PAPEP. Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar by Marcel Arvea

PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR DE EDUCACIÓN PREESCOLAR COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03, 03, OAXACA NIVEL PREESCOLAR SECCIÓN XXII

COORDINADOR: DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN

Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Zona Escolar 03-Círculos de Investigación

SECCIÓN 22

CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03 Círculo de Investigación de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03 Paulín Méndez Silvia Beatriz.

DIRECTIVAS COMISIONADAS Flores Cruz María de Lourdes, Lázaro Ramos Yanet, Mayoral García, Adriana del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marín Rosa Isela, Peña Hernández Dominga, Ramírez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe, Vásquez Gutiérrez Edith, Zárate Velasco Mireya.

APOYO TECNICO PEDAGÓGICO López Vásquez María del Carmen.

CENTRO DE MAESTROS García Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gómez Duran Víctor Amancio (Asesor de la Zona 03)

DIRECTIVOS CON CLAVE Canseco García Clara.

EDUCADORAS Mónica Candelaria, Olivera Martínez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela, Osorio Gómez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete Laura, Peña Quero Rocío, Pérez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentería Martínez Flor Encarnación, Reyes Ayala María Concepción, Ríos Hernández Teresa, Sanjuán Santiago Magdalena, Torres García Berta Asunción, Valeriano Ramírez Ana María Mercedes, Vargas Hernández Mónica, Wilczek Martínez Shirley Sheraldine, Zárate Salinas Janet, Zárate Velasco Norisela, Sebastián Teodocio Osbelia.

PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIÓN Arango Ramírez Gabriela, Domínguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos José Antonio, Garnica Díaz Rufina, López Ramírez Linda María, Maces López Eloísa Emma, Martínez Cruz Martin, Martínez García Irene Rosalía, Molina

López Beatriz, Núñez Cruz Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas Martínez Reyna Crisanta, Santiago López Inés Yolanda, Zarate López Ciria Claudia.

PERSONAL DE USAER Castillo Jiménez Cointa Gloria, Jiménez Hernández Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores León Itai, Ángel Morales Patricia De la Rosa Santos Ana, Martínez Pérez Teresita Itandehui,

EDUCADORAS INVITADAS Reyes Pérez Margarita (Supervisora Zona Escolar 63), Cruz Alvarado Yadira Ivette (Apoyo Técnico Pedagógico Zona Escolar 39), Domínguez Mérida María Elena (Supervisora Zona Escolar 07.)

PERSONAL DE CAPEP Pérez Sánchez Margarita, Ramos Ortiz Alicia.

COORDINACIÓN OPERATIVA DEL DIPLOMADO López Vásquez María del Carmen, Paulín Méndez Silvia Beatriz. COLECTIVO PEDAGÓGICO DEL DIPLOMADO Paulín Méndez Silvia Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramírez Olga Dolores, Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.

COORDINADOR DEL DIPLOMADO Marcel Arvea Damián Se permite la reproducción total o parcial del texto siempre y cuando sea señalada su fuente de procedencia.

Impreso y hecho en Oaxaca, México. Printed and made in Oaxaca, Mexico.

Colectivo Escolar de la Zona 03. Nivel Preescolar

Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México. 16 de agosto de 2011.

Diseño de portada e interiores: Alejandra Duarte de la Llave

Segunda Edición revisada, corregida y aumentada. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México 14 de junio de 2012.

Coordinador de la edición: Luis Gerardo Ugalde Ojeda © Imagen de portada: Francisco Toledo Acuarela: Imagen del libro: El conejo y el coyote

Editorial LA MANO: dcg_lamano@hotmail.com

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Aprendimos mucho, mucho

más de lo imaginado…

realidad aprendimos poco…, muy poco… de tanto que nos resta por aprender

Silvia Paulín Méndez

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Agradecimientos: El Colectivo Escolar y el Coordinador de los Círculos de Investigación desean agradecer y reconocer la valiosa contribución del Mtro. Luis Gerardo Ugalde Ojeda y del Mtro. LamLamberto Jiménez Felipe en la realización del Diplomado y del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Igualmente, agradecemos la contribución y apoyo de la Mtra. Felipa García Sandoval y del Mtro. Víctor Amancio Gómez Durán, Durán asesores pedagógicos de la Zona Escolar 03. Agradecemos las valiosas aportaciones hechas a nuestro Programa por el Dr. Miguel Erasmo Zaldívar, Zaldívar Dr. Ignacio Ortiz, Ortiz Psic. María Cristina Fuentes Aguilar Gutiérrez y al Mtro. ArtuArturo Tovar Carreño. Carreño Agradecemos también al educador Hilario Esteban Eusebio la autorización para publicar su ensayo: “La Alegría de Educar.” Finalmente, agradecemos muy particular y fraternalmente al pintor Francisco Toledo haber cedido sus obras para la portada y contraportada de nuestro Programa Educativo.

El Coordinador desea personalmente agradecer y reconocer al Colectivo de la Zona Escolar 03 la entusiasta disposición y actitud ante el trabajo, especialmente al Colectivo Pedagógico del Diplomado y a los Comités logísticos formados para la realización de nuestro propósito educativo; muy particularmente deseo agradecer y reconocer el esfuerzo y disposición, el compromiso y responsabilidad de las Coordinadoras operativas del Diplomado: Maestra Silvia Paulín Méndez y Maestra María del Carmen López Vázquez; Vázquez sin su valiosa y entusiasta contribución no hubiese sido posible la realización de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación PreesPreescolar. colar

Colectivo Escolar 03 de nivel Preescolar Marcel Arvea Damián: Damián: Coordinador

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Contenido

Contenido 5 Presentación 9 Primeras Palabras 13

17/ La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar Desde los Valles Centrales…. 19 ¿Quiénes somos? 25 Creemos y creamos en comunidad la escuela que queremos 26 Características del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar 27 Es nuestro deseo, responsabilidad y desafío 33

35/ Principios y Orientaciones del Programa Orientación ética 37 Orientación política 44 Orientación epistemológica 52 Orientación metodológica 59 Orientación sociohistórica 62 Orientación antropológica 70 Orientación psicológica 74 Orientación educativa 84

95/ Desarrollo Dinámico y Dialéctico Educación y Desarrollo 97 Desarrollo y crecimiento humano 101 Procesos evolutivos del desarrollo de la conciencia 106 Análisis de los enfoques sobre desarrollo infantil de Jean Piaget y Lev Vigotsky 113 •5•

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Dinámica y Dialéctica del Desarrollo 116 Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo 120 Continuum del desarrollo corporal, psicomotriz y emocional 128 Continuum del desarrollo natural, social, histórico y cultural 131 Continuum del desarrollo de la comunicación y lenguaje 134 Continuum del desarrollo del pensamiento complejo 137 Continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia 140 Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil 143 Continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico 145 Propósitos educativos del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico 184

205/ Alfabetización política Alfabetización política 207

221/ Humanización de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil A propósito de la humanización de las Comunidades Convivenciales 223 Carta a una educadora desesperada 244

247/ Animación del Desarrollo en Comunidad Convivencial El interés principal de la infancia 249 El humano desarrollo del ser 254 …. de lo común de la vida a las Comunidades Convivenciales…. 257 Sentido y significado de la intervención y transformación educativa 270

275/ Referentes educativos, pedagógicos y didácticos del Programa Educativo Referentes educativos 277 Referentes pedagógicos y didácticos 289

297/ Activación y Animación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil Activación y animación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil 399 Personas que activan y dinamizan procesos del desarrollo infantil y comunitario 309 Organización y activación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar 314 Valoración de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y comunitario 317

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323/ Anexos 1.

Colectivo Escolar de la Zona 03 de nivel Preescolar 325 2. Escuelas de la Zona 03 de nivel Preescolar 326 3. Situación de las familias de la Zona Escolar 328 4. Experiencia educativa 329 5. La elección política del método de alfabetización 330 6. La alegría de educar 332 7. Guía de animación de la alfabetización política 339 8. Alfabetización por medio de la palabra generadora «pelota» 345

351/ Contribuciones de los Círculos de Investigación 353/ Consulta Bibliográfica 357/ La última página…

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A las niñas y niños de los pueblos de Oaxaca. A la memoria de las compañeras y compañeros asesinados en la lucha del Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO).

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Presentación 1 Dr. Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

CREO QUE INICIALMENTE, antes de poner a su consideración mis valoraciones sobre el programa que hoy se analiza; debo agradecer a las maestras y maestros de la Zona 03, nivel preescolar, que hayan confiado en mí para esta honrosa tarea. Honrosa, porque no se trata de criticar la elucubración teórica de un grupo de soñadores utópicos, descreídos y alejados de la realidad práctica de los salones de clases; sino más bien, de acercarme, con toda delicadeza, al respeto y consideración que siempre merece una obra hecha por múltiples manos soñadoras y muchas horas de desvelo. Disculpen ustedes si no digo todo lo que los hacedores de esta realidad añoran y merecen… y más… En este mundo en el que tan mala reputación tienen los docentes; a veces, los acontecimientos y procesos verdaderamente útiles y nobles pasan desapercibidos. No tengo sus vivencias, no sufrí con ustedes la espera del resultado que se escapa de las manos cansadas o de palabras que para expresarlo no llegan. Ello hará que, en alguna medida, mis palabras suenen, para algunos, demasiado académicas, objetivas y frías. Luego de estas necesarias aclaraciones comienzo con mi tarea. El ser humano en su forma actual denominado homo sapiens sapiens apareció en la tierra hace apenas 35 000 a 40 000 años. Este animal, único apto para crear la cultura (entendida como la capacidad de transmitir información entre generaciones por medios extragénicos); pudo conquistar el aire, las profundidades del mar y el cosmos; ha logrado descifrar el mapa del genoma humano para curar las más terribles enfermedades que han causado terror y muerte por muchos siglos y, aumentar la producción de los alimentos con las más sofisticadas tecnologías. También, ha logrado penetrar en las profundidades del átomo para desatar la fuente de calor de las estrellas y observar hasta los mismos límites de nuestro universo. Sus posibilidades naturales se han visto millones de veces multiplicadas por su cultura y es capaz de las más bellas creaciones artísticas. En solo un siglo, el pasado, la naturaleza nos develó más secretos que en toda su historia anterior. Todo ello de la mano de la ciencia y la tecnología. No obstante estos asombrosos logros y, al hecho de que bastarían para garantizar salud, bienestar y dignidad a todos los hombres y mujeres de la tierra; entramos al siglo XXI con más 1

Esta “Presentación”, titulada “Análisis crítico del Programa” fue leída por el Dr. Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo en el teatro Macedonio Alcalá de la ciudad de Oaxaca, el día 16 de agosto de 2011, con motivo de la presentación del Programa Alternativo y Popular de Educación Popular (PAPEP) PAPEP). PAPEP) •9•

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hambrientos y pobres de los que había en este hermoso planeta azul a finales del siglo XIX. Las injustas políticas de distribución de las riquezas han generado intolerables diferencias que se evidencian en todas las áreas de la vida humana. Unos tienen más de lo que podrían gastar en cientos de vidas para que otros no tengan lo mínimo para vivir digna y diariamente la suya. Por desgracia, una de las secuelas de este oprobioso estado de cosas es la existencia real de oportunidades educativas diferentes para niños y jóvenes con desiguales niveles de adquisición. Querámoslo o no, los sistemas educativos se han llenado de espacios de injusticias en los que prima la intolerancia y el irrespeto a las diferencias como reflejo de los sistemas de explotación de unos hombres por otros. Si la sociedad no puede, desde su sistema de organización económica, garantizar dignidad para todos; corresponde a la educación crear las condiciones para que estas diferencias no alienen la mente y alma de la juventud. En sociedades injustas, la educación está obligada, por imperativos prácticos, a cumplir su función transformadora, a llenarse de justicia. Para ellos es preciso comprender la naturaleza cultural de las funciones psíquicas del hombre. En hombre se constituye construyendo la cultura. El hombre no es malo en sí, ni egoísta, ni vanidoso, ni necio; el hombre será según como se le eduque. En palabras de José Martí, el más grande pensador cubano de todos los tiempos; “Ser cultos es el único modo de ser libres“. Los aspectos argumentados hasta aquí se constituyen en esencias vitales del programa que se ha puesto a mi consideración. Su principal virtud: la autenticidad alimentada en los procesos reales de hacer al mundo de los niños mejor. O sea, es un programa nacido de la praxis transformadora de las educadoras, educadores, dirigentes y padres de familia. Como nace de un proceso de transformación real y útil, porta la cualidad de motivar para el cambio, de dar esperanzas y de comprometer. Ello solo, bastaría para contar con mi voto personal. El programa, además, se asienta asienta en la diferencia que es la mayor identidad que unifica a todos los seres vivos. Ello es condición para que se dinamicen los métodos y para que se pueda constituir en el tan añorado currículo contextualizado, interdisciplinario y para la diversidad, que tanta falta nos hace. Este plan curricular, pues por su alcance así podría entenderse, establece las líneas generales necesarias para ser aplicado en el mismo sentir liberador, en otras zonas y regiones del estado. Todo ello porque, aunque parte de la base y de la vivencia transformadora de sus actores; ha considerado los aspectos teóricos necesarios para garantizar la luz que emana de la buena teoría y que tan saludable es a la práctica. La pedagogía que se practica debe asumirse como una ciencia. Pero el mundo de hoy no se salva solo con eso, hace falta, también, conciencia. De manera que hay que hacer de la pedagogía un arte permanente de investigación científica, social y transformadora. En este entendido, el programa de la zona 03 no es precisamente austero; lo que es, desde luego, una de sus fortalezas. Otro aspecto digno de destacar emana de su esencia desarrolladora. En la educación actual, tanto en México como en el resto del mundo; muchos sistemas y procesos educativos se han centrado tanto en el resultado que los procesos que los producen sólo se observa a largo plazo. Han pasado a lo que podría denominarse, subconsciente pedagógico. El error resulta evidente; los conocimientos, con el paso del tiempo y el desuso, pueden ser olvidados; pero las funciones psíquicas, que maduraron de la mano de los procesos didácticos en los que ellos se construyeron, quedan para toda la vida. Se aprende a sumar en lo que se desarrolla la flexibilidad de pensamiento. Se aprende un juego nuevo, con determinadas reglas, en lo que se desarrolla el respeto a la diversidad. Se aprende a cultivar una planta en lo que se desarrolla el valor de respeto y protección del medio ambiente. Se aprende a jugar ajedrez, en • 10 •

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lo que se desarrolla la atención voluntaria, la concentración y la abstracción. Estos ejemplos esclarecen el papel que el aprendizaje y desarrollo deben jugar en nuestras aulas. El principio sería educar e instruir para generar desarrollo; por lo tanto, el educador no puede quitar la vista de los desarrollos a los que conducen los procesos pedagógicos que plantifica, ejecuta y evalúa en las instituciones escolares. Por otra parte, por el modo de entender y hacer la pedagogía, este programa no instruye para educar, si no que educa en lo que instruye. Esta es una cualidad esencial e imprescindible de todo proceso educativo que pretenda hacer escuela para dar vida. La humanidad podría pasarse muy bien cien años sin que continúe aumentando el conocimiento científico. Diríase que, para la explotación de unos por otros, la vanidad, la estupidez, el egoísmo ya se sabe bastante. Sin embargo, no sobreviviremos si no comenzamos ¡YA! a aplicar en nuestras relaciones con otros, que son la naturaleza misma, principios que emerjan del respecto a la dignidad plena del hombre, la justicia y la paz. Esta aspiración llena todo el texto del programa que aquí se presenta, lo que da, en mi opinión, una especial carga humanista. Puedo decir que es una propuesta por lo humano; desde lo humano. A lo expuesto se suma que, las enormes bardas materiales que hoy separan a una parte considerable de los centros educativos de las comunidades en las que se insertan y, que también constituyen en bloqueos mentales que separan educadores, padres y pobladores en general; se han sustituidos en esta propuesta por procesos de comunicación en los que el jardín se transforma transformando su medio. Debemos reconocer que la escuela de hoy se ha alejado peligrosamente de los procesos sociales que transcurren a su alrededor y que deberían ser la fuente de sus procesos socializadores. Dejó de ser el centro cultural más importante de la comunidad para ser la institución “instruidora” de jóvenes desmotivados y descomprometidos, Los textos, ajenos a las realidades y urgencias comunitarias, fueron un excelente motivo para esta lejanía. Los argumentos que se dan en el Programa a favor de rescatar la relación de los centros educativos con las familias y las comunidades para transformarlas en relaciones pedagogizadas y humanizadoras, nos parecen excelentes. No hacerlo de esta manera será una fuerte limitación en el desarrollo cívico y valoral de las nuevas generaciones de mexicanos. La propuesta de la Zona 03, comprende (y cito): “que el desarrollo humano, particular-

mente el desarrollo del pensamiento y la generación del conocimiento, son procesos y actos comunitarios y sociales condicionados por el mundo de la vida, producto de las relaciones humanas e intrapersonales en el seno de su comunidad vital y existencial. Para nuestro Programa Educativo nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad”. La cita podría traducirse de la siguiente manera: el programa educativo que nos proponen no educa para la responsabilidad sino en la responsabilidad, no educa para ser mejor sino siendo mejor; no educa para el deber sino en el deber. Todo ello porque parte de asumir el origen sociocultural de todas las funciones psicológicas superiores y, porque atiende la calidad pedagógica y humana de los espacios y procesos grupales donde niños y niñas se desarrollan. Compañeros, el mundo de hoy se debate en la mayor crisis conocida en su historia. Una crisis que atraviesa lo económico, lo político, lo medio ambiental y los valores. La modernidad nos prometió felicidad para todos e incumplió. Nos aseguró igualdad y fraternidad y aún estamos a la espera de ello. De la mano de la ciencia y la técnica hemos llegado a una desesperada situación de hambre, insalubridad, guerra e inseguridad para la mayoría de los hombres del planeta. Algunos han anunciado que un mundo mejor es posible y, creo, fervientemente, que tienen razón. A ello agrego que el mundo mejor de mañana, para que realmente sea posible, debe experimentarse y vivirse en la escuela de hoy. Si no creamos las conciencias y con ello al hombre • 11 •

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y mujer nuevos no dejaremos de implementar nuestros antiguos modos de excluirnos, obviarnos y agredirnos. Esa es otra de las virtudes que el Programa nos presenta: la de atreverse a experimentar maneras diferentes, endógenas, útiles, nobles y justas de hacer la pedagogía. Creo que acá lo más importante no es el Programa en si sino el ejemplo a seguir. Esta propuesta evidencia que educar es, ante todo, un acto de responsabilidad y compromiso. Por último quiero llamar la atención sobre la importancia que el programa da al grupo como protagonista principal en la educación del individuo. Estamos tan acostumbrados en nuestras aulas a ver como algo natural a los niños sentados en sus butacas, mirando la espalda de sus compañeros e intentando durante las largas y tediosas horas, “robinsonamente” (o sea, en solitario), entender la lección; que olvidamos que no se aprende gracias a los demás sino por y con los demás. Atender la calidad de los grupos es velar por la formación del futuro. El hombre de mañana será según la calidad humana de los grupos en los que ha convivido hoy. Hay que regresar a la pedagogía del grupo; hay que atender al colectivo, al ambiente, a las relaciones que en él emergen, pues son los canales a través de los cuales se producen los más necesarios desarrollos humanos. El niño se educa y aprende en y desde el colectivo escolar. En general, es mucho lo que podría decirse a favor de la propuesta. Tengan en consideración que he tratado de referirme en apenas unos cuantos minutos a un texto de más de trescientas páginas. Sé, por demás, que éste no recoge todos los sueños, los sacrificios y la virtud de sus más importantes protagonistas: los niños, educadores, familiares y comunitarios que lo gestaron. Tampoco mis parcas palabras harán justicia al tan necesario acto de hacer, desde los jardines, el mundo soñado. No puedo hacer más y mejor por ustedes que honrarlos por este resultado y darle las gracias por atreverse a ser y a hacer. Felicidades a todos. Muchas gracias.

Oaxaca de Juárez, agosto de 2011

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Primeras Palabras Marcel Arvea Damián

EL DOCUMENTO QUE AQUÍ OFRECEMOS A CONSIDERACIÓN DEL PUEBLO Y MAGISTERIO de Oaxaca es la síntesis del trabajo pedagógico del Colectivo de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar, quien desarrolló durante 6 meses el Diplomado «Formación docente en Investigación Educativa» bajo la coordinación de los Círculos de Investigación y conforme a la Metodología del Tema Generador. Este Programa Educativo es entonces el producto del trabajo pedagógico y de la organización política de la Zona Escolar 03 y de los Círculos de Investigación, quienes unieron esfuerzos en la elaboración de este ofrecimiento educativo. Así, el producto del trabajo pedagógico del Colectivo Escolar que cursó el Diplomado es precisamente este Programa Alternativo y PoPopular de Educación Preescolar. Preescolar Es importante resaltar que el documento se elaboró durante los seis meses de duración del Diplomado, resume la reflexión de 120 horas teóricas y 40 prácticas, distribuidas en 30 sesiones de 4 horas cada una. En fin: un programa de formación docente de 160 horas ofrecido a 100 personas del Colectivo de la Zona Escolar 03. Para dinamizar el Diplomado, el Colectivo de la Zona Escolar se convirtió en un Círculo de Investigación; un espacio preservado al estudio y a la experimentación pedagógica y educativa. Fue así que el Círculo de Investigación de la Zona Escolar 03 pudo compartir y sistematizar la riqueza de su experiencia docente y educativa; en diálogo profundo, crítico y humilde… La experiencia existencial de vivir bajo opresión fue la fuerza y energía vital que animó el desarrollo curricular de nuestro Programa Educativo. Fue muy hermoso para mí —como coordinador del Diplomado—, observar el sentipensar del Círculo de Investigación profundizando y logrando ascender comunitariamente al concepto, a la definición, a la categorización, a la crítica profunda y a la creatividad desbordada… Un profundo acto de análisis y síntesis comunitaria contiene este Programa Educativo que hoy ofrecemos al pueblo y magisterio de Oaxaca. La responsabilidad surgió cuando el Círculo de Investigación se percató —fue consciente—, de la terrible enajenación de su práctica educativa. Precisamente el Círculo se hizo Comunidad cuando pudo finalmente definir y decidir al respecto:

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—«Nos negamos a acatar el PEPPEP-04 y la Alianza por la Calidad Educativa porque su origen es siniestro y corrupto; porque atentan contra la dignidad de las personas, pueblos y culturas; porque agreden la sana convivencia humana y porque reducen la educación a simple calificación de mano de obra barata y explotada».

Desde el diálogo, sentipensamos que el Programa Educativo de Preescolar debía ser nuestro; emanado de nuestro pensamiento, sensibilidad y experiencia; conforme a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de nuestras niñas y niños. Comprendimos la urgente e impostergable necesidad de desarrollar un Programa Educativo que privilegiara la dignidad humana y respondiera creativamente a la realidad de injusticia y opresión que sufre nuestro pueblo…, nuestras niñas y niños. Fue así que el Círculo de Investigación fue consciente que las relaciones escolares (oficiales, pedagógicas, laborales, sindicales, didácticas, etc.) son relaciones de poder contaminadas por el mal del Capital (la explotación del hombre por el hombre). Para el Círculo de Investigación la escuela debe dejar de ser un campo de batalla de la lucha de clases para convertirse y transformarse —revolucionarse es la palabra correcta—, en Comunidad Comunidades nidades Convivenciales Convivenciales para el DesaDesarrollo Infantil Infantil; nfantil dichas Comunidades Convivenciales son territorios autónomos y liberados organizados y dinamizados conforme al “interés superior del niño” y a la praxis de comunidad. En la elaboración del Programa Educativo, el Círculo también analizó y definió la noción de desarrollo, deslindándose de las posturas humanistas y humanitaristas que son profundamente ingenuas y enajenantes. Así, el Círculo pudo crear la categoría de Desarrollo Dinámico y Dialéctico, ialéctico comprendiéndole como un continuum que revoluciona en la lucha contra su inevitable contradicción antagónica (la injusticia y opresión que impiden el desarrollo). Así, el Círculo de Investigación definió que el desarrollo infantil debe ser armónico, integral, potencial, pleno y transcendente; es decir, dinámico. Debe igualmente ser humano, comunitario y social; es decir, dialéctico. Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico es el “interés superior del niño” y sólo es posible dinamizarlo plenamente en el seno de su comunidad vital y existencial; es decir, el Desarrollo Dinámico y Dialéctico —que es el núcleo humano de nuestro Programa Educativo—, no existe por sí mismo: es necesario crearlo. Esto significó para el Círculo de Investigación comprender al desarrollo como un proceso de ascenso a niveles superiores de perfeccionamiento y especialización. Dichos niveles superiores de desarrollo son correspondientes al desarrollo desarrollo de la conciencia, conciencia cuyo máximo nivel potencial es la conciencia revolucionaria revolucionaria. ia El Círculo de Investigación descubrió entonces que este Desarrollo Dinámico y Dialéctico es un proceso que sólo existe como superación de las necesidades de aprendizaje y desarrollo. Dicha superación de necesidades sólo es posible en la convivencia humana que ofrece la comunidad vital y existencial; es decir, el nivel de desarrollo infantil corresponde al desarrollo de la conciencia y esa conciencia superior sólo puede desarrollarse liberándose en la praxis de comucomunidad. nidad Así fue que surgieron al pensamiento y a la reflexión del Círculo de Investigación las Comunidades Convivenciales Convivenciales para el Desarrollo Infantil, Infantil territorios comunitarios del pueblo para el humano desarrollo del ser. En resumen, nuestro Programa Educativo se concentra en el “interés superior del niño” y privilegia el desarrollo como una lucha (dinámica y dialéctica), no de clase sino de liberación, contra la injusticia, opresión y explotación; un ascenso y desarrollo de la conciencia, desde su nivel elemental de sensación hasta el máximo nivel de plenitud posible que corresponde a la conciencia revolucionaria. • 14 •

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Todo se resume en los cuatro postulados de la Educación Popular: • • • •

Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunión condicionados por el mundo. Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres nos concientizamos en comunidad condicionados por el mundo. Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.

Nuestro Programa Educativo proviene de la realidad social; en consecuencia es dinámico y plástico y deberá incorporar en su proceso y estructura las modificaciones que la propia realidad le imponga; es decir; el Programa Educativo que aquí ofrecemos no puede suponerse terminado sino en reelaboración y reconstrucción permanente. … Todo lo que viene y vendrá tendrá que ser necesariamente creado y construido en el seno de la Comunidad Convivencial... Este es, en pocas palabras, el recorrido teórico que acompañó el análisis y reflexión de un Colectivo Escolar empecinado en asumir la responsabilidad que le corresponde con su pueblo y comunidad, con la historia y su propia vida... Un Círculo de Investigación que descubrió su unicidad en la responsabilidad de su práctica educativa; fuente y origen del nuevo ser humano que vive y existe en cada niña y niño de nuestro pueblo.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca, 19 de agosto de 2011

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La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar • 17 •

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Amo el canto del cenzontle pájaro de las cuatrocientas voces, amo el color del jade y el enervante perfume de las flores, pero más amo a mi hermano: el hombre Nezahualcóyotl

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Desde los Valles Centrales… DESDE LOS VALLES CENTRALES, DONDE DIOS NUNCA MUERE…, hemos realizado un análisis del devenir histórico de la educación en América Latina, el país y el estado de Oaxaca; reflexionando críticamente la situación nacional e internacional que nos aqueja, particularmente durante y después de lo acontecido durante el año 2006, cuando pueblo y magisterio de Oaxaca sufrimos la represión brutal de Ulises Ruiz. Además de todo ello, nos percatamos también que en las últimas décadas las políticas educativas de las naciones subdesarrolladas obedecen ciegamente los lineamientos de los organismos financieros internacionales del Capital Global (FMI, BM, OCDE, BID, etc.), quienes han forzado a los gobiernos “herodianos” de los países latinoamericanos acatar dichas políticas educativas en base a las ordenanzas del nuevo orden económico mundial. Así, abanderando la globalización como medio de consolidación mundial, en contubernio con los Estados y gobiernos neoliberales, las políticas del Capital Global en materia educativa se imponen al mundo para acrecentar aún más la descomposición humana y social, la miseria y explotación del “hombre por el hombre”. No debemos olvidar que el 80% de la población mundial vive en condiciones de pobreza; es decir, la gran mayoría de la población del planeta vive en condiciones infrahumanas. En este contexto histórico mundial, el gobierno mexicano decidió dar la espalda al pueblo y atender servilmente los dictados de dichos organismos financieros internacionales; concretando lo anterior en las denominadas “Reformas estructurales”, que no han sido otra cosa que un descarado despojo disfrazado de ley modernizadora. Así es que hemos sufrido y atestiguado las políticas gubernamentales en materia energética, laboral, de salud, minera, etc., en particular la educativa, al través de la Reforma Integral a la Educación Básica que, para el caso específico de Nivel Preescolar, se impone con el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP PEPPEP-04) 04 y la Alianza por la Calidad Educativa. Decidimos oponernos a instrumentar un Programa oficial porque su objetivo último no es otro que calificar fuerza de trabajo para beneficio del Capital Global; todo ello conforme a procedimientos de estandarización, individuación y adoctrinamiento; de enajenación y fetichismo que fomentan las “competencias” que son tan limitativas para la educabilidad humana. Nos oponemos al Programa oficial porque somos conscientes que la educación cultiva la esencia del ser humano hasta el máximo de su plenitud, que es la trascendencia. La educación nunca debe adoctrinar, enajenar o domesticar; mucho menos oprimir, reprimir o violentar.

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Una vez analizados y develados los propósitos que el Estado Neoliberal y el Capital Global El problema han formulado en materia educativa, destacamos también que estas “Reformas estructurales” son impunemente impuestas desde la cúpula corrupta En sesión plenaria, en diálogo, quienes intedel SNTE a todo el magisterio nacional y a todo el gran el Círculo de Investigación reconocepueblo de México; es decir, desde la siniestra figumos que nuestra formación profesional ha ra de vergüenza autonominada “lideresa vitalicia”: sido a la fecha formación de Estado. Esta Elba Esther Gordillo. formación de Estado garantiza el régimen de Todo este panorama caótico, trágico y escolarización e instrumenta funcionalmenpatético del Sistema Educativo Nacional, ha te nuestra práctica educativa conforme al centrado su imposición en la Alianza por la interés reproductor del sistema; pues al dad Educativa (ACE ACE), ACE la cual pretende constituirse hacer análisis autocrítico de nuestra propia como “política de Estado” aún cuando su elucuformación y práctica docente, nos percatabración fue profundamente antidemocrática. La mos que ―en tanto reproducimos las condiACE es el saldo de la asociación delictuosa de un ciones de explotación del sistema capitalisgobierno de dudosa legitimidad política y un ta―, somos “funcionarios” del Estado y dicato corrupto e inepto, sin conocimiento ni caaliados inconscientes del sistema capitalista. dad moral. Por lo tanto, es muy importante que nuestra Nuestra experiencia educativa de base — reflexión autocrítica emerja verdaderamenque es una experiencia educativa real—, nos ha te de la injusta realidad social que condicioenseñado que imposiciones semejantes han sido na nuestra práctica educativa, del reconocíclicas y recurrentes como políticas educativas de cimiento de nuestra condición forzada de Estado. Sabemos bien que los cambios en Planes y “funcionarios” públicos, asalariadas y ejecuProgramas nunca han respondido ni responderán tores inconscientes de las políticas educatia las necesidades del pueblo ni de la patria, mucho vas del Estado y Capital; en pocas palabras, menos ahora que la pobreza tiene en vilo al país debemos lograr la autocrítica y reconocientero enriqueciendo a Carlos Slim, el hombre miento ético como educadoras y educadomás millonario del planeta. res del pueblo, al cual debemos servir y del Por tanto, nos negamos a operar dichos cual somos parte. Planes y Programas educativos porque son profundamente enajenantes y antidemocráticos, pues → sin excepción conciben a niñas y niños como objetos pasivos, enajenados y consumistas: objetos de consumo…, objetos consumibles…, objetos consumados… Por si fuera poco, estas “Reformas estructurales” en materia educativa consideran a docentes como simples operarios instrumentales de dichos programas enajenantes; es decir, simples capacitadores de mano de obra, calificadores de fuerza de trabajo, domesticadores de analfabetos políticos... Pensamos que esta realidad de injusticia se agravará aún más porque las escuelas formadoras de docente desarrollan programas mañosamente alejados de la realidad social; terriblemente desfasados de la realidad y de los cambios “estructurales” en materia de política educativa.

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También es digno señalar que en los últimos años la iniciativa privada ha suplido al Estado en la formación del magisterio. Ahora, es común que las Lo cierto es que los organismos internaeducadoras y educadores del pueblo sean obligados a ciones del Capital condicionan las polítiformarse en instituciones educativas de la iniciativa cas educativas del Sistema Educativo privada. Nacional, pues no hay duda que el go¡Las maestras y maestros del pueblo formados bierno ha subordinado el interés educay educados por la iniciativa privada y el Capital! tivo del pueblo a los empréstitos ofreciLo cierto es que la privatización de la educación en México va viento en popa justamente por el dos por el Fondo Monetario Internaciocontrol y monopolización del Capital privado en lo nal y Banco Mundial; o lo que es lo misreferente a formación docente, tarea que constituciomo: el Imperio nos “educa”. nalmente compete al Estado. En consecuencia, dudamos de la intenLo que sigue en la aplicación de esta estrategia cionalidad de nuestra formación profedel Capital se dará de manera irrefrenable y progresisional porque reconocemos en nuestra va. conciencia la ideología del Capital, se Por esta razón, el Colectivo de la Zona 03 de impone a nuestra voluntad subordinánPreescolar consideró necesario transformar su formadonos a una escolarización burocratización docente, empoderarnos de ella, pues se trata de da, un sistema escolar de coerción y formación de Estado que muy poco puede servirnos chantaje que termina inevitablemente para alentar el desarrollo de nuestra niñez, especialpor “deformar” y desviar el crecimiento y mente de la niñez más lastimada del país. Por ello fue desarrollo de nuestras niñas y niños, que decidimos hacer un análisis autocrítico, de conquienes finalmente pierden la alegría y ciencia, para resignificar desde la responsabilidad terminan sumisos, obedientes y enajenuestra vocación y práctica educativa. nados, víctimas silentes y pasivas de la Comprendimos que nuestras niñas y niños tierealidad inhumana que les ha tocado nen derecho a asistir a una escuela donde puedan vivir. aprender libremente en dignidad, justicia y democracia. Derechos todos que hoy se ven seriamente amenazados por las políticas del Estado educador. Ruth Araceli Gijón López Estos derechos educativos de nuestras niñas y niños son inalienables y se convierten en responsabilidad del magisterio oaxaqueño. Por ello, sustentándonos legítimamente en nuestra Constitución Política; (Fragmento) Relatoría de Asamblea plenaria del Círculo de Investigación realizada el 11 de febrero reflexionando nuestra práctica educativa conforme a 2011. los principios de la Educación Popular, definiendo y reconociendo nuestros propios principios, tratando siempre de reconstruir y afinar nuestra propuesta pedagógica y política de Educación Preescolar (la cual debe por fuerza y necesidad orientarse y significarse al servicio del pueblo), es que decidimos diseñar y aplicar nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Preescolar. Es pertinente decir que este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar emana del marco normativo para la construcción del Proyecto de Educación Alternativa del Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de Oaxaca; es decir; es trata de un Programa Educativo orientado por los principios filosóficos de nuestro movimiento magisterial;

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Estos derechos educativos de nuestras niñas y niños son inalienables y se convierten en responsabilidad del magisterio oaxaqueño. Por ello, sustentándonos legítimamente en nuestra Constitución Política; reflexionando nuestra práctica educativa conforme a los principios de la Educación Popular, definiendo y reconociendo nuestros propios principios, tratando siempre de reconstruir y afinar nuestra propuesta pedagógica y política de Educación Preescolar (la cual debe por fuerza y necesidad estar orientada al servicio del pueblo), es que decidimos diseñar y aplicar nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Es pertinente decir que este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar emana del marco normativo para la construcción del Proyecto de Educación Alternativa del Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de Oaxaca; es decir; es trata de un Programa Educativo orientado por los principios filosóficos de nuestro movimiento magisterial; diseñado sobre las necesidades educativas y de desarrollo del pueblo, que para nuestro caso y responsabilidad está representado en cada niña y niño que atendemos.

diseñado sobre las necesidades educativas y de sarrollo del pueblo, que para nuestro caso y sabilidad está representado en cada niña y niño de nuestro pueblo. El Programa Alternativo y Popular de EducaEducación Preescolar nació del diálogo y análisis crítico y autocrítico de nuestra propia realidad social, del diálogo existencial, de la reflexión de nuestra experiencia y práctica educativa y de la sistematización programática para su elaboración y aplicación. El presente documento pretende ser punto de partida en la materialización de la utopía del Colectivo de la Zona 03 de Preescolar del estado de Oaxaca, pero también argumenta y fundamenta la experiencia histórica de lucha de la base trabajadora del magisterio democrático oaxaqueño. Fue así que logramos —en comunidad—, desde la reflexión crítica y autocrítica de nuestra labor docente, nutriéndonos de nuestros errores y equivocaciones, desde nuestra propia experiencia educativa y humana, comprender la educación tal como dice Freire: una Acción política política y cultural papara la libertad. libertad Para ello, se trabajaron 3 líneas de acciónreflexión:

a) Transformación de la formación formación docente, docente considerándola como una relación humana organizada y dinamizada para alentar el desarrollo infantil. Dicha transformación docente debe nutrirse siempre de la riqueza histórica y cultural del pueblo. b) Diseño del Programa de Educación colar que dinamice, a partir de atender las necesidades Círculo de Investigación de aprendizaje de niñas y niños, distintos procesos de desarrollo infantil, humano, comunitario y social. c) Aplicación y valoración del Programa Educativo, Educativo que permita el enriquecimiento de los sos y la mejor comprensión de los mismos. d) Intercambio y reflexión de la experiencia; experiencia como praxis humana para la transformación y humanización del mundo, a partir de la acción-reflexión, del diálogo y de la praxis de comuni-

dad.

En consecuencia, nuestro Programa Educativo pretende el desarrollo humano, comunitario y social. Se trata de comprender al desarrollo a partir de sus componentes dinámicos y dialécticos, los cuales nos permiten vislumbrar una nueva educación, una educación para el nuenuevo ser humano que vive latente en cada niña y niño del pueblo.

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Dicho proceso de perfeccionamiento humano está vinculado al desarrollo de la conciencia; es Sentipensamos que la transformación sodecir, se comprende al desarrollo como un proceso cial y la humanización del mundo atraviede concienciación, liberación y humanización, para san necesariamente por la educación del ser mejores personas en bien propio y de nuestra pueblo y la responsabilidad del magisterio. comunidad, pero también de toda la comunidad De tal modo creemos ello, que reflexiohumana. namos igualmente los supuestos que hoy Este nivel máximo de conciencia corresponfundamentan nuestra praxis de Educación de a la concienciación o conciencia revolucionaria, Popular, concentrándonos en las necesila cual siempre es necesaria a los procesos de desadades del desarrollo infantil, que son nerrollo y a la lucha histórica de la liberación; pues lo cesidades vitales y existenciales, las cuales cierto es que sin libertad el ser humano no puede ajustan nuestro Programa metodológicadesarrollarse plenamente. mente al «principio de realidad», que nos De esta manera, logramos concluir el análisis permite estar siempre con las raíces en la autocrítico de nuestra práctica, de la reflexión pertierra. manente de nuestra realidad social y educativa; buscando siempre como centro de acción y reCírculo de Investigación flexión el Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Dialéctico Sentipensamos que la transformación social y la humanización del mundo atraviesan necesariamente por la educación del pueblo y la responsabilidad del magisterio. De tal modo creemos ello que reflexionamos igualmente sobre los supuestos que hoy fundamentan nuestra praxis de Educación Popular, concentrándonos en las necesidades del desarrollo infantil, que son necesidades vitales y existenciales, las cuales ajustan metodológicamente nuestro Programa Educativo al «principio de realidad» que nos permite pensar siempre con las raíces bien sembradas en la tierra. tierra Fue así que asumimos responsablemente que la transformación de la educación está sujeta al cambio y profundización de la conciencia del magisterio. Por ello consideramos indispensable responsabilizarnos de nuestros principios éticos, que son los principios materiales y prácticos de la Educación Popular. Decidimos denominar al programa «Alternativo» no porque represente una reacción al Programa oficial; ni porque sea una disidencia pedagógica de dicho programa del sistema escolar; en realidad tomamos en muy poca consideración el PEP-04 PEP 04 para el diseño de nuestro Programa Educativo. Pensamos que ser alternativos es un modo de reconocer lo oficial, pues al ser alternativos legitimamos de algún modo lo institucional. Así es que somos alternativos casi por “disposición oficial”. Sin embargo, deseamos precisar que nuestro Programa Educativo no es propiamente alternativo: es popular. No hay duda que Educación Preescolar se constituye en fundamento de la vida formativa de la ciudadanía que la nación demanda; en consecuencia, sabemos que la escuela y el aula son territorios potenciales que nos ofrece posibilidades reales para humanizar la práctica pedagógica y didáctica del acto educativo; todo ello orientado correctamente hacia el humano desarrollo del ser. ser Concluimos finalmente que es necesidad y responsabilidad del magisterio fortalecer nuestros referentes teóricos y metodológicos para alentar los procesos de humanización y desarrollo que fundamenten y argumenten el ofrecimiento del servicio educativo. Nunca podrá existir

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cambio ni transformación educativa si el magisterio repite las mismas prácticas instrumentales que han demostrado desde siempre su impertinencia y falta de sentido. Nuestra lucha política, educativa y pedagógica se concentra ahora en activar, dinamizar y animar el desarrollo infantil y comunitario con las familias y el pueblo: en comunidad convivencial. Sentimos y pensamos que así actuamos responsablemente ante las necesidades históricas y educativas de la niñez y pueblo de Oaxaca. En pocas palabras: este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar es un acto de responsabilidad de nuestro magisterio con su pueblo, una guelaguetza y ofrenda de amor y gratitud a la niñez y pueblo de Oaxaca. ¿Qué debemos hacer? •

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Leer crítica y autocríticamente la realidad social y educativa, problematizarla permapermanentemente, animar el diálogo para la deliberación de nuestros conflictos, dinamizar siempre el trabajo comunitario y la democracia participativa. Transformar nuestra formación, como personas y docentes. Integrar en nuestra vida pedagóóacadémica y profesional la investigación y sistematización de nuestro trabajo pedag gico. Socializar formas de trabajo, compartir experiencias de aprendizaje para configurar un recursos; sos; cooperar, ayudarnos y servir compendio de estrategias, técnicas, dinámicas y recur para el desarrollo pedagógico de nuestra Comunidad Convivencial. Organizarnos en la defensa de nuestros derechos. Trabajar unidos y organizados en el mejoramiento del servicio educativo. Recuperar la riqueza cultural e histórica histórica del pueblo a partir de la integración de las diifamilias en nuestras Comunidades Convivenciales. Es muy importante que podamos d namizar la Comunidad Convivencial como territorio comunitario, del pueblo y para el pueblo, no como agencia o consulado de Estado. Resignificar los contenidos de aprendizaje conforme a la injusta realidad social que condiciona nuestra práctica educativa. En este sentido, el poder que cada educadora verdaderame erameno educador tiene para dicho propósito es inestimable y su influencia es verdad eramente poderosa y trascendente; por eso es muy importante concretar y hacer realidad los mejores proyectos e iniciativas educativas. Nunca olvidar que somos víctimas de la misma situación de opresión y explotación que nuestro pueblo sufre. En la medida que que seamos más conscientes de nuestra condición de explotados nuestras respuestas serán cada vez mejores; más certeras y correctas; más libres, conscientes y responsables.

Círculo de Investigación de la Zona Escolar 03 (Fragmento) Tareas. Acta de Asamblea plenaria. 25 de febrero 2011

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¿Quiénes somos?

LA ZONA ESCOLAR 03 DE NIVEL PREESCOLAR del estado de Oaxaca está integrada por 100 trabajadoras y trabajadores la educación de la Sección XXII del SNTE, distribuidos en 13 Jardines de Niños: 8 de organización completa, 3 tridocentes y 2 bidocentes. La distribución por función escolar es la siguiente: 68 Docentes, 8 Directivos, Supervisora de Zona, 1 Coordinador de Trabajo Pedagógico, 1 Administrativo y 21 Asistentes de Servicio. (Ver Anexo 1) La sede de la Zona Escolar 03 se encuentra ubicada en el Jardín de Niños “Donají”, con domicilio en calle Independencia No. 106, Colonia Centro, de la ciudad de Oaxaca. La antigüedad laboral de los integrantes de la Zona es muy variable; el promedio oscila entre 10 y 28 años de servicio; la media es 23 años de experiencia docente. Este aspecto refleja la experiencia educativa del Colectivo, pero también indica que es muy necesaria la actualización permanente, pues de lo contrario la formación se anquilosa y caduca irremediablemente en la repetición de la práctica. Otro aspecto a considerar es el grado de escolaridad de las personas que trabajan en la Zona Escolar; 18 compañeras tienen Normal Básica, 55 cuentan con Licenciatura (3 cursando estudios de Maestría en Educación). En el caso de las compañeras y compañeros de apoyo, la gran mayoría tiene estudios de Secundaria, otros más de Bachillerato y pocos poseen Licenciatura trunca. (Ver Anexo. 2) 2) La totalidad de los Jardines de Niños se ubican en la zona urbana de la ciudad de Oaxaca. Abarcando varias colonias y fraccionamientos. Las colonias aledañas al centro de la ciudad de Oaxaca que atiende la Zona Escolar 03 son las siguientes: Colonia del Maestro, Lomas de Santa Rosa, Cuauhtémoc, La Cascada, Mártires de Río Blanco y Santo Tomás; los fraccionamiento son Fraccionamiento Elsa y Los Sauces; además, como dijimos, atiende a la población del centro de la ciudad de Oaxaca. Las familias que atiende la Zona Escolar son de escasos recursos económicos, trabajadores asalariados, en subempleo o actividad informal. (Ver Anexo 3)

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Creemos y creamos en comunidad la escuela que queremos UN DÍA DECIDIMOS ELABORAR UN PROGRAMA EDUCATIVO para las flores de nuestro pueblo. Lo creímos posible…, lo imaginamos y soñamos… Fue por eso que decidimos crearlo. De pronto, supimos que la escuela que queremos es aquella en la cual creemos; precisamente por eso —por creer en ella—, la creamos. Es decir: la escuela que queremos es la escuela que creamos y la escuela que creamos es la escuela en que creemos. Creemos y creamos las Comunidades Convivenciales Convivenciales para el Desarrollo Infantil Infantil; nfantil pues sabemos que humanizando los procesos educativos animamos el desarrollo del ser humano; es decir, la escuela deja de ser un espacio de clase para convertirse en un territorio liberado y autónomo, para dialogar e intercomunicarnos humanamente, para pensar sobre nuestras situaciones de vida, para trabajar y transformar el mundo ¡Para convivir humanamente en comunidad! es decir, las Comunidades Convivenciales son territorios liberados y autónomos de organización y lucha para dinamizar dialécticamente el desarrollo infantil. De este modo, nuestras Comunidades Convivenciales se convierten en territorios autónomos para el humano desarrollo de nuestra niñez, de sus familias y de nuestro pueblo. En las Comunidades Convivenciales se comprende el desarrollo como un continuum de perfeccionamiento hacia el Nuevo Hombre y la Nueva Mujer; es decir, el desarrollo infantil lo hará posible pues en nuestras niñas y niños reside toda la novedad y esperanza de nuestras vidas. Allí mismo, en nuestras niñas y niños, está la mujer y el hombre nuevo. El desarrollo es armónico, integral, potencial, pleno y trascendente (en cuanto a sus componentes dinámicos); y social, comunitario y humano (en cuanto a sus componentes dialécticos). El Desarrollo Dinámico y Dialéctico se comprende entonces como un movimiento contradictorio de perfeccionamiento humano; contradictorio por los antagonismos que la condicionan; de perfeccionamiento porque supera y trasciende dichos condicionamientos limitativos a su desarrollo: para ser más y mejores personas en bien ajeno, propio y de nuestra comunidad. Los niveles de desarrollo son dependientes de la superación de las necesidades de aprendizaje, que son específicas y deben ser tratadas como tales. Cada nivel de desarrollo supone un nivel superior de conciencia y autonomía. Creemos y creamos una Comunidad Convivencial, organizada conforme a la praxis de comunidad y a la acción cultural para la libertad: un espacio para creer y crear en libertad y dignidad, en igualdad y justicia, en la democracia participativa, en el amor, la bondad y la belleza… La Comunidad Convivencial es nuestro “inédito viable”. La Comunidad Convivencial es precisamente la escuela que queremos. Creemos en ella y la creamos tanto mejor como podemos. • 26 •

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Características del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar El sentido de la educación no se encuentra ni se logra con títulos y certificados autorizados por el Estado y la clase dominante; el sentido de la educación se encuentra en la responsabilidad emanada del reconocimiento de nuestros errores, del intento por cambiar lo que debemos cambiar y de mejorar nuestra actitud ante los problemas que enfrentamos; sin censurar al otro, sin prejuicios ni perjuicios, pensando en el bienestar de la niñez oaxaqueña, trascendiendo humanamente como educadoras del pueblo. Mónica Mata Ruiz

NUESTRO PROGRAMA EDUCATIVO OFRECE EN SU CONTENIDO características particulares que es necesario advertir. Es importante decir que la intencionalidad de nuestro Programa Educativo surgió del proceso de análisis del desarrollo infantil y de la realidad social y educativa que condicionan dicho desarrollo. Por ello consideramos pertinente mencionar las diferencias y deslindes que ofrecen identidad y originalidad a nuestro ofrecimiento político y pedagógico para Educación Preescolar. Las diferencias y deslindes fueron reflexionados respecto al Programa oficial (PEP PEPPEP-04), 04 principalmente, pero también respecto a otros enfoques disciplinarios o paradigmáticos en materia educativa. Así respondemos y luchamos contra la Alianza por la Calidad Educativa que nos impone el gobierno ilegítimo de Felipe Calderón y la cúpula corrupta del SNTE encabezada por Elba Esther Gordillo. Comprendemos que los principios y orientaciones de nuestro Programa Educativo ofrecen identidad y sentido a nuestra reflexión y acción, a nuestra vocación humana y profesional. Por esta razón, nos parece necesario advertir las diferencias y deslindes políticos y pedagógicos de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Preescolar. ar Es popular •

El Programa Educativo es nuestro porque nació de nuestras niñas y niños, del pueblo, hecho por nosotras y nosotros mismos —pueblo también—, en la injusta realidad de nuestros contextos sociales, culturales y educativos. • 27 •

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Principios éticos •

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El Programa oficial se concentra en la enseñanza de valores y principios. Nuestro Programa Educativo descubrió que los valores son relativos y ambiguos porque siempre están significados por la ideología dominante, la cual debilita el ejercicio práctico de los principios que son materiales y previos. Por esta razón preferimos únicamente guiarnos y mandatarnos por principios, particularmente por los principios de la praxis de comunidad y de la acción cultural para la libertad. Comprendemos que los principios son mandatos éticos (conscientes, críticos, libres, voluntarios, etc.) que guían humanamente nuestra práctica educativa. Los valores nos ubican en una ética formal que preferimos rechazar; hemos preferido actuar desde la ética material que es una ética práctica de principios. Este aspecto es fundamental para la cabal comprensión de nuestro Programa Alternativo y PopuPopular de Educación Preescolar. Preescolar

Activa y anima el Desarrollo Dinámico y Dialéctico •

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Nuestro programa diferenció inicialmente lo sustantivo de lo adjetivo; pues en tanto el Programa oficial (PEP PEP-04 PEP 04) 04 busca lo adjetivo (desarrollo de competencias), competencias nuestro Programa busca esencialmente el desarrollo; desarrollo dinámico y desarrollo no sólo de competencias sino el desarrollo mismo (desarrollo dialéctico: dialéctico humano, comunitario y social). No sólo deseamos el desarrollo en competencias sino el desarrollo armónico, integral, potencial, pleno y trascendente (desarrollo dinámico), realizado en todas las dimensiones existenciales de nuestras niñas y niños (desarrollo dialéctico), particularmente respecto al desarrollo de la conciencia, pues comprendemos que el desarrollo humano, comunitario y social es concomitante al desarrollo de la conciencia. El Programa oficial desarrolla sus contenidos según la repetición y reproducción de las injustas relaciones sociales del sistema capitalista, todo ello a partir del desarrollo de competencias. En nuestro caso, el Programa Educativo se concentra en el desarrollo de la conciencia. Dicho desarrollo de la conciencia de nuestras niñas y niños se realiza en el seno de su comunidad vital y existencial, en la convivencia humana plena, en la praxis de comunidad que les ofrece identidad personal, cultural y social. El Programa oficial dice favorecer los procesos formativos y de competencias; es decir, interesa al sistema que nuestras niñas y niños sean hábiles, diestros y competentes. Para nuestro Programa Educativo lo importante es activar y animar procesos de desarrollo dinámico y dialéctico; lo que deseamos de nuestras niñas y niños es su desarrollo pleno y consciente. Nadie del Colectivo quiere formar niñas y niños competentes sino desarrollar niñas y niños conscientes de su situación y responsabilidad histórica y existencial.

Somos Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil •

Para nuestro Programa Educativo la escuela capitalista es un espacio significado por la ideología dominante; no extraña que las sesiones escolares se llamen “clases”. Allí, en las escuelas, niñas y niños asumen pasiva y silenciosamente, sin percatarse siquiera, el agravio de su clase social. Jardín de Niños nos parece un nombre improcedente y en muchos casos inconsecuente, pues existen en la Zona Escolar muchas escuelas que ni siquiera tienen jardín. Preferimos denominar a nuestros centros de trabajo Comunidades Convivenciales Convivenciales para el Desarrollo Infantil; Infantil que son espacios demarcados política y pedagógicamente como territorios del pueblo, para el desarrollo del pueblo (salud, trabajo y educación). Dichas Comunidades Convivenciales privilegian la organización democrática en Asambleas como forma correcta para humanizar el desarrollo de nuestras niñas y niños que son, estrictamente hablando, representantes privilegiados de nuestro pueblo.

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Nuestro Programa Educativo emana de la base trabajadora •

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Nuestro Programa Educativo no nace del centro sino de la periferia: es un Programa emanado de la base, hecho por la base y con el pueblo. Es decir, no se trata de un Programa Educativo realizado por especialistas eruditos en la materia sino de un Programa Educativo emanado de la reflexión de nuestra propia experiencia y práctica educativa, que es en primera y última instancia, el rostro a rostro esencial de la educación. Nuestro Programa Educativo no sólo es pedagógico sino principalmente político; por eso comprendemos que se trata de un Programa Político, Pedagógico y Popular de Educación Preescolar Preescolar, aunque a decir verdad decidimos ofrecerlo también desde la perspectiva que nos sugiere la Sección XXII, es decir: convenimos que sea un Programa Alternativo de Educación Preescolar. Pensamos que nuestro Programa es alternativo sólo en tanto es comprendido como “alternativo de lo alternativo”, por ello es que nuestro ofrecimiento se define preponderantemente como un Programa Educativo de Base, Base un Programa de Educación Popular. El Programa Oficial ofrece una educación de Estado. Dicha educación emana del ejecutivo federal de tal suerte que no sólo tenemos un Estado Educador sino también un presidente educador. No estamos de acuerdo que el ejecutivo federal sea quien determine los planes y programas de estudio; por eso, mientras la educación sea política de Estado y no política de interés nacional, nos opondremos a los ofrecimientos educativos del Estado educador. Esto quiere decir que nuestro Programa educativo no fue determinado por un presidente sino definido por la base, reflexionado desde la realidad práctica y desde nuestra propia experiencia de lucha como magisterio democrático oaxaqueño. Nuestro Programa Educativo consideró la contribución de todas las trabajadoras y trabajadores del Colectivo de la Zona Escolar; no concentró su acción y reflexión en la contribución de un Colectivo docente o de un grupo selecto de delegados; esta amplitud participativa de la base fue posible por la democratización de los procesos organizativos de la Zona Escolar. La diferencia nos parece muy evidente: en tanto el Programa oficial consideró para su diseño curricular experiencias educativas de otros países; nuestro Programa Educativo surgió de nuestras propias experiencias educativas, con nuestras niñas y niños, en las condiciones materiales de nuestras escuelas; lo cual, sin duda, es mejor… Decimos ello porque emanó de la experiencia de base, que es una experiencia real y verdadera precisamente por ser en acto —in situ—, en relación estrecha con niñas y niños, con sus familias y el pueblo; por tanto, un Programa Educativo que no es general ni universal sino apegado muy particularmente a la realidad social que condiciona nuestra práctica educativa.

Conforme al interés principal del niño •

El Programa Oficial desarrolla su ofrecimiento educativo conforme al interés del sistema escolar, que es una reducción in micro del sistema social; es decir, el ofrecimiento educativo se realiza conforme al interés del adulto. En cambio, nuestro Programa Educativo privilegia el “interés su-

perior del niño”.

Comunalidad •

En el Programa oficial ni siquiera se menciona la palabra comunalidad; para nuestro Programa Educativo es el nivel máximo de la praxis de la comunidad. La comunalidad es la expresión espiritual e histórica, inmanente y trascendente de la comunidad. Con este espíritu pretendemos dinamizar nuestras Comunidades Convivenciales.

Enfoques y orientaciones •

A nuestro parecer, es insuficiente el enfoque psicológico del Programa Oficial del (PEP PEPPEP-04) 04 y el enfoque sociológico de la Sección XXII, pues ni las competencias ni el enfoque crítico logran atender nuestra preocupación central y estratégica que es el Desarrollo Dinámico y Dialéctico. • 29 •

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Fue por ello que decidimos abordar el diseño interdisciplinariamente, considerando distintos ángulos de reflexión y diferentes perspectivas de análisis. Así, nuestro Programa se orienta desde la ética, la política, la epistemología, la metodología, la sociología, la antropología, la psicología y la educación. En total ocho orientaciones guiaron el proceso de acción reflexión de nuestro Programa Educativo.

Justicia y responsabilidad responsabilidad •

El Programa oficial considera de pasada la diversidad y equidad educativa en su diseño curricular; en ningún momento se detiene para dar un ofrecimiento real a las necesidades de niñas y niños con lengua distinta a la oficial o con alguna desviación, alteración o trastorno en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Nuestro programa consideró superior la justicia a la equidad social, privilegiando lo distinto sobre la diversidad y diferencia humana. Fue fácil comprender que en nuestras condiciones el respeto ya no es suficiente; es necesaria la responsabilidad.

Alfabetización Política •

Como dijimos arriba, el Programa oficial sólo ofrece “algunas propiedades del sistema de escritura”, en tanto, nuestro Programa Educativo dinamiza prioritariamente la alfabetización política.

Humanización de la práctica educativa •

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El Programa oficial sugiere para niñas y niños con necesidades educativas especiales y/o discapacidad la integración e inclusión educativa conforme al principio de equidad social. Nuestro Programa Educativo definió que esta situación es equívoca y por eso apelamos a la justicia antes que a la equidad; de tal manera que nuestro propósito educativo no es solamente la integración e inclusión educativa, sino la humanización de todos los procedimientos escolares. Así, para el Círculo de Investigación no son suficientes los buenos propósitos en materia de Integración Educativa y Educación Especial que ofrece el Programa oficial; es necesario realmente responsabilizarnos de ello, particularmente porque en nuestras condiciones no es posible ofrecer el servicio educativo conforme a la condición de cada niña o niño. Ante ello, nos propusimos ofrecer también el servicio educativo a niñas y niños con necesidades educativas insólitas y excepcionales (omitidos por el programa oficial); es decir, niñas y niños en situación hospitalaria o penitenciaria, en fase terminal, en abandono, migrantes, etc.

Libertad sólo como praxis de liberación •

Es importante decir que el Círculo de Investigación de la Zona Escolar se percató que la libertad, en tanto es reconocida como valor teórico, es abstracta e inmaterial; fue por ello que recuperamos la liberación como principio práctico de la libertad; es decir, la libertad tal como la comprendemos sólo es posible como lucha de liberación. La libertad es entonces una lucha de liberación, una praxis histórica de liberación.

Niñas y niños son seres en relación y comunicación…. comunicación…. •

El Programa oficial considera a niñas y niños en cuanto a su individualidad particular, en cuanto a su condición de individuos; nuestro Programa educativo comprende a niñas y niños como seres en relación y comunicación…. Esto es así porque el desarrollo del pensamiento y del conocimiento en niñas y niños se comprende en el Programa oficial como un proceso endógeno e intrapersonal, un proceso individual que deviene ulteriormente en socialización; es decir, el desarrollo de competencias es un proceso que niñas y niños realizan en solitario, por sí mismos, de adentro hacia afuera... Nuestro Programa Educativo comprende que el desarrollo humano, particularmente el desarrollo del pensamiento y la generación del conocimiento, son procesos y actos comunitarios y sociales • 30 •

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condicionados por el mundo de la vida, producto de las relaciones humanas e interpersonales — comunicativas e intercomunicativas— en el seno de la comunidad vital y existencial. Para nuestro Programa Educativo nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad. Nos educamos en comunidad condicionados por el mundo.

Niñas y niños son seres con conciencia y espíritu •

El Programa de Educación Popular que hemos diseñado reconoce como a priori que nuestras niñas y niños son seres con conciencia y espíritu y que precisamente allí reside su inalienable condición humana, pues el Desarrollo Dinámico y Dialéctico que formulamos está orientado hacia la plenitud y trascendencia del ser, dimensiones asequibles sólo a la conciencia y espíritu humano. Todas las niñas y niños son seres sociales, corporales y psíquicos; con cuerpo, conciencia y espíritu.

Zona Zona de desarrollo projimal •

Apoyados en el enfoque sociocultural, descubrimos conveniente pero insuficiente la zona de desarrollo proximal que propone Vigotsky para la activación y dinamización de nuestro ofrecimiento pedagógico y educativo. Pensamos que la zona de desarrollo projimal es aún mejor; es decir, la zona de desarrollo projimal ofrece más posibilidades de desarrollo infantil que la zona de desarrollo próximo porque trata de ser una relación existencial, una relación humana de convivencia en comunidad condicionada por el mundo de la vida: una relación intencionada, consciente, voluntaria y responsable para el humano desarrollo del ser.

Nace de la realidad social y educativa •

Nuestro Programa Educativo no elude ni evade ni esconde la injusta realidad social que condiciona el fenómeno educativo, por el contrario, se concentra y actúa —lucha— contra las desigualdades y contradicciones sociales que tanto lastiman la dignidad de las personas y de nuestros pueblos. Se trata de un Programa que abreva en la realidad social que condiciona el acto educativo; no emana en ningún momento de abstracciones teoréticas sino de realidades objetivas, prácticas y concretas.

Organizado conforme a las necesidades del desarrollo infantil •

El Programa oficial está organizado conforme a campos formativos; nuestro Programa Popular se organizó conforme a las necesidades del desarrollo infantil. Esto es importante mencionarlo porque las necesidades del desarrollo infantil son el núcleo de interés de nuestro Programa Educativo; dichas necesidades permiten actualizar permanentemente nuestro ofrecimiento pedagógico conforme a la realidad social que condiciona nuestra práctica, pues las necesidades del desarrollo remiten directamente a la realidad social que condiciona la práctica docente.

Considera el egocentrismo infantil como periodo crítico del desarrollo humano •

Nuestro Programa de Educación Preescolar considera fundamental el egocentrismo infantil en el ofrecimiento pedagógico y didáctico de nivel Preescolar. Dicho periodo es crítico en el desarrollo infantil y humano, por tanto se convierte en centro de interés de nuestra reflexión docente y de nuestra práctica educativa. Es importante señalar que el Programa oficial pasa de largo sin considerar el egocentrismo infantil, ignorando este periodo crítico tan relevante para el desarrollo humano.

Desarrollo de la corporalidad •

Para nuestro Programa Educativo es muy importante el desarrollo de la corporalidad infantil. La diferencia de nuestra propuesta educativa es que no se detiene en el esquema corporal del Programa oficial sino trasciende en desarrollo de la corporalidad humana, en identidad corporal • 31 •

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consciente de sí misma y del mundo; o como dice Freire, en “cuerpo consciente”, autor, actor y protagonista de su propia historia y vida.

Construcción social y comunitaria del conocimiento •

Nuestro Programa Educativo se deslinda de los enfoques epistemológicos positivistas y mecanicistas pues comprendemos que la generación del conocimiento es un acto de co-creación y coconstrucción social; es decir, la producción del conocimiento no es individual ni en solitario sino es, de principio a fin, un proceso de producción social. Si esto es así, el conocimiento no nace de la relación sujeto-objeto (S→O); sino de relaciones entre sujetos que se relacionan con un objeto. El conocimiento no es entonces resultado de una relación (S→O), sino de la relación (S↔S)↔O.

Aprovecha los periodos críticos y sensibles del desarrollo infantil •

El aprovechamiento de los periodos críticos y sensibles del desarrollo infantil es otra característica de nuestro Programa Popular de Educación Preescolar; dichos periodos sensibles son fundamentales para el desarrollo infantil y humano. Su omisión en el Programa oficial es inexplicable.

Ciencia, creatividad, crítica y conciencia conciencia • No queremos niñas y niños competentes (hábiles, diestros, aptos….), sino deseamos niñas y niños científicos, creativos, críticos y conscientes; niñas y niños muy politizados de sus condiciones materiales y espirituales de vida. Autonomía, autogestión y autodeterminación del Colectivo Escolar y de la Comunidad Conv Conviivencial •

El desarrollo de nuestro Programa Educativo fue posible gracias al ambiente favorable y a la autonomía del Colectivo de la Zona Escolar. Gracias a esta autonomía el proyecto educativo pudo reflexionar libre y creativamente las condiciones objetivas y concretas que condicionan nuestras vidas y nuestra práctica educativa; sentipensamos que sólo así es posible soñar la utopía; ofreciendo posibilidades factibles y críticas para la creación del “inédito viable” de nuestras ComuniComunidades Educativas para el Desarrollo Infantil. Infantil Es importante decir que la autonomía del Colectivo y del Círculo de Investigación significó también la autodeterminación y autogestión en los procesos de formación humana, docente y profesional de las personas que integran la Zona Escolar.

Nivel Preescolar no es preparatorio del nivel Primaria •

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Es muy obvio que el Programa oficial es limitativo en su ofrecimiento pedagógico pues considera nivel Preescolar como transitorio y preparatorio de la educación Primaria; especialmente en lo referente a autonomía y alfabetización pues sólo pretende que niñas y niños “empiecen actuar con autonomía” y puedan reconocer “algunas propiedades del sistema de escritura.”, lo cual nos parece profundamente limitativo para dinamizar los procesos del desarrollo infantil. Para nuestro Programa Educativo es principal animar el logro autónomo y práctico del conocimiento y por ello es fundamental animar la alfabetización durante el periodo sensible del desarrollo infantil.

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Es nuestro deseo, responsabilidad y desafío… ES NUESTRO DESEO, RESPONSABILIDAD Y DESAFÍO —nuestro propósito estratégico— que el Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se concentre en activar, animar y dinamizar procesos dialécticos de desarrollo infantil en Comunidades Convivenciales; dichas comunidades se comprenden como territorios liberados y autónomos organizados intencionalmente en la praxis de comunidad para la superación de las necesidades de aprendizaje y desarrollo infantil. Por ello, el Programa Educativo es en realidad un Programa de necesidades; un programa dependiente de la animación realizada por educadoras y educadores, principales responsables del desarrollo de su Comunidad Convivencial. El Desarrollo Dinámico y Dialéctico, como propósito estratégico de nuestro Programa Educativo, supone entonces problematizar la situación de nuestra realidad educativa concreta; de la injusticia y pobreza que condicionan el desarrollo de nuestras niñas y niños. Los procesos del desarrollo infantil no pueden sustraerse ni eludir la injusta realidad social y educativa que le condicionan. Por eso el desarrollo es una lucha de liberación que supone siempre el ascenso a niveles superiores de conciencia y autonomía. Así, niñas y niños lograrán dinamizar dialécticamente su desarrollo conforme al perfeccionamiento de su conciencia, corporalidad y espiritualidad, ello será posible porque el desarrollo revoluciona en un continuum ascendente y complejo concomitante al perfeccionamiento de la conciencia. Nuestro desafío como educadoras y educadores del pueblo está en dinamizar procesos dialécticos de perfeccionamiento y humanización del ser, en tanto somos responsables de servir a la vida, especialmente a la vida y desarrollo del nuevo ser.

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La mujer y el hombre nuevo La mujer y el hombre nuevo no aparecen de la casualidad. La mujer y el hombre nuevo nacen en la práctica de la reconstrucción revolucionaria de la sociedad. Sin embargo, de cualquier manera, podemos pensar en algunas de las cualidades que caracterizan al hombre hombre nuevo y a la nueva mujer. El compromiso con la causa del Pueblo, en la defensa de los intereses del Pueblo, es una de estas cualidades. La responsabilidad en el cumplimiento del deber, no importa la tarea que les sea encomendada, es una señal de la mujer nueva y del hombre nuevo. aprendiennEl sentido de la correcta militancia política, en la cual vamos aprendie do a superar el individualismo, el egoísmo, es una señal, también, del hombre nuevo y la nueva mujer. La defensa intransigente de nuestra autonomía, de la libertad que conconquistamos, marca igualmente al hombre nuevo y a la nueva mujer. El sentido de solidaridad, no solamente con nuestro Pueblo, sino también con todos los Pueblos que luchan por su liberación, es otra característica de la mujer y el hombre nuevo. No dejar de hacer para mañana lo que se pueda hacer hoy, y hacer cada día mejor lo que debemos hacer, es propio del nuevo hombre y de la nueva mujer. Participar, conscientemente, en los esfuerzos de la reconstrucción nanacional, es un deber que la mujer mujer y el hombre nuevo exigen de sí mismos. Estudiar, con un deber revolucionario, pensar correctamente, desarrollar la curiosidad ante la realidad para conocerla mejor, crear y recrear, criticar lass actividades con justicia y aceptar las críticas constructivas, combatir la antipopulares, son todas características del nuevo hombre y la nueva mujer. naaParticipando, más y más en la lucha por la reconstrucción nacional, n cerá de nosotras y nosotros mismos el nuevo hombre y la nueva mujer.

Paulo Freire

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Principios y Orientaciones del Programa • 35 •

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Kate chhe llag chop nez, nha chhakin to nez ton' Kate chhe llag chop yeg'o, nha chhakin to yeg'o walh Kate chhe llag chop yell, nha chhakinto yellxhen Kanhakin chechho, Nhaa gakchho to nez ton' Nhaa gakchho to yeg'o walh Nhaa gakchho to yellxhen Nhaa gackchho tooz Cuando se juntan dos caminos, se hace un camino largo Cuando se juntan dos ríos, se hace un río caudaloso Cuando se juntan dos pueblos, se hace un pueblo grande Así es de nosotros, Entonces seremos un camino largo Entonces seremos un río caudaloso Entonces seremos un pueblo grande Entonces seremos uno solo

Filosofía de zapoteca de la Sierra Norte

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Orientación ética Cualquier pensamiento mío, con su contenido, es mi acto ético individual y responsable, es uno de los actos éticos de los cuales se compone mi vida única, concebida como un actuar ético permanente, porque la vida en su totalidad puede ser examinada como una especie de acto ético complejo: yo actúo mediante toda mi vida, y cada acto y cada vivencia aislada es un momento de mi vida en cuanto actuar ético. Mijail Batjin

A TODO EJERCICIO DE REFLEXIÓN CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA sobre nuestra vida, le son indispensables y necesarios criterios que orienten el camino hasta alcanzar nuestro posible propósito. Estos criterios nos sirven a manera de ejes cartesianos para definir y decidir sobre nuestro correcto actuar. Esta orientación ética del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Preescolar inicia con el propósito de reflexionar conscientemente los criterios, presupuestos y valores que orientan nuestra práctica educativa, al educarnos con los otros…, entre nosotros y para nosotros…, en comunidad. Es necesario aclarar que este Programa Alternativo Alternativo y Popular de Educación Preescolar define su primera argumentación desde la ética y no desde la moral. Valoramos la importancia que tiene la moral en la sana convivencia humana; sin embargo, reconocemos también que los valores sociales están condicionados por la ideología dominante, en consecuencia, no los consideramos dignos de fe ni práctica. Por ello, para no tropezar ni caer en relativismos ideológicos, subjetivos y dogmáticos, hemos decidido formular principios éticos en lugar de valores morales. La relación educativa —la educación—, la comprendemos como un proceso de desarrollo para ser más y mejores seres humanos en comunidad, pues como hemos dicho anteriormente, esta investigación se orienta conforme a ciertos criterios, presupuestos y valores convertidos en principios, los cuales han sido fundamentales en la elaboración de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar; Preescolar es decir, emanan de la reflexión y deliberación autocrítica y del discurrir cotidiano del Círculo de Investigación, desde nuestra práctica educativa de todos los días, pues ciertamente llegamos a la conclusión que “los criterios fundamentan los principios éticos”. (Dussel. 2001,382) Criterios de vida porque emanan de ella y desde ella —desde nuestra propia realidad y mundo—, principios elaborados desde nuestra propia experiencia vital y existencial. Hemos decidido con plena conciencia dejar atrás al pensamiento ingenuo de suponer que nuestras relaciones con los otros, conmigo mismo y con el mundo, carecen de intencionalidad y se reducen a incidencias, accidentes y contingencias ajenas a nuestra voluntad y poder; en realidad sucede lo contrario, reconocemos consciente y autocríticamente que todas nuestras relacio• 37 •

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nes humanas y sociales, cualesquiera que sean, han sido previamente significadas por la ideología dominante; por tanto, dichas relaciones son constituyentes y como tales pueden también ser reconstituidas. Esto nos hace pensar que el proceso de desarrollo que va del pensamiento a la conciencia ética ―a la conciencia del acto ético―, nace de la crítica y autocrítica de las nociones constituyentes, pues al develar la ideología dominante que enajena nuestra conciencia y vida, podemos generar nuevas relaciones humanas dinamizadas desde nuestra praxis ética de concientización, desde nuestra praxis histórica de liberación. Llamamos conciencia ética la capacidad que se tiene de escuchar la voz del otro, palabra transontológica que irrumpe desde más allá del sistema vigente. Puede que la protesta justa del otro ponga en cuestión los principios morales del sistema. Sólo quien tiene conciencia ética puede aceptar la puesta en cuestión a partir del criterio absoluto: el otro como otro en la justicia. (Dussel. 1977,68)

Podemos decir que esta orientación ética nos sirvió para definir y decidir, como exigencia metodológica primera y principal, a quiénes pretendemos beneficiar, de lado de quiénes estamos y qué estado de cosas pretendemos cambiar; significa también, en sentido inverso, reconocer a quiénes pretendemos combatir y cómo podríamos hacerlo; exige por fuerza asumir nuestra responsabilidad como educadoras y educadores del pueblo. Afrontamos el compromiso y desafío de educar y animar el desarrollo pleno y potencial, armónico e integral de la niñez de nuestros pueblos; nos manifestamos y luchamos organizadamente contra la explotación y tendencia suicida y antropófaga del Capital Global, contra las políticas económicas del Estado Neoliberal, contra todas las injusticias y atropellos que produce el sistema de explotación capitalista. Con todo, no podemos negar nuestro desconcierto por la progresiva deshumanización de la práctica docente. En consecuencia, el dilema del Círculo de Investigación consistió en dirimir si somos capaces de pensar y desarrollar una educación de la liberación o seguimos fagocitando y reproduciendo una escolarización para la opresión; el desafío del Círculo de Investigación consistió en dinamizar una educación para la libertad que opusiera su acción y reflexión comunitaria contra la injusticia y opresión que nos cosifica y denigra como seres humanos. La estrategia del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar demandó una ética como principio rector. Para nuestro Programa educativo, la ética se constituyó en argumento primero y principal que garantizó la veracidad, legitimidad y honradez en la elaboración de nuestro programa educativo. Justamente por ello es un Programa de Educación Popular. La orientación ética como principio rector de nuestro Programa tuvo que elegir entonces entre una instrucción escolarizada que reproduce las injustas relaciones sociales de explotación o una educación que reconozca “el deber ético de cambiar las cosas para que vivan los que no pueden vivir.” Esta otra educación que nace del pueblo, educación de la liberación ―para la libertad―, exige del magisterio una ética cuya praxis tenga “que ver, en última instancia, con la producción–reproducción de la vida humana en comunidad.” (Dussel. 2000,43) En consecuencia, nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar reconoce y respeta el criterio de vida ―de la producción y reproducción de las condiciones materiales y espirituales de vida―, que promulga la Ética de la Liberación. Al respecto escribe Enrique Dussel:

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La ética tiene un criterio de verdad para desdescubrir lo que las cosas son, es decir, la vida y la muerte. La vida, como criterio de verdad, y no de verdad teórica, que viene después; sino de verdad práctica, que es la primera que usamos para cumplir funciones, las cuales son siempre funciones de vida. El ser humano, desde su origen, descubrió lo que eran las cosas al manejarlas en función de la reproducción de su vida. Era vida práctica. Este sería el primer principio, la reproducción de la vida. (Dussel. 2000,144)

Para hablar de libertad tenemos que conocerla de manera lúcida y significativa en algún momento de nuestra vida… Por eso, cuando observo situaciones semejantes con mis niñas y niños, me mueve lo humano y comprendo —soy consciente—, que nos necesitamos. Es necesario actuar conscientemente, dar y apoyar incondicionalmente cuando alguien lo requiere. Siento que ya somos varias educadoras quienes tenemos la intención de dar sin recibir nada a cambio, sólo por el deseo de servir.

En el Círculo de Investigación observamos que es muy necesario concientizarnos sobre la importancia que tiene nuestra vida práctica, pues si nuestras ciones de vida carecen de criterios reflexionados y elaborados conscientemente, es muy probable que (Ramos. 2011a.1) subestimemos cualquier forma de vida, especialmente la vida de los otros —nuestros semejantes—; por to, es necesaria una reelaboración de nuestras propias nociones y criterios de vida, hacerlo desde nuestra vida práctica, pues sólo así podemos crear un sentido que oriente correctamente nuestro trabajo educativo. En consecuencia, al educar y educarnos en comunidad nos mandatamos defender todo aquello que aliente la vida, aquello que la defiende y preserve, que la dignifique y libere, que la desarrolle y trascienda. Hemos llegado a la conclusión que la vida humana no es propiedad privada, la recibimos y perdemos; nos es dada y debemos responsabilizarnos de ella; respetarla, desarrollarla y devolverla en más y mejor vida. Lo cierto es que el principio de la reproducción material de la vida es necesario pero no suficiente; es preciso y pertinente abrirlo y ampliarlo como propone Enrique Dussel, hacia el desarrollo de la vida. (Dussel. 2001a,12) No sólo importa la reproducción de la vida material sino su desarrollo pleno y trasce trascenndente. «Desarrollo» cualitativo ―contra el desarrollismo― lo hemos usado en este ética como in-

dicando el momento creador que abre la mera «reproducción» de la vida humana de cada sujeto ético, y de sus comunidades, a un momento de superación y enriquecimiento de evolución cualitativa. «Desarrollo» en este concepto no se opone a revolución, sino que la revolución es un momento de ruptura ética, por la que, cumpliendo con la responabilidad con el Otro, se le construye un nuevo sistema material y desde su participación discursiva creadora. El «desarrollo de la vida» en su momento crítico puede ser una revolución. No deja por ello de ser también «transformación» ético-crítica de la vida cotidiana. (Dussel. 1998, 579, 379)

Por eso la vida busca vida y retribuye vida. La vida sirve y trasciende en masmejor vida.

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El placer de servir Toda la naturaleza es un anhelo de servicio. Sirve la nube, sirve el viento, sirve el surco. Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú; donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú; donde haya un esfuerzo que todos esquivan, acéptalo tú. Sé el que apartó la piedra del camino, el odio entre los corazones y las dificultades del problema. Hay alegría de ser sano y de ser justo; pero hay sobre todo, la hermosa alegría de servir. ¡Qué triste sería el mundo si todo en él estuviera hecho, si no hubiera un rosal que plantar, una sorpresa que aprender!... Pero no caigas en el error de que sólo se hace mérito con los grandes trabajos; hay pequeños servicios que son muy buenos servicios... Aquel es el que critica; ése es el que destruye. Tu sé el que sirve. El servir no es tarea sólo de seres inferiores. Dios que da el fruto y la luz, sirve. Pudiera llamársele así: EL QUE SIRVE. Y tiene sus ojos fijos en nuestras manos y nos pregunta cada día: ¿serviste hoy?... ¿A quién? ¿Al árbol, a tu amigo, a tu madre?

Gabriela Mistral

Puede decirse entonces que vivir es servir a la vida; para protegerla, preservarla, cultivarla, recrearla, desarrollarla… Así mandata la ética del pueblo ñuu savi, “vivir es servir” y cada quien es responsable de ello. (Ortiz. 2006,123). Como nos dice el maestro Amancio Gómez Durán, servicio a la vida que es tikun

olam: “curar, reparar y transformar el mundo” como deber ético que tenemos con la vida. (Gómez. 2011,4) Luego de la vida sirviendo a la vida, justamente por la situación de opresión y degradación humana que nos impone el capitalismo global, nos manifestamos a favor de la dignidignidad. dad Reconocemos que la vida es plenamente humana en la dignidad que le es intrínseca, cuando convida y sirve a la vida, pues la vida humana por sí misma posee dignidad. Nuestra propuesta educativa reconoce la dignidad gnidad como derecho inalienable de la condición humana; la dignidad alienta la vida plena pues la vida es digna intrínsecamente —en sí misma—, por su propia condición humana. Por ello, la dignidad supone la contención y autorregulación que nos permite reconocer y respetar, pero sobre todo responsabilizarnos de la libertad de los otros, de la dignidad que les asiste y por las cuales, los otros y yo, nosotros, somos simultáneamente iguales, diferentes, semejantes y distintos. Como le dijo un sabio anciano chibcha a Juan Pablo II: —Ojalá usted pueda hacerles entender

que tenemos derecho a ser distintos porque somos iguales… Que podría leerse así:

—«Ojalá pueda usted hacerles entender que tenemos derecho a ser distintos porque somos únicos….» —«Ojalá pueda usted hacerles entender que somos únicos porque somos iguales. —Ojalá pueda hacerles entender que tenemos derecho a ser chibchas porque somos humanos. • 40 •

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Poco es el ser humano sin libertad porque su ausencia deshumaniza y bestializa a la persona. La experiencia y lucha histórica de la liberación nos demuestra con claridad que la conculcación de la libertad es la primera acción del despotismo y la tiranía, de la opresión y el crimen. Por eso, el principio que anima los mandatos fundamentales de nuestra orientación ética encuentra razón de ser en la liberación. liberación Comprendemos que la libertad humana no existe por sí misma y por eso necesitamos crearla, conquistarla, reconocerla, respetarla y alentarla. Así comprendida, la libertad se transforma en una lucha permanente contra la opresión que la prohíbe y reprime, la libertad se transforma en lucha histórica de liberación.

También existe una invariante que justifica todos los tanteos y autentifica nuestra acción: «la esperanza optimista en la vida». Cèlestine Freinet

Al analizar el proceso de liberación, comprobamos que la situación histórica del hombre está envuelta en un círculo dialéctico insuperable: es siempre y al mismo tiempo opresiva y liberadora. El hombre está continuamente conquistando su libertad. Este esfuerzo continuo constituye el proceso de liberación que solamente es liberador en la medida en que se mantiene como proceso permanente. (Boff. 1978. 56,137)

Luego de la vida digna en servicio, servicio, desarrollo y liberación, liberación como principios éticos fundamentales de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, Preescolar nos manifestamos a favor de la justicia. justicia La justicia nos remite al reconocimiento del bien que nos permiten vivir y convivir humanamente en comunidad. Sin justicia los valores se debilitan y la inhumanidad se fortalece. La justicia apela a la verdad que asiste al espíritu fraternal que deben animar todas las relaciones sociales y humanas; no extraña entonces que la justicia derive en Derecho, pues ciertamente la justicia representa nuestra humanidad ante el agravio y la violencia de la opresión. La libertad y dignidad humana no son posibles sin el basamento que les sostenga y fortifique; por ello, la igualdad se constituye como otro principio que debemos siempre reconocer, alentar y respetar en nuestra práctica educativa. La igualdad es un principio de articulación pues somos iguales únicamente en libertad, dignidad y derechos. Es necesario siempre tener en mente y corazón la primera proclamación de la humanidad hecha aquí, en Nuestra América, por Fray Bartolomé de las Casas ante tanto horror y genocidio del conquistador: —«Todos los seres humanos somos uno». La responsabilidad es un principio ético orientador de la libertad y dignidad que ofrece unicidad al ser humano, pues soy único e irremplazable no por mi condición biológica sino porque nadie puede suplirme ni sustituirme en la responsabilidad que solamente me incumbe a mí, única y exclusivamente a mí, respecto a la libertad y dignidad del otro. En este sentido: YO SOY RESPONSABLE RESPONSABLE. El respeto es un principio necesario al implícito que le supone, pues la libertad, igualdad y dignidad deben siempre respetarse en cualquier ser humano. Cada ser humano merece respeto y es el primer responsable de sus propios derechos. • 41 •

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La salud se comprende como un estado de bienestar y plenitud corporal; una armonía y serenidad psíquica, social y espiritual; se observa tanto en personas como en pueblos y naciones. La salud se constituye, junto con el trabajo, en un elemento nuclear de la praxis política y pedagógica de la Educación Popular, particularmente porque en un sistema de injusticia y opresión como el que sufrimos la pobreza deriva inevitablemente en enfermedad, sufrimiento, dolor y muerte. La democracia participativa entendida como forma de organización y acción política en bien de la comunidad. Se trata de un derecho y una responsabilidad consciente, voluntaria y responsable para distribuir y retribuir democráticamente el poder en bien de la comunidad. En consecuencia privilegiamos “una democracia participativa, una democracia fundamentada en la comprensión crítica de nuestra realidad social.” (Moreno. 2011. 1) La paz es el obsequio del ejercicio práctico de todos los derechos fundamentales del ser humano, pues no debemos olvidar que el respeto a los derechos del otro siempre concluye en paz. Creamos y creemos en la paz, pero también reclamamos el derecho al supremo recurso de la rebelión que nos asiste cuando sufrimos opresión y tiranía; tal como dice la Declaratoria Universal de los Derechos Humanos. La verdad es principio en tanto constituye realidades que influyen humanamente en nuestra vida práctica, pues sabemos muy bien que la dinámica de la realidad hace la verdad temporal, geopolítica, histórica y relativa. La humildad es el comportamiento correcto ante nuestra condición transitoria y finita; implica el reconocimiento de nuestra falibilidad, inconclusión e inacabamiento humano, cualidades que corresponden a una autorregulación y autocontención muy particular y poderosa: la humildad. La tolerancia es otro principio de articulación necesario a la vida práctica. Se trata de un principio necesario sólo ante su opuesto antagónico; de lo contrario, la convivencia humana remite automáticamente al respeto, que es mejor. Es decir, la tolerancia sólo adquiere razón de ser ante la intolerancia. La tolerancia surge de comprender al otro en su condición única y distinta; es, por tanto, un acto de profunda comprensión a la distinción del otro. Pues como hemos dicho, sólo podemos ser tolerantes ante la intolerancia del otro. Incluimos como principio la tolerancia simplemente porque nuestras niñas y niños, por su condición egocéntrica o diferente, suelen ser intolerantes. La lucha entendida como praxis de liberación, como resistencia activa contra la reproducción inhumana del sistema capitalista de explotación, pues la liberación humana que buscamos supone siempre lucha, una lucha de liberación. La honradez, honradez la empatía, empatía la lealtad, lealtad la solidaridad, solidaridad la generosidad… generosidad etc., son principios comunitarios que debemos siempre considerar en la práctica educativa, pues derivan y fortalecen procesos fundamentales del desarrollo. La bondad es un principio necesario para adornar con gracia el acto consuetudinario de nuestro diario vivir, pues siendo el ser y el hacer de cualquier modo, los actos de vida pueden intencionarse y resignificarse voluntariamente para bien. La belleza es equivalente en cuanto a la intencionalidad de los actos de vida, pues si después de todo somos lo que hacemos, hagamos las cosas de tal modo que podamos embellecerlas para goce propio y ajeno.

