de tal mane nera el alumnado generaría el sentido tido de pertenencia para desarrollar la identidad id necesaria a cualquier grupo gru humano…., por ejemplo… Admirar es mirar irar fenomenológicamente, percibir la esencia de la cosa misma; no de la “cosa en sí” (como dice Kant), ), sino s de la “cosa misma” (como dice ice Husserl). H No debe importa ortarnos de pronto el juicio de verdad ad o falsedad que tenemos del fenóme meno en cuestión porque de cualquie lquier manera son relativos y enturbian rbian la percepción de la esencia. Lo o importante im se reduce de pronto a percibir pe la esencia que produce en la conciencia co la expresión de un fenómeno; fenó pues la conciencia —y sólo ólo ella—, tiene la

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guntas que durante su u formación form académica se han generado. Para a ello, ello las escuelas que ofrecen educación en n nivel nive de secundarias, previo acuerdo y autorizac orización de las autoridades respectivas, permite ermiten que alumnas y alumnos normalistas puedan pue realizar sus observaciones y prácticas cticas en sus centros escolares. Este fue el caso de la EST-1, pues gracias a la disposición de sus docentes y directivos, particularmente del Director General Profr. Juan José Cruz Cervantes Cerv y del Director Académico Mtro. Jorge Robles Ramírez, el proyecto de intervenció ención pedagógica fue posible de reallizar. Gracia racias a ellos se abrieron las puertas de la EST-1 para que los grupos 602 y 501 de la Licenciatura Licenc de Español de la ENSFO, realizaran aran sus jornadas de observación y práctica docente, todo ello orientado a fortalecer la práctica prá profesional y educativa de las alumna mnas y alumnos de la ENSFO.

facultad para abrirse a la esenci encia del fenómeno. Dicho en palabras del Princ Principito: “sólo

con el corazón se puede ver bien, lo esencial es invisible a los ojos.” Si esto es así, entonces admir dmiremos lo invisible… Introducción Un mundo le es dado al hombr hombre; su gloria no es soportar o despreciarr este mundo, sino enriquecerlo construyendo o otro otros universos. Mario Bunge

Diversas son las formas as de los seres humanos por conocer los hechos echos y los fenómenos de la naturaleza, así sí com como también son diversas las formas y anhelo nhelos por saber el cómo y el por qué de dichos hechos y fenómenos. Tales eventos, alguna algunas veces se han respondido de manera ordina dinaria, en otros casos, se han realizado de maner manera razonada y sistemática al utilizar diferentes entes modelos de investigación. Parte de este modelo sistemá istemático que ha utilizado el ser humano para a con conocer el universo que le rodea, emana de u una metodología de investigación; la cual cconsiste en organizar un plan de acción de m manera detallada para transformar una realidad ealidad a partir de la producción aplicada del conocim onocimiento. La investigación puede consi considerarse entonces como el conjunto de princ principios y procedimientos que de manera organ organizada originan un proceso para adquirir irir y construir conocimiento que nos permita transformar una realidad lidad problematizada. Considerando rando los propios fines y propósitoss que toda investigación persigue, ésta sta debe tener una estrecha y directa ecta relación con el objeto de invest vestigación. Para alumnas y alumnoss de la ENSFO, la observación de la práctica docente se convierte te en una oportunidad muy importante rtante para su formación profesional, ional, éste es el espacio para encontrar ntrar respuestas prácticas a las pree-

Justificación Mientras los animales imales inferiores sólo están en el mundo, el hombre hombr trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del mundo, m el hombre intenta enseñorarse de e él para p hacerlo más confortable.

Mario Bunge

La inaplazable tarea rea de d investigar no es una demanda fortuita de la docencia, es síntoma de una mala educación educa que requiere

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abrir y conocer nuevos caminos inos que coadyuven al proceso inconnmensurable de educar a la humaanidad. Es característica preciada del ser humano la capacidad de asombro; ésta, desarrollada de manera adecuada, se convierte e en una facultad cuyos rasgos son n la curiosidad, la búsqueda, la indagaación, etc. Armonizados todas ellas nos invitan a crear y recrear conoocimientos. Podemos anticipar que la ciencia no es consenso. En el afán de coincidir opiniones afirmamos mos que la finalidad de la ciencia es revelar la realidad que nos agobia obia para humanizarla; dicha conciencia ncia de la realidad emana de un proceso oceso desmitificador para entender y explicarr el m mundo, la realidad, para transformarla y human umanizarla. El conocimiento que se hace ce a ttravés de la ciencia adquiere un carácterr fáct fáctico, trasciende los hechos, el tiempo y el esp espacio; por ello la ciencia es clara y precisa, sa, es comunicable, verificable, sistemática, gener general y predicativa. La ciencia entonces es análisi nálisis crítico, acción reflexión; praxis para descub escubrir e intervenir sobre los fenómenos de e la vvida misma... Es precisamente bajo estos tos supuestos teóricos que nace la Metodología gía d del Tema Generador como una brújula que ue orie orienta procesos investigativos emanados de lla realidad educativa cuyo propósito es validar alidar el planteamiento de nuestro problema a y la solución fehaciente del mismo. Estas Jornadas de Observación ación y Práctica docente, que se convirtieron en Jornadas Educativas de Vinculación Acad Académica y Cultural, tratan de descubrir, analiza analizar y definir, de manera clara, precisa y cohe coherente, la multicasualidad e intercausalidad ad qu que produce y condiciona una problemática ca edu educativa. El primer paso a seguir fue probl problematizar la realidad para descubrir el tema ma y llas variables o condicionantes que afectan ctan u un grupo de estudio en un contexto sociocult iocultural delimitado.

nec viabiliSe explicó también la necesidad, dad y pertinencia de la investigación invest a partir de una demanda real y de su posible implementación en la realidad educativa; edu determinando la exigencia social, al, académica aca y educativa que hace legítima y necesaria ne la realización del estudio e investigac stigación. Esta es la razón de ser de d las Jornadas de Observación y Práctica ica Docentes D que finalmente serán sistematizada tizadas en documentos recepcionales para obtener obten el título de Licenciado en Educación ión Secundaria S con especialidad en Español. Enfoques de la investigación ación Propósitos de las jornadas nadas de observación y práctica docente Que alumnas y alumnos de e la ENSFO articulen, mediante el análisis de la observación obser y práctica docente desarrollada con los s grupos gru de la EST-1, los contenidos de aprendizaje aje de las asignaturas de la licenciatura en Español. Que alumnas y alumnos valoren aloren los campos formativos de docentes (conocimi ocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades, capacida pacidades, destrezas, facultades, etc.), logradas hasta asta el e momento y con base en ello establezcan, para ara el último año de la licenciatura, un proyecto persona rsonal de formación y perfeccionamiento profesional emanado de un proceso de investigación.

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Que alumnas y alumnos reflexionen ionen sobre temas fundamentales relacionados con n la ttarea de profesores y profesoras de secundaria daria en el México actual y, a partir de ello, consoliden liden y desarrollen nuevas actitudes docentes que e les permitan alcanzar los propósitos educativos vos co con todas las alumnas y alumnos que atienden.

• • •

Diseño de instrumentos ntos de investigación para la observación de la práctica docente

Que elaboren el documento to recepcional apoyándose en las conclusiones nes d derivadas del análisis de las observaciones nes y prácticas docentes y en el trabajo con alumna lumnas y alumnos de los grupos en las asigna aturas de la especialidad. Que se vinculen ambas institucione ciones educativas para socializar la información gene generada de las observaciones y prácticas docentes entes en la EST-1 donde se llevaron al cabo dichas as jor jornadas, con la finalidad de retroalimentar la informa formación durante el proceso de las mismas.

Líneas temáticas Línea temática 1. Desarrollo rrollo de d adolescentes Línea temática 2. Análisis isis de experiencia de enseñanza. Línea temática 3. Gestión stión escolar y procesos educativos.

Orientaciones didácticas ticas para las jornadas de observación y práctica ácticas docentes •

La observación y práctica doce docente desde otras perspectivas y dimensione siones • • • •

Reflexión didáctica. Relación entre el texto xto y el e contexto Análisis de la práctica tica a luz de la realidad que condiciona el acto cto educativo. ed

Política educativa. Análisis sociocultural. Reportes de investigación.

Vincular la teoría con on la práctica a partir del diseño, aplicación y evaluación eva de un programa de intervención ión pedagógica. pe Los temas se abordarán rdarán de acuerdo a las necesidades e intereses reses del grupo de aprendizaje.