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La esperanza nos permite aspirar al desarrollo pleno para la trascendencia de nuestro propio ser. No es una esperanza que espera sino una esperanza desesperada, esperanza crítica que busca permanentemente el inédito viable de la liberación. La fe es la certidumbre y convicción emocional de actuar correctamente; implica el reconocimiento de que el orden del universo está dirigido y orientado hacia la vida plena y trascendente. Parafraseando a Pascal podríamos decir que la fe es la razón del corazón que el pensamiento no comprende. Finalmente el amor es el principio que anima integralmente la praxis humana de la liberación; pues ciertamente el amor supone libertad, dignidad, servicio y justicia. El amor respeta y tolera, es humilde y honrado, leal y solidario: bello y bueno: responsable. No se trata de lo que esperamos de la vida sino de aquello que podemos ofrecerle; «humanizar» es la palabra, concepto y sentimiento que trastoca nuestro ser, pues «humanizar» es tener y deber desde nuestra condición individual y social; es decir, desde nuestro deber ético de transformar-nos para la vida. (Ramos. 2011,1)

Si todos los principios éticos aquí expuestos son extensivos a todos los seres humanos sin importar condición; es importante decir también que reconocemos una situación de excepción cuando nos referimos a nuestras niñas y niños. En consecuencia, esta orientación ética define su pensamiento y acción conforme al “interés superior del niño.” (ONU.1989) Podemos concluir entonces que la ética de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar dinamiza su acción reflexión en actos prácticos de amor y vida —de amor a la vida—. Educación Popular como práctica responsable de libertad, dignidad y amor.

Si los ríos y mares reinan sobre los arroyos, es porque saben mantenerse más abajo que éstos. Por eso reinan sobre ellos. Por eso, el Sabio, para ser señor de su pueblo, debe colocarse debajo de él. Si quiere encabezarlo, debe colocarse al último. Por eso, el Sabio, se sitúa en la parte más alta, sin que el pueblo sienta su peso. Lo guía, sin que el pueblo sufra por ello. Todo el pueblo lo anima y jamás le retira su apoyo. Y dado que no compite, nadie puede competir con él.

Lao Tsé

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Orientación política

Relaciones políticas y relaciones de poder EL SER HUMANO ES INEVITABLEMENTE UN ANIMAL POLÍTICO (zoon politikón).

El poder que el ser humano puede ejercer es verdaderamente impresionante. (Sebastián. 2011,1) Basta que dos personas interactúen entre sí para que la relación humana se haga política y esté mediatizada por el poder. Las relaciones políticas, la política en sí, no es otra cosa que relaciones de poder expresadas en prácticas sociales de control y dominio, lo cual, inevitablemente genera algún tipo de resistencia. Es decir, las relaciones políticas están inevitablemente intencionadas y dinamizadas por el poder y por sus expresiones básicas de control, dominio y resistencia. No hay duda que las relaciones humanas, comunitarias y sociales, en cuanto relaciones de poder, configuran la identidad y conciencia de las personas, los pueblos y naciones; en consecuencia, el poder es un elemento clave del desarrollo, pues el desarrollo potencial se comprende como un acto de poder que le asiste al propio ser en desarrollo. No sólo tenemos derecho al desarrollo sino también lo podemos hacer, poseemos potencialmente el poder del desarrollo. Debemos suponer también que el desarrollo humano, comunitario y social es dependiente del tipo y nivel de las relaciones interpersonales y humanas, políticas que configuran la realidad social, comunitaria, familiar y escolar; de la comprensión y ejercicio del poder, del sentido de la política y de las formas de organización que desarrollamos en la lucha histórica de la liberación. Negar la importancia que tienen la política y el poder en las relaciones humanas (poder de la política y política del poder), particularmente en las relaciones educativas y pedagógicas, no sólo es una insensatez sino una trampa ideológica muy real y efectiva ejercida en contra nuestra, lo cual condiciona nuestro desarrollo como personas, pueblos y naciones. Las relaciones que establecemos como personas y grupos son siempre relaciones políticas; por tanto, dichas relaciones políticas son propias e inevitables de la condición humana; de hecho, debemos considerar que toda relación humana es necesariamente una relación de poder y con el poder, ejercida en contra o a favor de otros y capaz de producir algún tipo de resistencia (activa o pasiva). Hasta aquí podemos concluir entonces que la política refiere a cualquier tipo de relación donde el poder mediatiza y condiciona el encuentro humano. Si las relaciones humanas poseen intrínsecamente esa contradicción que ofrece el poder, podemos suponer que dicha contradicción se produce, reproduce y acrecienta gracias al control y dominio que les son propios a los actos de poder. Dicho de otro modo, el poder se constituye como un elemento nuclear de la condición humana precisamente porque concentra dentro de sí • 44 •

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toda la energía capaz de dinamizar o entorpecer los procesos potenciales del desarrollo. Podemos concluir Como educadoras, debemos ampliar y entonces que el poder es factor potencial del desarrodistribuir el poder al través de la dello. mocracia para actuar positivamente en Por ello, es necesaria una reflexión crítica y autola producción de conocimientos, crecrítica de las prácticas de poder en las diferentes relaando estrategias para desarrollar conciones de la vida cotidiana, particularmente en la escueciencia con las personas con quienes la, distinguiendo especialmente las relaciones laborales diariamente nos interrelacionamos y pedagógicas; sólo así podremos superar los condicio¿Cómo le haremos? A través del trabanamientos ideológicos que nos dividen y enajenan cojo libre y digno; de la solidaridad, la mo magisterio y pueblo. La superación de tal contraunidad, la organización, la movilización dicción es posible gracias a la democracia participativa, y la lucha; sólo así lograremos la libeque es la democracia real y verdadera. ración necesaria a nuestro desarrollo La experiencia histórica de lucha nos ha demostrahumano, comunitario y social. do que si el poder se distribuye y ejerce equitativamente y con justicia, en sana igualdad, la participación de(Sanjuán:2011,1) mocrática muy pronto es capaz de generar la democracia participativa que queremos, pues existe una dialéctica que dinamiza ambos procesos del desarrollo: sólo la participación democrática puede dinamizar la demodemocracia participativa y sólo la dialéctica de ambos procesos puede generar la libertad, libertad igualdad y justicia que desde siempre deseamos.. Entendemos por democracia participativa una forma de vivir y convivir humanamente en comunidad (Dussel. s.a,59); proceso de desarrollo social y civil que no se agota ni restringe al sufragio de la democracia formal y representativa; en realidad, la democracia participativa se nos presenta como la posibilidad más equilibrada, justa y equitativa para distribuir poder, posibilidad de crear nuevas formas de organización social, comunitaria, escolar; en consecuencia, empoderamiento estratégico del magisterio democrático oaxaqueño. Lo cierto es que observamos marcados procedimientos antidemocráticos en las relaciones de poder instrumentadas por el Sistema Educativo Nacional y por la escuela capitalista (pública y privada), en las estructuras sindicales del magisterio y en la práctica educativa cotidiana. Observamos también un progresivo deterioro y empobrecimiento de la clase trabajadora producto precisamente de prácticas opresoras y antidemocráticas de poder. Por ejemplo: el poder del magisterio se encuentra atrofiado por los delirios de una mujer de dudosa calidad moral y un presidente de dudosa legitimidad política. Se trata de una asociación delictuosa de poder cupular que subordina el interés popular al beneficio particular y gubernamental de la burguesía y el Estado. Un poder opresor ejercido siempre en nuestra contra, nunca a nuestro favor. Por ello, es imperiosa la necesidad de redimensionar el poder para empoderarnos y apoderarnos de él. Se trata de democratizar las complejas e intrincadas tramas del poder opresor que condicionan y burocratizan nuestras prácticas sociales de vida cotidiana: relaciones laborales, gremiales, familiares, escolares, etc.; en pocas palabras: relaciones capitalistas de explotación. Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de cada una de estas relaciones de poder se justifican por sí mismas conforme a su función reproductora en el esquema general de la contradicción social; con ello queremos decir que las relaciones de poder en la realidad de la vida práctica son funcionales e instrumentales conforme al interés particular y privado del grupo • 45 •

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Se trata de trabajar para desarrollar una conciencia comunitaria en la acción compartida; éste es un deseo que no es de ahora sino de siempre y por tal motivo estoy aquí: con los padres de familia, trabajando a cuenta gotas en cada ciclo escolar. Se trata de dialogar y participar organizando asambleas, trabajando en tequio, luchando y contribuyendo a un fin común que es la educación y desarrollo pleno de nuestras niñas y niños. (Ramos.2011,1)

dominante. En consecuencia, dichas relaciones de der son por necesidad contradictorias y antagónicas. En este sentido, sobresalen por su importancia las relaciones de poder vertical entre mando y subordinado. Estas relaciones de poder, a su vez, se extienden y diversifican en una intrincada red de relaciones jerárquicas con diferentes variables antagónicas, la mayoría de ellas burocratizadas y asalariadas, pero de cualquier manera subordinadas al incesante régimen de explotación capitalista. Lo que no hay duda es que somos seres políticos y siempre nos relacionamos conforme al ejercicio co del poder. Somos también conscientes que si el poder se concentra en una sola persona o en un grupo selecto de personas, el autoritarismo y la tiranía cen por generación espontánea, pues la tendencia propia y natural del poder opresor es controlar y dominar la voluntad y libertad del otro. Por ello, el Círculo de Investigación centró su atención e interés en dos variables del poder: el poder opresor y el poder liberador. liberador

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El poder opresor —poder inhumano y deshumanizante—, intenta de cualquier manera, incluso con violencia y represión, el control y dominio de los otros para beneficio personal o de un grupo privilegiado y minoritario: es un poder profundamente egoísta y concentrado en sí mismo, incapaz de percibir el dolor, injusticia e inhumanidad que produce en su entorno.

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El poder liberador —poder humano—, busca persistentemente su propio autocontrol y autodominio, siempre a favor de otros, en relación con otros; es por fuerza y necesidad un poder democrático y popular.

Influidas siempre por la distribución del poder, las relaciones humanas y sociales son actos de vida práctica que se realizan y ejecutan en acciones opresoras o liberadoras; relaciones políticas significadas ideológicamente, capaces de condicionar nuestro desarrollo humano, comunitario y social. Observamos las contradicciones entre poder liberador y opresor y comprendemos que el primero es compartido, altruista, trabaja en unidad y genera conciencia; categorías y hechos que liberan al ser humano de la opresión que le denigra. (Martínez. M. 2011,1)

Lo cierto es que al magisterio oaxaqueño se le presenta la posibilidad de generar otros modos de relación humana conforme a una equilibrada organización y distribución del poder; este poder liberador es una posibilidad que el magisterio aún no ha explorado en toda su amplitud. A la fecha, por necesidad o inconsciencia, la práctica educativa sigue reproduciendo y encrudeciendo el sistema de opresión y explotación del régimen de producción capitalista. • 46 •

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Este poder de autocontrol y autodominio del poder liberador no sólo se comprende en la individualidad de la persona sino se distingue principalmente en la organización comunitaria y democrática como acción acción cultural para la libertad, libertad en consecuencia, el poder liberador se comprende también como un acto de servicio, como un acto de amor… El poder liberador es entonces un proceso de desarrollo que exige unidad, solidaridad, trabajo, organización, movilización, lucha, vigilancia, disciplina. (Freire. 2007). Es decir: “el poder liberador implica por necesi-

dad un trabajo digno, compartido, voluntario, organizado y sobre todo democrático.” (Flores. 2011,1) Dicho poder comunitario de autocontrol, autodominio, autogestión, autonomía, autorganización, autosustentación, etc., son elementos necesarios a la comunidad y al poder democrático y popular.

La formación de la conciencia democrática parte del hecho de admirar la realidad con nuevos ojos y mirada crítica, luchando siempre contra el poder opresor y reconociendo la capacidad que nos ofrece la solidaridad para liberarnos de dicho poder, pues si nos atrevemos a creer en la comunidad y en sus prácticas necesarias, podremos unirnos y organizarnos para trabajar y luchar por la justicia, la verdad y la libertad. Diálogo del Círculo

Es decir: (…) debemos romper con todos los procedimientos de control del opresor y tomar las riendas de nuestro propio poder; de este modo, en unidad, surgirá nuestra conciencia y organizados nos movilizaremos juntos para luchar en beneficio de nuestros pueblos. (López, Linda. 2011,1)

El poder liberador es entonces un poder ético, justo y benéfico porque es un poder comunitario y democrático; en cambio, el poder opresor es un poder déspota, patológico y obcecado. El primero es el poder potencial del ser humano, el segundo es la violenta inhumanidad de un tirano.

Educación, política y poder Como educador, me pregunto: ¿debemos educar a nuestros alumnos para la obediencia o para la rebelión? José Antonio Marina

La educación es una relación humana que por ser tal —humana—, es también relación política. Se trata de una relación de poder y con el poder que eventualmente genera violencia y resistencia. La educación como relación política, como ejercicio del poder, es capaz de generar violencia física y psicológica. Como práctica del poder, la educación produce también resistencia activa y pasiva. A partir de los referentes descritos previamente, podemos comprender la educación como una relación de poder que incluye una oposición inmanente, una contradicción inherente y an• 47 •

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El poder opresor utiliza cualquier estrategia para someter a cualquier persona que quiere decir su palabra y desea ser escuchada, desmoviliza cualquier organización que no le favorezca, sofoca cualquier rebelión y reprime violentamente para continuar permanentemente oprimiendo. (Peña.2011-1)

tagónica entre quienes participan en el acto educativo. Por tanto, la contradicción educativa se concentra en las relaciones de poder del sistema escorizado, las cuales ―sin duda―, alteran y condicionan los procesos necesarios al humano desarrollo del ser. Las relaciones de opresión y violencia en la escuela suponen sujetos dominantes y sujetos dominados. Todo control escolar se impone inflexiblemente a partir de jerarquías verticales antidemocráticas; la instrucción escolarizada se reduce a relaciones de control y dominio para la reproducción ideológica del mismo sistema de explotación. Lo que hoy nos interesa es dejar de ser víctimas de la manipulación y del temor del poder opresor. Nos esa dejar de estar divididos en nuestras convicciones y creencias, desorganizados y extraviados en nuestras acciones y formas de lucha. (Martínez. 2011,1)

El totalitarismo del sistema escolar deviene con regularidad en uso y abuso de la violencia. La violencia escolar de alguna manera está legitimada por la institución misma y se reproduce incesantemente conforme al mito que le sostiene; es decir, la educación finalmente se reduce a una relación opresor-oprimido ejercida en actos de represión y violencia; violencia de todo tipo… física, psicológica, sexual, racial, etc. Recuerdo que cuando cursé el tercer grado de primaria tuve un profesor que nos golpeaba porque no quería que el cuaderno tuviera ningún borrón, nos ponía a leer el libro de cabeza y bebía licor en el salón. Esto me afectó mucho en mi vida futura. (Santiago. 2011,1)

Institucionalmente, la escuela está destinada a reproducir el sistema que le sostiene. Para ello, ha instrumentado medios de control y dominio que le permiten la reproducción ideológica que le argumenta y legitima; el castigo, la reprobación, la expulsión, la certificación del saber y la conducta, todas ellas son acciones recurrentes de control y elección escolar. Podemos entonces decir que la educación reducida a escolarización permite la reproducción ideológica y material del sistema capitalista. Se trata de una educación de Estado que se reconoce a sí misma como laica, democrática, obligatoria y gratuita. Un sistema educativo doctrinal y doctrinario que propaga ideología de la clase dominante. Esta operación instruccional e institucional del Capital, del Estado y la clase dominante, ejercida contra el pueblo y su magisterio, se constituye finalmente en control y dominio de nuestra conciencia y vida práctica. Lo lamentable de todo ello es que la instrucción escolarizada aliena y absolutiza la ignorancia de quienes aprenden y lo hace precisamente desde la infancia. Por ello, es posible que el grupo dominante pueda recibir y ejercer los beneficios del poder a largo plazo: todo es posible para el Capital gracias al control y dominio perpetuo y vitalicio que ejerce sobre sus subordinados.

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Como todo sistema de opresión, la instrucción escolarizada inicia por ejercer control y dominio prohibiendo y secuestrando la palabra. El secuestro, De pronto, en su intento por liberarse de monopolio y prohibición de la palabra es el primer los aparatos ideológicos y represivos del acto de violencia ejercido por la docencia y la insEstado y de sus prácticas de control y dotrucción escolarizada. minio, los oprimidos se unen, toman conEs importante subrayar nuevamente que el ciencia de su realidad y en su intento por tado reduce la educación a instrucción y escotransformarla, de revolucionarla, de ción, la escuela se convierte así en centro de humanizarla, se organizan, se movilizan, se pagación ideológica del Capital; sin embargo, rebelan ante las injusticias de las que son mo sabemos, su papel no termina allí, pues la escoobjetos. Luchan contra el sistema, desarrolarización finalmente reproduce la división social en llan su conciencia y responsabilidad ciudagrupos antagónicos; por ello, podemos decir que la dana. escuela se convierte en salvoconducto para que las personas puedan ser socialmente funcionales (Aragón. 2011,1) ―competentes― al interés imperial del Capital global. Si la educación hasta ahora ha sido una instrumentación ideológica del Estado para cosificar y minimizar al pueblo y magisterio, la opción del pueblo y magisterio no puede ser otra que liberarse de esa instrucción domesticadora y crear una educación que nazca de ambos, del pueblo y su magisterio; es decir, una Educación Popular.

Escuela e ideología La escuela, por medio de la certificación del saber, no sólo garantiza la vigencia y veracidad de su propia ideología sino produce, escinde y contradice a los grupos humanos en clases sociales antagónicas. Existen instituciones de reproducción ideológica de la clase dominante que son, de acuerdo a Louis Althusser “Aparatos Ideológicos del Estado” (Althusser. 2006), cuyo propósito principal es garantizar la reproducción indefinida del Capital y de las relaciones de explotación que en él se consuman. Los Aparatos Ideológicos del Estado se complementan con los Aparatos Represivos del Estado, los cuales garantizan la reproducción del Capital a partir del uso legitimado de la violencia. Los Aparatos Represivos del Estado están conformados por todas las instituciones destinadas a mantener el status quo de modo coercitivo: ejército, policía, tribunales, etc. Todo ello, por supuesto, produce resistencia. Ningún Aparato Ideológico es puramente doctrinario ni exclusivamente violento; ambos son simultáneamente ideológicos y coercitivos. Sin embargo, en el Círculo de Investigación llegamos a la conclusión que el Estado se constituye finalmente en Aparato Ideológico y Represivo —de control y dominio— dominio— del Capital. Capital La resistencia corresponde al pueblo. En conclusión:

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Necesitamos un poder compartido, altruista y solidario. Este poder compartido hace que nosotras como personas libres tengamos la oportunidad de una vida digna, un trabajo digno. Dicho propósito sólo se logra en la unidad y solidaridad de la comunidad que nos permite la organización y unidad necesarias para crear la democracia real que todas queremos.

(Wilczek:2011-1)

Este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se define por un poder liberador, democrático y popular; poder comunitario que nos permita dinamizar procesos potenciales de desarrollo para ser más y mejores personas, más y mejores seres humanos. La educación es acción política por ser humana y porque el ser humano es un ser político (zoon politikón). Negar el carácter político de la educación es negar el fundamento humano de la educación misma, pues la educación, siendo relación humana, es por fuerza también relación política, una relación que incluye el poder y genera eventualmente represión y resistencia activa. Si la educación es una relación humana y política, su orientación e ideología niega por sí misma la neutralidad. Lo cierto es que la educación nunca ha sido ni podrá ser neutra. Nuestro actuar como maestras y maestros, por ejemplo, puede ser inconsciente o inconsecuente, pero nunca apolítico, mucho menos neu-

tral. No podemos sino afirmar y confirmar el carácter político de la educación y concluimos en la necesidad de reflexionar permanentemente la realidad social que condiciona nuestra práctica educativa, lo cual implica también, paralelamente, el análisis crítico de la ideología que subyace a las reformas educativas y a los planes y programas de estudios y a sus metodologías cerradas e instrumentales; pero sobre todo, el acto político de educar demanda crítica y autocrítica del magisterio. Como magisterio democrático, nos definimos a favor de la lucha histórica de nuestros pueblos, en la lucha democrática del magisterio oaxaqueño y de la clase trabajadora nacional e internacional. Nos manifestamos contra cualquier ejercicio o práctica de poder opresor y despótico, contra cualquier acto de violencia contra la vida; contra cualquier acción ejercida contra la libertad, dignidad y derechos de personas, pueblos y naciones. Nuestro poder es la verdad que nos obsequia la vida. Nuestra política es la praxis histórica de la liberación.

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Análisis comparativo de prácticas de poder antagónicas Poder opresor

Poder liberador

El poder opresor —poder inhumano y deshumanizante— deshumanizante—, intenta de cualquier manera, incluso con violencia y reprerepresión, el control y dominio de los otros para beneficio personal o de un grupo privilegiado y minoritario: es un poder profundamente egoísta y concentrado en sí mismo, mismo, incapaz de percibir el dolor, injusticia injusticia e inhumanidad que producen en su entorno. Ejerce control y dominio a favor propio y contra otros Antidemocrático (formal y representatirepresentativo) Se acepta por ideología (adaptativo) Nos hace dependientes Inhumano y deshumanizante Produce resistencia pasiva Déspota, patológico y tirano Para sí o para un grupo privilegiado Oprime y reprime: es violento Es reaccionario Es vertical

El poder liberador —poder humano— humano—, busca persistentemente su propio autoconautocontrol y autodominio, siempre a favor de otros, en relación con otros; es por fuerza y necesidad popunecesidad un poder democrático y pop ular.

Ejerce su autocontrol y autodominio a fafavor de otros Democrático (real y participativo) Se revela por conciencia (transformador) Nos hace autónomos Humano Genera resistencia activa Ético, saludable y justo Para el otro, la comunidad y el pueblo Dialoga y se rebela: libera Es revolucionario Es circular

Acción cultural para la dominación Acción cultural para la libertad Competencia y manipulación Divisionismo (se privilegia un grupo) Trabajo burocratizado, asalariado y exexplotado Desorganización. Abulia, parsimonia y desánimo (fatalis(fatalismo) Miedo (miedo a la libertad, miedo de amar) Disciplinaria Espionaje

Compartencia y democratización Unidad (se privilegia la comunidad) Trabajo voluntario, libre y digno; manual e intelectual Organización Movilización (esperanza, utopía, inédito viable) Lucha (rabia justa) Disciplinada Vigilancia

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Orientación epistemológica

MUCHOS HAN SIDO LOS ESPECIALISTAS QUE HAN PODIDO CONTRIBUIR en la comprensión del fenómeno educativo, particularmente han sido importantes los descubrimientos que explican la dinámica de los procesos de aprendizaje. Cada corriente teórica ha tratado de explicar y solucionar los problemas educativos proporcionando un modelo que permita explicar las formas en que se produce e interioriza el aprendizaje, delimitando de este modo la importancia que tiene el aprendizaje en los procesos de desarrollo humano. Sin embargo, es oportuno aclarar que dichas corrientes teóricas han aportado discurso en un momento histórico y contexto social específico, conforme a particulares necesidades de vida y según la ideología que en ese momento haya sido dominante; es decir, el conocimiento surge de la problematización de un fenómeno en un contexto sociohistórico concreto, de un problema en la realidad. Por ejemplo; desde la aportación psicogenética de Jean Piaget, niñas y niños tienen diferencias cognitivas respecto a personas adultas y construyen sus estructuras mentales conforme a la maduración alcanzada. De acuerdo a este autor, el aprendizaje se subordina al desarrollo. Mencionamos también la teoría psicosexual de Freud que reconoce en niñas y niños seres sexuales cuya conciencia e inconsciente combaten entre el principio del placer y el principio de realidad. Otro autor, Jerome Bruner, por ejemplo, explica que el desarrollo es alentado por aprendizajes significativos; Watson y Skinner sugirieron el control de la conducta para favorecer el aprendizaje; la teoría de Gardner y sus inteligencias múltiples, etc. Históricamente, cada corriente teórica en materia educativa surge, adquiere relevancia y finalmente caduca… De acuerdo a estas interpretaciones teóricas, fue necesario definir cuáles son los argumentos epistemológicos que orientan nuestros procesos de aprendizaje y desarrollo intencionado; es decir, de qué manera orientamos nuestra práctica educativa para lograr el desarrollo pleno y trascendente de la niñez. La elección de estas ideas supone reflexión crítica, análisis autocrítico, pues cualquier pensamiento y acción está significada por nuestra visión de mundo, por la comprensión de nuestra misión y servicio como educadoras y educadores del pueblo, de aquello que consideramos ético, creativo, científico y revolucionario. Sin embargo, deseamos aclarar que las diferentes aportaciones hechas por los autores mencionados —y otros más—, siempre consideraron los procesos de aprendizaje de manera individual; es decir, el aprendizaje se “internaliza”, “interioriza” y/o “asimila” siempre de manera individual (como línea evolutiva del pensamiento) cuando el aprendizaje es ante todo un acto social, político., una relación humana e interpersonal, “interpsíquica” —diría Vigotsky—, • 52 •

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que no puede ignorar la esencia social y comunitaria —política— del conocimiento y del aprendizaje. Ambos, aprendizaje y conocimiento, son producciones sociales, ambos emanados de la relación social y humana que condiciona la politicidad de la educación. En este sentido, lo que deseamos con esta contribución es dinamizar la creación y recreación del conocimiento, la apropiación activa y comunitaria del aprendizaje; conocimiento y aprendizaje de los saberes populares culturalmente organizados, como fuente para el desarrollo humano, comunitario y social de nuestra niñez. Lo señalan puntualmente Vera John y Ellen Souberman, cuando dicen: El hecho de que los educadores ignoren este proceso social, así como los distintos modos en que un discípulo avanzado puede compartir sus conocimientos con otro compañero menos adelantado, limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes; sus capacidades se consideran biológicamente determinadas más que socialmente adquiridas. (JohnSteiner, Souberman.1988,189)

A saber, el desarrollo social es resultado, entre otras cosas, de los saberes conservados en prácticas culturales y educativas, lo cual privilegia la idea que el aprendiza aprendizaje je es un diálogo ccoo-

munitario de conocimient conocimiento. o. Conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay, estrictamente hablando, un “yo pienso”, sino un “nosotros pensamos”. No es el “yo pienso” lo que constituye el “nosotros pensamos”, sin por el contrario es el “nosotros pensamos” lo que me permite pensar. En la situación gnoseológica, el objeto de conocimiento no es el término del conocimiento de los sujetos sino su mediación. (Freire. 1984 ,63)

La metodología que guía nuestra práctica educativa nace de una epistemología que comprende el proceso educativo de manera dialéctica, dialógica, en la praxis liberadora de la comunidad, en la intercomunicación necesaria a la comunidad de vida, nunca individualizando, mucho menos oprimiendo. (Dussel. 1992,83)2 Es decir, la metodología es un proceso de desconstrucción crítica y de una creación antropológica, “en una visión democrática donde el individuo participante y responsable se realiza plenamente en la comunidad solidaria”. (Dussel. 1990,224) Esto fue importante definirlo previo al desarrollo del proceso de investigación, pues la Metodología del Tema Generador renuncia a los procedimientos bancarios que individualizan y burocratizan los procesos educativos —de aprendizaje—; en realidad, se trata de un proceso donde todas y todos aprendemos y nos desarrollamos en la praxis dinámica de la comunidad. Así entonces, la Educación Popular tiene principios epistemológicos que derivan en una metodología dialógica, del análisis de una práctica educativa específica, ambas realizadas en la praxis comunitaria que es la educación. En consecuencia: 1.- Es necesario animar la praxis de comunidad en el ofrecimiento del servicio educativo; es decir, asumir el valor principal del espíritu comunitario que dinamiza el desarrollo del

Esto significa una emancipación sobre las formas de nuestro actuar y pensar; se trata de un pasaje necesario que va de la comunidad real de comunicación, a la comunidad potencial de comunicación, que propone la ética y política de la liberación. (Dussel. 1992, 101, ss) • 53 •

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grupo de aprendizaje, del pensamiento y trabajo comunitario, pues el trabajo voluntario y libre, digno y pleno, sin duda nos humaniza para ser masmejor. Nadie se humaniza en soledad, nadie puede. Nos humanizamos en comunidad; por ello la necesidad de animar el espíritu comunitario en el ofrecimiento del servicio educativo. 2.- Mostrar actitudes auténticas y voluntarias de colaboración, solidaridad, trabajo, servicio y ayuda mutua. 3.- Desarrollar conciencia crítica y autocrítica sobre la realidad misma, sobre su expresión y contradicción. [Principio de realidad] 4.- Codificar, descodificar y neocodificar la información en el seno del grupo de aprendizaje para resignificar las nociones constituyentes. (Círculos de Investigación) 5.- Establecer procesos de reducción fenomenológica para descubrir la problemática contradictoria de la realidad social que condiciona la práctica educativa; ello permite delimitar problemas de manera especializada y genera nuevas relaciones de acción y pensamiento. 6.- Diseño, aplicación y valoración de acciones para animar el desarrollo dinámico dialéctico (Programas de intervención educativa.) 7.- Propuestas de acción-reflexión: concienciación de la Comunidad Convivencial. 8.- Praxis de comunidad y acción cultural para la libertad. 9.- Valoración de los procesos de desarrollo. 10.- Retroalimentación del proceso de investigación y, 11.- Recreación del plan de acción.

Esta manera de organizar el conocimiento y potenciarlo en pensamiento y acción comunitaria, es en todo mejor que los procesos individuales ofrecidos por la escolarización capitalista; todo nos demuestra que es mejor pensar y actuar comunitariamente; sin embargo, la escuela persiste en la necedad de imponernos el individualismo que inevitablemente termina por cosificarnos, dividirnos, separarnos y deshumanizarnos. Lo cierto es que la escuela capitalista mercantiliza el saber y argumenta el régimen de propiedad privada que le reproduce y mantiene vigente; convierte a las escuelas en centros de capacitación de mano de obra barata, “competente” —se dice—, para la reproducción encrudecida del Capital. Ya no más disposición a la cooperación, a la vocación comunitaria, a la ayuda mutua, a la facultad de amar. Definitivamente “el divisionismo nos ha robado la conciencia de solidaridad” (Domínguez. 2011a,1). Ya no practicamos la cooperación y solidaridad, la guelaguetza y el tequio; por el contrario, nos imponen y ajustamos a un modelo inhumano e individualista que nos obliga a competir de cualquier manera con nuestros semejantes, con nuestros ‘enemigos’… Entonces pensar comunitariamente la vida es pensar correctamente el mundo de la cual todas y todos somos responsables. Se trata de pensar sobre nuestras condiciones materiales y espirituales de vida y existencia, de nuestra libertad y dignidad como personas, en nuestro espacio y tiempo de acción, para transformar la realidad en beneficio de quienes menos tienen y peor sufren. Por ello, pensar y sentir comunitariamente es sentir y pensar correctamente, humanamente, pues el sentipensar comunitario siempre concluye en convivencia humana, en acción cultural para la libertad. El sentipensar comunitario ―propio de nuestros pueblos―, nos ofrece la posibilidad de generar unidad, trabajo, cooperación, organización, movilización, lucha, vigilancia y disciplina. Elementos fundamentales de nuestra acción política y cultural como magisterio.

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Se trata de un pensar-sintiendo o un sentir-pensando los problemas de la vida, el dolor humano, la injusticia, etc. (…) La bondadosa-razón que permea el cosmos y busca concretizarse en el pensamiento y la obra del ser humano y para el mismo ser humano; he aquí el humanismo ñuu savi o mixteco; he aquí lo que se ha denominado sentipensar. (Ortiz. 2006. 81,103)

La teoría comunitaria del conocimiento no se concentra en la relación sujeto-objeto de las epistemologías occidentales (S→O), objetivando la vida y determinándola a dicha objetivación; en realidad, el conocimiento es una producción social, comunitaria, interpersonal y en consecuencia intersubjetiva; relación entre sujetos que piensan y transforman —en comunidad— un objeto (SS↔SS→O); lo importante es la relación sujetosujeto-sujeto (SS↔SS), no la relación sujetosujetoobjeto (S→O), como sugieren las epistemologías positivistas. Es en la acción reflexión comunitaria del conocimiento para la transformación del objeto, del mundo, de nuestras propias vidas, que los seres humanos nos humanizamos en nuestra propia acción transformadora…, liberadora…, humanizadora. No sólo se trata de describir los elementos contradictorios que condicionan el fenómeno educativo, se trata de problematizar la realidad escolar para descubrir la esencia de dichas contradicciones. Por lo tanto, la epistemología de la teoría comunitaria del conocimiento que argumenta la Metodología del Tema Generador se concentra en la sistematización del proceso de la acción reflexión comunitaria sobre la realidad misma; es decir, la investigación se constituye en la praxis misma del sentipensar comunitario de nuestro Círculo de Investigación. Gracias a esta teoría comunitaria del conocimiento, que también es una teoría comunitaria de la comunicación, pudimos intencionar conscientemente nuestro sentipensar educativo, aprovechar y sistematizar nuestra experiencia educativa para formular conjeturas, suponer hipótesis, cuestionar y criticar contenidos, diseñar y elaborar programas de intervención educativa. En consecuencia pudimos crear una opción que nos permitiera “sistematizar nuestra labor educativa; de lo contrario, de poco servirían tantos años de experiencia docente.” (Real. 2011.1) Nos queda claro que independientemente de todas las teorías que pueden existir sobre educación, nuestra experiencia y nuestros saberes son mucho más importantes porque se desprenden de situaciones reales, con personas reales y en condiciones reales. Los conocimientos que emanan de nuestra experiencia educativa no son abstractos sino concretos, los más importantes para diseñar nuestra propia educación. (Paulín. 2011.1)

Sentipensar comunitariamente nos ofrece mayor libertad, autonomía e independencia en el proceso de la acción reflexión creativa de la investigación, pues admite formas diferentes de generar y experimentar proyectos de intervención educativa conforme a la realidad social y cultural. Se trata de aproximar la investigación educativa al rigor científico a partir de la realidad social y cultural que condiciona el acto educativo, considerando la metodología como “trayecto analítico e hipotético con un objetivo determinado”. (Dieterich. 1999,27) Lo cierto es que el conocimiento es creado comunitariamente y en esta acción y reflexión intencional que es la praxis, palabra y conocimiento se hacen nuestros, son comunitarios; todas y todos participamos en su elaboración y activación en la realidad escolar que pretendemos transformar. La epistemología aquí descrita deriva en una metodología que libera la palabra al través del diálogo. Entendemos el diálogo como una metodología de conocimiento que dinamiza la • 55 •

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dialéctica creadora que abre posibilidades factibles a la esperanza. Es aquí donde cobra sentido la práctica política y pedagógica de la Educación Popular; es decir, tratamos de animar procesos de investigación e intervención educativa que contribuyan a fortalecer la acción política y pedagógica del magisterio, para desarrollar una educación organizada comunitariamente al servicio del pueblo. En esta significación del encuentro humano como acto de conocimiento y desarrollo (cara-cara y rostro-rostro), todas y todos participamos voluntaria, responsable y comunitariamente, todas y todos aprendemos en comunidad desde nuestro sentipensar consciente e intencional. Este sentipensar comunitario se constituye en el núcleo epistemológico de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Educación Preescolar. Nadie es ignorante absoluto, ni nadie conoce todo. Cada quien conoce muchas cosas y desconoce otras tantas más; por eso aprendemos siempre. Concluimos entonces que quienes participamos en la relación educativa aprendemos y nos desarrollamos comunitariamente en nuestra propia praxis humana de ser mujeres y hombres concretos y sensibles; con biografía e historia; con carne, conciencia y espíritu. Asumimos que es responsabilidad del magisterio democrático oaxaqueño animar el desarrollo humano, comunitario y social; recreando la identidad de nuestros pueblos; recreando nuestra propia vida; nuestra propia voz, palabra y pensamiento.

La relación epistemológica del conocimiento Sobre el principio de realidad de la Metodología de la Investigación EduEducativa del Tema Generador La investigación educativa del tema generador —como acción reflexión del ser humano sobre el mundo— mundo—, enfrenta siempre un primer desafío: desafío: indagar sobre una realidad realidad o sobre una abstracción de la realidad; realidad; es es decir, la investigación depende tanto de la persona que investiga como de la realidad realidad que le condiciocondiciona. Este es el deslinde principal que traza el curso de la investigación educativa educativa del Tema Generador Generador. enerador. ¿Cómo integrar sujeto y objeto en un mismo acto perceptivo y cognitivo? ¿Dónde reside la verdad? Las epistemologías tradicionales afirman que el conocimiento es producto de una relación relación (material, perceptual, intelectual) intelectual) entre sujetosujeto-objeto (S→O) (S O); O); es dedecir, una relación intencionada individualmente por un sujeto respecto respecto a un objeobjeto o fenómeno, fenómeno, que por eso mismo pasa a ser “aprehendido...”. Sobre las variantes de esta relación —que pueden ser muchas— muchas—, es que las cocorrientes del del pensamiento occidental han fundamentado sus postulados. postulados. De De cualquier modo, modo, se insiste obstinadamente que el aprendizaje y el conocimiento son producto de la relación relación sujetosujeto-objeto (S→O). (S O). • 56 •

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Esta manera de concebir el aprendizaje y el conocimiento se fundamenta equiequivocada vocadamente damente en el argumento principal de la filosofía occidental. Ego Cogito, Cogito gito ergo sum… Yo pienso… pienso…, yo existo… Co Así, inicia iniciamos por descartar el postulado del Ego Cogito (Descartes, Kant, HusHusserl, etc.), etc.), pues la realidad como evidencia nos dice que no se trata propiamente de un “Yo pienso…” pienso…” sino de un “Nosotros pensamos…” pensamos…”; …”; el conocimiento y el aprendizaje son eminentemente creaciones y construcciones sociales. sociales. Queremos decir con ello que la producción del conocimiento no surge propiapropiamente de una relación individual sujetoO), sino principalmente de sujeto-objeto (S (S→O una relación social social entre sujetos sujetos (S漂 (S漂S), S), qui quienes se relacionan (piensan, dudan, preguntan, preguntan, actúan…) actúan…) para conocer y transformar un objeto. La mejor fórmula epistemológica sería entonces:[(S漂 O]. entonces:[(S漂S)→O] O]. El aprendizaje y el conocimiento no surgen de individuos aislados ni de acciones solitarias sino emergen del seno de las relaciones sociales. sociales. El aprendizaje y el coconocimiento, la conciencia humana y su desarrollo, desarrollo, surgen y se alimentan de la rererealidad dad del mundo lación social, entre sujetos, que a su vez se relacionan con la reali de la vida. vida. Entonces podemos afirmar que aprendizaje y conocimiento quedan severamente restringidos cuando su percepción y desarrollo se limitan a la persona, en tanto individuo que conoce y aprende (ego); posibi(ego); por el contrario, afirmamos que las posibilidades del del aprendizaje y desarrollo se multiplican y amplían si el proceso se enrienriquece en la relación social con otras personas, qui quienes poseen también el interés de conocer y aprender…. aprender…. Si el conocimiento conocimiento es una construcción social entonces su ofrecimiento ofrecimiento no puepuede ni debe ser individual ni dirigido a la individuación. individuación. Si reconocemos el caráccarácter eminentemente social del del conocimiento y del aprendizaje, aprendizaje, de la educación en sí, lo sensato sensato es ofrecerla socialmente, comunitariamente, pues la relación social organizada e intencionada para este propósito enriquece indudablemente la gegeneración neración de aprendizajes aprendizajes y conocimientos conocimientos nuevos. nuevos. Este es precisamente el principio principio epistemológico que norma los procesos metometodológicos de la investigación educativa del Tema Genera Generador enerador. dor. El fenómeno no puede expresar expresar la esencia porque permanece siempre oculta oculta a nuestros sentidos, sentidos, percepción percepción e inteligencia. inteligencia. Por ello comprendemos la realidad como problemática, pues considerando al al fenómeno como un problema es que podemos a comprender y distinguir su esenesencia contradictoria, contradictoria, multifactorial y dialéctica; es decir, su origen, evolución y desarrollo… Esta comprensión del fenómeno no significa otra cosa que problematizar la rearealidad de la vida, la cual es tan material como contradictoria. contradictoria. Se trata de una una rearealidad que evoluciona y desarrolla conforme a luchas internas y externas propias • 57 •

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de su antagonismo y oposición. oposición. El fenómeno es apenas un momento en la expreexpresión de una esencia; no es la esencia, mucho menos su contradicción. A la investigación investigación debe importarle importarle sobremanera descubrir la esencia contradiccontradictoria del fenómeno educativo. educativo. Descubrir Descubrir la esencia del fenómeno significa recoreconocer que nuestra realidad se ofrece problemática, puesta allí delante nuestro para ser resuelta. resuelta. Por ello decimos que la la esencia de la realidad no se concentra en el fenómeno sino en el problema. El problema se descubre al convivir crítica y autocríticamente con la realidad contradictoria. Sólo ante la exposición de su antagonismo es que podemos perpercibir y comprender la realidad como problemática, que no es otra cosa que se sennconscientes de la injusta contradicción humana que nos ha tocado tipensar y ser conscientes vivir. Sólo Sólo problematizando nuestra existencia y realidad (que es objetiva, objetiva, concreta y material) material), es que podemos descubrir la esencia contradictoria del problema. En consecuencia, importa descubrir el problema educativo porque actuando sosobre la contradicción es que podremos transformar la esencia; y la esencia educaeducativa, como cualquier otra esencia esencia humana, humana, está en las relaciones sociales sociales; es; relarelaciones humanas de poder que mantenemos con otras personas. En educación, estas estas “otras personas” son los sujetos con quienes pienso y siento el mundo, con quienes compartimos vida y existencia, existencia, con quienes conocemos y aprendemos a ser más y mejor mejores es. En esta metáfora, nuestras alumnas y alumnos son los “otros”, en tanto personas con quienes aprendemos aprendemos a ser más y mejores educadoras y educadores, educadores, con con quienes compartimos y conocemos, con quienes transformamos el mundo. Pues Pues como acertadamente dijo Marx: si la esencia humana está en la lass re relaciones socialaciones soci arelación social, una relación humana de aprendizaje y les y la educación es una relación desarrollo, entonces la esencia de la educación sólo podrá desarrollarse y trastrascender cender socialmente, en la superación dialéctica de su antagónica contradicción.

Marcel Arvea Damián

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Orientación metodológica

ES IMPORTANTE DEFINIR DE MANERA ANTICIPADA la orientación metodológica seleccionada y desarrollada en la elaboración de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Preescolar. La selección de una metodología para elaborar este Programa educativo no fue un evento cualquiera del proceso de investigación sino una decisión muy consciente, reflexionada e intencional del Círculo de Investigación. La aproximación a la realidad social, la necesidad de transformarla y humanizarla, nos hicieron reconocer el aspecto metodológico como un elemento fundamental para el cumplimiento cabal de nuestros propósitos y principios. Por ello, el Círculo de Investigación decidió desarrollar este Programa Alternativo y PoPopular de Educación Preescolar con la Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador. La Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador es producto de una recreación del pensamiento de Paulo Freire a partir de las necesidades sociales y educativas del magisterio y pueblo oaxaqueño; la metodología fue re-diseñada por el Dr. Marcel Arvea Damián y permite desarrollar investigación educativa en contextos sociales y culturales específicos. La Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador ofrece al magisterio oaxaqueño la posibilidad de desarrollar investigación educativa a partir de nuestra experiencia y práctica educativa; reconoce la importancia de la investigación en la correcta dinamización de los procesos del desarrollo humano, comunitario y social. Además, hace posible que los conocimientos emanados de la investigación sean recuperados como aprendizajes sociales y comunitarios para la transformación y humanización de nuestra realidad y vida. (…) la Investigación Educativa del Tema Generador no sólo pretende descubrir las peculiaridades y singularidades del fenómeno educativo en un grupo humano particular y en un contexto socio-histórico concreto; sino permite, además, que las propuestas y líneas de acción reflexión puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera organizada, para su transformación y humanización. (Arvea. 2007)

En consecuencia, la metodología pretende explicar las relaciones contradictorias y dialécticas de la realidad social; en el caso de la educación y escolarización, realizándola siempre considerando los contextos históricos y culturales concretos de nuestra acción reflexión. Conviene a la investigación educativa una metodología que permita descubrir y conocer la realidad para transformarla y humanizarla. Por ello, optamos por una metodología que nos ofrezca conocimiento sistematizado —el estudio crítico y la experimentación—, pues la metodología se comprende como una sucesión progresiva y flexible de procesos y momentos en la pro• 59 •

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ducción de nuevos conocimientos, todo para transformar una realidad concreta previamente problematizada. La Investigación Educativa del Tema Generador es una forma diferente de generar y experimentar proyectos y propuestas colectivas e individuales de indagación con pretensión de cientificidad. La Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador nace de los siguientes fundamentos rectores: • • • • • •

Principio de realidad. Transformación de la realidad a partir de la producción y experimentación del conocimiento. La investigación educativa es acto de conocimiento y acción político cultural para la libertad. No existe neutralidad en la investigación. El diálogo es un acto comunitario de conocimiento. La práctica es fuente de conocimiento.

Entendemos que los conocimientos descubiertos y emanados de los procesos de investigación no son producto de una habilidad interiorizada individualmente o de una competencia neutralizada que nos confronta, divide, separa y aísla; en realidad el conocimiento se comprende como una producción social y comunitaria que dinamiza en acción concreta sobre la realidad. Consideramos los principios filosóficos y éticos de la Educación Popular que privilegian la comunidad del conocimiento dinamizada socialmente en procesos de desarrollo y humanización, pues siendo el conocimiento una construcción social, no aceptamos que sea ofrecido individualmente. Surge así la crítica y necesidad de eliminar prácticas reaccionarias, escolásticas y bancarias propias y naturales de la instrucción escolarizada. Es necesario que nuestra práctica educativa aliente en las aulas la producción comunitaria del conocimiento, pues si el conocimiento es una producción social, en comunidad debemos producirlo y aprenderlo. Sabemos que es necesario dejar atrás prácticas retrógradas que individualizan los procesos de aprendizaje y desarrollo: el trabajo, el estudio, la investigación: todo es más y mejor si lo hacemos comunitariamente. Para los Círculos de Investigación de la Zona 03 de nivel Preescolar la Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador representó la posibilidad real y concreta de sistematizar nuestra experiencia educativa para confrontarla con los postulados de las diferentes corrientes teóricas de la educación; igualmente, nos permitió incidir educativamente en contextos socio-históricos concretos. Así, hemos aprendido a pensar y a sentir correctamente, comunitariamente; pues desde siempre la educación respeta “la vida sobreindividual de la comunidad comunidad””. (Jaeger. 1995,13) Comprendemos la comunidad como un universo abierto a nuestras manos, corazones y conciencias, a nuestra sensibilidad, acción y pensamiento; no como habilidades o capacidades individuales sino como un sentipensar responsable, consciente y trascendente. La esencia de la Metodología del Tema Generador está en el sentir y pensar comunitario; sentipensar consciente e intencional, pues comprendemos que la metodología y el Programa son nuestro sentipensar responsable, nuestra praxis comunitaria de liberación, pues no hay duda que en la unidad de la comunidad aprendemos a ser más y mejores. La investigación temática, sin la cual no hay programación educativa auténtica, no puede ser instrumento de la imposición de finalidades al pueblo, sino una búsqueda en común de fina• 60 •

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lidades. Los especialistas y el pueblo, ambos investigadores, se encuentran para una tarea existencial, por lo tanto, ni fría y tecnicista, y ésta es, la de encontrar juntos el camino para una acción en la cual ambos crezcan y se humanicen, y que es la finalidad máxima de la existencia humana: humanizarse. (Freire)

Esta forma de hacer investigación comunitariamente considera necesaria la participación activa, consciente y responsable de las personas que participan en la investigación. La metodología considera también muy necesaria la lectura y escritura como instrumentos de lucha, actividad política y social para la animación, concientización y liberación de nuestro pueblo. Esta metodología pretende: • • • • •

Descubrir las peculiaridades y singularidades del fenómeno educativo en un grupo humano particular y en un contexto socio-histórico concreto. Que las propuestas y líneas de acción puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera organizada, para su transformación y humanización. Proyectar el camino para intervenir e investigar en la solución de los diversos y complejos problemas educativos que aquejan al sistema escolar. Sustentar su práctica educativa en el desarrollo del sentipensar comunitario. La autonomía y autogestión como forma de autocontrol y autorregulación.

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Orientación sociohistórica

Relaciones humanas y relaciones sociales EL SER HUMANO ES UN SER SOCIAL. Es gracias a las relaciones sociales que las personas podemos construir y constituir nuestra propia humanidad. Esto quiere decir que la humanidad del ser humano no es atributo natural, propio y originario de la persona en su individualidad particular, no surge ex nihilo (de la nada) ni por generación espontánea; por el contrario, la humanidad de la persona se crea y recrea en las relaciones sociales que mantenemos con otros seres humanos, quienes son, a su vez, semejantes y distintos, iguales y diferentes. Es así que la socialización genera grupos humanos cohesionados y confrontados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopía. Si esto es verdad; es decir, si las relaciones sociales son propias de la condición humana, vale entonces reflexionar dichas relaciones en formas históricamente existentes —sin duda alguna—, pero también en otras formas de relación posibles y deseables. Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de relación social, especialmente en materia educativa, pues la tendencia generalizada es anular las diferencias y proscribir las identidades, cosmovisiones y modos de ser para uniformarnos y subordinarnos al mandato del consumo global. Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de los grupos humanos condicionan nuestras relaciones de vida. Con esto queremos decir que las relaciones sociales son funcionales e instrumentales conforme a la reproducción del Capital, nunca de las personas que participan en ellas; en consecuencia, dichas relaciones sociales son profundamente contradictorias y antagónicas, muy propias para la acumulación y concentración del Capital. Conforme a lo anteriormente analizado, el Programa Alternativo y Popular de EducaEducación Preescolar que aquí ofrecemos, define su pensamiento sociológico conforme a los postulados del Materialismo Histórico. Pensamos que el Materialismo Histórico es el método sociológico científico pertinente y necesario para el estudio y comprensión de nuestra historia; por tanto, muy propio para el análisis de nuestra realidad social y escolar pues nos permite desarrollar conocimientos conforme a nuestro propio contexto y práctica educativa; permite, además, develar a nuestra conciencia el antagonismo de dicha realidad contradictoria, de tal modo que conociendo la génesis y desarrollo de dicha contradicción, podremos apoderarnos y empoderarnos de ella.

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El Materialismo Histórico no sólo nos permite conocer e interpretar la realidad social de manera más verídica y profunda; sino permite además la posibilidad de transformarla y humanizarla. Blauberg definió el Materialismo Histórico como “ciencia filosófica de la sociedad; teoría sociológica general.” (Blauberg. 1998, 199) Lo cierto es que el método del Materialismo Histórico es importante para el Círculo de Investigación porque comprendemos que las “masas populares” son las verdaderas “creadoras de la historia”; por ello, el Materialismo Histórico permite orientarnos “en este complejo laberinto de las más variadas acciones humanas, redu-

ciéndolas a acciones de grandes grupos sociales, es decir, de las clases, de las masas populares.” (Blauberg. 1998, 198-200) El Materialismo Histórico nos dice que las relaciones humanas son relaciones de vida práctica (relaciones sociales-relaciones sociales de producción), en tanto producen y reproducen las condiciones materiales para nuestra sobrevivencia; es decir, el primer primero de nuestra orientación sociológica considera como referente principal la realidad de la vida, de nuestra propia vida, que es un hecho real, tangible y verdadero. La vida humana es entonces nuestra realidad inmediata y nuestro principio de realidad; la vida humana no como abstracción teórica sino como realidad concreta y sensible —práctica y material—, por ello partimos necesariamente de la vida humana en la formulación de nuestro Programa educativo. La “vida humana” no tiene como referencia a un universal abstracto, a un concepto de vida o a una definición. Es la “vida humana” concreta, empírica, de cada ser humano. Es la vida que para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, danzar, cumplir ritos y extasiarse en las experiencias estéticas y místicas. Vida humana plena, biológica, corporal, gozosa, cultural, que se cumple en los valores supremos de las culturas. (Dussel. 2001, 118)

Lo cierto es que las relaciones sociales de producción son necesarias a la subsistencia de las personas, de tal suerte que condicionan poderosamente nuestra conciencia de la realidad, a un grado tal que dicha conciencia (generalmente enajenada por la ideología del Capital), termina por degradar las relaciones humanas y los modos de pensar y actuar de las personas.3 Es importante consignar también que las relaciones sociales del modo de producción capitalista son amplias, complejas y específicas, pero de cualquier manera siempre contradictorias. En nuestro caso, como nación capitalista dependiente, neoliberal y subdesarrollada; como entidad federativa y pueblos que somos (en un globo sin historia ni ideologías —“dicen”—), la devastación del Capital ha sido atroz. Con todo, desde nuestro campo de análisis, hemos logrado comprender que las relaciones humanas terminan por subordinarse a las relaciones sociales de producción capitalistas, las cuales intrínsecamente son contradictorias e inhumanas, de tal manera que dichas relaciones están permanentemente amenazadas e infectadas por el mal del Capital; es decir, por la contradicción social. Comprendemos entonces que el Capital no es cosa, ni valor, ni dinero, sino la contradicción humana generada por el interés privado sobre el interés social. («homo homini lupus», «explotación del hombre por el hombre»). 3

Al respecto, Louis Althusser concluyó que estas relaciones de producción se materializan finalmente en salario, y el salario sólo es apenas una retribución suficiente para la sobrevivencia de la clase trabajadora; en consecuencia, suficiente únicamente para que no muera de hambre y para que pueda presentarse, al día siguiente, a su trabajo para repetir el círculo perpetuo y vitalicio de su pobreza y explotación. (Althusser. 2006.28) • 63 •

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El capital no es una cosa, sino una relación social entre personas mediadas por cosas. (…) El capital es una relación social de producción. Es una relación histórica de producción. (Marx. 2005. 957)

Otras teorías suponen diferentes tipos de contradicciones; por ejemplo entre principio del placer y principio de realidad (yo-inconsciente), dialéctica del amo y esclavo (opresoresoprimidos) y/o contradicción vital y planetaria (ecocidio y extinción de la vida en la Tierra). Incluso existen discursos eclécticos que describen y explican las diferentes expresiones antagónicas del Capital; sin embargo, podemos concluir que la contradicción del Capital es la constante histórica que debe por fuerza ser superada. Las relaciones sociales de producción capitalista, en sus variadas y múltiples expresiones, comprenden diferentes tipos de relaciones interconectadas funcionalmente entre sí (familiares, laborales, eróticas, políticas, culturales, etc.). Dichas relaciones sociales se expresan entonces en una amplia gama de relaciones específicas que se cruzan y entrecruzan conforme a su función reproductora dentro del esquema general de reproducción capitalista; es deducible entonces que todas nuestras relaciones sociales, incluyendo las relaciones educativas, se dinamizan conforme al interés reproductor del Capital. Así fue que apoyándonos en el Materialismo Histórico, el Círculo de Investigación pudo descubrir que las relaciones sociales —que son la esencia de nuestras vidas—, se especializan contradictoriamente conforme a su interés reproductor; esto es, nuestras relaciones sociales son contradictorias porque abonan y encrudecen la contradicción humana, la lucha de clases, motor antropófago de la prehistoria humana. (Marx. 2005a, 6) Son memorables las palabras de Marx al respecto: La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca o abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna. (Marx. 1983.27-28)

Si nuestras relaciones sociales son nuestra esencia humana —como acertadamente dijo Marx—, podemos suponer entonces que transformando dichas relaciones sociales podremos humanizar nuestras vidas; sin embargo, esta esencia humana (que debería ser libre), está condicionada y contaminada por el Capital. Para definir lo anterior, hemos considerado muy especialmente algunos postulados marxistas incluidos en las Tesis sobre Feuerbach, escritas por Marx, y aquí citadas. (Marx. 2010.) Incluimos dichas tesis por su brevedad de síntesis y por su riqueza conceptual y teórica.

Tesis 3.

La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. educado Conduce, pues, forzosamente, a la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad. • 64 •

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Tesis 6. Tesis 8.

Tesis 10. Tesis 11.

(…) la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales. sociales La vida social es, en esencia, esencia práctica. práctica Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esa práctica. El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad "civil; el del nuevo matematerialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada. socializada Los filósofos no no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo. transformarlo

El Materialismo Histórico y el sujeto histórico de la liberación Previo a Marx y su formulación científica de la historia, las teorías sobre la sociedad partían de dos hechos empíricos; primero que la historia la hacen los seres humanos; es decir, personas dotadas de conciencia y voluntad; y segundo, que todos los actos realizados por los seres humanos eran ejecutados consciente y voluntariamente. Sin embargo, Marx descubrió que las formas de organización social; es decir, las expresiones estructurales y superestructurales del modo de producción son tan poderosas que condicionan (“determina”, escribe Marx) la conciencia y voluntad de las personas —nuestras vidas—; de tal suerte que la conciencia es comprendida como fenómeno emanado de las relaciones sociales, no como una propiedad endógena, exclusiva e individual de cada persona, en cuanto a su realidad vital; sino una cualidad preponderantemente exógena, compartida y social, en cuanto a su realidad existencial... En el Prólogo a la contribución de la economía política, Marx analiza con precisión el carácter social de la conciencia: En la producción social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un determinado estadio evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad de esas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la cual se levanta un edificio jurídico y político, y a la cual corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material determidetermigeneral. No es la conciencia de los na el proceso social, político e intelectual de la vida en general hombres quien determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que dedetermina su conciencia. (Marx. 2005a. 4,5)

Gracias a esta reflexión e interpretación del Materialismo Histórico, pudimos descubrir y comprender que las relaciones sociales son nuestro amplio campo de estudio, pues la educación escolarizada es ante todo una relación social que deriva inevitablemente en relación política, pedagógica y laboral; una relación cultural e ideológica específica y necesaria para la reproducción material del modo de explotación capitalista. Justamente por eso las palabras de Marx son tan importantes para nuestra reflexión, pues la educación enlaza todo ello en tanto que “el modo de producción de la vida material determina el proceso social, político e intelectual de la vida en general.” (Marx. 2005a. 4,5) La educación la comprendemos precisamente como un proceso social, político e intelectual al servicio y desarrollo de la vida. Una educación que dignifique las condiciones materiales

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y espirituales de vida del pueblo, pues no merecemos simplemente sobrevivir, tenemos derecho a desarrollarnos vivir plena y humanamente. Hemos dicho arriba que las relaciones sociales se diversifican en diferentes expresiones interfuncionales conforme al interés reproductor del Capital. Una de tantas diversificaciones de las relaciones sociales es la educación escolarizada, pues no hay duda que se trata de una relación social específica, una relación social e interpersonal —política—, que puede ser humana o inhumana, reproductora o revolucionaria. Las relaciones educativas en el contexto escolar son complejas porque incluyen distintas expresiones de relación social (políticas o de poder, eróticas y/o familiares, pedagógicas y didácticas). Una relación humana muy compleja que merece atención particular por su influencia en la reproducción de la vida material, pero también porque permiten generar nuevas posibilidades para alentar distintos procesos de desarrollo humano, comunitario y social. Relaciones sociales de producción capitalista Relaciones de producción

Relaciones políticas (relaciones de poder) Relaciones eróticas y familiares

Relaciones escolares o pedagógicas

Expresión en la realidad social Relaciones de explotación que condicionan la vida, conciencia y voluntad de las personas. Son relaciones de opresión que obstaculizan el desarrollo de las personas y agreden permanentemente la dignidad y libertad humana. Relaciones de control, dominio y resistencia. Preponderantemente relaciones de opresión y violencia, incluso de represión e insurgencia. Relaciones humanas e interpersonales condicionadas ideológica y/o jurídicamente necesarias a la reproducción contradictoria del sistema capitalista de explotación. En estas relaciones se observa la cuestión de género desde la perspectiva de la división social del trabajo. Relaciones sociales, humanas e interpersonales necesarias a la reproducción ideológica y material del modo de producción capitalista. Las relaciones escolares (laborales, sindicales, educativas, pedagógicas y escolares), califican fuerza de trabajo y reproducen in micro lo que en macro están destinadas a repetir: las relaciones contradictorias de explotación.

Como magisterio buscamos la sociedad humanizada (justa, libre, democrática); una sociedad dinamizada por la transformación de nuestra esencia y condición humana, de las relaciones sociales y productivas, pues sabemos que humanizando nuestras relaciones humanizamos nuestro mundo y vida. Es importante decir que las relaciones sociales están poderosamente condicionadas por las relaciones de producción y el régimen de propiedad. Las relaciones sociales producción se convierten en preponderantes y fundamentales para las personas porque reproducen y sustentan nuestra vida material; por eso su poder e influencia en nuestras vidas. Las relaciones sociales de producción en el capitalismo entran en contradicción con las formas de apropiación del producto del trabajo; es decir, la producción del trabajo es social y la • 66 •

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apropiación del plusproducto del trabajo es individual. Contradicción inmanente del Capital que enriquece a los menos y depaupera a los más. No hay límites ni escrúpulos que el Capital no enfrente para realizar su inhumano poder destructor. Es por eso que la historia humana ha sido a la fecha una sangrienta lucha entre personas, pueblos y culturas. Una encarnizada lucha entre grupos y naciones, una contradicción histórica que denigra y pone en tela de juicio nuestra humanidad y raciocinio. El capital experimenta horror por la ausencia de ganancias o por una ganancia muy pequeña, como la naturaleza siente horror por el vacío. Si la ganancia es adecuada, el capital se vuelve audaz. Un 10% seguro, y se le podrá emplear dondequiera; un 20% y se pondrá impulsivo; 50%, y llegará positivamente a la temeridad; por 100%, pisoteará todas las leyes humanas; 300 %, y no hay crimen que lo arredre, aunque corra el riesgo de que lo ahorquen. (Dunning, citado por Marx. 2005. 950,951)

Elegimos el Materialismo Histórico como orientación sociológica porque reconoce al pueblo como sujeto histórico de transformación…, de liberación…, de humanización.4 Entendemos por pueblo todas las víctimas del sistema de explotación capitalista. Consideramos que pueblo es una categoría importante para nuestra reflexión y práctica educativa, pues es más amplia que las nociones “clase social” o “proletariado”. Pueblo no es toda la población, ni el territorio ni la sociedad en su conjunto; pueblo somos las víctimas empobrecidas, oprimidas y explotadas; las mayorías despojadas y desposeídas, divididas y convertidas en minorías. Las “clases” se agotan en cada modo de producción, el pueblo sobrevive a las “clases” (al esclavo, al siervo y al obrero asalariado) y tiene permanencia y continuidad histórica. (Dussel. 2001,118)

El pueblo en un primer momento es masa amorfa; sin embargo, “el «pueblo» del que hablamos no es pura multitud.” (Dussel. 1985, 407) La masa la entendemos como población desorganizada, ingenua y con frecuencia reaccionaria y fanática. La cultura nacional está fosilizada; está interesada en que el proceso de liberación no se realice. Esta gente elegirá por necesidad contra la liberación, contra la historia. Mientras que el pueblo oprimido es libre, porque es pobre; y como es pobre mira hacia el futuro; no tiene nada que perder, repito, porque no tiene nada. (Dussel. 1977,215.)

El pueblo nace del proceso organizado para dinamizar y concretar la unidad en la diversidad, pues las víctimas del sistema, es decir, el pueblo, encuentra su fuerza de integración en la opresión y explotación concreta que sufren nuestros pueblos; el pueblo es entonces un “bloque político” (Gramsci), cuya unidad en la diversidad supera las diferencias grupales y particulares en bien de la común-unidad. (Dussel. 2006.87-93)5

El pueblo, dice Dussel, no es en primera instancia sujeto histórico sino actor social. El pueblo sólo es sujeto histórico a partir del momento de su transformación; en consecuencia, el pueblo es sujeto histórico sólo en su acción transformadora, liberadora y revolucionaria. (Dussel. 2006. 87-93) 5 Escribe Dussel reflexionando a Marx. “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto unidad en la diversidad.” (Dussel. 1985,52). Esta “unidad en la diversidad” es la posibilidad que tiene el pueblo oprimido para superar, desde la síntesis cultural, el divisionismo que garantiza la reproducción del sistema • 67 •

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Pueblo somos entonces los seres humanos explotados en beneficio de la reproducción del sistema de explotación; la clase trabajadora asalariada; el lumpen-proletariado marginado; nuestros pueblos discriminados; las mujeres del mundo, homosexuales, adictos, personas con discapacidad, pacientes terminales... Pueblo son los desheredados libres de Marx, los desarrapados del mundo de Freire, las víctimas de Benjamín. Nosotros llamamos pueblo, si de lucha se trata, a los 60 mil cubanos sin trabajo…; a los 500 mil obreros del campo que habitan en los bohíos miserables…; a los 400 mil obreros industriales y braceros… cuyos salarios pasan de manos del patrón a las del garrotero; a los 100 mil agricultores pequeños, que viven y mueren trabajando una tierra que no es suya…; a los 30 mil maestros y profesores tan abnegados, sacrificados y necesarios al destino mejor de las futuras generaciones y que tan mal se les trata y se les paga; a los 20 mil pequeños comerciantes abrumados por las deudas…; a los 10 mil profesionales jóvenes…. ¡Ese es el pueblo, el que sufre todas las desdichas y es por tanto capaz de pelear con todo el coraje.” (Castro. 1993,54)

El pueblo es un “bloque social” y “político”; en consecuencia, pueblo es la “sustancia de una formación social histórica concreta”. El pueblo es creador y autoproductor de un posible “modo de apropiación comunitario más racional o justo.” Es decir; “esos pobres deben ser, todos ellos como pueblo el sujeto histórico de la liberación futura.” (Dussel. 1992a,94.) Así, el pueblo es una comunidad histórica y orgánica “—no sólo como suma o multitud, sino como sujeto histórico con memoria e identidad, con estructuras propias— es igualmente totalidad de los oprimidos como oprimidos en un sistema dado, pero al mismo tiempo como exterioridad.” (Dussel. 1985, 410,411) El oprimido como persona, como hombre (no como asalariado), como trabajo vivo no objetivado, puede ser pobre (singularmente) y pueblo (comunitariamente). La “clase” es la condición social del oprimido como subsumido en el capital (en la totalidad totalitaria); el “pueblo” es la condición comunitaria del oprimido como exterioridad. (Dussel. 1988,372) El pueblo es el creador de la historia precisamente por su capacidad profética de revelación y revolución (denuncia-anuncio); como sujeto histórico de la liberación; no puede suponerse una entidad o idealidad abstracta sino afirmarse como una realidad sensible, concreta y trascendente. Sabemos —tenemos fe en ello—, que el proceso histórico de la liberación concretará finalmente en un proyecto histórico de las mayorías (Dieterich.2002, 79ss).6 Un proyecto histórico del pueblo que realice la gran utopía y pueda generar un cambio cualitativo en la conciencia social del pueblo, conciencia de vida y desarrollo. Un cambio radical, transformador y revolucionario, que nos permita superar la contradicción del modo de producción capitalista…. Tenemos fe en lo que profetiza Heinz Dieterich: “el genoma de la historia está programado para el reino de la libertad.” (Dieterich. 2002,77) El nuevo ser humano emergerá entonces del pueblo, libre de la contradicción de clase…, de la contradicción del Capital. de explotación capitalista. De acuerdo a Freire esa “unidad en la diversidad” es la “gran utopía”. (Freire.1993,145147) 6 Al respecto escribe Heinz Dieterich: “Un Nuevo Proyecto Histórico es, por tanto, un medio de concientización que genera claridad de pensamiento frente a los mitos dominantes y permite la constitución del sujeto de cambio.” (Dieterich. 2002,81,82) • 68 •

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Educación Popular I. Instrucción no es lo mismo que educación: aquélla se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes. II. Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase popobre; sino que todas las clases de la nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas. educadas. Así como no hay ninguna razón para que el rico se eduque, y el pobre no, ¿qué razón hay para que se eduque el pobre, y no el rico? Todos son iguales. iguales. III. El que sabe más, vale más. Saber es tener. tener. La moneda se funde, y el saber no. Los bonos, o papel papel moneda, valen más, o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden perdérsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su ciencia, y como la lleva en sí, no se le pierde, pierde, y su existencia es fácil y segura. instruccIV. El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instru ción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él. él. Un pueblo pueblo virtuoso vivirá más feliz y más rico que otro lleno de vicios, y se defenderá mejor de todo ataque. V. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás. VI. VI. A un pueblo pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante está en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados educados será siempre un pueblo de hombres libres. La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud. Tan repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclaesclavo de hombres de sí mismo.

José Martí

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Orientación antropológica Haga hombres quien quiera hacer pueblos. José Martí

TODO PROGRAMA EDUCATIVO DEBE NECESARIAMENTE ORIENTAR su acción y reflexión, su praxis, conforme al propósito que pretende lograr; es decir, el programa educativo pretende alentar el desarrollo humano, comunitario y social conforme a una nueva concepción del ser humano. La concepción de hombre, en la que debe asentarse el proyecto educativo, tiene dos implicaciones esenciales. Por una parte, se han de tomar en cuenta todas las dimensiones y potencialidades del ser y, por otra, debe asentarse en sus posibilidades reales y en la comprensión de su específica situación en el mundo. El hombre posible arranca del hombre real con todas sus contradicciones y peculiaridades de su aquí y ahora. (Gutiérrez. 1993 71)

¿Cómo deberán ser las mujeres y hombres conforme a los propósitos de nuestro programa? ¿Qué características deben desarrollar las personas que estudien según los principios y argumentos de la Educación Popular? Estas preguntas fueron necesarias para la elaboración del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Preescolar Por ello, el Círculo de Investigación dialogó sobre las condiciones intrínsecas del ser humano, sus cualidades específicas y universales, sus diferencias e identidades; hoy sabemos que fue necesario hacerlo porque logramos definir con precisión nuestros principios y finalidades, descubriendo los componentes y necesidades de desarrollo que pretendemos dinamizar en el proceso educativo. Así pues, entendemos que el ser humano —en su concreción real e histórica—, es un ser biopsicosocial; un ser corporal, psíquico y espiritual; un ser inevitable y excepcional: un ser sui generis. Se trata de un ser cuya unicidad le hace irrepetible en el tiempo y espacio físico; que para el ser humano es su historia personal e intransferible. Somos únicos porque nuestra historia personal y social nos distingue y especializa a un grado extraordinario. Podemos decir entonces que el ser humano es un ser extraordinario. Somos seres integrales cuya unidad y totalidad acaecen en el mundo de la vida, generando así posibilidades de desarrollo y trascendencia; en consecuencia, el ser humano es un ser en el mundo de la vida que se desarrolla como una posibilidad trascendente.

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El ser humano no sólo es organismo sino cuerpo; es conciencia y espíritu además de pensamiento y comunicación. El ser humano es la encrucijada de la unidad múltiple de cuerpo, conciencia y espíritu. Ningún ser humano puede trascender por sí mismo, necesitamos siempre de la contribución del otro para poder trascender. La trascendencia es precisamente trascendencia de un yo a un otro. Un espíritu dinámico hacia el sentido trascendente del ser, “porque lo trascendente es el espíritu, no el cuerpo.” (Domínguez. 2011,1) El ser humano es único porque no hay, ni hubo ni habrá otro ser humano idéntico a mí. Si esto lo reconozco en mí, estoy en la obligación de reconocerlo también en otros. Nuestro pensamiento distingue igualdades, semejanzas y diferencias entre seres humanos; sin embargo, cada ser humano es único, extraordinario e irrepetible. Si cada ser humano es único e irrepetible, entonces cada ser humano es incomparable e insustituible. Cada ser humano por su irrepetibilidad en la historia es un ser nuevo y único que completa el mundo de la vida. Comparar seres humanos es imponer criterios de preferencia y exclusión sobre seres que por su condición humana son intrínsecamente únicos e incomparables; es así que podemos decir: «Nadie es como yo…» pero también «Nadie es como tú», «Nadie es como nosotros». «Nadie es como los otros». Cualquier comparación entre dos únicos es absurda, escolástica y peligrosa. Somos insustituibles en la responsabilidad que debemos cumplir. Nadie debe cumplir con la responsabilidad que insustituiblemente me compete a mí, sólo y únicamente a mí. Por eso mismo el ser humano es un ser de elecciones y decisiones. Elegimos entre opciones existentes, decidimos al crear nuestra propia opción. El ser humano vive y existe. Vive biológicamente y existe históricamente. El ser humano es un ser finito, inacabado e inconcluso. Finito porque la muerte concluye nuestra existencia e inacabados porque somos inconclusos. Somos seres humanos inconclusos e inacabados, nunca determinados pero siempre condicionados. Gracias a que somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educación; es decir: somos capaces de generar procesos de desarrollo para crear nuestra propia humanización. Porque la educación es precisamente eso: el proceso por el cual nos desarrollamos para ser más y mejores humanos. Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y hombres libres y dignos, críticos y creativos, trasformadores de su realidad y mundo. El ser humano es un ser creativo, capaz de transformar el mundo de la vida con su pensamiento y acción transformadora. La creatividad del ser humano apunta y se orienta hacia la vida y por ello decimos que no hay creatividad destructiva; en consecuencia, el ser humano es un ser que se perfecciona, se “humaniza” en la acción voluntaria, libre y digna de su propia creatividad; un ser que decide responsablemente por su vida, por la vida, para la vida. El ser humano es un ser llamado a ser libre, un ser con dignidad y derechos. Estos tres elementos intrínsecos e inalienables de la condición humana (libertad, dignidad y derechos), son quienes nos igualan como seres humanos; pues todas y todos los seres humanos sin excepción tenemos la misma libertad, la misma dignidad y los mismos derechos. Ser humano significa también ser persona y ser persona es desarrollar una identidad de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones sociales e interpersonales de nuestras vidas. El ser humano es un ser de relaciones y no de contactos. Un ser que se humaniza en las relaciones sociales que mantiene con otros seres humanos, quienes son, lo mismo que yo, seres • 71 •

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humanos con dignidad, libertad y derechos, seres humanos únicos e irrepetibles, insustituibles e incomparables, con cuerpo, conciencia y espíritu. Seres humanos en desarrollo, capaces de elegir y decidir, de crear y recrear el mundo de la vida con su acción consciente y responsable. Seres finitos e inacabados, totalidades dinámicas e integrales; seres nuevos, únicos e irrepetibles; seres “de la vida y para la vida”, seres creados para trascender. Finalmente, es oportuno decir que todos los valores referidos anteriormente deben ser reconocidos en cualquier persona sin importar su condición, en tanto individuo, pues los derechos humanos son universales e inalienables. Sin embargo, cuando la humanidad del ser está en riesgo o vulnerable al atropello; vale distinguir salvedades y excepciones propias a la complejidad y diversidad humana. Por ello, nuestro Programa Alternativo y Popular de la Educación Preescolar considera excepcional el caso de la niñez y asume “el interés superior del niño”, proclamado universalmente en la Convención de los Derechos del niño. José Martí dijo que los niños son las flores del pueblo. Esta metáfora del revolucionario y educador cubano posee una verdad y belleza increíbles, pues ciertamente nuestras niñas y niños son siempre los mejores representantes del pueblo; nuestras niñas y niños son lo más sensible y querido de nuestro pueblo, de nosotras y nosotros mismos, en consecuencia merecen un trato privilegiado, preferente, respetuoso, tolerante, comprensivo, amoroso… Como dice Beatriz Molina: “debemos tener humanidad al educar a nuestros niños, pues son lo más hermoso que la vida nos ha obsequiado.” (Molina. 2011,1) ¡Nuestras niñas! ¡Nuestros niños! Ningún esfuerzo es suficiente de tan importantes que son. Basta decir que en nuestras niñas y niños reside toda nuestra “esperanza de transformación” (Zárate, Janet. 2011,1); toda nuestra fe y amor. ¿Alguien podría negarles lo mejor de lo mejor…? Particularmente en educación infantil, más que ninguna otra educación, son necesarias las palabras de Freire: La educación es un acto de amor. Por ello, reconocemos que nuestras niñas y niños son los mejores y más amados representantes del pueblo. Seres humanos con libertad, dignidad y derechos. Seres humanos nuevos, únicos, originales, seres frágiles y vulnerables, excepcionales, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. Las niñas y niños son sujetos de transformación y humanización; autores y protagonistas de su historia, vida y existencia, totalidades integrales que advienen al mundo de la vida para apropiarse y empoderarse de él, para transformarlo y humanizarlo en bien propio y ajeno, en bien de la vida. Las niñas y niños son seres de la vida y para la vida; seres de comunicación y lenguaje que demandan y exigen una educación que aliente y dinamice su desarrollo conforme a su condición irrepetible y excepcional; una educación que desarrolle humanamente su ser para trascender hasta el máximo de su potencial plenitud. No hay duda que nuestras niñas y niños son seres trascendentes con identidad particular que merecen toda nuestra atención, toda nuestra inteligencia y sensibilidad ¡Todo nuestro tiempo y delicadeza! Es bello pensar que podemos contribuir para que nuestras niñas y niños se desarrollen conscientemente a partir de sus propias experiencias de vida, apoyarles para que sean conscientes de su propia humanidad, de sus valores y sentimientos, de su identidad e historia. • 72 •

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Es necesario educarles para que distingan lo distintos que son y lo iguales que pueden ser. (Osorio. 2011,1)

Seres cuya unicidad y trascendencia se nos abren como posibilidades infinitas; seres históricos que nos interpelan cara a cara y rostro a rostro sobre su presencia en la historia de este mundo, sobre la injusticia de la cual son víctimas. … Seres que alegran nuestras vidas —con sonrisas, travesuras y alegría—, seres que alientan y ofrecen sentido a nuestra vocación humana y profesional, a nuestra propia vida y existencia… Sin duda, lo mejor de nosotras y nosotros mismos.

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Orientación psicológica En el proceso de su desarrollo el niño no sólo se apropia de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento cultural, lo métodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las líneas principales del desarrollo del comportamiento del niño. En primer lugar, tenemos la línea de desarrollo natural del comportamiento que está estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgánico y de la maduración. En segundo lugar, está la línea de perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de nuevos métodos de razonamiento, la apropiación de los métodos culturales de comportamiento. Liev S. Vigotsky

EL CÍRCULO DE INVESTIGACIÓN NO QUISO IGNORAR las bases psíquicas de todos los procesos del desarrollo infantil, particularmente aquellos procesos psíquicos vinculados a los procesos educativos del aprendizaje escolarizado. En este sentido, consideramos pertinentes los aportes teóricos y educativos sobre desarrollo y aprendizaje infantil formulados por Lev Vigotsky, no sin distinguir algunas diferencias, discrepancias y deslindes con este enfoque psicológico y educativo tan importante para la educación. Para Vigotsky, el desarrollo es preponderantemente sociocultural. De tal suerte influyen las relaciones sociales y culturales en los procesos de desarrollo infantil que deben por fuerza y necesidad ser atendidos por Educación Preescolar. Vigotsky descubrió que el desarrollo infantil alcanza su máximo potencial en las relaciones sociales, en las relaciones interpersonales que niñas y niños mantienen entre sí o con personas adultas, todo ello condicionado por un contexto de influencia sociocultural. A este proceso le llamó zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo proximal. Entendida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky. 1989. 133) La teoría psicogenética de Piaget sugirió que el aprendizaje sólo es posible cuando el desarrollo ha logrado maduración y equilibrio, sólo entonces el aprendizaje es asimilado. La teoría de Piaget supone que el aprendizaje es a posteriori del desarrollo. Para este enfoque el desarrollo es consecuencia de distintos procesos y periodos de maduración y asimilación interna. El desarrollo es evolutivo y su curso y dirección va de lo intrapersonal a lo interpersonal. Vigotsky desmanteló la teoría de Piaget. • 74 •

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Para Vigotsky el aprendizaje va delante de los procesos evolutivos del desarrollo, (maduración y equiEs así que la Educación Preescolar adlibrio), pues de acuerdo al psicólogo ruso el aprendizaquiere relevancia en la animación de je tira del desarrollo. dichos procesos de desarrollo infantil, Esto quiere decir que el aprendizaje es motor del específicamente en el ámbito áulico, desarrollo y resultante específico de una relación pues supone una intervención intenciohumana, social y cultural; conforme a ello, Vigotsky nada hacia el desarrollo potencial y descubrió que el desarrollo tiene dos líneas evolutivas: pleno de cada niña y niño. Esto hace la primera interpersonal (sociocultural) y otra postenecesaria una pedagogía compartida, rior, intrapersonal (identidad y conciencia). dinámica, significativa, funcional y, Sin embargo, la interiorización de los saberes puesto que la Educación Preescolar finculturales y de la experiencia comunitaria del aprendica los cimientos del desarrollo humano zaje; es decir, el aprendizaje y desarrollo de nuestra y social, se torna fundamental la dinaidentidad y alteridad humana, cultural y social, no conmización dialéctica de los procesos de siste solamente en una transmisión o reproducción de desarrollo infantil con los procesos de los saberes adultos y ancestrales a las generaciones acaprendizaje ofrecidos por Educación tuales y venideras, ni tampoco podría ser una simple Preescolar. recepción pasiva que niñas y niños tienen que hacer sobre dichos saberes; en realidad, implica un verdadero proceso de co-creación y co-construcción, de descons(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo trucción y reconstrucción, incluso de neoconstrucción, Escolar 03.) elaborado en la experiencia histórica de la liberación. Es precisamente por este proceso dinámico y dialéctico de interiorización de los saberes sociales y culturales que surge la identidad y conciencia individual y social de cada persona, pueblo y nación. La infancia es un periodo muy importante porque inaugura todos los procesos de desarrollo del ciclo vital; se trata del momento inicial e inaugural del desarrollo —su génesis—, que influye profundamente en la vida futura de las personas. Justamente por ello es tan importante el desarrollo infantil, no sólo porque inaugura todos los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo, sino porque integra dichos procesos en una conciencia con identidad e historia. Para Vigotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo y es, ante todo, producto de las relaciones sociales entre niñas y niños y sus educadoras y educadores, quienes son, de acuerdo a Vigotsky, agentes mediadores y reproductores de cultura. Lo cierto es que educadoras y educadores, madres y padres de familia, todo el grupo social, ocupan un lugar privilegiado en los procesos de desarrollo infantil en Educación Preescolar. Para el Círculo de Investigación —según lo dicho y referido—, queda de manifiesto que una educación del pueblo demanda una movilización organizada del grupo social en su conjunto, principalmente de las comunidades, familias y magisterio (para nuestro caso), de tal manera que todas y todos participemos como “sostén” o “andamiaje” de la educación y desarrollo de nuestras niñas y niños, asumiendo el papel de animadores, animadores colaboradores y guías de los aprendizajes necesarios a los procesos del desarrollo infantil. Entendemos por ayuda al insustituible apoyo social que brinda el magisterio, las familias y el pueblo a favor de la creación y construcción del conocimiento, siempre teniendo en consideración que el aprendizaje y desarrollo infantil son dependientes del tipo de relaciones e interacciones humanas y comunicativas que condicionan los procesos educativos. • 75 •

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Es evidente que el grupo social y cultural define los procesos psicológicos necesarios al desarrollo. Gracias a este proceso de creación y La teoría sociocultural pone énfasis en la interacción construcción —intrínseco al funcionadel niño y niña con otras personas. Por eso, las acmiento psicológico del ser humano—, ciones realizadas por una niña o niño sobre los objepodemos recrear nuestros saberes cultutos de su entorno inmediato son muy propicias para rales; al mismo tiempo, es condición el desarrollo infantil, siempre y cuando dichos objeindispensable para convertirnos en pertos se ofrezcan social e intencionalmente para este sonas e integrantes de un grupo social propósito. determinado, con características comuEn este sentido, el lenguaje desempeña un panes y compartidas, fuente principal de la pel muy relevante para el desarrollo del pensamiento unicidad irrepetible de cada persona. De infantil, pues constituye el núcleo de todas las funcioeste modo podemos comprender que la nes psicológicas superiores. Las funciones psicológicas socialización e individuación de cada superiores que propone Vigotsky incluyen la lógica, la persona son dos caras de una misma memoria, la experiencia, la atención, el pensamiento moneda. abstracto, la autorreflexión, etc. La relación entre desarrollo y aprendizaje es (Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo compleja y dialéctica. A cierta edad, un determinado conocimiento en la niñez puede avanzar un paso en Escolar 03.) el aprendizaje y dos en el desarrollo; en otras ocasiones, desarrollo y aprendizaje se conducen paralelamente; sin embargo, la educación debe siempre ofrecerse conforme el desarrollo potencial que ofrece el aprendizaje. Según Vigotsky, para que niñas y niños desarrollen un nuevo aprendizaje son necesarias ayudas o apoyos en su interiorización; dichas ayudas o apoyos son ofrecidos por personas adultas o por sus pares hasta que la actividad problemática pueda ser resuelta autónomamente; es decir, el aprendizaje se reconoce como acto práctico, autónomo e independiente.7 Las ideas anteriores se fundamentan en un descubrimiento nuclear realizado por Vigotsky; dicho descubrimiento fue sintetizado por el propio autor en la Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores. Dicha Ley es muy importante para este programa porque concibe la educación y el aprendizaje como fuerzas creadoras e impulsoras del desarrollo. En el curso del desarrollo infantil toda función aparece dos veces: primero, a nivel social como relación interpersonal y, más tarde, a nivel individual como función intrapersonal. Primero sucede entre personas, en relación social (interpsicológica) y luego en el interior de la persona (intrapsicológica). Sin embargo, de cualquier manera, el desarrollo potencial que especializa las funciones psicológicas superiores siempre es producto de las relaciones humanas. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención vo7

Observamos diferencia cualitativa entre autonomía e independencia. independencia La autonomía es el logro del sí mismo conforme a sus necesidades internas, la independencia lo es en cuanto a sus expresiones externas. Por ejemplo, la autonomía de un pueblo no le libera de su independencia respecto al pacto nacional. Sucede lo mismo con la autonomía universitaria, la cual es dependiente del Sistema Educativo Nacional y del Artículo 3º Constitucional. En el caso del aprendizaje representa la acción voluntaria e intencional de la conciencia. • 76 •

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luntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky. 1988.94)

Las funciones psicológicas superiores se originan entonces en las relaciones humanas, pues niñas y niños responden a los distintos estímulos del medio social conforme a significados reconocidos en la relación social. Es decir, de dichos estímulos extraen significados culturales y aprenderán de ellos, de forma tal que toda la realidad está mediada por este principio de significación cultural. De acuerdo a las aportaciones teóricas y experimentales de Vigotsky, la planeación estratégica de los procesos educativos debe por necesidad recaer en personas adultas; en madres y padres de familia, educadoras y educadores, en primera instancia, primero en el plano interpsicológico e interpersonal, para que dichos aprendizajes, emanados de la relación social, sean posteriormente interiorizados intrapsicológica e intrapersonalmente hasta el nivel práctico, autónomo e independiente. Otra contribución importante de Vigotsky fue considerar las formas culturales como creaciones y construcciones sociales, argumentando que su reconstrucción e interiorización a nivel individual se realiza según las relaciones que niñas y niños mantienen entre sí y/o con personas adultas, quienes son, agentes mediadores de su entorno social y cultural. Observamos así la vinculación explícita que hace Vigotsky de la educación con los procesos de desarrollo infantil a partir de las relaciones humanas y del aprendizaje, particularmente de los procesos interpsicológicos e interpersonales. Por eso tenemos en alta consideración la propuesta de Vigotsky sobre evolución y desarrollo infantil; Vigotsky descubrió que los procesos psíquicos superiores son determinados por una relación de proximidad; el desarrollo potencial es un desarrollo próximo. Nos parece correcto el pensamiento educativo de Vigotsky que propone acciones para promover el desarrollo infantil a través de “zonas de desarrollo próximo”, que pueden comprenderse como actividades emanadas de problemáticas y situaciones específicas; la oportunidad de problematizar su realidad anima la participación activa de niñas y niños en una experiencia comunitaria de aprendizaje y desarrollo, una experiencia culturalmente organizada e intencionada. (Colectivo Escolar. 2010-2011)

Vigotsky también reconoció la necesidad afectiva y volitiva en la relación educativa. Al respecto escribió: El pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones; es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva, que implica la respuesta al último por qué del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. (Vigotsky. 1998,92)

Es aquí precisamente donde hacemos deslinde con el enfoque de Vigotsky sobre el concepto y definición de zona de desarrollo próximo. próximo Observamos que hay diferencias en las ediciones castellanas que nos hacen suponer pasajes mal traducidos de su obra. Esto lo suponemos porque en sus textos sobre defectología parece expresar con mayor claridad la idea que queremos ahora comunicar, pues en Educación Especial esta categoría adquiere significado muy particular. • 77 •

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Este deslinde no significa una negación a su teoría sino una contribución a su pensamiento. En consecuencia, ofrecemos argumentos sobre el núcleo del pensamiento psicoeducativo de Vigotsky para analizar, con mayor profundidad, críticamente, su propuesta educativa; es decir, realizamos un análisis crítico de la definición de «zona de desarrollo próximo». próximo» Iniciamos la reflexión analizando los siguientes términos. Otro es todo aquel o aquella que no soy yo. El otro aparece a la distancia y se relaciona conmigo de manera objetiva. El próximo es todo aquel o aquella que adviene a mi existencia de algún modo intencional; no sólo aparece en mi vida sino es presencia en ella. El próximo se comprende subjetivamente como alther ego, de tal manera que la proximidad se ofrece como posibilidad de una relación subjetiva. El prójimo, prójimo en cambio, es aquel o aquella que trasciende mi vida y existencia; no sólo es una presencia distinta de mí sino además se presenta, se relaciona conmigo intersubjetivamente, en interrelación intersubjetiva e intencional, con intimidad y sentido: este es el principio de projimidad. El prójimo entonces no es algún otro o próximo cualquiera, prójimo es quien “trasciende en mí, en mi existencia y en mi vivir porque está presente, me relaciono con él y forma parte esencial de mi vida”. (Wilczek. 2011a.1) Otro Es aquel o aquella que no soy yo Aparece Objetivo Relación objetiva (distancia) Se concibe desde el ego

Prójimo

Es aquel o aquella que adviene a mi Es aquel o aquella que trasciende mi existir existencia y vida Presencia Se presenta Subjetivo Intersubjetivo Relación subjetiva (cercanía) interrelación intersubjetiva (intimidad-sentido) Es identificado como alther ego Se reconoce como nosotridad

De acuerdo a Vigotsky, la zona de desarrollo próximo es: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotsky. 1989. 133)

La definición de zona de desarrollo próximo nos permitió realizar el siguiente análisis y reflexión: Distancia entre… •

La proximidad entre los niveles de desarrollo real y potencial; es decir, la zona de desadesarrollo proximal, proximal debemos entenderla más que distancia física o espacial una distancia entre personas (una proxemia intencional), las cuales se relacionan conforme a sus particulares niveles de desarrollo real en una situación determinada. determinada La niña o niño ofrecen su nivel de desarrollo real y la persona adulta y el otro compañero, compañero ofrecen también su desarrollo real, real que para las niñas y niños aprendices se constituye en su nivel de desarrollo potencial; potencial es decir, la distancia entre ambos niveles de desarrollo es, en primera instancia, • 78 •

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una distancia de proximidad humana que posteriormente se convierte en relación tiva, de aprendizaje y desarrollo. En consecuencia, la distancia a la que alude Vigotsky la comprendemos como distancia y proximidad entre personas (la niña y el niño, el otro compañero más capaz o un adulto guía); guía se trata de una relación de dos, entre una niña o un niño que colabora con otro compa compañero o bajo la guía de un adulto más capaz. capaz Esta definición del desarrollo nos parece correcta pero suponemos que hay más... Pensamos que cuando Vigotsky llegó a la definición de zona de desarrollo proximal, proximal no pensó en la comunidad, comunidad en el aprendizaje comunitario, sino precisamente pensó en una relación de “proximidad” entre dos personas (niña o niño con un adulto; o bien niña o niño con otro compañero más ca capaz), paz lo cual sin duda es cierto; lo que Vigotsky no logró fue hacer explícitas las posibilidades de educarse comunitariamente, en relaciones humanas convivenciales de igualdad, libertad, paz y justicia; es decir, en la praxis de comunidad, pues resulta obvio que para Vigotsky la niña o niño, en tanto individuos, se educan y desarrollan bajo la guía de un adulto o con la colaboración de otro com compañero más cacapaz. paz Nos parece correcto que una niña o niño se desarrolle en colaboración con otro compa compañero, ñero no necesariamente más capaz, capaz sino tal como sea, pero que ambos logren desarrollarse en la relación humana de compartir lo que saben e ignoran; lo que sienten, necesitan y desean; no sólo con otro compañero, compañero sino con cualquier integrante de su comunidad vital y existencial.

Nivel de desarrollo real •

•

El nivel de desarrollo real es asignado al niño o niña en cuanto aprendices…, lo mismo sucede con el adulto que ofrece su nivel de desarrollo real a la relación educativa. La educación es entonces una relación de dos niveles reales de desarrollo distintos, donde la parte que aprende, la niña o niño, agrega a esta relación el desarrollo potencial del aprendizaje. Pero… ¿qué sucedería si el adulto se “infantiliza” para relacionarse de mejor manera con una niña o niño? ¿Qué pasa cuando un adulto, desde su desarrollo real, como persona adulta que es, pasa mentalmente al desarrollo real de su infancia para colaborar mejor en el desarrollo potencial de niñas y niños? ¿Sería ello un retroceso? ¿Sería una regresión…?

Determinado Determinado •

Pensamos que la influencia del marxismo en Vigotsky le hace decir determinado, determinado cuando sabemos que lo humano está condicionado. condicionado

Capacidad de resolver independientemente un problema •

La independencia se observa al resolver autónomamente un problema, problema la autonomía ejecutiva es la concreción práctica del aprendizaje y del desarrollo potencial.

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Nivel de desarrollo potencial Por ejemplo, describimos aquí la actividad de aprendizaje titulada “Visitando a nuestros enfermos” y articulada por el grupo escolar y la directora del Jardín de Niños «Andrés Henestrosa». Para desarrollar esta dinámica de aprendizaje, el grupo escolar se organizó en comunidad para realizar la actividad educativa cuyo propósito consistió en sensibilizar a niñas y niños sobre la enfermedad o discapacidad, para mejorar y cuidar su salud y fortalecer sus hábitos de alimentación e higiene. Fue así que el grupo escolar visitó a Andrea, una compañerita que no pudo asistir más al Jardín de Niños por causa de una distrofia muscular severa; el grupo escolar decidió visitar a su compañerita enferma y ofrendarle una guelaguetza; la actividad fue acompañada por algunas madres y padres de familia. La recepción del grupo escolar en el hogar de Andrea fue muy emotiva; niñas y niños le saludaron, besaron y abrazaron. Hablaron con ella; hubo regalos, lágrimas y risas… La dinámica fue muy intensa y emotiva.

→

• El desarrollo potencial supone un nivel superior al desarrollo real. En consecuencia, la dinamización del desarrollo potencial implica relacionarnos con nuestras niñas y niños no solamente como son, en cuanto su desarrollo real, sino particularmente como podrían ser, en cuanto su desarrollo potencial… Determinado • Lo mismo que arriba, pensamos que la influencia marxista en Vigotsky le hace escribir deterdeterminado, minado cuando queremos suponer condicionado. condicionado A través • Si el desarrollo es a través es porque recorre un proceso, en consecuencia, dicho proceso o recorrido, por ser tal, no puede estar determinado. determinado Resolución de un problema • La resolución resolución de un problema, problema define los procesos de aprendizaje y desarrollo potencial logrado en las relaciones humanas. Bajo de (bajo la guía de un adulto) • Bajo de define un espacio y una jerarquía en la posición y posesión de dicho espacio. El niño está bajo la guía de un adulto; adulto en consecuencia, participa en dicha jerarquía y uso del espacio ocupando el lugar de abajo; abajo no hay equilibrio democrático en la relación educativa, no hay igualdad. • Ello nos parece insuficiente; por eso, el Círculo de Investigación ha preferido pensar relación con,

“relación con un adulto”, “relación con su educadora o educador”, “relación con la comunidad.” •

•

—¿Qué tipo de relación debe existir entre niñas y niños con su educadora o educador? Ya lo dijimos previamente, pero aquí lo repetimos porque nunca es bastante ni suficiente; la relación entre la educadora y niñas y niños del grupo escolar debe ser, por fuerza y necesidad, una relación de amor…, luego todo lo demás. Entonces, para el Círculo de Investigación lo correcto es la relación humana, la “relación conviencial con sus compañeras y compañeros animados por su educadora o educador”. • 80 •

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o • •

Preferimos incluir primero «y» y luego «o»: «o» y/o. y/o Esta “o o”, que ofrece Vigotsky especifica con claridad que separa la relación de colaboracolaboración del otro compañero más capaz, capaz de la guía del adulto. adulto La relación es bilateral, de dos; es uno u otro; por eso preferimos decir «y/o y/o». y/o

Colaboración con •

Colaboración no sólo de otro compañero más capaz, capaz sino con todos los compañeros y compañeras del grupo escolar; en colaboración comunitaria. El grupo escolar se educa en comunidad.

Compañero más capaz •

•

Al regresar al aula, analizaron lo sucedido y dialogaron sobre ello; aprendieron a ser mejores personas (responsabilizarse) con quienes sufren enfermedad o discapacidad, a ser tolerantes y empáticos, apoyar y ayudar a quienes lo necesiten, a valorar mejor su salud y a cuidar su cuerpo, a practicar hábitos alimenticios e higiénicos que prevengan accidentes o enfermedades. Andrea, con su cuerpo enfermo, enseñó mucho a sus compañeras y compañeros, a las madres y padres de familia, a la educadora misma, a pesar de la severidad de sus limitaciones físicas, a pesar de su extrema “discapacidad”. Andrea enseñó a todas y todos, con su cuerpo enfermo, el valor principal de la salud. Concluimos que para educarnos en comunidad no es necesario ser más capaz.

Cualquier compañera o compañero puede educarnos sin importar su capacidad; es verdad que aprendemos a partir de la experiencia compartida y que una experiencia fecunda es mejor que una experiencia limitada; pero lo que aquí defendemos no alude solamente a una capacidad, cualquiera que sea; alude, principalmente, a los aprendizajes sustantivos de nuestra propia humanidad y para ello, no es necesario que el otro compañero sea más capaz. capaz Para el Círculo de Investigación, “nadie sabe todo ni nadie ignora todo, todas y todos

sabemos algo e ignoramos muchas cosas más, por eso siempre aprendemos.” •

Definitivamente no es necesario para la promoción del desarrollo que el otro compañero sea más capaz; capaz se deduce entonces que la distancia que alude la zona de desarrollo próximo no es entre niveles de desarrollo real y potencial, como dijimos anteriormente, sino una distancia entre dos personas con distinto nivel de desarrollo.

Todo lo hasta aquí reflexionado nos obliga a pensar que el máximo potencial del desarrollo no se logra necesariamente conforme a una distancia de “proximidad”, ni tampoco está siempre determinada por la guía de un adulto u otro compañero más capaz como dice Vigotsky; en realidad pensamos que el máximo potencial de desarrollo se logra mejor en una relación projimidad” de “projimidad comunidad projimidad ; projimidad entre niñas y niños con su educadora o educador: en comunidad. La zona de desarrollo próximo transciende en una zona de desarrollo del prójimo, existente sólo como resultado de una relación vital, dialógica, existencial entre seres humanos únicos e irrepetibles, irremplazables e incomparables, con dignidad y derechos, que mutuamente se respetan y se afirman entre sí. Su objetivo principal es promocionar el desarrollo considerando • 81 •

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las necesidades reales del ser humano, en las interacciones y contradicciones sociales y en el contexto específico donde se gesta el proceso educativo. Podríamos decir entonces que la zona de desarro desarrollo projimal la comprendemos como

una relación humana específica (amorosa, afectiva, responsable, consciente, intencional) existente entre el nivel de desarrollo real, condicionado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, logrado en las relaciones comunitarias y convivenciales de apoyo, ayuda y colaboración mutua, con todas las compañeras y compañeros del grupo, de la comunidad, animados y organizados por su educadora o educador y condicionados en el mundo. Se trata del espacio intersubjetivo necesario a la convivencia humana que trasciende la

proximidad de la instrumentación pedagógica en la “projimidad” del acto humano que es la educación, pues ciertamente nuestras niñas y niños son prójimos antes que “próximos”; es decir, la educación exige una projimidad íntima e intencionada a favor del humanismo de nuestras niñas y niños. (Lèvinas. 1993) «Imaginémonos una sociedad de hombres libres” —dice Marx—. Una comunidad de miembros, cara-a-cara, sin opresiones; sociedad utópica de los prójimos, que no son un “nosotros” porque producen bienes para un mismo mercado, sino que son un “nosotros” por la práctica actual de la proximidad originaria. (Dussel. 2011, 46)

Si la proximidad es cara-cara, la projimidad es rostro-rostro. Esto quiere decir que la projimidad que defendemos puede ser considerada como una “relación estrecha en afinidad y afectividad, en el ir y venir de las relaciones interpersonales, en las semejanzas y similitudes, pero respetando y privilegiando siempre la diversidad humana y sus diferencias. (Reyes. 2011,1) Pues como dice Leonardo Boff; “el otro se convierte en nuestro semejante y el semejante en nuestro prójimo”, porque prójimo es todo “hombre desde que yo me aproximo a él con amor”. (Boff. 1992,154, 75) Sin embargo, la divergencia más acusada respecto al análisis de la zona de desarrollo próximo es que se realiza en un espacio sin escenografía; en un espacio sin historia. Vigotsky nunca menciona en esta definición la realidad social y educativa que enmarcan y condicionan las zonas de desarrollo proximal. Nunca se menciona al contexto que sirve de escenario a las zonas de desarrollo próximo.8 Esta omisión no puede ser ignorada en un contexto educativo de profunda injusticia e inequidad como el nuestro; es indispensable la reflexión permanente de la realidad social y educativa que condiciona las diferentes situaciones de desarrollo. En conclusión, la zona de desarrollo projimal es una relación humana trascendente; una relación compleja, pedagógica, política, erótica, liberadora, consciente, intencional, creativa, crítica, responsable, voluntaria, pero sobre todo ética, que se realiza en la realidad material del 8

Este aspecto es digno de mención y acaso Vigotsky dio por sentadas las condiciones del espacio respecto al acto educativo. Esto lo pensamos porque en otros episodios de su obra considera de gran importancia el ambiente de aprendizaje, pero lo cierto es que en la definición de zona de desarrollo próximo no se hace mención de la realidad, del mundo, del ambiente de aprendizaje que condiciona el acto educativo. Esto lo decimos también porque en la definición que ofrece sobre desarrollo potencial, Vigotsky omite también la realidad que condiciona el acto educativo. Al respecto escribió: “La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el área del desarrollo potencial del niño. “(Vygotsky. 2007,34) Como se observa, el espacio pedagógico —el ambiente de aprendizaje—, tampoco aparece mencionado. • 82 •

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mundo de la vida… Todo un ramillete de flores preciosas nos ofrece el desarrollo en la relación projimal, relación comunitaria y convivencial, pues la relación de projimidad no está vacía de significados sino permanece siempre abierta a la resignificación de sentido. Con todo, nunca debemos olvidar que la relación de desarrollo projimal, projimal tal como la entendemos y proponemos, es una relación humana y educativa fundada en “el amor mutuo que desemboca en el nosotros” (Dussel. 1997a,100); una relación amorosa y pedagógica que es simultáneamente principio, deber y mandato. Sabemos que transitamos por el camino correcto porque avanzamos sin miedo ni temor en nuestro desafío; porque somos plenamente conscientes que “nada debe temerse de la educación cuando se ama.” (Freire. 2005, 25)

La Educación Popular nace del pueblo y es para el pueblo; nace del principio que todos los seres humanos somos iguales y diferentes; diferentes en nuestra manera de pensar y actuar, en nuestra forma de hablar y aprender; pero con principios que nos igualan como seres humanos, principios que nos hacen coincidir en justa igualdad: todas y todos tenemos la misma libertad, la misma dignidad y los mismos derechos. (Acevedo. 2011,1)

En consecuencia, podemos concluir diciendo:

Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. • Nadie desarro desarrolla lla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. • Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres nos concientizamos en comunidad condicionados por el mundo. • Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida. •

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Orientación educativa La educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales del carácter, lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea, en una mirada. José Martí

LA EDUCACIÓN ES EL PROCESO DE HUMANIZACIÓN generado en las relaciones sociales que personas y culturas establecen entre sí en el escenario del mundo y de la vida. De ser cierto, la educación es un tipo específico de relación que permite desarrollarnos y humanizarnos durante dicho proceso; es decir, relaciones por las cuales nos hacemos más y mejores seres humanos. Puede decirse entonces que la educación es un proceso permanente e inacabado por medio del cual, el homo sapiens sapiens (ser natural-biológico), se hace y constituye como un ser humano único y singular (ser cultural-histórico), incomparable e irrepetible; con identidad, historia y conciencia. Al nacer, el homo sapiens sapiens no nace estrictamente humano. Nacemos con Derechos Humanos, somos reconocidos como humanos pero aún no somos propiamente seres humanos. Por ello afirmamos que la educación es precisamente el proceso por el cual nos humanizamos; se trata de una relación humana muy particular, una relación entre personas que se desarrollan y humanizan entre sí condicionadas por el mundo de la vida. Verdaderamente es muy necesario concientizarnos del importante papel que tenemos los profesores en la humanización de nuestros niños, de lo importante que son las relaciones humanas en la educación para alentar su desarrollo. (López; Linda. 2011a)

Ser humano significa también ser persona; y ser persona es desarrollar una identidad propia de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones humanas y sociales. Al educarnos necesariamente nos relacionamos con otras personas; por ello, el tipo de educación es siempre dependiente del tipo de relaciones que dinamizan los procesos educativos. Si la relación humana que dinamiza la relación pedagógica es injusta y autoritaria, la educación por fuerza también lo será. Si la educación, como relación humana, respeta la libertad y dignidad de las personas, la educación será para la libertad y en la dignidad humana.

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La educación es entonces una relación de comunicación, pero no de una comunicación cualquiera que hace “comunicados” empaquetados en contenidos de aprendizaje abstractos y desligados del mundo de la vida; es decir, de la realidad social que condiciona nuestro diario vivir. Todo lo contrario: se trata de una educación que nace y regenera en la intercomunicación humana, pues la intercomunicación es la verdadera comunicación. Esta intercomunicación entre personas, entre seres humanos que coinciden en la historia del mundo y de la vida, sólo es posible gracias al diálogo. El diálogo es la existencia misma y por ello se comprende como acción de vida. Dialéctica que da significado y sentido a la vida misma, a nuestra existencia humana. El diálogo es entonces pronunciación de la palabra libre y verdadera, palabra humana con la cual reinventamos y recreamos el mundo de la vida. El diálogo se convierte así en el encuentro de dos o más seres humanos; dos o más historias, identidades y conciencias que desde su libertad y dignidad, desde su propio ser, expresan su sentir y pensar con el ánimo de humanizar sus particulares y respectivas existencias. El diálogo es acción reflexión transformadora (praxisdialéctica) del ser humano en el mundo de la vida. La palabra que hace posible el diálogo es entonces acción reflexión, praxis de humanización. Lo cierto es que la palabra hace posible la educación y no hay educación sin la participación privilegiada de la palabra. Por esta razón, la educación es siempre dependiente del significado e intencionalidad de la palabra. Si la palabra en la educación es secuestrada y monopolizada por el discurso magistral, negada la palabra al alumnado, la educación será inevitablemente autoritaria y opresora, injusta e inhumana. Necesitamos una educación que sea un proceso que humanice real y verdaderamente nuestras condiciones materiales y espirituales de vida. Distinguimos la necesidad imperiosa de una nueva educación porque el mundo ha sido completamente deshumanizado, un “mundo al revés” —como dice Eduardo Galeano—, un mundo de cabeza que persiste en perpetuar el injusto estado de cosas (“Estado de Derecho”). Deseamos y necesitamos una Educación Popular que se proponga alentar el desarrollo pleno y potencial de la niñez oaxaqueña; una educación que procure el desarrollo pleno, digno y libre de nuestras niñas y niños. Educación donde todas y todos construyamos nuestros conocimientos y aprendizajes, en comunidad, crítica y autocríticamente, libre, voluntaria y responsablemente. Pero lo más importante de la nueva educación que deseamos y necesitamos, es alentar la esperanza, fe y amor de nuestra vocación educativa. Comprendemos que estos valores humanos ofrecen sentido y significado a nuestra historia y vida, a nuestro mundo entero, a nuestra acción impostergable. (López, María. 2011.1)

Si la instrucción que impone el Capital global y el Estado Neoliberal —instrumentada inconscientemente por el magisterio—, es una instrucción opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradicción social, de la cual el magisterio también es víctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposición para crear y concretar nuestra propia educación. Esa es la alternativa de la Educación Popular: crear y concretar nuestra propia educación. La educación siempre ha sido hecha por otros, para nosotros; nunca de nosotros, nunca por nosotros, nunca para nosotros. Nunca ha sido nuestra. Con todo, la educación alternativa no debe ser cualquiera otra educación sino la mejor educación, y la mejor educación siempre será la nuestra.

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Debemos asumir conscientemente la responsabilidad de sabernos capaces de crear y construir lo propio, apropiarnos de nuestro sentido y destino pedagógico y educativo, pensado y construido por nosotras y para nosotros, desde el pueblo y con el pueblo, del cual somos parte. (López, María.2011.1)

consecuencia, el pueblo es el sujeto

Una verdadera educación tiene por fuerza que ser nuestra, hecha con nuestras manos y pensamientos, dinamizada comunitariamente, al servicio del pueblo. ¿Existe alguna otra alternativa educativa que no sea pública o privada? ¿Existe otra alternativa educativa que no sea ofrecida por el Estado educador? Esta otra educación que abreva en la cultura e identidad del pueblo, esta otra alternativa educativa que se abastece de la riqueza cultural e histórica del pueblo, se define y reconoce a sí misma como Educación Popular. Educación del pueblo y para el pueblo. Precisamente porque el pueblo no es una entidad abstracta sino una realidad viva y concreta, de sangre y carne, con dignidad e historia, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. El pueblo es la vida práctica de mujeres y hombres realmente existentes, explotados, sufrientes, pobres y oprimidos. (Dussel.183-219) En histórico de transformación.

Por ello, la Educación Popular propone un cambio que nace del pueblo y de su experiencia histórica de lucha; humanizando y liberando a personas y pueblos de las imposiciones del poder opresor. (Pérez. 2011,1)

¿Por qué el Estado concede el derecho de educar a la iniciativa privada, incluso a la iglesia y al ejército, y lo niega al pueblo? Lo cierto es que el Estado, al facultarse educador, se opone al pueblo que por eso mismo pasa a ser ‘educado’. Es ingenuo suponer que la educación del Estado capitalista pretenda solucionar la verdadera contradicción humana que ampara su existencia; especialmente si consideramos que de la mitificación de dicha ‘contradicción’ depende su existencia. En todo caso podríamos suponer que la “educación pública” y la “educación privada” son opuestas pero no antagónicas. La verdadera contradicción, la contradicción sustantiva y antagónica de la educación capitalista no está entre el carácter público o privado de la educación, sino entre educación de Estado y Educación Popular. Ni pública ni privada, ni urbana ni rural, ni especial ni regular, ni indígena ni nacional, ni superior ni básica, ni profesional ni técnica: la contradicción sólo existe entre educación de Estado y Educación Popular. La Educación Popular la comprendemos como una relación humana que implica un encuentro de rostros y miradas, de libertades e identidades, de historias y conciencias. Por eso na-

die educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. (Freire) El argumento que distingue a la Educación Popular es su contenido político y su vocación libre y democrática. No hay educación neutra, en consecuencia, la Educación Popular, como acto de conocimiento, es simultáneamente acción política y cultural para la libertad. Esto significa que la Educación Popular demanda una pedagogía de la resistencia, de la praxis, creada y organizada para la transformación social a partir de la humanización del mundo. Se trata de animar y dinamizar procesos democráticos de desarrollo comunitario que permi• 86 •

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tan inserción crítica, creativa y consciente del ser humano como sujeto libre y digno, ta de su historia y existencia. Ante semejante situación, la praxis de la Educación Popular abastece sus raíces y fundamentos en los siguientes referentes de análisis: Problematizadora. La instrucción escolarizada concibe la realidad del mundo como dada y determinada, ajena a nuestra voluntad y capacidad de acción y transformación. Una instrucción que concibe la realidad acabada y petrificada será por fuerza repetitiva y monótona. Instrucción siempre enferma y en fase terminal; su movimiento —si acaso existe—, es perpetuo, pendular y repetitivo; en pocas palabras una instrucción burocratizada, aburrida y pasiva. Capacitación domesticadora paralizada de miedo que bosteza ante el carácter inexorable de su fatal destino. Escolarización dogmática e insensible que maniata, reprime y sabotea la alegría de educar. En cambio, la Educación Popular comprende la realidad como dinámica y compleja, puesta allí delante nuestro como un problema para ser resuelto, para aprender y aprehenderlo, interviniendo para transformarlo y humanizarlo. Por ello, la Educación Popular problematiza la realidad humana que condiciona el mundo de la vida, pues la realidad, que es la vida misma —como dice Freire—, nunca nos determina sino sólo nos En pocas palabras podemos decir que la realidad y la vida no son fenómenos inamovibles condiciona. sometidos a la ruleta del destino ni abstracciones teóricas ininteligibles y abstractas; todo lo contrario: la realidad que nos condiciona no es casual sino creación humana, hecha por personas y que las personas podemos y debemos a cambiar. Concienciadora. La Educación Popular dinamiza la conciencia en la acción reflexión, en praxis humana para la transformación del mundo. Puede decirse que la concienciación es la acción ética de la conciencia en el mundo histórico de la vida, para transformarlo y revolucionarlo. Se trata de un desarrollo cualitativo de la conciencia que permite generar posibilidades potenciales para dinamizar una educación desde la identidad y autonomía, una educación capaz de pensarse y perfeccionarse a sí misma conforme a su acción transformadora. La concienciación es más que conciencia crítica; en todo caso, podría decirse que la concienciación es la acción de la conciencia crítica y autocrítica y por eso mismo se comprende como praxis ética de liberación. Creativa. La Educación Popular anima la creatividad intrínseca al ser humano. Es una educación que imagina, duda y pregunta; una educación curiosa que siempre pone manos a la obra con lo poco que el mundo le ofrece. Podemos decir entonces que la creatividad supone un proceso de transformación de la realidad vital, de la realidad de nuestras vidas, pues nuestro desarrollo depende en gran medida de nuestra creatividad, de nuestras respuestas y acciones ante las exigencias que la realidad y la vida nos imponen. La creatividad permite expresar la esencia de nuestro ser; lo que vivimos, sentimos y pensamos; de aquello que experimentamos y nos alienta para desarrollarnos humana y socialmente, individual y comunitariamente, a partir de nuestras necesidades e intereses de vida. Es decir, la creatividad es un proceso que culmina en acto práctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, por medio del cual transformamos el mundo y humanizamos nuestras condiciones materiales y espirituales de vida.

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La Educación Popular se caracteriza por recibir las producciones culturales del pueblo para regresarlas organizadamente al pueblo del cual emanaron; de este modo la Educación Popular transforma la condición original y se renueva y recrea permanentemente en relación con el pueblo y desde su propia acción transformadora. La Educación es popular por ser política, concibe las relaciones de poder intrínsecas al acto político que es la educación; por ello, es prioridad de la Educación Popular democratizar el proceso y acto educativo. Sabemos que necesitamos una educación profética; pues la acción y fe (profe-sión) del profesorado nos exige ser los primeros en denunciar la opresión y anunciar un mundo nuevo, como atinadamente dice Freire. Se trata de denunciar la explotación y opresión para anunciar el reino de la justicia y la libertad. No se trata simplemente de quedarnos en la denuncia sino superarla crítica y autocríticamente para que trascienda en praxis de liberación, en acto práctico (consciente, digno, libre y voluntario), pues de muy poco nos sirve reconocernos explotadas y oprimidos si nada hacemos al respecto, sin principios ni proyectos, sin mejorar la vida de nuestras niñas y niños, sin mejorar ni humanizar nuestras propias vidas.

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Derechos Huma Humanos. nos La Educación Liberadora es una ción que respeta la dignidad y libertad de las personas. Se trata de una educación que anima y alienta la comprensión y el respeto irrestricto a la identidad, diferencia y diversidad humana. Una educación que siempre actúa conforme al “interés superior del niño”; amándoles, respetándoles, privilegiándoles… Educadoras y edu educadores. Las educadores y educadores son seres humanos responsables de humanizar y animar el so de desarrollo de las personas y de sí mismos a partir del ejercicio consciente, libre y práctico de su vocación profesional, lo cual implica por fuerza el reconocimiento de las facultades potenciales de desarrollo y de las específicas necesides de aprendizaje de sus educandas y educandos. Las educadoras y educadores están obligados a fomentar la intercomunicación humana, desde el diálogo, do la relación humana intrínseca al proceso educativo. Las educadoras y educadores son representantes del pueblo y poseen y ejercitan su orientación y militancia política y pedagógica orientados conforme a los intereses del pueblo. El trabajo político y pedagógico de las educadoras y dores populares se concentra en el desarrollo pleno e integral de la persona, lo cual implica reconocer que la educación es una relación humana, sin importar las particularidades que nos hacen iguales y diferentes según nuestra condición. De este modo, las educadoras y educadores del pueblo no sólo enseñan sino principalmente aprenden, al igual que sus educandas y educandos, quienes no sólo aprenden sino también enseñan a su educadora o educador. Las educadoras y educadores no transfieren conocimientos empaquetados en contenidos programáticos; en su lugar, crean condiciones necesarias para la generación y experimentación del conocimiento conforme a las necesidades de desarrollo de quienes son protagonistas de la acción educativa; es decir, de sus educandas y educandos. Las educadoras y educadores del pueblo son responsables de generar el diálogo y animar la creación y concreción comunitaria del aprendizaje y del conocimiento; es decir, del desarrollo integral y pleno de las personas, pues las educadoras y educadores aprenden y enseñan creando y concretando el conocimiento, sistematizando experiencias, perfeccionándose siempre en el ejercicio responsable de su práctica educativa, de su vocación humana y profesional.

Educandas y educandos. educandos Las educandas y educandos son seres humanos con libertad y dignidad, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.

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Educandas y educandos tienen derecho y facultad para ejercer su libertad a plenitud, ya sea de palabra, pensamiento, organización, asociación, etc., y de participar activa, responsable y democráticamente en la toma de decisiones que directamente les incumben y afectan. Las educandas y educandas son seres humanos inconclusos e inacabados que se relacionan comunitariamente entre sí para alentar su desarrollo armónico, integral, potencial y pleno de sus personas. Las educandas y educandos, por ello mismo, son el centro de interés del acto educativo. Las educandas y educandos son seres de comunicación; personas creativas que merecen respeto incondicional al derecho que les asiste de ser diferentes y permanecer en ello si así lo desean y no perjudiquen a otras personas; es decir, las educandas y educandos deben ser respetados en su identidad, unicidad, singularidad, semejanza y diferencia. Las educandas y educandos son seres humanos curiosos, cuestionadores, críticos, creativos, irrepetibles, incomparables, responsables de su propia educación. Aprendizaje. Aprendizaje La Educación Popular comprende el aprendizaje como el proceso de aprehensión comunitaria de la realidad de la vida para alentar el desarrollo potencial, pleno y trascendente del ser humano. El aprendizaje puede ser intencionado y significado comunitariamente para alentar el desarrollo humano y social; este es el principio epistemológico de la Educación Popular: la comunidad. El aprendizaje comunitario es entonces el motor que dinamiza el desarrollo humano y social, pues no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. Se comprende entonces que aprendizaje y desarrollo se influyen dialécticamente.

Creemos que esta otra educación (nuestra educación) nacerá de transformar — humanizar— nuestra práctica educativa, pues ello generará nuevas formas de educarnos en bien de la comunidad. En esta nueva educación podremos crear y descubrir nuestro propio conocimiento, desarrollarnos cabalmente en el ejercicio pleno de nuestros derechos y orientando nuestra acción educativa hacia el desarrollo potencial de nuestras niñas y niños. No más una educación concentrada exclusivamente en el individuo, sino una educación en comunidad convivencial. El pueblo educa al pueblo. Así queremos educarnos. Concluimos que la educación es siempre acción política: acción política para la libertad o acción política para la dominación. El pueblo, en su lucha por liberarse, es el sujeto histórico de transformación (humanización), el autor y protagonista del acto educativo. El pueblo es cultura, tradición y novedad; el pueblo se quiere educar. El magisterio democrático oaxaqueño nunca debe desviar su camino del pueblo; es deber del magisterio ofrecer una educación al servicio del pueblo.

Ruth Araceli Gijón López Relatoría de asamblea plenaria del Círculo de Investigación realizada el 11 de febrero 2011

Enseñanza. Enseñar es la responsabilidad de alentar plenamente el proceso de desarrollo humano, comunitario y social a partir del reconocimiento y respeto a la libertad y dignidad de las personas, de las facultades y potencialidades que les asisten y de las limitaciones que les condicionan. La enseñanza implica dinamizar los procesos y recursos necesarios para la generación comunitaria del conocimiento conforme a la realidad que condiciona la vida y existencia de • 89 •

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las personas que participan en la educación; es decir, del grupo de aprendizaje. Así, desde el diálogo —que es su metodología—, anima el proceso educativo fomentando la identidad, reconociendo su historia, respetando sus derechos, alentando su cultura. Animando su autonomía, independencia y libertad. Valoración. Valoración Valorar significa incorporar la experiencia al proceso de aprendizaje, la valoración permite perfeccionar el proceso educativo y argumentar los proyectos de planeación y acción futura sin caer en los procedimientos burocratizantes. Por ello, la Educación Popular no evalúa personas ni conductas, sino valora procesos de aprendizaje y desarrollo. Como dice Paulo Freire: no es A (docente) quien evalúa a B (alumnas y alumnos), sino son A y B (docentes y alumnado) quienes evalúan a C (proceso educativo).

En resumen: puede decirse hasta aquí que la Educación Popular es una relación organizada intencionalmente para ser más y mejores seres humanos, sólo posible entre personas libres, responsables y conscientes de su historia y circunstancia, de su realidad y vida. Una relación política, dialéctica y dialógica que existencializa la vida y produce conocimiento para transformar y humanizar el mundo. Relación ética, humana, que se organiza en comunidad para luchar por una vida más digna, libre y justa. Una educación del pueblo, para la libertad.

Principios de la Educación Popular • • • • • • • •

La Educación Popular ama, cultiva, preserva, protege y desarrolla la vida. La Educación Popular respeta la libertad y dignidad de las personas. La Educación Popular nace de la riqueza cultural e histórica del pueblo. La Educación Popular politiza el acto educativo y lo trasciende en praxis de liberación. La Educación Popular es acto de conocimiento y acción político cultural para la libertad. La Educación Popular busca la concientización; es crítica y transformadora. La Educación Popular no ajusta la realidad al método sino ajusta el método a la realidad. La Educación Popular es participativa y democrática, respeta la autonomía y promueve la autogestión.

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La Educación Popular es una educación en los Derechos Humanos, para la paz, para la libre expresión del otro y de sí mismo. La Educación Popular es autocrítica, participativa, disciplinada y responsable. La Educación Popular es rebelde por convicción y participa activamente en la resistencia, en el combate, en la lucha, en la creación de la utopía. La Educación Popular es una educación peregrina, ambulante, clandestina, perseguida, profética, revolucionaria. La Educación Popular es formadora de cuadros. La Educación Popular es ética, estética y científica. La Educación Popular considera el acto de aprender propio de la condición humana. La Educación Popular considera siempre a la alfabetización como punto crítico y crucial de la escolarización. La Educación Popular centra su acción reflexión en el grupo de educandas y educandos. • 90 •

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La Educación Popular es una educación del trabajo y para el trabajo; educación que se desarrolla a partir del trabajo colectivo e individual; intelectual y manual; voluntario, digno y libre de quienes se educan. La Educación Popular no separa el texto del contexto, ni contradice la teoría con la práctica, ni divorcia la escritura de la lectura. La Educación Popular no compara sino confronta: investiga, aprende, organiza, experimenta y evalúa. La Educación Popular produce sus propios textos y materiales de estudio, diseña y perfecciona sus propios recursos y estrategias. La Educación Popular crea y produce conocimiento aplicado para la transformación de la realidad social y educativa. Por ello es activa, sensible y responsable. La Educación Popular privilegia la experimentación y aprende de su práctica. La Educación Popular nace de la incertidumbre, de la curiosidad, de la duda, de la búsqueda, de la pregunta. La Educación Popular privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, el cuestionamiento sobre la respuesta, la duda sobre la certeza. La Educación Popular no examina ni califica personas sino evalúa procesos para la creación y recreación del aprendizaje. La Educación Popular es imposible sin la palabra, sin el diálogo, sin la comunicación e intercomunicación humana. Por último, la síntesis necesaria sin la cual todo esfuerzo es inútil y todo deseo estéril: la Educación Popular exige esperanza, fe y amor en quienes se educan, en quienes en el acto de conocer, de aprender y enseñar, en comunión consciente y responsable con sus semejantes, en libertad y dignidad, transforman y humanizan creativamente su realidad y mundo, su historia y existencia: su vida. (Arvea. 2010a, 31-49) (Sección XXII. 2009,22)

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El Educador Popular Si no amo la vida y existencia de mis alumnas y alumnos, no soy un educador popular. Si no respeto la libertad y dignidad de mis semejantes, si no amo al pueblo, si popuuno amo al mundo, si no amo la tierra, es porque no puedo ser un educador pop lar. Si me hago cómplice del delito y sordo ante el lamento, si soy antidemocrático y autoritario, si callo frente a la injusticia y cedo ante el desconcierto, desconcierto, si permapermanezco inmóvil…, estático…, petrificado… ¡como un retrato! si me encierro entre la rutina y el fastidio, si cancelo la creatividad propia y ajena, entonces no puedo llamarme educador popular. Si me paralizo por el miedo, si desfallezco ante el el problema, si mitifico la realirealidad, es porque no soy capaz de ser un educador popular. Si no me preparo y especializo para mejorar mi práctica, si no investigo, si no me desarrollo ni me formo para transformarme y humanizarme, nunca lograré ser un educador educador popular. Si no me sumo y me asumo activamente, si no participo creativa y conscient conscienteequieemente, contribuyendo con mi mejor trabajo para ser más y mejor a favor de qui nnes menos tienen y peor sufren; si no me organizo, si no me opongo ante tanta iinjusticia y opresión, opresión, si no busco la unidad en la diversidad, es porque no puedo ser un educador popular. Si no lucho por mis sueños y utopías, si no denuncio la injusticia y anuncio la libertad, si no me concibo como protagonista de la historia, de nuestra historia, es porque jamás podré ser un educador popular. Si no aprendo de mi práctica, si no experimento ni pongo manos a la obra. Si no respeto a mis alumnas y alumnos como seres humanos que son, como mujeres y hombres concretos, históricos, como niñas y niños, con singularidades y difediferencias, con su identidad y alteridad, no me es posible ser un educador popular. Si no privilegio el aprendizaje sobre la enseñanza, si no exalto la duda sobre la realizar izar la certeza, si prefiero la respuesta a la pregunta. Si no soy capaz de real dialéctica entre práctica y teoría, entre lo concreto y lo abstracto, entre objetiobjetividad y subjetividad, entre lectura y escritura..., no puedo considerarme educaeducador popular. Si castigo, si prohíbo, si expulso, si niego la libertad, nunca jamás podré podré ser un educador popular.

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Si reproduzco la ignorancia y la cultura del silencio, si domestico, si alieno, si enajeno, si oprimo y reprimo, no podré ser un educador popular. maaSi no permito que mis alumnas y alumnos hablen y aprendan en su lengua m terna, si les mando silencio y les prohíbo hablar. Si permanezco ciego, sordo e iiggnorante a su voz y tradición, si violento su identidad y cultura, nunca podré ser un educador popular. Si me burocratizo, si me pervierto, si prostituyo o me prostituyo por egoísmo y conveniencia, si navego a favor de la corriente. Si actúo con prejuicios, si no soy humilde, si no sé perdonar, es seguro que no soy un educador popular. cooSi prohíbo la palabra, si impongo silencio, si niego el diálogo, si cancelo la c municación, no me es posible ser educador popular. Si carezco de esperanza, si pierdo la fe, si no puedo amar, es porque no soy ni seré nunca un educador popular.

Marcel Arvea Damián

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Continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico • 95 •

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Los tlamatinimes El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahúma. Un espejo horadado, un espejo agujereado por ambos lados. Suya es la tinta negra y roja, de él son los códices, de él son los códices. Él mismo es escritura y sabiduría. Es camino, guía veraz para otros. Conduce a las personas y a las cosas, es guía en los negocios humanos. El sabio verdadero es cuidadoso (como un médico) y guarda la tradición. Suya es la sabiduría transmitida, él es quien la enseña, sigue la verdad. Maestro de la verdad, no deja de amonestar. Hace sabios los rostros ajenos, hace a los otros tomar una cara (una personalidad), los hace desarrollarla. Les abre los oídos, los ilumina. Es maestro de guías, les da su camino, de él uno depende. Pone un espejo delante de los rostros, los hace cuerdos, cuidadosos; hace que en ellos aparezca una cara (una personalidad). Se fija en las cosas, regula su camino, dispone y ordena. Aplica su luz sobre el mundo. Conoce lo (que está) sobre nosotros (y), la región de los muertos. Es hombre serio. Cualquiera es confortado por él, es corregido, es enseñado. Gracias a él la gente humaniza su querer y recibe una estricta enseñanza. Conforta el corazón, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura.

Códice matritense

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Educación y Desarrollo

ESTE PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR DE EDUCACIÓN PREESCOLAR reconoce al Artículo Tercero Constitucional como aspiración histórica del pueblo de México en materia educativa. Dicho Artículo reúne todos los elementos que argumentan al desarrollo como espíritu del modelo y Sistema Educativo Nacional. El Colectivo de la Zona Escolar 03 de Preescolar, en diálogo, hemos problematizado nuestra realidad social y hemos concluido que los ofrecimientos del Estado en materia educativa redundan en lo mismo y sólo responden a las exigencias antropófagas del Capital Global. Lo cierto es que las políticas educativas del Estado neoliberal nunca han privilegiado una educación para el desarrollo. Es ingenuo suponer que el Estado Neoliberal, que es un Estado políticamente irresponsable, pueda ofrecer una educación para desarticular el sistema de injusticia y explotación que le reproduce y sostiene en el poder; por el contrario, la instrucción pública, la “educación de Estado”, sólo adoctrina al pueblo para ideologizarlo en el mito del consumo, en la ficción del “american way of live”, del “american dream”, de tal suerte que el crecimiento económico de unos cuantos produce el subdesarrollo inhumano de gran parte de la población mundial.9 Pensamos también que el actual enfoque pedagógico para el “desarrollo de competencias” que fundamenta el Programa de Educación Preescolar (PEP-04), impuesto por la Alianza para la Calidad Educativa a toda la nación, proletariza la práctica docente y subsume la acción educativa a una simple instrumentación pedagógica para calificar fuerza de trabajo asalariada, capacitación de mano de obra barata necesaria para la reproducción encrudecida de la misma injusticia de siempre. En consecuencia, el fundamento primero y principal de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se encuentra en el Artículo Tercero Constitucional, el cual define al desarrollo como línea orientadora que debe animar el servicio educativo en toda la nación.

Para que Carlos Slim pueda ser el hombre más rico del planeta (y de la historia de la humanidad pues nunca se ha concentrado tanto Capital en una sola persona), en un país subdesarrollado como México, ha sido necesario depauperar a 60 millones de compatriotas, de los cuales, un 30% sobreviven en pobreza alimentaria. • 97 •

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Es decir, reivindicamos y sostenemos que la guía programática y axiológica de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar es el Artículo Tercero Constitucional; específicamente los apartados I, II, IV; pero también del Artículo 2º, 4º y 123º de nuestra Constitución Política. La Constitución mandata que la educación impartida en nuestra nación debe promover el desarrollo armónico e integral de cada persona, fomentando el amor a la patria y la familia, rechazando y combatiendo fanatismos y prejuicios, alentando nuestra historia, cultura e independencia, el conocimiento científico y la fraternidad y convivencia entre naciones y pueblos. Se trata de una educación que se reconoce y define como nacionalista, democrática, laica, gratuita y obligatoria; orientada hacia “el mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. Efectivamente, la aspiración del Artículo Tercero Constitucional es correcta en tanto el desarrollo humano y “el desarrollo de la nación”, expresan una tendencia específica hacia la integración armónica e integral de todos los procesos y componentes que les son propios, gracias a ello el desarrollo —humano, comunitario y social— puede alcanzar su integración hasta el máximo de su potencial plenitud. Dicha integración de los componentes y procesos del desarrollo fortalecen al desarrollo mismo (desarrollo integral), pues el desarrollo de las partes abona favorablemente al desarrollo armónico del todo (desarrollo armónico). Es decir, el mejor desarrollo es aquel que supera las contradicciones integrando armónicamente las partes en la generación de un proceso dialéctico, de un continuum del desarrollo. Vale decir que dicho continuum no solamente se comprende como la suma de las partes (componentes, necesidades y recursos) sino como un proceso dinámico y dialéctico. Esto obliga a pensar que todos los componentes, momentos, fases y procesos del desarrollo guardan estrecha relación entre sí, pues la plenitud del desarrollo supone la integración armónica ―dinámica y dialéctica―, de todos sus componentes. Esta integración de los diferentes componentes del desarrollo armoniza las variables conforme al desarrollo potencial del ser (desarrollo potencial). Efectivamente, el desarrollo supone la autonomía en la personalización e integración armónica de dichos procesos, momentos y necesidades hasta el logro de su potencial plenitud. Así entonces el desarrollo puede lograr la plenitud en la realización autónoma de las potencialidades que le asisten (desarrollo pleno). Sin embargo, la dinámica y dialéctica del desarrollo humano no se detienen allí. La integración armónica de todos los procesos del desarrollo hasta el logro potencial de su máxima plenitud, permiten al ser humano generar la posibilidad de trascender en el ejercicio consciente, voluntario, libre y digno de su propia responsabilidad existencial (desarrollo trascendente). Ante esta reflexión, nos formulamos los siguientes cuestionamientos: Si toda trascendencia es trascendencia de un «Yo» a un «Tú», a un «Nosotros»; si esto es así, entonces el desarrollo se gesta en el “entre” de las relaciones sociales, particularmente de las relaciones educativas. Las preguntas son obligadas: ― ¿Qué hay en el “entre” de las relaciones educativas? ― ¿Qué hay en el “entre” de la educadora y su grupo escolar? ¿Qué hay en el “entre” del cara a cara pedagógico? • 98 •

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(….) ¿Odio? ¿Amor? ¿Reglas? ¿Autoritarismo? ¿Empatía? ¿Miedo? ¿Lucha de clases?

Todo proceso de desarrollo humano sugiere trascendencia —no únicamente de adaptación sino de transformación— a los factores siempre adversos del ambiente y realidad social. Por ello, confirmamos que el nivel más alto posible (la máxima positividad posible) del desarrollo humano es la conciencia revolucionaria. Dicho nivel es directamente proporcional a la conciencia y trascendencia que el ser humano asume éticamente a partir de su propia responsabilidad existencial respecto al “otro”, muy particularmente con quienes menos tienen y más sufren, pues el ser humano es trascendente a sí mismo y a sus semejantes porque vive y existe conscientemente, históricamente, realmente…, en una comunidad vital y existencial. La sonrisa de un bebé o la caricia de una madre, el beso de amor o la violencia de un golpe, todas nuestras acciones son actos dirigidos intencionalmente hacia otros seres humanos. Es decir, el desarrollo humano se comprende como la posibilidad de perfeccionamiento de la persona hasta la plenitud de todas sus facultades potenciales. Este desarrollo humano es dependiente de los procesos educativos y de aprendizaje; es decir, el desarrollo humano se anima en procesos educativos que privilegian lo humano; dichos procesos educativos alientan el humano desarrollo del ser; de este modo el humano desarrollo del ser genera un mejor desarrollo humano. Dicho desarrollo humano también está poderosamente condicionado por las relaciones familiares, laborales, sociales, políticas e interpersonales, lo cual significa que el desarrollo humano es concomitante al desarrollo comunitario y al desarrollo social. A su vez, el desarrollo comunitario es dependiente del desarrollo social y del desarrollo humano, pues la persona y su familia ―la comunidad―, se relacionan con otras familias y comunidades, con el grupo social y sus órganos e instituciones de gobierno. Por tanto, consideramos muy necesario resaltar que el desarrollo comunitario ofrece posibilidades de crear y recrear nuevas formas de interrelación humana necesarias a los procesos educativos, particularmente aquellas relacionadas con el desarrollo humano y social; se trata de generar vínculos de responsabilidad y compromiso propios de las relaciones interpersonales con miembros de nuestra propia comunidad existencial. El correcto proceder para animar los procesos de desarrollo humano y social se logran alentando el humano desarrollo del ser a partir de su comunidad vital y existencial. Por desarrollo social comprendemos el bienestar generado de la justa, digna, libre y democrática convivencia humana en comunidad (Dussel). Producto del desarrollo humano y comunitario, la realización de este tipo de desarrollo implica otras formas de organización política, nuevas relaciones de producción, olvidar viejas creencias, cambios en el régimen de propiedad, redefinición del sistema jurídico, etc. Con todo, es innegable que el desarrollo social es interdependiente del desarrollo humano y comunitario. Esto nos obliga a distinguir que el desarrollo comunitario es la prioridad estratégica de nuestro Programa de Educación Popular. • 99 •

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Es necesario dinamizar, intervenir e intencionar dicho desarrollo comunitario con las personas con quienes convivimos diariamente, a quienes conocemos y con quienes compartimos nuestras historias y experiencias de vida, en las relaciones contradictorias e inhumanas del sistema capitalista de explotación.

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Desarrollo y crecimiento humano

LA VIDA DEL SER HUMANO es un proceso dinámico y dialéctico de crecimiento y desarrollo: un continuum. Para el estudio del crecimiento y desarrollo humano, partimos inicialmente del postulado que reconoce a los seres humanos como seres de relaciones y no de contactos, autores y protagonistas de su propia historia y vida; seres inacabados e inconclusos, “conciencias encarnadas”, históricas y trascendentes, con vocación ontológica de “ser más”. Quizá a esto se refirió Karl Jaspers cuando dijo que “ser hombre es llegar a ser hombre.” (Jaspers. 1991,61) El ser humano, como ente biológico y social, se abre como un abanico de posibilidades infinitas que debe atravesar y superar los distintos periodos de su vida: el ser humano es concebido, engendrado y gestado; vive y existe. Nace, crece, se desarrolla y muere. Por ello mismo, la Educación Popular guarda estrecha relación con el mundo de la vida, con todo aquello que sucede en nuestras vidas como personas concretas y sensibles; por eso decimos que la educación es vital y vitalicia. Lo cierto es que el desarrollo se nos ofrece como una posibilidad real y legítima para definir los principios, medios y finalidades de una Educación Popular. El desarrollo nos permite también, como magisterio democrático, generar nuestra propia acción y reflexión educativa conforme a nuestra propia historia, identidad y conciencia. Por lo tanto, hemos considerado conveniente y pertinente para el diseño del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar iniciar diferenciando entre crecimiento y desarrollo humano ¿En qué son semejantes? ¿Cómo se cumplen y relacionan? ¿De qué manera se complementan? Sin embargo, el diálogo del Círculo de Investigación muy pronto descubrió que no es posible establecer la diferencia entre crecimiento y desarrollo humano sin considerar paralelamente otros momentos y periodos igualmente relevantes para nuestro propósito. Se anticipa entonces que la plenitud del desarrollo sólo es concibe cuando se integran armónicamente los distintos componentes, momentos y periodos del desarrollo, los cuales son potenciales, se encuentran siempre en estado latente y están condicionados por el mundo de la vida. Por ejemplo: en el principio de nuestra existencia apenas éramos una idea, luego fuimos una célula enraizada en la matriz de nuestra madre. Cuando nacimos ya

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éramos miles de millones de células y después, al crecer, muchísimas células más… Crecer es “ser más”. Paralelamente, dialécticamente, fuimos aprendiendo y desarrollando nuestro ser más en ser mejores. La reflexión de este diálogo surgió precisamente de nuestras experiencias de vida, de nuestras propias experiencias educativas; ello nos permitió descubrir la necesidad de buscar una línea orientadora que pudiese guiar nuestra reflexión en la elaboración de un Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Esta fue, y no otra, la razón principal por la cual el Círculo de Investigación inició el diseño del Programa estudiando y comprendiendo el desarrollo. Es decir: el tema generador de este Programa de Educación Preescolar es el desarrollo. La idea generadora para el diálogo y la deliberación fue la siguiente:

Crecimiento significa “ser más” y desarrollo significa “ser mejor” Ciertamente la biología establece que los pasajes de la vida ―incluida la humana―, se reducen a nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte; es decir, el ciclo completo de cualquier organismo vivo incluye nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte: la finalidad de la vida ―desde la biología―, es siempre la reproducción de la vida. Sin embargo, el ser humano se desarrolla y al hacerlo se humaniza. El ser humano no simplemente crece o se reproduce sino también se desarrolla ―trasciende― en diferentes e infinitas direcciones. Entre las estaciones biológicas del ciclo vital ―entre los cambios de ritmo que van de la niñez a la vejez, de la concepción a la muerte―; el ser humano ama, desea, sueña, piensa, ora, pregunta, aprende, olvida o enloquece... La vida del ser humano es un desarrollo hasta el punto final de su muerte. (Rosenzweig. 1994,92) Descubrimos que el crecimiento refiere siempre a la dimensión y al peso, al volumen y la talla; es cuantitativo y se presume medible y determinado por factores medioambientales y hereditarios. El desarrollo, en cambio, es un proceso permanente y progresivo de perfeccionamiento ―de especialización y complejización―, por tanto se comprende como un proceso cualitativo y condicionado. El crecimiento es entonces un proceso cuantitativo y evolutivo, biológico y natural, medible y predecible, condicionado por factores externos e internos como la herencia, la alimentación, el medio ambiente etc., pero también por las relaciones sociales y culturales, familiares e interpersonales, de las oportunidades y recursos en la procuración de salud y atención médica, etc. El crecimiento alude al cuerpo y al organismo, se trata de un proceso filogenético, continuo, acumulativo y temporal; observable y reconocible en los diferentes procesos de maduración orgánica. Es decir, el crecimiento prepara al cuerpo para dinamizar los diferentes componentes y procesos del desarrollo. El desarrollo —por el contrario—, se comprende como un proceso cualitativo y revolucionario, histórico y cultural, producto de las relaciones sociales y condicionado por factores internos y externos —políticos, ideológicos, laborales, culturales, etc.—, que inciden de manera importante en la historia de las personas, pueblos y naciones. • 102 •

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Entonces, el desarrollo no puede comprenderse solamente como un proceso acumulativo sino como un continuum progresivo y dialéctico, social e interpersonal, histórico y existencial. Vale decir que el aprendizaje como relación social es un factor preponderante en la activación dialéctica de los diferentes procesos y componentes del desarrollo. Podemos decir junto con Vigotsky que no el aprendizaje activa el desarrollo y el desarrollo es dependiente del aprendizaje. El desarrollo está alentado por la necesidad; sin el reconocimiento y aprovechamiento de la necesidad el desarrollo no encuentra aliciente necesario para dinamizar sus procesos y componentes dialécticos, pues de acuerdo a Vigotsky “todo lo que se desarrolla, se desarrolla según la necesidad”. La necesidad es fundamental y determina toda la vida humana, la necesidad de vivir en el mundo social histórico y reorganizar todas las funciones orgánicas de acuerdo con las exigencias planteadas por este medio. Sólo como unidad social determinada puede existir y funcionar el organismo humano. (Vigotski. 1988. 138,139)

La dinámica del desarrollo considera procesos educativos y de aprendizaje que requieren vivencias directas, experiencias sensibles, relaciones humanas e interacciones significativas. Sólo de esta manera será posible resignificar y reorientar nuestra acción educativa. Por ello, el desarrollo se comprende como un proceso ontogenético, progresivo e ilimitado; un proceso histórico y cultural que representa un salto cualitativo hacia la identidad consciente y humana del ser, para el desarrollo humano del ser. El desarrollo es precisamente la capacidad humana, como comunidad e individuo, como ser social y sujeto histórico, de transformar y humanizar el mundo de la vida y transformarnos —humanizarnos— en nuestra propia acción transformadora. Dicho de otra manera, podemos decir que el desarrollo del ser humano es un movimiento dialéctico de liberación; una dinámica de perfeccionamiento, especialización y complejización que tiene dirección, sentido y trascendencia. Hemos referido anteriormente que el desarrollo aprovecha al cuerpo en la búsqueda y realización de su plenitud. Lo cierto es que el ser humano se desarrolla como cuerpo viviente, “cuerpo consciente” que es el abrigo del ser. (Freire. 2007,114) Es así que crecimiento y desarrollo se encuentran siempre presentes en las relaciones sociales, en las relaciones humanas e interpersonales y en las experiencias y aprendizajes que nos ofrecen identidad y conciencia sobre nuestra propia historia y vida. Crecimiento y desarrollo no se oponen sino se complementan e interrelacionan entre sí. Crecimiento no implica desarrollo ni desarrollo crecimiento. Una persona puede crecer sin desarrollarse o bien puede desarrollarse sin crecer. Esto significa que crecimiento y desarrollo son procesos distintos pero convergentes, dinámicos y complejos, dialécticos, inherentes e intrínsecos al ser humano, procesos condicionados por las relaciones sociales e interpersonales y por la realidad inmediata que condiciona nuestra vida en este mundo. Es decir, crecimiento y desarrollo son procesos diferentes aun cuando se influyen y complementan mutuamente; en consecuencia, no podemos obviar que la con• 103 •

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tradicción de ambos procesos es dialéctica y se encuentra condicionada por factores biológicos, sociales, históricos, ideológicos, culturales, políticos, etc. Lo cierto es que crecimiento y desarrollo ofrecen características particulares expresadas de manera diferenciada en cada persona; ambos procesos interactúan en todas las experiencias y dimensiones de nuestras vidas y nos singularizan de un modo sin igual (nuestro «modo de ser»); sin embargo, más allá de las posibles limitaciones que puedan condicionar la vida de una persona, en todos los seres humanos existen recursos y facultades potenciales, tanto biológicas como históricas y culturales, que posibilitan el desarrollo humano en comunidad convivencial. No existe duda que desarrollo y crecimiento están condicionados por factores endógenos y exógenos, particularismos psíquicos y físicos, expresiones biológicas y culturales. Condicionamientos todos que pueden alentar, trastornar, frenar e incluso cancelar los procesos del desarrollo humano. Sin embargo, el desarrollo es precisamente esa posibilidad que permiten a cuerpo y conciencia compensar, incluso superar (‘supercompensar’), los factores endógenos (hereditarios y ambientales) y exógenos (sociales y culturales) que condicionan la vida y existencia de cada persona. No es difícil suponer que el desarrollo humano alude a la conciencia y trascendencia del ser; por esta razón el desarrollo puede considerarse cualidad sustantiva de la condición humana. Gracias a esta cualidad “el hombre se hace hombre” (Jaspers), se humaniza. El desarrollo es entonces el proceso por el cual el ser humano, como ser natural y social, como sujeto histórico de transformación, adquiere razón, identidad y conciencia: libertad y dignidad. Finalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por el ser humano es directamente proporcional a la responsabilidad adquirida en favor de la libertad y dignidad del “humanismo del otro hombre.” (Lèvinas. 1993. Dussel. 1998) Porque más allá de cualquier aproximación teórica que pueda ofrecerse del ser humano, el desarrollo es siempre un proceso trascendente que supera la esfera inmediata del individuo, haciéndole responsable —y en consecuencia trascendente—, de la libertad y dignidad del otro. El desarrollo dinámico y dialéctico es una lucha y un combate de la esencia humana contra los factores entrópicos del organismo y del ambiente, una opción utópica e inédita, factible y viable para superar en acto y conciencia las contradicciones humanas intrínsecas al sistema capitalista de explotación. Es en la lucha histórica de su libertad, dignidad y derechos, que los seres humanos desarrollan su propia historia, identidad y conciencia. Este es el núcleo político y pedagógico del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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Análisis comparativo sobre crecimiento y desarrollo humano Crecimiento humano

Desarrollo humano

Ser más Biológico-natural (hominización) Evolución Genes-genotipo Filogenético Condicionado a leyes hereditarias, ambiente natural y al contexto social y cultural Conducta específica (instinto) Continuo-limitado Alude al cuerpo y organismo del ser Prepara al cuerpo para dinamizar procesos de desarrollo Expresa diferencias naturales (color de piel, estatura, resistencia a enfermedades, etc.)

Ser mejor Histórico-cultural (humanización) Revolución Memes-fenotipo Ontogenético Condicionado por estructuras sociales, de clase, políticas, ideológicas y culturales Aprendizaje (raciocinio) Continuum e ilimitado Alude a la conciencia y trascendencia del ser El desarrollo dinamiza al cuerpo para lograr autonomía y su mayor plenitud Expresa diversidades culturales (identidad cultural, formas de organización y gobierno, lengua, religión, etc.) Los cambios se influyen contradictoriamente Dialéctico Progresivo y antagónico: impredecible Cualitativo-cualis

Los cambios se influyen recíprocamente Dinámico Acumulativo y contradictorio: predecible Cuantitativo-quantos

Autoría: Círculos de Investigación del Colectivo de la Zona Escolar 03 de Preescolar

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Procesos evolutivos del desarrollo de la conciencia EL DESARROLLO DINÁMICO Y DIALÉCTICO es dependiente del nivel de desarrollo logrado por la conciencia (personal, comunitaria y social). En consecuencia, este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se concentra en el estudio y promoción del desarrollo de la conciencia; pues se comprende que el desarrollo humano, comunitario y social depende directamente del desarrollo de la conciencia personal, comunitaria y popular; es decir, de todas las personas que participan en las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Fue así, en diálogo, que el Círculo de Investigación confrontó la literatura especializada del tema con la experiencia docente para comprender mejor los procesos evolutivos y revolutivos del desarrollo infantil, particularmente aquellos relacionados con el desarrollo de la conciencia. Lo cierto es que la conciencia presenta diferentes estados de percepción, incluso se nos ofrecen formas alteradas de percepción las cuales derivan inevitablemente en estados alterados de conciencia como psicosis, esquizofrenia o demencia. Todo nos indica que existe una relación muy estrecha entre estados y niveles de conciencia. Los estados de conciencia son sensitivos y perceptivos y son generalmente involuntarios, por no decir no conscientes. Los niveles de conciencia, en cambio, son reconocidos porque involucran simultáneamente pensamiento y acción; es cuando la conciencia obra, cuando la conciencia dirige su intención y voluntad en actos prácticos de vida. Puede decirse que una de las grandes facultades de la conciencia humana es la capacidad de integrar dentro de sí la percepción real y concreta del otro al tiempo que tiene conciencia de sí y del mundo; es decir, la conciencia integra dialécticamente sensación, percepción y pensamiento para percibir y pensar al otro y al mundo desde la identidad que le ofrece su sí mismo, logrando integrar también los sentidos que nos facultan a reconocer al otro y al mundo como presencias reales y verdaderas independientemente del acto perceptivo que nos permite presenciar su alteridad y diferencia. Puede incluso afirmarse que la conciencia integra y dinamiza las necesidades, momentos y componentes del desarrollo y los trasciende en acción concreta, en acto práctico y voluntario, pues la conciencia —y sólo ella— es capaz de condensar y comandar dentro de sí todas las posibilidades trascendentes del ser. El primer estado de conciencia del ser humano es la sensación; la sensación es el nivel más elemental de la conciencia. Sin embargo, este primer nivel de la concien• 106 •

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cia tan pronto se constituye como tal (conciencia de la sensación), se “desenvuelve” en sensación de la conciencia. Así inicia la dinámica del desarrollo dialéctico: de la conciencia de la sensación a la sensación de la conciencia. Decimos entonces que la conciencia como psiquismo inicia por ser sensación: sensación de la conciencia y conciencia de la sensación. Esta dialéctica del acto consciente y sensible es primordial porque inaugura todos los procesos y componentes del desarrollo infantil y humano. Muy pronto, la conciencia infantil encuentra vínculos suficientes para relacionar sensación y sensorialidad; es decir, la sensación pasa a concentrarse ahora en los sentidos que pueden ser comparados con antenas y radares muy especializados que funcionan al servicio de la conciencia infantil; de este modo, la conciencia logra la facultad de interpretar los estímulos de la realidad, del mundo, para constituirlo en su sí mismo como interioridad. Este nivel sensorial de la conciencia infantil implica un control del ingreso de información; en consecuencia, la integración necesaria al ingreso del estímulo se hace sobre la variabilidad diferenciada de los canales de acceso; es decir, de los sentidos, lo cual implica un salto de la sensación a la sensorialidad. Esta serie de procesos son importantísimos al desarrollo de la persona; cualquier afectación en los canales sensoriales (ceguera, sordera, etc.), suele ser muy limitativa para el desarrollo infantil. Lo cierto es que en este momento del desarrollo infantil, el desarrollo real hasta aquí logrado obedece estrictamente a la integración de la percepción sensorial, de tal manera que la conciencia infantil logra integrar los sentidos en un mismo acto perceptivo, como cuando aplaudimos y vemos, sentimos y escuchamos nuestras manos; allí vemos, oímos y sentimos en el mismo acto perceptual. Es así que el desarrollo de la conciencia infantil logra la integración de los sentidos en un mismo acto perceptivo; el desarrollo infantil ha logrado la integración consciente de sus sentidos y sensaciones¸ el desarrollo infantil ha logrado la integración sensorial. Muy pronto, la integración sensorial constituye en la conciencia infantil diferentes campos de percepción, los cuales se han producido dialécticamente; pues sólo en la medida que la conciencia infantil logra integrar dentro de sí la percepción de la exterioridad y de la alteridad, es que puede desarrollar la percepción de su sí mismo como interioridad consciente; de su sí mismo como identidad corporal, respecto a todo aquello que percibe fuera de sí mismo, como exterioridad y diferencia. Si la relación entre sensación y sensorialidad desempeña un papel fundamental en la integración perceptual se debe precisamente a que el pensamiento posee la capacidad de corporificar al sí mismo en un yo —ego—. La sensación del organismo puede ser «hambre», pero dicha sensación de hambre se percibe en mi estómago, en mi cuerpo ¡en mí...! Como descubrió Jaime Sabines en su poema “Julito”: —¡Mamá, tengo la barriga llena de hambre!

Gracias a esta relación entre corporeidad y corporalidad, la conciencia infantil logra interiorizar la percepción del mundo en percepción de sí mismo (autoconciencia). La conciencia sensible y la sensación de la conciencia han generado una nueva dialéctica entre percepción y propiopercepción, pues ciertamente una niña o niño pueden percibir la exterioridad —el mundo—, donde son y están siendo, al tiempo • 107 •

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que pueden ser y estar simultáneamente integrados y separados de su propia percepción. La conciencia infantil muy pronto logra la percepción del sí mismo conforme a su propia mismidad (identidad) y la percepción del mundo y de los otros como exterioridad y alteridad (diferencia). Es decir, el momento es dialéctico pues la percepción y propiopercepción se relacionan contradictoriamente en un mismo acto perceptivo; es así que niñas y niños comienzan a diferenciar y ser conscientes de la percepción que tienen del mundo, de sus semejantes y de sí mismos. La conciencia infantil ha logrado la integración perceptual. La percepción se integra en estados de conciencia ―conciencia de exterioridad o interpsíquica (más allá) y conciencia de interioridad o intrapsíquica (más acá)―. Toda percepción, como estado de conciencia, es integrada en la apercepción del yo y del sí mismo a partir de los otros. Se trata, evidentemente, de una integración múltiple que logra la unificación como estado de conciencia: conciencia del sí mismo como un yo ―independiente y autónomo, identificado consigo mismo en su propia inmanencia―; pero también conciencia de los otros y del mundo, en cuanto a exterioridad y posibilidad de trascendencia. La relación entre percepción y apercepción puede ser comprendida como movimiento dialéctico: la conciencia integra simbólicamente las sensaciones percibidas en datos sensoriales que a su vez integran y corporifican la apercepción. El yo ―la apercepción―, corporifica la percepción en pensamiento, separando lo real de lo simbólico e integrando al ser como un particular modo del ser. La relación dialéctica entre percepción–apercepción unifica los datos sensoriales recabados por los sentidos a partir de la integración simbólica que realiza el ente como identidad. Es por esta razón que comprendemos como iguales e idénticas dos gotas de agua a pesar que el principio de identidad es el absurdo de una lógica elaborada a partir de similitudes y semejanzas, no de identidades. (Arvea. 2006,157)

Aún cuando el desarrollo infantil ha sido hasta el momento veloz y espectacular, los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo no se detienen allí. Podemos considerar que la dialéctica de sensorialidad, percepción y autopercepción, logra también el desarrollo de la conciencia que el sí mismo elabora sobre su propio cuerpo; es así que el desarrollo infantil logra constituir el desarrollo de la conciencia corporal, corporalidad que “eclosiona” cuando finalmente la conciencia del yo encarna al cuerpo.10 Esta cualidad de la conciencia nos permite percibirnos simultáneamente integrados y separados de aquello que percibimos y con quien estamos en relación vital; por eso Sartre dijo que toda conciencia es conciencia de mundo. Paulo Freire retomó la idea diciendo que “la conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella” (Freire. 1970,89). (…) basta ser hombre, para captar la realidad en las relaciones dialécticas que se proyectan entre hombre y mundo-mundo y hombre, tan íntimas que nosotros re10

Para la comprensión de este apartado nos apoyamos en la diferenciación que Enrique Dussel realizó de los términos corporalidad y corporeidad. La primera ―la corporalidad― es específicamente humana, o lo que es lo mismo, simbólica y cultural, significada conforme a las relaciones sociales y humanas. La segunda ―corporeidad― es eminentemente biológica y natural; es decir, orgánica y fisiológica. (Dussel. 2001,319,320] • 108 •

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almente no podríamos hablar ni siquiera de hombre y mundo, sino de hombre o mundo-hombre. (Freire. 1978,111-112)

La percepción supone un yo corporal y mental. Este yo percibe ―percibe el mundo y se apercibe a sí mismo en el mundo―, en la recepción e interpretación de la sensación trascendida, constituyendo significado y sentido de su exterioridad e interioridad. Este acto perceptual, este pasaje de la carne al cuerpo, del cuerpo al pensamiento y del pensamiento al lenguaje, separa al yo del ser en la medida en que la conciencia pueda unificar ―mental y corporalmente―, exterioridad e interioridad (cuerpo, pensamiento y mundo), en objetividad, subjetividad e intersubjetividad. La conciencia corporal es entonces la dinámica que anima los procesos dialécticos en el desarrollo; dinámicos cuando integra armónicamente los componentes necesarios al desarrollo de la identidad del ser; dialécticos porque se desarrollan durante el proceso de la contradicción (interioridad→identidad corporal y exterioridad→alteridad y diferencia); decimos ello por la importancia que tiene animar el desarrollo de la identidad corporal infantil (corporalidad), pues inicia el primer día de vida, se elabora en la infancia y se prolonga por todo el ciclo vital; sin embargo, la corporalidad hasta aquí desarrollada por niñas y niños trasciende en relaciones interpersonales que establecen con integrantes de su propia comunidad vital y existencial, particularmente en su familia y escuela. Este aspecto es fundamental para comprender las necesidades del desarrollo infantil y decidir correctamente qué procesos debemos animar y dinamizar. Lo cierto es que mundo y conciencia se constituyen a partir de la comunicación y lenguaje; de este modo lenguaje y conciencia se complementan en la elaboración (pronunciación) del mundo. El lenguaje es tan viejo como la conciencia: el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real, que existe también para los otros hombres y que, por tanto, comienza a existir también para mí mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia de la necesidad de los apremios de relación con los demás hombres. La conciencia es, en principio, naturalmente, conciencia del mundo inmediato y sensorio que nos rodea y conciencia de los nexos limitados con otras personas y cosas, fuera del individuo consciente de sí mismo; y es, al mismo tiempo, conciencia de la naturaleza, que al principio se enfrenta al hombre como un poder absolutamente extraño. (Marx I. s.a, 27)

Es así que encontramos nuevamente al ser humano como seres de relaciones y no de contactos; seres en relación con el mundo, con otros seres humanos y cada quien consigo mismo. Siguiendo con esta descripción del desarrollo evolutivo de la conciencia, observamos que los procesos han logrado avanzar a tal punto que la conciencia infantil logra finalmente dialectizar pensamiento y lenguaje; gracias a esta relación dialéctica entre lenguaje y pensamiento el yo infantil logra elaborar, reconocer y relacionarse desde su propia identidad (yo) y diferencia (otro, mundo). Lo cierto es que pensamiento y lenguaje en la niñez se integran a la percepción y propiopercepción que cada niña o niño elabora de sí mismo —como un yo— y de los otros —como un tú, nosotros—. Será finalmente la conciencia quien en su devenir in• 109 •

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tegre en un solo continuum todos los procesos y componentes necesarios al desarrollo infantil. De esta manera, la conciencia relaciona cuerpo, mente y mundo en un proceso entrelazado por un yo consciente de sí mismo, facultado para significar simbólicamente su pensamiento en acción, comunicación y lenguaje, procesos necesarios al desarrollo de su esencia y trascendencia humana. Por lo tanto, no es difícil suponer que la integración de la sensación en percepción y de la percepción en pensamiento y lenguaje, se desarrolle conforme al proceso dialéctico que surge de la contradicción entre interioridad, exterioridad y alteridad, respecto a su objetividad, subjetividad e intersubjetividad; o lo que es lo mismo, en las relaciones sociales e interpersonales que niñas y niños establecen con los otros el mundo de la vida. El desarrollo infantil confrontará posteriormente los procesos de identidad e individuación con otros procesos de socialización y comunicación; de cualquier manera, serán siempre los procesos exógenos (ambientales, comunitarios y sociales) quienes condicionan, en primera y última instancia, los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil. Obviamente, el propósito de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se concentra en alentar procesos para el desarrollo de la conciencia comunitaria desde el nosotros y la nosotridad, formas de ser y hacer, de sentipensar comunitario, que le son tan propios a nuestros pueblos de Oaxaca. Educación Preescolar no es un momento cualquiera en la vida y formación de la persona; el Jardín de Niños (léase escuela), está incrustada al sistema de explotación capitalista; con todo, se trata de una institución educativa sometida al régimen de propiedad y a sus contradictorias relaciones deshumanizantes. El nivel Preescolar es privilegiado porque inaugura la educación formal y porque atiende gran parte de los periodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantil. El egocentrismo infantil La conciencia infantil desarrolla la integración sensorial y perceptual de los otros y de sí mismo cuando elabora la identidad de sí como un «yo» corporal — corporalidad—, lo cual finalmente le ofrece identidad de sí mismo y de su mundo cultural; todo ello es posible precisamente porque los procesos evolutivos del desarrollo infantil han logrado arribar al momento más importante y crítico del desarrollo humano: el egocentrismo infantil. Hasta aquí —según Vigotsky—, la conciencia infantil ha desarrollado evolutivamente conforme al ofrecimiento cultural que le dona la realidad social y familiar de su comunidad vital y existencial. Hasta aquí también, el pensamiento ha seguido su propia línea evolutiva de desarrollo lo mismo que el lenguaje. Todo se desarrolla conforme a dichos procesos evolutivos hasta el momento en que pensamiento y lenguaje trenzan en un “salto dialéctico”. (Vigotsky) El lenguaje trenza con el pensamiento y ambos encuentran favorable su mutua influencia potencial; es decir, lo que Vigotsky subrayó fue que el lenguaje es potencial al pensamiento y viceversa. Este momento del desarrollo infantil puede comprenderse como un periodo transitorio —pero crítico—, de abastecimiento (aprendizajes y experiencias); aunque podemos decir que es precisamente aquí donde la conciencia se • 110 •

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constituye en puente de integración de todos los procesos del desarrollo (cognición, motricidad, socialización, comunicación y lenguaje). Dicho momento crítico del desarrollo infantil sólo puede constituirse gracias a un nivel superior de la conciencia infantil, lo cual no puede reducirse únicamente a las funciones intelectuales o cognitivas, aunque ciertamente les incluye; en realidad la conciencia se constituye en elemento integrador y armonizador de dichos momentos y procesos, de todos los componentes dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil; en consecuencia, la conciencia incluye al pensamiento pero lo excede. La inteligencia y mentalización como funciones cognitivas deben lograr orientar responsablemente el hacer y el proceder del ser, en pensamiento y acto responsable al servicio de la vida. Lo indudable es que el egocentrismo infantil prepara al yo para tomar posesión de su cuerpo e identidad, de su conciencia e historia. Egocentrismo que ubica al yo en el centro del ser; pues durante su proceso, niñas y niños elaboran la identidad consciente que tienen de sí mismos. Es el momento en que el yo egocéntrico se eleva como centro consciente (epicentro —dice Dussel—) del ser humano; de cualquier manera, niñas y niños comienzan a ser «conscientes de sí mismos», lo que les permite también ser «conscientes de los otros», «conscientes de su propia realidad y mundo». El ser de la infancia que inicialmente sólo era pulsión de vida, pura sensación y percepción, se ha “transustanciado” en un yo corporal con identidad e interioridad, un yo consciente de su alteridad y diferencia. El yo infantil, consciente de su ser, de su unicidad, comienza a empoderarse —responsabilizarse— de su historia y existencia, de su libertad y desarrollo, de su mundo y vida…; el yo infantil ha logrado inaugurar su desarrollo espiritual.11 En resumen: el proceso del desarrollo infantil es dinámico y dialéctico conforme a las relaciones que ofrecen sus componentes. Los procesos del desarrollo infantil dinamizan componentes y relaciones de tal manera que observamos saltos cualitativos, producto de las relaciones dialécticas y contradictorias, intrínsecas y necesarias al desarrollo infantil. Observamos que el nivel más elemental de la conciencia es superado dialécticamente, pues la conciencia de la sensación trasciende en sensación de la conciencia. De este modo, la sensorialidad se integra gracias a la conciencia que ha logrado integrar y correlacionar los estímulos sensoriales en una misma y única percepción. Así, la integración sensorial logra la percepción de la exterioridad y la propiopercepción del sí mismo; dicha relación entre percepción de exterioridad y percepción de interioridad se ofrece igualmente como un proceso dialéctico del desarrollo de la conciencia, pues es dependiente de las relaciones sociales y culturales que le influyen y condicionan. Dicho proceso de desarrollo dialéctico de la conciencia, que va de la sensación a la sensorialidad y de la sensorialidad a la percepción, preparan a la conciencia para identificarse en su propio cuerpo consciente. Este proceso no sólo genera un esquema corporal sino trasciende en identidad corporal y consciente del yo, corporalidad del ser, 11

Por desarrollo espiritual comprendemos la responsabilidad consciente y el acto de servicio (libre, gratuito, voluntario) a favor del otro (de su dignidad, libertad y derechos), especialmente de quienes menos tienen y peor sufren. • 111 •

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constituida psíquicamente de modo dialéctico; pues la identidad corporal se desarrolla cuando el yo del ser habita y se identifica con su propio cuerpo, el cual, de paso sea dicho, ha sido ya significado culturalmente por las relaciones sociales en el seno de la comunidad vital y existencial. Tan pronto la identidad del cuerpo se constituye en la conciencia infantil, observamos que todo está a punto para que pensamiento y lenguaje se crucen e influyan entre sí. El desarrollo de la conciencia hasta aquí logrado permite finalmente que el yo eclosione y ocupe el centro del ser; niñas y niños han logrado arribar al momento más importante de su vida, el periodo crítico del egocentrismo infantil. En conclusión: todo lo aquí reflexionado sólo nos demuestra con claridad la importancia que tiene Educación Preescolar en el desarrollo infantil y humano, pues sin duda el egocentrismo es el periodo crítico más importante del desarrollo infantil y humano; momento específico del desarrollo de la población que atiende Educación Preescolar.

El hombre nuevo, la mujer nueva y la educación Una de las cualidades más importantes del hombre nuevo y de la nueva mujer es la certeza que tienen de no poder detener su caminar y la convicción de que lo nuevo se hace viejo y siempre se renueva. La educación de la niñez, de la juventud y de los adultos, tiene una importanimportancia muy grande en la formación del hombre nuevo y de la nueva mujer. Ella tiene que ser una educación nueva también, y estamos procurando ponerla en práctiprácticompletamente te diferenca de acuerdo a nuestras posibilidades. Una educación completamen diferencolaboote a la educación colonial. Una educación para el trabajo que estimule la colab nración y no la competencia. Una educación que valore la ayuda mutua y no el iinpaadividualismo, que desarrolle el espíritu crítico y la creatividad, que niegue la p sividad. sividad. Una educación que se fundamente en la unidad entre la práctica y la teoría, entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, y que, por eso, incentive al educando a pensar correctamente. Una educación que no favorezca la mentira, las ideas falsas, la indisciplina. Una educación política; tan política como cualquier otra educación, pero que no intente fingirse neutra, porque cuando niega su neutralidad ―de de hecho la neutralidad es imposible―, imposible , afirma que su política es con los intereses de nuestro Pueblo. Pueblo. Paulo Freire

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Análisis de los enfoques sobre desarrollo infantil de Jean Piaget y Lev Vigotsky

EL EXTRAVÍO EPISTEMOLÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL ha elaborado relaciones complementarias entre las teorías que sobre desarrollo infantil elaboraron Jean Piaget y Lev Vigotsky. Se trata en realidad de un sincretismo absurdo y dañino que gracias a ciertos malabares metodológicos y discursivos ha intentado compatibilizar, a partir de asociaciones hechas sobre el objeto de estudio, dos formas contradictorias de concebir los procesos del desarrollo humano: la psicogénesis. Ciertamente existen coincidencias que permiten asociaciones teóricas entre Piaget y Vigotsky, pero todas ellas obedecen a factores comunes propios de los grupos o temas de estudio; ambos, por ejemplo, consideran el egocentrismo infantil como periodo crítico y sensible del desarrollo humano; sin embargo, la apreciación que tienen del egocentrismo infantil, particularmente en el desarrollo del pensamiento y lenguaje, es radicalmente distinta. El egocentrismo es para Piaget y Vigotsky punto convergente entre lenguaje y pensamiento. El aspecto más interesante a considerar es que en este periodo crítico del desarrollo infantil, el yo se forma y conforma como centro de pensamiento y lenguaje; es decir, el yo se constituye al tiempo que es constituyente. Sin embargo, para Piaget, el sentido del desarrollo se realiza en la formación de estructuras mentales cuya dirección y sentido se dirigen de lo individual a lo social (intrapsíquico→interpsíquico). Vigotsky, por el contrario, consideró que el desarrollo es producto de las relaciones sociales que abonan al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Para Vigotsky, el desarrollo tiene sentido de lo social a lo individual (interpsíquico→intrapsíquico). (…) cada función psíquica superior se manifiesta en el desarrollo de la conducta dos veces; al principio como una función de la conducta colectiva, como una forma de colaboración o de interacción, como un medio de adaptación social, es decir, como una categoría interpsicológica y luego, por segunda vez, como un modo de la conducta individual del niño, como un medio de la adaptación personal, como un proceso interno de la conducta, es decir, como una categoría intrapsicológica. (Vigotski. 1997,174)

La relación entre pensamiento y lenguaje constituyen al ser como un yo con identidad y conciencia, un yo sujeto del lenguaje. El encuentro entre pensamiento y • 113 •

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lenguaje no es ni original ni originario. Vigotsky descubrió que si el pensamiento y el lenguaje fuesen una y la misma cosa, si acaso esto pudiese suceder, no podrían existir tantas diferencias entre ambos procesos. (Vigotski. 1998,1) La discrepancia entre Vigotsky y Piaget se concentra precisamente en la concepción fáctica de la ciencia y sus premisas. Por lo tanto, no existe compatibilidad ni semejanza alguna entre ambas teorías porque sus argumentos, especialmente sus premisas epistemológicas y metodológicas, invierten el sentido de sus conclusiones. Vigotsky elogia la originalidad de Piaget, pero no puede sino negar su teoría. Al hacer el análisis de la teoría de J. Piaget, Vigotski destaca la contradicción entre los hechos empíricos que se obtienen de la investigación, en un campo determinado de la ciencia, y las premisas teórico–metodológicas de las que el autor parte, a la luz de las cuales analiza e interpreta los datos obtenidos. Reitera así Vigotski que resulta imposible escapar a esta contradicción como pretende hacerlo Piaget, al tratar de atenerse solamente a los hechos. Estos siempre se examinan a la luz de una teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía. El evitar deliberadamente un planteamiento filosófico expresa ya una posición filosófica. (Hurtado. 1998,VII)

Vigotsky y Piaget consideraron al egocentrismo como un momento crítico en los procesos del desarrollo infantil, un salto dialéctico de dos procesos diferenciados que se cruzan y entrecruzan para influirse y desarrollarse interdependientemente. De acuerdo a Vigotsky, el lenguaje social o comunicativo es posterior al pensamiento y lenguaje; en tanto que el lenguaje egocéntrico, muy expresivo, irá cambiando hasta convertirse en lenguaje interiorizado. En este momento de la niñez, el yo de niñas y niños (ego infantil) ya tiene cuerpo (han tomado posesión de su cuerpo); sin embargo, esto apenas inaugura el prólogo de la vida del ser; aún resta al yo infantil encarnar y sentipensar su propia corporalidad; aún falta comandar al ser. Evidentemente no se trata del Yo pienso (Cogito) de Descartes, Kant o Husserl —incluso de Piaget—; el cual termina inevitablemente por redundar al yo en su egoidad; en realidad, el ego se encumbra en el centro del ser —adquiere soberanía, se empodera— porque niñas y niños son ya conscientes de sí mismos, pero siempre lo son en relación a otros. El egocentrismo, tal como comprobaron Vigotsky y Piaget, es profundamente social, tanto en las expresiones de su lenguaje como en las funciones del pensamiento. Por ello nunca debemos confundir egocentrismo con egoísmo, egolatría o egotismo, los cuales son excesos y perversiones de la egoidad del yo; de su vanalidad y narcisismo. Al contrario; hemos atestiguado frecuentemente acciones de sorprendente sacrificio y servicio de niñas y niños que transitan por el periodo egocéntrico. Niñas y niños en edad egocéntrica dan profundas muestras de generosidad, altruismo, servicio y sacrificio; es decir, expresan plenamente todo su caudal de espiritualidad. (Freinet. 2002,42) En realidad, al egocentrismo debería llamársele nosotrismo pues el yo infantil asciende a la conciencia del ser impulsado por las relaciones sociales e interpersonales que niñas y niños mantienen en el seno de su comunidad vital y existencial. Es en la Comunidad Convivencial que niñas y niños adquieren identidad, voluntad y conciencia. • 114 •

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De este modo niñas y niños logran tomar posesión soberana de su cuerpo, empoderarse de sí. El ser social se diferencia, se individualiza y finalmente se distingue…. niñas y niños logran ascender un peldaño muy importante en la creación y concreción de su propia humanidad. Se trata de un momento nuclear del desarrollo infantil que debemos siempre animar y alentar, pues nuestra didáctica ha sido ofrecida siempre considerando la individualidad de niñas y niños en cuanto tales —individuos—, nunca desde su ser social. Piaget consideró equivocadamente que el lenguaje egocéntrico se diluye en lenguaje socializado. Vigotsky, por el contrario, demostró que el lenguaje egocéntrico no se pierde sino se interioriza. Para Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento egocéntricos nunca se pierden del todo, solamente se interiorizan o exteriorizan, se cruzan y entrelazan, según las líneas propias del lenguaje y pensamiento. Concluimos entonces que la dirección y sentido del desarrollo es opuesto en Vigotsky y Piaget. Si para Piaget pensamiento y lenguaje se desarrollan como líneas o vías independientes que unifican e integran armónicamente sus trayectos; para Vigotsky, la relación entre pensamiento y lenguaje es dialéctica entre socialización e individuación, entre inmanencia y trascendencia: un movimiento dialéctico de desarrollo entre el otro y el yo.