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•

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• •

Enlazar permanentemente los rresultados obtenidos con las necesidadess form formativas del alumnado. Trabajar con temas compartidos os a fin de garantizar el equilibrio entre lass nec necesidades grupales e individuales. El trabajo en equipo favorece la soc socialización de la información. Los productos del trabajo que se ge generen en las actividades de análisis y reflex reflexión materializan la riqueza de los diálogos gos ssostenidos en el grupo de aprendizaje. Los productos del trabajo deben ben vincularse con el proyecto personal y la elabo elaboración del documento recepcional. El diálogo es la metodología ía fun fundamental para entender comunitariamente nte la realidad. Las habilidades intelectualess deb deben estar orientadas a situaciones de estudio studio planificadas con el suficiente rigor teórico rico y académico.

• • • •

Recursos. • • • • •

Cuadernos de diario, lápices pices, plumones, etc. Guías de observación. Cámara fotográfica. Grabadoras. Cámaras de video.

Tiempos. •

Programa de la observación de la p práctica

•

1a. actividad. Observación de la práctica docente en todos los grupos de la es escuela. Objetivos.

•

Las jornadas de observación vación durarán 3 días, en un horario de clases s que la escuela tiene contemplado como normativ mativo. El grupo 602 realizará sus observaciones o en turno matutino. El grupo 501 realizará sus observaciones o en turno vespertino.

Fue necesario considerar rar previamente p los instrumentos de investigación gación, solicitar a la escuela brindar facilidades es para pa la obtención de información; de hecho, se obtuvo formalmente el Proyecto Escolar, colar, el reglamento escolar, el proyecto institucio stitucional (objetivos,

Contrastar el Proyecto educativ cativo de la EST 1 con la práctica docente. •

Cómo distribuyen los maestros mae el tiempo asignado en la materia que imparten. i Cómo es la interacción n que se da entre los distintos actores del proceso oceso educativo. Cómo son las característic terísticas contextuales donde se desarrolla el proceso proce educativo. Cómo organiza el maestro stro el e aula y el grupo de aprendizaje durante el proceso pro educativo.

Analizar las diversas prácticas cas e educativas que desarrollan los maestros en lo los grupos que atienden.

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Recursos. • Propuesta ta de intervención pedagógica. • Planeación. • Cuadernos os de diario, lápices, plumones, etc. fotogr • Cámara fotográfica. • Grabadoras. • Cámaras de video. vi • Los propios ios para p la implementación de cada a taller. talle

Tiempos.

visión, misión de la EST-1), ), an antecedentes históricos, proyectos de formació rmación docente, calidad educativa, modernización zación tecnológica, integración educativa, etc.

• •

2a. actividad. Jornadas de práct prácticas docentes en todos los grupos de la escu escuela. Reunión de alumnado y coordina ordinadores de la observación de la práctica docent ocente al final de cada jornada. ción Educativa Las Jornadas de Vinculación entre la EST-1 y la ENSFO incluy incluyeron: • • • • •

• • •

• •

• Las jornadas jorna de práctica durarán 3 días,, en un u horario de clases que la escuela uela tiene contemplado como normativo. Las prácticas se desarro esarrollarán en la modalidad de talleres. Un taller durará una a jornada jorna escolar y estará coordinado por una maestra maes o maestro practicante de la ENSFO;; por las necesidades de las temáticas a trabajar ajar y al número de practicantes, será necesario sario ubicar a dos maestros en algunos grupos. El grupo 602 realizará zará sus prácticas en el turno matutino. El grupo 501 realizará zará sus prácticas en el turno vespertino.

Personas que participan. ipan.

32 talleres para la Comunidad unidad Educativa. 88 actividades pedagógicas icas. 4 talleres para docentes. 1 Conferencia magistral. Presentación de la obra de te teatro: “Monólogo de las vaginas” (adapta daptación a cargo de la maestra Catalina Aquino Concha) Presentación de libro «Texto Textos aNORMALes» del Taller Creación n Liter Literaria 401. Danza: «La Flor de piña». Gr Grupo 602. Música: Rondalla Magisteria isterial y alumna Vanessa Santiago Cruz,, de la Secundaria Técnica N° 32 de San Pedro edro y San Pablo, Teposcolula, Oaxaca.

1.- Participarán en estas stas jornadas jo de prácticas un total aproximado ado de 45 alumnas y alumnos, lo mismo que tres coordinadores. Concentrado de actividad vidades. N/P

Objetivos. Observar y problematizar la realid realidad educativa de la EST-1 para intervenir nir en ella a partir de las propuestas pedagógicas cas em emanadas de los procesos de investigación ón y o observación de la práctica educativa.