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Dinámica y Dialéctica del Desarrollo Pero “la esencia de las cosas” es la dialéctica de las cosas y ella se descubre en la dinámica, en el proceso de movimiento, de variación, de formación y de eliminación, es decir, en el estudio de la génesis y del desarrollo. Lev Vigotski

Dinámica y dialéctica del desarrollo EL DESARROLLO ES DINÁMICO PORQUE EXHIBE EL CAMBIO IMPLÍCITO AL MOVIMIENTO, pues el desarrollo por su propia naturaleza es movimiento y cambio. Por esta razón decimos que el desarrollo es dinámico. Sin embargo, a pesar que todo movimiento supone cambio, no todo movimiento es por necesidad dialéctico, pues la complejidad y complementariedad de los procesos y componentes del desarrollo suelen generan distintos estados o variaciones que van de la complementariedad al antagonismo. Lo esencial es que el análisis dialéctico comprenda la manera por la cual se relacionan, encadenan y determinan recíprocamente, las condiciones de existencia social y las distintas modalidades de la conciencia. No se trata de otorgarle autonomía a una u otra dimensión de la realidad social. Es evidente que las modalidades de conciencia forman parte de las condiciones de existencia social. (Marx. citado por Gadotti. 1996,29)

El movimiento del desarrollo es dialéctico porque genera la posibilidad real de superar las contradicciones inherentes a las relaciones sociales del sistema de producción capitalista. Por eso decimos que el desarrollo es dialéctico. Este movimiento dialéctico del desarrollo supera la contradicción del «ser más» y «ser mejor», pues el desarrollo pleno y trascendente “dialectiza” «más» y “mejor» en un ‘plus’ de «más-mejor» que supera los condicionamientos naturales y sociales que desfavorecen los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo. De esta manera, el desarrollo supera armónica e integralmente, plena y trascendentemente, dinámica y dialécticamente, la contradicción de todos los componentes que condicionan los procesos del desarrollo humano, comunitario y social. • 116 •

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Cuando las potencialidades inherentes al desarrollo logran trascender hasta el máximo de su plenitud, el ser se responsabiliza de su libertad y dignidad; de su identidad, historia y conciencia. Comprendemos entonces que el desarrollo es liberador. A este tipo específico de desarrollo, que es posibilidad verdadera de una Educación Popular, le hemos denominado: Desarrollo Dinámico Dialéctico (DDD) Componentes dinámicos del desarrollo •

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Desarrollo integral. El desarrollo es integral porque interrelaciona dinámicamente todos los componentes y procesos de desarrollo hasta el logro pleno de todas sus potencialidades; es decir, los componentes y variables que inciden en el desarrollo alcanzan su mayor plenitud cuando logran la integración de todos sus procesos potenciales. La integración armónica de los diferentes componentes favorece el cumplimiento de cada uno de los procesos del desarrollo. Desarrollo armónico. El desarrollo es armónico porque dinamiza todos componentes del desarrollo a pesar de sus diferencias y contradicciones; es decir, el desarrollo es armónico porque los diferentes momentos y periodos “coinciden” armónicamente —sin contradicción antagónica—, para potenciar al máximo todos los procesos de aprendizaje y desarrollo. Desarrollo potencial. El desarrollo potencial es la aspiración misma del desarrollo pleno e integral, pues tanto la integración como la armonización de los procesos dinamizan potencialmente el desarrollo hasta el logro máximo de su plenitud. Es importante advertir que en todas las personas existen posibilidades reales de lograr la plenitud en sus procesos de desarrollo, aun a pesar de las limitaciones orgánicas y/o sociales que puedan condicionar su práctica de vida. Desarrollo pleno. El desarrollo es pleno cuando logra la autonomía de sus facultades potenciales. Por eso, el desarrollo potencial se realiza en su plenitud y autonomía; es decir, las facultades que asisten a las personas dinamizan procesos de desarrollo potencial hasta su logro máximo, que corresponde al nivel de la autonomía; pues autonomía es libertad y plenitud. Desarrollo trascendente. El desarrollo humano es trascendente cuando logra contribuir plenamente al desarrollo de la comunidad humana. Por eso, la plenitud del desarrollo apunta a la trascendencia del ser humano en comunidad o sociedad humanizada (Marx). El ser humano es trascendente históricamente en la plenitud de todas sus potencialidades, en la armonía e integración de todos sus procesos de desarrollo.

Componentes dialécticos del desarrollo Desarrollo social • •

El ser humano es un ser social. Es gracias a las relaciones sociales, precisamente, que podemos constituir nuestra propia humanidad. La humanidad del ser humano no es atributo natural que le sea propio y originario al individuo como especie (homo sapiens sapiens), no surge ex nihilo (de la nada) ni por generación espontánea; por el contrario, la humanidad del ser se crea y recrea en las relaciones sociales (interpersonales, laborales, educativas, familiares, etc.) que personas y culturas mantienen con otras culturas y seres humanos, quienes

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son, simultáneamente, próximos y prójimos, semejantes y distintos, iguales y diferentes. El desarrollo social está condicionado por las relaciones humanas, las formas de gobierno y el régimen de propiedad. La política se constituye socialmente como una fuerza muy poderosa para la promoción o sabotaje de los procesos de desarrollo humano, comunitario y social. De aquí se concluye que los procesos de desarrollo son dependientes de la acción política y social de la acción cultural. Así pues, el desarrollo social implica el bienestar logrado por la humanización y democratización de las relaciones sociales y políticas, por el reconocimiento pleno a los derechos de personas y pueblos, por el clima de justicia y libertad que pueden favorecerle.

Desarrollo comunitario •

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La socialización humana genera grupos cohesionados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopía. Si esto es verdad; es decir, si los grupos humanos son elementos fundamentales de la condición social del ser humano, vale entonces reconocer dicha socialización primaria como formas comunitarias de organización realmente existentes —sin duda alguna—, pero también de otras nuevas formas de organización posibles y deseables. Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de desarrollo comunitario, especialmente ahora que las diferencias se proscriben y las identidades, cosmovisiones y modos de ser se uniforman conforme al mandato del consumo global. Es claro y evidente que los intereses y finalidades de cada uno de los grupos humanos condicionan estas relaciones interpersonales y sociales, las cuales se justifican a sí mismas conforme a su función reproductora. Con esto queremos decir que las relaciones humanas en los diferentes grupos humanos, incluyendo las relaciones educativas, son funcionales e instrumentales conforme al interés particular del sistema; es decir, obedecen a la reproducción y concentración del Capital, nunca al interés de las personas que verdaderamente participan en ellas. En consecuencia, dichas relaciones son contradictorias y antagónicas, injustas e inhumanas.

Desarrollo humano •

El desarrollo humano es la posibilidad de dinamizar dialécticamente las relaciones sociales, comunitarias e interpersonales en procesos integrales, armónicos y potenciales para la plenitud y trascendencia del ser.

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Síntesis analítica del Desarrollo Dinámico Dialéctico Desarrollo Dinámico Dialéctico (DDD): Componentes dinámicos del desarrollo: Desarrollo integral. El desarrollo es integral porque interrelaciona dinámicamente todos los componentes y procesos de desarrollo hasta el logro pleno de todas sus potencialidades; es decir, los componentes y variables que inciden en el desarrollo alcanzan su mayor plenitud cuando logran la integración de todos los procesos potenciales. La integración dinámica de los diferentes componentes favorece el cumplimiento de cada uno de los procesos de desarrollo. Desarrollo armónico. El desarrollo es armónico porque dinamiza todos componentes del desarrollo a pesar de sus diferencias y contradicciones; es decir, el desarrollo es armónico porque los diferentes momentos, dimensiones y periodos “coinciden” armónicamente, sin contradicción antagónica, para potenciar al máximo todos los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo. Desarrollo potencial. El desarrollo potencial es la aspiración misma del desarrollo pleno e integral, pues tanto la integración como la armonización de los procesos dinamizan potencialmente el desarrollo hasta el logro máximo de su plenitud. Es importante advertir que en todas las personas existen posibilidades reales de lograr los procesos del desarrollo aun a pesar de los condicionamientos y limitaciones orgánicas y sociales que le condicionan. Desarrollo pleno. El desarrollo es pleno cuando logra la autonomía de sus facultades potenciales. Por eso, el desarrollo potencial se realiza en su plenitud y autonomía; es decir, las facultades que asisten a las personas son capaces de dinamizar procesos de desarrollo potencial hasta el logro máximo de autonomía, pues la plenitud es libertad y autonomía.. Desarrollo trascendente. El desarrollo humano es trascendente cuando logra contribuir plenamente al desarrollo de la humanidad. Por eso, la plenitud del desarrollo apunta a la trascendencia del ser. El ser humano es trascendente en la plenitud de todas sus potencialidades, en la armonía e integración de todos sus procesos de desarrollo.

Componentes dialécticos del desarrollo: Desarrollo social. El ser humano es un ser social. Es gracias a las relaciones sociales, precisamente, que podemos constituir nuestra propia humanidad. La humanidad del ser humano no es un atributo natural que sea propio y originario del individuo como especie (homo sapiens sapiens), no surge ex nihilo ni por generación espontánea; por el contrario, la humanidad del ser humano se crea y recrea en las relaciones sociales (interpersonales, laborales, educativas, familiares, etc.) que personas y culturas mantienen con otras culturas y seres humanos, quienes son, simultáneamente, semejantes y distintos, iguales y diferentes. El desarrollo social está condicionado por las relaciones políticas, las formas de gobierno y el régimen de propiedad. La política se constituye socialmente en una fuerza muy poderosa para la promoción o sabotaje de los procesos de desarrollo humano, comunitario y social. Así pues, el desarrollo social implica el bienestar logrado por la democratización de las relaciones sociales y políticas, por el reconocimiento pleno a los derechos de las personas y por el clima de justicia y libertad que les favorecen. Desarrollo comunitario. La socialización humana genera grupos cohesionados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopía. Si esto es verdad; es decir, si los grupos humanos son elementos fundamentales de la condición social del ser humano, vale entonces reconocer dicha socialización primaria como formas comunitarias de organización realmente existentes —sin duda alguna—, pero también de nuevas formas de organización posibles y deseables. Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de desarrollo comunitario, especialmente ahora que las diferencias se proscriben y las identidades, cosmovisiones y modos de ser se uniforman conforme al mandato del consumo global. Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de cada uno de los grupos humanos condicionan estas relaciones interpersonales, las cuales se justifican a sí mismas conforme su función reproductora. Con esto quiero decir que las relaciones humanas en las dinámicas de grupos son funcionales e instrumentales conforme al interés particular del sistema; es decir, del Capital, nunca de las personas que participan en ellas. En consecuencia, dichas relaciones son contradictorias y antagónicas, injustas e inhumanas. Desarrollo Humano. El desarrollo humano es la posibilidad de dinamizar dialécticamente las relaciones sociales, comunitarias y humanas en procesos integrales, armónicos y potenciales para la plenitud y trascendencia del ser. Síntesis del trabajo en taller del Colectivo Escolar

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo Procesos del desarrollo infantil El análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos, que requiere de un despliegue dinámico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos. (…) Todo proceso psicológico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos. El desarrollo en cuestión puede limitarse a unos pocos segundos, o incluso a fracciones de segundo. Lev. Vigotsky

LOS PROCESOS DINÁMICOS Y DIALÉCTICOS DEL DESARROLLO INFANTIL surgen de las necesidades biológicas y culturales de niñas y niños en la interacción con los otros y el mundo; producto de una relación entre los componentes del desarrollo, los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil surgen de las necesidades que tienen niñas y niños en su comunidad vital, natural y existencial; de tal modo que dichas necesidades y componentes dialécticos se vinculan interdependientemente para influirse entre sí. (…) esta filosofía dialéctica acaba con todas las ideas de una verdad absoluta y definitiva y de estados absolutos de la humanidad, congruentes con aquélla. Ante esta filosofía, no existe nada definitivo, absoluto, sagrado; en todo pone de relieve su carácter perecedero, y no deja en pie más que el proceso ininterrumpido del devenir y del perecer, un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior, cuyo mero reflejo en el cerebro pensante es esta misma filosofía. (Engels. 1981, 358)

Conforme a esta reflexión, distinguimos que los procesos de desarrollo infantil se diversifican y convergen, especializándose progresivamente, de tal manera que la integración de los procesos del desarrollo se ofrecen como continuum; es decir, comprendemos al desarrollo como un continuum, un proceso dinámico y dialéctico para el desarrollo pleno y potencial del ser. Pedagógicamente, se trata de un aspecto nuclear de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Nuestro papel es el de adoptar al máximo la importancia innegable de la personalidad humana sobre las necesidades de vida en común, incluso cuando estas necesidades nos parecen ilógicas e irrazonables. Estas necesidades existen y ante esa • 120 •

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realidad nuestro co comportamiento pedagógico no puede perm ermanecer indiferente. (Freinet. 2002106)

Es decir; el continuum um del desarrollo infantil debe necesariam iamente ser atendido en el movimiento de diversi rsificación e integración propia de los procesos pr dialécticos del desarrollo, haciéndolo de desde la diversidad e identidad de la comunidad com vital, natural y existencial de nuestr stras niñas y niños. Coincidimos con Vigo igotsky quien resalta y privilegia los procesos del el desarrollo como centro de interés de e la práctica educativa: “hemos de centrarnos,, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo, por el que se establecen las s fo formas superiores.” (Vigotsky.1998,104) 4) Así, los procesos dell de desarrollo son relacionales, projimales, interpersonales, in intercomunicativos, intencion ionados políticamente —humanamente— — para alentar el humano desarrollo del ser. Los procesos del desa esarrollo infantil vinculan coincidenteme mente en la interdependencia que mantienen re respecto a las necesidades del desarrollo ollo, pues procesos y necesidades dinamizan el co continuum, necesidades y procesos se e diversifican d e integran, potenciando a la concie nciencia hasta el máximo de su plenitud.

Desarrollo lo dinámico di y dialéctico Necesidades des del d desarrollo Líneas del desarrollo des

Ejes del desa esarrollo

Continuum del desarrollo infantil

Necesidades del desarrollo llo infantil Si el aprendizaje activa tiva el desarrollo, las necesidades activan n el aprendizaje. A menudo describim bimos el desarrollo del niño como el desarrol rrollo de sus funciones intelectuales; todo on niño se presenta ante nosotros como un teórico te que, caracterizado por un nivel má más alto o más bajo de desarrollo intelectual ual, pasa de un estadio • 121 •

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a otro. Pero si ignoramos las necesidades del niño, así como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo avance está relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e incentivos. (Vygotsky. 1998, 143,144)

Es muy importante tener siempre en consideración que las necesidades vitales alientan los procesos del desarrollo infantil. Mucha razón tiene Freinet al decir que niñas y niños comienzan “a organizar su vida, agrupando y aglutinando inconscientemente sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades fisiológicas esenciales y a los turbadores misterios de la vida.” (Freinet. 2002, 42) Las necesidades son en primera instancia negatividades (falta de…) (Dussel. 2006,24). El hambre —por ejemplo— es falta de alimento, la sed falta de agua, la ignorancia falta de educación. Así, las negatividades se totalizan cuando hay hambre y suficiente comida, hay agua suficiente pero permanece la sed, hay recursos y crece la ignorancia… El control y superación de las necesidades, en cuanto a su negatividad, se constituyen en poder liberador. Las necesidades infantiles son en primera instancia fisiológicas pero muy pronto se hacen más complejas: necesidades educativas, de experimentación y aprendizaje. Esto nos permite decir que el desarrollo es integral precisamente en la diversidad y complejidad de las necesidades que mutuamente se influyen entre sí y que generan la dinámica y dialéctica del desarrollo; una interrelación tan íntima nos demuestra que cualquier alteración en algún proceso del desarrollo suele influir en todo el continuum; por ejemplo, una alteración en el desarrollo corporal y psicomotor suele tener secuelas muy profundas en el pensamiento, percepción, comunicación, socialización, etc. El desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. (Vygotsky. 1998,116)

La necesidad de adaptaración, aprovechando y transformando el entorno, ha sido parte medular del proceso histórico de humanización; las necesidades humanas se superan con trabajo y el trabajo digno nos humaniza. No hay duda que la actividad organizada y productiva —el trabajo— conduce al desarrollo humano, comunitario y social; el desarrollo logra superar las necesidades de vida por medio del trabajo digno. Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo producto: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas. (Vygotsky. 1998, 48)

Por ello, el centro de interés de la práctica docente se debe concentrar en la problematización de las necesidades reales de vida de nuestras niñas y niños, en cuerpo presente y de viva voz, con la guía y animación de su educadora o educa• 122 •

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dor. Las necesidades de vida ida se aprehenden individualmente y se e comprenden c comunitariamente, son necesidad ades que demandan la atención de las Comunidades C Convivenciales para el Desarro rrollo Infantil.

Procesos del desarrollo dinámico y dialéctico Componentes tes dinámicos del desar esarrollo

Componentes dialéct lécticos del desarrollo

Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo iinfantil El desarrollo es un pro proceso continuum; de hecho, podemos decir de que el desarrollo es un continuum que inte ntegra armónicamente todos los componen nentes dinámicos del desarrollo en un mismo proc roceso dialéctico. Es decir, el continuum implica im un desarrollo histórico, producto de eta etapas anteriores, sobre las cuales se desarrolla; de en consecuencia, el continuum es la expresión misma de la contradicción ión que dinamiza los procesos dialécticos del desa esarrollo. Entendemos por continuum “la la concatenación lógica de distintas estructuras s de dentro de un mismo sistema, que expresa esa una línea de desenvolvimiento histórico.” (Bar artra. 1973,52) Decimos esto porque e lla descripción que aquí ofrecemos del continuum co sólo pretende explicar la complejida idad contradictoria de todos los procesos os dialécticos del desarrollo. En lo general, el de desarrollo es discontinuo y no hay front nteras determinadas sino distintos momentos y c crisis, “saltos dialécticos” de “explosión” ión” y “absorción” del aprendizaje como actos socia ciales, culturales y comunitarios, hasta a el e nivel autónomo y voluntario de la acción práct áctica y consciente, lo que finalmente anima ani el nivel potencial y pleno del desarrollo inf infantil. (…) las transformaci aciones están vinculadas como estadios de e un u único proceso, de naturaleza histórica ica. En este aspecto, las funciones psicoló ológicas superiores no constituyen excepció ción alguna en lo que se refiere a las regla eglas generales que se aplican a los proceso esos elementales; por otro lado, están tambié bién sujetas a las leyes fundamentales dell d desarrollo, que no hace excepciones, y sufren su en el curso del desarrollo psicológic gico del niño como resultado del mismo proceso pr dialéctico, no como algo introducid cido del exterior o del interior. (Vygostky. 198 988 78)

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Debido a que nuestras niñ niñas y niños son seres íntegros e integra grales, cualquiera alteración en el continuum del el desarrollo suele tener influencia muy uy notable en su vida futura. Así, el análisis de e nuestra experiencia profesional, de nuestra nu realidad educativa y de las aportaciones es teóricas elaboradas por distintos espe specialistas, muy particularmente teniendo en alt alta consideración los periodos sensibles les del desarrollo infantil, hemos definido 11 nece ecesidades del desarrollo, integradas en un u mismo continuum.

Desarrollo rollo

Desarrollo corporal, psicomotor y emocional

de la comunicació cación y lenguaje uaje

Desarrollo del pensamiento complejo

Desarrollo natural ural, social, histórico co y cultural

Desarrollo espiritual y de la conciencia Componentes s de del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctic tico

El continuum del desarroll rollo fue descubierto del análisis de las s necesidades n reales del desarrollo infantil. Las as necesidades del desarrollo infantil com omo referente de análisis nos permitieron definir nir diversas líneas educativas, pedagógica icas y didácticas que atienden aspectos específic íficos del desarrollo de nuestras niñas y niños. Dichas líneas definieron ejes que finalm almente definieron propósitos que preten tenden dinamizar procesos de aprendizaje y desarr arrollo en condiciones específicas. Fue así que el Círculo de Investigación logró definir el continuum um del desarrollo como un proceso contradictorio rio de integración y divergencia, de ident ntidad y diferencia, en 10 necesidades del desa esarrollo, comprendidas en 5 componen entes, los cuales se diversifican en 36 líneas y 10 104 ejes de desarrollo.

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Necesidades del desarrollo infantil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Necesidades del desarrollo corporal y psicomotor Necesidades del desarrollo emocional Necesidades del desarrollo natural y cultural. Necesidades del desarrollo social e histórico Necesidades comunicativas del desarrollo infantil Necesidades de lenguaje del desarrollo infantil Necesidades cognitivas del desarrollo infantil Necesidades espirituales del desarrollo infantil. Necesidades de la conciencia del desarrollo infantil Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil

Componentes del continuum del desarrollo infantil 1. 2. 3. 4. 5.

Continuum Continuum Continuum Continuum Continuum

del del del del del

desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo

corporal, psicomotriz y emocional natural, social, histórico y cultural de la comunicación y lenguaje del pensamiento complejo espiritual y de la conciencia

Líneas del desarrollo infantil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Desarrollo evolutivo de la identidad corporal Desarrollo psicomotor Desarrollo de la identidad corporal. Corporalidad humana Salud, higiene y alimentación Discapacidad, enfermedad y muerte Emociones y afectos Identidad consciente del yo La práctica de la libertad Naturaleza y cultura Sociedad, cultura y comunidad Nuestro origen e historia Socializamos y nos educamos en comunidad Nuestros principios comunitarios Identidad de la comunidad La comunalidad Desarrollo de la comunicación e intercomunicación humana Animación del diálogo Comunicación escrita Lengua materna Lenguaje verbal

22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

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Lenguaje no verbal Sentipensar comunitario Desarrollo del pensamiento científico Procesos psíquicos del aprendizaje Desarrollo del pensamiento complejo Concreción y materialización del pensamiento Somos seres humanos en el mundo de la vida Desarrollo de nuestra esencia humana La praxis de la acción reflexión Desarrollo de la conciencia del sí mismo Desarrollo de la concienciación Desviaciones del desarrollo corporal, psicomotriz Desviaciones del desarrollo, social y emocional Desviaciones del desarrollo de la comunicación y lenguaje Desviaciones del desarrollo del pensamiento y de la conciencia

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Ejes del desarrollo infantil 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

35. 36. 37. 38.

Nuestro cuerpo consciente, nuestra corporalidad humana. Nuestras sensaciones y sentidos La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos Marcha y coordinación motora, movimiento voluntario y acción práctica, motricidad fina y gruesa Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad Percepción e integración sensorial, coorientación visual y auditiva Corporalidad humana Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi género Salud, nutrición e higiene Alimentación La persona enferma y su cuerpo. Las desviaciones y alteraciones del desarrollo. La muerte del cuerpo Nuestras sensaciones, percepciones y emociones Expresión de nuestras emociones, afectos y sentimientos Responsabilidad emocional Conciencia del yo Conciencia del mundo Conciencia nosótrica Conciencia humana universal (Nosotroredad) Autoconocimiento Autonomía e independencia Autocontrol y autorregulación emocional Autodeterminación Nuestro Universo La vida en la Tierra El mundo natural y la diversidad biológica El mundo cultural El mundo humano y su diversidad cultural Derechos Humanos Mi familia Familiares y amistades

39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74.

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Mi escuela, mi comunidad escolar Nación, patria, pueblo y comunidad Nuestra Historia verdadera Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo Identidad y alteridad La vida y el servicio La libertad y dignidad de la comunidad La justicia de la comunidad La democracia de la comunidad La unión y comunión de la comunidad La cooperación, apoyo y ayuda mutua de la comunidad La organización de la comunidad El trabajo de la comunidad La movilización, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad Propiedad y territorio comunal El gobierno de la comunidad El servicio comunitario El disfrute de la comunidad La comunalidad La comunicación humana El diálogo La palabra azul La palabra que trasciende Lengua materna Comunicación y lenguaje Pronombres personales Tiempos del lenguaje Uso convivencial del lenguaje Lenguaje no verbal Cuerpo creativo y expresión corporal. Otras formas de comunicación Sentipensar correctamente Aprendizaje por investigación científica Problematización de la situación existencial Duda, pregunta y propósito Conjeturar y hacer suposiciones Experimentación Comprobación Elaboración de conceptos, definiciones, categorías La praxis transformadora del conocimiento

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75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89.

Las funciones psicológicas superiores Propiedades de los cuerpos Pensamiento filosófico Pensamiento racional y reflexivo Pensamiento lógico Pensamiento matemático Pensamiento analítico-sintético Pensamiento creativo Pensamiento comunitario Pensamiento dialéctico Trabajo, juego y arte Somos seres en el mundo Yo soy responsable Nuestra esencia humana Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia 90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo 91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz

92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza 93. Nuestra acción reflexión 94. La situación límite 95. El inédito viable: nuestra utopía 96. Conciencia del yo: autoconciencia 97. Conciencia nosótrica y conciencia universal (Nosotroredad) 98. La conciencia crítica y conciencia de opresión 99. La conciencia popular y conciencia de clase 100. La conciencia revolucionaria 101. Diferencias evolutivas del desarrollo corporal, sensorial y psicomotor 102. Diferencias evolutivas del desarrollo social y emocional 103. Diferencias evolutivas del desarrollo en comunicación y lenguaje 104. Diferencias evolutivas del pensamiento y la conciencia

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Continuum del desarrollo corporal, psicomotriz y emocional Propósitos del continuum del desarrollo corporal, psicomotriz y emocional • Niñas y niños desarrollarán su corporalidad a partir del control autónomo, consciente, libre y voluntario de su movimiento intencional, desarrollando su motricidad conforme la integración sensorial y perceptual y en favor del pensamiento práctico; trascendiendo en la autorregulación y autocontrol consciente de sus emociones y afectos. • Niñas y niños reconocerán sus semejanzas y diferencias e identificarán su yo en su cuerpo, desarrollando su identidad, imagen y esquema corporal, su sexualidad y género, conforme al conocimiento y reconocimiento de sus órganos, miembros, sentidos y sistemas; dicho reconocimiento propio del cuerpo incluye por necesidad el reconocimiento consciente del cuerpo ajeno, de la dignidad que le asiste y de los derechos que le corresponden. Así, se espera que la corporalidad humana sea encarnada conscientemente por niñas y niños en las relaciones e interacciones que mantienen con los otros. • Niñas y niños reconocerán su cuerpo como expresión biológica y cultural con sensibilidad y pensamiento, dignidad y derechos, del cual son totalmente responsables, asumiendo y practicando hábitos alimenticios, sanitarios e higiénicos favoreciendo la independencia y autonomía, promoviendo preventivamente accidentes y enfermedades. • Niñas y niños reconocerán que el ser humano puede morir, enfermar o estar condicionado en su desarrollo por una alteración o accidente; de este modo se espera que logren comprender que la enfermedad y discapacidad pueden limitar la salud física y mental de las personas, provocando sufrimiento y dolor de la persona y su familia. Ante situaciones semejantes, aprenderán a responder correctamente respetando, ayudando y apoyando a personas que atraviesan situaciones semejantes. • Niñas y niños desarrollarán su conciencia del yo, de los otros, de sus paisanos y connacionales latinoamericanos y del género humano. • Niñas y niños conocerán y reconocerán su cuerpo como fuente de emociones que siente, piensa y se comunica, que goza, duele y gusta del placer. Así, se pretende que niñas y niños reconozcan y autorregulen conscientemente sus sensaciones, emociones y afectos y puedan, del mismo modo, reconocerlas y respetarlas en sus semejantes.

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Necesidades del desarrollo corporal infantil Desarrollo evolutivo de la identidad corporal 1. Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal 2. Nuestras sensaciones y sentidos 3. La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos

Necesidades psicomotrices del desarrollo infantil Desarrollo psicomotor y de la identidad corporal 4. Marcha y coordinación motora, movimiento voluntario y acción práctica, motricidad fina y gruesa 5. Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad 6. Percepción e integración sensorial, coorientación visual y auditiva Corporalidad humana 7. Corporalidad humana 8. Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo 9. Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi género Salud, higiene y alimentación 10. Salud, nutrición e higiene 11. Alimentación Discapacidad, enfermedad y muerte 12. La persona enferma y su cuerpo 13. Las desviaciones y alteraciones del desarrollo 14. La muerte del cuerpo 15. Cuerpos con conciencia y espíritu que sienten y trascienden

Necesidades emocionales emocionales del desarrollo desarrollo infantil Emociones y afectos 16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones 17. Expresión de nuestras emociones, afectos y sentimientos 18. Responsabilidad emocional Identidad consciente del yo 19. Conciencia del yo 20. Conciencia del mundo 21. Conciencia nosótrica 22. Conciencia humana universal (Nosotroredad) La práctica de la libertad 23. Autoconocimiento 24. Autonomía e independencia 25. Autocontrol y autorregulación emocional 26. Autodeterminación

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil Desarrollo corporal, psicomotor y emocional Desarrollo dinámico y dialéctico

Procesos de desarrollo

Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo

Continuum del desarrollo corporal, psicomotor y emocional

Psicomotriz Emocional y afectivo

Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Desarrollo Dinámico y Dialéctico

Corporal

Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Desarrollo evolutivo de la identidad corporal.

1. Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal 2. Nuestras sensaciones y sentidos 3. La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos

Desarrollo psicomotor.

4. Marcha y coordinación motora, movimiento voluntario y acción ejecutiva, motricidad fina y gruesa 5. Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad 6. Percepción e integración sensorial y coorientación visual y auditiva 7. Corporalidad humana 8. Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo 9. Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi género 10. Salud, nutrición e higiene 11. Alimentación 12. La persona enferma y su cuerpo. 13. Diferencias y alteraciones del desarrollo. 14. La muerte del cuerpo 15. Cuerpos con conciencia y espíritu que sienten y trascienden 16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones 17. Expresión de nuestras emociones, afectos y sentimientos 18. Responsabilidad emocional

Desarrollo de la integración sensorial. Corporalidad humana. Salud, higiene y alimentación. Discapacidad, enfermedad y muerte.

Emociones y afectos.

Identidad consciente del yo.

19. Conciencia del yo 20. Conciencia del mundo 21. Conciencia nosótrica 22. Conciencia humana universal (Nosotroredad)

La práctica de la libertad.

23. Autoconocimiento 24. Autonomía e independencia 25. Autocontrol y autorregulación emocional 26. Autodeterminación

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Continuum del desarrollo natural, social, histórico y cultural

Propósitos del continuum del desarrollo natural, social, histórico y cultural • Niñas y niños definirán su lugar en el universo; se pretende así que conozcan y sean conscientes de su ser en el mundo natural, distinguiéndolo de su mundo cultural, respetando ante todo la vida y amando la Tierra como un ser vivo, digno de nuestro respeto y cuidado, de nuestra mayor dedicación y esmero. • Niñas y niños conocerán y distinguirán la diversidad biológica de México y Oaxaca; asumirán su responsabilidad respecto a ello. • Niñas y niños comprenderán el mundo cultural que les cobija, distinguiendo la diversidad cultural y comunitaria de los pueblos de Oaxaca, conociendo y respetando los derechos comunitarios de los pueblos. • Niñas y niños respetarán y reconocerán la lucha histórica de liberación Nuestra América, México y Oaxaca: comprenderán así el devenir histórico de la humanidad reconociéndose integrantes de una patria, nación y pueblo. • Niñas y niños conocerán sus Derechos Humanos y la manera en que deben defenderlos y respetarlos. • Niñas y niños distinguirán las instituciones y las personas que les cobijan; de este modo niñas reconocerán ser parte integral de una familia, comunidad, pueblo y nación. • Niñas y niños reconocerán y participarán activamente en la praxis de comunidad permanentemente; dicha práctica deberá por necesidad privilegiar la vida, la dignidad humana y el servicio; entendiendo este como un acto libre, consciente y voluntario. • Niñas y niños se reconocerán integrantes de la Comunidad Convivencial, reconociendo su escuela como territorio comunal, participando en la democracia por asamblea, participando y disfrutando del trabajo comunitario. • Niñas y niños reconocerán el espíritu que anima su praxis de comunidad; se pretende así que la convivencialidad dinamice el espíritu de la comunalidad, espíritu de resistencia y lucha, de historia e identidad.

Necesidades naturales, culturales e históricas del desarrollo infantil Naturaleza y cultura 27. Nuestro Universo 28. La vida en la Tierra 29. El mundo natural y la diversidad biológica • 131 •

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Sociedad, cultura y comunidad 30. El mundo cultural 31. El mundo humano y su diversidad cultural 32. Derechos Humanos Nuestro origen e historia 33. Mi familia 34. Familiares y amistades 35. Mi escuela, mi comunidad escolar 36. Nación, patria, pueblo y comunidad 37. Nuestra Historia verdadera

Necesidades sociales e históricas del desarrollo infantil Socializamos y nos educamos en comunidad 38. Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo 39. Identidad y alteridad Nuestros principios comunitarios 40. La vida y el servicio 41. La libertad y dignidad de la comunidad 42. La justicia de la comunidad 43. La democracia de la comunidad 44. La unión y comunión de la comunidad 45. La cooperación, apoyo y ayuda mutua de la comunidad 46. La organización de la comunidad 47. El trabajo de la comunidad 48. La movilización, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad Identidad de la comunidad 49. Propiedad y territorio comunal 50. El gobierno de la comunidad 51. El servicio comunitario 52. El disfrute de la comunidad La comunalidad 53. La comunalidad

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil Desarrollo natural, social, histórico y cultural Desarrollo dinámico y dialéctico

Procesos de desarrollo

Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo

Líneas de desarrollo

Continuum del desarrollo natural, social y cultural

Natural, Cultural e histórico Social

Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Desarrollo Dinámico y Dialéctico

Naturaleza y cultura.

Ejes de desarrollo

27. Nuestro Universo 28. La vida en la Tierra 29. El mundo natural y la diversidad biológica

Sociedad, cultura y co- 30. El mundo cultural 31. El mundo humano y su diversidad cultural munidad. 32. Derechos Humanos.

Nuestro origen e histo- 33. Mi familia 34. Familiares y amistades ria. 35. 36. 37. Socializamos y nos edu- 38. 39. camos en comunidad.

Mi escuela, mi comunidad escolar Nación, patria, pueblo y comunidad Nuestra historia verdadera Somos una comunidad que se desarrollo en el trabajo Identidad y alteridad

Nuestros principios co- 40. La vida y el servicio 41. La libertad y dignidad de la comunidad munitarios. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Identidad de la comuni- 49. 50. dad. La comunalidad.

• 133 •

51. 52. 53.

La justicia de la comunidad La democracia de la comunidad La unión y comunión de la comunidad La cooperación, apoyo y ayuda mutua de la comunidad La organización de la comunidad El trabajo de la comunidad La movilización, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad Propiedad y territorio comunal El gobierno de la comunidad El servicio comunitario El disfrute de la comunidad La comunalidad

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Continuum del desarrollo de la comunicación y lenguaje

Propósitos del continuum del desarrollo de la comunicación y lenguaje • Niñas y niños distinguirán y reconocerán la importancia que tiene la comunicación en las relaciones humanas; comprenderán que existen diferentes niveles de comunicación y aprenderán a regular una actitud favorable para lograr la intercomunicación necesaria a su correcta socialización. • Niñas y niños distinguirán los elementos que componen al diálogo y los respetarán; se pretende así desarrollar el diálogo comunitario como acto comunicativo en las Comunidades Convivenciales. • Niñas y niños reconocerán la importancia que tiene la palabra de la experiencia y del sentipensamiento de nuestras ancianas y ancianos, que son palabras de sabiduría que deben siempre distinguir y enaltecer. • Niñas y niños se alfabetizarán políticamente en la convivencia que ofrece la praxis de comunidad; se pretende así aprovechar el periodo sensible del desarrollo para el aprendizaje de la lectura y escritura y alentar el desarrollo del pensamiento complejo. • Niñas y niños pronunciarán su palabra y aprenderán a registrar y leer su pensamiento; se pretende lograr una alfabetización que desarrolle sus facultades creadoras, críticas y científicas en la producción social del conocimiento. • Niñas y niños reconocerán y privilegiarán la diversidad lingüística de los pueblos de América, México y Oaxaca. • Niñas y niños reconocerán al lenguaje como forma de expresión convencional necesaria a la comunicación humana; igualmente, distinguirán las formas de comunicación conforme al lenguaje, distinguiendo entre lenguaje verbal y no verbal, pronombres personales, tiempos verbales, etc., emanados en práctica intercomunicativa de la Comunidad Convivencial. • Niñas y niños distinguirán la comunicación corporal, reconociendo que el cuerpo comunica y expresa emociones y sentimientos.

Necesidades comunicativas del desarrollo infantil Desarrollo de la comunicación e intercomunicación humana 54. La comunicación humana Animación del diálogo 55. El diálogo 56. La palabra azul • 134 •

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Comunicación escrita 57. La palabra que trasciende Lengua materna 58. Lengua materna

Necesidades de lenguaje del desarrollo infantil Lenguaje verbal 59. Comunicación y lenguaje 60. Pronombres personales 61. Tiempos del lenguaje 62. Uso convivencial del lenguaje Lenguaje no verbal 63. Lenguaje no verbal 64. Cuerpo creativo y expresión corporal 65. Otras formas de comunicación

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil Desarrollo de la comunicación y el lenguaje Continuum del desarrollo

Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Desarrollo de la comunicación e 54. La comunicación humana intercomunicación humana

Continuum de desarrollo de la comunicación y el lenguaje

Comunicación

Necesidades del desarrollo

Lenguaje

Procesos del desarrollo

Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Desarrollo Dinámico y Dialéctico

Desarrollo dinámico y dialéctico

Animación del diálogo

55. El diálogo 56. La palabra azul

Comunicación escrita

57. La palabra que trasciende

Lengua materna

58. Lengua materna

Lenguaje verbal

59. 60. 61. 62.

Lenguaje no verbal

63. Lenguaje no verbal 64. Cuerpo creativo y expresión corporal. 65. Otras formas de comunicación

PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN

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Comunicación y lenguaje Pronombres personales Tiempos del lenguaje Uso convivencial del lenguaje

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Continuum del desarrollo del pensamiento complejo Propósitos del continuum del desarrollo del pensamiento complejo • Niñas y niños privilegiarán el pensamiento comunitario como correcto, en tanto no piensan de sí mismos sino para sí mismos, desde y a favor la comunidad. • Niñas y niños aprenderán a pensar científicamente, problematizando, cuestionando, conjeturando, experimentando, comprobando y sistematizando su pensamiento; se pretende así que niñas y niños reconozcan en el pensamiento y el conocimiento científico la posibilidad verdadera de transformar el mundo. • Niñas y niños desarrollarán las funciones psicológicas superiores para relacionarse mejor con los objetos de su entorno inmediato; se pretende así que niñas y niños reconozcan las propiedades de los objetos, sus características y cualidades que sirven para contarles, organizarles, distribuirles, conocerles mejor. • Niñas y niños conocerán que existen diferentes formas de pensar y aprenderán a practicarlas; así, se pretende que niñas y niños desarrollen por separado e integrado su pensamiento complejo. • Niñas y niños desarrollarán su pensamiento lógico, racional y matemático en la problematización de situaciones prácticas de vida; se pretende así que niñas y niños compartan así sus experiencias de aprendizaje y desarrollo comunicando su pensamiento complejo. • Niñas y niños reconocerán en el trabajo la posibilidad de transformar el mundo; en el juego el derecho de divertirse y aprender en sus procesos de desarrollo; en el arte la dimensión capaz de expresar la trascendencia de su espíritu.

Necesidades cognitivas del desarrollo infantil Sentipensar comunitario 66. Sentipensar correctamente Desarrollo del pensamiento científico 67. Aprendizaje por investigación científica 68. Problematización de la situación existencial 69. Duda, pregunta y propósito 70. Conjeturar y hacer suposiciones 71. Experimentación 72. Comprobación 73. Elaboración de conceptos, definiciones, categorías 74. La praxis transformadora del conocimiento

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Procesos psíquicos del aprendizaje 75. Las funciones psicológicas superiores 76. Propiedades de los cuerpos Desarrollo del pensamiento complejo 77. Pensamiento filosófico 78. Pensamiento racional y reflexivo 79. Pensamiento lógico 80. Pensamiento matemático 81. Pensamiento analítico-sintético 82. Pensamiento creativo 83. Pensamiento comunitario 84. Pensamiento dialéctico Concreción y materialización del pensamiento 85. Trabajo, juego y arte

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil Desarrollo del pensamiento complejo Desarrollo dinámico y dialéctico

Procesos del desarrollo

Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo

Líneas de desarrollo

Continuum de desarrollo del pensamiento complejo

Pensamiento

Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Desarrollo Dinámico y Dialéctico

Sentipensar comunitario

Ejes de desarrollo 66. Sentipensar correctamente

Desarrollo del pensamien- 67. Aprendizaje por investigación científica to científico 68. Problematización de la situación existencial 69. Duda, pregunta y propósito 70. Conjeturar y hacer suposiciones 71. Experimentación 72. Comprobación 73. Elaboración de conceptos, definiciones, categorías 74. La praxis transformadora del conocimiento Procesos psíquicos del 75. Las funciones psicológicas superiores aprendizaje 76. Propiedades de los cuerpos Desarrollo del pensamien- 77. Pensamiento filosófico to complejo 78. Pensamiento racional y reflexivo 79. Pensamiento lógico 80. Pensamiento matemático 81. Pensamiento analítico-sintético 82. Pensamiento creativo 83. Pensamiento comunitario 84. Pensamiento dialéctico Concreción y materializa- 85. Trabajo, juego y arte ción del pensamiento

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Continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia

Propósitos del continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia • Niñas y niños se reconocerán responsables de sí mismos, de los otros y de su comunidad. • Niñas y niños identificarán y expresarán libremente su deseo de amar la vida y la Tierra, su nación y estado, su familia y escuela, su comunidad y pueblo; de este modo se pretende que desarrollen los principios necesario a su expresión de amor como la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia, la belleza, la bondad, etc. • Niñas y niños aprenderán que la reflexión debe lograr la acción y la acción debe retornar al pensamiento; de este modo, reconocerán situaciones en la vida que les permitirán desarrollarse a partir de la creación de situaciones nuevas, situaciones que alentarán su proceso de desarrollo. • Niñas y niños desarrollarán la conciencia de sí mismos en las relaciones que mantienen con los otros; se pretende así, a partir de las relaciones, que desarrollen su conciencia de nosotridad, de nosotroredad. • Niñas y niños conocerán los niveles de conciencia de desarrollo de su conciencia; reconociéndose parte de un pueblo pobre y oprimido. • Niñas y niños desarrollarán su conciencia crítica a partir de la problematización de su realidad vital y existencial. • Niñas y niños reconocerán en el pueblo la fuente verdadera de toda humanización; de este modo se espera que niñas y niños desarrollen la conciencia que les vincule íntimamente con su pueblo, del cual forman parte. • Niñas y niños se reconocerán como parte del pueblo explotado; se pretende así que niñas y niños reconozcan su situación social producto de injustas relaciones de trabajo, comprendiendo que el trabajo comunitario a nadie empobrece porque es en bien de la comunidad. • Niñas y niños reconocerán que el escalón más alto al que puede aspirar un ser humano es cuando logra desarrollar la conciencia revolucionaria; a partir de ello, distinguirán que la expresión de la libertad es la autonomía y la autodeterminación conforme a principios; es decir, la libertad y dignidad humana es una lucha revolucionaria para transformar la situación de explotación e injusticia que les impone la realidad social. • Niñas y niños se reconocerán como seres de la vida y para la vida; seres en el mundo con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia; de este modo, se pretende que niñas y niños asuman su responsabilidad existencial con la vida. • 140 •

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Necesidades espirituales espirituales del desarrollo infantil Somos seres humanos en el mundo de la vida 86. Somos seres en el mundo 87. Yo soy responsable Desarrollo de nuestra esencia humana 88. Nuestra esencia humana 89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia. 90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo 91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz 92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza La praxis de la acción reflexión 93. Nuestra acción reflexión 94. La situación límite 95. El inédito viable: nuestra utopía

Necesidades de la conciencia del desarrollo infantil Desarrollo de la conciencia del sí mismo 96. Conciencia del yo: autoconciencia Desarrollo de la concienciación 97. Conciencia nosótrica y conciencia universal (Nosotroredad) 98. La conciencia crítica y conciencia de opresión 99. La conciencia popular y conciencia de clase 100. La conciencia revolucionaria

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Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil Desarrollo espiritual y de la conciencia Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo

Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia

Espiritual

Somos seres humanos en 86. Somos seres en el mundo el mundo de la vida 87. Yo soy responsable

Conciencia

Procesos del desarrollo

Procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Desarrollo Dinámico y Dialéctico

Desarrollo dinámico y dialéctico

Desarrollo de esencia humana

nuestra 88. Nuestra esencia humana 89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia 90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo 91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz 92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza

La praxis de la acción 93. reflexión 94. 95. Desarrollo de la concien- 96. cia del sí mismo.

Nuestra acción reflexión La situación límite El inédito viable: nuestra utopía Conciencia del yo: autoconciencia

Desarrollo de la concien- 97. Conciencia nosótrica y Conciencia universal (Nosociación troredad) 98. La conciencia crítica y la conciencia de opresión 99. La conciencia popular y la conciencia de clase 100.La conciencia revolucionaria

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Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil Propósitos de las Necesidades Especiales del desarrollo infantil •

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Niñas y niños desarrollarán sus facultades corporales, sensoriales y psicomotrices conforme a su condición y desarrollo real y potencial; se pretende así que niñas y niños que así lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula regular, según un proyecto escolar específico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes. Niñas y niños desarrollarán sus facultades sociales, emocionales y conductuales conforme a su condición y desarrollo real y potencial; se pretende así que niñas y niños que así lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula regular, según un proyecto escolar específico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes. Niñas y niños desarrollarán sus facultades comunicativas y de lenguaje conforme a su condición y desarrollo real y potencial; se pretende así que niñas y niños que así lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula regular, según un proyecto escolar específico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes. Niñas y niños desarrollarán conscientemente sus facultades espirituales conforme a su condición y desarrollo real y potencial; se pretende así que niñas y niños que así lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula regular, según un proyecto escolar específico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes.

Necesidades especiales del desarrollo infantil Diferencias evolutivas del desarrollo corporal, sensorial y psicomotor 101. Diferencias del crecimiento corporal y del desarrollo sensorial y psicomotor Diferencias evolutivas del desarrollo, social y emocional 102. Diferencias evolutivas en socialización y comportamiento Diferencias evolutivas del desarrollo en comunicación y lenguaje 103. Diferencias evolutivas del desarrollo en comunicación y el lenguaje Desviaciones evolutivas del desarrollo del pensamiento y la conciencia 104. Diferencias del desarrollo del pensamiento y la conciencia

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Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil Necesidades especiales del desarrollo infantil Necesidades del desarrollo

Continuum del desarrollo

Necesidades especiales del desarrollo corporal, sensorial y psicomotor Necesidades especiales del desarrollo social y emocional Necesidades especiales del desarrollo de la comunicación y el lenguaje Necesidades especiales del desarrollo del pensamiento y la conciencia

Diferencias del continuum del desarrollo dinámico y dialéctico

Procesos del desarrollo

Alteraciones de los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo

Alteraciones del desarrollo dinámico y dialéctico

Desarrollo dinámico y dialéctico

Líneas específicas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Desarrollo corporal, sen- 101.Diferencias evolutivas del crecimiento corporal y del desarrollo sensorial y psisorial y psicomotor comotor

Desarrollo, social y emo- 102.Diferencias evolutivas del desarrollo social y emocional cional Desarrollo en comunica- 103.Diferencias evolutivas del desarrollo de la comunicación y lenguaje ción y lenguaje Desarrollo del pensa- 104.Diferencias evolutivas de desarrollo del pensamiento y la conciencia miento y la conciencia

INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN HUMANA A LA COMUNIDAD CONVIVENCIAL

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Continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico

EN ESTE APARTADO DE NUESTRO PROGRAMA EDUCATIVO, desde el diálogo comunitario del Círculo de Investigación organizado en Asambleas plenarias, ofrecemos el registro del análisis crítico y autocrítico de nuestra experiencia educativa. Así, o mejor dicho desde aquí, surgió la argumentación pedagógica y didáctica de nuestro Programa Alternativo de Educación Preescolar; es decir, en este apartado ofrecemos la reflexión de las necesidades humanas de la infancia en relación a la realidad de opresión y pobreza que condicionan su desarrollo. Esta reflexión se aderezó con textos de diversos autores que orientaron el diálogo y el proceso intercomunicativo de la experiencia existencial y educativa. En algunos casos, sentimos la necesidad de incluir algunos fragmentos de ellos. El registro del diálogo del Círculo de Investigación descubrió que el Desarrollo Dinámico y Dialéctico es un continuum condicionado a la conciencia de sus necesidades de desarrollo, lo que le ofrece a los procesos del desarrollo verdaderas posibilidades de humanizar las condiciones de vida y existencia de nuestras niñas y niños, humanización que está atravesada de principio a fin por la lucha histórica de liberación, conciencia en desarrollo orientada para alcanzar el nivel máximo de conciencia posible. Este nivel de desarrollo sólo es posible en el seno de la Comunidad Convivencial; pues la comunidad y la convivencia humana ofrecen continuidad histórica y existencial a nuestro Programa de Educación Preescolar. De pronto, nos percatamos que no es posible lograr nuestros propósitos con una pedagogía atada de manos en la inextricable enredadera burocrática del Sistema Educativo Nacional; comprendimos también que esto seguirá siendo inalcanzable sin la transformación política y humana —consciente— del magisterio. El ofrecimiento curricular de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar inicia con el desarrollo de la corporalidad y concluye con la conciencia revolucionaria, esta ‘alfaomegización’ (valga el neologismo) es el nivel máximo de conciencia posible (concienciación—concientização), propósito estratégico y nuclear de nuestro Programa educativo y popular.

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Desarrollo evolutivo evolutivo de la identidad corporal 1. Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal Somos conscientes de nuestros cuerpos; soy consciente de mi cuerpo, de tu cuerpo, de nuestros cuerpos. Nuestros cuerpos únicos: diferencias y semejanzas. Somos seres biológicos y naturales pero también corporales, culturales e históricos. Somos cuerpos de carne, conciencia y espíritu. Nuestro cuerpo es único porque es semejante y diferente a todos los otros cuerpos que son, a su vez, semejantes y únicos. ¿En qué somos distintos? … ¿En qué semejantes? Nuestros órganos y sistemas; nuestros miembros. Nuestros signos vitales: todo ello deben aprender para encarnar conscientemente su propio cuerpo y lograr desarrollar plena conciencia de su identidad corporal. Nuestro cuerpo es un organismo conformado por sistemas, órganos y miembros. Nuestro cuerpo es una organización evolutiva muy compleja y hermosa, muy sensible y extraordinaria. Conocerán y reconocerán las partes que conforman su cuerpo, en tanto corporalidad humana, para ser conscientes de sí mismos y sus semejantes en las diferencias de sus respectivos cuerpos, todo ello logrado a través de la interacción con otros integrantes de su Comunidad Convivencial. Conocerán las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades; dialogarán y producirán obra al respecto. Particularmente: • El organismo y el cuerpo. Su cuidado y funcionamiento. • Órganos y sistemas y la interrelación entre ellos. • Signos vitales y conciencia.

Distinción simbólica del yo. Generación del pensamiento simbólico y del aprendizaje vicario. Imitación de movimientos finos y gruesos. Imitación comunicativa. Periodo sensible del desarrollo.

2. Nuestras sensaciones y sentidos Nuestras sensaciones y sentidos: miramos, oímos, olemos, tocamos, degustamos; sentimos y nos relacionamos con el mundo. Nuestro cuerpo siente, percibe y es consciente del mundo y de sí mismo, todo ello es posible gracias a nuestros sentidos. Existe una relación dialéctica entre conciencia y sensación, pues la sensación de la conciencia nos hace tener conciencia de la sensación. Vamos cada quien a sentir nuestro ser, nuestro yo, nuestro cuerpo para sentir y percibir al otro en toda su grandiosa dimensión. Vamos a sentir nuestra conciencia particular, cada quien de sí mismo en relación con los demás... • 146 •

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Explorarán todo cuanto les rodea, experimentando y sensibilizándose en su relación con el mundo, apropiándose y empoderándose de todos sus sentidos para ser conscientes de sus sensaciones y comportamientos. Identificarán sus cinco sentidos y reconocerán su función en sus procesos de desarrollo y en las relaciones sociales e interpersonales.

3. La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos Las funciones y acciones del cuerpo. Mi cuerpo interior, mi cuerpo exterior. (Barras, et. al.2011,1 ) Nuestra sangre, nuestro aliento, nuestro corazón. Nuestras cabezas, nuestros pies, nuestras manos. El ser humano es un árbol que camina (Cultura quechua). Tenemos tronco: hígado, riñones, genitales, pulmones, etc. Cada uno posee una función específica: es muy hermoso y complejo nuestro cuerpo. Importancia de la alimentación, sueño, respiración, como elementos principales para el estado de salud y la recuperación del organismo. Las niñas y niños deben ser sensibles a la belleza y dignidad del cuerpo humano como una sofisticación evolutiva muy compleja de la materia, como parte muy desarrollada de la evolución de la vida en el planeta. Dialogarán sobre los periodos del ciclo vital, de los cambios evolutivos del cuerpo humano.

Desarrollo psicomotor 4. Marcha y coordinación motora, movimiento voluntario y acción práctica, motricidad fina y gruesa Marcha y Coordinación motora. (Aragón. 2011a,1) Movimiento voluntario y función práctica (velocidad, intención, atención, ejecución, precisión, etc.). Camino, corro, salto, brinco en uno y dos pies, subo escaleras alternando pies, camino y salto hacia atrás, etc. Agilidad, flexibilidad, velocidad y fuerza física. Coordinación ojo-mano, ojo-pie, mano-mano, mano-pie, etc. (Jiménez, 2011,1) Movimiento intencional, voluntario y práctico: el cuerpo al servicio del ser. Movimientos voluntarios e intencionales. (Merino. 2011,1) (Zárate, Janet. 2011,1) (Cruz Mireya, 2011,1) (Real. 2011a,1) (Ramos. 2011a,1-2) Prerrequisitos de aprendizaje (repertorio básico). Agilidad, flexibilidad y fuerza física. Coordinación motora, control e intención inteligente del movimiento corporal fino. Dibujo, trazo, boleo… Corto, ensarto, modelo… Pinzo, corto, pego… Armo, ensamblo, enlazo…etc.

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Coordinación motora, control e intención inteligente del movimiento corporal grueso. Aplaudo, brinco en un pie, en dos, alterno mis pies al brincar… Ruedo, giro, me detengo… Cacho, lanzo, reboto una pelota… Periodo sensible del desarrollo.

5. Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad El cuerpo y sus partes (cabeza-rostro, tronco y extremidades). El reconocimiento del cuerpo y sus partes, principalmente del rostro y manos, permite el desarrollo físico motor y el desarrollo de la inteligencia y socialización, pues al reconocer las sutilezas de la comunicación no verbal, niñas y niños pueden ampliar sensiblemente sus campos de comunicación. Reconocimiento en espejo del cuerpo propio y ajeno. Conocer, sentir y reconocer, pero también respetar el cuerpo permite ampliar nuestro campo de desarrollo comunicativo. Defino mi lateralidad (ojo, mano, pie, oído, etc.). Aplico fuerza, destreza y velocidad en mis movimientos… Mantengo el equilibrio cada vez mejor. Precisión, dominio y rapidez. Periodo sensible del desarrollo.

6. Percepción e integración sensorial y coorientación visual y auditiva Integración de los sentidos en una misma percepción de los fenómenos; confrontar las percepciones para integrarlas ahora en una misma percepción común. Integrar la acción práctica de la mano con la función sensorial del ojo; esta actividad se desarrolla con dibujo, trabajo y juego; es decir, la integración sensorial es una función favorables al pensamiento complejo porque interrelaciona los sentidos en un sentido común, como le llamaban en la Edad Media a la integración sensorial, que deriva explosivamente en integración perceptual. Es aquí donde el yo infantil encuentra el centro de su pensar, decir y hacer. Oigo y veo, miro y escucho. Ubicación de su temporalidad y espacio social. Unidades de tiempo. (Habib. 2011,1) (Zárate, Janet. 2011,1) (Ramos. 2011a,1-2) Somos seres corporales en el tiempo y espacio, seres históricos en situación espaciotemporal. Lugar y tiempo (aquí, allá, ahora; hoy, mañana, ayer;, tarde, noche; día, semana, mes y año, etc.) (Martínez, Teresita. 2011,1) Segundo, minuto, hora, día. Periodo sensible del desarrollo.

Corporalidad humana • 148 •

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7. Corporalidad humana Soy un cuerpo material y viviente con historia propia; un cuerpo natural y cultural, social y personal. Somos cuerpos vivientes en relación con otros cuerpos vivientes, cuerpos sensibles y conscientes con historia propia que piensan y actúan en la dinámica de la vida práctica y en el movimiento intencional de su propia corporalidad. La corporalidad humana indica un momento del ser viviente que distinguiremos de la mera “corporeidad” animal. Toda la corporeidad humana, hasta la última célula o pulsión, es esencial y diferenciadamente humana. La subjetividad es un momento de la corporalidad humana. Es el momento en el que toda la corporalidad humana es considerada desde la indicada perspectiva “interior” —no es metáfora, que la “interioridad” de la corporalidad humana es todo lo que acontece “desde debajo de la piel”. (Dussel. 2001, 320) Desarrollo de la identidad corporal y consciente a partir del reconocimiento del sí mismo y de su propia autopercepción. Dialéctica de la percepción y propiopercepción. El yo le ofrece identidad al cuerpo: el yo es una identidad corporal. El yo corporal no es estático sino cambia de continuo. La comprensión de los cambios evolutivos del yo de nuestros cuerpos, nos permite tener siempre una percepción actualizada de nosotras y nosotros mismos. Yo soy el habitante de mi cuerpo. Periodo crítico y sensible del desarrollo.

8. Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo La propiopercepción. Percepción del “yo” como “mí mismo”. Percepción del otro como un semejante y distinto de mí. La percepción del otro y del sí mismo —respectivamente—, se regula y modela, se va elaborando y construyendo en las relaciones comunitarias y en la donación cultural ofrecida a la niñez. Nuestro cuerpo siente conscientemente, se reconoce como propio y se relaciona con otros cuerpos igualmente conscientes y sensibles. En la niñez, la percepción del sí mismo o autopercepción, separa aquello que ofrece la percepción del sí mismo sobre aquello que percibe, de aquella otra percepción que le ofrece la exterioridad percibida; es decir, la percepción separa aquello que percibe (percepción de la exterioridad) pero inevitablemente se integra en sí misma (percepción del sí mismo). En realidad la percepción se realiza conforme a un movimiento dialéctico, pues nos percibimos integrados y separados de aquello que percibimos. No sólo somos responsables de nuestro propio cuerpo, sino también de las relaciones que establecemos con otros cuerpos. El cuerpo del otro. El reconocimiento corporal del otro. La relación corporal es un tipo específico de relación humana que debe conducirse particularmente con mucho respeto y responsabilidad. El respeto y responsabilidad con el otro • 149 •

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(cuerpo) se fundan en el reconocimiento previo de la dignidad y libertad del propio, pero también de la soberanía que le asiste en la autodeterminación que cada quien tiene sobre su propio cuerpo. Inversión pronominal…. El yo del otro es un tú para mí (para mi yo) Reconocimiento de la inversión correlacional respecto al cuerpo del otro (cara a cara, la mano derecha del otro se presenta frontal a mi mano izquierda, etc.). Cuerpo responsable de sí. Derechos sobre nuestros cuerpos. Respeto que merecen nuestros cuerpos. El cuerpo es nuestro templo, es sagrado y merece respeto, atención y cuidado. Soy responsable de mi cuerpo, de sus acciones y emociones, de su dignidad y salud. Las relaciones humanas obligan a responsabilizarnos de nuestros cuerpos puesto que somos sus legítimos y reales propietarios; responsabilidad que se funda también en las relaciones que mantengo con otras personas y sus respectivos cuerpos. Respeto al cuerpo propio y ajeno. Niñas y niños tienen derecho sobre sus cuerpos. Periodo sensible del desarrollo.

9. Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi género Sexo y sexualidad humana. Diferenciación sexual. La cuestión de género. Contra la discriminación de género y de cualquier tipo. Respeto a la identidad de género de cada persona. (Ramos. 2011a,1-2) Identidad y diferenciación sexual. Sexualidad humana y las prácticas de género. Identidad e igualdad de género. (Aragón. 2011a,1) (Cruz, Mireya. 2011,1) Periodo sensible del desarrollo.

Salud, Salud, higiene y alimentación 10. Salud, nutrición e higiene Cuerpo saludable. La salud es un derecho humano que comprende un estado de armonía y plenitud biopsicosocial y espiritual. Todos los seres humanos tenemos derecho a la salud. La salud es un estado de plenitud y armonía biopsicosocial; ello quiere decir que la salud no significa no padecer enfermedad o dolencia, sino disfrutar de servir intensa e inmensamente —plenamente— a la vida. Por eso decimos que la salud es un estado de armonía y plenitud humana. Mente sana en cuerpo sano, pero también cuerpo sano en mente sana. Hábitos de higiene. Es importante la prevención de enfermedades y accidentes. • 150 •

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Cuidando nuestra salud preservamos nuestro cuerpo en condiciones favorables. (Vázquez. 2011.1) El aseo diario (corporal, manual y dental) Hábitos sanitarios. (Lavarse manos y dientes correctamente) Nuestra vida inicia con una gran aspiración que concluye en llanto, luego respiramos hasta expirar, entretanto, vamos por la vida respirando intermitentemente. Es necesario aprender a respirar correctamente. (Zárate, Mireya. 2011,1). Prevención de enfermedades, accidentes y adicciones. Contra el tabaquismo, alcoholismo y otras adicciones. Nutrición, ejercicio y actividad física. Periodo sensible del desarrollo.

11. Alimentación Nuestros hábitos y costumbres. Hábitos sanitarios y alimenticios. Nuevos hábitos alimenticios. Dieta equilibrada y buena alimentación. Somos, pensamos y actuamos lo que comemos. La correcta alimentación. Población con obesidad infantil. (Vásquez, Amparo. 2011,1) Nuestra propensión filogenética a la diabetes mellitus. (Vásquez, Amparo. 2011,1) La comida chatarra enferma nuestra salud y vida. Somos seres del maíz. Nuestros alimentos ancestrales son producto de la sana relación y convivencia de los seres humanos con la naturaleza. Nuestra cocina y arte culinario. Recetario escolar para una infancia saludable. Nutrición, ejercicio y actividad física. Periodo sensible del desarrollo.

Discapacidad, Discapacidad, enfermedad y muerte 12. La persona enferma y su cuerpo Enfermedad física y mental. Medidas y acciones necesarias a la convivencia con una persona enferma. La atención humana a la persona que padece o sufre enfermedad. El cuerpo enferma lo mismo que la mente. El cuerpo duele y la mente sufre. Cuerpo doliente y mente sufriente. Toda enfermedad corporal influye en el estado de la psiqué y toda enfermedad mental influye en el estado de salud del cuerpo. La enfermedad y sus consecuencias. El dolor y el sufrimiento que producen las enfermedades. Tolerancia, comprensión, ayuda y amor a las personas que sufren alguna enfermedad. Tolerantes para comprender por empatía las dificultades y dolores que enfrentan, para servir a sobrellevar con dignidad y del mejor modo posible su condición vulnerable. (Aragón. 2011a,1) Cuidados y responsabilidades que debemos asumir al sufrir enfermedad. • 151 •

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Cuidados y responsabilidades que debemos considerar al relacionarnos con una persona enferma.

13. Las diferencias y alteraciones del desarrollo Diferencias corporales y mentales del desarrollo. Derechos de las personas con discapacidad. La riqueza de la diversidad humana. La responsabilidad que tenemos y el respeto que nos merecen todas las personas, especialmente aquellas que por su condición son discriminadas y excluidas del grupo social. Conocimiento y comprensión de las desviaciones del desarrollo y la actitud correcta ante la diversidad humana. (Vásquez, Edith. 2011,1) Respeto, tolerancia, comprensión, ayuda y amor para todas las personas con discapacidad. Periodo sensible del desarrollo

14. La muerte del cuerpo El cuerpo muere. Cuerpo que respira, aspira, suspira y expira. Estamos vivos porque algún día moriremos. La muerte completa el ciclo vital de todos los seres vivos. Nuestros cuerpos son finitos y mortales pero nuestra esencia humana puede ser trascendente. Vivimos porque moriremos. Un día perderemos el aliento y dejaremos de existir, precisamente ello sucederá algún día porque tenemos vida. Periodo sensible del desarrollo.

15. Cuerpos con conciencia y espíritu que sienten y trascienden La vida es trascendental por sí misma; la humanidad se eslabona en cada generación, se regenera en cada nuevo ser que adviene al mundo de la vida. El ser humano, además de su trascendentalidad biológica (que es implícita a la vida), puede intencionar voluntaria y conscientemente sus actos en trascendencia humana. La tracendentalidad de la vida es natural, la trascendencia es humana y cultural. Las personas trascienden histórica y culturalmente. Somos cuerpos que sentimos y podemos expresar y comunicar lo que sentimos; somos seres conscientes y corporales que trascienden en relación con otros seres conscientes, corporales y espirituales. La trascendencia humana no puede ser corporal porque el cuerpo es materia; la trascendencia humana es histórica. El ser humano trasciende siempre en otro, por sus obras, por el servicio que le ofrece a la vida. Dialogarán sobre la trascendencia humana, sobre las posibilidades que tienen de trascender históricamente conforme a sus acciones concretas de vida. Conocerán la vida de personas que han logrado trascender en bien de la humanidad como Einstein, Alba Edison, Madame Curie, Alexander Fleming, etc. • 152 •

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Periodo sensible del desarrollo.

Emociones y afectos 16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones Cada ser humano siente, percibe y emociona de diferente modo, lo cual especializa nuestra relación humana también como “relación emocional”. La educación puede considerarse además de política, cultural y pedagógica una “relación emocional”. Somos diferentes en nuestra manera de sentir y percibir el mundo e irremediablemente respondemos emocionalmente de manera distinta. Nuestra respuesta emocional abona a favor o en contra de nuestras relaciones humanas, que para este caso bien podrían denominarse “relaciones emocionales” a favor o en contra del desarrollo. La educación es también una relación emocional que surge de sensaciones y percepciones diferentes y particulares, todas ellas interiorizaciones culturales y en consecuencia distintas, por ello la importancia de reconocer las necesidades emocionales de niñas y niños de Preescolar. Periodo sensible del desarrollo.

17. Expresión de nuestras emociones, afectos y sentimientos Expresión de las emociones. Niñas y niños tienen plena libertad de expresar sus emociones y sentimientos. Emociones propias y ajenas. Respuesta a las emociones ajenas. Vínculos afectivos. (Pérez. 2011,1) Somos seres emocionales que comunicamos nuestra emoción, la compartimos, la imponemos, la reprimimos, etc. Nuestros estados emocionales se constituyen en las relaciones sociales que le significan; es decir, existe un sustrato y condicionamiento cultural en la expresión de nuestras emociones. Las niñas y niños son seres que aprenden a sentir y expresar sus sentimientos conforme a ciertos patrones culturales que se reproducen en la práctica cotidiana de la vida; que “los hombrecitos no lloran” o que las “mujercitas deben resignarse”, patrones de conducta machista son muestra clara de la influencia social en la elaboración e interiorización de las emociones, sentimientos y afectos. Niñas y niños tienen derecho a expresar libre y plenamente sus emociones y sentimientos (alegría, miedo, angustia, esperanza, desconcierto, etc.). Periodo sensible del desarrollo.

18. Responsabilidad emocional Somos responsables de nuestras emociones, sentimientos y afectos. Nuestra responsabilidad con quienes queremos, a quienes amamos. • 153 •

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Nuestra responsabilidad con otros seres humanos. Solución de conflictos. Somos corresponsables de nuestras emociones y de la forma en que pueden influir en los otros, particularmente con quienes queremos y amamos. Sin embargo, nuestra responsabilidad emocional se extiende a cualquier otra persona, pues somos responsables de nuestras emociones y de las formas y modos de expresarlas y comunicarlas, es decir, nuestra responsabilidad también debe dirigirse hacia los otros integrantes de la Comunidad Convivencial. Decidir correctamente resuelve la tensión emocional, permite la solución del conflicto. La autorregulación emocional es el estado mental conveniente para decidir correctamente en la solución de conflictos emocionales. (Zárate, Mireya. 2011,1) Periodo sensible del desarrollo.

Identidad consciente del yo 19. Conciencia del yo Debemos siempre recordar dos cosas: a) Que nivel Preescolar atiende a niñas y niños en periodos sensibles del desarrollo, y b) Que niñas y niños que atiende nivel Preescolar atraviesan por la fase egocéntrica del desarrollo infantil; es decir; dos aspectos fundametales del desarrollo coinciden con el grupo etario que atiende nivel Preescolar. Doble importancia de Preescolar sobre otros niveles educativos. “En el niño hay conciencia”, dice el poeta con mucha razón. (Pessoa. 2006, 43) La conciencia del yo es un momento crucial del desarrollo humano. Es la corporalidad consciente del yo en su sí mismo. Niñas y niños son seres humanos únicos y singulares, irrepetibles e incomparables; seres humanos en desarrollo llamados a ser libres y ejercer su dignidad, libertad y voluntad hasta el máximo de su plenitud, hasta su trascendencia. Periodo crítico y sensible del desarrollo.

20. Conciencia del mundo Soy un ser del mundo; un ser singular y extraordinario que completa el mundo de la vida. Un ser sui generis e irrepetible. La importancia de nuestra vida, de nuestras acciones, de nuestras relaciones. El mundo condiciona nuestra existencia; el mundo es la realidad inmediata y cotidiana de la vida. El mundo y la realidad condicionan nuestra conciencia. El mundo no es personal ni individual, sino social y compartido. Mis relaciones sociales y humanas condicionan mi conciencia y mi manera de percibir, sentir y pensar el mundo, de percibirme, sentirme y pensarme a mí mismo y a los otros. Periodo sensible del desarrollo.

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21. Conciencia nosótrica La comunidad es una forma de organización humana que prefiere pensar y hacer lo nuestro que lo tuyo o lo mío. “No hay propiedad individual ni privada y por eso todo es de todos, en la ‘compartencia’, todas y todos disfrutan por igual.” (Reyes. 2011,2) Los seres humanos al relacionarnos podemos crear el nosotros. La nosotridad o conciencia nosótrica permite percibirnos y reconocernos participantes de un nosotros cohesionado en sus semejanzas y diferencias, cuyos integrantes son distintos pero semejantes entre sí. Nadie puede envidiar nada, nadie puede darse por ofendido. Compartiendo estoy en posibilidad de relacionarme intencionalmente con mis semejantes, en la creación de la nosotridad, porque nosotros somos todos. Nadie es una isla, nadie está solo ni puede vivir en soledad. El ser humano es un ser de relaciones que se desarrolla en comunidad y condicionado por el mundo de la vida. Nosotros somos todos. Periodo sensible del desarrollo.

22. Conciencia humana universal (Nosotroredad) Los otros en comunidad son a su vez su propio “nosotros”. La relación “entre nosotros” (entre comunidades) nos hace sentipensar en la nosotroredad, en la posibilidad de comprendernos fraternalmente, orgullosos de nuestra riqueza y diversidad humana, de nuestra responsabilidad ante la vida. Nosotros frente a los otros pero también con los otros…, luego entonces, la nosotridad se corona nosotroredad, es decir, un nosotros incluyente-incluido (en los otros). (Ortiz. 2006,60)

La práctica de la libertad 23. Autoconocimiento Desarrollo corporal, motor, psíquico y emocional: consciente El proceso de desarrollo se corrobora en la actividad práctica autónoma e independiente; ello demuestra el carácter práctico y activo del aprendizaje y desarrollo. Existe desarrollo en tanto la actividad práctica se realiza de manera autónoma e independiente. Repertorio básico: sentado, manos quietas, silencio, atención voluntaria, atención visual y auditiva compartida. Autonomía e independencia motriz autorregulada. Autohigiene, control de esfínteres, autoalimentación, autocuidado. La autonomía e independencia son prácticas de libertad. La autonomía e independencia son necesarias a la liberación; significa que hemos iniciado la lucha por nuestra libertad. Privilegiar el conocimiento de “nuestro ser interior”. (Pérez. 2011,1) El autoconocimiento es un conocimiento privilegiado; quizá el mejor.

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24. Autonomía e independencia Alentar igualmente toda actividad autónoma y práctica de autoaprendizaje, autodidactismo, autosustentabilidad, autogestión, todas ellas son prácticas que surgen de la responsabilidad que cada persona asume en su proceso de su liberación y desarrollo; sin embargo, la autonomía e independencia sobresalen de todas las prácticas porque permite tomar las riendas de nuestro propio desarrollo y trascendencia, por ello consideramos al autoconocimiento como una práctica de la libertad. Periodo sensible del desarrollo.

25. Autocontrol y autorregulación emocional Somos dueños responsables de nuestras emociones y de nuestros afectos, de nuestra manera de sentir y expresarlos. El autocontrol y autorregulación emocional y afectiva permiten acciones voluntarias, intencionales y conscientes necesarias a la humanización de la relación social. La libertad humana significa el autocontrol y autorregulación de nuestros impulsos biológicos; el autocontrol y la autorregulación son prácticas culturales que las personas realizan cotidianamente en sus vidas prácticas. Es de suponer que la autorregulación y el autocontrol nos ponen en situación favorable para activar y dinamizar diferentes procesos de desarrollo infantil. (Pérez. 2011,1) (Aragón. 2011a,1) (Zárate, Norisela. 2011,1) Periodo sensible del desarrollo.

26. Autodeterminación La autodeterminación nos hace soberanos de nuestro propio cuerpo y pensamiento, de sus movimientos y acciones. Nos hace propietarios reales, por tanto responsables de la libertad y dignidad de nuestro ser, de nuestro cuerpo, mente y espíritu, pero también de la dignidad y libertad de los otros. Autocontrol, autorregulación, autogestión, autosustentabilidad, autoconocimiento, etc.; todas estas prácticas integradas de autonomía generan la más elaborada práctica de la libertad: la autodeterminación. La autodeterminación no es un hecho consumado sino un proceso continuo, progresivo y autónomo del desarrollo; es decir, la autodeterminación se constituye en acción consciente y práctica de libertad y responsabilidad, en praxis de liberación. El ser se autodetermina libre, voluntaria y conscientemente. Periodo sensible del desarrollo.

Naturaleza y cultura 27. Nuestro Universo Nuestra Tierra, nuestro cielo, nuestro sol, nuestra luna. • 156 •

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La evolución de la vida sobre el planeta. Nuestro lugar y presencia en el universo. ¿Cómo aparecimos en la tierra? ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿Cuál es nuestro origen? ¿Cuál nuestro destino y sentido?

28. La vida en la Tierra Nuestra madre la Tierra. La naturaleza y nuestra responsabilidad con la vida. El respeto a la Tierra, al agua y la vida. (Zárate, Janet. 2011,1) Lugar del ser humano en la Naturaleza. La vida es sagrada. Desarrollo de la conciencia bioética, ecológica, ambiental: biófila. (Cruz, Mireya. 2011a,1) Todas las niñas y niños tienen derecho a la vida.

29. El mundo natural y la diversidad biológica Un planeta de agua que se llama Tierra. Continentes, mares, ríos y ecosistemas. Diversidad natural. La vida de todo cuanto existe en la Tierra depende del agua de ríos, lagos y mares; de la lluvia. Toda vida en los distintos ecosistemas depende del agua. El agua es vida. Si la vida es sagrada el agua también lo es. El agua es necesaria a la vida y debemos obstinadamente cuidarla, no ensuciarla ni desperdiciarla, ni permitir que alguien lo haga. Diversidad biológica y nuestra responsabilidad respecto a la vida del planeta. Mundo natural y mundo cultural. Diferencias y semejanzas.

Sociedad, cultura y comunidad 30. El mundo cultural Distinguir la diferencia entre el mundo natural y biológico del mundo cultural y humano. Sociedades y culturas, su legado a la humanidad. ¿Quiénes somos? ¿Qué nos hace semejantes? ¿Cuál es nuestro origen? ¿Cuál nuestro destino? Mi mundo cultural. Diversidad cultural. La cultura de mis ancestros. La conquista, colonización y opresión que sufrimos condiciona nuestra vida y desprecia nuestra cultura. Respeto a las identidades culturales de nuestros pueblos. Somos seres sociales y culturales. • 157 •

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31. El mundo humano y su diversidad cultural Distintas expresiones culturales en el transcurso de la historia. (Pérez. 2011,1) Las culturas son diversas pero todas, sin excepción, tienen su propia dignidad e historia, todas poseen riquezas únicas y singulares que las distinguen de entre todas las demás. El genio humano se ha manifestado en todo momento en la historia y en distintos sitios del planeta; justamente este espíritu en desarrollo es lo que podrá crear el nuevo ser humano que un día seremos.

32. Derechos Humanos Derechos Humanos. Todos los seres humanos, sin excepción, tenemos los mismos derechos, la misma libertad y la misma dignidad: eso nos hace iguales y distintos. Derechos de niñas y niños. Derechos de las mujeres. Derechos de las personas con discapacidad. El respeto a los derechos del otro. Sólo en la medida que soy capaz de respetarme a mí misma soy capaz de respetar la alteridad del otro. (Cruz. 2011,1) Los derechos humanos son universales e inalienables; el reconocimiento de los derechos ajenos humaniza nuestras relaciones humanas, sociales, laborales, educativas, etc. Periodo sensible del desarrollo.

Nuestro origen e historia historia 33. Mi familia La familia: mi madre, mi padre, hermanas y hermanos. Todas las niñas y niños tienen derecho a una familia que les ame, proteja y eduque. El derecho de la niñez a tener una familia que le cobije, eduque y apoye. Mi familia primaria. La responsabilidad que tenemos con nuestra madre y padre, el respeto que nos merecen. El amor y cariño a nuestras hermanas y hermanos. Periodo sensible del desarrollo.

34. Familiares y amistades Mi familia extensa. Las abuelas y abuelos, las tías y tíos, primas y primos. Amigas y amigos. (Mendoza. 2011,1) Mis familiares y parientes. • 158 •

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Mi genealogía. Mis amistades. Conocidos y desconocidos: ¿cómo debo responder?

35. Mi escuela, mi comunidad escolar Mi escuela es mi Comunidad Convivencial. Mis educadoras y educadores, las trabajadoras y trabajadores que participan en mi desarrollo y educación. Somos una Comunidad Convivencial libre y digna, un territorio autónomo abierto a la riqueza cultural de nuestro pueblo, para al bien de la comunidad. Mis compañeras y compañeros somos las personas más importantes de la Comunidad Convivencial.

36. Nación, patria, pueblo y comunidad Mi patria, mi estado, mi pueblo. Nuestra América; nuestra Patria Grande. La pertenencia cultural, el nacionalismo, el amor a nuestra patria. Mi país y su grandeza, nuestros pueblos y su historia de infamia y explotación, nuestra historia, cultura y tradición. Nuestra América y la lucha de su liberación. Las niñas y niños tienen derecho al desarrollo pleno de su persona; tienen derecho a una nacionalidad, a ejercer sus derechos políticos, a recibir los beneficios de la salud pública, etc.

37. Nuestra Historia verdadera Historia de nuestra nación, de nuestros pueblos y comunidades. Historia humana por la liberación. (Zárate, Janet. 2011,1) Niñas y niños son seres históricos. Historia nacional. Nuestros símbolos patrios: la bandera, el himno, el escudo nacional. Historia de la emancipación de los pueblos ancestrales y de Nuestra América. Historia de mi comunidad, barrio o colonia. Las niñas y niños son seres biográficos, poseen, crean y construyen su propia historia. Periodo sensible del desarrollo.

Socializamos Socializamos y nos educamos en comunidad 38. Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo “La escuela del mañana se concentrará en el niño, miembro de una comunidad.” (Freinet. 2002,23) • 159 •

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Nosotros somos una Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil: lo nuestro es desarrollarnos humanamente en comunidad convivencial (la nosotridad). Somos una Comunidad que siente, piensa y decide, que actúa libremente y democráticamente, en bien de la comunidad. Nuestra escuela es una comunidad educativa organizada para alentar el desarrollo potencial y pleno de la niñez oaxaqueña. Nos organizamos democráticamente para sentir, pensar, decidir y actuar correctamente; es decir, en comunidad.

39. Identidad y alteridad Los otros y yo, nosotros y los otros. Somos únicos y por eso somos iguales y distintos. Las diferentes relaciones humanas, su intención y función. Nosotros, los otros y yo. Los otros son quienes no son “yo”. Las relaciones humanas; tipos y variedades. Yo-Tú, Yo-Ella/Él, Yo-Nosotros, Yo-Ellos. Periodo sensible del desarrollo.

Nuestros Nuestros principios comunitarios 40. La vida y el servicio Fomentar la práctica del servicio. El servicio es humilde, gratuito, voluntario, consciente, libre, intencionado, amoroso. Quien no vive para servir no sirve para vivir. Tikun olam, reparar el mundo es mi responsabilidad. Si no soy yo… ¿Quién? … Si no es ahora… ¿Cuándo?... Si todo lo hago para mí…. ¿quién soy yo? (Hillel) Debemos servir a la comunidad para desarrollarnos masmejor, para resistir y luchar mejor. Periodo sensible del desarrollo

41. La libertad y dignidad de la comunidad Niñas y niños son seres con libertad, dignidad y derechos. Nada somos sin dignidad ni libertad. El ser humano posee dignidad y está llamado a ser libre. Libertad es praxis de liberación. Libertad, dignidad y derechos (lo que nos hace iguales).

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La comunidad posee la suma de toda la dignidad de sus miembros; puede suponerse que la dignidad de la comunidad es muy superior a la de sus integrantes en tanto individuos; por eso dignificamos nuestra vida al sentir, pensar, decidir y actuar comunitariamente. La comunidad es una organización humana que se desarrolla a partir de la libertad de sus integrantes, de sus contribuciones particulares orientadas y organizadas para lograr un fin común. Mientras más “común” sea este fin, más unidad logrará la comunidad. La libertad es necesaria a la organización comunitaria: libertad de pensamiento, de palabra, de opinión, de creencia, de asociación, de organización, de ideología política, etc. Periodo sensible del desarrollo

42. La justicia de la comunidad Las niñas y niños tienen derecho a un trato justo y privilegiado. La justicia nos permite vivir y convivir humanamente en comunidad. Justicia y os Derechos Humanos. Derechos de la infancia, de las mujeres, de personas con discapacidad, etc. La comunidad se organiza equilibradamente conforme a las acciones de sus integrantes; por ello la justicia en el seno de la comunidad intenta no ser punitiva sino preventiva o correctiva. El castigo no retribuye a la víctima. Justicia es restituir el daño a la víctima, siempre que ello pueda ser posible. Periodo sensible del desarrollo.

43. La democracia de la comunidad La democracia es una forma específicamente humana de organización política y social. La democracia es el poder del pueblo, la democracia es poder popular. La comunidad organiza el poder democráticamente. La comunidad siente, piensa y decide democráticamente: elige quien le mande, pero obedeciendo siempre el bien y el interés de la comunidad. Periodo sensible del desarrollo.

44. La unión y comunión de la comunidad La unidad trasciende en unión y comunión cuando todas las conciencias, voluntades e intenciones coinciden en semejanzas y superan sus diferencias en la generación de un fin o bien común. La unión y comunión de la Comunidad Convivencial implica la integración de las conciencias, intenciones y acciones en un mismo fin o propósito. La unión y comunión de la comúnunidad se logra cuando la organización y el trabajo trascienden en movilización y lucha. Periodo sensible del desarrollo.

45. La cooperación, apoyo y ayuda mutua de la comunidad

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La comunidad preserva la integridad de sus integrantes. La organización comunitaria alienta la participación y contribución entre todas y todos los miembros de la comunidad, por eso es conveniente animar dichas prácticas comunitarias de cooperación, apoyo y ayuda mutua. Si es así, la situación de opresión se revierte en la cooperación, apoyo y ayuda comunitaria… porque somos oprimidos y “nos necesitamos.” (Ramos. 2011a,1) Periodo sensible del desarrollo.

46. La organización de la comunidad La organización de nuestra acción y pensamiento sirve para fortalecer la unión y comunión entre quienes integran la comunidad. La organización política de la comunidad es siempre la democracia participativa. La esencia comunitaria se funda en el principio del valor sobreindividual de la comunidad. La organización comunitaria considera el desarrollo óptimo del trabajo, las relaciones necesarias a los procesos, la jerarquización de tareas, el aprovechamiento eficiente de los recursos. Democracia participativa como forma de organizar las relaciones comunitarias de poder. Periodo sensible del desarrollo.

47. El trabajo de la comunidad Trabajo libre, consciente y voluntario. El trabajo no será “jamás un castigo”. (Guevara. 1971.118) El trabajo es la única posibilidad concreta que tenemos para transformar y humanizar el mundo. El trabajo digno y libre, manual e intelectual influye en la consecución de la unidad, unión y comunión de la comunidad. El trabajo voluntario es un acto de humildad y un servicio a la comunidad. El tequio como trabajo libre, consciente y voluntario es un servicio productivo en bien de la comunidad; es una praxis de comunidad. Nos humanizamos con el trabajo. Con el trabajo creamos y construimos el mundo humano de la cultura: con el trabajo libre, digno y voluntario (trabajo no explotado) transformamos el mundo de la vida. Periodo sensible del desarrollo.

48. La movilización, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad La comunidad no es estática, como tampoco lo es el desarrollo; la comunidad se moviliza, resiste, lucha, busca opciones de liberación. La comunidad es un ser vivo en movimiento autorregulado, la comunidad indaga causas, busca opciones, crea posibilidades de transformación y liberación. La movilización representa un salto cualitativo en los procesos de acción reflexión de la comunidad.

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La disciplina es necesaria en tanto hace más productivo el trabajo y menos difícil la movilización y la lucha. Periodo sensible del desarrollo.

Identidad de la comunidad 49. Propiedad y territorio comunal Nada es de nadie y por eso todo es de nuestra comunidad. Nuestra escuela es del pueblo. Nada es de nadie, todo es nuestro. Determinar que las cosas necesarias a la vida no tengan un solo propietario; contradicciones que ello puede producir.

50. El gobierno de la comunidad Democracia participativa. Carácter honorífico del cargo. Servicio a la comunidad. Democracia participativa desarrollada en asambleas donde el grupo de aprendizaje pueda deliberar libremente sobre aspectos que les incumben y afectan directamente. Es imprescindible que las niñas y niños observen que su organización y decisión comunitaria obtiene la superación de sus necesidades y demandas. Periodo sensible del desarrollo

51. El servicio comunitario Voluntariamente juntos, unidos, organizados; persiguiendo un objetivo común, trabajamos mejor. El servicio es trabajo humilde, consciente y voluntario: un trabajo humano. Nos liberamos del trabajo explotado cuando trabajamos libremente, voluntariamente, dignamente, en bien de la comunidad. Sumando nuestro trabajo nos desarrollamos masmejor. Somos responsables de nuestras acciones, emociones, palabras y pensamientos. El servicio es una retribución al privilegio de vivir; es un acto muy limpio y claro, muy consciente y desinteresado que logra significar la vida del ser humano a partir de alguien que no sea «sí mismo»; el servicio es praxis de liberación porque es libre, consciente, gratuito y voluntario. Servir es aprender a vivir. Se traduce en un vivir útil. La vida inútil no beneficia a nadie, por ello, ser ‘útil y bueno’, son principios elementales para una aceptable estancia en el mundo, los cuales deberán estar marcados por la incidencia y, ‘en

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todos los actos de su vida (del hombre) el amor al bien y el horror al mal. (Ortiz. 2006,82) El servicio es tikun olam. Reparar y transformar el mundo. Periodo sensible del desarrollo.

52. El disfrute de la comunidad Trabajamos juntos, disfrutamos juntos. Compartir el producto del trabajo, festejar y celebrar nuestros logros, nos permite compartir el disfrute y fortalecer nuestra unión. Si sentimos, pensamos, decidimos y trabajamos en comunidad, es lógico y justo compartir y disfrutar del mismo modo: en comunidad. Periodo sensible del desarrollo.

La comunalidad 53. La comunalidad Niñas y niños encarnarán el espíritu de su comunidad, esto quiere decir que “(…) el niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve y que le sirve.” (Freinet. 2002.23) Periodo sensible del desarrollo.

Desarrollo de la comunicación e intercomunicación humana 54. La comunicación humana Somos humanos porque nos comunicamos, porque nos relacionamos e interrelacionamos y compartimos mutuamente nuestra propia experiencia vital y existencial; somos humanos porque nos comunicamos mejor, nos humanizamos más cuando nos ayudamos, apoyamos y comprendemos mutuamente. La comunicación es fundamento de la socialización y en consecuencia del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Los niveles de comunicación alientan el desarrollo del pensamiento complejo, pues niñas y niños pueden comunicar su interioridad (expresión de su impresión) por medio del lenguaje, quien finalmente enlaza las conciencias en la acción intercomunicativa que ofrece la Comunidad Convivencial. La intercomunicación nos hace mejores personas, mejores seres humanos. Promoción permanente de la comunicación e intercomunicación.

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Periodo sensible del desarrollo.

Animación del diálogo 55. El diálogo El diálogo es “encuentro” para el humano desarrollo del ser. (Zárate, Norisela. 2011,1) La comunicación verdadera —la intercomunicación—, es la trascendencia de dos o más seres humanos, de dos o más identidades y conciencias abiertas y expuestas a la esencia que allí emerge; abren su escucha y pensamiento, su sentipensar, a la palabra y pensamiento del otro. El diálogo comienza por escuchar. La comunicación trasciende en intercomunicación sólo por la acción del diálogo. El diálogo es la esencia de la existencia expresada en palabra, voz y pensamiento. Nos reunimos para dialogar, para comunicarnos e intercomunicarnos, para decir y decidir responsablemente en comunidad. Para dialogar correctamente debemos ser humildes, críticos y autocríticos; responsables de nuestras palabras, actos y hechos. “El diálogo exige empatía y simpatía; fe, esperanza y amor en los otros”. (Zárate, Norisela. 2011,1) (López, María. 2011a,1) Socializamos correctamente cuando nos intercomunicamos para relacionarnos democrática y libremente. Promoción permanente del diálogo. (¿Qué podemos hacer real y concretamente para detener la injusticia y violencia en nuestro país? ¡Qué tal, un dibujo! ¡Qué tal una carta al presidente! Exposición y elección democrática, etc. Periodo sensible del desarrollo.

56. La palabra azul La palabra ancestral es la palabra bella de la experiencia y la sabiduría. La palabra azul es aquella que nace del sentipensar histórico de la comunidad y que vive y existe en la oralidad de nuestros pueblos. Es la palabra maestra, la palabra educativa. Así lo dice el pueblo ñuu saavi: La palabra se manifiesta diversa; pero dentro de esa variedad hay una, la más importante por su excelsitud, se trata de sa’an vilį o la palabra azul o la vírgula azul. Ella representa lo elevado, lo que tiende siempre hacia arriba y está arriba de las otras. Se trata del verbo sublime. De un lenguaje elaborado, filosófico. (Ortiz, Ignacio. 2006. 45,46) “Nuestro sentimiento, pensamiento y palabra”. (Picazo. 2011,1) La palabra azul es la palabra que educa, palabra respetuosa, creadora de nuestra pertenencia en este mundo, creadora de nuestra identidad y conciencia.

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Para lograr la intercomunicación debemos abrirnos al sentipensar del otro que en su palabra expresa el mensaje de su sentipensamiento. Saber escuchar: reflexión interiorizada y autorregulada del sentipensar ajeno. Saber hablar: organización y expresión del sentipensar propio. Para intercomunicarnos con los otros debo organizar mi sentipensar y expresarlo para ser comprendido. Hablo y digo para ser comprendido; callo y escucho para poder comprender. Periodo sensible del desarrollo.

Comunicación escrita 57. La palabra que trasciende Palabras escritas y leídas de nuestro pensamiento y sentimiento. (Alfabetización) Alfabetización por medio de palabras generadoras. El método natural. Dialéctica pensamiento y lenguaje; dialéctica palabra-mundo. Dialéctico entre texto y contexto. Dialéctica entre escribir y leer el mundo y la palabra. Periodo crítico y sensible del desarrollo.

Lengua materna 58.

Lengua materna

Trabajo coordinado familia-docente-escuela. Educación indígena. Bilingüismo y castellanización. Periodo sensible del desarrollo.

Lenguaje verbal 59. Comunicación y lenguaje La función comunicativa del lenguaje pasa a ser la acción intercomunicativa y convivencial del lenguaje; o sea: el diálogo. Intencionalidad comunicativa y uso funcional del lenguaje.

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Las personas nos comunicamos y nos intercomunicamos; nos comunicamos al relacionarnos con los otros, nos intercomunicamos al interrelacionarnos con nuestros prójimos; el diálogo es intercomunicativo. Componentes del lenguaje: semántica, sintaxis, pragmática, prosodia y proxemia. Periodo crítico y sensible del desarrollo.

60. Pronombres personales Las niñas y niños de preescolar atraviesan el denominado “egocentrismo infantil”. Se trata de un momento definitorio en la vida de la persona pues elabora su yo como “epicentro” de “sí mismo”, de su propio ser. No es pues un momento cualquier sino un momento crucial en la vida y desarrollo de la persona. El Yo es el epicentro del sujeto como tal (…) La subjetividad, entonces, se pone como sujeto al “actuar” como agente un Yo (…) La actualidad misma del yo es la conciencia. Ser un Yo es “estar-consciente. (Dussel. 2001,322) Pronombres personales: el yo como corporalidad de un ser en relación... Identifica a los otros y se identifica a sí mismo conforme al yo como pronombre personal. Uso funcional y comunicativo de los pronombres personales conforme a la situación y relación interpersonal. El yo como primer pronombre personal. ¿Quién eres tú? ¿Quién él o ella? ¿Quiénes somos nosotros? ¿Quiénes son ellos? Periodos sensibles del desarrollo.

61. Tiempos del lenguaje Conocimiento y uso correcto de los tiempos del lenguaje: presente, pasado y futuro. Ayer, hoy y mañana. Hora, minuto, segundo. Día, semana, mes y año… Hace un momento… Próximamente… Fechas que debo conocer. Periodo sensible del desarrollo.

62. Uso convivencial del lenguaje Uso convivencial del lenguaje. (Picazo. 2011,1) Uso expresivo y reflexivo del lenguaje. Expresión oral. Reflexión verbal. Lenguaje verbal e intercomunicativo. Pensamos que la expresión oral trasciende en reflexión verbal en tanto niñas y niños comunican su pensamiento en palabras con sentido y significado; dichas palabras se saben dirigidas a la conciencia del otro. Las niñas y niños comprenden entonces que sus palabras modifican el comportamiento del otro, que pueden unir o dividir las relaciones con los demás. • 167 •

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Hablar no es solamente un acto oral sino una acción verbal que incluye la reflexión y el pensamiento. Una palabra es una lluvia de significados y sentidos. “Una palabra es un microcosmos de conciencia humana.” (Vigotsky. 1998,94) Escucha y reflexión. Debate, asamblea, foro, panel, conferencia, informe, narrativa libre. Periodo sensible y crítico del desarrollo.

Lenguaje no verbal verbal 63. Lenguaje no verbal El cuerpo es comunicación. Expresión corporal. Nos comunicamos con nuestra postura corporal, con los gestos del rostro, con el movimiento de nuestras manos y brazos. Con nuestras manos y ojos señalamos, con nuestro cuerpo también. Todo el cuerpo es comunicación no verbal. Periodo sensible del desarrollo.

64. Cuerpo creativo y expresión corporal. Mímica, gesticulación y postura corporal. El cuerpo por sentir y percibir, por pensar y actuar, puede moverse intencional y voluntariamente para crear conforme a las posibilidades de su expresión corporal. El cuerpo trabaja, juega y crea: el cuerpo expresa la esencia de su interioridad. (Manuel, Picazo. 2011,1) (Ramos. 2011a,1-2) Expresión del cuerpo, gesticulación, mímica, expresión artística, expresión emocionalcorporal. (Habib. 2011,1) Reconocimiento de las emociones del otro, reconocimiento de las emociones en el rostro propio y ajeno. Periodo sensible del desarrollo.

65. Otras formas de comunicación Sistema de lenguas. (Ramos. 2011a,1-2) Braille. Lenguaje de señas, tabla de comunicación, etc.

Sentipensar comunitario 66. Sentipensar correctamente Pensamiento, comunicación y lenguaje. • 168 •

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Nuestro sentipensar es un acto complejo que incluye el pensamiento, la comunicación, el lenguaje y el habla con la intención de desarrollar vínculos y relaciones interpersonales que nos permitan desarrollarnos humanamente en comunidad. Pensar correctamente es organizar nuestro sentipensar siempre a favor de la comunidad. Sentipensar comunitariamente es responsabilizarnos de nuestros actos, de nuestra palabra y pensamiento. Si usamos el lenguaje intencionalmente para comunicarnos convivencial y comunitariamente, es posible expresar nuestra conciencia, nuestro sentimiento y pensamiento. Si comunicamos nuestro sentir y pensar y conocemos el sentir y pensar de los otros, podemos en comunidad pensar y sentir mejor. El sentipensar es acción comunitaria y como tal debe ofrecerse pedagógicamente; los procesos de internalización o interiorización (aprehender del aprender) son a posteriori y producto del sentipensar comunitario; es decir, el sentipensamiento primero es relacional y comunitario y luego interiorizado e individualizado como experiencia y aprendizaje conforme a una acción intencional o accidental. En esta dinámica nos educamos. Reconociendo “el valor sobreindividual de la comunidad”, como dice Werner Jeager, podemos pensar, sentir y decidir correctamente, humanamente, superando el egoísmo, sirviendo siempre a favor de la vida de la comunidad. Vivir la comunidad es sentipensar comprometidamente, responsabilizándonos de todas nuestras acciones.

Desarrollo del pensamiento científico 67. Aprendizaje por investigación científica La investigación es el proceso educativo más complejo y sofisticado de la educación escolarizada. Su práctica educativa aprovecha todos los recursos disponibles y todas las facultades humanas en la comprensión y transformación de una realidad problematizada. La animación de la investigación en Educación Preescolar es fundamental. La investigación permite la sistematización de la experiencia de aprendizaje. La investigación científica exige el ejercicio práctico de un proceso metódico de comprobación; es decir, la experiencia educativa debe corroborar lo supuesto por el grupo de aprendizaje. Este pasaje de la abstracción a la concreción es el salto cualitativo de los procesos educativos. Investigación de un tema generador. Periodo sensible del desarrollo.

68. Problematización de la situación existencial Al dialogar descubrimos en la realidad el problema que debe ser solucionado. El diálogo nos permite reconocer las múltiples causas, relaciones e interrelaciones en la producción de un fenómeno cualquiera, dicho reconocimiento de las relaciones intercausales permite que niñas y niños formulen problemas, cuestionamientos, propósitos e hipótesis. Alentar la indagación, la curiosidad, la crítica, la descripción, el análisis, la síntesis. Periodo sensible del desarrollo.

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69. Duda, pregunta y propósito Cuestionamientos y objetivos. Todo este universo es una pregunta, dice Ernesto Cardenal en su Cántico Cósmico. Al descubrir el problema podemos formular cuestionamientos y propósitos, lo que permite alentar el cuestionamiento crítico. De nada sirve la duda si no trasciende en pregunta. Periodo sensible del desarrollo.

70. Conjeturar y hacer suposiciones Formulación de hipótesis. Podemos igualmente conjeturar suposiciones. Alentar la formulación de hipótesis. Periodo sensible del desarrollo.

71. Experimentación Generación artificial de realidades controladas. Con los recursos necesarios podemos experimentar, probar o negar nuestras suposiciones; de este modo obtenemos conocimiento verificable; dichos conocimientos deben ser aplicados en la vida práctica. El tanteo experimental. Periodo sensible del desarrollo.

72. Comprobación Corroboración de lo supuesto y aprendido. Podemos corroborar lo aprendido, comprobar las teorías, reproducir y evaluar un fenómeno o problema de manera controlada y experimental; todo para transformar —humanizar— nuestra realidad. Periodo sensible del desarrollo.

73. Elaboración de conceptos, definiciones, categorías Proceso de síntesis reflexiva y analítica del proceso de investigación. Sistematizando nuestro aprendizaje y proceso de conocimiento, podemos elaborar conceptos, definir y caracterizar fenómenos, formular categorías para comprender mejor nuestra realidad. Periodo sensible del desarrollo. • 170 •

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74. La praxis transformadora del conocimiento El conocimiento no es el fin de la investigación científica; por el contrario, el conocimiento es el medio necesario para la verdadera finalidad de la investigación científica que es la transformación del mundo y la humanización de la vida de personas, pueblos y naciones. Estos conocimientos son medios y recursos para actuar —“operar”— sobre el mundo de la vida, para transformarlo y humanizarlo.

Procesos psíquicos del aprendizaje 75. Las funciones psicológicas superiores “Las funciones psíquicas superiores son culturales”. (Zaldívar. 2011) Las funciones psicológicas superiores son producto de las relaciones humanas; se desarrollan en un contexto social y cultural específico que condiciona la internalización de dichas funciones. Memoria; memoria corto y largo plazo. Memoria visual, auditiva, olfativa, gustativa y táctil. Atención. Atención, atención voluntaria, lapsos de atención. Atención conjunta y mirada compartida. Coorientación visual y auditiva. Experiencia.

Incorpora la experiencia de la actividad práctica al proceso acumulativo y progresivo del aprendizaje y desarrollo. Periodo sensible del desarrollo.

76. Propiedades de los cuerpos Formas geométricas, tamaño, dimensiones, colores, texturas. Tamaño, forma, color, textura, temperatura, etc. (Habib. 2011,1) Sólidos, líquidos y gaseosos. Relación de propiedades de los cuerpos (triángulo, azul, pequeño). Elaboración de conceptos y categorías. Reconocimiento de número, cantidad, cifra. Operacionalidad (operaciones básicas). (Cruz, Mireya. 2011,1) Número, cantidad, operatividad. Operaciones básicas. Adición, sustracción, multiplicación y división. Periodo sensible del desarrollo.

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Desarrollo del pensamiento complejo 77. Pensamiento filosófico Cuestionamiento, dubitación y argumentación de la génesis y desarrollo de los fenómenos del mundo; dicha argumentación se constituye en la esencia del problema. (Aragón. 2011a,1) Responde las preguntas existenciales: ¿Quiénes somos? ¿Quién soy?¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? ¿Cuál es el sentido de nuestras vidas? ¿Cuál el sentido de mi vida? ¿Por qué todo parece ser contradictorio? Periodo sensible del desarrollo.

78. Pensamiento racional y reflexivo Organización del pensamiento, de las ideas principales, argumentativas, contradictorias, etc. (Aragón. 2011a,1) Relaciona elementos para buscar la razón de ser de los hechos, ofreciendo así la mejor opción en la solución de un problema. Argumentación y verbalización de las razones principales y antagónicas en la reflexión de un problema. Argumentación crítica sobre las acciones y pensamientos del sí mismo en su relación con los demás. Argumentación razonada de las relaciones de causalidad capaces de producir un problema. Periodo sensible del desarrollo.

79. Pensamiento lógico Comparación, clasificación, secuenciación, orden, selección, seriación, etc.) (Mendoza. 2011,1) Compara y clasifica conforme a ciertas propiedades o características de los cuerpos; ordena y selecciona de acuerdo a criterios propios; organiza serial y secuencialmente objetos conforme a un orden específico. Elaboración de conceptos. Periodo sensible del desarrollo.

80. Pensamiento matemático Todo puede contarse y gracias a ello descubrimos las relaciones proporcionales, lógicas y matemáticas, existentes entre los cuerpos y fenómenos del mundo. De algún modo la matemática explica de un modo lógico la interconexión universal de los fenómenos. Dice cantidad sin contar. Noción de cantidad, identidad del número, correspondencia biunívoca. (Zárate, Norisela. 2011,1)

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Enumera, cuenta progresivamente, cuenta regresivamente, identifica números, reconoce cantidades. Utiliza sus dedos para contar…, se abstiene de ello. Mentaliza la cantidad, mentaliza los números, cantidades, operaciones. Periodo sensible del desarrollo.

81. Pensamiento analítico-sintético Argumentación y exposición surgida de conocimientos previos y de la experiencia de vida. Reflexión de la situación a partir de experiencias y conocimientos previos. Análisis de la situación, opone una antítesis para lograr la síntesis. Analiza la causalidad que produce un fenómeno en la realidad, problematiza e historiza la situación problemática, propone alternativas de solución. Pensamiento autocrítico. Analiza introspectivamente la congruencia de su actuar respecto a su pensamiento, de este modo adquiere coherencia interna, descubre y corrige errores, perfecciona y favorece su proceso de desarrollo. Periodo sensible del desarrollo.

82. Pensamiento creativo Niñas y niños son seres creativos, seres que toman el mundo en sus manos para animarlo y recrearlo, con su sensibilidad y conciencia, creándolo e innovándolo conforme a su imaginación y fantasía, a sus necesidades y deseos, a sus motivaciones e intereses. Innova, transforma y modifica la situación problemática. La creatividad es la forma original con la cual la niñez se apropia e influye en el mundo de la vida. La creatividad es la retribución que la niña y niños hacen a su propio mundo y vida, desde su percepción singular, desde su participación activa. Niñas y niños deben ser alentados siempre en su creatividad. Pensamos más cuando estamos juntos, pero pensamos mejor cuando estamos unidos. Niñas y niños muy fácilmente comprenden que juntos pueden pensar y actuar mejor en la solución de un problema. Pensar comunitariamente es pensar correctamente; decidir correctamente, sentir correctamente. Periodo sensible del desarrollo.

83. Pensamiento comunitario Pensar en comunidad es una opción que enriquece nuestra experiencia personal, la amplía y la enriquece para que decidamos mejor al elegir la acción conveniente para lograr un objetivo común o para resolver alguna situación problemática. Con el trabajo nos humanizamos, es gracias al trabajo que el homo sapiens sapiens se ha hecho humano, gracias al trabajo hemos creado el mundo cultural. El mundo cultural es producto del trabajo humano. El trabajo es la cristalización del sentipensar en el bienhacer, y el bienhacer se conduce por el trabajo.

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Cuerpo que juega, mente que aprende y corazón que siente son manos y conciencias trabajando, transformando el mundo, embelleciéndolo, haciéndolo cada vez más humano en bien propio y de la comunidad. De lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto. Periodo sensible del desarrollo.

84. Pensamiento dialéctico Argumentación racional y reflexiva, crítica y autocrítica, analítica y sintética, filosófica y creativa del pensamiento consciente en su relación dinámica con la realidad y el mundo. Pensamiento que transforma la realidad del mundo a partir de la humanización de las relaciones de vida. Reconoce diferencias y coincidencias en las distintas expresiones de los fenómenos a partir de las contradicciones descubiertas en la realidad por el pensamiento y la conciencia. El pensamiento dialéctico es capaz de reconocer aspectos favorables y contraproducentes para decidir prudente y consecuentemente conforme a la génesis y desarrollo histórico de una situación problemática.

Concreción y materialización del pensamiento 85. Trabajo, juego y arte El juego es mejor cuando trasciende en trabajo productivo. Juego y trabajo. Jugando trabajamos, creamos y nos divertimos, aprendemos masmejor. Juego, aprendizaje y desarrollo. (Juego funcional, juego simbólico, juego con reglas, juego compartido, etc.). El arte es la expresión sensible del ser humano respecto a sí mismo y al mundo que le rodea. El ser humano expresa sensiblemente su espiritualidad y su esencia en la expresión artística. Diferentes formas de expresión artística. Producción artística. No sólo hacer bien, sino hacerlo bello. Periodo sensible del desarrollo.

Somos seres humanos en el mundo de la vida 86. Somos seres en el mundo Nuestra existencia, nuestra identidad y cultura, nuestra historia y condición humana, nos otorga el derecho al desarrollo y nos ofrece posibilidad de trascendencia. Los seres humanos somos seres trascendentes. “La subjetividad consciente o en vigilia es el fenómeno del ‘ser en el mundo’.” (Dussel. 2001,321) Soy un ser en el mundo de la vida; un ser histórico y biográfico, con identidad, historia y conciencia, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. • 174 •

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Niñas y niños son seres del mundo. Niñas y niños son seres trascendentes.

87. Yo soy responsable El ser humano es responsable de sus actos y sus consecuencias. La libertad se vive sólo en la responsabilidad. El servicio es una retribución a la vida. Derechos humanos. Soy responsable de la vida. (Cruz. 2011,1) Somos responsables de la dignidad y libertad humana. Somos responsables de los Derechos Humanos. Periodo sensible del desarrollo.

Desarrollo de nuestra esencia humana 88. Nuestra esencia humana La esencia del ser humano —de niñas y niños—, se desarrolla en las relaciones humanas, en la praxis de la comunidad. La esencia humana no es atributo individual de la persona sino nace en sus relaciones sociales. La comunalidad se comprende emanada de prácticas efectivas de organización y desarrollo comunitario. Podemos decir que la comunalidad (la praxis de la comunidad), se finca en relaciones humanas en el seno de una comunidad convivencial. Nadie trasciende por sí mismo; es necesario el otro. Los seres humanos somos trascendentes sólo al relacionarnos con otros seres humanos. Trasciende nuestra esencia, trasciende nuestra obra. Amamos a los otros, quienes son nuestros semejantes y prójimos. “La humanidad es una”, dijo Fray Bartolomé de las Casas. Todos los seres humanos somos libres e iguales en dignidad y derechos. Amamos al otro, especialmente a quienes por su condición de opresión, demandan nuestro amor, comprensión y ayuda. “Qué importancia tiene amar o hacer el bien si sólo lo ofrezco a quien amo y me ama; hasta los malvados pueden hacer eso.” (Cruz. 2011,1) Periodo sensible del desarrollo.

89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia. La educación es en la vida, desde la vida, con la vida, por la vida y para la vida. La vida es el principio material de validez absoluta y universal desde el cual siempre debemos educarnos.(Dussel.2001,111-126) “Amamos, respetamos, preservamos, cultivamos y defendemos la vida.” (Paulín. 2011a,1)

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El camino de la vida no es exclusivamente biológico ni fisiológico sino además espiritual e intelectual que en conjunto son precisamente el camino de la vida de ayer, hoy y siempre; ahí estriba el sino del hombre; destino que se contempla como lejano horizonte, pero que es posible llegar a él porque ahí está la vida. (Ortiz. 2006,15) La Tierra es un hermoso y complejo ser vivo que merece todo nuestro respeto y consideración. La Tierra es nuestra madre y todo lo que le hagamos a ella nos lo hacemos a nosotras y nosotros mismos. Relación naturaleza-ser humano. Toda la vida conocida hasta la fecha reside en nuestro planeta Tierra. Armonía en las relaciones ser humano-Tierra. Amamos nuestro pasado, nuestra memoria, nuestro origen, nuestros ancestros, nuestra nación y patria; es decir lo que somos: nuestra historia e identidad. Tenemos una historia compartida que nos une e identifica como pueblo y nación. Nuestro pasado ha sido dramático y es parte de nuestra identidad histórica y cultural. Hemos sido una nación conquistada, invadida, colonizada, explotada, oprimida, ideologizada, subdesarrollada y empobrecida; sin embargo, resplandecen las hijas y los hijos del pueblo que ofrendaron sus vidas para darnos patria. Por eso amamos nuestra tierra, nuestra historia, nuestro territorio, nuestra raza, nuestra cultura, nuestras tradiciones, nuestras costumbres, nuestras creencias, nuestros ancestros. Periodo sensible del desarrollo.

90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo Amamos nuestras familias; nuestra madre y padre, nuestras hermanas y hermanos, nuestros parientes y amistades. Amar es responsabilizarse del otro, es servir al otro. En las relaciones humanas, el amor de la niñez a sus progenitores genera un vínculo indeleble en la vida de las personas. Es responsabilidad de la escuela alentar y fortalecer dicho vínculo afectivo. Amamos nuestra escuela, nuestras compañeras y compañeros, nuestras educadoras y a todas las personas que contribuyen en nuestro desarrollo y educación. (Habib. 2011,1) La escuela se comprende como territorio comunal organizado para el desarrollo infantil. Allí coincidimos y nos encontramos como seres humanos distintos, únicos e iguales; que sienten y piensan diferente, que dialogan y aprenden comunitariamente, que enfrentan problemas y generan opciones concretas de desarrollo y liberación. Amamos nuestro pueblo porque nos ofrece historia e identidad, conciencia y cultura. Somos un pueblo extraordinario y maravilloso, un pueblo noble, humilde y trabajador que ama la vida, la libertad y dignidad que le son intrínsecas. Somos un pueblo enraizado en su tierra, practicante de sus costumbres y tradiciones, dispuesto a luchar y combatir por lo que está llamado a ser… Periodo sensible del desarrollo.

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91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz La dignidad es intrínseca a la condición humana. El principio de la dignidad en educación es una invariable de la práctica de la Educación popular. La dignidad siempre debe estar salvaguardada en la práctica educativa y en el ambiente escolar. Entendemos la justicia como el bienestar que nace de la convivencia humana en comunidad. El principio de justicia en las relaciones educativas prepara a la nueva ciudadanía en el ejercicio de sus derechos. La justicia permite regular humanamente nuestras relaciones. La justicia es un principio que debe siempre ser animado en la Comunidad Convivencial. La libertad es un derecho fundamental de la condición humana. Siempre, en la práctica educativa, debe alentarse cualquier expresión de libertad (libertad responsable). La escuela y la educadora o educador, deben alentar la libertad de pensamiento, opinión, creencia, organización, etc. La democracia es la forma más justa y equitativa de distribuir poder y responsabilidades. La democracia participativa es la mejor forma de vivir y convivir humanamente en comunidad. La democracia participativa es la forma más elaborada de organización social. Etimológicamente “democracia” quiere decir “poder del pueblo” o “poder popular”. La democracia participativa debe siempre ser alentada en la acción educativa. La paz es el producto de la sensatez y la razón, del respeto al derecho del otro y del reconocimiento y defensa de nuestros propios derechos. La paz es un estado posible de bienestar y desarrollo. La paz es el resultado de nuestra mutua comprensión y reconocimiento de nuestros derechos y obligaciones. Siempre debe ponderarse en el acto educativo el principio de la paz. Periodo sensible del desarrollo.

92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza Nuestra vida es verdadera; nuestra vida es buena y bella porque se nos ofrece como una oportunidad de desarrollo y liberación. Deseamos el bien, lo bueno, lo favorable; deseamos la libertad, la justicia, la democracia. Es buena nuestra imaginación, nuestras fantasías y nuestros sueños. Soñar es un derecho humano. (Freire) Momento sensible del desarrollo para orientar el aprendizaje y desarrollo infantil hacia el buenhacer, hacia el bienhacer. Momento sensible para orientar el aprendizaje y desarrollo infantil hacia el arte, la belleza, la expresión estética. Periodo sensible del desarrollo.

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La praxis de la acción reflexión 93. Nuestra acción reflexión La praxis es acción reflexión del ser humano sobre el mundo de la vida. La palabra es praxis humana de liberación. La praxis, la comunicación, la concienciación, se dan en la dialéctica de la acción reflexión comunitaria, pues nos hacemos más y mejores seres humanos en la medida que nos comunicamos y nos relacionamos humanamente en comunidad. El diálogo es una metodología de conocimiento. Diálogo sobre el centro de interés comunitario. Animación de la comunicación y el diálogo. Animación de la reflexión y acción comunitaria. Es fundamental que la reflexión acción alcance el nivel de concreción material.

94. La situación límite La situación límite es una frontera entre el “ser” y el “ser más”. Problematización y existencialización de la vida. El nuevo ser humano es el inédito viable que debemos crear. La vida ofrece eventualmente “situaciones límites”. Se trata de situaciones que exigen la definición radical del ser ante el accidente de su destino. Pedagógicamente: se trata de la situación regulada de un conflicto para aprender a decidir responsablemente. La situación límite es la posibilidad real de ser más, de ser mejor. Diálogo existencial sobre el centro de interés; problematización de la situación límite. Animación de la ayuda mutua y del servicio.

95. El inédito viable: nuestra utopía Lo que deseamos crear aún no existe, es original pero inexistente, no tenemos experiencia ni referencia de ello: por ello es inédito y utópico, por eso lo debemos crear y construir. Pero la utopía es posible hacerla cuando es viable, factible y necesaria; la podemos imaginar, crear y construir. La utopía quiere y puede ser concreta. Posibilidad de inaugurar una opción factible, un orden nuevo posible de ser realizado. Para la conciencia crítica, para la conciencia que se concientiza, más allá de esta situación hay el INÉDITO (el devenir), lo que debemos realizar, la futuridad histórica que tenemos que crear para lo cual es necesario transformar la realidad concreta que obstaculiza la humanización de los hombres. (Freire, en Torres. 1992,117) Diálogo existencial sobre nuestros deseos y oportunidades de desarrollo y humanización. Animación del diálogo, de la expresión artística, de la organización comunitaria en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones concretas para modificar nuestra situación histórica de opresión.

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Desarrollo de la conciencia del sí mismo 96. Conciencia del yo: autoconciencia La génesis de la conciencia del yo es un momento crucial y crítico del desarrollo infantil y humano. Niñas y niños son seres humanos únicos y singulares, irrepetibles e incomparables; seres humanos en desarrollo llamados a ser libres y a ejercer su libertad y responsabilidad hasta el máximo de su plenitud, hasta su trascendencia. Un ser singular y extraordinario, un ser sui generis que completa el mundo de la vida. Soy un yo responsable. Doble importancia de Preescolar sobre otros niveles educativos. Debemos siempre recordar que dos cosas: a) Que el nivel Preescolar atiende a niñas y niños en periodos sensibles del desarrollo, y b) Que las niñas y niños que atiende nivel Preescolar, atraviesan por la periodo egocéntrico del desarrollo infantil; es decir; coinciden dos momentos críticos del desarrollo con el grupo etario que atiende nivel Preescolar. Periodo sensible del desarrollo.

Desarrollo de la concienciación 97. Conciencia nosótrica y conciencia universal (Nosotroredad) La comunidad es una forma de organización humana que prefiere decir nuestro que tuyo o mío. No hay propiedad individual que nos divida y por eso, en la “compartencia”, todas y todos disfrutan por igual. (Reyes. 2011,2) Nadie puede envidiar nada de nadie, ni nadie puede darse por ofendido. Compartiendo estamos en posibilidad de relacionarnos intencionalmente con nuestros semejantes, en la creación de la nosotridad, porque nosotros somos todos. Nadie es una isla, nadie está solo ni puede vivir en soledad. El ser humano es un ser de relaciones. Los seres humanos al relacionarnos podemos crear el nosotros. La nosotridad o conciencia nosótrica permite percibirnos y reconocernos participantes de un grupo humano, cohesionado en sus semejanzas y diferencias, cuyos integrantes son distintos pero semejantes de mí. Nosotros somos todos. La praxis nosótrica Hospitalidad. Solidaridad. Tequio. Ayuda mutua en el trabajo. Ayuda mutua en la fiesta. Ayuda mutua en el sufrimiento y la necesidad. Apoyo. (Ortiz. 2006,62-72)

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Los otros, en comunidad, son a su vez su propio “nosotros”, la relación entre nosotros nos hace sentipensar en los otros que no somos nosotros; es decir, sentipensamos también la nosotroredad. Nosotros frente a los otros pero también con los otros…, luego entonces, la nosotridad se corona nosotroredad, es decir, un nosotros incluyente-incluido (en los otros). (Ortiz. 2006,60) Todo ello en la posibilidad de comprendernos iguales pero distintos, fraternalmente semejantes, orgullosos de nuestra riqueza y diversidad humana, de nuestra responsabilidad ante la vida. No será posible la intercomunidad sin aceptar la nosotroredad. Monantropismo. Periodo sensible del desarrollo

98. La conciencia crítica y conciencia de opresión Aprender a criticar nos permite encontrar soluciones compartidas que nos benefician por igual. La crítica nos permite conocer y relacionar causas y consecuencias de los fenómenos que se nos presentan como sucesos y hechos aislados. Sentipensar las causas y efectos que producen los fenómenos sociales en nuestras vidas. Análisis crítico de nuestra realidad social. Lectura y escritura del mundo. Mi pueblo oprimido. Reconocer la riqueza humana, material, cultural y espiritual del pueblo. Mi pueblo es único. Yo soy pueblo. Reconocer que todos somos pueblo. Somos pueblo, somos pobres, somos oprimidos. No tenemos suficiente porque hemos sido empobrecidos y subdesarrollados; nos ha sido negada la plenitud de nuestro desarrollo. Pensar y sentir la posibilidad real de transformar el mundo.

99. La conciencia popular y conciencia de clase Nos subdesarrollan, empobrecen y enajenan; por eso debemos luchar y esforzarnos más para ser más y mejores. Puesto que somos impedidos para desarrollarnos a plenitud, puesto que somos excluidos de los beneficios del sistema, nos educamos en comunidad para aprender, resistir, luchar y transformar; para apoyarnos y ayudarnos en nuestras necesidades, porque así nos comprendemos, necesitamos y desarrollamos masmejor. Pensar y sentir —libre de mitos e ideología—, la situación real que condiciona nuestra vida y existencia con preguntas simples que permitan la reflexión y verbalización del pensamiento; por ejemplo: ¿Ustedes creen que existen niñas y niños que no tienen familia ni qué comer? ¿Ustedes creen que es justa esa miseria y pobreza? ¿Qué harían ustedes para cambiar las cosas? Luego del diálogo, asamblea, elección de opciones, dibujos, textos, exposición del producto del trabajo… etc. Conciencia para sí.

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100. La conciencia revolucionaria En la esperanza del pueblo poco a poco fragua la fortaleza de la conciencia popular. Conciencia de ser pueblo y pertenecer al pueblo; conciencia de saber que la única democracia posible es del pueblo y que el único poder equilibrado y justo es la democracia del poder popular. Pensar y sentir efectos y secuelas de la explotación hasta lograr dinamizar y asumir responsablemente la acción política, la acción transformadora. Conciencia que reconoce la explotación global de toda la humanidad; reconocimiento de la lucha internacional del pueblo y de la clase obrera contra el Capital. Reconocimiento de la conciencia de la clase trabajadora. La concienciación es conciencia revolucionaria: es el trastocamiento de conciencia que buscamos. La concienciación o conciencia revolucionaria actúa en la acción reflexión ética y comunitaria contra la explotación y denigración humana, por la libertad, justicia y dignidad de mujeres y hombres, de pueblos y naciones. Concienciación es la lucha histórica de la praxis revolucionaria —humana— de la liberación del pueblo: el autor de la revolución es el pueblo. Como dice Murray Bookchin: La tarea de los revolucionarios no es “hacer la revolución”. Esta sólo es posible si el pueblo participa en un proceso de experimentación e innovación orientado a la transformación radical de la vida cotidiana como de la conciencia. La tarea de todo revolucionario será, entonces, provocar y promover ese proceso. (Bookchin, citado en Rocker. 1989,1) La lucha. La lucha histórica de la liberación. La educación es un “proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha.” (Freire. 1996,16) “Este tipo de lucha nos da la oportunidad de convertirnos en revolucionarios, el escalón más alto de la especie humana, pero también nos permite graduarnos de hombres (Guevara. 1972,136), de “convertirnos en hombres en el sentido más puro de la palabra.” Revolución es sentido del momento histórico, es cambiar todo lo que debe ser cambiado, es igualdad y libertad plena, es ser tratado y tratar a los demás como seres humanos, es emanciparnos por nosotros mismos y con nuestros propios esfuerzos, es desafiar poderosas fuerzas culminantes dentro y fuera del ámbito social y nacional, es defender valores en los que se cree al precio de cualquier sacrificio, es modestia, desinterés, altruismo, solidaridad y heroísmo. Es no mentir jamás ni violar principios éticos, es convicción profunda de que no existe fuerza en el mundo capaz de aplastar la fuerza de la verdad de las ideas. Revolución es unidad, es independencia, es luchar por nuestro sueño de justicia… Fidel Castro La conciencia revolucionaria es más que una conciencia rebelde, y lo es porque nace del análisis crítico y autocrítico de la realidad, de la práctica organizada de la acción reflexión (de la praxis, de la palabra, del diálogo). • 181 •

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Hay una diferencia profunda entre la conciencia rebelde, nacionalista, y la conciencia revolucionaria, que siendo profundamente inquieta, es profundamente paciente y organizada, con vistas a la creación revolucionaria, a la recreación revolucionaria de la sociedad. Quiero decir, la conciencia revolucionaria implica, en la medida en que se va constituyendo en una práctica revolucionaria, una claridad cada vez mayor en relación con los objetivos, medios y tácticas, en coherencia con una estrategia. La conciencia rebelde no. Ella es profundamente emocional, visceral, orgánica ¡casi biológica! A la conciencia rebelde le falta el sentido crítico, más profundo, de la conciencia revolucionaria. (Freire. 2003,69) La concienciación es el grado máximo de conciencia posible y nivel superior y trascendente del desarrollo humano, pues logra conquistar “la última y más importante ambición revolucionaria que es ver al hombre liberado de su enajenación.” (Guevara. 1971,112) La concientización, “no acaba en el reconocimiento del carácter meramente subjetivo de la situación, sino, por el contrario, prepara al hombre, en el plano de la acción, para la búsqueda de la afirmación como persona. Para su humanización.” (Freire. 1968,13-33) Acciones prácticas de la conciencia revolucionaria en la transformación del mundo, en la humanización de las condiciones materiales y espirituales de vida y existencia de nuestras niñas y niños. El nuevo hombre y la nueva mujer, el nuevo ser humano, vive y existe potencialmente en cada niña y niño de nuestro pueblo…. Debe ser para el magisterio democrático oaxaqueño un privilegio y una responsabilidad muy grande atenderles. Pensando y sintiendo; diciendo y haciendo; decidiendo y transformando es que trabajamos responsablemente en dignidad, libertad y justicia. Resistiendo y luchando contra el mal del Capital, construimos la posibilidad de un mundo masmejor.

Diferencias del desarrollo corporal, psicomotriz 101. Diferencias evolutivas del crecimiento corporal y del desarrollo sensorial y psicomotor Alteraciones del desarrollo corporal infantil Detección, valoración, atención de alguna desviación o discapacidad en los procesos evolutivos del desarrollo sensorial, corporal y psicomotor. Humanización de la Integración educativa. Apoyo terapéutico y psicopedagógico (incluye familia). Periodo crítico y vulnerable del desarrollo.

Diferencias evolutivas del desarrollo, social y emocional 102. Diferencias sociales y emocionales del desarrollo Alteraciones en la socialización y conducta • 182 •

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Detección, valoración, atención de alteraciones en la socialización y conducta. Humanización de la Integración educativa. Apoyo terapéutico y psicopedagógico (incluye familia). Periodo crítico y vulnerable del desarrollo.

Diferencias del desarrollo de la comunicación y lenguaje 103. Diferencias en comunicación y lenguaje Alteraciones del habla y del lenguaje Detección, valoración, atención de alteraciones en la comunicación y en el habla. Humanización de la Integración educativa. Apoyo terapéutico y psicopedagógico (incluye familia). Periodo crítico y vulnerable del desarrollo.

Diferencias del desarrollo del pensamiento pensamiento y de la conciencia 104. Diferencias del pensamiento y la conciencia Alteraciones del pensamiento Detección, valoración y atención de alteraciones cognitivas. Humanización de la Integración educativa. Apoyo terapéutico y psicopedagógico (incluye familia). Periodo crítico y vulnerable del desarrollo.

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Propósitos educativos del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico Continuum del desarrollo corporal, psicomotor y emocional Necesidades del desarrollo corporal infantil Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Desarrollo 1. evolutivo de la identidad corporal

Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal

Nuestras sensaciones y sentidos

Propósitos Niñas y niños: Conocerán y reconocerán las partes que conforman su cuerpo, organismo y corporalidad humana para ser conscientes de sí mismos y de sus semejantes, de las diferencias de sus respectivos cuerpos, todo ello logrado a través de la interacción con otros integrantes de su comunidad convivencial. Reconocerán en sí mismos y en otros las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades; se pretende así que reconozcan lo propio de lo ajeno, lo alteridad de su identidad. Identificarán sensopercepciones y estados de ánimo en sí mismos y en los demás, de este modo se busca que niñas y niños aprendan a regular sus emociones a través del modelaje que le ofrece la relación educativa de la Comunidad Convivencial. Reconocerán la influencia del entorno natural en su cuerpo; distinguirán los efectos del ambiente como frío, calor, humedad, etc. Reconocerán y expresarán libremente, en diálogo, las emociones y sentimientos de su cuerpo; se pretende de este modo que conozcan sus sensaciones y emociones y aprendan a regularlas. Conocerán el proceso evolutivo del cuerpo humano y aprovecharán sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, sus facultades comunicativas y sensibles, sus capacidades de creación y transformación. Se reconocerán a sí mismos como un yo en relación con otros yoes, con quienes comparten mundo y realidad de vida. Reconocerán ser propietarios responsables de su cuerpo; de este modo se pretende desarrollen conciencia respecto a la dignidad y derechos del cuerpo propio y ajeno. Desarrollarán su capacidad de imitación, de aprendizaje vicario, alentando así su identidad corporal y pensamiento simbólico, subjetivo e intersubjetivo, en relación con su Comunidad Convivencial. Mediante juego social y trabajo productivo, analizarán situaciones y comprenderán que es preferible imitar la acción correcta que la incorrecta, la favorable que la desfavorable. Explorarán todo cuanto les rodea, experimentando y sensibilizándose en su relación con el mundo y con sus semejantes, apropiándose y empoderándose de todos sus sentidos para ser conscientes de sus sensaciones y emociones y de las

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La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos

consecuencias que tienen en otras personas. Identificarán sus cinco sentidos y reconocerán su función principal en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, en las relaciones sociales e interpersonales; se pretende así que reconozcan la importancia de la integración sensorial en su percepción del mundo, de los otros y de sí mismos. Conocerán los órganos internos del cuerpo, sus miembros y sus respectivas funciones vitales. Conocerán las partes que integran su cuerpo y sus respectivas funciones. Distinguirán la belleza del cuerpo humano como un organismo muy complejo y sofisticado, producto de la evolución de nuestra especie; de esta manera, niñas y niños reflexionarán sobre el cuidado y respeto que merece, argumentando conscientemente su comportamiento respecto a ello. Conocerán los órganos internos del cuerpo humano y sus funciones, para proponer y aplicar medidas favorables para atender la salud del cuerpo como alimentación, sueño, respiración, etc. Conocerán que el cuerpo humano evoluciona en el tiempo; se pretende con ello que distingan dentro de su Comunidad Convivencial personas que representen diferentes periodos del ciclo vital.

Necesidades psicomotrices del desarrollo infantil Desarrollo psicomotor.

Marcha y coordinación motora Movimiento voluntario y acción práctica Motricidad fina y gruesa

Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad

Desarrollarán y perfeccionarán su marcha y coordinación motora mediante actividades motrices finas y gruesas relacionadas con el trabajo y juego; se pretende con ello que niñas y niños perfeccionen sus movimientos finos y gruesos necesarios a sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Desarrollarán la coordinación motora fina con actividades de trabajo, juego y dibujo centradas principalmente en la coordinación óculo-manual y oído-lingual; se pretende de este modo alentar el desarrollo del pensamiento complejo. Desarrollarán el movimiento voluntario y la acción práctica y ejecutiva en actividades concretas de juego y trabajo que permitan mejorar la velocidad, intención y precisión en sus movimientos voluntarios. Lograrán el dominio corporal y movimiento intencional y voluntario a través del trabajo y juego desarrollado en dinámicas y actividades específicas para dicho propósito; se pretende así que niñas y niños adquieran el repertorio básico para el aprendizaje y logren la autorregulación y autocontrol de sus movimientos voluntarios. Desarrollarán el control del movimiento voluntario a partir de su coordinación mano-mano, mano-pie, ojo-mano, ojo-pie; se pretende así que relacionen pensamiento y movimiento en acción práctica y consciente. Desarrollarán la coordinación motora gruesa en dinámicas de juego y trabajo centradas en la coordinación óculo-corporal y manual; se pretende de este modo alentar la integración perceptual y sensorial a favor del desarrollo del pensamiento complejo. Elaborarán, en la interacción con sus compañeras y compañeras de grupo, su esquema corporal tomando posesión de sus cuerpos, reconociéndose propietarios responsables de la salud y dignidad de sus cuerpos. Definirán su lateralidad en actividades de trabajo y juego orientadas para este propósito; se pretende con ello que niñas y niños logren la interiorización de diferentes nociones espaciales para realizar tareas de mayor abstracción y complejidad. Desarrollarán la capacidad de equilibrio, velocidad, fuerza y destreza en sus movimientos finos y gruesos, al tiempo que desarrollan su lateralidad. Lograrán la capacidad de dirigir voluntariamente su atención y acción conjunta conforme a la intención de su pensamiento; se pretende de este modo que niñas y niños reconozcan dentro de sí la capacidad transformadora de sus acciones y

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Desarrollo de 6. la identidad corporal.

Percepción e integración sensorial Coorientación visual y auditiva

Corporalidad humana.

Corporalidad humana

Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo

Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi género

Salud, higiene 10. Salud, nutrición y alimentae higiene ción.

movimientos, de la posibilidad que tienen de incidir en el mundo. Desarrollarán la coorientación visual y auditiva a partir de dinámicas de juego y trabajo diseñadas para alentar la función comunicativa y convivencial del lenguaje. Reconocerán la importancia que tiene la integración de sus sentidos en la percepción que tienen del mundo, de los otros y de sí mismos. Reconocerán su yo en la relación que mantienen con el mundo y los otros; cómo, a partir de su propio yo, podrán referir las deixis; vg: adelante, detrás, cerca, lejos, grande, pequeño, etc. Dinamizar el desarrollo de su identidad personal conforme a las relaciones que mantiene con los otros; de esta manera, niñas y niños podrán desarrollar su percepción y sensibilidad a partir de las experiencias que les ofrece la vida cotidiana, integrando el mayor número de sentidos en la misma percepción. Desarrollarán su percepción y noción de tiempo y espacio en su expresión física y natural y en su convención humana y cultural. Reconocerán la percepción que tienen de sí mismos en la relación que mantienen con los demás; de este modo se pretende alentar la capacidad de observación y admiración para la mejor comprensión de su entorno inmediato, de tal manera que puedan reconocerse a sí mismos como seres en el mundo, seres en relación vital y existencial con sus compañeras y compañeros de su Comunidad Convivencial. Desarrollarán su ubicación espacio temporal a partir de dinámicas y actividades intergrupales; se pretende desarrollar la percepción de su entorno natural y cultural conforme a la conciencia de su momento histórico. Desarrollarán la identidad de su propio cuerpo como corporalidad humana, histórica, consciente, en relación con otros cuerpos igualmente humanos e históricos, sensibles y conscientes; ello permitirá que niñas y niños favorezcan el autorreconocimiento y la autoafirmación de sí mismos, de “su interioridad”, al tiempo que distinguirán el derecho a la diferencia y la diversidad humana. Desarrollarán su propiopercepción mediante la reflexión comunitaria e individual de sí mismos y de sus semejantes; de este modo podrán reconocer que los seres humanos somos únicos e irrepetibles, responsables cada quien de sí mismos y de nuestra libertad y dignidad; de este modo, niñas y niños serán cada vez más conscientes de su identidad y alteridad, de su singularidad y diferencia. Valorarán, con respeto y responsabilidad, la dignidad del cuerpo propio y ajeno; se pretende así que niñas y niños aprenden a reconocer la dignidad y el respeto que nos merece el cuerpo propio y ajeno. Reconocerán su sexo, sexualidad y género a través del análisis de semejanzas y diferencias entre ambos sexos y del reconocimiento de sus sensaciones, deseos y pensamientos. Reconocerán la diversidad de la sexualidad humana, se pretende con ello evitar la discriminación, prejuicios y agresiones contra personas de distinta orientación sexual. Reconocerán que muchas mujeres son discriminadas sólo por su condición de mujer; se pretende así que distingan y sean conscientes de las formas de expresión del machismo y los modos posibles de superarlo. Desarrollarán e interiorizarán una cultura de la salud, problematizando sus hábitos de vida; se pretende dinamizar actividades intencionales que les permitan practicar hábitos de salud, higiene y alimentación. Analizarán las enfermedades, sus características y consecuencias, sobre las dificultades que enfrentan las personas enfermas, reconociendo a la salud como un estado armónico y pleno de bienestar corporal, psíquico, social y espiritual. Conocerán los daños que producen las adicciones en la salud y en el desarrollo de las personas; se desea que niñas y niños distingan acciones concretas para

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11. Alimentación

Discapacidad, 12. La persona enfermedad y enferma y su muerte. cuerpo.

13. Las desviaciones y alteraciones del desarrollo.

14. La muerte del cuerpo

15. Cuerpos con conciencia y

evitarlas y defenderse de ellas. Conocerán que la salud es un Derecho Humano; de esta manera, niñas y niños distinguirán las prerrogativas que poseen las personas que sufren alguna enfermedad o discapacidad. Conocerán y fomentarán hábitos alimenticios e higiénicos a partir de la práctica cotidiana y regular en la escuela y en el hogar. Conocerán medidas de cuidado respecto al cuerpo; reconociendo y asumiendo activamente que en cuestiones de salud siempre es mejor prevenir que remediar. Conocerán y desarrollarán la capacidad de respirar correctamente para preservar su salud mental y corporal. Distinguirán y practicarán una alimentación sana producto de hábitos conscientes para fomentar la salud y prevenir enfermedades. Analizarán críticamente el daño que producen en la salud la comida chatarra y definirán soluciones prácticas para evitar a toda costa su consumo. Rescatarán los hábitos alimenticios de nuestros pueblos ancestrales y originarios, de la riqueza de nuestra gastronomía, de la alimentación y el papel fundamental del maíz; se pretende con ello que reconozcan y aprecien al maíz como núcleo alimenticio y cultural de nuestros pueblos, reconociendo así su pertenencia a la “cultura del maíz”. Comprenderán que el cuerpo puede enfermar y morir; dialogarán sobre el malestar, dolor y sufrimiento que ello puede producir en la persona y en su familia. Diferenciarán entre enfermedades somáticas y mentales, las formas de tratamiento y las formas de evitarlas; se busca de esta manera que niñas y niños definan su posición ética en acciones concretas respecto a la enfermedad y a las personas que las padecen y sufren. Conocerán las causas que producen enfermedades y la posible manera de prevenirlas y curarlas; se pretende así que niñas y niños distingan acciones concretas para el mejoramiento de su salud y Comunidad Convivencial. Conocerán las desviaciones y alteraciones del desarrollo más frecuentes; de esta manera, niñas y niños reconocerán el derecho a ser diferentes y de permanecer en ello siempre y cuando no afecten el derecho de otras personas, respetando las diferencias de la diversidad humana, fomentando la tolerancia, comprensión y ayuda mutua en personas que se encuentran en situación muy vulnerable de injusticia y discriminación. Comprenderán las dificultades que presenta la discapacidad y serán conscientes de las limitaciones que ello puede representar en la vida y desarrollo de una persona; a partir de ello, dialogarán y definirán su posición respecto a la discapacidad, las formas de apoyarles y ayudarles, la actitud correcta que debemos mantener para integrarles humanamente, animando su desarrollo y aminorando las dificultades que enfrentan. Participarán activa y comprensivamente en los procesos de integración e inclusión humana en la Comunidad Convivencial de niñas y niños con alguna desviación en sus procesos de desarrollo. Comprenderán que la muerte es necesaria a la vida y un proceso natural e inevitable de la existencia; dialogarán sobre la importancia que ello tiene en la toma de decisiones y en las acciones de su vida, siendo cada vez más conscientes de la responsabilidad que ello implica. Conocerán y analizarán las expresiones de culto a la muerte de nuestros pueblos; se pretende que niñas y niños sean conscientes de las expresiones populares que le ofrecen identidad cultural. Reflexionarán sobre la trascendencia humana, sobre las posibilidades que tiene el ser humano de trascender históricamente conforme a sus acciones concretas • 187 •

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espíritu que sienten y trascienden

de vida; se pretende con ello que logren distinguir la fuerza espiritual que le asiste a cada persona, las posibilidades que tiene para trascender en la acción consciente y responsable a favor del otro. Conocerán la biografía de personas que han logrado trascendencia histórica como José Martí, Benito Juárez, Ernesto Guevara, Albert Einstein, Sócrates, etc. Analizarán las posibilidades de trascendencia de su cuerpo, de la conciencia que tienen del mundo, de los otros y de sí mismos, de lo necesario que es ofrecerle sentido a la vida.

Necesidades emocionales del desarrollo infantil Emociones y 16. Nuestras sensaafectos. ciones, percepciones y emociones 17. Expresión de nuestras emociones, afectos y sentimientos

18. Responsabilidad emocional

Identidad consciente del yo.

19. Conciencia del yo

20. Conciencia mundo

del

21. Conciencia nosótrica

22. Conciencia humana universal (Nosotroredad) La práctica de 23. Autoconocimienla libertad. to 24. Autonomía e independencia

25. Autocontrol y autorregulación emocional

Expresarán y serán cada vez más conscientes de los emociones y comportamientos que regulan sus relaciones interpersonales; se pretende así, principalmente, que niñas y niños logren el autocontrol consciente de sus emociones. Socializarán situaciones existenciales de la vida cotidiana para descubrir la relación entre sus emociones y sus comportamientos; se pretende así fortalecer emocionalmente la acción comunicativa de la Comunidad Convivencial en la libre expresión de emociones y afectos. Reconocerán sus emociones y la expresión correspondiente en el comportamiento (alegría-risa, miedo-escalofrío, vergüenza-rubor, etc.) Desarrollarán empatía emocional en la corresponsabilidad que le ofrece su Comunidad Convivencial; aprenderán así, en el modelaje y autocontrol de las relaciones comunitarias y de la praxis de la comunidad, controlar sus emociones y orientarlas a favor del otro, particularmente de quienes aman, pero también respecto a otros integrantes de su comunidad vital y existencial. Desarrollarán su yo, la identidad del yo, en la relación comunitaria y comunicativa, en la praxis de la comunidad convivencial; se pretende así que reconozcan y asuman que son seres únicos, irrepetibles y excepcionales; seres para la vida, con identidad propia, llamados a ser trascendentes. Así, niñas y niños asumirán el sentido de su propia vida, de sus pensamientos y acciones, de sí mismos y de la responsabilidad que mantienen con su Comunidad Convivencial. Analizarán y comprenderán su presencia y razón de ser en este mundo hasta distinguirse parte fundamental de él, pues su presencia en esta realidad completa el mundo de la vida; se pretende con ello que niñas y niños descubran que el mundo es muy diverso y se presenta a su conciencia como percepción de la realidad —del mundo—, de los otros y de sí mismos. Se reconocerán como parte de un todo y de una totalidad que les excede, de una comunidad existencial de vida a la cual pertenecen; se pretende que a partir de este reconocimiento del yo individual, niñas y niños logren la integración consciente (comunión) a la comunidad y convivencia del nosotros. Distinguirán las expresiones de la diversidad humana y la posibilidad de unidad en la diversidad; asumiendo que son parte de la familia humana universal. Distinguirán que nuestras semejanzas nos unen y que las diferencias no deben separarnos sino unirnos más. Analizarán el conocimiento que tienen de sí mismos, sobre su conciencia de sí mismos, respecto a su historia propia y personal, de sus expectativas futuras y de la misión que han venido a cumplir en su vida. Participarán activa y permanentemente en dinámicas que promocionen la autonomía e independencia en todos sus procesos de desarrollo y crecimiento; se pretende así que niñas y niños reconozcan a la autonomía y la independencia como prácticas de libertad. Fortalecerán su autocontrol y autoregulación emocional para ser dueños de sí mismos, responsables de sus pensamientos y palabras, de sus actos y consecuencias; se pretende así que niñas y niños “absorban” (Freinet) los elementos

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26. Autodeterminación

necesarios para alentar la praxis de comunidad. Fortalecerán su autodeterminación defendiendo sus derechos, convicciones, decisiones y acciones respecto a la conciencia de sí mismos, del autocontrol regulado que han logrado y de la responsabilidad que implica asumir el protagonismo de su propia historia, desarrollo y vida.

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Continuum del desarrollo natural, social, histórico y cultural Necesidades naturales y culturales del desarrollo infantil Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Naturaleza y 27. Nuestro Universo cultura.

28. La vida en la Tierra

29. El mundo natural y la diversidad biológica

Sociedad, 30. El mundo cultural cultura y comunidad.

31. El mundo humano y su diversidad cultural 32. Derechos nos

Huma-

Nuestro ori- 33. Mi familia gen e historia.

34. Familiares y amis-

Propósitos Niñas y niños: Conocerán e identificarán, a partir de la observación y exploración, los astros más importantes de nuestro sistema planetario solar; se pretende que niñas y niños ubiquen su lugar en el universo y reconozcan al planeta Tierra como un ser vivo que es, además, nuestro lugar de origen común. Analizarán la responsabilidad que les corresponde desarrollar en la vida, definiendo y defendiendo su presencia, razón de ser y sentido de vida en este mundo. Conocerán la importancia que tiene el medio ambiente en la generación y desarrollo de la vida en nuestro planeta Tierra; por medio de la exploración y la interacción con su mundo, niñas y niños identificarán la dignidad sagrada que tiene la vida, el agua, la naturaleza, etc. Conocerán y reconocerán al agua como líquido vital necesario a la vida; se pretende de este modo que distingan la importancia que tiene el agua y las medidas que deben tomar para cuidarla, respetarla y preservarla. Reconocerán la importancia de la diversidad biológica para la subsistencia de los diferentes ecosistemas del planeta Tierra; ello les permitirá conocer la situación crítica de la vida en el planeta y a reflexionar sobre acciones concretas para remediarlo. Conocerán la diversidad biológica del estado de Oaxaca y México, apreciando la diversidad biológica de su flora y fauna y la diversidad de sus ecosistemas. Distinguirán la diferencia entre el mundo natural y el mundo cultural; el mundo de la naturaleza y el mundo del ser humano. Diferenciarán entre mundo natural y biológico del mundo cultural y humano; se pretende así que distingan las diferencias entre naturaleza y cultura. Analizarán la extraordinaria diversidad humana, de naciones, pueblos, sociedades y comunidades, producto histórico del desarrollo material y espiritual de la humanidad. Se reconocerán como seres con historia y cultura; apreciarán sus orígenes, el pensamiento y la palabra de sus ancestros, de nuestros pueblos originales y originarios. Conocerán la diversidad cultural del estado de Oaxaca, México y América Latina, apreciando y distinguiendo la diferencia y diversidad cultural de nuestros pueblos ancestrales. Conocerán y respetarán las identidades culturales de nuestros pueblos, de México, Latinoamérica y el mundo; se pretende con ello que niñas y niños conozcan las expresiones culturales más importantes en el desarrollo histórico de la humanidad. Conocerán y defenderán los Derechos Humanos; se pretende con ello fortalecer el respeto y bienestar infantil en los diferentes ámbitos de la vida social, familiar y cultural, fundamentándolos en los elementos propios y característicos de la condición humana. Reconocerán que tienen derecho a tener una familia que les ame, eduque y proteja; distinguiendo los distintos roles, funciones, obligaciones y responsabilidades que cada integrante tiene en la dinámica familiar; se pretende así que niñas y niños conozcan sus derechos y obligaciones en las relaciones humanas de la convivencia familiar. Conocerán su historia familiar; de esto modo, se desea que puedan asumirse

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tades

35. Mi escuela, mi comunidad escolar

36. Nación, patria, pueblo y comunidad 37. Nuestra Historia verdadera

históricamente como parte del linaje de una comunidad, de una cultura que debe ser reconocida, respetada, preservada y cultivada. Conocerán los vínculos sanguíneos que tienen con parientes de su familia extensa y descubrirán el valor de la amistad, sus cualidades y características; de este modo, niñas y niños aprenderán a distinguir a las personas más importantes de su comunidad vital y existencial. Identificarán la escuela como un territorio autónomo y comunitario, un territorio del pueblo donde pueden desarrollarse en el aprecio que les ofrece su Comunidad Convivencial; de este modo, niñas y niños reconocerán en la comunidad una forma de organización fundada en la convivencia responsable y respetuosa entre seres humanos. Analizarán comunitariamente la percepción que tienen de su escuela, sobre sus deseos y anhelos respecto a ella, lo que podría mejorar y las medidas que deben tomarse para conseguirlo; se espera con ello niñas y niños se apropien y empoderen de su escuela, reconociéndose en ella, desarrollando pertenencia, como espacio convivencial para su desarrollo humano, comunitario y social. Reconocerán ser parte importante de la historia verdadera de su comunidad, patria y nación, asumiéndose representantes de su pueblo; se pretende con ello la preservación y fortalecimiento histórico de su cultura e identidad nacional. Se reconocerán seres históricos y parte integral del pueblo oprimido, de su nación y Patria Grande (Nuestra América. Nosotramérica); reconocimiento histórico de ser y formar parte de un pueblo, país y continente oprimido y explotado; de este modo, niñas y niños desarrollarán su pensamiento crítico y su conciencia social buscando, proponiendo y dinamizando opciones concretas y factibles de rebeldía ante la opresión, de lucha, liberación y humanización. Analizarán sobre su condición histórica y reconocerán que son seres biográficos, seres situados y fechados en la historia, con raíces y orígenes, parte fundamental de su propia identidad personal.

Necesidades sociales e históricas del desarrollo infantil Socializamos y 38. Somos una conos educamos munidad que se en comunidad. desarrolla en el trabajo 39. Identidad alteridad

Nuestros prin- 40. La vida y el servicipios comunicio tarios.

Reconocerán su escuela como un espacio digno y abierto para su humano desarrollo en comunidad; dicho espacio está organizado e intencionado democráticamente para compartir, debatir y tomar decisiones libre y conscientemente, trabajando en ello y humanizándose en la acción práctica de la comunidad. Reconocerán su esencia humana única e irrepetible en el seno de una comunidad; se pretende que niñas y niños constituyan su propia identidad personal a partir de las relaciones sociales que mantiene con los otros en el mundo. Se identificarán y reconocerán como seres extraordinarios en relación con otros seres igualmente extraordinarios; se pretende con ello fortalecer el respeto que les hace vivir y convivir con sus distintos y semejantes, con sus iguales y diferentes. Analizarán la importancia que tiene en el desarrollo de su conciencia humana la práctica del servicio como acción espiritual de la comunidad (comunalidad), reconociendo la importancia que tiene para su desarrollo humano y convivencial. Reflexionarán y definirán formas posibles y pertinentes de ayuda al prójimo, especialmente en casos de necesidad o vulnerabilidad. Desarrollarán su conciencia y voluntad a favor de la dignidad y libertad del otro; ofreciendo guelaguetza y tequio cuando sea posible. Sabrán y asumirán conscientemente que la vida es servicio y que cada quien es responsable de ello; se pretende así que niñas y niños configuren en su conciencia los principios éticos necesario a su desarrollo convivencial.

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41. La libertad y dignidad de la comunidad

42. La justicia de la comunidad

43. La democracia de la comunidad

44. La unión y comunión de la comunidad

45. La cooperación, apoyo y ayuda mutua de la comunidad

46. La organización de la comunidad

47. El trabajo de la comunidad

48. La movilización, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad Identidad de la 49. Propiedad y comunidad. territorio comunal

Desarrollar la conciencia, en comunidad, sobre su condición de opresión como integrantes de un pueblo históricamente explotado y agredido, se pretende de este modo que niñas y niños puedan definir opciones propias de liberación, dignidad y justicia. Analizarán sobre sus opciones de libertad; se pretende con ello alentar la reflexión y capacidad de decidir, asumiendo la responsabilidad de la acción práctica de su libertad. Reconocerán los derechos y obligaciones que les corresponden como seres humanos e integrantes de una comunicad; se desea así que niñas y niños distingan los elementos y componentes necesarios a la sana convivencia humana (justicia, dignidad, liberad, democracia, etc.). Reconocerán la importancia de la justicia en la sana convivencia humana y social; de esta manera, niñas y niños asumirán los principios de la praxis de comunidad como el respeto, responsabilidad, servicio, honestidad, honradez y rectitud conforme al mandato de su conciencia comunitaria. Reconocerán la democracia como una forma de vivir y convivir humanamente en comunidad; se busca con ello que niñas y niños participen activamente en el fortalecimiento de la democracia a partir de la toma de decisiones que directamente les incumben y afectan en su proceso educativo, en su organización comunitaria, en el logro de sus objetivos y propósitos comunes. Aprenderán a distinguir semejanzas y diferencias entre las personas que integran su comunidad, de este modo se espera que logren descubrir la unión y comunión a partir las diferencias (unidad en la diversidad); de reconocerse “distintos pero iguales”. Distinguirán que la unidad trasciende en unión y comunión cuando coinciden las conciencias y voluntades a partir de las semejanzas y superación de sus diferencias, siempre animados por el propósito de generar un bien o fin común. Analizarán y diferenciarán críticamente las distintas informaciones que reciben de su entorno inmediato, especialmente de la ideología alienante propagada por los medios masivos de enajenación y otros aparatos ideológicos del Capital; se pretende que niñas y niños identifiquen formas distintas de organización y lucha para preservar y dignificar la vida humana y la vida en general. Desarrollarán su conciencia ética a partir del análisis de la ayuda mutua, del apoyo voluntario y de la cooperación solidaria. Reflexionarán y comprenderán que la participación responsable de todas y todos (praxis de comunidad), sirve para fortalecer la democracia participativa como forma de organización política para la toma de decisiones correctas en bien de la Comunidad Convivencial; ejercitarán permanente la democracia participativa en asambleas, reuniones, juntas, encuentros, etc. Reconocerán y serán conscientes de la necesidad de preservar el trabajo digno, libre y pleno, trabajo comunitario y voluntario como parte fundamental de la vida y convivencia humana en comunidad; se pretende con ello que reconozcan el trabajo manual e intelectual, individual y colectivo como fuente de bienestar humano y social. Identificarán, en diálogo, las diferentes formas de la praxis de comunidad para la defensa de sus derechos humanos e infantiles; igualmente, aprenderán a dinamizar distintos procesos necesarios a la acción cultural para la libertad, tales como unión, solidaridad, organización, trabajo, movilización, lucha, disciplina, y vigilancia, etc. Reconocerán que la propiedad de los medios de vida genera injusticia y que la privatización de la Tierra en suelo es la primera injusticia social.

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50. El gobierno de la comunidad

51. El servicio comunitario

La dad.

52. El disfrute de la comunidad comunali- 53. La comunalidad

Conocerán las funciones, responsabilidades y atribuciones del gobierno, de las instituciones que le configuran y de las leyes que lo regulan y legitiman. Conocerán los servicios públicos con los que cuenta su comunidad (salud, transporte, escuela, cultura, agua potable, drenaje, etc.); se pretende que niñas y niños reconozcan las necesidades humanas y colectivas y la corresponsabilidad que todas y todos tenemos para que puedan ser satisfechas, especialmente la responsabilidad que tiene el gobierno y las formas que tenemos de exigir nuestros derechos. Se involucrarán en actividades donde puedan observar y percibir la forma de organización democrática para la elección de autoridades y asignación de los cargos, se pretende que niñas y niños reconozcan la corresponsabilidad en la praxis de la comunidad. Aprenderán a trabajar juntos y organizados en bien de la comunidad; se pretende de este modo fomentar el desarrollo comunitario a partir de la comunión entre integrantes de la comunidad. El servicio comunitario es la expresión espiritual de la comunidad. Reconocerán que el trabajo en comunidad debe celebrar el producto de su trabajo y esfuerzo disfrutando en comunidad. Conocerán y reconocerán su pasado histórico y descubrirán dentro de sí los elementos propios de su comunidad y comunalidad; se pretende con ello desarrollar la identidad consciente del sí mismo, en el seno espiritual que le ofrece su comunidad vital y existencial. Desarrollarán su espiritualidad en comunidad para socializar armónica y humanamente —convivencialmente— en todos los ámbitos sociales de la vida (familia, escuela, comunidad, sociedad). Reconocerán la esencia de la comunidad en la comunalidad, en la acción práctica y consciente de la praxis e identidad de nuestros pueblos.

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Continuum del desarrollo de comunicación y lenguaje Necesidades comunicativas del desarrollo infantil Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Desarrollo de 54. La comunicación la comunicahumana ción e intercomunicación humana

Animación del diálogo

55. El diálogo

56. La palabra azul

Comunicación escrita

Lengua terna

57. La palabra trasciende

que

ma- 58. Lengua materna

Propósitos Niñas y niños: Comprenderán la importancia que tiene la comunicación como parte fundamental de su proceso de desarrollo; se pretende de esta manera que niñas y niños reconozcan también el derecho que tienen de expresar libremente su pensamiento y opinión. Distinguirán niveles de comunicación entre personas y reconocerán la importancia que tiene el diálogo en la relación humana y en sus procesos de desarrollo. Interiorizarán y defenderán el derecho que asiste a niñas y niños de comunicarse, de expresar libremente su opinión, de manifestar su oposición y rechazo, de tener en consideración su proposición y reclamo. Distinguirán diferentes formas de comunicación existentes entre grupos y comunidades humanas para una socialización activa y participativa. Distinguirán las cualidades del diálogo; se pretende que niñas y niños reconozcan en el diálogo una forma de comunicación necesaria para su aprendizaje y desarrollo. Desarrollarán la comunicación e intercomunicación humana a partir del diálogo existencial; reconociendo sus condiciones materiales y espirituales de vida y existencia; de este modo, niñas y niños centran su interés e intencionalidad en las relaciones intercomunicativas de su Comunidad Convivencial. Analizarán la forma de mejorar su comunicación por medio del diálogo, distinguiendo los beneficios que otorga la humildad, honestidad, criticidad, confianza, empatía, simpatía, libertad, esperanza, fe y amor. Aprenderán que el diálogo comienza por escuchar. Reconocerán y distinguirán la autoridad de la palabra que educa, que es la palabra de la sabiduría; se pretende así que niñas y niños asuman la actitud correcta ante la palabra histórica y viva que purifica su identidad comunitaria. Reconocerán la importancia de asumir una actitud correcta ante la praxis de comunidad, la importancia de la asamblea democrática como espacio privilegiado donde pueden decirse y escucharse desde la conciencia de su comunidad, que es la palabra azul, que fortalece su identidad personal y cultural. Reflexionarán sobre las palabras de una abuela o abuelo de su comunidad, colonia o barrio, su historia como territorio de lucha y dignidad; se pretende con ello que niñas y niños reflexionen y afinen su pensamiento sobre testimonios vivos, ofrecidos en acto, en el respeto que les merece la palabra azul de sus ancestros. Conocerán la importancia que tiene la palabra escrita en la comunicación del pensamiento; se pretende con ello que el aprendizaje de la lectoescritura se desarrolle como un proceso de alfabetización política, significado por la realidad existencial de la infancia y por la necesidad comunicativa de niñas y niños. Aprenderán a leer y a escribir la palabra de su lectura y escritura del mundo; de esta manera, niñas y niños desarrollarán la comunicación escrita a partir del análisis y reflexión comunitaria de su realidad social, familiar y escolar. Programa de Alfabetización. Conocerán y respetarán la diversidad cultural y lingüística de nuestros pueblos, distinguiendo reconociendo que México es un país pluricultural y plurilingüístico. • 194 •

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Reconocerán el derecho que asiste a nuestros pueblos de usar, preservar y cultivar su lengua y cultura, sus formas de ser y de organización política. Esto es particularmente importante respecto a su lengua materna, la cual debe siempre ser respetada y favorecida.

Necesidades de lenguaje del desarrollo infantil Lenguaje verbal

59. Comunicación lenguaje

60. Pronombres nales

perso-

61. Tiempos del lenguaje

62. Uso convivencial del lenguaje

63. Lenguaje no verbal Lenguaje verbal

Harán uso práctico y comunicativo del lenguaje conforme a la convención social; comprenderán de este modo que el lenguaje y la comunicación ofrecen la posibilidad de expresar pensamientos y sentimientos, pero también posee la capacidad de modificar conductas en otras personas y en las relaciones e interacciones humanas. A partir del desarrollo de su identidad personal y de su corporalidad humana, se reconocerán a sí mismos como un “yo en relación…”; dicho reconocimiento les permite situarse individualmente en el mundo y reconocer a los otros como un tú, ella o él y otros, pero especialmente del nosotros en comunidad. Interiorizarán la conversión pronominal del yo-tú; se busca de este modo que niñas y niños logren el uso social, funcional y comunicativo de los pronombres personales. Reconocerán la dimensión convencional del tiempo, de sus posibilidades expresivas y prácticas; se pretende así que niñas y niños interioricen en su pensamiento y expresen en su habla el uso funcional y convencional de los tiempos del lenguaje (ahora, antes, después, ayer, hoy, mañana, siempre, nunca). Conocerán objetos o sucesos que regulan nuestra comprensión del tiempo (calendarios, relojes, fechas); de este modo, niñas y niños descubrirán y serán conscientes que la sana convivencia humana en comunidad surge de la corresponsabilidad de las partes respecto al tiempo común. Reconocerán permanentemente, en las diferentes prácticas educativas y escolares, que el lenguaje es posibilidad real y verdadera de comunicación (intercomunicación), puesto a su disposición para expresar su sentipensar personal para contribuir al sentipensar comunitario; de este modo, niñas y niños desarrollarán el uso funcional y intercomunicativo —convivencial— del lenguaje como expresión oral y reflexión verbal, actos centrados en la oralidad de quien habla como en la atención de quien escucha; pero también de la lengua escrita, tanto de quien escribe como de quien lee. Distinguirán la importancia del uso convencional del lenguaje y de sus distintas expresiones existentes (musical, matemático, artístico, etc.). Reconocerán que el lenguaje dimensiona su mundo y que mientras más amplio su lenguaje, más amplio será su mundo. Distinguirán que el lenguaje y la comunicación no sólo les permiten resolver diferencias sino unirse en sus semejanzas y coincidencias; el lenguaje se convierte así en recurso comunicativo de la acción y reflexión comunitaria. Reconocerán que el cuerpo también es lenguaje, que habla y se comunica; se pretende que niñas y niños comprendan, reconozcan y practiquen la comunicación no verbal. Desarrollarán la comprensión de la comunicación no verbal reconociendo gestos, ademanes, posturas y movimientos corporales; se pretende así que niñas y niños logren el reconocimiento y la regulación de los estados mentales propios y ajenos. Reconocerán que la comunicación no verbal igualmente puede expresar emociones y estados de ánimo propios y ajenos; se busca así que niñas y niños reconozcan la relación entre estados emocionales y sus expresiones en lenguaje no verbal.

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64. Cuerpo creativo y expresión corporal.

65. Otras formas comunicación

Reconocerán que las relaciones humanas son también relaciones corporales, que los cuerpos se relacionan al amar, saludar, abrazar, besar, danzar, etc. Se pretende de este modo que interioricen la identidad del cuerpo propio en relación con el cuerpo ajeno. Expresarán corporalmente la esencia de su interioridad; se pretende que niñas y niños, por medio del trabajo y juego creativo reconozcan las posibilidades comunicativas, sensibles y expresivas de su dinámica corporal. Conocerán otras formas convencionales de comunicación; distinguirán que el lenguaje se desarrolla conforme a las necesidades de comunicación de las personas (lenguaje de señas, sistema Braille, tablas de comunicación, software, etc.).

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Continuum del desarrollo del pensamiento complejo Necesidades cognitivas del desarrollo infantil Líneas de desarrollo Sentipensar comunitario

Ejes de desarrollo 66. Sentipensar mente

Propósitos Niñas y niños:

correcta-

Desarrollo del 67. Aprendizaje por invespensamiento tigación científica científico

68. Problematización de la situación existencial

69. Duda, pregunta propósito

70. Conjeturar y suposiciones

hacer

Reconocerán la ventaja de pensar y actuar comunitariamente como forma correcta de reflexionar y sentir los fenómenos, situaciones y problemas que el mundo les ofrece; así, niñas y niños descubrirán la fuerza, el valor y el poder que tiene la comunidad en la elaboración de su identidad personal, comunitaria y social. Identificarán y harán uso práctico, en todos sus procesos de vida y aprendizaje de los elementos necesarios a la investigación científica, tales como problematización, cuestionamiento, suposición, experimentación y valoración; se pretende con ello fortalecer la integración de estas formas superiores de pensamiento complejo. Reconocerán que el conocimiento es producto de un proceso complejo de sistematización de la reflexión comunitaria y personal; se pretende con ello orientar el pensamiento hacia la problematización crítica, al cuestionamiento y la formulación de conjeturas; animado siempre el deseo de experimentar. Reconocerán que el pensamiento lógico les permite humanizar y transformar su mundo y vida; se pretende así que niñas y niños utilicen sus aprendizajes para favorecer intencionalmente su desarrollo. Cuestionarán su realidad inmediata para descubrir causas y efectos de los fenómenos naturales y sociales que condicionan su existencia y vida; de este modo niñas y niños serán capaces de formular conjeturas y predecir los sucesos conforme a su experiencia y fuentes de información. Comprenderán que los procesos de investigación son necesarios en todas sus actividades de aprendizaje y desarrollo; analizarán su situación existencial de tal manera que logren reconocerse como centro de interés y atención educativa; conforme a ello, aprenderán a organizar la complejidad y multiplicidad del pensamiento para ofrecer la mejor solución en la solución de un problema utilizando su pensamiento complejo y científico (pensamiento filosófico, autocrítico, crítico, lógico, reflexivo, analítico, creativo, etc.). Indagarán sobre formas correctas de pensar para comprender mejor la realidad; de esta manera, centrados en el interés de aprendizaje, niñas y niños comprenderán la importancia que tiene la organización del pensamiento a partir de la reflexión temática. Aprenderán a establecer relaciones de causalidad sobre los fenómenos sociales y naturales que perciben de su realidad inmediata; se pretende así que a partir de la comprensión de la relación causa-efecto puedan interpretar de mejor manera su situación existencial. Distinguirán la crítica como una forma de problematizar la realidad de su existencia a partir de su inserción en el mundo de la vida; de este modo, niñas y niños podrán comprenderse a sí mismos como seres en el mundo y en situación existencial. Cuestionarán crítica y autocríticamente las posibles causas y efectos que dan origen un problema de su realidad inmediata; se pretende así que su pensamiento se organice y concentre en un centro de interés o Tema Generador. Formularán conjeturas y suposiciones necesarias a la explicación o solución de un fenómeno o problema (Tema Generador); sobre este aspec• 197 •

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71. Experimentación

72. Comprobación

73. Elaboración de conceptos, definiciones, categorías

74. La praxis transformadora del conocimiento

Procesos psíqui- 75. Las funciones psicológicos del aprendicas superiores zaje

76. Propiedades cuerpos

los

Desarrollo del 77. Pensamiento filosófico pensamiento complejo

78. Pensamiento racional y

to, niñas y niños desarrollarán sus facultades argumentativas, lógicas y racionales en la comprensión y explicación de un fenómeno. Desarrollarán la facultad de organizar su pensamiento a favor de su desarrollo; se pretende así que niñas y niños comprendan su escuela como un gran laboratorio experimental que les permite enriquecerse y estimularse en la experiencia que tienen del mundo. Definirán y evaluarán acciones y suposiciones, reflexionando y comparando resultados; se pretende de este modo orientar e intencionar el aprendizaje riguroso y sistematizado necesario al pensamiento complejo. Analizarán los aprendizajes de sus experiencias prácticas de vida; se pretende así que la expresión natural del aprendizaje —su técnica—sea siempre el tanteo experimental. Analizarán la veracidad o falsedad de sus suposiciones y de los resultados obtenidos de la experimentación; de este modo se pretende que niñas y niños fortalezcan la acción material y concreta del pensamiento y logren desarrollar la síntesis de su pensamiento complejo siempre conforme al conocimiento científico. Analizarán y reflexionarán comunitariamente los momentos relevantes de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de investigación de un Tema Generador; de este modo, sintetizarán el proceso formulando conocimientos, conceptos, nociones y categorías de acción y reflexión de su pensamiento complejo. Comprenderán que su pensamiento debe alcanzar el nivel práctico, lo cual completa el proceso del pensamiento complejo y científico; así, analizando los resultados y los productos del trabajo comunitario, niñas y niños pondrán en práctica los conocimientos adquiridos durante el proceso de investigación; definiendo y expresando en qué aspectos transforma su mundo y humaniza sus vidas. Reconocerán la acción concreta y práctica del conocimiento científico como praxis transformadora del mundo; de este modo distinguirán el pensamiento científico como reflexión práctica de vida, como acción reflexión para la liberación. Desarrollarán las funciones psicológicas superiores, especialmente memoria, atención y experiencia, ofrecidas en primera instancia, intersubjetivamente, y luego, en segunda instancia, individual y subjetivamente; se pretende así que niñas y niños logren la integración necesaria al desarrollo del pensamiento complejo a partir de la relación con su Comunidad Convivencial (pensamiento lógico, abstracto, creativo, crítico, etc.). Conocerán la importancia que tiene la relación con el otro para compartir experiencias de aprendizaje en zonas de desarrollo projimal; reconocerán de este manera que el conocimiento no es construcción individual sino creación social. Conocerán las propiedades de la materia a partir de su relación con su entorno natural inmediato; se pretende que a partir de la reflexión de la experiencia práctica, de compartir experiencias, niñas y niños desarrollen la capacidad de organizar su pensamiento complejo conforme a criterios de selección, clasificación, agrupación, etc. Reflexionarán sobre la génesis de sí mismos y de los fenómenos del mundo, de su lugar en el universo y en la historia para reconocer el sentido que les ofrece su vida y mundo; se pretende que dichos cuestionamientos desarrollen en niñas y niños el pensamiento crítico y autocrítico, todo ello en relación con su realidad y situación existencial. Organizarán y orientarán su pensamiento conforme a argumentos prin-

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reflexivo

79. Pensamiento lógico

80. Pensamiento matemático

81. Pensamiento analíticosintético

82. Pensamiento creativo

83. Pensamiento tario

comuni-

84. Pensamiento dialéctico

Concreción y 85. Trabajo, juego y arte materialización del pensamiento

cipales y a sus respectivas relaciones y contradicciones; se pretende que la reflexión racional y la argumentación del pensamiento permitan a niñas y niños definir la mejor opción en la solución de problemas. Aprenderán e interiorizarán diferentes formas de organizar su pensamiento como la clasificación, selección, seriación, etc., todo ello conforme a criterios emanados de las propiedades y características de los objetos; se desea con ello que niñas y niños formulen criterios lógicos de organización de los objetos del pensamiento (forma, tamaño, cantidad, etc). Identificarán y utilizarán diversos instrumentos de conteo que favorezcan el pensamiento matemático; principalmente la identidad del número, noción de cantidad y relación lógico-matemática. Reconocerán e identificarán el número y su respectiva cifra, elaborando y afianzando la noción de cantidad; se pretende con ello que descubran la lógica de la operacionalidad; todo ello ofrecido en dinámicas de trabajo vinculadas con su vida práctica. Razonarán y reflexionarán, mediante la solución de problemas descubiertos en su realidad inmediata, los usos y funciones sociales de las operaciones básicas. Interiorizarán la facultad del análisis en la solución de un problema; se espera con ello que el pensamiento infantil confronte y explore diversas ideas opuestas para lograr la síntesis necesaria al pensamiento complejo; es decir, niñas y niños aprenderán a descubrir en el análisis la contradicción y síntesis necesarias a la comprensión y solución de un problema. Reconocerán y harán uso práctico de las facultades creativas que poseen, expresando la riqueza singular de su interioridad y corporalidad humana a partir del arte y la creación artística; se pretende desarrollar su pensamiento original y divergente, reconociendo la importancia que tiene en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Aprenderán a compartir su pensamiento para comprender y solucionar comunitariamente un problema; de este modo reconocerán y aprenderán que lo correcto y consecuente es pensar, sentir, decidir y trabajar comunitariamente para solucionar una situación problemática o alcanzar un propósito o beneficio común. Integrarán en su pensamiento la diversidad del pensamiento complejo para la comprensión consciente de un fenómeno (pensamiento reflexivo y racional, filosófico, analítico, creativo, etc.); se espera con ello que niñas y niños logren la integración y extrapolación de los diferentes modos del pensamiento. Reconocerán en todo momento el trabajo como una fuerza muy potente para animar sus procesos de aprendizaje y desarrollo; una fuerza poderosa capaz de transformar su mundo y humanizar sus condiciones materiales y espirituales de vida y existencia. Reconocerán que el juego les permite aprender y divertirse simultáneamente; se pretende con ello que niñas y niños distingan entre el mundo fantástico del juego y el mundo real de su existencia. Reconocerán permanentemente que el juego amplía su esencia y sentido cuando cede su interés de acción y recreación al trabajo pedagógico; comprendiendo el trabajo pedagógico como juego productivo. Reconocerán en el arte y en la expresión artística la posibilidad de comunicar su esencia humana. Así, niñas y niños desarrollarán sus facultades expresivas y su capacidad imaginativa y creadora a partir de la expresión de su sensibilidad e interioridad.

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Continuum del desarrollo espiritual y consciente Necesidades espirituales del desarrollo infantil Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Somos seres 86. Somos humanos en el mundo mundo de la vida

seres

Propósitos Niñas y niños: el

87. Yo soy responsable

Desarrollo de 88. Nuestra esencia humanuestra esencia na humana 89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia.

Distinguirán que son seres en relación con otros seres; seres humanos en el mundo de la vida que se relacionan e influyen recíprocamente; se pretende así que niñas y niños reconozcan e interioricen la importancia que tiene las otras personas y el mundo en su desarrollo personal. Comprenderán la importancia de tomar decisiones libre y voluntariamente a favor del otro; particularmente de quienes por su situación o condición son víctimas de opresión, pobreza, enfermedad o injusticia. Esta acción responsable y consciente será comprendida como la más viva expresión de su espiritualidad humana. Reconocerán su responsabilidad en bien de la comunidad; asumirán ser primera persona en su responsabilidad con la vida y dignidad humana, de su libertad y derechos. Esta responsabilidad que asumen de sí mismos debe extenderse por fuerza y necesidad en responsabilidad respecto al otro, a su libertad, dignidad y derechos. Aprenderán a reconocer en el servicio una praxis de liberación que dignifica la vida, una retribución consciente y libre, gratuita y voluntaria, que se ofrenda a la vida; es responsabilidad, es tikun olam. Analizarán sus emociones en diferentes situaciones de vida, reconocerán así los derechos y obligaciones propias y ajenas que deben normar las relaciones de convivencia entre personas. Asumirán la responsabilidad necesaria a su práctica de la libertad para dimensionar sus actos prácticos de vida y sus posibles consecuencias. Analizarán sus relaciones interpersonales para descubrir su esencia humana; se desea que niñas y niños reconozcan las relaciones humanas como acción de su reflexión donde reside el significado y sentido de su realidad y vida. Descubrirán el valor principal que tiene la vida como referente de cualquier acción concreta que puedan tomar, particularmente en sus procesos de aprendizaje y desarrollo —educativos—; se busca así promover el amor y respeto por la vida, la necesidad de defenderla, preservarla, protegerla, cultivarla, recrearla. Reconocerán a la tierra como un ser vivo, como Madre que alimenta las formas de vida que se desarrollan en ella; asumirán así la responsabilidad que tienen respecto a la preservación de la vida en el planeta y definirán acciones que deben desarrollar para participar en su conservación. Identificarán distintas prácticas para cuidar del medio ambiente, analizando formas de preservación y cultivo del mismo; se pretende así que reconozcan los vínculos armónicos entre el ser humano y la Tierra. Conocerán y reconocerán la historia de su comunidad, estado, nación, continente y mundo, comprendiendo la lucha histórica de liberación de los pueblos oprimidos; se pretende con ello que desarrollen conciencia e identidad histórica conforme a su situación concreta de opresión.