Actividad Taller en grupo.

fecha 3 de marzo arzo de 2010

Taller abierto.

4 de marzo arzo de 2010

Convite y clausura.

5 de marzo arzo de 2010

Lugar y hora Aula del grupo De 7:00 a 13:00 Patio de la escuela De 7:00 a 13:00 Patio de la escuela De 8:00 a 12:00

es actividad, cada 1.- Taller en grupo. En esta maestra y maestro pondrá ndrá en práctica la propuesta de intervención n pedagógica ped en el gru-

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Círculo de Investigac tigación 602

po observado durante las jornadas das d de observación docente en la modalidad de ta taller.

Antonio Cabrera María Cruz Enrique Peguero Emma Antonia tonia Gamas García Margarita Inocente ocente González Ramírez Alejandra Hernández Ramírez Patricia Jiménez Hernández María del el Carmen Ca Jiménez Ramírez Filiberto Julián Sánchez Waldemar Mendoza García Víctor Olivera Trujillo José Reyes Quintas Reyes Juana Romero Abad Alma Delia Sánchez García Yeni Santiago Guzmán Joel Santiago Olivera Esau Toledo Ríos Jenny Vázquez García Alejandra Fabiol abiola Zárate Cervantes Vilma Cristina stina

2.- Taller libre. En estas actividad ividades, cada maestra y maestro pondrá en n prá práctica el mismo taller y dejará abierta la posib posibilidad de que otras alumnas y alumnos de dis distinto grupo y año puedan inscribirse en ellos. 3.- Convite y clausura. En esta a actividad, las maestras y maestros practicantes cantes, coordinadores y directivos ofrecerán,, en a agradecimiento a la comunidad escolarr de lla EST 1 diversas actividades educativas, s, aca académicas y culturales.

Círculo de investigac tigación 501 Arango Gómez Juan José Canseco Díaz Norma Carrasco Ramos Patricia Castro Velasco Josefina Cervantes Pérez Edgar Cruz Cruz Floriana Cruz Fajardo Cinthya Flores Reyes Merit García Hernández Néstor Daniel aniel Gómez Colín Ildefonso Gutiérrez Jiménez Guadalupe Hernández González Alejandro Hernández López Aurora Jiménez Pascual Julia Isabel López Aburto Javier Candelario López Cuevas María del Rosario sario Manzano Carrillo Mildred Carolina arolina Marín Alavez Abigail Martínez Cecilia Martínez Torrez Norma Oliva Mendoza Arellanes Mariela del Carmen C Muñoz Ríos Alfonso Pérez Amaya Evelia Perfecto Castañeda Juana Ramírez Ojeda Lorena Margarita garita Rueda León Yeriley del Carmen men Solórzano Borja Joel Terán Gopar Roselia Tomas Ramírez Ana Edith

Coordinan Dr. Marcel Arvea Damián. Mtro. Lamberto Jiménez Felipe. lipe. Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez. Jimén

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Programa de trabajo JORNADAS ACADÉMICAS Y CULTURALES DE VINCULACIÓN EDUCATIVA ENTRE LA ESCUELA SECUENDARIA TÉCNICA N° 1 Y LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA

PROGRAMA DE TRABAJO Evento

fecha

Bienvenida e inauguración a las Jornadas Académicas y normalistas en la Secundaria Técnica 1.

Miércoles 3 de marzo de 2010.

Conforme al horario escolar.

Patio escolar.

Talleres específicos. Turno matutino.

Miércoles 3 de marzo de 2010. Jueves 4 de marzo de 2010. Jueves 4 de marzo de 2010.

9-13 hrs.

Aulas.

9-13 hrs.

Aulas.

9-11 hrs.

Biblioteca

Viernes 5 de marzo de 2010. Viernes 5 de marzo de 2010.

9-11 hrs.

Aulas.

9-11 hrs..

Biblioteca

Viernes 5 de marzo de 2010.

9-14 hrs.

Viernes 5 de marzo de 2010.

Talleres específicos. Turno matutino. Taller para docentes El pensamiento comunitario Mtro. Lamberto Jiménez Felipe Talleres específicos. Turno matutino. Talleres para docentes. Educación y Logoterapia Dr. Marcel Arvea Damián Exposición de los talleres. Exposición de libros y materiales. Exposición del libro “Textos Anormales”, del Taller de Creación Literaria de la ENSFO. (firma de autógrafos) Conferencia magistral. La educación en valores ante el desafío de la crisis mundial. Dr. Luis Gerardo Ugalde Ojeda

Evento cultural.

Bailable: Flor de piña. “Monólogos de las vaginas.”

hora

lugar

Participantes.

Destino.

Propósito del evento.

Comunidad educativa de la EST 1, Maestras y maestros normalistas. Coordinadores de la actividad. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas del grupo 501. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501. Docentes de la ST 1. Coordinador del taller.

Comunidad Educativa de la EST 1.

Dar la bienvenida y presentar las actividades y las personas que participan en las Jornadas Académicas de la EST 1.

Equipo equiparable para una ceremonia cívica.

Alumnas y alumnos.

Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedagógicas para la innovación de la práctica docente y educativa. Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedagógicas para la innovación de la práctica docente y educativa. Intervenir pedagógicamente en el colectivo docente para fortalecer su formación profesional.

Recursos didácticos propios de cada taller.

Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedagógicas para la innovación de la práctica docente y educativa. Intervenir pedagógicamente en el colectivo docente para fortalecer su formación profesional.

Recursos didácticos propios de cada taller.

Mesas suficientes, caballetes, de ser posible mamparas. Cinta adhesiva. Cinta canela. Tijeras. Tachuelas. Recursos técnicos propios de la actividad y equiparables a los necesarios para una ceremonia cívica. Sillas suficientes. Micrófonos extras.

Alumnas y alumnos.

Docentes de la EST 1.

Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501. Docentes de la ST 1. Coordinador del taller.

Alumnas y alumnos.

Patio Escolar

Alumnado que participó en el taller y practicantes talleristas.

Comunidad Educativa de la EST 1.

Exponer a la comunidad educativa de la EST 1, la producción de la Jornada Académica y cultural de vinculación educativa entre la EST 1 y la ENSFO.

11:3013:00 hrs.

Patio escolar.

Comunidad educativa de la EST 1.

Reflexionar y analizar la realidad social y mundial a partir de los valores éticos necesarios al desarrollo integral y pleno de la persona.

13-14 hrs.

Patio escolar.

Conferencista. Comunidad educativa. Maestras y maestros normalistas. Docentes de la académica de la ST1. Madres y padres de familia de la ST1. Taller de danza del grupo 602 de la ENSFO. Taller de teatro del grupo 501 de la ENSFO. Coordinadora del evento. Comunidad educativa de la Escuela Secundaria Técnica 1. Madres y padres de familia.

Comunidad educativa de la EST 1.

Expresar con alegría y música nuestras culturas y tradiciones. Expresar crítica y artísticamente el sentir femenino ante las distintas manifestaciones del machismo.

Docentes de la EST 1.

Recursos para el desarrollo del evento.

Recursos didácticos propios de cada taller.

Propios del montaje del grupo de danza. Propios del montaje de la obra de teatro.

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Talleres específicos para alumnado y talleres para docentes. Actividades culturales y académicas Grupo de aprendizaje

Fecha

2° A

Miércoles 3 de marzo.

2° A

Jueves 4 de marzo

2° A

Viernes 5 de marzo

1° F

Horario 9-13 hrs. 9-13 hrs.

Espacio de la actividad

Practicante normalista 501

Dinámica de aprendizaje

Algún espacio del campus escolar.

Lorena Ramírez Ojeda y Cinthya Cruz Fajardo.

De pintor, poeta y loco, todos tenemos un poco

Aula libre de los grupos vespertinos.

Cinthya Cruz Fajardo y Lorena Ramírez Fajardo

Lecturas de la realidad Encontrando un sentido De color a obscuridad y viceversa

9-11 hrs.

Aula libre de grupos vespertinos.

Lorena Ramírez Ojeda. Y Cinthya Cruz Fajardo.

Lecturas de la realidad Un cuento, tu vida Un texto convertido en paisaje

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Merit Flores Reyes, Aurora Hernández López y Alejandro Hernández González

Estrategia musical Sentimientos musicales. El espejo de un amigo Desarmando poesía El corazón música.

1° F

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Alejandro Hernández González, Aurora Hernández López, y Merit Flores Reyes

La comunicación a través de la palabra escrita. Palabras bonitas. Puros cuentos. ¿Quién soy? Si hoy fuera mi último día.