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90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo

91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz

92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza

Cultivarán el amor y el respeto a los integrantes de su familia; especialmente de sus madres y padres; se pretende con ello fortalecer los vínculos interpersonales y afectivos en el seno familiar, el apoyo, la ayuda mutua y solidaridad entre todos sus integrantes. Identificarán la escuela como un espacio organizado para la humanización de su ser; reconocerán de este modo que la organización de la escuela se desarrolla a partir de prácticas concretas de dignidad, justicia, responsabilidad, democracia, respeto, igualdad, etc. Definirán acciones para contribuir en la recreación cultural del pueblo, de sus costumbres y tradiciones, de su pensamiento y formas de organización; de este modo, niñas y niños comprenderán desde su participación activa su papel en la preservación y recreación de su conciencia popular. Desarrollarán en la praxis de comunidad el amor al prójimo; es decir, respetándose, responsabilizándose y favoreciéndose mutuamente en todos sus procesos de vida; se pretende que niñas y niños logren desarrollar relaciones armónicas con sus semejantes. Reconocerán y comprenderán el respeto a la dignidad humana, pues la dignidad es derecho de mujeres y hombres sin importar su condición; se pretende con ello que niñas y niños comparen y disciernan entre comportamientos y actitudes favorables o desfavorables sucedidos en su comunidad vital y existencial; es decir, en su familia, escuela y grupo social, para favorecer su integridad y dignidad como personas, comunidad y pueblo. Reflexionarán sobre la corresponsabilidad que implica vivir y convivir humanamente en comunidad; se pretende con ello que niñas y niños reconozcan y defiendan la justicia como principio racional de dignidad y convivencia humana, para el bienser y bienestar común. Reconocerán como un derecho la libertad de pensamiento, opinión, creencia, organización, etc., se pretende así que niñas y niños sean los primeros promotores de su libertad y Derechos Humanos. Comprenderán que la mejor organización proviene de la participación democrática, ya sea en la toma de decisiones como en el análisis de su realidad social y educativa; es decir, sobre todo aquello que directamente les concierne e involucra como niñas y niños que son; se pretende así que participen democráticamente en el desarrollo del proyecto educativo de su escuela, reconociendo la democracia como forma específicamente humana de convivencia política y social. Analizarán su práctica democrática activa, real y participativa; se pretende con ello que niñas y niños asuman responsabilidades y distingan la democracia como forma correcta de convivencia social y política. Participarán activamente en crear ambientes de paz y armonía en la convivencia humana de la comunidad, desarrollando su empatía, fortaleciendo el respeto a los derechos de los demás sin importar sexo, religión, nacionalidad, cultura, etc. Reconocerán que la paz es producto de la razón y sensatez humana, del pleno reconocimiento a los derechos del otro. Interiorizarán el amor a la vida como principio fundamental de las relaciones con su Comunidad Convivencial, de su propia existencia y desarrollo; se pretende con ello que orienten su sensibilidad artística y actividad práctica para expresar y compartir la verdad y belleza de la vida, de su plenitud y trascendencia humana. Desarrollarán y orientarán su imaginación y fantasía para soñar un mundo masmejor; se pretende que niñas y niños se comprendan par-

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La praxis de la 93. Nuestra acción reflexión flexión

acción

re-

94. La situación límite

95. El inédito viable: nuestra utopía

te importante de un mundo mejor. Distinguirán que su pensamiento y acción alcanza el nivel de la concreción material en la praxis comunitaria de liberación; en la dialéctica de la reflexión-acción sobre el mundo de la vida. Analizarán situaciones límites que conozcan o hayan enfrentado en algún momento de su vida; se pretende de esta manera reconozcan que la vida suele ofrecer situaciones extremas que pueden y deben ser aprovechadas en beneficio de su propio desarrollo. Analizarán críticamente las posibilidades reales y factibles que tienen para crear y construir un mundo mejor a partir de la humanización de sus condiciones materiales y espirituales de vida y existencia; se pretende con ello que niñas y niños se asuman protagonistas responsables; autores y creadores de su mundo, historia y vida.

Necesidades de la conciencia del desarrollo infantil Desarrollo de la 96. Conciencia del conciencia del autoconciencia sí mismo.

Desarrollo de la concienciación

yo:

97. Conciencia nosótrica y conciencia universal (Nosotroredad)

98. La conciencia crítica y conciencia de opresión

Desarrollarán la capacidad de escuchar e interpretar el pensamiento del otro, de los otros, a partir del diálogo comunitario, desarrollando también la capacidad de construir ideas, analizar situaciones, elaborando hipótesis y concluir en alternativas prácticas para asumir conscientemente la libertad y responsabilidad de sí mismos y de sus actos. Desarrollarán permanentemente la praxis de la comunidad; se pretende con ello el fortalecimiento de la unidad de la Comunidad Convivencial que es su grupo de aprendizaje. Reconocerán e identificarán el valor e importancia que tiene su comunidad vital y existencial, particularmente en sus procesos de educación y desarrollo; rescatando de este modo la praxis de comunidad, el trabajo voluntario y comunitario, el sentipensar de la actividad del tequio entendiéndolo como colaboración de cada integrante de la comunidad en el logro de un objetivo y bien común. Conocerán diferentes culturas y pueblos y harán deliberación sobre sus expresiones culturales y humanas; ello pretende desarrollar la conciencia universal para lograr la unidad convergente de la especie humana, lo cual implica reconocer la igualdad en libertad, dignidad y derechos de todos los seres humanos. Orientarán su reflexión y oposición crítica y acción consciente sobre su condición de opresión, analizando causas y efectos, elaborando y dinamizando opciones de solución. De este modo, se pretende que niñas y niños comprendan que la crítica no se realiza ni se completa descubriendo la contradicción de un fenómeno sino al proponer soluciones y luchar organizadamente para superar dicha contradicción. Reconocerán la opresión y pobreza de nuestro pueblo y de Nuestra América, de la injusticia, violencia e inequidad que ha generado en todo el mundo la negligencia y violencia del modo de producción capitalista. Analizarán las consecuencias del subdesarrollo en México, sobre nuestra dependencia científica y tecnológica, sobre la ideología que nos hace consumidores dependientes de nuestra propia explotación; se pretende con ello desarrollar conciencia de su situación existencial para decidir al respecto.

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99. La conciencia popular y conciencia de clase

100. La conciencia revolucionaria

Se identificarán y reconocerán como parte del pueblo oprimido, un pueblo con dignidad y proyecto histórico de lucha; se pretende de este modo que niñas y niños desarrollen conciencia de sí y para sí, necesarias ambas para asumirse parte del pueblo oprimido, experimentando posibilidades para superar su condición de opresión en la praxis de la comunidad convivencial, alentando su desarrollo y participando responsablemente en la lucha histórica de la liberación. Se identificarán como clase social explotada, distinguirán las diferencias y contrastes sociales, reconociendo las limitaciones que viven y proponiendo alternativas factibles de ser realizadas. Reconocerán que la praxis de la comunidad, particularmente la organización política, el servicio y el trabajo voluntario, son posibilidades de aprendizaje que tienen a su disposición para dinamizar sus procesos de desarrollo. Reconocerán que el nivel más alto de plenitud y trascendencia del ser humano surge con la conciencia revolucionaria: serán conscientes que el ser humano logra ascender el escalón más alto de la especie humana cuando asume la responsabilidad con el pueblo oprimido y explotado, cuando actúan a favor de quienes menos tienen y peor sufren, cuando se sitúan luchando desde la máxima negatividad posible. Serán conscientes del sentido del momento histórico que les ha tocado vivir; se pretende que niñas y niños asuman la responsabilidad de su dignidad, libertad e igualdad plena; responsabilizándose de sus derechos y obligaciones para ser tratados y tratar a los demás como seres humanos, como personas e individuos con dignidad, libertad y derechos. Desarrollarán su conciencia revolucionariamente para emanciparse y liberarse por sí mismos, con sus propios esfuerzos y con la fuerza de las ideas, en el ámbito personal, comunitario y social; de esta manera niñas y niños comprenderán su responsabilidad en la defensa de sus principios éticos para cambiar lo que deben cambiar; asumiendo conciencia para sí en la humildad, modestia, desinterés, altruismo, solidaridad y sacrificio a favor del pueblo. Comprenderán que el desarrollo de la conciencia es un proceso de humanización que comprende una ética que logra el máximo de su plenitud y trascendencia en la conciencia revolucionaria; de este modo, niñas y niños reconocerán en la conciencia revolucionaria los elementos necesarios para la praxis ética de su liberación y desarrollo, praxis ética para la humanización del ser. Desarrollarán la conciencia revolucionara a partir de la praxis de comunidad, se pretende con ello humanizar las relaciones educativas a partir de la unidad, la organización, el trabajo, la movilización, la lucha, la disciplina y la vigiliancia, todo ello intencionado para el humano desarrollo del ser. Conocerán ejemplos históricos de la lucha histórica de liberación de nuestros pueblos, de Nuestra América y del mundo; de revolucionarios y libertadores como Benito Juárez, José Martí, Emiliano Zapata, Fray Bartolomé de las Casas, Simón Bolívar, Ernesto Guevara, Nelson Mandela, Mahatma Gandhi, etc.

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Diferencias evolutivas del desarrollo infantil Necesidades especiales del desarrollo infantil Líneas de desarrollo

Ejes de desarrollo

Diferencias 101. Diferencias del evolutivas del crecimiento cordesarrollo poral y del desacorporal, psirrollo sensorial y comotriz psicomotor Diferencias 102. Diferencias sociales y emoevolutivas del desarrollo, cionales del desocial y emosarrollo cional Diferencias 103. Diferencias de la evolutivas del comunicación y desarrollo de la el lenguaje comunicación y lenguaje Diferencias 104.Diferencias del evolutivas del pensamiento y la desarrollo del conciencia pensamiento y de la conciencia

Propósitos Educadoras y educadores Detectar, valorar y/o atender alteraciones sensoriales, físicas y motoras del desarrollo infantil que por su profundidad o gravedad demanden atención especializada; se pretende con ello animar la integración e inclusión humana y dinámica al grupo escolar a partir del diseño de adecuaciones curriculares, materiales de estudio, orientación familiar, adecuaciones físicas del inmueble, etc., todo conforme la condición específica de cada niña y niño. Detectar, valorar y/o atender alteraciones emocionales y de la socialización que condicionen el desarrollo infantil y que por su profundidad o gravedad demanden atención especializada; se pretende así animar la integración e inclusión humana y dinámica al grupo escolar a partir del diseño de adecuaciones curriculares, atención especializada, materiales de trabajo, orientación familiar, etc., todo conforme la condición específica de cada niña y niño. Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo de la comunicación y/o lenguaje infantil que por su profundidad o gravedad demanden atención especializada; se pretende con ello animar la integración e inclusión humana y dinámica al grupo escolar a partir del diseño de programas y adecuaciones curriculares, atención especializada, materiales de estudio y trabajo, orientación familiar, etc., todo conforme la condición específica de cada niña y niño. Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo cognitivo infantil que por su profundidad o gravedad demanden atención especializada; se pretende con ello animar la integración e inclusión humana y dinámica al grupo escolar a partir del diseño de adecuaciones curriculares, materiales didácticos y de estudio, orientación familiar, etc., todo conforme la condición específica de cada niña y niño.

Lo más valioso que el hombre posee en la vida. Se le da a él sólo una vez y por ello debe aprovecharla de manera que los años vividos no le pesen, que la vergûenza de un pasado miserable y mezquino no le queme y que muriendo pueda decir: he consagrado toda mi vida y mi gran fuerza a lo más hermoso en el mundo, a la lucha por la liberaliberación de la Humanidad. Nicolai Ostrovski

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Alfabetización política • 205 •

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Escuchad mis discípulos, lo que educo, lo que os diré, lo que es vuestra formación, vuestra observación, su aliento, su palabra de Dios maravilloso, su abrir de ojos, su abrir de oídos, su espejo. Bien toma, has tuyos la dádiva, tu merecimiento, tus obligaciones porque eres hechura humana de Dios; eres ala, eres cola; eres turquesa, collar, pluma preciosa; eres generoso, eres abundancia de pequeñas mazorcas de maíz. Palabras de los ancianos del Tepeyac

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Alfabetización política La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir su palabra. Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora. Paulo Freire

Entrando en materia… A DIFERENCIA DE LO QUE SUCEDE EN NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA, nivel Preescolar carece de un programa educativo y de una formación especializada para atender de manera específica el propósito de alfabetizar en nuestros Jardines de Niños. Esta carencia, que es en primera instancia metodológica, termina operando sobre aquello que ‘suponemos’ aprenden conforme a su nivel de maduración y desarrollo; todo normado por criterios rígidos y aplicaciones desacertadas de distintos enfoques psicologistas del desarrollo evolutivo, lo cual ignora el mundo donde se realiza dicho desarrollo, obviando la realidad que condiciona la vida material y práctica de las personas. En términos pedagógicos y didácticos, podemos decir que todo este fracaso en materia educativa se originó por la pésima interpretación y aplicación de la teoría psicogenética de Jean Piaget. Por alguna razón, entre educadoras y educadores de escuelas públicas, es muy extendida la idea que niñas y niños de 4 a 6 años aún no han madurado lo suficiente para ser alfabetizados; reduciendo Educación Preescolar a un apoyo sobre lo que denominan etapa “pre–operatoria de la lengua escrita”. Lo cierto es que niñas y niños de este grupo de edad, pero alumnas y alumnas de Preescolares del sector privado, acceden a la lectoescritura sin problema alguno en su maduración o desarrollo. De tal suerte que la evidencia demuestra que no es necesario tener cierta “maduración” para lograr el aprendizaje de la lengua escrita. Decimos ello porque el enfoque teórico que sirve de argumento psicológico y educativo a la escuela pública respecto al aprendizaje de la lectoescritura, considera que hay inmadurez psicológica en este grupo de edad para alcanzar dicho propósito; de tal manera que este aprendizaje fundamental y necesario para potenciar el desarrollo infantil es omitido e ignorado por el programa oficial de Educación Preescolar. • 207 •

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Aquí se traza precisamente un deslinde fundamental respecto al programa oficial en Educación Preescolar (PEP PEPPEP-04), 04 pues es propósito del Programa Alternativito y Popular de Educación PrePreescolar que la alfabetización infantil sea tarea principal en nuestras Comunidades Convivenciales; pues no sólo se alfabetizan niñas y niños, sino también las familias y el pueblo. Queremos decir que en el sentido más amplio del término educar es alfabetizar políticamente; es decir, lo mismo que la educación, la alfabetización tal como la entendemos es un acto político cultural y un acto de conocimiento. El Sistema Educativo Nacional prefiere postergar dicho aprendizaje para los 7-9 años de edad, que corresponde al primer ciclo escolar de Educación Primaria, precisamente cuando el periodo sensible para el aprendizaje de la lectura y escritura ha concluido irremediablemente. No extraña que para la lógica del Sistema Educativo Nacional la letra con sangre entra. El nivel Preescolar no puede concebirse como una escolarización preparatoria y preoperatoria de la escuela Primaria; mucho menos cuando hablamos de alfabetización. Postergar la alfabetización más allá del periodo sensible del desarrollo ha sido el saldo de una pésima escolarización que va contra los procesos naturales y culturales del desarrollo humano. A todo esto se agregan los inadecuados métodos de alfabetización, obsoletos y descontextualizados, alejados de la realidad vital de niñas y niños, instrumentados burocráticamente aun con silabarios onomatopéyicos que terminan por malograr un aprendizaje que verdaderamente trascienda en la vida de las personas. Lo cierto es que la lectura y escritura emergen por sí mismos en la incesante curiosidad, creatividad y vitalidad infantil. No hay duda que esta diferencia entre Preescolar público y privado comienza por inaugurar la división clasista de la sociedad que posteriormente condicionará el desarrollo social y cultural de la persona, de los pueblos y grupos sociales.12 Desde la niñez, la población es dividida y seleccionada conforme al interés reproductor del sistema; es decir, el enfoque del sistema educativo en materia de alfabetización produce una desventaja social y cultural en niñas y niños del pueblo. Es apenas el inicio de lo que vendrá después, la alfabetización como política educativa es una de las formas más denigrantes de opresión y explotación humana. Las políticas educativas del Estado y las prácticas burocratizadas de la escuela capitalista sólo han servido para ocultar y legitimar, desde la infancia, la discriminación y violencia que genera el analfabetismo en la división social del trabajo, la injusticia expresada en un acceso desigual e inequitativo al conocimiento y a los procesos de educación y desarrollo. Niñas y niños son así cosificados como mercancías baratas para el mercado del trabajo. Nos resulta muy evidente el contraste social y la diferencia pedagógica que produce la alfabetización en edad preescolar, muy evidente su trascendencia en los procesos de desarrollo infantil, humano, comunitario y social. Tan importante es la lectura y escritura en el desarrollo de las personas, pueblos y naciones, que no comprendemos por qué la alfabetización no ha sido declarada Derecho Humano. Es necesario incluirla en la redacción de la Declaratoria Universal y en la Constitución Política; pues diez

La elección del método de alfabetización para alfabetizar una nación debe ser prioridad de política nacional y no política de Estado; en esta práctica reside en gran medida el desarrollo de la sociedad en su conjunto y de la democracia en particular. Esto quiere decir que la elección del método de alfabetización de una nación no es una simple elección técnico-pedagógica, sino una decisión política y cultural del Estado. La alfabetización debe ser política de interés nacional. • 208 •

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millones de compatriotas sufren terrible condición de opresión y exclusión por causa del analfabetismo.13 Por eso decimos que es necesario hacer explícita la alfabetización en la redacción de nuestros Derechos Humanos y de nuestra Constitución, sin duda el más alto y preciado derecho educativo. ―«Todos los seres humanos, sin condición ni excepción alguna, deben ser alfabetizados en su lengua, cultura e identidad».

El analfabetismo es el saldo residual más denigrante e inhumano de la educación escolarizada del sistema capitalista; el fracaso educativo más escandaloso del Estado educador; representa en sí la evidencia concreta de la opresión que nos denigra como país, pueblo y nación; pero también como magisterio, porque de cualquier manera tampoco hemos podido erradicar el analfabetismo de nuestros pueblos, que es donde reside la mayor población ágrafa (que no analfabeta): es decir, población indígena en negatividad extrema: mujeres monolingües de la tercera edad… Allí mismo está la urgente necesidad de alfabetizar; mujeres, madres, monolingües, ancianas, abandonadas, enfermas…: en extrema negatividad. La responsabilidad de alfabetizar, de educar, es permanente y vitalicia. 1961, 1961, La Habana: María de la Cruz Poco después de la invasión, se reúne el pueblo en la plaza. Fidel anuncia que los prisioneros serán canjeados por medicinas para niños. Después entrega diplomas a cuarenta mil campesinos alfabetizados. Una vieja insiste en subir a la tribuna, y tanto insiste que por fin la suben. En vano manotea el aire, buscando el altísimo micrófono, hasta que Fidel se lo acomoda: —Yo quería conocerlo, Fidel. Quería decirle… —Mire que me voy a poner colorado. Pero la vieja, mil arrugas, cuatro huesitos, le descerreja elogios y gratitudes. Ella a aprendido a leer y a escribir a los ciento seis años de edad. Y se presenta. Se llama de nombre María de la Cruz, por ser nacida el mismo día de la invención de la Santa Cruz, y de apellido Semanat, porque Semanat se llamaba la plantación de caña donde ella nació esclava, hija de esclavos, nieta de esclavos. En aquel tiempo los amos mandaban al cepo a los negros que querían letras, explica María de la Cruz, porque los negros eran las máquinas que funcionaban al toque de la campana y al ritmo de los azotes, y por eso ella ha demorado tanto en aprender. María de la Cruz se apodera de la tribuna. Después de hablar, canta. Después de cantar, baila. Hace más de un siglo que se ha echado a bailar María de la Cruz. Bailando salió del vientre de su madre y bailando atravesó el dolor y el horror hasta llegar aquí, que era donde debía de llegar, de modo que ahora no hay quien la pare. (Galeano. 1996,109)

En el estado de Oaxaca el 21.5% de la población, que corresponde en su totalidad a población indígena, es ágrafa. Estadística semejante observamos en Chiapas (23%) y Guerrero (21.5%) cuando el promedio nacional es mucho menor (9.6%). La alfabetización de Estado produce discriminación, racismo, clasismo y sexismo; lo más vergonzoso del sistema educativo —el desafío mayor del magisterio—, es el analfabetismo de nuestros pueblos.

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Así, la problemática no es casual; obedece a la lógica del mal —del Capital— sobre una instrucción escolarizada cuya intención, siempre oculta, no es otra que su infinita reproducción aun en contra de la vida y dignidad humana. El programa oficial (PEP PEPPEP-04), 04 programa impuesto al magisterio por la Alianza por la Calidad Educativa (ACE ACE), ACE intenta forzarnos a preparar niñas y niños para ser competentes. El Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar pretende desarrollar seres humanos en dignidad, libertad y plenitud. Por ello, es preciso adelantarnos a ese retraso y retroceso clasista y racista de la educación de Estado que nos impone postergar la alfabetización a la Escuela Primaria, pues evidentemente son perturbadores sus estragos en los procesos del desarrollo infantil, humano y social. De tal manera que la alfabetización debe por fuerza surgir de las necesidades reales del pueblo y de la niñez oaxaqueña —de sus necesidades materiales y espirituales de vida y existencia—; esto hace de nuestro Programa Educativo un método de alfabetización política; política pues sabemos que el pueblo no sólo necesita pan sino apropiarse de su palabra; el pueblo necesita alfabetización. Tal como insistimos, la alfabetización es fundamental para el desarrollo de la persona humana como ser social y político; en consecuencia la finalidad de la alfabetización política no se concentra únicamente en interpretar el mundo sino en transformarlo y trascenderlo, revolucionarlo, en bien propio y de los demás. No se trata solamente de copiar o leer palabras de otros, sino construir palabras propias emanadas de la lectura del mundo, de la lectura y reflexión de la palabra. Sólo hasta este momento la lectoescritura trasciende en alfabetización. Es cierto que quienes aprendimos a leer y escribir fuimos habilitados en lectoescritura, pero nunca fuimos verdaderamente alfabetizados políticamente, pues la alfabetización exige esa posición crítica y autocrítica, creativa y reveladora, revolucionaria, de apropiación de la palabra, de nuestra propia vida, realidad y mundo. Finalmente, queremos decir que están muy equivocados quienes piensan que la alfabetización es asunto y tarea exclusiva del Estado; sería ingenuo y absurdo pensar que el Estado se encuentra en posibilidades de promover un cambio educativo cuando los intereses el sistema son muy explícitos en su función ideológica y represiva. Por ello podemos concluir que la alfabetización del pueblo no es tarea del Estado sino respo responnsabilidad del magisterio. magisterio Tarea política y principal de la Educación Popular.

Entre lo público público y privado… Durante el periodo escolar 2004-2005, la Secretaría de Educación Pública a nivel nacional decretó la progresiva obligatoriedad de la educación Preescolar. Dicho proceso de obligatoriedad se inició con tercer grado; posteriormente se incorporó segundo y después primer grado; finalmente, durante el periodo escolar 2008-2009, nivel Preescolar fue totalmente obligatorio. A pesar del logro tan significativo que representó esta vieja lucha del magisterio democrático oaxaqueño, queremos testimoniar una diferencia muy marcada entre el ofrecimiento público y privado de Educación Preescolar; no sólo en cuanto a recursos, materiales o infraestructura, sino respecto a enfoques, metodologías, modelos y programas aplicados en dicho nivel. Por ello, consideramos que la obligatoriedad educativa del nivel Preescolar ha sido desde siempre necesaria para nuestro pueblo; sin embargo, es lamentable que dicha obligatoriedad no ten-

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ga todavía un respaldo pedagógico que pueda sustentarle conforme a las necesidades más sensibles y apremiantes de nuestro pueblo; entre ellas, la alfabetización. Como dice Julio César Gómez: El decreto que hace obligatorio el preescolar, es el resultado de una iniciativa apresurada, con más tintes políticos que de verdadero interés por la calidad de la educación. (Gómez. 2001,9)

Con la obligatoriedad del nivel preescolar se alcanza el sueño de educadoras y educadores por legitimar y profesionalizar su práctica docente, aunque lamentablemente no se reflexionó si estábamos preparadas para ello. Tampoco sabemos si las circunstancias que condicionaron la obligatoriedad de Preescolar son propicias para que dicha obligatoriedad haya sido fructífera; especialmente porque desconocemos el fondo político en esta “aceptación” del Estado de incorporar nivel Preescolar en Educación Básica.

La alfabetización no puede ser reducida al terreno puramente mecánico del manejo de letras y palabras. Debemos a empezar a concebirla como la relación que existe entre los educandos y la realidad, mediada por la transformación de dicha realidad, que se produce en el entorno mismo en que aquellos se mueven.

Paulo Freire y Donaldo Macedo

Con la reforma curricular del preescolar que se desarrolla, se puede apreciar que la obligatoriedad es la estrategia de la SEP para cambiar el modelo pedagógico ajustándolo a las nuevas políticas impulsadas por la globalización, el cambio tecnológico y la nueva relación entre educación y el mercado laboral. (Gómez.2001,34)

La prolongación y alargamiento de la Educación Básica a partir de la incorporación del nivel Preescolar, es decir la obligatoriedad, no es otra cosa que la extensión del tiempo de escolaridad certificada. El preescolar obligatorio es una piedra en el camino para los pobres (...) Muchos niños migrantes o habitantes de comunidades indígenas, que de por sí no asistían a la primaria por tener que trabajar junto a sus padres, encontrarán ahora más dificultades para hacerlo, y la equidad, tan pregonada por la actual administración, será postergada otra vez. (Gómez. 2001,34)

En todo caso, la división social subsiste y lo mismo ocurrirá con el volumen relativo de analfabetismo. Pensemos, por ejemplo, en una niña que vive en una ranchería alejada de la población donde se ubica su Jardín de Niños. Esta niña, sin duda, quedará excluida de los beneficios de la obligatoriedad y, curiosamente, lo que sin duda es un derecho (el derecho a la Educación Básica), se revertirá en su contra como exclusión y rechazo. Aún cuando parezca increíble, la obligatoriedad de la Educación Preescolar ha generado, por la improvisación e intereses mezquinos que le acompañan, un mayor índice de analfabetismo, deserción y ausentismo escolar. Sin embargo, pensando en lo ideal, podría esperarse que al ampliarse la Educación Básica al nivel Preescolar, el nivel se redefiniría como una posibilidad pertinente para responder mejor a las necesidades educativas de la infancia, que son las necesidades educativas de la nación. Es decir: • 211 •

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(…) implica como requisito contar con la infraestructura y las condiciones necesarias para que esa obligatoriedad sea efectiva, y no quede en una formulación que no se pudiera llevar a cabo porque las condiciones no están dadas para que sea así.” (Nemerovsky, citada por Castillo. 2001,37)

Podemos decir entonces que la aparente contradicción entre Preescolar público y privado confirma que las dos redes de escolarización de la escuela capitalista no se oponen sino se complementan; ambas redes garantizan la contradicción humana y social.14 En toda la formación escolar se da un movimiento continuo tal como se transita de una clase a otra, de un “grado” de enseñanza a otro. Al contrastar la enseñanza y los aprendizajes entre ambas redes de escolarización, la educación pública otorga aprendizajes que tienen utilidad preparatoria y operatoria. Al contrastar ambas redes queda muy claro que tienen por finalidad desarrollar y completar la formación inicial. Así también, ambas redes están unificadas porque se organizan para cumplir un plan específico y único, donde todas y cada una de sus partes se encaminan para lograr un mismo objetivo; llámese formar, educar, instruir, impartir cultura y saber etc.; es decir: a pesar de la desigualdad de las distintas redes de escolarización (tanto en la diversidad de espacios como en la diversidad de los individuos), dichas formaciones constituyen un todo y están ideadas para complementarse una a otra. La realidad es que niñas y niños de Preescolar público no pueden acceder al aprendizaje de la lectoescritura. Además, si acaso acceden, simplemente son habilitados con métodos descontextualizados que con el tiempo producen los dicotomías educativas que desde siempre padecemos: deficiente comprensión lectora, bajo índice de lectura, incapacidad de análisis y síntesis, nula capacidad para elaborar textos con sentido y coherencia, etc…, y en consecuencia, bajo aprovechamiento, reprobación, expulsión, deserción y fracaso escolar, etc. Por si fuera poco, a toda esta situación caótica en materia de alfabetización, la escuela pública y privada proponen diferentes vías de solución aunque con los mismos procedimientos enajenantes: métodos de alfabetización que fragmentan la conciencia y mundo, separando la realidad de

la palabra, la palabra escrita de la palabra leída, el texto del contexto, etc. Se trata de métodos de lectoescritura que muy poco o nada consideran el universo vocabular de nuestras niñas y niños: —«Ese oso se asea»…. —«Mi mamá me mima», etc. Por tal razón, consideramos que los métodos de lectoescritura, tanto los instrumentados en escuelas públicas como privadas, olvidan el contexto lingüístico y cultural de procedencia, y al hacerlo, reproducen las dicotomías que influyen negativamente en el proceso educativo y en el deseo de aprender aprendiendo.

Primero los principios, luego los métodos métodos Actualmente, podemos decir que existen muchas metodologías, investigaciones, proyectos y planes para promocionar la alfabetización en edad Preescolar. 14

De acuerdo a Baudelot y Establet, en la escuela capitalista existen “dos redes de escolarización directamente determinadas por la división del trabajo «manual» y del trabajo «intelectual», que se profundiza en toda la sociedad y que constituye uno de los principales resortes de la explotación del trabajo.” (Baudelot, Establet. 1987,109) Retomamos al análisis las redes de escolarización de la escuela capitalista porque inicia su división precisamente por la alfabetización; es decir, la alfabetización, como política educativa del Estado capitalista, fortalece y contradice estas dos formas de trabajo explotado. • 212 •

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Consideramos conveniente a los procesos de desarrollo infantil que la alfabetización se logre en nivel Preescolar, alentando las facultades innatas y naturales de nuestras niñas y niños, especialmente de los periodos críticos y sensibles del desarrollo. Se trata de aspectos favorables al desarrollo infantil que no deben ser desaprovechados. Muchos especialistas han demostrado que es posible y favorable que la lectoescritura sea desarrollada a partir de la segunda infancia; precisamente cuando niñas y niños expresan un incesante deseo de experimentar, conocer y aprender…, una “explosión”, dice Freinet. Esta alfabetización no debe ni puede limitarse entonces a una simple adquisición de habilidades mecánicas para la decodificación de grafemas y grafías; por el contrario, debe extenderse y ampliarse hasta la concreción, expresión y comprensión de un pensamiento crítico y analítico, científico, creativo y sensible (pensamiento complejo), que surge en la relación educativa, mediada por el mundo y la realidad vital y existencial de nuestras niñas y niños. Es decir, la enseñanza y aprendizaje de la escritura no puede reducirse a una automatización refleja de palabras sin sentido (la aburrida historia de ‘la plana’, gramática, caligrafía y ortografía); tampoco podemos alfabetizar correctamente separando y contradiciendo la lectura de la escritura, el acto de leer con el acto de escribir, a no ser que la necedad repita indefinidamente lo que la evidencia ha demostrado ser un rotundo fracaso. La alfabetización en Preescolar no sólo debe diferenciarse en cuanto a su didáctica o método; ni tampoco debe suponerse una adquisición diferenciada de habilidades técnicas o mecánicas para la decodificación de grafías, sílabas o palabras; se trata, en todo caso, de una lucha de la dignidignidad humana para superar la diferenciación y exclusión social, educativa, cultural, racial, política, etc., en una palabra, humana humana.. No podemos sino oponernos al saldo residual de tanta injusticia y desigualdad del sistema capitalista; pero también oponernos ofreciendo la posibilidad, a nuestras niñas y niños, de pronunciar y registrar su palabra, pues la mejor palabra que podemos leer es aquella que cada quien escribió. Se trata que niñas y niños escriban y lean sus propias palabras, en primera instancia, para leer y comprender también las palabras de los otros; este aspecto epistemológico de la alfabetización refiere a una didáctica específica para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo, es oportuno decir que el propósito de nuestro Programa Educativo no se reduce a la enseñanza de la lectura y escritura, sino a la alfabetización…, que es mucho masmejor.

Los métodos de lectoescritura Los métodos para la enseñanza de la lectoescritura se dividen básicamente en dos: métodos sintéticos o de marcha sintética y métodos analíticos, también llamados de marcha analítica. A pesar que ambos métodos utilizan la síntesis y análisis, se les denomina así por iniciar y desarrollar un tipo específico de marcha. El método sintético generalmente parte de la letra para llegar a la sílaba, luego a la palabra y finalmente a la oración; es decir, se inicia con los elementos constitutivos del lenguaje para llegar al todo. Se trata de una operación de síntesis inductiva. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky opinan lo siguiente: El método sintético ha insistido, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Establece la correspondencia a partir de elementos mínimos, en un

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proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mínimos son las letras. (Ferreiro. Teberosky. 2003,18)

(…) leer no consiste en decodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien, es un acto precedido (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad están interconectados dinámicamente. La comprensión que se alcanza con la lectura crítica de un texto implica percibir la relación que existe entre el texto y el contexto.

Paulo Freire y Donaldo Macedo

Los métodos sintéticos pueden ser: • Alfabético, Alfabético ‘de la letra’, ‘literal’ o ‘grafemático’. Parte de signos simples, letras o grafemas. • Fonético, parte de los sonidos simples o fonemas. A veces parte también del sonido más complejo de la sílaba.” (Braslavsky. 1987,23)

El método alfabético no parte de la significación ni del interés de niñas y niños, ni siquiera los reconocen, mucho menos lo promueven. Es mecánico y memorístico; en esta caso leer es decodificar la grafía en sonido sin importar el mensaje ni el contenido. Es evaluado en ortografía, caligrafía, dicción, velocidad, etc. El método fonético surge de recuperar la expresión oral. En este caso la unidad mínima del sonido del habla es el fonema. El proceso inicia por el fonema asociándolo a la grafía (“m” de mamá, “a” de árbol, “j” de jarro, etc.). Su

razonamiento es inductivo. Los métodos eclécticos son llamados así por el análisis psicológico que requieren hacer niñas y niños al aprender la lectoescritura según agrupamientos, denominaciones de sus partes o sonoridades de las sílabas. El método analítico parte de la oración para seguir con la palabra, después las sílabas y finalmente se aborda la letra. Inicia del todo para llegar a las partes. Es una operación de análisis deductivo. De esta misma manera procede el método global, global que pone al alcance de niñas y niños frases o palabras ya hechas. En este caso la lectura es un acto “global” e “ideo-visual”. Parte del reconocimiento global de las palabras u oraciones para después analizar los componentes o elementos constitutivos de las mismas. Su proceso es inductivo y deductivo. Existen dos formas del método global: •

Global analítico analítico. Parte de signos escritos complejos que pueden ser palabra, frase o cuento. El análisis es dirigido por la educadora o educador.

•

Global. Global Parte de la palabra, la frase o el cuento. La educadora no debe dirigir el análisis. En todo caso, niñas y niños deben lograrlo espontáneamente. (Braslavsky. 1987,22)

Se postula necesario iniciar con elementos significativos para la curiosidad infantil. Como se aprecia, ambas formulaciones globales para el aprendizaje de la lectoescritura se inclinan por ser auditivos o visuales o ambos, pero tampoco consideran el contexto cultural y lingüístico del grupo que aprende la lectoescritura, fundamental para significar políticamente el proceso de alfabetización. Los métodos eclécticos o mixtos incluyen técnicas usadas por los métodos fonéticos; se caracterizan por iniciar con vocales una por una o todas a la vez, para presentar posteriormente cinco, • 214 •

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seis o siete oraciones donde generalmente se usa una letra o consonante nueva que niñas y niños deben aprender; característica común que comparte con métodos de palabras y frases. (Torres. 1970,105) Los métodos analíticos y eclécticos tienen como prioridad usar el lenguaje producto de las experiencias prácticas de niñas y niños. Inicia con la enseñanza de una palabra, frase u oración y se analiza el significado para comprender lo que se lee. Anteriormente se enseñaba la lectura separada de la escritura, actualmente se trata de evitar cualquier dicotomía entre ambas.

La cuestión política del método de alfabetización (Anexo 5, 5, 6, 7 y 8) En la aplicación del método de alfabetización nunca debemos olvidar, como dijo Freire, que la escritura y lectura de la realidad son previas a la lectura y escritura de la palabra, palabra Por esta razón, la alfabetización debe ser considerada como un proceso crítico y dialéctico ―siempre inacabado―, entre lectura del contexto y lectura del texto; texto o como gustaba decir a Freire: entre lectura del mundo y lectura de la palabra. palabra Y, dialécticamente; entre escritura del mundo y escritura de la palabra. palabra Ningún método de alfabetización (salvo el «Método natural» de Freinet y el «Método de la palabra generadora» de Freire), son capaces de satisfacer dichos principios educativos necesarios a la alfabetización política que pretendemos desarrollar con nuestro Programa de Educación Popular. Es un tremendo error pedagógico generalizar y universalizar los métodos de lectoescritura sin remitirse específicamente al grupo cultural y lingüístico de procedencia; en el caso de Freire y Freinet, el sentido y originalidad de la palabra está —in situ—; es decir, en la realidad donde la palabra es pronunciada. Niñas y niños pronuncian el mundo —lo crean—en cada palabra que escuchan, dicen, callan, escriben y leen…. De este modo, podemos decir que no es posible diseñar ni aplicar un método universal de alfabetización, pues las diferencias lingüísticas y culturales condicionan siempre la pertinencia y eficacia de los programas y métodos educativos; de tal modo que la metodología de alfabetización debe surgir siempre de la realidad social y cultural del grupo en cuestión, conforme a las necesidades humanas y comunitarias de las personas que se alfabetizan, pero también de la creatividad y sensibilidad de quien anima el proceso. Esto es, los métodos de lectoescritura son siempre específicos y no pueden extenderse indistintamente a todos los grupos humanos pues cada pueblo, cultura y nación poseen un habla y lenguaje propio, producto de su historia, identidad y tradición. No hay duda que la generalización de los métodos de lectoescritura ignora el contexto cultural y lingüístico y despojan a la palabra de su intencionalidad y sentido; de su capacidad creativa, transformadora y trascendente. Debido a que la palabra es materia prima del proceso de alfabetización, es necesario animar dicho proceso conforme a la realidad social y cultural de nuestras niñas y niños, de nuestras Comunidades Convivenciales, pero también de las situaciones específicas donde la palabra es expresada, leída, escrita, hablada, comunicada, etc. Esto quiere decir que las palabras correctas para animar la alfabetización no se inventan ni se diseñan sino se descubren descubren y seleccionan del lenguaje cotidiano y coloquial de la comunidad, de nuestras niñas y niños, niños del pueblo. pueblo. • 215 •

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Dialéctica entre lectura y escritura En la enseñanza de la lectura y escritura constantemente se pretende, quizá no de manera intencional, separar ambos procesos cuando son interdependientes y dialécticos. En la escolarización, la lectura no se relaciona con la escritura cuando su dinámica es corriente alterna, de doble sentido; en consecuencia, es importante siempre que en el proceso de alfabetización política se promocionen ambos procesos de manera simultánea. Freire puntualizó constantemente que la enseñanza de la lectura debe ser integrada con la enseñanza de la escritura, no de cualquier escritura sino de la escritura del mundo, pues la contradicción de ambos procesos tiene resultados nefastos en la futura vida escolar del estudiantado. La alfabetización es dialéctica, dicho acto de aprendizaje y desarrollo debe ser en consecuencia tan natural como lo es el acto de pensar y comunicarnos: la comprensión de este movimiento dialéctico es esencial en el proceso de alfabetización. Es necesario reconocer entonces que la lectura y escritura constituyen un mismo proceso unitario y dialéctico. La escuela y el método deben ser encargados de dinamizar dicho proceso, convirtiéndolo en praxis de concienciación, con el fin de reorientar la lectura y escritura como una distinta posibilidad social y comunicativa, no propiamente como objetivo de aprendizaje escolar (función y funcionalismo de la escolaridad obligatoria) sino como posibilidad real de desarrollo humano, comunitario y social.

Relación entre texto y contexto El acto de leer y escribir la palabra debe ser precedido por la escritura y lectura de la realidad del mundo. Gracias a la lectura de la realidad del mundo es como la lectura de la palabra adquiere sentido y significado. Entre más se analice la existencia conforme a las necesidades de la comunidad vital y existencial, más podrá percibirse y comprenderse el significado y sentido del texto y del contexto. El acto de leer y escribir el texto implica necesariamente la escritura y lectura del contexto: de esta manera contexto y texto mantienen siempre una relación que podría ser también comprendida como ‘dialéctica’. Así es que comenzamos a comprender a las personas y las cosas, los objetos y significados, los vínculos y las relaciones contradictorias que les condicionan. La enseñanza de la lectura y escritura en niñas y niños de Preescolar debe relacionar el aprendizaje con sus necesidades vitales, en su contexto cultural, hacerlo de manera natural, en relación con el mundo inmediato de la vida.

Lectura de la palabra y lectura de la realidad La alfabetización política debe ser comprendida como acto de aprender a leer y escribir el mundo. Al comprender las bases para analizar críticamente la manera en que el conocimiento es construido; las relaciones projimales ―de aprendizaje y desarrollo― entre niñas y niños, nos percatamos que resultan fundamentales en educación, particularmente en alfabetización, pues dichas • 216 •

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relaciones despiertan en niñas y niños la responsabilidad de reconocerse autores, protagonistas y transformadores de su propia realidad y mundo, asumiéndose responsables de su historia y vida. De esta manera, niñas y niños construirán su lenguaje y legitimarán su propia palabra. La lectura y escritura reflejarán entonces las características que singularizan su particular sentipensar del mundo. Nada mejor que este aprendizaje fundamental pueda germinar en el seno de la Comunidad Convivencial. Es decir: no se alfabetizan niñas y niños en cuanto a su individualidad; se alfabetizan individualmente en tanto su praxis de comunidad. Se alfabetiza la comunidad, el pueblo…

El universo vocabular Tal como dijimos, la mayoría de los métodos de lectoescritura realizan su activación considerando palabras predeterminadas que puedan ser fragmentadas en letras. Como hemos dicho, aplicaciones de esta naturaleza devalúan las lenguas de quienes se alfabetizan y despojan a la palabra de su poder vital y existencial. No debe extrañarnos entonces que de la realidad del mundo de la vida emerjan las palabras necesarias a la dinamización de la alfabetización política. Alfabetizar con las palabras que emanan del universo vocabular de niñas y niños, producto de sus relaciones comunitarias, libera a educadoras y educadores de instrumentar palabras empaquetadas en los programas de alfabetización oficiales. El universo vocabular legitima en cada palabra la identidad consciente que cada niña y niño elaboran de sí mismos y del mundo, otorga además la posibilidad de construir y reconstruir, de leer y escribir, de crear y recrear su propio mundo, cultura y vida. Gracias al universo vocabular, las palabras para la alfabetización se cargan de energía vital; son fuente cuyo origen y procedencia abona y fecunda en sí misma, para sí misma. No son palabras ajenas, advenedizas, extrañas; son palabras cotidianas, de la vida diaria, con profundo significado existencial: palabras generadoras. Las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo el universo de las palabras (palabra generadora) de las personas que están aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores y sueños. Las palabras deberían cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no de la del educador. (Freire, Macedo. 1989,56)

En consecuencia, las palabras correctas y convenientes para el proceso de alfabetización política que deseamos animar no son instrumentales ni operativas, mucho menos herramentales; son trozos perceptibles de vida, universo y conciencia; sonidos trascendentes de lenguaje, voz y comunicación. Nadie lo ha dicho mejor que Vigotsky: Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema más amplio y profundo. El problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, los cuales reflejan la realidad en distinta forma que le percepción, son la clave de la naturaleza, de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana. (Vigotsky. 1998. 94)

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Es por ello que el universo vocabular de niñas y niños es palabra consciente y viva, escrita y leída responsablemente en un momento histórico; ello convierte a las palabras generadoras en el venero existencial más fecundo del proceso de alfabetización política.

La palabra existencial Las palabras existenciales que sirven para animar la alfabetización política se caracterizan por ser muy ricas en significado y sentido. Su cualidad primera es que vienen y provienen de la realidad de la vida, de nuestro ser y existir en el mundo. Por lo tanto, las palabras que provienen de la existencia no pueden darse como elementos fijos, predeterminados y perpetuos; todo lo contrario, son palabras vivas y volátiles, explosivas; porque van, vienen y provienen de la realidad y sensibilidad del pueblo. Palabras que dicen, callan, sueñan, gritan, rezan y saben cantar…. El lenguaje es una expresión de la sensibilidad y complejidad cultural del pueblo. El lenguaje entonces puede comprenderse como la más fina expresión cultural del pueblo. Si sabemos que los métodos de enseñanza para la lectoescritura no son universales ni generalizables en la diversidad de los contextos escolares y culturales de Oaxaca (de ahí su fracaso); es responsabilidad y facultad de educadoras y educadores solucionar las necesidades que interfieren en el desarrollo de la niñez; un principio estratégico de la Educación Popular es precisamente la alfabetización infantil en edad Preescolar. Con la apertura de esta propuesta metodológica pretendemos animar la alfabetización política en nuestras Comunidades Convivenciales; por ello consideramos el origen cultural, la nueva tradición y el sentipensar comunitario de nuestros pueblos. Porque si la alfabetización nace del universo vocabular de nuestras niñas y niños; si educadoras y educadores nos preocupamos lo suficiente en propiciar dichos aprendizajes; si las palabras proceden del lenguaje infantil y popular; es probable entonces que la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura pase de una simple habilitación técnica y mecánica a una alfabetización consciente y viva; una alfabetización ética y política que nos permita asumir la responsabilidad histórica que nos ha tocado vivir; pues alfabetizarnos significa participar responsablemente en el desarrollo de la historia.

Concienciación La concientización o concienciación (conciencia revolucionaria) es la finalidad estratégica de la alfabetización política; es el acto de reflexión y acción (praxis) promovida en la Comunidad Convivencial. Dicha concienciación nace en la relación dialéctica de la lectura crítica de la realidad y la escritura creativa del mundo; como flujos intercomunicantes de la relación humana que es la educación. Dicho de otra manera, la alfabetización política sólo trasciende en concienciación cuando activa el conocimiento más allá de su elaboración individual para trascenderlo en acción político cultural —histórica—, de liberación… (para la libertad…). Debemos educar en y para la libertad, con una conciencia crítica que abra nuevos horizontes y utopías, convencidos que la gente se prepara para vivir en armonía y toman• 218 •

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do en cuenta los valores humanos, transformando la realidad y siendo justos en la colectividad. Que sea pues, una educación liberadora donde se construyan nuevas formas de relaciones con nuestros semejantes y diferentes, fomentando y practicando principios y valores en plena convivencia humana; donde aprendamos a respetar respetando, donde podamos practicar y luchar por nuestra identidad de clase, de cultura, de género, de raza; no enajenándonos de la realidad sino haciendo conciencia y transformando esa realidad… Pues si no cambian las estructuras del sistema ¿cómo podrá cambiar el ser humano? Es decir, se trata de fomentar “el deber ético de cambiar las cosas para que vivan los que no pueden vivir” (Dussel); luego entonces, educadoras y educadores debemos promover la praxis para la construcción de una cultura pedagógica, de una acción cultural liberadora, política, producto de una educación democrática, donde todas y todos tengan los mismos derechos y obligaciones, las mismas intenciones de transformar el mundo para liberarse, para “ser más” en libertad, dignidad y derchos. (Ávila. 2006,13)

La alfabetización para la concienciación sólo es posible en la medida que el ser humano se apropia de su realidad y mundo; en tanto lo percibe, descubre, redescubre, analiza y reflexiona, para finalmente alcanzar el nivel de conciencia superior que le ofrece el poder de crearla y recrearla, de transformarla y revolucionarla, pues sólo en la lucha histórica de la liberación el ser humano humaniza su mundo, historia y vida.

Concientización La concientización es un proceso de dinamización de la conciencia. Ella supone no solamente un cambio en contenidos de la conciencia, sino también un cambio de las estructuras mentales (…) La concienconcientización supone la transformación de las estructuras mentales: hacer de una estructura rígida, inflexible y dogmática que la conciencia ―como dialéctica― se como reflejo adecuado de una realidad dinámica y dialéctica vuelva una estructura estructura dinámica, ágil, dialéctica, capaz de adecuarse a la realidad mediante la praxis de transformación.

João Bosco

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Leer significa releer, comprender e interpretar. Cada donnquien lee con sus ojos que tiene e interpreta a partir do de pisan sus pies. ennTodo punto de vista es la visión desde un punto. Para e tender cómo alguien lee, es necesario saber cómo son sus ojos y cuál es su visión del mundo. Eso hace siempre de la lectura una relectura. La cabeza piensa a partir de donde los pies pisan. Para comprender es esencial conocer el lugar social de aquel a quien se mira. Es decir, cómo vive, con quién vive, qué exexperiencias tiene, en qué trabaja, qué deseos alimenta, cocoesperannmo asume los dramas de la vida y la muerte y qué espera zas le animan. Eso hace siempre de la comprensión una ininterpretación. PorrSiendo así, es evidente que cada lector es coautor. Po que cada uno lee y relee con los ojos que tiene. Porque comprende e interpreta a partir del mundo que habita. Leonardo Boff

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Humanización de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil • 221 •

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Mujer aerolito soy Mujer estrella soy Mujer águila soy Mujer sabia en medicina soy Mujer sabia en hierbas soy María Sabina

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Humanización de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil

A propósito de la humanización de las Comunidades Convivenciales Advertencia QUEREMOS ANALIZAR Y DEFINIR BREVEMENTE LA SEMÁNTICA que sirve a la reflexión y análisis de este apartado de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Preescolar. Ello porque pensamos que los términos y conceptos relacionadas con las políticas educativas oficiales y con el paradigma asistencialista conocido como «Educación Educación en la diversidad», diversidad esconden la ideología del Capital, ocultando la injusta realidad que muchas niñas y niños sufren por causa de alguna desviación en sus procesos de desarrollo (estadísticamente debe ser el 12% de la matrícula de Sistema Educativo Nacional). A nuestra comprensión, la política oficial trata de ocultar y negar la discriminación e inhumanidad en materia educativa, pues no solamente hay discriminación en las relaciones sociales o interpersonales, sino también en políticas públicas, prácticas escolares, sociales y culturales... Así, comprendemos que el sistema capitalista es alérgico a lo distinto, no lo entiende ni lo puede comprender ni tolerar porque la humanidad y dignidad de la persona no participa en su infalible e inevitable lógica de plusvalía, que es la única lógica que reconoce, más aún si la futura mano de obra está enferma o es potencialmente improductiva. Por esta inhumana razón muchas niñas y niños con alguna diferencia evolutiva en sus procesos de desarrollo sufren el desprecio del sistema y del grupo social, de las escuelas y familias, de toda la sociedad en su conjunto. Con todo, lo que no podemos negar es que niñas y niños en esta condición excepcional se nos presentan exteriores en su propia negatividad al sistema y son, desde su exterioridad, desde su vulnerabilidad humana, posibilidad de liberación y trascendencia para quienes asumen el increíble desafío de educarse en dignidad, responsabilidad y respeto a la unicidad de la condición humana. Por esta razón nos parece ingenuo el debate teórico sobre la semántica de integración o inclusión cuando la realidad nos exige y demanda urgentemente justicia y dignidad, que es mejor y más humana que la equidad ambigua y mentirosa (integración-inclusión) del Sistema Educativo Nacional. Equidad es dar a todas y todos por igual, en partes iguales, lo que ni siquiera se cumple presupuestariamente, pues el recurso destinado a niñas y niños que necesitan Educación Especial es • 223 •

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siempre muy inferior al asignado a otros niveles educativos con menor matrícula. Así, la equidad que promueve el sistema escolar es una ficción absurda ante la necesidad apremiante y urgente de justicia, que es dar a cada quien conforme su condición, necesidad y dignidad. De pronto, caímos en cuenta que no necesitamos integración ni inclusión educativa sino la humanización de los procesos educativos y escolares; orientar Educación Especial hacia el humano desarrollo del ser; ser especialmente con niñas y niños en situación de integración educativa, pues dicha situación de integración surge existencialmente en las relaciones que suceden en el seno de la Comunidad Convivencial. Así, el espíritu correcto de la categoría que deseamos utilizar para nuestro propósito es justicia, dignidad y humanización humanización, anización que son mucho masmejores que inclusión, integración y equidad… Finalmente, queremos advertir que utilizaremos «niñas niñas y niños» niños en este apartado del Programa Educativo para referirnos al grupo infantil con diferencias evolutivas en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Introducción La realidad educativa nos demuestra que muchas niñas y niños con alguna diferencia evolutiva en sus procesos del desarrollo son agregados y asimilados al ambiente de aula regular, todo ello de manera inconveniente, pues hay niñas y niños que por su condición específica no cumplen con los prerrequisitos necesarios al aprendizaje regular escolarizado, siendo incorrectamente ‘integrados’ o ‘incluidos’ al aula y escuela regular. En realidad, todo responde a la política mundial de Integración Educativa impuesta por el capitalismo global en varios países del mundo. En el caso de México; las políticas educativas responden fielmente a los intereses del Capital Internacional; es obvio que dicha política educativa neoliberal se reproduce en la siniestra y triste simulación de todos los días, en la discriminación invisible de lo distinto, entorpeciendo y saboteando los momentos y periodos más sensibles y críticos del desarrollo infantil. Así, la Humanización Educativa (integración plena y humana) debemos considerarla siempre como antecedente necesario de la integración social, laboral, política y cultural permanente. Por ello, no la concebimos como procedimiento pedagógico aislado con plazo perentorio, sino un proceso de humanización permanente, de interrelación plena y amplia en la vida de la comunidad. Es decir, debemos buscar la integración educativa pero siempre como resultado de una integración plena al seno de la comunidad (cultural, educativa, artística, social, laboral, política, familiar, etc.). La integración plena y amplia a la vida social de la comunidad de niñas y niños en dicha situación, demanda del magisterio una práctica humana y democrática a favor de la justicia y la dignidad, particularmente con quienes menos tienen y peor sufren, pues según descubrimos, el Sistema Educativo Nacional ofrece equidad como un placebo contra la injusta contradicción social: lo cierto es que niñas y niños de nuestro pueblo demandan justicia, apoyo y servicio responsables. El problema de la integración plena y humana de niñas y niños (educativa, social, productiva, cultural, política, etc.), se concentra entonces responsabilidad de la sociedad en su conjunto; del gobierno, escuela y familia; pero principalmente de educadoras y educadores, quienes son en primera y última instancia responsables de activar y animar procesos de desarrollo conforme a las necesidades específicas de cada niña y niño según su condición. Es responsabilidad de las

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educadoras y educadores porque sustantivamente en Educación Especial todo se concentra en el rostro a rostro. En la práctica, nos hemos percatado que niñas y niños en situación de integración permanecen lejanos al proceso educativo, muy ajenos al contenido de la sesión; en algunos casos se aíslan, en otros gritan y hacen barahúnda; muchas niñas y niños no logran por mucho tiempo seguir instrucciones, deambulan por el salón de clase, son intolerantes, carecen de regulación y autocontrol, se frustran con facilidad, etc. Dicen que son “índigos”, “hiperactivos”, “con déficit de atención…”. Por esta razón, la educación de niñas y niños debe concentrarse siempre en las necesidades de desarrollo específicas según las condiciones de su diferencia; dichas necesidades del desarrollo son previamente consideradas necesidades de aprendizaje, muchas de ellas durante periodos sensibles, irrepetibles en la vida, imprescindibles para que puedan enfrentar de mejor manera su condición de vida. La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un episodio fundamental para la vida futura de niñas y niños, allí reside su importancia y la imperiosa exigencia de reorientar y resignificar las acciones educativas para su mejor aprovechamiento, pues por ser irrepetibles son también irrecuperables. De este modo, el reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo se convierte en un aspecto nuclear en la Humanización Educativa que deseamos animar en nuestras Comunidades Convivenciales Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Infantil Problematización La Integración Educativa en México tiene antecedentes muy concretos que explican su implementación como política de Estado. Sin embargo, para muchas niñas y niños, el modelo y el Plan de Integración Educativa muy poco les benefician, pues las diferencias evolutivas del desarrollo son innumerables y muchas de ellas demandan atención especializada, ambientes de aprendizaje adecuados, metodologías pertinentes y materiales específicos para la enseñanza. Ambientes, metodologías, recursos y materiales que la escuela y la educadora o educador del grupo regular no pueden ofrecer. De alguna manera, paradójicamente, las políticas educativas del Estado actúan en contra de quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propósito de integrar e incluir a niñas y niños al ambiente del aula regular, olvidan que las necesidades educativas suelen ser específicas y exigen Educación Especial; actuando así en perjuicio del desarrollo infantil y en consecuencia, contra el “interés superior del niño.” Lo cierto es que la escuela regular difícilmente puede satisfacer las necesidades específicas de niñas y niños en situación de integración. Las diferencias del desarrollo son tan variadas que parece imposible atenderlas correctamente por la escuela regular. Muchas desviaciones, alteraciones y trastornos del desarrollo requieren atención personalizada y en muchos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningún caso puede ofrecer; por ello mismo es que las diferencias evolutivas del desarrollo infantil se convierten en un problema difícil de atender para familias y escuela. Este ofrecimiento educativo que ofrecemos como parte del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, Preescolar pretende particularmente orientar éticamente la práctica de educadoras y educadores que enfrentan el increíble desafío de integrar educativamente a niñas y niños en condición especial. No se trata de un manual de procedimientos infalibles ni un recetario rígido e inflexible; por el contrario, el elemento clave para la correcta humanización de los procesos • 225 •

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de desarrollo se concentra en el amor de la educadora y educador, en su creatividad y en el ejercicio responsable de los principios éticos de nuestro Programa Alternativo y Popular de EduEducación Preescolar. Preescolar Lo cierto es que la Humanización Educativa exige una comunión previa de las partes; esta comunión anterior es la que finalmente dinamiza y hace posible el propósito de la Humanización Educativa. La realidad escolar nos demuestra que el propósito de la integración e inclusión es apenas un intento frustrado por generar equidad ante al derecho de niñas y niños de ser educados conforme a su condición particular. Este aspecto es relevante porque la Integración Educativa tal como se nos impone; es decir, como “política de Estado”, no es un discurso benevolente del Sistema Educativo Nacional; por el contrario: el paradigma que le ampara y la ideología que subyace proceden de intereses muy precisos del Estado Neoliberal y del Capital Global, los cuales dictan línea ideológica sobre el nuevo orden económico mundial. Con esto pretendemos decir que los principios y objetivos que motivan la Integración Educativa de personas con alguna desviación en sus procesos de desarrollo, aun cuando son políticamente legítimos y socialmente aceptables, en la práctica educativa distan mucho de ser realidad y con frecuencia atentan contra el núcleo de la cuestión; es decir, contra el “interés superior del niño”, sustentado en el Artículo 3° de la Convención sobre los Derechos del Niño, mandato ético que debe normar cualquier proceso educativo y escolarizado, sea integrador o no. Todo este panorama turbio y ambiguo nos indica que la integración e inclusión de niñas y niños se convierte en política educativa de Estado, en política de Estado, con aspectos específicos que es necesario advertir y analizar. El primer aspecto a considerar es que aun cuando la equidad es un derecho legítimo en materia educativa, el principio de igualdad, que es un derecho previo (de primera generación) se omite en el ejercicio práctico del modelo oficial de Integración e Inclusión Educativa; es decir, la equidad es sin duda necesaria a la educación, pero la igualdad es imprescindible e indispensable, de tal modo que el modelo de Integración Educativa ignora lo esencial para sucumbir en lo adjetivo. Es entonces que la igualdad es observada a la luz de la equidad, lo que deriva inevitablemente en la ambigüedad e improvisación de las políticas y prácticas educativas. Si realmente el modelo de Integración Educativa se argumenta en la “equidad social” —por ejemplo—, la distribución de los recursos económicos para formación docente, materiales, infraestructura y equipo destinados a Educación Especial debería ser conforme a la población que demanda el servicio educativo, cosa que en ningún país capitalista sucede. Lo cierto es que la discapacidad representa una erogación extraordinaria en las finanzas públicas que el Estado Neoliberal y el Capital Global no pretenden conceder, justamente por la pobre productividad y alta erogación de recursos públicos (el costo social —dicen—) que implica la atención y educación de personas con alguna desviación en sus procesos de desarrollo, particularmente trastornos mentales y enfermedades crónicas, contagiosas y/o degenerativas ¡Por el contrario! Sobre la discapacidad infantil, sobre el dolor de las familias, se montan las empresas televisivas, los políticos demagogos, el lavado de dinero, la evasión fiscal, etc. El altruismo y humanitarismo en el capitalismo es un gran negocio. El segundo aspecto a considerar del modelo oficial de Integración Educativa es, sin duda, la posibilidad verdadera de alentar el desarrollo de niñas y niños que sufren alguna diferencia evolutiva o alteración en sus procesos de desarrollo.

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Todo el ofrecimiento del Estado se reduce al deseo ingenuo —pero cruel— de invisibilizarles socialmente en el grupo escolar, pues buena parte de estos niños y niñas no poseen los prerrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos, perceptuales necesarios a la correcta integración al ambiente escolar regular. El tercer aspecto es la proletarización del trabajo de educadoras y educadores del nivel de Educación Especial, profesionales de la psicología, terapeutas de lenguaje, conducta, etc; quienes ahora ofrecen sus servicios en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (US USAUSAER); ER apoyos psicopedagógicos que ofrecen integración educativa en escuela y aula regular. Esto nos indica que el modelo y paradigma de la Integración Educativa afectó directamente el nivel de Educación Especial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en ello, pero también, por fuerza, contra niñas y niños que demandan servicio especializado; es decir: niñas y niños —que no son pocos— que necesitan y tienen derecho a una Educación Especial, en escuelas especiales y por maestras y maestros especializados. En las Reglas de Operación del Programa de Integración Educativa se especifica claramente la necesidad de una “reorientación, tanto de los servicios y centros de educación especial, como de las funciones y características de la escuela regular.” El documento agrega: “La educación espe-

cial, por tanto, ha iniciado un proceso de transformación para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, en lugar de constituir un sistema educativo paralelo.” Lo cierto es que la Integración Educativa es justificada a partir de nociones como efectividad, mejoramiento y eficacia del sistema educativo, sirviéndose para ello del modelo, cuando debería suceder justamente lo contrario. Esto es: el sistema debe hacer operativo el modelo pero todo en el modelo se articula en relación al costo beneficio del sistema educativo. Como dice la Declaratoria de Salamanca: “(…) además, proporcionarán una educación efectiva a la mayoría de

los niños y mejorarán la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.” Para este enfoque, la educación ya no es ni será especial ni especializada sino efectiva y eficaz. Una educación ofrecida en razón a “la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.” (Declaratoria de Salamanca) El cuarto aspecto implica tener en consideración la sumisión de los estados nación y sus gobiernos a las disposiciones globalizadoras del Banco Mundial, pues siendo la Educación Especial costosa y de muy pobre rendimiento y productividad, es causa de erogaciones gubernamentales que no redundan en beneficio del modelo productivo, lo que sin duda es un impedimento al principio reproductor del sistema global alentado por el Banco Mundial, patrocinador de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), donde surgió el modelo de integracióninclusión educativa que se nos impone seguir. El quinto aspecto atañe directamente a niñas y niños que padecen alguna diferencia evolutiva o alteración en sus procesos de desarrollo, quienes demandan en muchos casos atención y educación personalizada y especializada, lo cual, en las condiciones actuales, decididamente no pueden ser ofrecidas por el Sistema Educativo Nacional ni por docentes de grupo regular. Es cierto que la Declaratoria de Salamanca señala situaciones excepcionales que sugieren la existencia de centros educativos especializados. De todos modos sugiere para estos casos la integración parcial. Lo cierto es que la realidad para muchas niñas y niños es la asimilación pasiva a un ambiente de aprendizaje ajeno y extraño que muy poco les beneficia. En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización inte• 227 •

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gradora es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de los niños en escuelas especiales —o clases especiales en la escuela con carácter permanente— debiera ser una excepción, que solo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños. (Declaratoria de Salamanca) Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior (…). (Declaratoria de Salamanca)

El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integración Educativa considera a posteriori la capacitación docente en materia de Educación Especial; se agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia, su corrupción y negligencia, su insensibilidad y cinismo…., todo ello impide la formación y capacitación docente para atender la amplia variedad de tan disímiles trastornos y desviaciones del desarrollo. Es decir, aún cuando la docencia esté en disposición de atender e integrar una niña o niño, la formación docente es siempre extemporánea, pues en la mayoría de los casos el proceso de integración antecede a la capacitación docente para su correcta atención educativa. Por ejemplo, un niño con ceguera es integrado al aula regular de una educadora analfabeta en el sistema Braile, una niña con sordera es integrada con un educador afásica en el sistema de señas. El séptimo y último aspecto es la necesidad de atender las diferencias del desarrollo conforme a las necesidades educativas especiales que demanda la distinción a la diversidad humana. Así, el propósito de la Humanización en los procesos educativos exige también un esfuerzo insólito y excepcional en la integración de esfuerzos de quienes participan en dicho proceso, pues la conquista de la humanización se concentra en la lucha por la dignidad; contra la injusticia, inequidad y desigualdad del Sistema Educativo Nacional. La correcta Humanización Educativa exige en consecuencia la contribución responsable de la escuela, familia, gobierno y sociedad; como se ha dicho, la humanización de los procesos educativos (humano desarrollo del ser) supone previamente la relación convivencial de todas las personas relacionadas en la Comunidad Convivencial. Así, comprendemos dicha Humanización Educativa como un proceso organizado intencionalmente para el desarrollo pleno e integral de la niñez, que es nuestro interés primero y principal; proceso permanente que se pretende desarrollar conforme a la independencia y autonomía, al control y autorregulación de emociones y conductas, de sus facultades comunicativas, cognitivas y sociales, todo animado en la convivencia plenamente humana de la Comunidad Convivencial. La Humanización Educativa también representa una oportunidad de aprendizaje extraordinaria para las educadoras y educadores y para la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo. Para las Comunidades es enriquecedora porque se aprenden a convivir con la diversidad y diferencia humana en el respeto y responsabilidad, en la tolerancia y humildad, aprendiendo a respetar y responsabilizarse de la irrepetibilidad y unicidad humana. Para la educadora y educador, ofrece la extraordinaria posibilidad de desarrollar su vocación y práctica educativa con niñas y niños que poseen una forma muy particular y singular de ser, pensar y actuar; nos permite también

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luchar por la dignidad de la condición humana, bajo nuestros principios, en la práctica revolucionaria que es la Educación Popular. Es así que la Humanización Educativa debe alentar la dignidad humana, promoviendo la comunicación y participación en experiencias grupales y sociales de aprendizaje comunitario, de saberes y sentires compartidos, apelando a los mecanismos de referencia y atención conjunta, motivando permanentemente el diálogo y la intercomunicación, el juego y el trabajo productivo, la creatividad, fantasía e imaginación infantil. Es decir, se trata de generar ambientes comunitarios de aprendizaje que promuevan el humano desarrollo del ser a partir del intercambio social, comunicativo, emocional, intelectual, corporal, artístico etc., alentado por la dinámica y dialéctica del desarrollo infantil. Se trata que niñas y niños en situación de integración puedan disfrutar la interacción con sus compañeras y compañeros de su Comunidad Convivencial, y que la Comunidad Convivencial, a su vez, disfrute y comparta la riqueza de la interacción con la diversidad y diferencia humana. Detección, canalización, diagnóstico e intervención El tránsito por la escolarización de una niña o niño con alguna desviación en sus procesos de desarrollo es, generalmente, una historia muy difícil y complicada que desafía a docentes, escuela, familia, gobierno y sociedad. Existen dificultades muy severas e impedimentos muy poderosos que sabotean los procesos necesarios a la Humanización Educativa cuando existe alguna diferencia evolutiva del desarrollo infantil expresada en una alteración, desviación o trastorno del desarrollo infantil que demanda Educación Especial. El via crucis de la familia y de niñas y niños, inicia generalmente cuando es inscrito en el Jardín de Niños. Es en la relación social con otras niñas y niños de su mismo grupo de edad que las desviaciones y alteraciones sensoriales, perceptuales, cognitivas, lingüísticas, sociales, comunicativas, etc., se expresan más notorias y evidentes. En consecuencia, el ingreso a la escolarización puede ser, en algunos casos, la primera posibilidad para atender la desviación del desarrollo que presentan niñas y niños; este momento en consecuencia es privilegiado porque en él se puede realizar la detección, detección canalización, canalización diagnóstico e intervención educativa. educativa El primer paso para la correcta Humanización Educativa comienza con la detección de las posibles diferencias evolutivas del desarrollo infantil. Por eso mismo, las educadoras y educadores de nivel Preesecolar deben capacitarse en la detección de algunas desviaciones, alteraciones o trastornos del desarrollo. Tan pronto la diferencia evolutiva es detectada, la canalización debe ser consecuente. Se trata que la detección diagnóstidetección temprana derive en canalización adecuada, diagnóstico veraz e intervención oportuna. El diagnóstico debe ser realizado por profesionales especializados en la aplicación y valoración de instrumentos específicos para diagnosticar las diferencias evolutivas del desarrollo infantil. El diagnóstico debe por fuerza derivar en intervención educativa con planes y programas específicos para su atención pertinente. Dichos planes y programas específicos deben abordar aspectos sintomáticos y atender las problemáticas particulares expresadas en necesidades de desarrollo. Por esta razón, el programa educativo debe ser específico, un traje hecho “a la medida”, pues emerge de las necesidades educativas específicas de cada niña o niño. El Plan y Programa de Humanización Educativa será el plan de acción diseñado por la educadora o educador y USAER, USAER en comunicación con la familia y equipo médico y terapéutico (cuando sea el caso). Igualmente, la familia, educadoras y educadores, deberán recibir apoyo e informa-

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ción actualizada y científica sobre la desviación del desarrollo que atienden para cumplir cabalmente su función durante el proceso. Se trata de intervenir humanamente, pertinentemente, atendiendo los periodos sensibles del desarrollo infantil con programas específicos para este propósito, asesorados y supervisados por especialistas de USAER. USAER Como se ha dicho, la importancia de la intervención educativa temprana tiene como propósito aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales, como se sabe, son irrepetibles; de tal manera que su realización es la posibilidad más concreta para alentar el desarrollo infantil. El Plan y Programa de Humanización Educativa considera igualmente el desarrollo evolutivo y busca principalmente la independencia, autonomía y autocuidado; la autorregulación de la conducta que permitan el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y comunicativas necesarias a la educación regular. De la correcta aplicación del Programa de Humanización Educativa dependerá el nivel de humanización logrado por la Comunidad Convivencial. En resumen; lo primero es detectar tempranamente; lo segundo es la canalización conducente y expedita; lo tercero es el diagnóstico veraz y lo cuarto es el Programa de Humanización Educativa; sobre este proceso pretendemos atender humanamente las diferencias evolutivacs del desarrollo infantil en nuestras Comunidades Convivenciales. Plan y Programa de Humanización Educativa El proceso de Humanización Educativa es continuo y complejo. El diseño del Plan y Programa de Humanización Educativa es el primer paso a seguir luego de la detección, canalización y diagnóstico; exige a su vez, previamente, la integración de esfuerzos en un propósito común; de tal manera que debe animarse y organizarse la participación de toda la Comunidad Convivencial, particularmente de familias, autoridades, gobierno y sociedad, previo a la aplicación del Programa y Plan. Sólo la integración de esfuerzos y la acción organizada, entusiasta y conjunta de todas las personas responsables en ello será capaz de dinamizar y cristalizar el propósito del Plan y Programa de Humanización Educativa. La unidad de esfuerzos y la organización de funciones en acciones concretas conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situación, será finalmente la diferencia entre una Humanización Educativa verdadera y la “bondadosa crueldad” de asimilar lo distinto en la abstracción discriminatoria de aquello que denominamos “normal”. El Plan de Humanización Educativa debe ser diseñado y ofrecido por la escuela, siendo la maestra o maestro de grupo responsable del Programa de Intervención y de su aplicación correcta; la valoración del Plan y Programa será realizada por USAER a partir de la iniciativa de la educadora o educador; quienes deberán integrar la valoración del Programa de Humanización Educativa. El Plan y el Programa deberán ser permanentemente enriquecidos con las contribuciones del apoyo educativo y del equipo terapéutico (si acaso lo hay), madres y padres de familia, grupo escolar, supervisión escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles, autoridades y gobierno. El Programa de Humanización Educativa se organiza y corresponde al Plan de Intervención, el cual se desarrolla considerando la contribución de todos los Colectivos, Comités y personas organizadas para ello. Dicho Programa deberá atender el derecho que asiste a madres y padres de familia de elegir aquello que consideren conveniente para sus hijas o hijos; además, deberá siempre reorientar su acción y reflexión hacia el “interés superior del niño”. Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la humanización en nuestro Programa Educativo, requiere de un correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técni• 230 •

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cas específicas, de actualización científica permanente, de creatividad, amor y pasión por la educación. Momentos y Modalidades La Humanización Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y deberán evaluarse periódicamente; de este modo, se deciden los cambios convenientes al perfeccionamiento del Programa de Intervención Educativa. Los momentos de integración a la Comunidad Convivencial serán definidos por USAER y por educadoras y educadores que atiendan alguna niña o niño en dicha situación. Los momentos de Integración son los siguientes: Primer momento o Educación Especial • Diagnóstico y valoración de los prerrequisitos del aprendizaje escolarizado. El primer momento de la humanización en la integración educativa corresponde al desarrollo de habilidades para el aprendizaje escolarizado necesarias al aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales coinciden con edad preescolar. Así, puede suceder que la Humanización Educativa inicie en el Centro de Educación Especial; será el Centro de Educación Especial (Centros de Atención Múltiple, por ejemplo) y USAER, USAER quienes inicien coordinadamente este primer momento de la integración a la Comunidad Convivencial. Para ello se consideran también actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, control y autorregulación de la conducta, coorientación visual y auditiva, repertorio básico, principalmente, pero también mirada compartida, control de esfínteres, lenguaje y autocontrol de las emociones, etc.; todo valorado conforme a los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado. El tiempo de duración de dichas actividades será regulado e incrementado paulatinamente conforme al nivel logrado en la autonomía del acto práctico. El diseño de actividades siempre debe realizarse considerando cumplir con su objetivo estratégico. El tiempo y secuencia de las actividades deberá extenderse progresivamente en la medida que niñas y niños adquieran los aprendizajes necesarios a su desarrollo. Segundo Momento o Integración Parcial • Satisfechos los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad a seguir, se sugiere la integración parcial de la niña o niño al ambiente de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. La planeación didáctica contendrá la logística de actividades, los programas y contenidos; la práctica no perderá el respeto y sensibilidad de cada Comunidad Convivencial, etc. Todo debe estar listo y en orden para cuando niñas o niños sean recibidos y acogidos por la Comunidad Convivencial. En este segundo momento, se aplicarán programas y actividades específicas con planeación y control regulado del tiempo y objetivos concretos y específicos que deben cumplirse siempre que sea posible. El diseño de las actividades y programas específicos debe considerar el desarrollo real; el propósito estratégico se convierte en el desarrollo potencial, alentado por las diversas ayudas y apoyos que reciben de sus compañeras y compañeros, de su educadora o educador: pero también de la familia, de su compañera o compañero tutor, USAER, apoyo médico y/o terapéutico. Tercer Momento o Integración Intermedia

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En este momento de la Integración Educativa, niñas y niños pueden aprender del programa escolar; sin embargo, previamente, deben seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para alentar su desarrollo potencial; es decir, adecuar los contenidos conforme a las necesidades de aprendizaje y a la desviación específica del desarrollo. Ante ello, será necesario que la educadora o educador desarrolle los ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para cumplir con dicho propósito. En este tercer momento deben incorporarse activamente al proceso de integración la Comunidad Convivencial, el apoyo educativo y equipo terapéutico, la compañera o compañero tutor, la familia, etc.

Cuarto Momento o Integración Completa • En este cuarto momento, la Integración Educativa desarrolla equivalencias curriculares lo más cercanas al Programa Educativo. El apoyo en este cuarto momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos y la experiencia de la educadora o educador, la Comunidad de Aprendizaje, la compañera o compañero tutor, el apoyo médico y terapéutico y la familia. El apoyo educativo refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desaparecer. En este último momento la planeación de actividades es equivalente a la Comunidad de aprendizaje. La Integración Educativa se convierte progresivamente en integración plena a la Comunidad Convivencial. Existen también tres tipos de modalidades a considerar. Todos los casos guardan relación con el desarrollo real de las niñas y niños en cuestión y con los apoyos y ayudas disponibles durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La modalidad debe ser definida periódicamente conforme a las necesidades específicas de desarrollo de niñas y niños y de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. Las modalidades son las siguientes:

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Modalidad de apoyo educativo especializado Este tipo de apoyo corresponde al primer momento de la Integración Educativa y es responsabilidad del Centro o Escuela de Educación Especial y/o de USAER. USAER educatiiModalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad específica orientada con apoyo educat vo Esta modalidad corresponde al segundo y tercer momento de la Integración Educativa y es desarrollada por USAER, USAER la Comunidad Convivencial y la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo educativo. educativo Corresponde al cuarto momento de la Integración Educativa, cuando niños y niños son integrados plenamente al ambiente humano de la Comunidad de Aprendizaje y a la Comunidad Convivencial. Dicha modalidad es desarrollada por la Comunidad Convivencial.

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Ajustes, adecuaciones uy modificaciones ccurriculares.

Programas específicos.

connProgramas específicos co forme a las necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje.

PrograProgramas

Equivalencias curriculares.

Cuarto Momento o Integración completa. Integración escolar

Tercer Momento o Integración Intermedia.

Segundo momento o Integración Parcial

Primer Momento o Educación Especial

Momentos

Modalidad Modalidad de apoyo educativo especializado y personalizado.

Modalidad de grupo reducido o grupo de apoyo con actividad específica orientada con apoyo educativo.

Modalidad de grupo reducido, grupo de apoyo, grupo escolar, con actividad específica orientada con apoyo educativo.

Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo educativo.

Actividades para la selección y desarrollo de contenidos Se diseñan estrategias para el desarrollo de los prerrequistos del aprendizaje: mirada compartida, autorregulación de la conducta, habilidades comunicativas y sociales, repertorio básico, etc. El desarrollo de las actividades será por tiempos breves que irán incrementándose en su extensión conforme al nivel de autonomía ejecutiva lograda por la niña o niño. El diseño de actividades debe realizarse considerandos siempre cumplir con el objetivo propuesto. Programa preestablecido y específico con planeación regulada del tiempo y con objetivos muy concretos que deben por fuerza cumplirse. El diseño de los programas específicos debe considerar siempre el desarrollo real para el diseño de los propósitos. El objetivo se convierte así en el desarrollo potencial alentado por los diversos apoyos que recibe, tanto de su maestra o maestro de grupo, como del apoyo educativo, de la compañera o compañero tutor y del grupo de aprendizaje. Adecuaciones curriculares del programa escolar. Selección de objetivos de aprendizaje y adecuación, modificación o ajustes de contenidos programáticos. Planeación de las actividades de aprendizaje conforme al horario escolar.

Selección y adecuación de contenidos curriculares. La planeación de actividades y los contenidos de aprendizaje son equivalentes a los desarrollados por el grupo de aprendizaje.

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Participan y apoyan Escuela de Educación Especial. Maestra de Educación Especial. Familia. Médicos. Equipo terapéutico.

Escuela de Educación Especial y Escuela Regular. Maestra de Educación Especial. Maestra de escuela regular. Grupo de aprendizaje. Apoyo educativo. Compañera o compañero tutor. Familia. Equipo terapéutico.

Escuela de Educación Especial y Escuela Regular. Maestra de Educación Especial. Maestra de escuela regular. Grupo escolar. Apoyo educativo. Compañera o compañero tutor. Familia. Equipo terapéutico. Escuela regular. Maestra de escuela regular. Grupo escolar. Compañera o compañero tutor. Apoyo educativo. (el apoyo educativo tiende reforzar el aprendizaje y desaparecer paulatinamente). Familia. Equipo terapéutico.

Tiempo pedagógico Actividades de aprendizaje cortas y secuenciadas con objetivos de aprendizaje concretos, específicos y pertinentes. El tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en la medida que el niño o niña adquieran las habilidades necesarias para su desarrollo; especialmente considerando los momentos o periodos críticos. Actividades de corto tiempo programadas y secuencias con objetivos concretos que deben siempre cumplirse. Dichas actividades deben además deben considerar siempre la socialización durante el proceso de enseñanza.

Tiempo para el aprendizaje más prolongado que puede prorrogarse hasta la duración en tiempo de una asignatura. Se realizan y desarrollan adecuaciones, modificaciones y ajustes curriculares del Programa oficial.

El horario escolar.

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Prerrequisitos para la Integración Educativa al ambiente escolar regular La Integración Educativa a la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil demanda el cumplimiento de un mínimo de prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolar regular. No tiene caso agregar a niñas y niños al ambiente del aula regular cuando carecen de repertorio básico o permanece ajeno al interés del grupo de aprendizaje, por ejemplo. Es decir, la Integración Educativa debe satisfacer ciertos prerrequisitos mínimos y necesarios al aprendizaje escolarizado. Dichos prerrequisitos se clasifican conforme a las expresiones sintomáticas de las diferencias evolutivas del desarrollo; es decir, se constituyen conforme a las líneas del desarrollo; es decir, socialización, comunicación, cognición, etc. los cuales son necesarios para el aprendizaje en ambientes de educación regular. Así, podemos decir que la autonomía, el autocuidado y autoaseo deben ser considerados elementos principales de una correcta y efectiva Integración a la Comunidad Convivencial; por ello les consideramos elementos indispensables para la plena Integración Educativa. Posteriormente, deberán definirse el desarrollo potencial y real logrado por niñas y niños; particularmente en socialización, comunicación y cognición. Finalmente, se incluyen los prerrequisitos del comportamiento y conducta, que en algunos casos merecen ser atendidos y considerados separadamente.

Autonomía, autocuidado y autoaseo Las habilidades necesarias al desarrollo de la autonomía, autocuidado y autoaseo son indispensables para la correcta Integración Educativa a la Comunidad Convivencial. Esto es así por las poderosas limitaciones de algunas alteraciones y trastornos del desarrollo infantil; es decir, la educadora o educador de la Comunidad de Aprendizaje no puede responsabilizarse de la dinámica del grupo escolar al tiempo que atiende un niño que de pronto perdió el control de esfínteres y juega con sus excrementos, por ejemplo. La autonomía, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan una descarga importante de tiempo y esfuerzo para la familia, escuela y sociedad; por ello, la Integración Educativa a la Comunidad Convivencial inicia fortaleciendo dichos elementos, los cuales son conditio sine qua non de la integración plena y humana que deseamos. Dichas conquistas refieren al aseo personal (lavarse manos y dientes, limpiarse luego de evacuar, peinarse, secarse, etc.), control de esfínteres (vesical y anal), vestimenta (poner y quitar ropa: pantalones, camisa, amarrar zapatos, etc.), comida (sentado frente a la mesa, usar cubiertos, servir líquidos, etc.), limpiar y ordenar materiales de uso específico (recoger y guardar materiales de trabajo, guardar útiles escolares, libros, etc.) Prerrequisitos Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular Existen algunas otras habilidades consideradas también prerrequisitos para la correcta Integración Educativa de niñas y niños al ambiente humano de la Comunidad Convivencial. La selección de dichos prerrequisitos guarda relación con la expresión de cada desviación del desarrollo y a las dificultades pedagógicas y didácticas que enfrentan educadoras y educadores, compañeras y compañeros, familias y escuela. • 234 •

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Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes áreas: Socialización • • • • • • •

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Atención y acción conjunta a distancia. Atención compartida a distancia (coorientación visual y auditiva). Conciencia del entorno social. Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos. Relaciones coordinadas con integrantes de la Comunidad de Aprendizaje. Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, saberes, dudas, propósitos, intereses, afectos, etc.) Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interacción social como son contacto ocular, sonrisa social, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de las relaciones sociales e interpersonales. Acto de compartir con otras personas de manera espontánea —especialmente con sus pares—, intereses, objetivos y disfrutes.

Comunicación • • • • • • •

Lenguaje verbal expresivo y receptivo. Declarativos. Componentes del lenguaje oral necesarios para la interacción social (sintaxis, semántica, pragmática, prosodia, proxemia, etc.). Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje. Pronuncia ideas en frases conforme al contenido de la sesión. Habilidades comunicativas necesarias para la expresión del pensamiento. Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solicitar. Comprensión de explicaciones verbales con cierto grado de complejidad.

Cognición • • • • •

Pensamiento abstracto, simbólico e imaginario. Habilidades del pensamiento para la comprensión y desarrollo de análisis, síntesis, conclusiones, descripciones, etc. Curiosidad y amplitud del interés en temas y contenidos de aprendizaje. Pensamiento vicario u observacional. Pensamiento activo.

Comportamiento • • • • • • • •

Control y autorregulación de la conducta. Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y heteroagresivas. Repertorio básico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con las manos quietas.) Seguir y respetar indicaciones, críticas, instrucciones, reglas, límites, acuerdos. Disposición para trabajar con independencia y autonomía o con relativa supervisión y apoyo. Capacidad de imitación. Capacidad de adaptación. Juego social, funcional, simbólico y espontáneo (comparte reglas, propósitos, gratificaciones).