1° F

Viernes 5 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Aurora Hernández López, Alejandro Hernández González y Merit Flores Reyes

1° A

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Arango Gómez Juan José, Edgar Cervantes Reyes y Yeriley del Carmen Rueda León,

1° A

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Edgar Cervantes Reyes, Arango Gómez Juan José y Yeriley del Carmen Rueda León,

1°A

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Yeriley del Carmen Rueda León y Edgar Cervantes Reyes

1° C

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Jullia Isabel Jiménez Pascual, Roselia Terán Gopar y Patricia Carrasco Ramos

Los reflejos de la imaginación Alucinaciones La magia de la libertad Reflejos de mi vida. ¿Y ahora qué? En resumidas cuentas. Mis ideas Las ideas básicas del texto Coherencia clave Corrección del texto Descifrando nuestras ideas Mis ideas Las ideas básicas del texto Coherencia clave Corrección del texto Leer, jugar y entender Descifro mi destino La imaginación El tesoro del pirata Mi rapidez Detectives de estrellas. Los detectives Creo, recreo y descubro

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1° C

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Roselia Terán Gopar, Jullia Isabel Jiménez Pascual. y Patricia Carrasco Ramos

1° C

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Patricia Carrasco Ramos, .Jullia Isabel Jiménez Pascual y Roselia Terán Gopar

1° E

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Evelia Pérez Amaya y Norma Oliva Martínez Torrez.

1° E

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Norma Oliva Martínez Torrez y Evelia Pérez Amaya.

1° E

Jueves 4 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Norma Oliva Martínez Torrez y Evelia Pérez Amaya

1° M

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, María del Rosario López Cuevas y Ana Edith Tomás Ramírez.

1° M

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

María del Rosario López Cuevas, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y Ana Edith Tomás Ramírez.

1° M

Jueves 4 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Ana Edith Tomás Ramírez, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y María del Rosario López Cuevas.

2° B

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Abigail Marín Alavez, Juana Perfecto Castañeda y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

2°B

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Juana Perfecto Castañeda, Abigail Marín Alavez y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

2°B

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Mildred Carolina Manzano Carrillo, Abigail Marín Alavez y Juana Perfecto Castañeda.

Quiero ser una estrella La magia de la lectura Colorín colorado este cuento a comenzado La cajita de sorpresas Intercambio de regalos. Mural de cuentos. Transformando mi mundo Descubriendo el secreto de Morita Una visita al zoo-ilógico Cita a ciegas Busco un amigo sincero Pinto y despinto con la imaginación Lo que se ve no se juzga No lo pienses mucho ¿Pinto o despinto? ¿Para qué? Soy como me gusta que seas tú Seis sombreros para pensar Alísate la oreja Importa mucho saber quién soy Rostros y perfiles Dime qué pienso y te diré quién eres … Y ahora ¿para dónde voy? Crea y recrea ¿De qué color es el amor? Juguemos a descifrar con mímica ¡Hay qué bonito es volar! Hagamos un mural de collage. Mundos y más mundos posibles Juguemos a construir Pintando cuadros Trabajar entre todos ¡A modelar con papel! ¿Cuántos cuentos cuentas? Música y sentimientos Contemos mentiras ¿Qué dirías sí….? ¡Échale un ojo! Pintando mi vida Mi mundo interior Como si fuera la primera vez Cajita mágica Atrapados en la escuela Volando hacia la escritura ¡No pares! ¡Sigue, sigue! ¡Silencio por favor, genios creando! Tírale a tu suerte El espejo Las palabras, como mariposas mágicas, vuelan creando textos Los árboles viven de pie El texto que recicla mentes Yo vivo en un mundo aún no descubierto Escribo, luego existo

ANORMALIDADES EDUCATIVAS Revista independiente y autogestiva de los Círculos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

Grupo a determinar

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar

Filiberto Jiménez Ramírez José Reyes Olivera y Alma Delia Rodríguez Abad.

Grupo a determinar

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar

José Reyes Olivera Trujillo, Filiberto Jiménez Ramírez y Alma Delia Rodríguez Abad.

Grupo a determinar

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula y grupo a determinar

Alma Delia Rodríguez Abad, José Reyes Overa y Filiberto Jiménez Ramírez.

Grupo a determinar

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Alejandra González Ramírez Joel Santiago Guzmán y Emma Antonia Rodríguez Peguero.

Grupo a determinar

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Joel Santiago Guzmán Alejandra González Ramírez y Emma Antonia Rodríguez Peguero.

Grupo a determinar

Viernes 5 de marzo

9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Emma Antonia Rodríguez Peguero Alejandra González Ramírez y Joel Santiago Guzmán.

Grupo a determinar

Miércoles 3 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Patricia Hernández Ramírez, María Cruz Antonio Cabrera y Margarita Inocente Gamas García.

Grupo a determinar

Jueves 4 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

María Cruz Antonio Cabrera, Patricia Hernández Ramírez y Margarita Inocente Gamas García.

Grupo a determinar

Viernes 5 de marzo

9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje.

Margarita Inocente Gamas García Patricia Hernández Ramírez y María Cruz Antonio Cabrera.

Colectivo docente Colectivo docente

Jueves 4 de marzo

8-10 hrs.

Biblioteca

Lamberto Jiménez Felipe

El camino del ritmo para escribir ¿Quién le pone voz a mi sentir? ¿Bailamos? Yo también compongo canciones Demos vida a las palabras. Ruleta de presentación Vamos a leer con el alma Las manos de la imaginación La belleza de las palabras Innovar es transformar Gazapitos A tipotear El relajantín El pensamiento comunitario

Jueves 4 de marzo

Biblioteca

Marcel Arvea Damián

Educación y Logoterapia

Colectivo docente Colectivo docente

Vienes 5 de marzo

10-1213 hrs. 8-10 hrs.

Biblioteca

Lamberto Jiménez Felipe

El pensamiento comunitario

10-12 hrs.

Biblioteca

Marcel Arvea Damián

Educación y Logoterapia

Viernes 5 de marzo

Prende, comprende y aprende Te conozco a través del corazón El muro Los gustos de tus vecinos De historias y recuerdos Buscando, mi encuentro con el otro Yo sé quién sabe lo que usted no sabe Historia de una foto Soy quien quiero ser. Entre más me conozco más me quiero Sé que soy una persona única Mi biografía Mi caricatura Tú comprendes, yo comprendo, nosotros comprendemos La asamblea escolar Déjame que te cuente Cuéntame, cuéntame Amiguito, dime tú El debate Mapas conceptuales: una estrategia para la producción de textos Organizándonos El árbol de la vida Esto aquí, esto allá Todo cabe en los cuadritos sabiéndolo acomodar evaluándonos El valor de la imaginación El valor de las palabras saladas Mi sentidos me revelan el mundo Actuando voy interpretando

ANORMALIDADES EDUCATIVAS Revista independiente y autogestiva de los Círculos ulos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal mal Superior Federal de Oaxaca

Palab Palabras de despedida Geeneración 2003-2009 de la ENSFO

Eva Ramos Ambrosio Alumna egresada de la Licenciatuura de Español de la ENSFO

Todo principio tiene un final y todo final es a su vez un nuevo principio. ipio. Un día, la Escuela Normal rmal S Superior Federal de Oaxaca, la ENSFO,, abrió a sus puertas a nuestras expectativas de formació mación académica. Un día, comenzamos a tener una nueva madre, una nueva alma mater. Nuestra stra Es Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca axaca. Y es el adjetivo de “Superior” perior” lo que quiero reflexionar en esta celebraci bración tan relevante. Normal…, Superior…, porqu porque debe sobresalir sobre las otras escuelas uelas normales del estado de Oaxaca. Todas muy import importantes, sin duda, pero de entre todas la nuestra nu (nuestra Normal), es la Superior. Este calificativo de “Superio perior” nos compromete mucho como normalis rmalistas, pues no podemos sino reconocer con mucha cha re responsabilidad que somos los más involucra lucrados en el desarrollo social y cultural de nuestros ros pu pueblos. Considero que debemoss agr agradecer a la ENSFO todo lo aprendido. o. Lo bueno y lo malo, lo dulce y lo amargo. Debemos os a agradecer y nunca olvidar el esfuerzo rzo honesto ho de muchos maestros comprometidos muy uy rresponsablemente con el desarrollo académico acad de nuestra Normal. Agradecer también el ap aprendizaje de la experiencia amarga, el triste tris burocratismo, la simulación académica, la encarniz carnizada lucha de grupos radicales. Aprendimos que la educació ucación de los profesores se encuentra maniata aniatada por grupos que impiden su crecimiento académic démico. Por eso agradecemos mucho los s conocimientos con que en nuestra Escuela Normal aprendim rendimos, agradecemos también la triste realida ealidad que nos compromete con nuestra alma mater.. Par Para sentir orgullo, para presumir y dignificar ficar nuestro n origen. Todo se agrava por la ausen ausencia de un liderazgo capaz de animar lo mejor me de la ENSFO. A eso se debe la atmósfera enrarec nrarecida y envenenada que hace fracasarr los contados c esfuerzos académicos, los cuales, terminan inan subordinándose al burocratismo y la simulación simula que origina la falta de liderazgo. Todo un juego uego d de fuerzas opuestas para la alternancia ia de los grupos políticos más radicales y tradicionalistas listas que controlan desde hace tiempo la Normal. No Sin iniciativa académica, sin vocación humana. ana. Porque quiero recordar que lla ENSFO es una conquista de la lucha a histórica hist de la Sección XXII, y por tal motivo, es necesar cesario revitalizarla desde nuestra propia autocrítica autocr y experiencia. Mucho debe indignarnos, por eje ejemplo, que el traidor del movimiento popular popula y magisterial del 2006 haya salido de la ENSFO.