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La Comunidad humana y convivencial La concienciación de la Comunidad Convivencial en materia de diversidad y Derechos Humanos es un aspecto esencial para la correcta Humanización Educativa de nuestro Programa AlternatiAlternativo y Popular de Educación Preescolar. Preescolar Dicha concienciación es necesaria especialmente en la práctica de principios éticos como el servicio, responsabilidad, humildad, respeto, tolerancia, solidaridad, etc.; es decir, la Comunidad Convivencial y sus integrantes, en su amplia diversidad y complejidad (escuela, docentes, directivos, apoyos terapéuticos, niñas y niños, pero también familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y organizarse en comunidad para desarrollar una educación menos violenta y más respetuosa y responsable de la diversidad y los Derechos humanos de niñas y niños en situación especial; más abierta al trabajo comunitario que nos permita cumplir con el desarrollo infantil que es el “interés superior del niño”. Hasta lo dice la Declaratoria de Salamanca. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)

Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Humanización Educativa en las Comunidades Convivenciales del Desarrollo Infantil. Infantil Sobresalen la ignorancia, la discriminación y el prejuicio, las ineficientes políticas sociales y educativas, la pobreza económica de las familias, los escasos recursos disponibles, la inadecuada formación docente, la práctica docente improvisada; a todo ello se agregan factores económicos, culturales, pedagógicos y curriculares. Por ello, en frente común, en trabajo comunitario y organizado, educadoras y educadores, escuelas y familias, deben integrarse para exigir a la sociedad y al gobierno cumplir con el propósito de una escolarización orientada conforme a los principios de dignidad y justicia, todo para responder al derecho educativo de niñas y niños con desviaciones o alteraciones en sus procesos de desarrollo. Formación y práctica docente docente para la Humanización Educativa Decíamos que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de manera importante la correcta Humanización Educativa de niñas y niños al ambiente escolar regular. Ante dichas imputaciones, la escuela debe cumplir con ciertos aspectos para hacer efectivo el proceso y el propósito de esta humanización. Por ello, es fundamental que educadoras y educadores de aula regular reciban información, formación, capacitación y actualización especializada, científica y permanente para la detección y atención de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil (por

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lo menos las más frecuentes), lo que sin duda es crucial para la correcta Humanización Educativa y la plena integración de niñas y niños en condición especial.15 La educadora y educador de la Comunidad Convivencial que asume el increíble desafío de integrar educativamente a una niña o niño en condición especial de vulnerabilidad debe, necesariamente, ser sensible y tolerante a las expresiones sintomáticas de las distintas desviaciones y alteraciones del desarrollo; comprensible a la increíble diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las personas de ser diferentes y permanecer en ello. Las educadoras y educadores debe entonces ser autodidactas, creativas y dinámicos, pero también responsables, comprometidos y muy conscientes, respetuosos y autocríticos de su práctica educativa, abierto a la comunicación con la familia, apoyo educativo, equipo terapéutico, médicos, psicólogos, etc. Integrar e incluir humana y verdaderamente a una niña o niño en esta situación es una tarea muy compleja y exigente que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable ante la diversidad y diferencia humana, especialmente en condiciones de excepción, tal como sucede con niñas y niños en situación insólita y excepcional. 16 Por tal razón, no sólo se obliga animar e integrar el trabajo comunitario de los distintos colectivos y comités de la Comunidad Convivencial, sino debemos ofrecer también un actitud correcta y estrategias emanadas de las necesidades específicas de cada caso. La Humanización Educativa es un desafío que interpela poderosamente la vocación, formación y práctica docente, pues a pesar de las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia resulta ser altamente gratificante porque se convierte en un acto humano excepcional, pues alienta y contribuye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante su realidad y vida; todo ello exige un plus, un esfuerzo verdaderamente extraordinario (humano), que sólo es posible cuando la educadora y el educador asumen responsablemente el desafío de educar conforme a la condición específica de cada niña y niño en situación especial. Este desafío extraordinario sólo puede ser asumido por educadoras y educadores igualmente extraordinarios; maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la diversidad y diferencia humana, aún en los casos más difíciles y extremos.

Las Las Comunidades Comunidades de Aprendizaje y Desarrollo Infantil Las compañeras y compañeros de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil, Infantil son protagonistas para lograr la unidad fraternal del trabajo durante el proceso humano de la Integración Educativa. Las niñas y niños, compañeros del grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la dignidad y diferencia humana; así se pretende que asuman la responsabilidad que deben practicar al tratar con algún compañero o compañera en situación especial. 15

Es importante que Centros de Maestros dinamice estos procesos de formación docente para atender las desviaciones del desarrollo que se presentan en las escuelas. Es importante que Centro de Maestros ofrezca iniciativas de formación profesional en Educación Especial e Integración Educativa. 16 La educación es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepción alguna; es decir, la educación debe ofrecerse siempre sin importar la situación que condicione la vida de la niña o niño en cuestión y ello es responsabilidad intransferible del magisterio. Tal es el caso de niñas y niños que por su condición y vulnerabilidad —por su negatividad—, exigen y merecen nuestra distinción conforme a sus necesidades educativas insólitas y excepcionales: excepcionales niñas y niños hospitalizados, con enfermedad terminal, víctimas de guerra o desastres naturales; niñas y niños abandonados, en las calles, migrantes, en cárceles, prostituidos, explotados, adictos.. etc. (Arvea. 2009,18) • 237 •

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Para ello, en asamblea general, la Comunidad Convivencial y la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo planearán y animarán una Actividad de Bienvenida y Acogida. Dicha actividad debe efectuarse luego de la sensibilización hecha previamente a la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. Se trata que niñas y niños en situación de integración sean bienvenidos, acogidos muy fraternalmente como integrantes de la Comunidad Convivencial. Para este propósito, sugerimos considerar los siguientes aspectos. •

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Bienvenida. Presentación de los datos generales de la niña o niño; es decir, su nombre, dirección, edad, familia, etc. En esta presentación general, poco a poco, irán apareciendo algunas características sobre su condición especial; sin embargo, ni la bienvenida ni la presentación deberán centrarse en la desviación que tiene las niñas o niños en cuestión. La información ofrecida sobre la niña o niño debe partir de lo general a lo particular. Iniciando sobre su esencia humana, como ser humano y persona, hasta derivar en su condición particular y adjetiva, con discapacidad, con ceguera, sordera, autismo, etc. Debe animarse el diálogo de la Comunidad de Aprendizaje sobre las dificultades que enfrentan personas con discapacidad y la forma en que debemos responder a ello. La información ofrecida al grupo de aprendizaje sobre discapacidad o alguna necesidad educativa especial, o ambas, irá aumentando en la medida que la misma Comunidad de Aprendizaje lo demande y considere necesario. Es muy relevante ofrecer a la Comunidad de Aprendizaje una serie de pasos o procedimientos para relacionares con la niña o niño en situación especial; explicando breve y oportunamente las expresiones de su condición. Así, las compañeras y compañeros podrán proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes de muchas alteraciones y trastornos del desarrollo. Debe explicarse, por ejemplo, las dificultades que tienen niñas y niños en condición especial y las formas y procedimientos correctos para ayudarles y apoyarles cuando sea necesario. Se invitará a todas y todos los integrantes de la Comunidad Convivencial y de la Comunidad de Aprendizaje, a contribuir entusiastamente en la integración humana y plena de niñas y niños en esta situación, en cualquier ámbito y actividad de la Comunidad Convivencial, ya sea para atender una sesión, jugar en el patio, ceremonias y eventos cívicos, culturales o deportivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiológicas, etc.; es decir, toda actividad escolar debe ser convertida en actividad de integración educativa y toda la Comunidad Convivencial debe participar en ello.

Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas compañeras y compañeros presenten mayor sensibilidad y curiosidad al trato con niñas y niños en condición especial. Dichas compañeras y compañeros son ideales para convertirse en tutores de estos niños y niñas. Las compañeras y compañeros elegidos como tutores deben ser reconocidos, alentados y orientados para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condición específica de cada niña o niño en cuestión. Para ello, deberán ser guiados y gratificados por favorecer y apoyar a una compañera o compañero en desventaja, ya sea en la interacción social, en el juego grupal, diálogo comunitario y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales que suceden en la cotidianidad de la Comunidad Convivencial. Para alcanzar este propósito, la educadora o educador de la Comunidad de Aprendizaje puede dinamizar ciertas estrategias con las compañeras y compañeros tutores: •

tutora. Se reconoce a la compañera o compañero por inEstrategia de reconocimiento al tutor o tutora teractuar responsablemente con niñas y niños vulnerables que necesitan ayuda y apoyo de la • 238 •

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Comunidad Convivencial. Se elogia la forma en que sirve, asiste, apoya y contribuye con una niña o niño en condición especial. Estrategia de reconocimiento al grupo de compañeras y compañeros de equipo. Se pondera la actitud de un equipo ante el respeto y responsabilidad que asumen ante la diversidad humana, ante la integración y dignidad humana, ante la justicia que merecen niñas y niños en desventaja.

Estrategia de reconocimiento a una compañera o compañero de la Comunidad de Aprendizaje o de la Comunidad Convivencial. Se exalta y distingue la disposición de una compañera o compañero ante las necesidades específicas de la niña o niño en condición especial.17

Las compañeras y compañeros de la Comunidad de Aprendizaje se asumen entonces como tutores de la niña o niño. Dichas estrategias para alentar la tutoría de una compañera o compañero ofrecen excelentes resultados y vale la pena animarla en los procesos de aprendizaje de la Comunidad Convivencial. La compañera tutora o tutor debe advertir a la educadora cualquier mejoría o respuesta correcta ofrecida por la niña o niño, estimulándole en su correcto proceder, alentándole a repetir la acción siempre que sea correcta. Dichos estímulos pueden ser incidentales o intencionales; quienes producen intencionalmente situaciones de aprendizaje, comunicación y socialización, serán quienes mejor puedan desempeñar la tutoría de una niña o niño en situación de integración.

Los ambientes de aprendizaje El ambiente de aprendizaje debe ser menos restrictivo y más estimulante para alentar el aprendizaje y desarrollo potencial de nuestras niñas y niños. Se sugiere que la Comunidad de Aprendizaje cuyo propósito sea la Integración Educativa no sobrepase 16 personas, incluyendo la educadora o educador; grupos escolares más poblados sólo agregan desventajas e inconvenientes al proceso y propósito de la Integración Educativa.18 Igualmente, se sugiere la organización de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo en equipos pequeños que no inhiban la participación de nuestras niñas y niños. De este modo, organizando el trabajo en equipos pequeños, es más sencillo guiar y supervisar a la compañera o compañero tutor, o bien, permite la intervención de la educadora o educador si la situación lo amerita. En realidad, el ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socialización, la comunicación y la participación, considerando las necesidades de aprendizaje específicas de cada niña o niño en condición especial.

Esto incluye a cualquier integrante de la Comunidad Convivencial. Por ejemplo; este aspecto del número de integrantes por grupo de aprendizaje es una de las tantas ambigüedades y artimañas de la política educativa del Estado para negar el derecho que tienen niñas y niños de recibir una educación conforme a su condición. Es obvio que este aspecto ni siquiera fue considerado por la integración e inclusión educativa oficial y por supuesto nadie repara en ello. Lo cierto es que la normatividad institucional de la SEP termina por imponerse a las políticas educativas del Estado; pues aun cuando la integración o inclusión educativa es pedagógicamente conveniente en grupos no mayores de 16 personas (la investigación y la experimentación así lo han determinado), la normatividad y estadística de la SEP sólo autoriza habilitar un aula de Preescolar cuando la población estudiantil alcanza 20 niñas y niños. 18

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Currículum regular y adecuación curricular Cada niña y niño con alguna desviación en sus procesos de desarrollo requiere de un Programa personalizado y diseñado conforme a sus necesidades de aprendizaje, las cuales deben necesariamente vincularse con las necesidades del desarrollo potencial. Dichas necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo serán abordadas en los contenidos a partir de ciertas técnicas y estrategias; de tal manera que a partir del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la niña o niño en cuestión, puedan diseñarse y aplicarse las estrategias educativas para alentar su desarrollo potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia de integración humana requiere de un correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técnicas específicas. Es muy importante que el Programa se modifique conforme a las nuevas necesidades educativas que demandan niñas y niños en situación de integración, no al contrario. Es decir, es el Programa y las metodologías quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas de niñas y niños, no las niñas y niños quienes se adecuan al programa. Tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca: (…) los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. (Declaratoria de Salamanca)

La adecuación curricular es un proceso dinámico que integra cuarto aspectos preponderantes. El primero corresponde a la disposición espacial del ambiente convivencial y a los recursos didácticos disponibles. El diseño y disposición del espacio pedagógico es un factor relevante que debe ser previamente considerado en la integración de niñas y niños. De poco sirve aislarles al final de la fila cuando el propósito de todo nuestro esfuerzo es la integración activa al ambiente de aprendizaje socializado que ofrece la Comunidad Convivencial. La organización del ambiente de aprendizaje igualmente considera muy importante el tiempo pedagógico. El tiempo de aprendizaje para cada actividad debe definirse siempre conforme a la regulación de la atención voluntaria y conjunta lograda por la niña o niño y al propósito general del contenido de aprendizaje. Los ritmos y estilos de aprendizaje de muchas niñas y niños exige planeación y consideración previa de los materiales y recursos didácticos disponibles para alentar el aprendizaje. Como sabemos, los estilos de aprendizaje condicionan la didáctica, de tal manera que es muy importante advertir esta consideración. El segundo está concentrado en la organización y sensibilización de la Comunidad Convivencial ante la dignidad y diversidad humana. Es responsabilidad de la educadora y educador organizar y animar la Comunidad Convivencial para respetar la dignidad y diversidad de cada niña y niño, promoviendo el compromiso y la responsabilidad con sus semejantes, ofreciendo planeación y organización anticipada y permanente de la Comunidad Convivencial en favor de quienes, por su condición especial, demandan esfuerzos y recursos extraordinarios para ser atendidos conforme al propósito de dignidad y justicia de la Educación Popular. El tercer aspecto es metodológico y corresponde a las adecuaciones curriculares necesarias para alentar el aprendizaje y el desarrollo infantil, tanto en programas como en contenidos, actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar plástica, antiburocrática, creativa y proactiva, susceptible al cambio oportuno y espontáneo para intervenir correctamente cuando así sea necesario. La adecuación de contenidos es muy particular en cada caso y debe ser estructurada teniendo en consideración las necesidades de aprendizaje y desarrollo, del grado • 240 •

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de autonomía manifestado en la acción práctica autónoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de cada niña o niño en situación de integración. Este aspecto metodológico incluye por fuerza la permanente formación profesional y humana de docentes y apoyo educativo. Pedagógica y educativamente, la educadora y educador que asume el increíble desafío de integrar a un niño o niña debe poseer los conocimientos necesarios y suficientes para diseñar y sistematizar estrategias para la atención específica conforme a su condición especial, realizando adecuaciones curriculares e implementando metodologías y estrategias específicas para su correcta atención; orientado todo ello hacia la humanización de los procesos educativos, a la Comunidad de Aprendizaje, familias, Comunidad Convivencial, contribuyendo siempre siempre con su mejor esfuerzo en este propósito educativo de justicia y dignidad humana. Finalmente el cuarto aspecto es la valoración como parte de las adecuaciones curriculares; su propósito es recuperar los aprendizajes significativos y la experiencia para ser incorporados a la vida cotidiana de cada niña o niño en cuestión. Se valora el proceso de intervención e integración conforme al desarrollo real y potencial alcanzado durante el proceso de Humanización Educativa; de tal manera que los contenidos de aprendizaje pueden recuperarse finalmente como contenidos para el desarrollo.

El apoyo educativo de USAER Es también relevante organizar de mejor manera la contribución del apoyo educativo que ofrece USAER. La formación del apoyo educativo (capacitación, modernización, actualización, etc.,), debe considerar principalmente la especialización en el uso de técnicas para el control y modificación de la conducta (intervención, desensibilización, modelado, confrontación, etc.), las cuales deben compartir con educadoras y educadores de la Comunidad de Aprendizaje y con la familia. El apoyo educativo es también responsable de la planeación de las actividades pedagógicas en la modalidad parcial e intermedia de la Integración Educativa; además, debe participar en la organización de recursos, materiales didácticos, apoyos visuales, etc. El apoyo educativo debe por fuerza formarse y actualizarse permanente y científicamente en la diversidad tan compleja que ofrecen las diferencia evolutivas del desarrollo humano, especialmente aquellas relacionados con lenguaje, socialización, comunicación, cognición, percepción y personalidad. El apoyo educativo debe asistir y apoyar a la educadora de la Comunidad de Aprendizaje, facilitando la comunicación y el diálogo, interpretando situaciones sociales e interpersonales confusas que puedan generar equívocos en familias, docentes o directivos. Para la práctica educativa del apoyo educativo, el espíritu de su trabajo se concentra siempre en “el interés superior del niño”. Así, el apoyo educativo debe ofrecer los materiales didácticos necesarios para que el aprendizaje escolarizado sea más accesible y menos restrictivo a niñas y niños en situación de integración. El apoyo educativo debe especialmente conocer y comprender las limitaciones de muchas niñas y niños y decidir Educación Especial cuando sea necesario. En consecuencia, debe ser capaz de interpretar y reinterpretar las sutiles claves sociales, escolares y familiares para definir conforme al “interés superior del niño”.

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Finalmente, el apoyo educativo es responsable de dinamizar y valorar sistemáticamente los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, dinamizando la relación íntima entre escuela, familia y pueblo.

Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje son muy variados en la infancia. Conocer el estilo de aprendizaje permite enriquecer la información que tenemos de nuestras niñas y niños en situación de integración. En cuanto al estilo de aprendizaje, pueden ser visuales, auditivos o quinestésicos. El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estímulo y en consecuencia es necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo. El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden preferentemente a la escucha y quinestésico cuando necesitan preponderantemente manipular y entrar en contacto con objetos o situaciones. La escuela regular exige la coordinación simultánea de dos estilos de aprendizaje básicos para ser integrados posteriormente en un solo proceso cognitivo (visual y auditivo). Es importante decir que muchas niñas y niños no cumplen con esta exigencia. Es por eso importante descubrir el estilo de aprendizaje, pues es un aspecto a considerar en el diseño de las adecuaciones curriculares y de la planeación didáctica correspondiente. • • •

Si la niña o niño observa preponderantemente los objetos, si observa revistas, libros con imágenes, películas, etc. muy probablemente su estilo de aprendizaje es preferentemente visual. Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la radio y gusta de la música, es muy probable que el estilo de aprendizaje sea principalmente auditivo. Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, enciende y apaga el interruptor de la luz, etc., es muy posible que el estilo de aprendizaje sea preponderantemente quinestésico.

La integración de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el desarrollo. Las adecuaciones curriculares deben, en la medida de lo posible, buscar este propósito. Por ejemplo; si el contenido de aprendizaje son los estados de la materia, podemos presentarles hielo, agua y vapor, se le invita a verlo, olerlo, probarlo, escucharlo, tocarlo, etc. Buscando siempre la integración sensorial de los estilos de aprendizaje, necesarios a los procesos del desarrollo. Igualmente, es necesario tener siempre en consideración que los estilos de aprendizaje de alguna niña o niño en situación de integración puede afectar poderosamente la dinámica y las relaciones de la Comunidad de Aprendizaje. Conocer el estilo de aprendizaje influye favorablemente en el proceso de integración; en consecuencia, es necesario que educadoras y educadoras descubran previamente el estilo que más favorece el aprendizaje, realizando adecuaciones curriculares y cuestionando y autocriticando el ejercicio de su práctica, pues no hay duda que la diversidad y complejidad de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil exigen la resignificación de la práctica educativa.

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Seguimiento y continuidad de la Integración Educativa La integración necesita permanente valoración y supervisión. De la valoración y supervisión del proceso de integración dependerá la futura integración social, laboral, cultural, política. Por ello, es necesario el seguimiento y la continuidad del proceso de integración conforme a los siguientes requerimientos: • • • • • •

Supervisión permanente del apoyo educativo y entrevistas con las educadoras para la valoración del proceso de integración a la Comunidad Convivencial. Sistematización de la experiencia educativa integradora y revisión mensual de las adecuaciones curriculares y los contenidos de aprendizaje. Reunión semestral del colectivo interdisciplinario. Observación y valoración permanente del desarrollo real del niño o niña, considerando preponderantemente autonomía e independencia en socialización, cognición, lenguaje y conducta. Acciones concretas de comunicación, información y sensibilización social respecto a las diferencias evolutivas del desarrollo infantil y Derechos Humanos. Entrevistas, apoyo e información permanente a las familias.

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Carta a una educadora desesperada Shalom Maestra: En primer lugar deseo agradecer la posibilidad que me brinda Usted para ofrecer mi opinión sobre la integración educativa de Miguel. Quiero iniciar considerando preliminarmente la condición inevitable del niño, la gravedad de su trastorno autista. Sin embargo, teniendo en cuenta lo que Usted me pide, me atrevo hacerle algunas sugerencias producto de mi experiencia educativa y terapéutica. Estas sugerencias las escribo tal como me vienen al pensamiento, sin orden preciso ni jerarquía alguna y son aplicables a cualquier niña o niño con autismo o con algún otro trastorno del desarrollo. Espero sinceramente sean útiles para Usted y muy provechosas y favorables para Miguel. En primer lugar, atienda a Miguel con amor, responsabilidad y respeto, humildad y cariño. Sea sensible y empática a su condición excepcional y atendiendo siempre las dificultades insólitas que enfrenta y enfrentará en su vida. Toda relación con Miguel conviértala en relación educativa. Obstínese que toda actividad o acción realizada en la escuela sea siempre actividad de aprendizaje y desarrollo. Sea creativa y nunca aburrirá ni se aburrirá. Investigue y estudie el trastorno autista, consulte especialistas y sistematice su práctica educativa. Busque sin excepción la autonomía, el autocontrol, la socialización, la comunicación y el desarrollo del lenguaje y pensamiento del niño. Permanezca sonriente siempre que sea posible, pida también que le sonría. Nunca olvide alentar la confianza y seguridad en la toma de decisiones, minimice milimétricamente el error y exalte kilométricamente el acierto. Si el autismo de Miguel en algún momento le exaspera, tome un tiempo fuera y reorganice sus emociones y pensamientos. No olvide que está ante un niño gravemente afectado por un trastorno mental muy severo. Por eso, ante cualquier situación inédita pero probable, le sugiero anticipar; ante cualquier situación inédita, accidental o circunstancial, le sugiero remediar. En situaciones de aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las deficiencias; suelen ocurrir en el autismo casos de supercompensación que son verdaderamente inimaginables. Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la integración educativa de Miguel. Al principio le sugiero ubicarle cerca y al alcance de usted (salvo que exista apoyo psicopedagógico); luego de ello, quizá, apoyado en su compañera o compañero tutor, distanciarse poco a poco como lo hace con cualquiera otra alumna o alumno del grupo escolar. • 244 •

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Organice el grupo escolar en equipos pequeños, de este modo el equipo alentará la participación de Miguel modelando y modulando la autorregulación; sin embargo, lo más importante es el intercambio de experiencias educativas que son siempre fuentes generadoras de aprendizajes y desarrollo. Defina previamente el estilo de aprendizaje que aprovechará y proceda en consecuencia. A partir de dicha elección, diseñe las adecuaciones curriculares pertinentes y realice la planeación didáctica considerando previamente las actividades, materiales didácticos, ambiente y tiempo pedagógico de cada actividad. No olvide marcar explícitamente el tiempo de apertura, cierre y transición de actividades escolares, pedagógicas y de recreo o descanso, pues niñas y niños con autismo presentan generalmente dificultad en predecir o anticipar situaciones. Ante cualquier situación excepcional o accidental, fuera del orden y la dinámica escolar, ofrezca siempre salidas posibles para que la niña o niño resuelva favorablemente la situación de conflicto. Considere siempre que el autismo de Miguel viene acompañado por una poderosa desintegración sensorial. Es muy importante evaluar el ambiente de aprendizaje porque puede ser muy perturbador a su sensibilidad y percepción. Le sugiero siempre predecir y anticipar qué corregir y enmendar. He comprobado que muchas niñas y niños con autismo no aprenden mejor por ensayo-error sino por ensayo-acierto; en algunos casos la frustración e intolerancia autística son tan fuertes que sabotean poderosamente los procesos de aprendizaje y desarrollo. Genere y sostenga una dinámica de aprendizaje predecible, con objetivos claros, precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesión de aprendizaje. Le sugiero en todos los casos apoyo visual, materiales atractivos al interés de aprendizaje; de este modo, las actividades y materiales podrán permanentemente generar nuevos significados pedagógicos. Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser logrados en la sesión, le sugiero anticipar la situación y cerrar la actividad acertivamente para no concluir en fracaso, lo que producirá frustración y conductas disruptivas e indeseables. El recreo o descanso debe siempre ser considerado como espacio y tiempo de socialización, comunicación, aprendizaje y desarrollo. Es muy triste ver a un niño con autismo solo y extraviado, a la intemperie y en la inmensidad del patio escolar, entre la gritería infantil, en una encrucijada de múltiples sentidos que no puede descifrar ni entender... Las actividades de juego y socialización del recreo y descanso escolar deben planearse anticipadamente como cualquier otra actividad pedagógica o didáctica desarrollada en la escuela. Considere siempre el desarrollo real y potencial de Miguel para el diseño de los contenidos, estrategias, técnicas, recursos y materiales didácticos. La planeación didáctica debe ser plástica y demanda alta capacidad de creatividad e improvisación conforme a la situación. Sin duda, la creatividad, observación y sistematización de la experiencia de aprendizaje son los mejores recursos para perfeccionar la práctica educativa integradora. Involucre activamente a Miguel en actividades grupales de aprendizaje y socialización, explíquele qué debe hacer y cómo, ofreciéndole apoyo o ayuda sólo cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre concluya correctamente. Adecue la metodología, los contenidos, las estrategias y las actividades conforme a las necesidades educativas insólitas y excepcionales del trastorno autista. El autismo de Miguel le hace autoagresivo, por ello, ubique en el aula un espacio estratégico de autorregulación que le permitirá superar alguna crisis y re-organizarse después de una difí• 245 •

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cil situación. Dicho espacio de autorregulación deberá ser estratégicamente ubicado y acondicionado en el aula, accesible visualmente para Usted y habilitado convenientemente para este propósito. Intente siempre concluir todas las actividades cumpliendo el objetivo propuesto; cuando esto se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para el interés de Miguel. Dicho estímulo al esfuerzo es un puente de negociación y no un condicionamiento impuesto sin propósito específico; por eso debe siempre ofrecerlo al final como cierre de la actividad de aprendizaje. No olvide que la actividad gratificante es siempre motor de la voluntad, pues no existe movimiento de la voluntad sin la detonación de un estímulo. Este aspecto es fundamental en la atención del autismo infantil. Los logros son siempre de Miguel; los errores nuestros. Espero que todo lo aquí descrito pueda facilitarle la integración de Miguel al ambiente de su grupo escolar; sin embargo, debo confesarle que todo lo anterior es en realidad instrumental y secundario; por tanto insuficiente y prescindible. Lo primero, primario y principal, lo esencial, es que Usted ame a Miguel por ser Miguel; lo primero es que sea Usted muy sensible al llamado que le hace el niño aun en el silencio más distante de su desolación, escuche con el espíritu y abra el pecho a las necesidades de Miguel porque ciertamente le pone en una situación muy humana y particular; una situación única, excepcional y trascendente. Es decir; un niño extraordinario demanda una educadora extraordinaria. Nunca olvide Maestra que Miguel le regala la posibilidad de ser única, extraordinaria y trascendente.

Marcel Arvea Damián

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Animación del Desarrollo en Comunidad Convivencial • 247 •

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Sueño de una palabra —«Y ahora, oh amigos, oíd el sueño de una palabra: Cada primavera nos hace vivir, la dorada mazorca nos refriega, la mazorca rojiza se nos torna un collar. ¡Sabemos que son verdaderos los corazones de nuestros amigos!» Tecayehuatzin de Huexotzinco

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El interés principal de la infancia Educación Preescolar y desarrollo infantil REFLEXIONAR EL DESARROLLO INFANTIL, IMPLICA UN CAMBIO DE ENFOQUE en los paradigmas didácticos y pedagógicos hasta la fecha instrumentados en la escuela capitalista, particularmente en Educación Preescolar; por ello, el Círculo de Investigación decidió dar trato a este problema dialogando sobre el viejo binomio educativo que le es tan propio e indispensable a la educación: enseñar y aprender. El análisis de dicho binomio nos permitió reflexionar la acción misma del proceso educativo; es decir, la relación humana intrínseca a la educación. Dicha reorientación paradigmática del enfoque educativo obedece a la imperiosa necesidad de centrarnos en el desarrollo y en el aprendizaje como actividades principales que debemos promover en la escuela, la cual, siempre ha organizado sus acciones conforme a los intereses de quienes enseñan; esto es, de las personas adultas, y ha eliminado paulatina y progresivamente los elementos e intereses propios de la vida y mundo infantil (el juego-trabajo, las relaciones interpersonales, afectivas, placenteras, lúdicas, creativas, artísticas, etc.). Este gran error educativo concluye en una pésima instrumentación pedagógica y didáctica. Es evidente que la escuela capitalista, pública o privada, permanece en la necedad de centrarse y concentrarse únicamente en la calificación de fuerza de trabajo necesaria a la reproducción del Capital Global (conculcación de los Derechos Humanos, sometimiento y obediencia ciega, ahistoricidad y cosificación de la vida personal, renuncia pusilánime al cambio, etc.). Es decir, la escolarización capitalista omite los intereses de quienes aprenden para privilegiar los intereses de quienes enseñan. Ello puede comprenderse mejor a partir de la siguiente pregunta: — ¿Quién dice saber y quién es acusado de ignorancia? En una escolarización así, quienes aprenden deben someterse a la orden de quien enseña, nunca es organizada la acción participativa y democrática sobre el interés de las personas que conforman el grupo de aprendizaje, pues las jerarquías de poder se realizan y reproducen diariamente de manera fáctica y efectiva, material y coercitiva, en cada rito y ritual de sometimiento escolar. De ello nace un nuevo cuestionamiento: • 249 •

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— ¿De qué manera la escuela y sus procedimientos enajenantes logran inhibir la libertad y creatividad de quienes aprenden? Todo nos indica que la escuela atrofia la conciencia no sólo de quienes aprenden sino también de quienes enseñan, a un grado tal que las personas que interactúan en el proceso educativo se observan impedidas para asumirse como autores y protagonistas de su propia historia y vida, de su propio desarrollo y educación. La escuela capitalista se nos presenta así como un nudo de conflictos e intereses, de amarres y rupturas, un espacio jerarquizado e ideologizado por la diversidad de procedimientos y funciones impuestos por la insufrible burocracia escolar. No sólo niñas y niños son obligados gratuitamente a permanecer escolarizados, sometidos a la organización jerárquica y autoritaria de la escuela, sino también docentes y directivos se encuentran igualmente sometidos a la misma imposición enajenante; y lo peor: la reproducen. Es decir, quienes somos docentes estamos igualmente escolarizados y sometidos a la misma jerarquización vertical y a los mismos intereses y conflictos. La única diferencia es que niñas y niños tienen derecho a una educación para el desarrollo armónico y potencial de todas sus facultades; se trata de necesidades educativas para el desarrollo constituidas incluso como Derechos Humanos; en tanto, quienes somos docentes, además de atender las necesidades educativas de nuestras alumnas y alumnos, debemos atender nuestras propias necesidades e intereses personales, ya sean laborales, sindicales, profesionales, familiares, etc. Es obvio que los procesos de desarrollo humano, comunitario y social deben dinamizarse conforme a los intereses educativos de quienes aprenden, no de los intereses personales, profesionales y laborales de quienes enseñan. En consecuencia, es prioridad fundamental que la instrucción escolarizada deje de teorizar abstracciones para concentrarse en el mundo de la vida práctica, en la vida inmediata, que es nuestra vida real y concreta. Este cambio epistemológico necesario a la práctica educativa es esencial para dinamizar procesos humanos de desarrollo (humano desarrollo del ser); es decir, se trata inicialmente de desconstruir los procedimientos escolarizantes para generar y activar procesos dinámicos y dialécticos de desarrollo y aprendizaje que nos permitan la aprehensión y recreación humana del mundo de la vida. Una educadora que no sea así, privilegia sus propias necesidades personales y profesionales sobre las necesidades educativas de nuestras niñas y niños; así, no sólo atenta contra el Derecho Humano que le asiste a la infancia de una educación que promocione su desarrollo sino denigra los principios y valores que hacen digna y humana esta honesta y noble profesión. La improvisación y falta de criterios en la práctica educativa concluye en autoritarismo y violencia, “terror, pánico y temor” (Diálogo del Círculo). Estas acciones contrarias a una educación para el humano desarrollo del ser continúan reproduciéndose porque carecemos de criterios propios que nos permitan distinguir la prioridad del interés infantil sobre nuestros propios intereses adultos, de docentes, pues ciertamente en el ejercicio práctico de cualquier derecho humano —tal como sucede en educación—, estamos obligados a reconocer, respetar y responsabilizarnos, como un a priori ético de las relaciones humanas y educativas, “el interés superior del niño.” (Convención de los Derechos del Niño. Declaratoria de los Derechos Humanos) • 250 •

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Es necesario ver y admirar, entender y comprender las necesidades educativas infantiles como prioritarias de los procesos del desarrollo. Debemos también pensar, sentir, interactuar humanamente, considerando en nuestra práctica educativa los procesos, componentes y dimensiones del desarrollo infantil, pues todos los seres humanos, principalmente niñas y niños, aprenden y se desarrollan en las relaciones que mantienen con sus semejantes, intentando satisfacer y convertir sus necesidades educativas en procesos del desarrollo. Vocación y servicio de la Educación Popular Para dinamizar una Educación Popular verdadera, emanada del pueblo; una educación que sea nuestra —del magisterio y su pueblo—, es necesario elaborarla desde nuestra acción política y cultural con el propio pueblo, pues al educar inevitablemente hacemos política y cultura popular. Ello obliga a definirnos éticamente como docentes y magisterio al servicio del pueblo. Es necesario tomar postura y asumir responsabilidades respecto a la política educativa que nos impone el Capital Global y el Sistema Educativo Nacional. Es ingenuidad suponer que las cosas podrán cambiar sin modificar de fondo nuestra práctica docente. En consecuencia, se comprende como exigencia principal generar otra dinámica en las relaciones humanas de la práctica educativa, en la escuela y en las aulas, nuevas relaciones pedagógicas y didácticas que nos permitan asumir la educación desde otro lugar, con nuevas tareas y responsabilidades, pues muchos cambios y acciones deben venir si queremos dinamizar verdaderamente la participación democrática en los procesos educativos. Este cambio de fundamento y actitud en nuestra práctica educativa implica por necesidad dejar de pensar y actuar desde nosotras y nosotros mismos y pensar y hacer educación con el otro, desde el otro, para otros, como principio sustancial del amor que anima la praxis de liberación de la Educación Popular. — Para qué abro los brazos…. ¿para amar o ser amada? — ¿Para servir o para servirme? Si abro los brazos para ser amada participo pasivamente en un acto excesivamente ególatra, creer que puedo —y más todavía— que debo pensar y hacer por mí sin considerar al otro, significa actuar desde criterios arbitrarios que no emanan ni devienen del otro, legítimo propietario de sus propios intereses y derechos. Es pura ilusión y pulsión, absoluta fantasmagoría: como si el otro fuera simplemente una abstracción de mi pensamiento. Si abro los brazos para ser amada solamente lo hago para mí, condición ególatra que elaboramos para justificar nuestra incapacidad de abrazar al otro justamente por ser “otro”, un otro distinto de mí. Es cuando el ser amado se percata de la insatisfacción indefinida y postergada en la realización de su deseo, pues su sentir está siempre condicionando por los actos de amor de quien liberándose, le puede amar.

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En cambio, si abrimos los brazos para amar, aceptamos que es posible el amor porque precisamenAprendiendo a amarte te existe un otro ser a quien amar, otro ser que no soy yo misma, pues sin la presencia del otro el Al verte… amor quedaría en total desampaabrí con emoción mis brazos para amarte plenamente. ro, sin poder ejercer el único acto que le permite su realización pleNo me percaté… na, acción sustantiva y sustancial y egoístamente, sólo abrí mis brazos para que me amaras. del amor: ¡amar! Si la educación es un acto de Al recorrerte… amor como acertadamente dice me he perdido, soñándote sola en mi necesidad. Freire, educar es entonces la facultad de reconocer que nuestra Dolorosa… práctica educativa debe signifien la esencia de mi ser, me reconstruyo. carse con amor, pues lejos de ser una actividad asalariada y proleViéndote… tarizada —que sin duda lo es—, la tal cual eres, con tus debilidades. práctica educativa tiene sentido más allá de nuestros intereses Ahora… personales, nos excede a nosotras aprendo a amarte como complemento de mi igual. y nosotros mismos; porque más allá de los condicionamientos sociales y laborales que presionan y Ana de la Rosa Santos degradan la práctica docente, la educación es intrínseca y esencialmente una relación política para liberar el humano desarrollo del ser. Nuestra acción educativa debe ser intencionada y significada con amor para respetar y distinguir las diferencias como parte de la extraordinaria complejidad de la diversidad humana, no como contradicción que culmina inevitablemente en la misma injusticia y violencia de siempre, sino como utopía posible y necesaria, realizable, que exige ser elaborada e inventada pues no existe por sí misma: es necesario crearla. Es justo reconocer que esa diferencia y diversidad humana nos hace dignos de amor, pues si no somos capaces de amar al otro como un distinto de mí, sólo podremos ‘amar’ desde nosotras o nosotros mismos; imposibilitados para ofrecer más y mejor amor. — ¿Es posible amar en la educación…, en la escuela? Este cuestionamiento parece un tema descabellado y fuera de control, pues la violencia y el sometimiento son parte de la cotidianeidad escolar. Parece que el amor está prohibido en la escuela y por ello mismo la educación termina por ser una elucubración poética, cuanto más filosófica menos burguesa. Sin embargo, no todo es así. • 252 •

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El amor en educación no sólo es posible sino necesario. Para explicar mejor este principio podemos modificar un poco el sentido de nuestra pregunta original. A partir de ello podemos formular el siguiente cuestionamiento: —¿Tengo los brazos abiertos para servir o para servirme? Podemos decir que el sentido sustancial del amor educativo cristaliza en el acto de servir al otro; es decir, la educación —como otras tantas actividades integrales necesarias a la vida— demanda vocación humana de servicio, vocación que sirve al desarrollo humano del otro ser, a su dignidad y libertad, ofreciendo nuestro mejor amor para que ello pueda ser posible. Confirmamos entonces que los otros de la Educación Preescolar son nuestras niñas y niños. Niñas y niños que se nos presentan siempre como novedades extraordinarias que advienen al mundo de la vida para interpelar nuestro propio existir, para confrontar nuestra propia vocación humana y profesional. Nuestras niñas y niños están aquí presentes, en el mundo histórico de la vida para desarrollar su propia identidad y conciencia, su propio sentido y trascendencia. Finalmente, podemos concluir que el desarrollo en la justicia, dignidad y libertad humana es interés primero y principal de la infancia y de la Educación Popular. Todo en nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar debe organizarse inevitablemente conforme a este interés superior y principal de la infancia.

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El humano desarrollo del ser El amor marca y forja tu existencia define y humaniza tu vida te hace único e irrepetible distinto de todos, igual en dignidad Ana de la Rosa Santos

LA EDUCACIÓN ES ACCIÓN CREATIVA, RESPONSABLE E INTENCIONADA para el humano desarrollo del ser. En consecuencia, la educación debe por fuerza y necesidad generar situaciones pedagógicas de humanización considerando las relaciones interpersonales entre niñas y niños con su educadora o educador —en comunidad—; deben considerarse también las relaciones familiares y aquellas otras relaciones que nuestras niñas y niños mantienen con su comunidad vital y existencial, con su mundo y realidad social. Esto quiere decir que no es suficiente intencionar las relaciones educativas hacia el humano desarrollo del ser, sino es necesario crearlas e intencionarlas responsablemente. El salto cualitativo más importante de la conciencia es cuando logra trascender el respeto en la responsabilidad que nos merece el otro por ser otro, distinto de mí, que para el caso son nuestras niñas y niños; por eso decimos que no es suficiente alentar y animar el humano desarrollo infantil, sino es necesario que cada quien sea consciente y responsable de ello. Sentipensamos que el amor educativo, el denominado “eros pedagógico”, genera relaciones favorables para el humano desarrollo del ser; este amor educador y pedagógico es correcto cuando asume la responsabilidad de dinamizar dialécticamente el desarrollo desde la praxis de comunidad, que es la praxis de la concientización y la liberación. (Diálogo del Círculo) Podemos suponer que el amor es implícito e intrínseco a la relación educativa; sin embargo, en la realidad de la práctica docente cotidiana es difícil observarlo; por el contrario, es común encontrar domesticación, humillación y violencia.19 19

Por ejemplo: violencia institucional es revisar mochilas y pertenencias de niñas y niños; la denigración incluye esculcar su cuerpo buscando armas y drogas como si fueran “presuntos delincuentes”, “presuntos narcotraficantes”. Esta medida penitenciaria practicada en escuelas atenta contra la dignidad infantil, contra los Derechos Humanos. Es sensato preguntarnos ¿qué clase de ciudadanía queremos formar con humillaciones tan degradantes como la revisión y el cateo infantil? • 254 •

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Queremos suponer que las relaciones educativas son amorosas, pero la realidad escolar nos demuestra lo contrario. Por eso es necesario decirlo y repetirlo una y otra vez: la educación verdadera, la educación que libera, humaniza y desarrolla al ser, la educación que genera opciones concretas de humanización en contra de la injusticia, explotación y degradación humana, debe iniciar por fuerza considerando al amor como un a priori de la relación educativa: un principio práctico. Durante y después también el amor es necesario y debe estar siempre presente. Es principal reconocer al amor como antecedente, un a priori de la relación educativa, que es una relación específicamente humana. El amor genera el humano desarrollo que queremos dinamizar, lo cual nos obliga iniciar dicho proceso educativo humanizándonos como educadoras y educadores que somos, pero hacerlo correctamente, y el amor correcto se hace concreto al asumir la responsabilidad en favor del desarrollo pleno y trascendente del otro (de nuestras niñas y niños). Por eso, el amor correcto se responsabiliza consciente y voluntariamente de la dignidad y libertad del otro; sólo así el desarrollo logra ser liberador, dignificante y trascendente. Cuando el amor anima la relación educativa suele ser trascendente en la vida y desarrollo de las personas; sucede lo contrario cuando el odio desanima la relación educativa. Si el proceso educativo generó actos de amor; si logró la projimidad necesaria a la relación educativa, que es una relación humana e intercomunicativa, con toda seguridad el acto educativo trascenderá en desarrollo y liberación, pues ciertamente trascendemos como educadoras y educadores cuando alentamos el desarrollo de nuestras niñas y niños, cuando participamos y contribuimos en la generación de opciones concretas de concientización, liberación, y humanización. —¿Qué seríamos, como educadoras y educadores, sin nuestras niñas y niños? (Desafío del coordinador) Educadoras y educadores trascendemos precisamente en la persona que hoy es niña o niño. Nos percatamos que trascendemos en cada dinámica de aprendizaje cuando logramos contribuir favorablemente en sus procesos de liberación, desarrollo y humanización. Y lo mejor para favorecer dicho desarrollo es dinamizarlo humanamente, convivencialmente en comunidad, generando y promoviendo relaciones de amor responsable; es decir: promoviendo convivencialmente el humano desarrollo del ser. Así, el humano desarrollo del ser es masmejor amor porque favorece el desarrollo del ser humano; y no hay mejor manera de favorecer esta relación que ofrecerle sentido al vacío, con amor. Nos cuestiona Paulo Freire: —«Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y vencido….» (Freire. 2006, 59)

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No es amor burgués ni cursi; no es cortés ni light: es amor armado, amor anárquico20, amor combatiente que lucha por liberarse; amor consciente, libre, digno y responsable, que orienta sus acciones a favor de quienes menos tienen y peor sufren…, en la negatividad. Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre concreto esté aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor está en comprometerse con su causa: la causa de su humanización. (Freire. 2006. 59)

Amor revolucionario que se responsabiliza libre, voluntaria y conscientemente de la dignidad, libertad y derechos del otro, sentido verdadero de su vocación y trascendencia, favoreciendo obstinadamente el humano desarrollo del ser. Déjeme decirle, a riesgo de parecer ridículo, que el revolucionario verdadero está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad. (…) Nuestros revolucionarios de vanguardia tienen que idealizar ese amor a los pueblos, a las causas más sagradas y hacerlo único, indivisible. (…) Todos los días hay que luchar porque ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo, de movilización. (Guevara. 1971, 120)

Queda claro que debemos obstinadamente contribuir alentando y animando el humano desarrollo de nuestras niñas y niños; es decir, iniciando necesariamente responsabilizándonos de la justicia, dignidad, libertad y democracia que humanizan las relaciones interpersonales del rostro-rostro educativo; reconociendo, defendiendo y animando el derecho al desarrollo pleno y potencial que es, en primera y última instancia, una rebelión contra la opresión y explotación humana, una lucha a favor de la liberación y la justicia. Sólo en la dignidad humana el desarrollo infantil puede ser éticamente posible. Lo cierto es que el desarrollo infantil es y será siempre de cualquier manera, incluso en situaciones desfavorables niñas y niños suelen conquistar su propio desarrollo evolutivo. Es elemental suponer que en condiciones correctas y favorables (humano desarrollo del ser), en relaciones convivenciales intencionadas con amor, dignidad, libertad, justicia y derechos, el desarrollo y la educación infantil será masmejor. El nuevo ser humano de Paulo Freire y Ernesto Guevara está en la novedad de cada niña y niño…. Cada niña y niño es embrión del nuevo hombre y la nueva mujer. Es cuestión de sentido común: —¿Cómo preferiríamos educar-nos…, con odio o amor? —¿Cómo preferimos educar…, domesticando o liberando?

Decimos “anárquico” y no “anarquista”; entendiendo que dicho amor anárquico, en tanto liberador, lucha siempre contra el sistema y poder opresor. • 256 •

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…. de lo común de la vida a las comunidades convivenciales…. Comunidad

amor por servir Comunión

quiero, comparto y me incluyo me quieren, comparten e incluyen Comunalidad

Fuimos, somos y seremos vivimos, existimos, trascendemos… Alicia Ramos

…. de lo común de la vida…. EL CÍRCULO DE INVESTIGACIÓN, EN DIÁLOGO EXISTENCIAL, decidió reflexionar la necesidad de impulsar una Educación Popular cuyo centro de atención e interés sea el desarrollo comunitario, humano y social; desarrollo del ser en comunidad convivencial. Abanderamos la idea que escuelas y Jardines de Niños de Nivel Preescolar de la Zona 03 sean comprendidos y dinamizados como Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Ello emanado del análisis realizado por el Círculo de Investigación cuya reflexión concentró su atención en las siguientes nociones: «común», «comunal», «comunidad», «comunicación», «comunitario», «comunión» y «comunalidad». Supusimos que el origen compartido de estos términos necesarios a la reflexión de la acción educativa posee una continuidad lógica y semántica que nos ofrece distintos significados y sentidos reconocidos también por nuestro Programa de Educación Popular. Fue así que iniciamos el diálogo a partir de estas palabras generadoras. Para mí, son palabras dibujadas que parecen compartir características similares pero que sólo adquieren sentido en la acción práctica, en un espacio y momento • 257 •

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histórico preciso; sin embargo, son siempre dependientes de los seres humanos que se relacionan fortuita o intencionalmente. (Pérez. 2011,1)

Es evidente que la raíz «común» participa en todas ellas. La lógica de continuidad es lo común, lo que nos hace humanos, lo que nos pone en situación vital y existencial; lo común a todos los seres humanos es nuestra propia vida humana, nuestra propia condición humana. Cuando las personas desconocen ese «común» nuestra humanidad se desvanece inevitablemente. Nuestra vida humana es, en primera instancia, nuestra primera cualidad «común». Somos conscientes que dicha vida humana no será libre ni plena ni digna en tanto no reconozcamos la raíz compartida de nuestra humanidad común. Esto es importante. Intentamos entender y comprender la comunidad y comunalidad porque estamos acostumbrados (“educados”), para enaltecer la individualidad de nuestro yo. Para cambiar nuestra manera de ser y pensar individualista no queda otra que abortar de nuestro pensamiento el egoísmo de la ideología dominante. (Martínez, Martín. 2011a.1)

― ¿Qué es común? ¿Qué hace algo común? ¿Cuándo algo deja de ser común? — ¿No será que lo común de quienes estamos aquí sea la opresión que nos denigra, el sistema que nos divide, la explotación que sufrimos, la absurda ideología que adoctrinamos…? (Desafío del Coordinador)

¿Acaso pensamos que lo común es aquello general y convencional: estándar…, lo vulgar y ‘corriente’? ¿Será acaso un ‘fuero’ indeterminado? O quizá común sea todo aquello que nos hace semejantes, en posibilidad de ser prójimos y en consecuencia trascendentes. Fue así que sentipensamos que el término común, de algún modo significa compartir con otros nuestra condición humana, por tanto se opone radicalmente a una apropiación individual (lo común no puede ser particular porque nadie puede apropiarse privadamente de lo común). Hemos reflexionado sobre los conceptos común, comunal, comunidad, comunitario, comunicación, comunión y comunalidad. Nos percatamos que la raíz “común” podría equipararse con semejanza, similitud, afinidad, interés compartido, reciprocidad. Justamente sobre la reciprocidad iniciamos nuestra reflexión; comprendimos que no se trata de una noción matemática de equivalencia sino de un acto humano de dar, dar-se al otro en acto consciente y trascendente, no esperar que el dar —darse—, se devuelva en la misma cantidad, especie o proporción. Esta reciprocidad que mencionamos es estrictamente cualitativa y profundamente humana. (Martínez, Martín. 2011a.1)

Entonces comprendemos común aquello que por no ser propiedad privada ni particular, nos pertenece a todas y todos por igual y sin excepción; es decir: lo común —por ser de nadie—, es de todas y todos nosotros: es nuestro. Cuando alguien se apropia de algún bien común, el que éste sea, deja de ser tal para convertirse en bien particular, en propiedad privada. Un ejemplo de ello podría ser • 258 •

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nuestra nacionalidad, pues somos mexicanas y mexicanos porque nacimos en territorio nacional, eso nos es común y gracias a ello tenemos nacionalidad mexicana. Los conceptos comunal, comunitario, comunicación, comunalidad y comunión, parecen tener un profundo significado cuando los vemos correctamente aplicados en nuestro quehacer cotidiano, pues seríamos una sociedad más justa y equitativa, con una identidad más apreciada, si privilegiáramos lo común sobre lo particular e individual. (Real. 2011b,1)

Cuando Marx formuló el comunismo, precisamente descubrió que la superación de la contradicción humana será posible cuando logremos finalmente anular la propiedad privada sobre los medios de reproducción de la vida material —que deben ser comunes a todas y todos por igual—, pues sin duda la vida humana es nuestro primer «común». No hay excepción. Nuestra vida y condición humana es nuestro primer y principal «común».

…. de lo comunal a la comunidad…. Por comunal entendemos un tipo específico de propiedad, organización y/o acción humana que nace del bien común. Esta forma de apropiación y organización dinámica se expresa de diversos modos: políticamente en cuanto al régimen de propiedad y administración de justicia; socialmente en las relaciones de trabajo, en el cargo honorífico y el servicio voluntario; espiritualmente en la práctica del ritual y el disfrute comunitario; como cuando decimos “territorio comunal”, “trabajo comunal”, “disfrute comunal”. Así pues, entendemos que la expresión del interés común puede derivar en organización y acción comunal.

….. de la comunidad a la comunicación…. Por comunidad comprendemos una forma de ser y hacer, de sentipensar y actuar correctamente —responsablemente—, en favor de la vida; de nuestra tierra, historia, identidad y cultura. La comunidad es la unidad básica del pueblo, porque pueblo es la acción creativa y liberadora de la inter-comunidad. El Pueblo alcanza plenitud en la inter-comunidad de nuestros pueblos. Lo que nos parece incuestionable es que las relaciones humanas en comunidad son mejores y más humanizantes que las relaciones de socialización e individuación de la escuela capitalista, pues surgen de la unidad que nace de la organización y acción común; por eso es común-unidad. Esto es, el grupo humano (un grupo de aprendizaje, por ejemplo), organizado comunalmente, logra alcanzar unidad en la acción de su sentipensar común, que por eso mismo trasciende en acción comunitaria.

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Pensar el consenso nos implica un “con” que incluye la implicación de un “otro”; el consenso atiende al otro, escucha al otro, considera al otro en la decisión que trasciende la relación humana y da forma a la convivencia. En el entender común, incluso entre docentes, hemos equivocado la comprensión del término consenso como decisión por “mayoría”, a quienes los diferentes y desacuerdos son sometidos a un pensamiento y procedimiento único. Esto es falso. En realidad el consenso nos traslada a pensar juntos, reflexionar juntos, entender juntos; sin sometimientos, sin privarte de la libertad que tienes para pensar y expresar tu voz. El poder del consenso está en la potencia de la reflexión conjunta de conversar-nos y con-vencer-nos, entender que el mejor camino es aquel que hemos consensuado, dialogado, reflexionado… y en el que me dispongo (por reflexión) a caminar. Víctor Amancio Gómez

La unidad de la común-unidad supone partes y las partes se integran sobre su cualidad común. Lo cierto es que en la comunidad existe sentido de pertenencia y aceptación de las diferencias; de este modo la comunidad puede contribuir realmente en la generación de verdaderas posibilidades de desarrollo. La comunidad es la mejor forma de organización social y humana, la mejor forma de organización política y pedagógica, pues dinamiza la dialéctica del desarrollo infantil a partir de la veracidad que ofrece la realidad de la vida misma; pues las relaciones comunitarias son reciones prácticas de vida y existencia material y espiritual. Por eso, “pertenecer a una comunidad es reconocernos como seres humanos que juntos comparten, colaboran y luchan, unificando esfuerzos que trascienden en acciones que alientan nuestro desarrollo.” (Sanjuán. 2011a,1) Hemos reconocido también que el sentipensar y proceder correcto para alentar el desarrollo de la comunidad es unirnos en lo común, sin vidirnos por privado y particular. La comunidad implica encontrar coincidencias entre los diferentes miembros de la comunidad con el propósito de crecer y mejorar juntos, todo ello tado para el logro de un fin o bien común. Pensar en comunidad significa entonces respetar las diferencias y participar activamente en dicha superación. (Aragón. 2011a,1)

La superación de las diferencias para lograr la unidad común, lo ofrece el consenso; por ello es que la comunidad puede dinamizar y trascender las relaciones sociales y humanas en relaciones comunitarias (específicas, intencionales, interpersonales), pues al decir «relaciones comunitarias» nos referimos específicamente a relaciones entre personas realmente existentes, no abstractas ni idealizadas, personas con quienes compartimos vida y biografía; nuestra identidad, historia y conciencia, que es el bien común de cualquier persona y comunidad. La comunidad es nuestro mundo inmediato, real, concreto, sensible, vital y existencial. Las relaciones sociales y humanas en el seno de una comunidad son relaciones convivenciales y existenciales; relaciones entre personas con identidad y conciencia que son reconocidos como tales por su propia comunidad existencial.

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Esto quiere decir que la identidad del ser —de cualquier persona— no es una construcción endógena que nuestras niñas y niños realizan originalmente desde su individualidad y subjetividad particular, sino se constituye conforme las relaciones intercomunitarias e intersubjetivas que desarrolla con otros integrantes de su propia comunidad vital y existencial, con su comunidad convivencial; o lo que es lo mismo: la identidad consciente del ser se constituye en la unidad y unión, en la comunión con la comunidad: sentimos y pensamos que esta es la verdadera praxis de la comunidad. La praxis de la comunalidad representa bienser y bien-estar y la maravilla de vivir el goce pleno de la fraternidad para desarrollarnos y trascendernos mutuamente.” (López, María. 2011a,1)

Ciertamente somos seres sociales e individuales; alcanzar la identidad del ser en comunidad es nuestro propósito común, pues indudablemente somos seres humanos que nos relacionamos vital y existencialmente con otros seres humanos, en comunidad. De cualquier modo y manera somos seres sociales e individuales pero ser, sentir, pensar y hacer comunidad es algo que debemos aprender, enseñar e inventar: este es nuestro inédito viable y nuestra utopía posible. Pensar en soledad lo hace cualquiera, es un acto egoísta; pensar colectivamente es ardua tarea del más y mejor, eso sí es pensar bien, pensar correctamente, porque pensar comunitariamente es asegurar nuestra existencia en la historia. (Cuevas. 2010,7-8)

En 1943, cuando el totalitarismo fascista tenía en vilo a la humanidad entera, se produjo en el guetto de Varsovia un levantamiento que da cuenta de la importancia del magisterio en la permanencia y preservación de la cultura. No se trató de un amotinamiento para derrotar al imperio nazi sino de una rebelión para salvaguardar el preciado valor de la dignidad y libertad humana. Cuando finalmente la Gestapo y el ejército alemán lograron acorralar al grupo rebelde, se presentó la posibilidad de que algunos integrantes lograran escapar y huir de su inminente muerte. Entonces…, hombres y mujeres, en comunidad, decidieron lo siguiente: —«Han de ser elegidos, antes que nadie, antes que niños y mujeres, los maestros. Porque ellos serán quienes nos perpetuarán y quienes librarán, del holocausto, la memoria que un día nos permitirá resucitar». (Arvea.2002. 264,265)

El desafío que asumimos como educadoras y educadores del pueblo es dinamizar la praxis de comunidad en nuestros Jardines de Niños, en nuestras escuelas, pues todo el Sistema Educativo Nacional está organizado conforme a prácticas de individuación y domesticación, jerarquizadas e instrumentadas burocráticamente para reproducir la misma injusticia de siempre. Es difícil alcanzar la praxis de comunidad; más aún para quienes hemos sido ‘formados’ (léase ‘programados’) por el sistema capitalista. Pero si acaso sucede, la expresión de la comunidad es verdaderamente increíble; es inusual y extraordinario que un grupo de individuos, en común-unidad, en completa libertad y autonomía, en total autorregulación y autodeterminación, decidan voluntaria y conscientemente subordinar su interés individual y particular a la nosotridad de la comunidad. • 261 •

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La conversión del magisterio está en la comunión con la comunidad. Esta es la Pascua de Paulo Freire o el suicidio de clase de Amílcar Cabral.

…. de la comunicación a lo comunitario…. —¿Cuál es la relación entre comunidad y comunicación? ¿Es posible una comunidad de comunicación, una comunidad convivencial para el desarrollo? El ser humano se desarrolla siempre en una comunidad vital y existencial; de tal manera que el desarrollo de la persona, —el desarrollo de nuestras niñas y niños—, es dependiente de los niveles de comunicación e intercomunicación logrados en dicha comunidad vital y existencial. Distinguimos entonces diferentes niveles de comunicación; la hipótesis surgió al suponer que el desarrollo de la comunidad es dependiente de los niveles de comunicación entre sus integrantes, porque evidentemente lo común trasciende en comunitario cuando la comunicación e intercomunicación anima correctamente la praxis de comunidad. Es deducible entonces que el desarrollo de la comunidad sea dependiente de los niveles de comunicación e intercomunicación humana, de la palabra y el diálogo, la cual fortalece y privilegia lo “común” de la común-unidad, sobre el yo in-divi-dual y particular de cada persona. Estas comunidades convivenciales de comunicación, comunidades de nuestra vida diaria, son consideradas por algunos especialistas como “grupos humanos” (familia, el gremio, amistades). Hoy se estudia con mucho interés la “dinámica de grupos humanos”, de los “colectivos” docentes”, etc., y por tal razón, hemos convenido realizar las siguientes precisiones al respecto: El colectivo no es comunidad, pero puede serlo… Las diferencias entre colectivo y comunidad nos parecen evidentes. El colectivo se organiza conforme a un solo interés común; este interés común es quien cohesiona sus integrantes, de tal modo que la organización sólo es posible a partir de dicho interés común, que por ser interés particular y compartido, es interés colectivo. Si el interés común del colectivo es el económico, por ejemplo, sólo sobre éste interés común organizarán sus relaciones y acciones. La comunidad, en cambio, trasciende el interés común del colectivo ampliándolo a la vida misma, en la existencialización de las relaciones intercomunitarias e interpersonales que surgen y se desarrollan en el seno vital y existencial de la comunidad; es decir, la comunidad no es posible sin la projimidad que le hace posible. Es así que surge una dimensión excedente, inusitada, nueva al interés originario y común del grupo o colectivo; esto es, la comunidad amplía e intensifica (existencializa) las relaciones humanas del grupo o colectivo en relaciones intracomunitarias (más allá del interés común/particular que les cohesiona), de tal modo que podemos decir que el colectivo es el momento inaugural de la comunidad. La comunidad es un cuerpo único que debe y puede cuidar a todos sus miembros y, por lo tanto, el “común”, como se lee en los documentos, no es un colectivo indiferenciado en el cual los intereses de los miembros no cuentan y no es tampoco un conjunto de individuos que no reconocen lo que tienen en común. (Carmagnani. 2004,105) • 262 •

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El colectivo puede surgir de pronto ante las necesidades o situaciones comunes de algún grupo humano o de la misma comunidad; por ello, descubrimos que el colectivo suele tener “conciencia de sí” y actúa conforme a ella; en cambio, la comunidad preexiste, transcurre y trasciende dichas necesidades y grupos humanos; la comunidad excede al individuo, al grupo y colectivo pues tiene historia y memoria, identidad y pertenencia: a la comunidad le nace “conciencia para sí”. El grupo humano —un grupo de estudio en investigación, por ejemplo—, puede ser instaurado, constituido, agrupado…, tal como sucede con un grupo escolar. —Y nosotras…, nosotros… ¿qué somos…? ¿quiénes somos? —¿Seremos un colectivo escolar o una comunidad educativa? (Desafío del Coordinador)

Nos parece comprensible que la comunidad exceda las necesidades “de sí” del colectivo y del grupo, pues la comunidad es capaz de referirse a sí misma y para sí misma, de reconocerse autoconscientemente, situarse y fecharse, pensarse e imaginarse, autonomizarse y autodeterminarse, como creación y recreación de un proceso histórico en permanente y progresivo desarrollo y liberación.

… de lo comunitario a la comunión…. Por comunitario comprendemos acciones y expresiones sentipensadas de praxis específicas; ya sean de trabajo, organización del poder, impartición de justicia, etc. lo comunitario es el hacer y sentipensar comunal de la comunidad: su praxis de comunidad.21 El sentido de reciprocidad se manifiesta permanentemente en la praxis de comunidad; lo cual no se restringe a lo tangible y material sino lo trasciende en consciente y espiritual. En la praxis de comunidad, la voluntad y conciencia son poderes primordiales para responsabilizarnos de nuestro compromiso de servicio. Esta responsabilidad es consciente y no requiere ser señalada ni exigida, pues se ofrece a la comunidad de manera libre y voluntaria. (López, María. 2011a,2)

No queremos pasar de largo en esta reflexión las diferencias entre comunal y comunitario, pues sentipensamos que entre ambos términos hay más relación que oposición. La praxis de comunidad es el elemento dinámico y dialéctico de la “comunalidad” y del “comunalismo”, aunque ambos puedan ser divergentes o convergentes en sus propósitos: la praxis de la comunidad es el núcleo de ambos aspectos; es decir: lo intracomunitario y lo intercomunitario. Al respecto escribe Grophius Dietz: “En este mismo afán analítico, cabe distinguir la «comunalidad» del «comunalismo»: mientras que la comunalidad se refiere al habitus comunitario como praxis internalizada de origen mesoamericano, el comunalismo representaría un modelo normativo-reivindicativo de hacer comunidad que procura fortalecer y privilegiar los recursos endógenos tanto organizativos como simbólicos, tanto políticos como pedagógicos frente a la imposición de modelos exógenos y colonizadores. Como resultado, en los casos exitosos el comunalismo como estrategia educativa logra “substancializar” no sólo el discurso acerca de lo comunal o comunitario, sino también la praxis de la comunalidad, porque en vez de negar las profundas divisiones internas homogeneizando una imagen idílica de la comunidad, convierte estas divisiones en nuevas “señas de identidad” de un cuerpo “sumamente heterogéneo.” (Dietz. 2010) • 263 •

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La gozona, mano vuelta o tequio son formas compartidas y recíprocas de trabajo comunitario muy propias de nuestros pueblos; se ofrecen como ayudas o apoyos solidarios cuando alguien transita por una situación difícil o cuando surge alguna necesidad que afecta la comunidad. Es así que la comunidad se “organiza” y se apoyan mutuamente para conseguir un objetivo muy humano y responsable.

La praxis de comunidad surge entonces como una posibilidad de organización educativa contrasistemática que se ubica necesariamente en la máxima negatividad posible; es decir, con el pueblo pobre, explotado y oprimido, pues el pueblo es la trascendencia de la comunidad. Se trata de crear y recrear una forma de organización fortalecida por las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias, en su inmanencia y trascendencia, pues lo comunitario abre siempre nuevas formas y posibilidades a la comunidad.

… de la comunión a la comunalidad….

Por comunión comprendemos el vínculo íntimo y esencial entre la comunidad y sus integrantes, reco(Acevedo. 2011a,1) nocidos entre sí como seres con identidades individuales y particulares pero también como seres sociales y espirituales, inacabados y en permanente relación trascendente. La comunión a la que nos referimos surge cuando la persona como individuo participa en la renovación y recreación vital, material y espiritual de su comunidad, pues la comunidad acoge y ofrece a la persona —al individuo—, historia y pertenencia, conciencia y cultura; en una palabra: identidad. Es entonces que la comunidad se abre a la conciencia de la persona como una flor a la primavera; el individuo entonces “comulga”, “se funde”, con su comunidad, con el pueblo, pues la comunión es precisamente con el pueblo, quien ofrece sentido histórico a la comunidad. Es importante comprender bien la comunidad como parte esencial de nuestra relación projimal; para vivir, trabajar, socializar…. Si bien es verdad que la comunidad está siempre ahí, el individuo debe hacer comunión con la comunidad que le recibe. Integrarse activamente a su trabajo cooperativo y organización política, a sus costumbres y tradiciones, a sus creencias y cultura. La comunión se logra porque funde la identidad individual de la persona con la identidad cultural de la comunidad. (Díaz. 2011,1)

… de la comunalidad a la educación…. Por comunalidad comprendemos la expresión espiritual y existencial de la comunidad que reconoce la vida como primer primero; por ello, la comunalidad nos mandata un recto y correcto proceder, un compromiso ético fundado en la responsabilidad y la libertad. Los principios de la comunalidad son “históricos” y mandatan amar la tierra, el agua y la naturaleza (amor a la vida, es sagrada, no es propiedad privada); comunión fraternal entre sus integrantes (respeto y responsabilidad a la nosotridad de la común-unidad); reciprocidad, ayuda mutua y servicio (acción recíproca, guelaguet• 264 •

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za, gozona, mano vuelta; ética comunitaria y servicio); democracia participativa (asamblea y cargos La comunalidad y la comunión honoríficos); trabajo voluntario y compartimiento comuson cualidades por excelencia de nitario (tequio, gozona, disfrute); tradición, ceremonia y la comunidad, entendida ésta costumbre (ritos, rituales y ceremonias), etc. (Díaz. como un complejo de relaciones 2007, 57, 40ss) humanas que entretejen una Se comprende entonces que la comunalidad se dinamiza historia e identidad propia; el en los principios de “relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad.” (Ortiz. 2006a, 67) entretejido se hace con hilos de Existe una intimidad muy estrecha entre comunidad y multicolores, tales como el color comunalidad; sin embargo, distinguimos la comunidad de la organización política, de la porque es tangible y concreta; “la comunalidad refiere a comunicación verdadera, de la nuestra identidad y pertenencia, de lo que somos, senreciprocidad fraterna, del trabatimos, pensamos y hacemos.” (Wilczek. 2011a.1) jo voluntario, del disfrute y doLa comunalidad es intangible e inmaterial. lor compartido. En consecuencia, la comunalidad expresa la sensibilidad y espiritualidad de una comunidad a partir de nuestro (Pérez.2011,2) modo común y distinto de ser. La comunalidad es entonces un modo de ser que trasciende la inmanencia histórica de la comunidad, de la inmanencia a la trascendencia de la comunidad.22 La comunalidad fluye y se recrea históricamente en cada acto de renovación comunitaria; en cada acto democrático de asamblea política; en cada faena de trabajo libre, consciente y voluntario; en la libertad y responsabilidad del servicio voluntario; en el honor y responsabilidad que implica representar un cargo en bien de la comunidad, en el compartimiento de la alegría y del dolor. Es por eso que sentipensamos que la comunalidad es fundamental en nuestras escuelas; lo es por ser inmanente y trascendente y porque es la expresión histórica, existencial y espiritual de la comunidad.

… de la educación a la Comunidad Convivencial… Es así que la organización en comunidad nos ofrece la posibilidad real de animar el Desarrollo Dinámico y Dialéctico. El principio epistemológico de la Educación Popular que aquí defendemos radica en invertir la relación grupal vertical «docentealumno», por una «relación convivencial de seres humanos en comunidad»; pues no hay duda que “vivir humanamente siempre es con-vivir.” (Boff. 1992,76)

Floriberto Díaz refiere que “la comunalidad define la inmanencia de la comunidad” (Díaz. 2007,39); agregamos que además de la inmanencia define también su trascendencia; trascendencia pues la posibilidad de la inter-comunidad (nosotredad-nosotroredad) sólo podría ser si la comunalidad, además de ser inmanente, fuese trascendente. Ello es posible por la dialéctica de las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias propias de la comunidad. Al respecto, Ignacio Ortiz Castro reflexiona la ética y filosofía Ñuu Savi y refiere la trascendencia de la comunalidad del siguiente modo: “Así, cada quien y cada cual cumple su función y se reproduce y se fortalece lo nosótrico, lo cual es la mejor garantía de subsistencia y permanencia y, ¿por qué no?, también de trascendencia y proyección del yocomunalidad.” (Ortiz. 2006,59) • 265 •

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No sólo comunidades de vida sino comunidades de convivencia. No sólo vivir en comunidad sino convivir humanamente para desarrollarnos plenamente en comunidad. El enfoque comunitario en educación nos permite ofrecer un verdadero valor a todas las personas que participan en el proceso educativo, lo cual motiva la cohesión y fortaleza de la comunidad hacia un fin último, que es la armonía, integridad, plenitud y trascendencia de la comunidad, lo cual irremediablemente redundará en plenitud y trascendencia de cada ser humano individual. (Zárate, Norisela. 2011,1)

Este es el núcleo organizativo de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Se trata de dinamizar dialécticamente el desarrollo infantil en comunidad convivencial; educar-nos en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil organizadas para animar el humano desarrollo del ser. Entendemos por convivencialidad una relación humana, no sólo refiere a nuestras relaciones con instituciones sino particularmente con personas, aunque ciertamente la convivencialidad pasa necesariamente por la propiedad y la institucionalidad. La relación industrial es reflejo condicionado, una respuesta estereotipada del individuo a los mensajes emitidos por otro usuario a quien jamás conocerá a no ser por un medio artificial que jamás comprenderá. La relación convivencial, en cambio siempre nueva, es acción de personas que participan en la creación de la vida social. Trasladarse de la productividad a la convivencialidad, es sustituir un valor técnico por un valor ético, un valor material por un valor logrado. La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de producción, en el seno de una sociedad equipada con herramientas eficaces. (Íllich. 1975,27)

Ante esta exigencia, la escuela no puede ser más una propiedad inmobiliaria del Estado sino debe reconocerse y fincarse como espacio y territorio comunal; la escuela es territorio de la comunidad, la escuela es territorio del pueblo. La escuela debe ser territorio comunal, territorio de la comunidad; la escuela no es propiedad privada ni propiedad del Estado; es del pueblo, de las niñas y niños. (Peña. 2011a, 1)

Esta toma de escuelas es simbólica pero muy activa y consciente. Las niñas y niños —sus familias y docentes—, generarán pertenencia y reconocerán su escuela como territorio comunitario, del pueblo; de este modo surgirá espontáneamente la dignidad del trabajo libre y voluntario; reconocerán la organización democrática de la asamblea como la mejor forma de convivir y organizar el poder de la Comunidad Convivencial; aprenderán a amar, servir y ayudar a su comunidad y pueblo, etc. Pero sobre todo, serán conscientes que su escuela es una comunidad donde pueden convivir humanamente para alentar y animar su desarrollo y educación. Nuestra historia y tradición nos dice —sentimos y pensamos—, que educarnos en comunidad y para la comunidad es mejor que educar en la individuación y para la individualidad. Es mejor educarnos en las “compartencias” que en las “competencias” (Reyes. 2011,2), porque al educarnos en comunidad nunca atentamos contra la individuación e individualidad de nuestras niñas y niños, simplemente sabemos que las • 266 •

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relaciones interpersonales —relaciones sociales y humanas que condicionan el acto educativo—, se expresan siempre y de cualquier manera en una comunidad vital y existencial que es inmediata, real y verdadera: la escuela. En consecuencia, estas relaciones comunitarias de convivencia escolar son esenciales para el desarrollo dinámico y dialéctico que tanto deseamos animar. He podido valorar y reflexionar sobre el trabajo compartido, colectivo, comunal, para lograr un fin o bien común, tal como lo hemos planteado en el proyecto pedagógico que hemos elaborado desde nuestro sentipensar comunitario; es decir, no sólo desde la docencia sino desde las necesidades del desarrollo infantil. (Cortés. 2011.1)

Las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil deben integrar en sí y para sí la organización y planeación política y pedagógica de todos los elementos de la praxis de la comunidad; de este modo, se organiza y favorece el desarrollo dinámico y dialéctico, pertinente para el desarrollo infantil. La práctica política y pedagógica, la práctica educativa en su totalidad, se ajustará siempre a los principios de la praxis de comunidad. Todos los principios de la praxis de la comunidad deben ser integrados crítica y autocríticamente a los procesos educativos del desarrollo infantil. Todo ello es posible porque la praxis de la comunidad —su democracia— garantiza la veracidad, legitimidad y legalidad de todos los procesos de organización, educación y desarrollo. Finalmente, luego de analizar la raíz común que nos iguala y distingue como seres humanos, hemos podido deliberar y concluir que la comunidad y comunalidad se constituyen en los núcleos organizativos de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Dicho núcleo organizativo se concentra en la praxis de comunidad. •

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La escuela o Jardín de Niños se comprenden como Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Este hecho expropia simbólica y activamente nuestras escuelas y Jardines de Niños del poder y control exclusivo y abusivo del Estado; de este modo, el pueblo y sus representantes, nuestras niñas y niños, reconocerán su escuela como territorio de comunitario. Para ello, las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil deberán, por necesidad, abrir sus puertas y animar a la participación activa de familias, autoridades comunitarias y pueblo en general. En este sentido, es fundamental que las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil sean concebidas también como espacios de promoción para la salud y el trabajo. El bien de la comunidad prevalece sobre el bien particular. Cuando exista alguna discrepancia, como principio de organización interna, deberá prevalecer siempre el interés de la comunidad sobre el interés particular. Ello es posible “gracias a la participación y colaboración, en la toma democrática de las decisiones que afectan a toda la comunidad, anteponiendo el bien de la comunidad a la colectividad de los grupos y a la individualidad de sus integrantes.” (López, María. 2011b,2) Organización democrática en asamblea. La organización democrática en asamblea es necesaria a las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Lo cierto es que no será posible la democracia participativa y real que tanto anhelamos si repetimos todos los procedimientos autoritarios y burocratizantes que tanto nos dividen y enajenan. La asamblea constituye un elemento fundamental de la organización democrática de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil pues hace posible el diálogo, la comunicación y deliberación. No solamente desarrolla la comuni• 267 •

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cación y el lenguaje, la socialización y el pensamiento infantil, sino expresa además la voluntad y conciencia de la comunidad, su capacidad creadora y transformadora; su libertad y poder de decisión y soberanía. Por tal motivo, la Asamblea General es el órgano de mayor poder y decisión de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. 23 Cargos honoríficos. El cargo que defina y asigne la asamblea es una responsabilidad honorífica que ofrece la comunidad a quien considera digno y justo para ejercer alguna tarea; representa el más alto honor al servicio de la comunidad; en consecuencia, no puede contaminarse con retribución económica pues los cargos se reconocen honoríficos. Si acaso existe retribución es el reconocimiento de la comunidad al servicio realizado. El trabajo voluntario. El trabajo voluntario es la posibilidad de beneficiarnos en comunidad sin ser víctimas de explotación ni de formas de trabajo asalariado. El trabajo voluntario no es explotado porque es libre y voluntario; por ello es pleno, trabajo consciente e intencionado en bien de la comunidad; en consecuencia, se trata de un trabajo verdaderamente transformador, un trabajo creador y productivo que humaniza el mundo en la resistencia, pues el trabajo voluntario es un servicio a la comunidad, un trabajo de lucha que no reconoce plusvalía ni se somete al régimen capitalista de explotación. Es así que recuperamos e incluimos en nuestro proceder lo dicho por el Dr. Miguel Zaldívar: “no educamos para el trabajo; nos educamos en el trabajo” (Zaldívar.2011); es decir, nos negamos a educar para calificar y enajenar fuerza de trabajo asalariada y explotada; nos afirmamos como personas al educarnos en el trabajo digno, libre, consciente y voluntario; trabajo productivo que nos desarrolla plenamente como seres humanos. El gran educador popular Célestin Freinet lo dijo de modo ejemplar: se trata de generar “la nueva práctica de la escuela activa por el trabajo complejo al servicio del hombre nuevo, en el seno de la sociedad popular.” (Freinet. 2002, 166) El servicio. El servicio es la retribución al bien-ser y bien-estar que nos ofrece la unidad y comunión con la comunidad. El servicio se constituye además como un acto consciente y voluntario expresado en ética comunitaria a favor de la vida; en consecuencia, el servicio es principio básico de la praxis de comunidad, especialmente en la resistencia y lucha, en el liderazgo y vanguardia de la comunidad; un acto de comunión muy humano y liberador que debe ser permanentemente alentado en nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Ayuda mutua. La ayuda mutua, la reciprocidad, la compartencia, son formas muy humanas de desarrollarnos convivencialmente en comunidad. La ayuda mutua nos ofrece posibilidades de desarrollo conforme a la fuerza de integración que ofrece la comunidad de integrantes. En las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil debe alentarse la ayuda mutua, el apoyo solidario —con productos y/o trabajo—, cuando alguien de la comunidad se encuentre en desgracia o urgente necesidad. Disfrute comunitario. Si el trabajo fue de todas y todos y el producto y beneficio también lo fue…. Y si todas y todos sin excepción nos beneficiamos de nuestro trabajo, es muy bueno disfrutar todas y todos por igual, todas y todos compartiendo unidos el beneficio de nuestro trabajo comunitario. Debemos siempre alentar el disfrute, el compartimiento, en comunidad. Administración de justicia. Las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil están reguladas y normadas en la memoria de sus acciones, acuerdos y consen-

Jaime Martínez Luna hace una precisión importante respecto al poder de la comunidad y distingue la asamblea, pues allí reside la praxis democrática de la comunidad, que denominó comunalicracia. La comunalicracia es “el poder de la comunidad; es decir, el poder por medio de la asamblea general.” (…) “Comunalicracia es la selección de valores y principios de cada persona pero avalados por el común, por la población. Esto no es masificado, esto es relación, trabajo, sacrificio.” (Martínez. 2004,339) • 268 •

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sos de las asambleas comunitarias. Los procedimientos en la administración de justicia se reflexionan siempre conforme al bien común de la comunidad.

Educar en comunidad convivencial es mucho mejor que educar en la individualidad e individuación de los procedimientos instrumentales de la escuela capitalista; porque educarnos en comunidad no inhibe los procesos de individuación ni se omite la individualidad de cada persona, de cada niña o niño... Todo lo contrario: consideramos que las relaciones interpersonales —relaciones humanas y sociales que condicionan el acto educativo—, se expresan siempre en una comunidad vital y existencial inmediata, real y verdadera, donde familia y escuela ocupan un lugar privilegiado; pero también, donde niñas y niños se hacen distintos e irrepetibles, se educan y desarrollan. En consecuencia, la comunidad convivencial (persona-escuela-familiacomunidad-pueblo) es esencial para el desarrollo infantil que pretendemos activar y dinamizar con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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Sentido y significado de la intervención y transformación educativa Hablamos de educación porque al practicarla, incluso podemos negarla. Paulo Freire

LOS SERES HUMANOS SOMOS SERES DE RELACIONES Y NO DE CONTACTOS (Friere). Nos relacionamos con el mundo, con otros seres humanos y cada quien con su propio cuerpo y conciencia. Los seres humanos, como seres en relación vital, somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos históricamente en el mundo de la vida. Conscientes del mundo, de nuestros semejantes y conscientes también de nuestro propio cuerpo y ser; somos, en pocas palabras, seres realmente existentes, corporales, presencias sensibles y concretas, que participamos de cualquier manera en la realidad social que condiciona nuestras vidas. Es decir, los seres humanos somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos en el mundo de la vida y en la realidad social que condiciona nuestro cotidiano existir. La evidencia de la realidad nos demuestra que inexorablemente somos presencias inevitables en la facticidad del mundo. Estamos irremediablemente aquí y ahora en cuerpo presente, de cualquier manera, participando activa o pasivamente en la configuración de esta realidad. Podemos concluir entonces que los seres humanos somos presencias realmente existentes que participamos —de algún modo—, en la realidad del mundo de la vida. Como presencias sensibles, como cuerpos conscientes, participamos también en la constitución del mundo. Los seres humanos somos seres intervinientes; intervenimos sobre la realidad del mundo, sobre la vida de otros seres humanos y sobre nuestras propias vidas también; pero dialécticamente, somos seres sensibles y abiertos a la intervención del mundo, de nuestros semejantes y de nuestra propia conciencia y cuerpo. Así pues, por el simple hecho de existir, de ser conciencias y cuerpos, somos presencias inevitables de esta realidad, participamos e intervenimos en el mundo, nos interrelacionamos con otras personas, que a su vez, igual que yo, son presencias sensibles, interventores de mí. • 270 •

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Igualmente, soy capaz de intervenir sobre mi propia vida, ya sea para modificar algún comportamiento inadecuado o para trastornar mi propio existir. Se concluye entonces que nuestra intervención en la realidad es de cualquier manera inevitable. (Diálogo de los Círculos)

Ya la palabra inter-vención apela a una relación entre dos o más personas; por eso los seres humanos somos seres abiertos a la intervención del mundo, de otras personas y de nuestro propio ser. El ser humano es una presencia interviniente en el mundo. La sola constitución carnal y material de la persona le hace ya interferir del algún modo en su realidad inmediata; es decir, el ser humano es inevitablemente un ser interviniente. Somos presencias intervinientes y el mundo también nos interviene de modo particular a cada quien. La intervención es dinámica y dialéctica; mutualidad de la inter-ven-ción al devenir del inter-ven-ir, del interventor al interviniente y del interviniente al interventor. (Diálogo de los Círculos) En el proceso educativo hay intervenciones accidentales, inconscientes e involuntarias, pero también hay otras que son intencionales, conscientes y voluntarias. Ambas intervenciones son importantes y condicionan el actuar de quienes participan en la relación educativa. La intervención es intencional cuando es anticipada y predictiva (planeada, sistematizada, evaluada, etc.); la intervención accidental es incidental, casual y escapa a la voluntad y control de quienes participan en la acción educativa. (Diálogo de los Círculos) Si esto es así, entonces qué hace a nuestra intervención favorable, realizable y posible ¿Qué hace a una intervención educativa mejor que otra? Todo indica que la sustancia de la intervención se concentra en la intencionalidad que ofrece significado y sentido a la propia intervención, pues como se ha dicho previamente, la intervención es irremediablemente de cualquier manera. Si la intervención educativa carece de intencionalidad, el significado de la acción pasa desapercibido a la conciencia y por ello el sentido no puede elaborarse en la interacción y relación de la intervención educativa; es decir, si la intervención sobre la realidad educativa es accidental, de cualquier modo, el significado se diluye y no puede constituir nuevos significados sino en la inmediatez de la interacción, lo cual pone a la intervención educativa en situación incidental. En educación, este aspecto tiene importancia capital por la singularidad específica y compleja de cada niña y niño. Si la historia singulariza la vida de cada ser humano, y en su singularidad se efectúan las relaciones e interrelaciones con otros seres humanos, también únicos y singulares, significa igualmente que es posible intencionar dichas relaciones accidentales e incidentales para organizar y ofrecer sentido y significado al desarrollo y vocación ontológica del ser. La intencionalidad de la intervención educativa es entonces conforme a su significado y sentido, los cuales practicamos de algún modo en la acción de intervenir pedagógicamente. Esto quiere decir que si el significado de un programa educativo son las competencias, por ejemplo, la intervención pedagógica necesariamente intencionará el aprendizaje hacia la competencia; contrariamente, si el significado de la educación es hacia el desarrollo, la intencionalidad de la intervención educativa apuntará irremediablemente en sentido distinto.

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La intervención del ser humano sobre la realidad del mundo de la vida puede ser accidental o intencional. La intervención humana es accidental o incidental cuando es contingente e involuntaria; es intencional cuando es consciente y voluntaria. La intervención puede ser intencionada o desintencionada, consciente o inconsciente, accidental o provocada, reproductora o transformadora. (Diálogo de los Círculos)

En la primera opción, el significado «competencia» orienta el sentido de la intervención pedagógica; de este modo se repite la contradicción que irremediablemente reproduce la injusticia, antidemocracia y violencia del sistema escolar y social; el significado del desarrollo, en cambio, supera dialécticamente dicha contradicción ofreciendo un nuevo sentido a las relaciones humanas y educativas. Podemos suponer que la intervención pueda ser, conforme a su intención, bienintencionada o malintencionada. En ambos casos, el referente se constituye como argumento moral, de tal suerte que se excluye la valoración subjetiva sobre la posibilidad de ser »buena« o »mala« la intención de la intervención; pues no basta hacer el bien sino es necesario hacerlo correctamente. La valoración moral puede fácilmente derivar en autoritarismo e imposición; como cuando un imperio decide “intervenir” otra nación bajo sus propios dogmas y preceptos morales. Vale decir que estos niveles de intervención se constituyen y ejercitan a escala mundial y personal. Lo previamente expuesto se puede confrontar con los

siguientes cuestionamientos: Como educadoras y educadores ¿Por qué debemos intervenir? ¿Tenemos derecho a intervenir? ¿Quiénes somos para intervenir? Ante ello, el diálogo deliberó sobre la correcta intervención educativa, comprendiéndola como aquella acción conscientemente intencionada y dinamizada para animar el desarrollo de personas, comunidades, pueblos y naciones. Entonces, puede comprenderse correcta toda aquella intervención educativa que organice su acción y reflexión, su praxis, hacia el humano desarrollo del ser (Morín.1999). En este sentido, la palabra “formación”, entendida como acción educativa, es insuficiente para expresar el propósito último del desarrollo humano del ser. Particularmente porque buscamos la transformación de dicha formación que, como se ha dicho, ha sido intencionada por el Estado y el Capital para calificar fuerza de trabajo y reproducir y acrecentar la misma injusticia de siempre. Es necesaria entonces una resignificación de los términos formación y educación y de otras palabras y nociones paralelas que sirven de apoyo para nuestra reflexión y análisis, pues buena parte de los términos relacionados con la educación son polisemánticos y tienen un origen distinto, designando aspectos diferentes de lo que verdaderamente deseamos expresar, algunos casos son incluso contradictorios y paradójicos; la palabra “Preescolar”, por ejemplo. Es decir, estamos confundidos en una Babel de significados que dificulta la comprensión cabal del fenómeno educativo; nos parece necesaria una resignificación teórica y práctica de los conceptos para encontrar un verdadero sentido conforme a nuestra propia realidad social, comunitaria y educativa. Por ello la necesidad de resignificar la

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educación conforme a nuestra realidad comunitaria, pues hacia allí se orienta el humano desarrollo del ser. La intencionalidad de la correcta Pudimos igualmente cuestionarnos la relación entre intervención educativa se conintervención educativa y formación humana en los procentra en su significado y senticedimientos escolarizantes. Lo cierto es que la palabra do; es decir, en el desarrollo «formación», en su comprensión lata y primaria, supone humano, social y comunitario. El forma, contorno, consistencia, proporción, límites, etc. dilema que enfrentamos como Ciertamente muchos autores utilizan la palabra «formación» relacionándola con procesos educativos para el educadoras es saber hacia desarrollo; sin embargo, no es conveniente utilizar padónde dirigir la intencionalidad labras de amplia posibilidad interpretativa para definir que ofrecemos en la interacción y conceptuar —para comprender—, prácticas humanas educativa…, en las relaciones objetivas y concretas, pues no podemos olvidar que la contradictorias del sistema escoteoría es siempre abstracción de lo concreto, tal como lar. sucede en educación. Ciertamente la «formación» puede significar agrupa(Diálogo de los Círculos) miento bajo un orden o criterio cualquiera; pero formar no puede reducirse a otorgar lugar u orden a un sujeto u objeto seriado. Lo cierto es que la «formación» como tal (profesional, docente, política, etc.), es un episodio necesario para nuestra transformación necesaria y posible, pues antes que profesionales, docentes o militantes políticos somos seres humanos (Freire), personas en permanente proceso de desarrollo. No hay duda que sólo puede ser transformado lo que previamente fue formado; por ello es necesaria la transformación (humanización) partiendo de nuestra propia formación, particularmente de nuestra formación docente. Es decir, para transformar la formación docente y en consecuencia nuestra realidad educativa es indispensable des-construir dicha formación, sus formas y formatos, sus procedimientos impuestos en desmedro del desarrollo. Es necesaria una praxis educativa (ética, consciente y científica) que dinamice creativamente sus posibilidades para luchar contra los procedimientos enajenantes de la escuela capitalista, los cuales terminan siempre formando de algún modo pero inevitablemente conforme al interés del sistema, irremediablemente en contra nuestra. Lo necesario para el magisterio es la transformación de nuestra formación; especialmente quienes son formadores de docentes, pues el nuevo significado y la inversión de sentido que tanto anhelamos sólo serán posibles educando a los educadores (Marx.2010). Dicha transformación de la formación se entiende como un proceso permanente y vitalicio; sin embargo, no podemos olvidar que la transformación es subsidiaria de la propia formación, pues según lo dicho sólo puede transformase lo que previamente ha sido formado. Entendemos por transformación un acto creativo para la humanización del ser; es importante subrayar que la verdadera transformación es creativa, pues lo cierto es que existen muchas formas y procedimientos que sirven para modificar el mundo, incluso la destrucción —la guerra— podría considerarse un acto de transformación. Por ello, cuando decimos transformar el mundo pensamos en su humanización posi• 273 •

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ble y deseable, necesaria, de tal manera que la transformación se ofrece intencionada en significado y sentido hacia el humano desarrollo del ser (desarrollo del ser humano). La intervención educativa es éticamente correcta cuando dinamiza el desarrollo y humaniza las condiciones materiales y espirituales de vida y existencia de las personas que participan en la relación de aprendizaje. Aquí podemos percatarnos que el significado y sentido de la intervención educativa tiene mucho que ver con la transformación de nuestra propia formación humana, profesional y docente; es decir, se trata de transformar la formación de la instrucción bancaria de la escuela capitalista, pues reconociendo autocríticamente los signos del adoctrinamiento del cual hemos sido objetos, comprenderemos que la verdadera transformación de la realidad implica por fuerza la humanización del mundo de la vida, humanización de las relaciones interpersonales, comunitarias y sociales, relaciones que deben organizarse para alentar la acción educativa en favor del desarrollo. Educar exige entonces transformar la realidad para la humanización del ser. La educación se convierte así en el acto de “trastocar intencional y conscientemente al otro ser” (diálogo del Círculo)…; dicho trastocamiento se comprende como una ruptura ética contra todo aquello que violenta la libertad y dignidad del ser humano; es decir, contra todo el sistema e ideología que sabotean el desarrollo para condicionarlo al régimen del mercado y consumo. Educar humanamente es en consecuencia una disidencia y lucha contra la instrucción bancaria y sus prácticas policiacas y penitenciarias de sometimiento y adoctrinamiento ideológico. Educación Popular orientada contra la instrucción escolarizada, contra la explotación y exterminio de la diversidad y diferencia humana. La educación es entonces un “trastocamiento del ser” que dinamiza los procesos dialécticos del desarrollo; relación intencional y trascendente, plena de significado y sentido, cuyo a priori ético es consciente e intencional, libre y digno, político e histórico, orientado en su praxis hacia el humano desarrollo del ser.