ANORMALIDADES EDUCATIVAS Revista independiente y autogestiva de los Círculos de In Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal Supe uperior Federal de Oaxaca

La ENSFO nos enseñó siempr iempre, particularmente aquello que nunca ca d debemos hacer en nuestros centros de e trab trabajo, en nuestras aulas, con nuestros niños. La burocracia desmedida, los tradicion dicionalismos obsoletos, los acuerdos facciosos osos de grupos, todo ello nos obliga a recon conocer que mucho nos falta por hacer. Ahora, como egresados,, nos corresponde defender y resolver en las a aulas lo que aprendimos en la Normal Supe uperior, de lo bueno y lo malo, pues también én de lo malo podemos sacar lo bueno. Pensamos que es buena para la ENSFO la autocrítica necesaria y aprov aprovecho la ocasión para hacer celebración n de ella en nuestra despedida. Corroborando ndo d de este modo que todo principio tiene un n fina final y todo final tiene a su vez un nuevo princ principio. Ingresamos y egresamos; ayerr entr entramos y hoy salimos. Entramos ahora a una realidad educativa muy desigual e injusta, sta, un una realidad educativa carente de motivación ación y creatividad, de conocimientos y sensibili nsibilidad, de profesores comprometidos con n sus alumnos. Por ello, lo urgente y necesario esario es actualizarnos permanentemente en e el diario acontecer de nuestras escuelas, s, co con nuestros alumnos, con sus familias. Convoco a toda mi generación ación a reconocer que la mejor manera de e hon honrar a la ENSFO es con nuestro mayorr esfu esfuerzo en las escuelas, con nuestro mejor jor tra trabajo en las aulas, en absoluta responsabilid sabilidad con el desarrollo de nuestros niños. stros ssuperio¡Porque somos los maestros res! ¡Porque somos egresados de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxa Oaxaca! ¡Muchas gracias!

PIENSA NSA Norma Canseco Díaz Alumna del grupo 501 de la Licenc nciatura de Español de la ENSFO

HACE MUCHOS, PERO MUCH CHOS AÑOS, cuando todo sobre la tierra era paz y tranquilidad. Cuando los animales corrían libres por los campos y nadie se prohibía ni negaba nada, apareció a de pronto un ser selectivo, un ser discrimin minador llamado «hombre», el cual dijo que habría ría un diluvio y todos morirían y sólo se salvarían dos d animales de cada especie, hembra y macho. on seleccionando a los Así empezó todo, fueron mejores ejemplares para mete terlos en un barco muy grande. La lluvia llegó y todo o fue f desastre, el cielo era un monstro lleno de rabia ia descargando todo su veneno sobre seres débiles,, indefensos i y desprotegidos; en cambio, los select ectivos no tuvieron que padecer este dolor tan desgar garrador e inmenso que nos sacudió por completo. Ahora, en nuestros días, vemos ve con tristeza que ese ser perverso sigue entre tre nosotros, haciendo daño aquí en nuestra tierra,, ya y que pasamos despreciados, aislados, señalados os por no pertenecer a sus grupos sociales, o ser los mejores ejemplares según su propio criterio, por no n querer darse cuenta que nosotros somos capaces es de cosas mucho más grandes y mejores. Hoy te invito maestro a que qu no seas un ser selectivo, un ser discriminadorr pues p si todos nos viéramos con los mismos ojos s ¿Cuántos ¿ cambios no habría en nuestro mundo? ¿Cuántas ¿C cosas podrían cambiar su rumbo y mejorar? ? Como maestro piensa ¿qu qué es lo mejor, ser humano o ser selectivo?