Los revolucionarios carecemos, muchas veces, de los conocimientos y la audacia intelectual necesarias para encarar la tarea del desarrodesarrollo de un hombre nuevo por métodos distintos a los convencionales y los métodos convencionales sufren de la influencia influencia de la sociedad que los creó (Otra vez se plantea el tema de la relación relación entre forma y contenido) contenido). La desorientación es grande y los problemas de la construcción material nos absorben. Ernesto Guevara

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Referentes educativos, pedagógicos y didácticos del Programa Educativo • 275 •

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Wan t’yonmëjë yë mojk yë xëjk, jëts yä’ät pyëtë´ëkt jëts yä’ät kyajaa’ët, jëts yä’ät myuxt, jëts yä’ät tyëmët, jëts yä’ät yëk pëkt yëk ejxt, kitii yä’ät ja katyëë’py, kiti yä’ät ja jëëkxpë, kiti yä’ät, ja joon, ja ku’jy, myajatä’ätkëtë, këtë ja nëëj ja tuj, ja anaaw ja wëtsuk tyuntëkëytyë. !Que el maíz y el frijol se desarrolle, nazca, crezca, que dé frutos para que nos alimente, que dé vida y sangre! Oración ayuuk (mixe)

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Referentes educativos Periodos sensibles del desarrollo infantil Muchos seres vivos, en su proceso de crecimiento y desarrollo, cruzan inevitablemente por momentos decisivos durante el desarrollo de su ciclo vital. Dichos momentos suelen ser irrepetibles e irrecuperables. Los primeros son denominados periodos críticos del desarrollo, que aparecen únicamente una vez en la vida y, de no activarse, irremediablemente se pierden. Los segundos son llamados periodos sensibles del desarrollo, que aparecen en diferentes momentos de la vida, principalmente en la infancia, y suelen ser compensatorios por la pérdida de un periodo crítico no activado. Los terceros se conocen como periodos vulnerables del desarrollo, que son momentos de alta susceptibilidad a cambios orgánicos; vulnerabilidad respecto a infecciones o lesiones como la dentición, por ejemplo, o el inicio de la marcha que regularmente viene acompañada de caídas, golpes y contusiones.

Existe gran discusión respecto a la existencia de los periodos críticos en seres humanos; algunos autores dicen que sólo existen periodos sensibles, pero en algunos casos las evidencias demuestran que existen momentos óptimos de aprendizaje y desarrollo que de no lograrse, la afectación es permanente e irreversible. Aún cuando hay discusión sobre la temporalidad en la aparición y cierre de cada periodo sensible o crítico del desarrollo, no hay duda que son variables conforme a la condición de cada niña y niño; en algunos casos aparecen antes de tiempo y en otros se postergan mucho tiempo después. El área del lenguaje es la más estudiada y mejor documentada. El lenguaje, el habla y la lengua cruzan por periodos críticos, de tal suerte que su ausencia condiciona la aparición de algunas funciones emocionales, sociales, intelectuales, comunicativas, espirituales, etc., necesarias a los procesos del desarrollo posterior. María Montessori y Lev Vigotsky estudiaron mucho estos periodos sensibles y críticos del desarrollo infantil; ambos descubrieron que son fundamentales en la configuración de la identidad consciente que cada niña y niño hacen de sí mismos y de los otros. En consecuencia, son momentos del desarrollo que nos permiten alentar del mejor modo posible la sensibilidad infantil por derroteros naturales e increíbles, educando y trastocando la humanidad del ser para ser más…, para ser mejores…, en bien propio y de la comunidad.

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El enfoque del programa oficial de Educación Preescolar (PEP-04), elaborado a partir de la teoría psicogenética de Jean Piaget, ha ignorado la importancia de los periodos sensibles del desarrollo en la vida de nuestras niñas y niños. La maduración que tanto argumenta el programa oficial y que sirve de enfoque teórico al programa educativo (PEP-04), es evolutiva y natural, a posteriori del desarrollo. Al contrario, sabemos que el aprendizaje es motor del desarrollo y en consecuencia de la maduración, el aprendizaje va delante del desarrollo porque ha sido previamente intencionado en las relaciones interpersonales, comunitarias y sociales; en la relación humana que es la educación. Debemos tener en alta consideración que el conocimiento y aprovechamiento de los periodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantil nos permite activar y dinamizar de mejor manera nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Egocentrismo infantil El egocentrismo infantil es el momento más crítico del desarrollo infantil y humano. Su importancia en el desarrollo psicológico de las personas es prácticamente incuestionable. Con todo, a pesar de la importancia que este periodo tiene en la vida de niñas y niños, el nivel Preescolar de la escuela pública ha pasado de largo sin aprovechar este periodo y momento crítico del desarrollo infantil. Durante este momento del desarrollo (aproximadamente entre 2 y 6 años), niñas y niños adquieren identidad y conciencia de sí mismos y del mundo humano que les rodea; ello implica, necesariamente, la separación que el yo hace de sí mismo respecto al mundo y los otros, pues durante este periodo del desarrollo también aprenden a reconocer y considerar la perspectiva del otro (mentalización), a diferenciar sus intereses y necesidades respecto a las necesidades e intereses ajenos; en consecuencia, podemos considerar al egocentrismo infantil un periodo crítico en los procesos del desarrollo humano: el momento más importante en la vida psíquica de la persona, pues durante el egocentrismo infantil niñas y niños adquieren identidad y conciencia de sí mismos, de los otros y del mundo. Todo nos indica que el egocentrismo es pensamiento, comunicación y acción del sí mismo en su relación con el mundo y con los otros, pero también, es el encumbramiento —concentración— del yo sobre el ser. Niñas y niños adquieren identidad, se reconocen a sí mismos, se identifican consigo mismos: el yo ocupa el centro de su ser. No es una simple redundancia ni una distorsión de la realidad como supuso Piaget; todo lo contrario, es momento de un proceso muy complejo y crítico donde niñas y niños construyen y constituyen la identidad consciente de sí mismos: cada niña y niño elabora y desarrolla su yo. Como tal, el egocentrismo infantil se convierte en el momento más importante del desarrollo del ser humano (sin considerar nacimiento y muerte, por supuesto). Lo importante es nunca olvidar que el punto más alto del egocentrismo infantil —su cumbre—, corresponde a edad preescolar; en consecuencia, dicho momento crítico del desarrollo humano no puede pasar ignorado ni desatendido por las educadoras y • 278 •

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educadores que dinamizan el Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.24 Respecto al pensamiento egocéntrico, es común observar animismo, sincretismo, fenomenismo, finalismo y artificialismo; la comunicación egocéntrica se expresa en ecolalias, monólogos (individuales o colectivos), fabulaciones, lenguaje mágico etc.; en la acción ejecutiva observamos con frecuencia deseo de omnipotencia, intolerancia, desafío a la autoridad y al orden social, dificultad para respetar reglas e inadecuación a la convención social. Cabe decir que el egocentrismo no debe ser confundido con egoísmo o egolatría; el egocentrismo infantil no es egotista ni narcisista; por el contrario, Piaget, Vigotsky y Freinet, en diferentes momentos y contextos educativos, descubrieron el carácter social del egocentrismo infantil. La práctica educativa igualmente lo corrobora, pues hemos atestiguado que niñas y niños egocéntricos son capaces de realizar actos de profunda humildad, generosidad, servicio y sacrificio a favor de otros… En realidad, el egocentrismo infantil inaugura el acceso al desarrollo espiritual infantil, pues el acto intencionado a favor del otro lo asume el yo infantil por voluntad propia, por convicción personal, sólo por el deseo de ayudar y apoyar a otro... Es prioridad de las Comunidades Convivenciales atender particularmente este periodo crítico del desarrollo infantil conforme a la praxis de comunidad, la compartencia y ayuda mutua, el trabajo voluntario y el servicio, la asamblea y el disfrute comunitario, la propiedad y el territorio comunal, que son formas de modelar y orientar el desarrollo del yo en bien de la comunidad existencial de la cual forman parte.

Tanteo experimental La curiosidad es la actitud natural de la infancia. La curiosidad se convierte por ello en un elemento fundamental para la animación de los procesos de aprendizaje y desarrollo. La curiosidad genera dudas y las dudas preguntas; este ciclo epistemológico que va de la curiosidad a la duda, de la duda a la pregunta y de la pregunta a la suposicición, concluye con la síntesis del proceso epistemológico y en la exposición a situaciones de aprendizaje y desarrollo; las niñas y niños experimentan su ser —su sentipensar— en el mundo de la vida práctica. El niño aprende a andar andando; aprende a hablar hablando; aprende a dibujar dibujando. (Freinet. 1985,12) Es nadando que se aprende a nadar. Es trabajando que se aprende a trabajar. Si practicando se aprende a nadar. Si practicando se aprende a trabajar. Es practicando también que se aprende a leer y a escribir. Vamos a practicar para aprender y aprender para practicar mejor. (Freire. 2007,70)

En los 4 años de edad, la multiplicación neuronal y las interconexiones sinápticas del cerebro están en su cúspide: ¡Mil billones de conexiones neuronales! Las cuales irán progresivamente decreciendo con la edad. A los diez años, niñas y niños habrán perdido el 50 % de las conexiones sinápticas. • 279 •

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Esta exposición de niñas y niños a la experimentación del mundo puede no ser al principio intencional, puede no tener un propósito específico; es natural que la experimentación proceda inicialmente al tanteo, pero muy pronto aprende a perfeccionarse cada vez más, cada vez mejor. Mucha razón tiene Freinet al decir que el proceso de aprendizaje y desarrollo infantil es natural y por tanteo experimental. Lo más importante es que este tanteo experimental, su perfeccionamiento, le hace ser un “complejo de éxitos y fracasos, de corriente que refluye o rodea los obstáculos, que profundiza las vías favorables, se convierte en una técnica de vida”. (Freinet. 1985a,20) Lo relevante es entonces que el tanteo experimental se convierta en una técnica de vida, introducción al pensamiento complejo que deseamos activar y animar. En pocas palabras, el tanteo experimental es una invitación al festín de la investigación y pensamiento científico.

El centro de interés La curiosidad infantil se concentra en su centro de interés. El factor pedagógico del centro de interés respecto al aprendizaje infantil es incuestionable, pues en tanto su interés particular es centrado y concentrado, desarrolla la atención voluntaria, y en tanto el centro de interés es común o comunitario, su atención y voluntad será compartida. Esto lo decimos porque una función psíquica superior necesaria a la educación escolarizada consiste precisamente en orientar voluntariamente la atención voluntaria y conjunta: es decir: atención autorregulada por un centro de interés personal y comunitario. El centro de interés comunitario, por sí mismo, despliega su riqueza y capacidad de convocatoria pedagógica. No hay necesidad de imposición ni ‘llamadas de atención’, pues la atención de niñas y niños está centrada y concentrada voluntariamente en su centro de interés, que es interés de aprendizaje y desarrollo individual y comunitario. El centro de interés surge entonces de la experiencia vital y existencial, de la realidad del mundo de la vida; de tal modo que no se inventa sino se descubre en la problematización que niñas y niños hacen de su propia realidad de vida, cuando analizan cada vez más crítica y autocríticamente su situación problemática y existencial buscando soluciones y acciones pertinentes para superarlas. En cuanto a su riqueza pedagógica, el centro de interés es contemporáneo a la realidad histórica que condiciona la conciencia que le recupera y actualiza, pues la percepción infantil de mundo debe ser permanentemente enriquecida, alentada, actualizada y favorecida. En cuanto a ello, el centro de interés es siempre actual porque posee la capacidad de estrechar las relaciones intercomunitarias necesarias a la activación dinámica de la Comunidad Convivencial. Así, el centro de interés es el deseo comunitario de organización y trabajo respecto a las necesidades descubiertas en el análisis que problematizó la situación existencial. En consecuencia es clave fundamental en la planeación educativa, para el diseño de actividades pedagógicas y en todo el desarrollo del proceso educativo; es decir, el cen-

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tro de interés es parte nuclear de la activación y animación didáctica y pedagógica de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Por eso educamos y nos educamos conforme al interés principal de la infancia, al centro de interés de nuestro Programa Educativo: el desarrollo infantil.

El trabajo

Nos queda el compromiso y la responsabilidad como educadoras de concientizarnos realmente en la responsabilidad que debemos asumir de nuestra labor docente. Trabajar en comunidad es la mejor manera de aprender para la vida, como dice Freire: Nadie se educa solo, todas y todos nos educamos en comunidad.

El mundo humano es producto del trabajo; el propio ser humano es producto del trabajo. La importancia del trabajo en la humanización del homo sapiens es prácticamente incuestionable, gracias al trabajo hemos revolucionado las condiciones de vida en el (Vargas. 2011,2) planeta; sin embargo, el trabajo puede ser también degradante a la condición y dignidad humana; así sucede cuando el trabajo es explotado, trabajo que nos tocó sufrir. Con todo, queremos decir que el trabajo lo mismo oprime que libera; la conciencia en desarrollo tiene gran dificultad para reconocer la explotación de su trabajo a pesar que lo vive y sufre cada minuto de su vida, pues la conciencia de opresión inicialmente es conciencia enajenada y dependiente. Con todo, la mejor manera de revertir esta violencia a la dignidad humana de la persona y del pueblo, particularmente del pueblo trabajador, es responder con trabajo libre, digno y voluntario, manual e intelectual, individual y colectivo, en bien de la comunidad y por ende, en bien propio. Sin trabajo comunitario no podremos superar la relación de explotación del trabajo asalariado que nos divide y denigra cada vez peor; es imprescindible dinamizar el trabajo comunitario que es voluntario, libre y consciente, como resistencia y lucha contra el trabajo explotado e inhumano del mercado y consumo capitalista. Así, con su trabajo sensible y concreto, niñas y niños se apropian del mundo en la convivencialidad de su comunidad existencial: en comunidad se empoderan del mundo y lo reconstruyen en su acción humana intencional, transformándolo con su trabajo y transformándose a sí mismos en su propia acción transformadora. El trabajo pedagógico como actividad educativa se desarrolla entonces conforme a las necesidades específicas de nuestras niñas y niños, exige también el cumplimiento del proceso productivo: pues el mejor trabajo es siempre el trabajo productivo. Es decir, el trabajo es actividad planeada y organizada estratégica e intencionalmente conforme a una necesidad vital y existencial específica, que debe ser atendida con trabajo transformador, pues trabajando niñas y niños, educadoras y educadores —en comunidad—, humanizamos nuestro mundo y al hacerlo nos humanizamos nosotras y nosotros mismos. Con el trabajo digno y pleno no sólo nos hacemos humanos, también humanizamos el mundo de la vida.

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Si consideramos que todo el mundo humano es producto del trabajo, su omisión en la educación puede considerarse una aberración pedagógica más de la escuela capitalista. Es difícil explicar la omisión del trabajo en los procesos educativos escolarizados; la teorización en educación se reduce a un monólogo repetitivo y aburrido, sin la alegría de trabajar y transformar, sin libertad para crear y producir. Ya Freinet, Montessori, Freire, Vigotsky han demostrado la importancia del trabajo en los procesos del desarrollo, no sólo en cuanto a los componentes dinámicos del desarrollo, sino respecto a sus componentes dialécticos en tanto individuo, comunidad, pueblo y nación. No es posible el Desarrollo Dinámico y Dialéctico que deseamos activar sin animar el trabajo pedagógico comunitario que nos dignifica, transforma y humaniza.

El taller Consideramos necesaria la activación del taller en la animación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Existe libertad de la educadora o educador elegir la didáctica, pero no puede prescindir del trabajo en taller. Entendemos por taller una forma de trabajo manual e intelectual, intencionalmente organizado que privilegia la acción práctica y autónoma de niñas y niños, permitiendo la comunicación y socialización entre los miembros de la Comunidad Convivencial, haciéndoles interactuar con su realidad y experiencias en un espacio de indagación y creación permanente, lo que favorece los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil que deseamos alentar con nuestro Programa Educativo. Cuando el trabajo es comunitario, permite la cooperación, la ayuda mutua, la autonomía, el aprendizaje vicario, la interacción, la compartencia. Quizá la mayor riqueza educativa, pedagógica y didáctica del trabajo en taller se logra en la unidad de teoría y práctica; en la praxis de comunidad que recrea el trabajo comunitario, pues nuestra humanización depende de nuestras necesidades materiales y espirituales de vida y existencia, necesidades que se satisfacen con trabajo. De pronto, entre estas hojas, entre estas libretas y estos apuntes, aparece la idea de que no se puede hablar sobre el taller. Se puede trabajar sobre el taller, se puede hacer un libro o montar una exposición sobre el taller pero no se puede hablar del taller (…) Es como la mesa de trabajo de quien hace mesas de trabajo: de alguna manera esa mesa no existe. Pareciera, si no sonara tan ostentoso, que el taller es un límite del discurso (Wolfson. 2010, 9)

Los talleres deberán ser dinamizados conforme a ciertos principios necesarios a su correcta aplicación. Dichos principios son específicos de la organización didáctica y pedagógica del taller. Principio de actividad. La actividad humana, el movimiento voluntario y el pensamiento intencional, se realizan plenamente en el trabajo que ofrece el taller; el trabajo en taller enriquece y supera los procesos de desarrollo que dinamiza el juego; sin embargo, trabajo y juego son actividades diferentes que deben y pueden ser

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vinculadas en ciertos momentos; sin embargo, la actividad del taller no es actividad de juego sino trabajo productivo. Principio de organicidad. Las relaciones humanas en el taller se definen conforme al trabajo y a los procesos que le son necesarios; de tal suerte que el proceso productivo es el interés del trabajo comunitario, pues todas y todos reconocen su participación, compartiendo y disfrutando el producto del trabajo en taller. Principio de productividad. El trabajo en taller debe preferentemente lograr la materialización de la idea; es decir, el taller y el trabajo deben alcanzar siempre que sea posible el nivel de la concreción material. Principio de individualidad. Cada niña y niño es distinto y único; en consecuencia, el taller ofrece diversas actividades durante el proceso productivo. Cada niña y niño, conforme a su interés particular y distinto, elige entre las opciones que considere favorables a trabajar conforme a la organización del taller. Principio de socialización. Nuestras niñas y niños son también seres sociales integrados a un mundo de complejas relaciones interpersonales; no sólo en la escuela sino en su comunidad y sociedad. El taller ofrece el desarrollo de dichos procesos. Principio de creatividad. Si la educación es para la vida, las Comunidades Convivenciales también deben serlo. El taller ofrece la posibilidad de expresar en toda su plenitud la creatividad y sensibilidad infantil. (Colectivo Escolar de la Zona 03. 2010)

Como podemos apreciar, desde la perspectiva del trabajo en taller, se pretende dejar muy claro que la forma de enseñar y aprender en Educación Preescolar corresponde a las necesidades que ofrece la realidad vital y existencial de nuestras niñas y niños, realidad que se ofrece precisamente como un conjunto de significados que deben ser interiorizados y recreados en funciones psicológicas superiores necesarias al Desarrollo Dinámico y Dialéctico. De este modo, la Comunidad Convivencial permite integrar escuela y comunidad conforme a un potencial de articulación educativo que atiende las necesidades y facultades intrínsecas y particulares de cada niña y niño y de su Comunidad Convivencial.

El juego Niñas y niños juegan e imaginan, se comunican y socializan, se divierten alegres, ríen y crean ¡Aprenden! Mariela Mendoza

El juego no es un comportamiento específico del ser humano sino es una conducta compartida con otros muchos seres vivos del reino animal, especialmente con mamíferos, quienes de cachorros suelen ser muy juguetones. El juego es inherente e intrínseco a la niñez, es natural, libre y espontáneo. Es importante para el Desarrollo Dinámico y Dialéctico porque permite que nuestras niñas y niños puedan comunicar y exteriorizar sus emociones, intereses y sentimientos, de tal modo que a partir de él internalizan y reconceptualizan su realidad y mundo. (Diálogo del Círculo) • 283 •

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El juego infantil, sin embargo, es muy específico y especializado conforme a su función y desarrollo, especialmente cuando logra la función simbólica que tanto favorece el desarrollo del pensamiento complejo. El juego simbólico es específico de los seres humanos. No es un juego cualquiera sino un juego con lenguaje, pues niñas y niños alcanzan el pensamiento simbólico necesario al desarrollo de la identidad consciente del yo. Vigotsky, quien tanto lo estudió dijo: “el juego simbólico de los niños puede comprenderse como un complejo sistema de «lenguaje» a través de gestos que comunican e indican el significado de los juguetes.” (Vygotski. 1988,164) (Mendoza. 2011a.6) Lo cierto es que gracias al juego simbólico nuestras niñas y niños aprenden reglas y reconocen la convención social, especialmente las pautas del comportamiento, en tanto voluntariamente respetan y reconocen reglas y roles. Como tal, el juego es una actividad seria y rigurosa de aprendizaje y desarrollo, pues permite que niñas y niños exploren su mundo, a sí mismos y a los otros al través de sus sentidos y conforme a su pensamiento; problematizando su realidad, experimentando su ser en el mundo, investigando sobre su deseo y curiosidad, integrándose, desarrollándose, humanizándose… No hay duda que niñas y niños construyen su identidad y mundo utilizando sus propias herramientas que designan para cualquier actividad lúdica; también se apoyan en sus esquemas mentales y corporales para descomponer el todo en partes, visualizando características y propiedades, descubriendo funciones de forma, cantidad, orden, secuencia etc. Desde su perspectiva, imaginan y crean, construyen y reconstruyen lo que desean: son libres, juegan a crear… Decimos que el juego es fundamental en este proceso porque surge de experiencias vitales y existenciales, las cuales permiten desarrollar nuevos aprendizajes y nuevos procesos de desarrollo infantil. En consecuencia, el juego es una actividad fundamental y necesaria para el desarrollo infantil, para el cumplimiento cabal de todos los procesos del desarrollo incluyendo el desarrollo de su imaginación y fantasía, que son fundamentales para el desarrollo de su pensamiento y creatividad.

Con el juego niñas y niños aprenden reglas, a relacionarse y comunicarse mejor con los demás, adquieren nuevos conocimientos, amplían su vocabulario, conocen y reconocen el esquema corporal propio y ajeno. Un sinfín de procesos de desarrollo dinamiza el juego infantil. (Mendoza. 2011.a,12)

El juego infantil es básico y fundamental para el desarrollo armónico del cuerpo en su relación con el mundo. En el juego pueden intervenir los 5 sentidos; además, regulan el comportamiento respecto al triunfo o la derrota, pues su egocentrismo les exige muy poderosamente ganar. Cuando pierden suelen sentir mucha frustración y con frecuencia explotan en berrinches y llantos que deben necesariamente aprender a regular. —¡Es el egocentrismo infantil reclamando lo suyo!

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El juego es actividad espontánea que por su naturalidad debe necesariamente acompañar la animación de los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo infantil. Podemos decir que la actitud favorable que tiene la infancia al juego nos hace decir que se trata de una actividad que se hace cada vez más compleja, de tal manera que su aprovechamiento es incuestionable en nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

El dibujo

El juego infantil reafirma y produce nuevos conocimientos, amplia el vocabulario, desarrolla el esquema corporal. El juego es importante también porque permite al niño exteriorizar sus sentimientos, así —jugando—es como naturalmente experimenta, investiga y humaniza su mundo.

Niñas y niños dibujan de modo libre y espontáneo: en (Diálogo del Círculo) cuanto actitud, son artistas. De pronto se desarrolla en la infancia un impulso muy fuerte por expresar su percepción y sensación del mundo en un dibujo. El dibujo representa el mundo infantil tal como es, un mundo humano muy particular, no sólo es percepción sino representación, no sólo es trazo, color y forma sino expresión, comunicación y lenguaje. El dibujo se presenta como actividad generadora de distintos procesos de desarrollo infantil, pues alienta los procesos de comunicación y motricidad que anima la alfabetización, la creatividad y la expresión artística. En muchos casos, es la primera manifestación artística de nuestras niñas y niños. Allí —en el dibujo—, reside su mundo, su realidad e imaginación. No se trata de una actividad cualquiera sino de un acto trascendente en el desarrollo infantil, pues como hemos dicho las posibilidades del dibujo sirven para activar y dinamizar infinidad de procesos del desarrollo. Por ejemplo: el dibujo favorece los procesos del desarrollo del pensamiento complejo; de pronto, la proporción se comprende como un fenómeno de percepción. Una coherencia interna existe en el dibujo que se complementa con la vida, pues devuelve al mundo la sensación que niñas y niños sienten de él, del mundo... que es suyo también. El dibujo es entonces trazo, escala, forma, contorno y contenido; el dibujo es color e iluminación. Al dibujar, niñas y niños literalmente iluminan el mundo…

Alfabetización Rechazamos por completo el enfoque oficial que argumenta maduración de ciertas estructuras mentales para el aprendizaje de la escritura y lectura en niñas y niños en edad preescolar. No tenemos por qué esperar que nuestras niñas y niños cursen Educación Primaria para ser alfabetizados. Al parecer, los programas al respecto ignoran y desaprovechan • 285 •

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por completo el periodo sensible de desarrollo para el aprendizaje de la lengua escrita; pero la afectación no termina allí, pues niñas y niños que egresan del Preescolar privado concluyen sus estudios leyendo y escribiendo, lo que representa una franca desventaja para la niñez del pueblo; es decir, desde nivel Preescolar la infancia está siendo seleccionada y domesticada para tomar sitio en el mercado y el consumo. La alfabetización es necesaria porque representa una forma superior de comunicación y lenguaje; este es un aspecto fundamental y estratégico de la Educación Popular que nunca debemos olvidar. El aprendizaje de la escritura y lectura en niñas y niños es natural y se desarrolla en la curiosidad, el trabajo y la experiencia. Si el ambiente de aprendizaje es adecuado y la experiencia favorable, si se animan además ciertas dinámicas y técnicas para favorecer su aprendizaje, si se dispone de suficientes materiales y recursos para generar el ambiente de alfabetización, con toda seguridad niñas y niños aprenderán naturalmente a leer y escribir su propia palabra. La metodología de alfabetización para nuestro Programa Educativo se ofrece en el apartado respectivo.

Humanización educativa Observamos un rotundo fracaso en las reformas y políticas educativas que atienden necesidades educativas especiales y discapacidad infantil; aún peor resultan los casos de necesidades educativas insólitas y excepcionales y discapacidad múltiple, lo cual demuestra que la solución a dichas necesidades educativas específicas es, para el sistema, la invisibilización de la diversidad y diferencia humana. Por eso decimos que el problema educativo que representa la atención a la diversidad humana no se resuelve con integración o inclusión educativa, sino con la humanización de los procesos escolares. Esta temática generó atención muy particular del Círculo de Investigación, de tal manera que la reflexión al respecto se ofrece por separado en su apartado correspondiente. (Ver capítulo correspondiente)

Investigación científica La niñez es acompañada de mucha curiosidad, imaginación y fantasía; sería un desperdicio no aprovechar estas facultades propias y naturales de la infancia. Es propósito del Programa Educativo animar dichas facultades organizando el pensamiento conforme a experiencias de vida, cuestionando la situación, o lo que es lo mismo: problematizando la realidad. Así, conforme a la organización del pensamiento, es que podemos animar el pensamiento complejo que exige la investigación. Lo principal es iniciar problematizando en comunidad situaciones reales, necesidades educativas y existenciales y, conforme a ello, cuestionar, conjeturar, suponer, experimentar, comprobar, sistematizar… La organización social del pensamiento registrará lo reflexionado: sistematizará su aprendizaje comunitario. Por ejemplo: la educadora muestra un globo y lo infla. Pregunta entonces: • 286 •

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—¿Qué hay dentro del globo?... y a las respuestas de niñas y niños la educadora cuestiona de nueva cuenta: —¿Por qué creen que hay aire dentro del globo? ¿Cómo saben que hay aire?... ¿Por qué no vuela?... etc.

Lo importante es que el pensamiento infantil cuestione, conjeture, establezca relaciones lógicas de orden distinto, todo ello conforme a experiencias propias y de su comunidad de aprendizaje. —¿Qué pasará con el globo si lo pincho con este alfiler?

Cuando una respuesta es ilógica, sin referencia o justificación alguna, la educadora advierte su imposibilidad. —¿Creen, acaso, que puede haber un elefante dentro del globo…? ¿Cabría…?

La educadora y el educador en diálogo con la comunidad de aprendizaje ‘modelan’ el pensamiento infantil hacia la organización reflexiva conforme a la argumentación lógica. Este despertar del pensamiento científico, que es un pensamiento complejo, es muy sensible en niñas y niños de Preescolar y exige la elaboración argumentativa en la expresión y descripción de un fenómeno. El pensamiento se hace complejo al problematizar, dudar, cuestionar, suponer, experimentar desde referentes lógicos y racionales, analíticos y críticos. De este modo, el pensamiento infantil poco a poco descubre relaciones lógicas, ordenando su pensamiento hasta descubrir la esencia del fenómeno —y en ella—, la solución del problema. Para ello, educadoras y educadores deben activar la Comunidad Convivencial con diversas dinámicas e instrumentos que argumenten el proceso de conocimiento; las opciones son muchas y pueden incluir entrevistas, bitácoras, guías de observación y experimentación, registro de resultados, confrontación y transformación de la realidad. Siempre que sea posible deberá lograrse el nivel de la concreción material, y el producto de dicha concreción deberá ser factible, viable y pertinente. — Rosa María dice que hagamos un dibujo sobre la contaminación que envenena nuestro planeta… — (El grupo responde….) — ¿Qué les parece si enviamos todos nuestros dibujos, acompañados de una carta que escribiremos al Presidente de la República para que considere nuestra opinión, para que tome mejores decisiones sobre nuestro planeta…? ¿Qué dicen…? ¿¡…Lo hacemos!?

…. Sin duda, la secretaría de la presidencia responderá… Lo importante es que niñas y niños descubran por sí mismos que sus acciones cuando son concretas, producto del trabajo pedagógico intencionado, organizado y sistematizado tienen consecuencias efectivas en otras personas, en su comunidad y grupo social, en su mundo y vida. • 287 •

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Prácticamente sobre cualquier cosa podemos experimentar. Es necesario animar permanentemente el pensamiento científico; tratando de alentar en todo momento las posibilidades del pensamiento complejo. Finalmente, no queremos cerrar este apartado sin decir que la investigación científica es una responsabilidad política, educativa y pedagógica que el magisterio democrático oaxaqueño no puede ni debe postergar.

Exploración y conocimiento del mundo La existencia del ser humano siempre se ha cuestionado sobre su situación en la bastedad del universo, sobre su papel en el mundo de la vida. Lo cierto es que niñas y niños tienen ya una percepción de su propio universo y mundo; una percepción abierta que les permite ampliar su conciencia sobre todo aquello que les rodea. Así, niñas y niños sabrán entonces que ocupan un lugar en el universo, en el mundo, en su país, en su comunidad; comprenderán que son parte de este mundo y que viven en un planeta que orbita alrededor de una estrella, en un país del continente americano, en una región denominada América Latina, que es Nuestra América o “América Nosótrica”. La exploración y conocimiento del medio incluye necesariamente la identidad cultural e histórica de nuestros pueblos, de nuestra diversidad y unidad cultural, de nuestra lucha histórica de liberación. También considera el conocimiento y valoración de la riqueza natural e histórica del estado de Oaxaca, de la responsabilidad tan grande de conservar, dignificar, defender y cultivar nuestro patrimonio natural, cultural, lingüístico e histórico. Es necesario dinamizar el respeto y responsabilidad con la vida, la Tierra y el agua, cada quien de sí mismo y de sus semejantes, aprendiendo y desarrollándonos humana y convivencialmente en comunidad.

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Referentes pedagógicos y didácticos

La actividad intencional, voluntaria y consciente CUALQUIER ACTIVIDAD DESARROLLADA EN LAS COMUNIDADES CONVIVENCIALES para el Desarrollo Infantil debe ser dinamizada intencional, voluntaria y conscientemente no sólo por la educadora o educador, ni por niñas y niños, sino por toda la Comunidad Convivencial. La educación para el Desarrollo Dinámico y Dialéctico requiere la generación de actividades que fortalezcan estos referentes pedagógicos en todos los procesos de aprendizaje; especialmente en los aspectos que a continuación se especifican. Actividad mental El ser humano es un ser racional, reflexivo, analítico; pero también imaginativo, delirante, fantasioso. Estas facultades del pensamiento se constituyen en aquello que conocemos como actividad mental, la cual es variadísima y deriva en otras relaciones aún más complejas pues no sólo pensamos nuestros pensamientos, sino también los sentimos; los sentipensamos y somos conscientes de ellos. Podemos decir que la actividad mental infantil se desarrolla de manera espontánea pero siempre orientada en su relación con el mundo; de tal manera que pedagógicamente debe ser dirigida y modelada hacia ciertos modos específicos de pensar conforme a la situación de aprendizaje y desarrollo. Es decir, la actividad mental puede ser alentada y orientada intencionalmente hacia el aprendizaje y desarrollo, lo cual es importante mencionar porque la intencionalidad de la actividad mental guía el interés, motivaciones y deseos de nuestras niñas y niños; en consecuencia, conviene dinamizar la actividad mental hacia el pensamiento complejo, partiendo del centro de interés que por ser real es verdadero, y por ser verdadero es infalible. Así, modelando las funciones del pensamiento y de la actividad mental, nuestras niñas y niños desarrollan su inteligencia, sus habilidades de análisis, síntesis, crítica, creatividad, etc. La actividad mental es fundamental para el desarrollo infantil y dinámica principal en la animación de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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Actividad corporal Niñas y niños son seres corporales. Su cuerpo no sólo les contiene sino también trasciende su ser. Cada día conocen y controlan más su cuerpo, empiezan lentamente a conocerlo y dominarlo, a instrumentarlo prácticamente conforme a su voluntad, pensamiento y conciencia. El organismo se especializa conforme a las funciones necesarias a la vida; así sucede con nuestras niñas y niños, pues día a día desarrollan su corporalidad, adquieren autonomía e independencia, identificándose consigo mismos en su propio cuerpo. Tiene mucha razón Freud cuando dijo que el yo es cuerpo. Si esto es así, niñas y niños atraviesan un momento crítico del desarrollo en tanto el egocentrismo ubica al yo en el centro del cuerpo. Así va emergiendo la identidad corporal y consciente del yo. El cuerpo es movimiento; movimiento voluntario e involuntario. De hecho podemos decir que el movimiento es propio a la vida, pues todo en la vida es movimiento dialéctico. A saber, ningún organismo vivo del planeta ha logrado superar en perfección al cuerpo humano; su gestación es prolongada y la permanencia con su grupo originario hacen de él un organismo formidablemente sofisticado, producto del espíritu perfeccionista de la evolución y de la propia especie. Muchos procesos de desarrollo se animan con la actividad corporal: la coordinación motora, la autonomía, la autorregulación y el movimiento voluntario, específicamente, pero también la comunicación, la socialización, el autocontrol emocional, la expresión corporal y artística. Una pedagogía del movimiento permite que la actividad educativa anime y dinamice otros procesos necesarios al Desarrollo Dinámico y Dialéctico, otras funciones del pensamiento complejo y del sentipensar comunitario; pues así como la actividad y el movimiento demandan coorientación sensorial de cada niña y niño; así la actividad comunitaria exige movimiento coordinado, coorientación voluntaria del sentipensar de quienes integran y participan en la acción-reflexión de la Comunidad Convivencial. Es así que la actividad corporal es acción intencionada y voluntaria de la corporalidad humana. Movimiento libre, consciente e intencionado: trascendente. La propia actividad mental, corporal y manual se convierte en la práctica experimental que guía y orienta nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Actividad manual El desarrollo humano está relacionado históricamente con el desarrollo evolutivo de nuestra corporeidad, principalmente de las manos. Darwin explicó que el salto evolutivo del homínido al homo sapiens sapiens sucedió precisamente cuando nuestros antepasados caminaron erguidos y liberaron sus manos. El ser humano ha logrado su espectacular desarrollo gracias al poder creativo, generoso y transformador de sus manos. No debemos olvidar que las manos son los órganos del trabajo, de la caricia y sensibilidad humana: las manos crean y materializan la idea e imaginación del pensamiento • 290 •

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y sentimiento. Gracias a sus manos, el homo sapiens sapiens pudo erigir un mundo humano, un mundo material y cultural, producto de sus increíbles manos. Podemos decir entonces que el desarrollo infantil debe necesariamente alentar y animar la actividad creativa del trabajo manual, cualquiera que sea, pues no sólo desarrolla habilidades motrices como coordinación manual y visual, sino anima la materia y desde su espíritu creativo, la trasciende en arte, emoción y belleza. Las manos crean y recrean, las manos son actividad; esto es un elemento pedagógico que no debemos olvidar en nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Actividad consciente y espiritual El desarrollo infantil es comprendido en tanto desarrollo de la conciencia. El desarrollo consciente de niñas y niños es el propósito primero y principal de este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Entendemos que la conciencia se desarrolla en continuum; de este modo, cada proceso de desarrollo logra conquistar el potencial de su plenitud hasta el nivel independiente y autónomo; de este modo niñas y niños pueden continuar en su dinámica de desarrollo y perfeccionamiento. Así, la conciencia desarrolla orientándose por el máximo potencial de conciencia posible que es la conciencia ética; el trayecto de la conciencia es correcto en tanto se oriente hacia el máximo potencial de conciencia posible, que corresponde a la concientización o conciencia revolucionaria. Este máximo potencial de conciencia posible guarda estrecha relación en la acción del desarrollo espiritual, que podemos definir como cualquier pensamiento y acción dirigida responsable, libre, voluntaria y conscientemente a favor del otro en cuanto otro, especialmente de quienes menos tienen y peor sufren. El desarrollo espiritual sólo se observa en acto práctico, en la acción práctica y responsable a favor de la dignidad, libertad y derechos del otro ser humano; dicho acto espiritual es ético por ser acción voluntaria, libre, consciente y responsable en bien del otro. Este acto en bien del otro será más espiritual en tanto se ofrezca más revolucionariamente como servicio y lucha; como acción gratuita, autónoma y voluntaria, digna y humana, pues el servicio representa la autonomía y autodeterminación plena y responsable de una conciencia libre. La actividad artística Niñas y niños tienen una vocación y sensibilidad exquisita por la expresión y la intensidad de la belleza; ya desde la infancia poseen una estética muy particular. La comunicación artística infantil es lograda en la búsqueda que hacen desde su mundo, en su experiencia vital; en la perspectiva incontaminada y sin prejuicios porque es libre y no teme ni se niega a expresar libremente su imaginación y pensamiento. Entendemos la actividad artística como lenguaje y comunicación. Un lenguaje particular y especializado que permite a niñas y niños comunicar a otros el mensaje que

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reside en su interior y que se ofrece con mucha intensidad y honestidad; no es un lenguaje cualquiera, es un lenguaje pleno de expresión, emoción y belleza. Por ello, toda la organización de la Comunidad Convivencial debe alentar y animar el arte, la actividad y expresión artística; hacerlo en las diferentes posibilidades que nos ofrece el arte y el taller, pues la expresión artística es más rica cuando el trabajo productivo participa en sus procesos de desarrollo. En consecuencia, el arte y su expresión son aspectos fundamentales para la activación y animación del Programa Educativo y de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.

Situaciones y ambientes de aprendizaje y desarrollo El espacio es una duda: continuamente necesito marcarlo designarlo, nunca es mío, nunca me es dado, tengo que conquistarlo Georges Perec

Como hemos dicho insistentemente, comprendemos la educación como una relación humana que implica necesariamente la promoción del desarrollo de la persona, comunidad, sociedad y humanidad en su conjunto: es un proceso complejo porque no se reduce solamente al desarrollo de la persona sino incluye por necesidad el desarrollo comunitario, social y humano. Este desarrollo es dinámico y dialéctico porque desde la contradicción genera el movimiento necesario a todos los procesos que animan el continuum del desarrollo. Vale decir que esta relación educativa, por ser humana, es por fuerza relación política. Cualquier relación humana, por ser política, puede convertirse en relación educativa; en tanto, cualquier relación educativa —por ser humana—, es intrínsecamente relación pedagógica, erótica y política. Ahora bien; para centrar el interés del aprendizaje y desarrollo infantil es importante advertir que las relaciones humanas, políticas y educativas existen y se dan siempre e inevitablemente en una situación particular, en un espacio y tiempo específicos (social, privado, institucional, íntimo, etc.). De cualquier manera, lo innegable e incuestionable es que este espacio, tiempo y situación alberga personas en relación y condiciona la intencionalidad misma de las existencia humana. Podemos hasta aquí concluir que la relación humana se realiza necesariamente en una situación específica condicionada por tiempo y espacio; este espacio y tiempo, cuando son intencionados conforme a un interés de educativo, se transforman en situaciones, ambientes y momentos de aprendizaje y desarrollo. Nos importa mucho el espacio de aprendizaje porque es la territorialidad de las Comunidades Convivenciales. La única manera de aumentar ‘el mínimo de poder’, es usar ‘el mínimo de poder’. Si admitimos que tú tienes solamente diez centímetros, un metro de espacio, si no lo ocupas, el poder mayor te ocupa este metro…. La transformación del mundo pasa • 292 •

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también por la aprehensión conscientemente crítica del mundo… Lo que hay es un proceso contradictorio, en permanente movimiento; contradictorio porque la conciencia, reconociéndose condicionada, es capaz de intervenir en el condicionante. (Freire, en Arvea.2007,8)

Lo cierto es que cualquier espacio donde existan personas en relación puede ser convertido en situación y ambiente de aprendizaje y desarrollo. De hecho, el espacio de la relación educativa —la proxemia—, condiciona poderosamente la situación de aprendizaje; cualquier espacio donde se produzca el encuentro humano, sin importar cuál pueda ser, puede convertirse en situación educativa ambientada pedagógicamente para el aprendizaje y desarrollo. Las situaciones y ambientes se dan natural y materialmente en el contexto familiar, escolar, eclesial, social; etc.; es decir: institucionalmente. Desde su gestación, el ser humano es acogido por las instituciones políticas y culturales de su comunidad vital y existencial. Por ello, para el diseño de situaciones y ambientes de aprendizaje propicios para el Desarrollo Dinámico y Dialéctico, es menester considerar el contexto familiar, social, cultural, comunitario, escolar, etc., que condicionan la intencionalidad y el significado de la práctica educativa. Con todo; el reconocimiento institucional condiciona —pero no determina— el proceso de desarrollo personal, comunitario y social. Podemos suponer entonces que existen situaciones, momentos y ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo; espacios, tiempos y momentos adecuados y propicios para alentar la relación humana y educativa; sin embargo, la realidad escolar es que el 12% de las escuelas en México tienen “aulas habilitadas”; es decir, más de veintiséis mil centros escolares son espacios improvisados y adaptados para impartir enseñanza. La realidad educativa supera cualquier ficción: se ofrece educación en cascajos de camiones, entre chatarra, en bodegas y establos habilitados, etc. Sólo el 9.6 % de las escuelas del país tienen infraestructura, equipo y mobiliario digno para el aprendizaje. (Arvea. 2010b,9)

Lo cierto es que toda relación humana, sin importar las condiciones y contradicciones que le afecten o limiten, puede convertirse y transformarse en relación educativa y pedagógica, en situación de aprendizaje y desarrollo. Igualmente, todo tiempo y espacio físico, sin importar las condiciones que le afecten o las circunstancias que lo limiten, pueden ser convertidos y transformados en situaciones educativas y pedagógicas; en ambientes de aprendizaje y desarrollo. (…) educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: qué hago con mi tiempo pedagógico, cómo puedo aprovecharlo más eficazmente: casi nunca nos preguntamos al servicio de quién, de qué cosa está el tiempo educativo. Y se trata de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo está al servicio de la producción del saber. Y como no hay producción del saber que no esté directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quiénes, de qué ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se detiene sobre este punto descubre que el tiempo-espacio pedagógico se usa sobre todo contra los intereses de los niños populares. (Freire. 2003a,35) • 293 •

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Comprendemos entonces que el tiempo pedagógico es tiempo de relación y convivencia humana; no es tiempo burocratizado ni asalariado; no es jornada, ni plazo ni horario de trabajo; el tiempo pedagógico se revela como momento propicio para generar situaciones de desarrollo; tiempo de «relación». El tiempo pedagógico es tiempo dedicado a producir vivencias de placer durante el aprendizaje. El tiempo de la escuela sólo se transforma en tiempo pedagógico cuando en su transcurso crea un espacio y un clima organizativo favorable a las experiencias de aprendizaje. La temporalidad pedagógica no debe medirse cronológicamente en horas, días, meses y años sino como tiempo vivo, que se evalúa por el deleite que producen las experiencias de aprendizaje. (Assmann. 1998,232)

Para que tiempo y ambiente se conviertan en situaciones de aprendizaje y desarrollo, es necesaria la creatividad de las personas que entran «en relación»; influye también el ánimo, interés y actitud de quienes participan en dicha relación; si el interés es compartido, centrado en un propósito común y necesario, la relación sin duda será mejor; es decir: toda relación humana, sin importar las condiciones que le afecten o limiten, puede ser convertida y comprendida como una relación educativa y pedagógica. Cualquier relación humana puede ser intencionada educativa y pedagógicamente, cualquier situación puede ser ambientada para el aprendizaje y desarrollo. Aristóteles enseñaba caminando…, sus alumnos aprendían en el camino. Aristóteles hizo del camino situación y ambiente de aprendizaje. En realidad, no existe factor alguno que pueda determinar o impedir la creatividad en el diseño, animación y ambientación de situaciones educativas y pedagógicas; sin importar demasiado dónde puedan ser ni suceder; en el aula, una celda o caminando. La historia de la de la Educación Popular nos ofrece dos ejemplos sobresalientes en la generación de situaciones y ambientes de aprendizaje; en ambos casos fueron educadores populares que gracias a su creatividad, lograron dinamizar situaciones de aprendizaje y desarrollo extraordinarias, por no decir trascendentes. Previo a sus respectivas ejecuciones, Jesús y Sócrates convirtieron su condición existencial —la pena de muerte—, en una situación educativa ambientada para el aprendizaje y desarrollo de sus semejantes. Sócrates, poco antes de morir, antes de beber la cicuta, enseñó en una celda sobre la inmortalidad del alma, en lo que sin duda es uno de los momentos cumbres de la filosofía occidental. Jesús, igualmente, previo a su martirio y muerte, ambientó una cena de Pascua en una situación educativa y convivencial formidable. La situación de aprendizaje en la cena eucarística es, sin duda, el momento más importante y celebrado del cristianismo. (Arvea. 2009,3)

Sin embargo, a pesar que la creatividad docente puede transformar cualquier espacio y ambiente en situación de aprendizaje y desarrollo, en nada evade ni elude nuestra responsabilidad en la lucha por la dignificación de nuestras escuelas y centros de trabajo, en la lucha del magisterio por dignificar el servicio educativo que ofrecemos al pueblo; pues lo cierto es que dignificando la escuela pública dignificamos a nues• 294 •

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tras niñas y niños; dignificamos también al magisterio y nuestra práctica educativa; dignificamos a familias y al pueblo que se educa… En síntesis: concluimos que cualquier relación humana puede ser educativa y cualquier espacio y tiempo pueden significarse intencionalmente y ser convertidos en momentos y ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo; este es un aspecto táctico en la activación y animación de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Estilos y ritmos de aprendizaje Niñas y niños aprenden de modos muy distintos y singulares; estas formas particulares de aprender son denominadas “estilos de aprendizaje”. Lo cierto es que la educación escolarizada exige la coordinación visual y auditiva; es decir, exige dos estilos de aprendizaje coordinados y sincronizados. Vale decir también que este aspecto de integración perceptual, que corresponde a la integración de dos estilos de aprendizaje, es difícil de lograr en ciertos casos de discapacidad. Además del estilo visual y auditivo de aprendizaje, algunas niñas y niños aprenden mejor al contacto, por el tacto; niñas y niños cuyo estilo de aprendizaje es quinestésico. Cada niña y niño tiene un ritmo de aprendizaje que debemos respetar. La escolarización se preocupa por la rapidez y eficiencia en la asimilación del conocimiento y del aprendizaje, sin importar que al día siguiente los conocimientos aprendidos se olivdaron por completo. Nada garantiza que un ritmo acelerado de aprendizaje sea mejor que un ritmo acompasado; de hecho, los mejores aprendizajes en la vida se cocinan a fuego lento. En la activación y animación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar deben considerarse necesariamente los estilos y ritmos de aprendizaje infantil.

Materiales y recursos Los recursos y materiales son fundamentales para el trabajo pedagógico; es en el trabajo donde reside su increíble importancia en educación. El material didáctico no es bueno ni correcto por sí mismo, sino por la intencionalidad y significación asignada y compartida en el proceso educativo. Cualquier objeto puede ser transformado en material educativo, pues el material se hace didáctico en el significado y sentido que le asignamos en la acción educativa. Vale decir que los materiales propios del contexto son siempre los mejores y preferibles para aprender y enseñar que aquellos otros ajenos a la realidad natural y cultural de nuestras niñas y niños. Lo cierto, es que niñas y niños se relacionan con el mundo a partir de lo que la realidad les ofrece. No debe extrañarnos que un ambiente rutinario y rígido, un cuartel militar, desanime la curiosidad e invierta el gusto de aprender en defensiva animadversión. Es gracias a los materiales educativos que niñas y niños entran en relación con el mundo intencional y organizado. Son objetos que encuentran en su ambiente y en• 295 •

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torno inmediato; a partir de su concreción material es que elaborarán su ser y estar en el mundo. Es lógico suponer que un ambiente rico en situaciones de desarrollo es preferible a aquél otro que no lo es; por eso decimos que el amor pedagógico es creador y animador de materiales, tiempos y ambientes de aprendizaje y situaciones de desarrollo. Los materiales son entonces el mundo en las manos de un niño; la concreción objetiva de los materiales permite incluir sensorialidad y percepción en los procesos de desarrollo del pensamiento complejo; pues el reconocimiento sensorial abona favorablemente al desarrollo de otras muchas funciones psicológicas superiores. Los recursos igualmente son necesarios a la intencionalidad del acto educativo; sin recursos suficientes los proyectos se ahogan y la práctica se asfixia. La generación de recursos hasta la autogestión de las Comunidades Convivenciales es independiente y separada de la exigencia que el magisterio hace al Estado. Al contrario: se trata de animar Comunidades Educativas autogestivas que exijan y luchen por la justa y equitativa asignación de recursos públicos en materia educativa. No puede existir trabajo pedagógico conveniente sin materiales ni recursos suficientes. Tampoco es posible que el taller pueda ser animado sin los materiales y recursos necesarios que le hacen posible; pues el taller pedagógico es fundamentalmente trabajo educativo y productivo; actividad creadora, concreta y material que favorece el desarrollo pleno y potencial de nuestra niñez.

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Activación y Animación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil • 297 •

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Por ello hagan grande su corazón resistan por su pueblo, háganlo por todos nosotros como resiste y lo hace la flor que depositamos en sus manos porque irán vacíos y con mucha hambre y un día comerán y otro quizás no comerán un día conseguirán y otro día no conseguirán; pero que hagan grande su corazón y lo fortalezcan como lo hace la siempreviva que vive sobre las piedras o en las peñas o crece a la intemperie; Así deben hacerlo ellos por nosotros, que no se retraiga su corazón por los hijos del pueblo porque eso es lo que deseamos de ellos.

Ramos de flores serán

Discurso parangón ñuu saavi

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Activación y animación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil

Preámbulo

EN DIÁLOGO, EL CÍRCULO DE INVESTIGACIÓN DEFINIÓ los elementos necesarios y principales para la correcta activación y animación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Se anticipa que dichos elementos son referenciales y no pretenden ser universales ni absolutos; tampoco es propósito de este apartado abarcar la totalidad y complejidad de factores que condicionan el acto y la práctica educativa en toda su extensión; por el contrario, consideramos que los aspectos aquí mencionados son relevantes simplemente por ser elementos y componentes inevitables de cualquier práctica educativa escolarizada. Decimos ello porque la activación y animación del Programa Educativo debe ser enriquecida y recreada —reinventada— por cada educadora o educador, por cada Comunidad Convivencial. Con ello, queremos decir que la activación y animación del Programa no pueden ser instrumental ni operativa sino creativa y dinámica, en la acción reflexión de la praxis; ello por la permanente innovación y retroalimentación de los procesos de aprendizaje, enseñanza y desarrollo intrínsecos a la educación convivencial que proponemos. Todas estas consideraciones que aquí ofrecemos emergieron del análisis de las necesidades del desarrollo infantil y comunitario que pretendemos alentar y dinamizar con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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Principios éticos de la práctica educativa Debemos enfatizar siempre más y mejor la actitud docente ante el compromiso de educar, asumiendo la increíble responsabilidad que ello implica. Martín Martínez

Nunca debemos olvidar que educamos niñas y niños en una realidad inhumana de profundad injusticia e inequidad social. Por ello, la praxis del Programa Educativo nos mandata, como primer primero, responsabilizarnos de la vida, pues no es suficiente respetarla sino responsabilizarnos de ella…, de la vida…, de la naturaleza…, de nuestra Tierra... Ya no es suficiente el respeto, se mandata responsabilidad. Lo primordial para iniciar con el Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar es el cambio de actitud de nosotras como docentes; es necesario revisar minuciosamente nuestra labor educativa y tener la capacidad de reconocer nuestros propios errores y asumir la responsabilidad que ello implica. Nunca debemos olvidar que lo más importante es el trabajo con nuestras niñas y niños, porque gracias a ello es que somos, en la práctica, sus educadoras. (Canseco. 2011,1)

Ahora bien, nuestra responsabilidad es con la vida en general y con la vida humana en particular. La vida humana debemos comprenderla como vida digna y plena; nunca como sobrevivencia, nunca sin justicia ni libertad. Ello nos obliga a reconocer que el desarrollo atraviesa necesariamente por el camino de la liberación, se trata de un éxodo (camino hacia la exterioridad) porque la injusticia y opresión que sufrimos nos deshumaniza y subdesarrolla cotidianamente, progresivamente, hasta el posible extermino y extinción de la vida; de tal manera que el desarrollo exige inevitablemente la superación de dicha opresión y de su inevitable secuela, el subdesarrollo. Sobra decir que dicha superación de la opresión y subdesarrollo sólo es posible a partir de una lucha de liberación. Es también indispensable considerar el principio democrático necesario a la Educación Popular y a las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil: el servicio y trabajo voluntario, la praxis de comunidad y la acción cultural para la libertad, todos estos principios fueron analizados y son descritos ampliamente en los apartados correspondientes de nuestro Programa Educativo. Tenemos que luchar por una educación popular, porque luchando también se está educando. De este modo, luchando y educándonos, hemos podido integrarnos como Colectivo Docente, Círculo de Investigación y Comunidad Convivencial. Estoy muy satisfecha porque este Programa Educativo es nuestro, de nuestra gente, de nuestro pueblo, de nuestras familias, de nuestras niñas y niños. (Díaz. 2011)

Todos los principios de la Orientación Ética del Programa Educativo, configuran una axiología que norma la práctica educativa para activar y animar el Desarrollo Dinámico y Dialéctico (humano desarrollo del ser-desarrollo del ser humano). • 300 •

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Somos pieza fundamental para exigir, proponer y cambiar la educación; debemos luchar para que nuestras niñas y niños desarrollen y piensen por sí mismos, con los otros y para los otros, en bien propio, de su comunidad y mundo. (Rodríguez. 2011,1)

Dichos principios deben ser reconocidos como constante pedagógica, una “invariante” necesaria a la correcta activación y animación del Programa Educativo. Esta axiología ética de la Educación Popular se completa y complementa con el interés superior de la infancia, la praxis de comunidad y la acción cultural para la libertad. Por tanto, la correcta activación y animación del Programa —su dinamización y recreación como lucha de liberación—, requiere del magisterio responsabilidad y autocrítica; una nueva actitud y conciencia que denuncie y se oponga a la injusticia; que anuncie y luche por su libertad. — ¿Quién sino el magisterio del pueblo es responsable de educar al pueblo... ?

El diálogo El diálogo, que es la existencia misma, hace que los seres humanos sean trascendentes en la relación comunicativa. Por eso Freire dice que el diálogo es exigencia existencial, intercomunicación humana que por ello mismo es metodología y teoría del conocimiento. Dialogando conocemos; esto es así porque el diálogo, al igual que la realidad, es dialéctico. Por eso el diálogo es inevitablemente una teoría dialéctica del conocimiento. La existencia es un diálogo en el que ambos participantes ponen su parte. Si se descartan uno al otro el diálogo mismo se evapora. La unidad del sujeto y el mundo es unidad dialéctica, la unidad de un diálogo. Este diálogo es la mismísima fuente donde se originan todos los asertos filosóficos. El diálogo, que es la existencia, puede disolverse en elementos más simples sin reducir el todo o la nada. La expresión de este diálogo se llama dialéctica.” (Luypen. 1981,77)

La educadora o educador tiene entonces la responsabilidad de crear y alentar el diálogo en su Comunidad Convivencial, tanto como método para la generación del aprendizaje y el conocimiento, como en la activación y animación del desarrollo infantil y comunitario. No debemos olvidar que el diálogo nace de una problematización y de un disenso u oposición. Gracias a la existencia de esta oposición, el diálogo puede desarrollar la creación de su dialéctica; su propia dinámica de transformación y trascendencia. El diálogo se comprende como una ascendente y dinámica espiral que no se anquilosa en la versión sino trasciende en comunión: el diálogo es y será siempre deliberación. (Arvea. 2002,232)

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La educación, para ser realmente liberadora y promotora del desarrollo, debe superar el verbalismo monológico e incorporar el diálogo como metodología y teoría del conocimiento. De este modo, el sentido e intensión del diálogo no se agota en la pronunciación del mundo sino lo trasciende en palabra personal y comunitaria —histórica—, en palabra azul, como convocatoria y exhortación, compromiso y responsabilidad. El diálogo comienza por escuchar la palabra interpelante del otro; por tanto, no puede existir diálogo si previamente no existe regulación consciente y voluntaria para escuchar al ser humano desde su propia humanidad distinta. No se trata de un amor humanista ni humanitarista, sino de “amor armado” que al prometer se compromete; que al denunciar, anuncia. Amor en acción y lucha. (…) el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre concreto esté aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor está en comprometerse con su causa: la causa de su humanización. Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialógico. (…) Siendo él un acto de libertad, genera, necesariamente, otros actos de libertad. Si no es así, no es amor. (Freire. 2006,84)

El diálogo como praxis “dial-ética” (Pérez. 2010,95), supera la contradicción educador–educando y supone de quienes participan en la relación educativa “un respeto mutuo y un mínimo de voluntad. El diálogo exige plena libertad de hablar, discutir, contestar.” (Tapia. 1981,253) Una de las características más importantes del diálogo es precisamente la libertad, pues sin libertad no es posible el diálogo. A todo ello se agrega la crítica, la confianza, la humildad, la fe, la esperanza y el amor; pero también la calidez humana, la empatía, la seguridad, la confianza, la comprensión, el respeto y aceptación incondicional a la dignidad y derechos del otro. ¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad. Se nutre de amor, de humanidad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso, solamente el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan entre sí, con amor, con esperanza, con fe en el prójimo, se hacen críticos en la procuración de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación. (Freire. 2006,62)

Por las razones antes expuestas, reconocemos al diálogo como metodología de aprendizaje y conocimiento de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, tanto como acción comunicativa para el aprendizaje como acción comunitaria para el desarrollo; como praxis política (de-liberación) de todas nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.

Desarrollo de la creatividad y la expresión artística La creatividad es una facultad específica de la condición humana; todos los seres humanos —sin excepción—, somos seres creativos.

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La creatividad es tan importante en el desarrollo de la humanidad que podemos decir que gracias a ella el homo sapiens sapiens se humanizó, se hizo humano. Sin embargo, a pesar que todos los seres humanos somos seres creativos, no todas las personas logran desarrollar su creatividad; esto nos obliga a suponer que la creatividad es propia de la condición humana pero debe necesariamente ser alentada y desarrollada. Dicha condición específica del ser humano puede comprenderse también como una combinación de las facultades, capacidades y actitudes propias del proceso creador como curiosidad, experimentación, tolerancia a la frustración, voluntad, experiencia etc., todo ello combinado emocionalmente en la solución práctica de un problema que surge de la realidad. Podemos decir entonces que la creatividad supone un proceso de transformación de la realidad vital, de la realidad de nuestras vidas, pues nuestro desarrollo depende en gran parte de nuestra creatividad, de nuestras respuestas y acciones, individuales y colectivas, ante las exigencias que la realidad y vida nos imponen. El desarrollo de la creatividad del ser humano obedece en gran parte a su historia personal y experiencias de vida. No sólo aparece de manera individual; de hecho, la creatividad es profundamente social pues también pueblos y culturas se distinguen al respecto. La historia particular de cada nación, de cada pueblo, es un elemento original muy influyente que perfila los procesos creativos y culturales de las personas y grupos humanos. La creatividad humana es también elemento fundador de arte y cultura; pues la expresión de la creatividad humana se observa en individuos, comunidades, pueblos y naciones; en realidad, la expresión artística nos especializa individual y socialmente como seres con identidad y cultura. Si esto es así, podemos decir entonces que la creatividad y el arte no son elementos agregados a la educación, sino fundamento necesario a los procesos de desarrollo y humanización que pretendemos dinamizar. Lamentablemente, la escuela ha sido desde siempre una institución que desalienta la creatividad y el arte, aun cuando niñas y niños tienen una vocación espontánea para ello. Las prácticas escolares inhibitorias de la creatividad son variadas y van de simples procedimientos burocráticos a prácticas autoritarias y violentas; todo un conjunto de fenómenos aberrantes frustran severamente la creatividad infantil. No sólo se afecta la creatividad del alumnado sino también de docentes y directivos. Lo seguro es que si educadoras y educadores no desarrollamos nuestra creatividad nunca podremos distinguir ni alentar la creatividad de nuestras niñas y niños, de nuestros colegas, de madres y padres de familia, de la propia Comunidad Convivencial. El desarrollo de la creatividad se comprende como un proceso que incluye y combina, en diferentes niveles, grados e intensidades, elementos que son propios y necesarios al proceso creador; esto nos hace decir que la creatividad supone pensamiento divergente, fluidez de ideas, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. A todo ello se agrega la experiencia de vida, la imaginación y fantasía, la respuesta emocional etc. Sin embargo, la creatividad exige ante todo: libertad. La creatividad siempre pretende lo nuevo, original y genuino; todo relacionado y combinado hasta alcanzar la concreción material, pues la cristalización del proceso creador se observa en la concreción material de la idea.

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La creatividad es entonces acción transformadora del ser humano en el mundo de la vida; viene de la realidad y a la realidad regresa, organizada, para humanizarla en bien propio y de la comunidad. Así, el proceso creador se desarrolla en la recepción y devolución del proceso pedagógico, en la reciprocidad del encuentro humano que es la educación. La creatividad aplicada en la educación permite expresar la esencia de nuestro ser; lo que vivimos, sentimos y pensamos; de aquello que experimentamos y nos alienta a desarrollarnos humanamente a partir de nuestras necesidades e intereses de vida. (Mendoza. 2011,65)

Es decir, la creatividad es un acto político y ético, un acto práctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, ético y estético por medio del cual transformamos el mundo de la vida y al hacerlo, nos humanizamos en nuestra propia acción transformadora. Es importante decir, para evitar confusiones, que la creatividad nunca puede ser destructiva ni favorecer opresión, injusticia, violencia o muerte. La creatividad es acción de vida porque la vida es la más alta creación. Finalmente, la creatividad abarca todas las diversidades y expresiones del género humano; se caracteriza principalmente por honrar y dignificar la vida, por embellecerla, por liberarla…. Dicho en pocas palabras: el mundo de la vida es creación humana; el mundo humano es obra de nuestra propia creación.

El carácter comunitario del aprendizaje y el carácter social del conocimiento El Círculo de Investigación comprende al conocimiento como una construcción social condicionada históricamente. Decimos conocimiento y no verdad porque ciertamente existe una relación muy estrecha e íntima entre ambos conceptos; sin embargo, la diferencia se observa gracias al desarrollo histórico del conocimiento; pues la verdad se supone intrínseca al fenómeno en tanto el conocimiento se construye históricamente y en relación social. Por decirlo de otra manera, la verdad social, la socialización de una verdad es, en un momento histórico determinado, conocimiento; que caduca cuando otra verdad trastoca su temporalidad, generando así una nueva realidad social e histórica, un nuevo conocimiento. Así, la teoría del universo relativo de Einstein trastocó la universalidad gravitacional de Newton; en tanto Marx puso de cabeza a Hegel para descubrir el motor sangriento de la historia humana…, hasta nuestros días. Por ello decimos que el conocimiento es una construcción social e histórica; si esto es así, no podemos explicarnos la necedad de ofrecerlo individualmente, en franca desigualdad social y descarada competencia pedagógica. ¿Por qué ofrecer el conocimiento de forma individual si su origen y destino es social? Lo correcto es ofrecer el conocimiento y el aprendizaje del mismo modo, en la socialización concreta de nuestra situación histórica y existencial: en el cara-cara, en el rostro-rostro. • 304 •

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Este aspecto metodológico, pedagógico y didáctico es principal en la activación y animación de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, pues comprendemos que el aprendizaje es relación social precisamente porque el conocimiento es producción social. Si el conocimiento es producción social entonces el aprendizaje debe ser también comprendido y atendido socialmente; es decir, la educación, el aprendizaje y el desarrollo son en primera y última instancia producto de relaciones sociales y humanas específicas, que debemos animar siempre en comunidad.

Valoración de los procesos del desarrollo infantil y comunitario La valoración educativa se comprende en la integralidad armónica y potencial de los diferentes procesos de aprendizaje y desarrollo infantil. Así, la valoración es la lectura e interpretación orgánica del conjunto de las valoraciones particulares que definen el nivel de desarrollo real, práctico y autónomo de nuestras niñas y niños, pero también de la praxis de comunidad y del desarrollo comunitario de la Comunidad Convivencial. Como tal, la valoración del proceso educativo pretende afianzar y alentar los procesos de aprendizaje y desarrollo conquistados por nuestras niñas y niños; permite también distinguir desviaciones y obstáculos que enfrentamos a lo largo del proceso pedagógico, resolviendo problemáticas y anticipando soluciones; en consecuencia, la valoración se entiende como proceso proactivo en la recreación y resignificación del Programa Educativo y de las Comunidades Convivenciales; lo que permite recrear el proceso educativo y el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo infantil y comunitario. Gracias a la valoración de los procesos educativos, comunitarios y convivenciales (humano desarrollo del ser), es que hemos podido argumentar política y éticamente la planeación e intervención pedagógica, entendiéndolas ambas como acciones conscientes de lucha organizada, de concientización y liberación, de transformación humanizante. En apartado correspondiente, se describe en extenso el proceso de valoración. 25 (Ver apartado correspondiente)

Familia, escuela y cultura La familia Familia, escuela y cultura obedecen a una realidad social injusta y trastornada. Injusta porque la educación escolarizada no ha podido responder creativa y responsablemente al desarrollo educativo de nuestros pueblos, de nuestro estado, del país y de Nuestra América; transfigurada porque se nos niega la posibilidad de percibirla en toda su crudeza y contradicción. 25

Hablamos de criterios de valoración en tanto no se ponga en práctica el Programa Educativo; el propósito de la valoración es el perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y comunitario. • 305 •

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Como ejemplo, podemos decir que la inhumana contradicción social de México ha producido al hombre más rico del mundo ¡El hombre más rico en la historia de la humanidad!26 Toda esta situación real de inequidad e inhumanidad, ha sido reflexionada por el Círculo de Investigación, pues ni el magisterio ni la educación pueden permanecer ajenos a la injusta realidad que condiciona la vida de nuestras niñas y niños, de todas y todos nosotros. Si la realidad social es injusta, la familia y la escuela también lo serán. La dinamización del Programa Educativo debe tener siempre en consideración que la familia cambia conforme a la dinámica de la realidad social. Es incuestionable el cambio en las formas de estructuración familiar, no sólo en roles y funciones sino incluso en la asignación de género y derechos matrimoniales. Esto quiere decir que las relaciones internas en la familia son múltiples y variadas, pero sujetas de cualquier manera a la ideología dominante que las condiciona. Ello es importante recalcarlo porque quiérase o no, la familia es la primera institución formadora de nuestras niñas y niños y sus familias. Observamos que las familias de nuestras niñas y niños enfrentan problemáticas propias de la pobreza y explotación como machismo, adicciones, violencia intrafamiliar, etc. Podemos decir hasta aquí que la familia es instrumental al Capital porque produce la fuerza de trabajo necesaria a la reproducción indefinida de la misma injusticia de siempre. Por tal razón, la familia es el elemento principal que dinamiza el Programa Educativo y la Comunidad Convivencial. La escuela La escuela, lo mismo que la familia, sirve al mismo propósito reproductor del sistema capitalista. Sin embargo, por la dependencia que tiene la escuela respecto a la realidad que le condiciona, lo hace de modo distinto Sabemos bien que el papel de la escuela capitalista es calificar la fuerza de trabajo que ofrece la familia (la prole, el proletariado). La vinculación familia-escuela en el capitalismo se realiza conforme al ciclo reproductor del sistema. La primera produce mano de obra y la segunda la adoctrina y enajena para el trabajo explotado. Así, la escuela y la enseñanza obedecen a relaciones de producción que son, en primera y última instancia, relaciones de poder. Hacer educación es necesariamente hacer acción política; pero la acción política no significa, necesariamente, hacer educación. La evidencia demuestra que la escuela, como institución educativa, es profundamente antidemocrática. No sólo lo es en su estructura general sino también en su funcionamiento y jerarquía. Antidemocracia desde la cúpula hasta la unidad mínima del Sistema Educativo Nacional: desde el “trono vitalicio” hasta la modesta escuela rural…, en el aula…, en el encuentro humano que es el cara a cara pedagógico.... 26

Decimos esto porque la acumulación y concentración de Capital siempre es superior a su fase anterior. Lo cierto es que nunca se ha concentrado tanto Capital en una sola persona; mucho menos en un país tan pobre como México. Para ello, el Capital ha depauperado a más de la mitad de la población del país. El universo tiene 13 800 millones de años y Carlos Slim tiene en la actualidad 70 mil 500 millones de dólares…, y sigue aumentando… • 306 •

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Toda una jerarquía de poder se impone verticalmente sobre nuestras niñas y niños que atemorizados por tal imposición, bajan la mirada. Uno de los absurdos más tristes de la escuela capitalista es la preponderancia de lo administrativo sobre lo académico, lo teórico y retórico sobre lo concreto y práctico, lo competitivo y dominante sobre la colaboración y ayuda mutua, que son humanas y son mejores. Si la escuela está distanciada de la realidad social que debe atender, no resta sino proceder en sentido contrario animando nuestra acción-reflexión sobre las necesidades reales de nuestro pueblo, que son necesidades de vida material, de vida práctica, necesidades de desarrollo humano, comunitario y social. En consecuencia, en la animación y dinamización del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar debemos evitar persistentemente la burocratización de los procesos educativos, democratizando la escuela y todas sus estructuras; haciendo corresponder nuestra práctica educativa con los contenidos de aprendizaje emanados de situaciones reales y existenciales, surgidos de las necesidades materiales y espirituales de nuestras niñas y niños. La cultura La cultura, lo mismo que la escuela y familia, también obedece a la injusta realidad social y a la ideología dominante que la propaga. Siendo la realidad social producto de una contradicción de clase, la cultura dominante, la clase en el poder, declara su cultura superior en tanto denigra y ejerce control sobre otras culturas, que por ello mismo pasan a ser culturas dominadas, oprimidas, reprimidas y explotadas. Es así que la cultura dominante se auto-reconoce y auto-legitima como “alta cultura”… en tanto las otras culturas” la cultura popular, será discriminada y considerada “baja cultura”, “subcultura” o “cultura inferior”… Pero… —¿Quién compuso La Llorona sino el pueblo que la canta…? (Desafío del Coordinador)

Existe una imperiosa necesidad de desarrollar las identidades culturales de nuestros pueblos. Es una necesidad y una deuda histórica la reivindicación de nuestras culturas populares. El Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar mandata reconocer, alentar y defender la identidad comunitaria, cultural y lingüística de nuestros pueblos. Lo cierto es que todas las expresiones culturales han sido indistintamente respuestas particulares para humanizar el mundo de la vida. De tal manera que podemos afirmar que no hay cultura superior o inferior, ni “alta” ni “baja”; sólo hay culturas distintas, diversas y singulares en un momento histórico determinado, en relación armónica o contradictoria. Con todo, los medios propagandísticos de la cultura dominante son monopolio del Capital y sirven al Capital. Desigual lucha sostiene la escuela contra la televisión y sus contenidos enajenantes; pero lo cierto es que el control monopólico de la “Cultura de Masas” impone a toda la población, a nuestras niñas y niños, la doctrina e ideo• 307 •

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logía de la clase dominante; manipulando formas y estilos de vida, domesticando los modos de ser. Discriminando y deformando personas, culturas e identidades.

La democracia Comprendemos la democracia participativa como la forma más humana de organizar el poder conforme al interés popular. La democracia nos permite alentar la vida de la comunidad pues es la forma propicia y justa de organizar el poder conforme a la convivencialidad que queremos lograr; es decir, la convivencialidad de nuestras comunidades no podrá ser posible sin la democracia como modo de ser ante el poder, como forma de gobierno y actitud ante la vida. La activación y animación de la democracia no sólo es obligada en el salón de clases sino debe ser ampliada a la Comunidad Convivencial, en todos los procesos y órganos de poder del Sistema Educativo Nacional. La democratización del sistema escolar es prioridad estratégica de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

La autonomía Todos los procesos de Desarrollo Dinámico y Dialéctico están orientados hacia la autonomía. Sabemos del desarrollo infantil precisamente porque nuestras niñas y niños logran resolver un problema de manera independiente y autónoma, por sí mismos, sin apoyo o ayuda; pero la autonomía es aún más preciosa y compleja porque tan pronto nuestras niñas y niños han logrado su autonomía, pueden ahora ya no solamente ser para sí sino también ser para otros, ayudando y apoyando a sus semejantes, asumiendo la responsabilidad del desarrollo propio y ajeno. El desarrollo entonces logra su potencial en la independencia y autonomía que son prácticas superiores de libertad y dignidad humana. La autonomía en los procesos de aprendizaje y desarrollo incluye también la autonomía de la Comunidad Convivencial, del Colectivo Docente, de la Comunidad de Aprendizaje, del Comité de madres y padres de familia; en fin: la autonomía debe orientar todos los procesos de desarrollo en las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.

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Personas que activan y dinamizan procesos del desarrollo infantil y comunitario

SE ENTIENDE QUE LAS COMUNIDADES CONVIVENCIALES para el Desarrollo Infantil son el sujeto de transformación —de humanización— de nuestra práctica educativa; sin embargo, es importante decir que sobre la diversidad de integrantes de una Comunidad Convivencial (individuo, escuela, familia), privilegiamos principalmente la infancia conforme “al interés superior del niño.” Esto quiere decir que las personas que participan en la Comunidad Convivencial deberán, por tanto, significar responsablemente —corresponsablemente—, las relaciones educativas y pedagógicas conforme al Desarrollo Dinámico y Dialéctico; que es el desarrollo comunitario que pretendemos animar con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Entendemos que la dinamización de los procesos de desarrollo infantil es también interés principal de la Comunidad Convivencial (individuo, escuela, familia, comunidad, pueblo, nación y Patria Grande); todo en las Comunidades Convivenciales debe organizarse, planearse y activarse obstinadamente conforme al desarrollo infantil en comunidad convivencial. Todas las personas que participan en la activación de las Comunidades Convivenciales son actores principales para la dinamización del Programa Educativo; esto significa que el nivel de desarrollo infantil y comunitario es dependiente del tipo de relaciones interpersonales en el seno de la Comunidad Convivencial. Así, el elemento clave para la dinamización del desarrollo dialéctico es la creatividad y corresponsabilidad de las personas que integran y contribuyen en cada Comunidad Convivencial. Niñas y niños En primer lugar, nuestras niñas y niños que son lo mejor que tenemos. Pensamos en niñas y niños conscientes de su ser en el mundo, creadores de su historia y vida que buscan afanosamente su responsabilidad ante el destino de su propio ser y de la humanidad toda; niñas y niños que reconozcan esa responsabilidad como la expresión consciente de su persona, razón de su existencia, de su dignidad y libertad. Educadoras y educadores Las educadoras y educadores deben obstinadamente, pero muy racional y autocríticamente, dinamizar procesos de desarrollo infantil y comunitario en la praxis de la Comunidad Convivencial. • 309 •

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Las educadoras y educadores son directos responsables de la animación cultural de los procesos de desarrollo infantil y comunitario a partir de su creatividad y sensibilidad humana, concentrándose en ello, alentando y mejorando su vocación en el perfeccionamiento de su práctica. Directoras y Directores La persona que coordine la dirección escolar es responsable de dinamizar toda la energía, creatividad, sensibilidad e inteligencia de las personas que integran la Comunidad Convivencial; todo ello orientado a favor del desarrollo infantil. Igualmente, debe activar recursos de todo tipo a favor del desarrollo infantil y comunitario. La responsabilidad de la directora o director no puede ser considerada funcional o instrumental a no ser que quiera pasar de largo ante las personas que operativamente dirige; es decir, la dirección escolar deja de ser funcional y operativa cuando se niega «dirigir a….» para afirmarse democráticamente y «dirigir con….» hasta «dirigirnos….». Así, la principal responsabilidad de directoras y directores es trabajar con la Comunidad Convivencial; animando la fuerza, creatividad y sensibilidad de sus integrantes. Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación (PAE) Las personas que laboran como Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación son responsables de orientar su trabajo hacia el desarrollo infantil y comunitario; responsables también de las condiciones materiales de la Comunidad Convivencial y de su correcto e higiénico funcionamiento. “Se trata de hacer el trabajo con amor para el bien de los niños, pues ellos son siempre un aliciente en nuestro trabajo.” (Garnica. 2011,1) Con esto queremos decir que para las Comunidades Convivenciales el trabajo manual es tan importante como el trabajo intelectual; no hay razón alguna para suponer lo contrario; tan digno es uno como el otro; tan importantes ambos para lograr el humano desarrollo que pretendemos comunitariamente dinamizar. Es necesario un trato humano y de igual dignidad entre docentes y directivos con el Personal de Apoyo a la Educación. Esta es una exigencia humana y democrática que hacemos como trabajadores de la educación, pues no se puede educar convenientemente en la Comunidad Convivencial si existen prejuicios clasistas en directivos y docentes. (Domínguez, Fernando. 2011b,2)

Las responsabilidades del Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación están definidas en sus respectivas funciones laborales; sin embargo, es evidente que nuestra educación exige más de cada trabajadora y trabajador. Ello es así porque el Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación también se relaciona con niñas y niños de nuestras Comunidades Convivenciales; en consecuencia, es muy necesaria su formación humana y profesional. Somos asistentes de servicio a la educación, estamos involucrados con la educación de los niños, interactuamos con los niños y debemos prepararnos para

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aprender y enseñar, pues con mucha frecuencia nos comparten secretamente los problemas que enfrentan en la escuela o en su hogar. (Martínez, Martín. 2011c,2)

Creemos que lo mejor es partir del servicio, pues como dice Fernando Domínguez: “el servicio es la posibilidad de ser útil a la vida, a la comunidad, a la humanidad….” (Domínguez, Fernando. 2011b,1) Personal administrativo La responsabilidad del personal administrativo no es menor; pues no sólo atiende el funcionamiento organizativo de la Comunidad Convivencial; debe, además, desarrollar toda su creatividad para desburocratizar todos los procedimientos relacionados con la escolarización, tanto de procedimientos oficiales como sindicales. La eficiente administración es aquella que facilita el control escolar en bien del desarrollo infantil y la Comunidad Convivencial. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) Las educadoras y educadores de USAER, deben ofrecer el apoyo necesario a educadoras y educadores de aula regular que asumen el increíble desafío de integrar a una niña o niño con discapacidad o alguna necesidad educativa especial. Para ello, es necesario que las educadores y educadores de USAER comprenden la dificultad que ello representa en el aula regular, más aún cuando las educadoras y educadores no han sido formado en ello. Las educadoras y educadores de USAER son parte del Colectivo Escolar y sus consideraciones deben tenerse en alta consideración en la activación del Programa Educativo. Las familias Las familias son centro de atención preponderante en la activación y animación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. La familia es en educación el otro grupo de intervención educativa, luego de la población infantil. Las familias estarán organizadas en Comités electos en asamblea y se normarán conforme a la praxis de comunidad y al “interés superior del niño.” Lo cierto es que las familias representan una fuente inexplorada de aprendizajes y experiencias; la escuela como tal debe permanecer sensible y abierta a la contribución familiar con actividades educativas convivenciales previamente definidas en la planeación escolar. Esto es particularmente importante por las condiciones de pobreza de nuestras niñas y niños —de sus familias—, pues la descomposición social ha golpeado muy fuerte la estructura familiar en el estado de Oaxaca. Por ello es importante que la escuela reconozca las necesidades reales de las familias, pues son las mismas necesidades del pueblo, que son y han sido desde siempre las mismas: salud, trabajo y alfabetización. Sobre estas 3 líneas debemos orientar la activación y animación social y comunitaria del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Coordinadora o coordinador político-pedagógico La responsabilidad de la Zona Escolar consiste en integrar los esfuerzos de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil en su relación con el Estado y el pueblo; de este modo, la tarea principal de la supervisión escolar consiste en animar • 311 •

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e integrar los esfuerzos que de manera individual se dan en cada Comunidad Convivencial. Las coordinadoras y coordinadores político pedagógicos, por su parte, son responsables del desarrollo educativo, pedagógico y didáctico de todos los procesos de desarrollo infantil y comunitario de las Comunidades Convivenciales; también son responsables de acumular y sistematizar la experiencia educativa en programas de formación docente y profesional del magisterio y de las trabajadoras y trabajadores de la educación. Autoridades Las autoridades deben cumplir con su responsabilidad educativa conforme al mandato que el pueblo les confirió. No existe duda que la demanda y exigencia del derecho educativo de nuestras niñas y niños con frecuencia enfrenta autoridades sordas y ciegas; en estos casos, es responsabilidad de la Comunidad Convivencial luchar por el cumplimiento de los derechos educativos del pueblo; buscando el partenariado que es el buen gobierno del mandar obedeciendo; es decir, buscar —luchar— por la participación activa y democrática en las decisiones y acciones en materia de políticas públicas relacionadas con la educación que directamente afecten a las Comunidades Convivenciales y al pueblo. La comunidad y el pueblo Las comunidades son los vasos comunicantes —las raíces— de los pueblos; podemos decir que el pueblo es comunidad de comunidades. Es por eso que el pueblo es una construcción histórica, un “bloque” diría Gramsci, con verdadera capacidad para cambiar la situación que nos oprime y deshumaniza; es decir, sólo el pueblo tiene la fuerza, la sabiduría y el poder suficiente para cambiar lo que tiene que cambiar. Por ello, la comunidad es lo que nos corresponde crear y animar permanentemente. Pensamos en un pueblo consciente y responsable de su condición histórica, de su dignidad y lucha, de su libertad e identidad, de su riqueza y diversidad humana; el pueblo es la gran comunidad convivencial que lucha por dignificar la vida, por hacerla más justa y libre, más humana y hermosa. La Comunidad Convivencial es nuestra proximidad más popular; pues las comunidades son las células del pueblo, que es cuerpo y territorio de su autonomía y libertad; desde allí —desde la comunidad—, debemos dinamizar el desarrollo infantil y convivencial de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Nuestro encuentro y el placer de conocernos A pesar que el primer día de clases es profundamente difícil para niñas y niños, padres y madres, educadoras y educadores, directoras o directores; a todas y todos por igual resulta complicado el primer día de clases, el inicio del periodo escolar transcurre siempre del mismo modo a pesar de su evidente fracaso; sin cambios específicos, entre llanto y griterío. Ello lo decimos porque con frecuencia el primer día de clases suele ser un evento traumático en la vida de nuestras niñas y niños, situación traumática que el propio Jardín corrobora cada inicio de curso escolar; se trata, sin duda, de un evento que debemos y podemos cambiar.

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Bastaría que consideremos al primer día de clases como una fiesta. Organizando una fiesta comunitaria por el inicio de la educación y cultivo de las flores del pueblo, de nuestras niñas y niños. Un disfrute comunitario que dé la bienvenida y acogida a niñas y niños y sus familias, una fiesta que nos permita la convivencia humana en el seno de la comunidad que nace y se renueva cada ciclo escolar. De este modo, el encuentro humano entre compañeras y compañeros con sus educadoras y educadores, con la escuela en su conjunto, no será más entre llantos y gritos de miedo; sino entre cantos, risas y juegos de alegría compartida. Este situación educativa resultó ser muy particular al Círculo de Investigación, quien consideró importante tratarle de otra manera; en consecuencia, un aspecto necesario que demanda ser atendido de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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Organización y activación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar

LA ORGANIZACIÓN Y ACTIVACIÓN DEL PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR de Educación Preescolar se desarrolla conforme a la integración de todas las personas organizadas en colectivos y comités que dinamizan las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Ante ello, la organización y activación del programa educativo se realiza conforme a Proyectos de desarrollo y Planes de trabajo elaborados por los propios comités y colectivos. De este modo, es responsabilidad de cada integrante del Colectivo o Comité, cumplir con su tarea y responsabilidad dentro del organismo vivo que es la Comunidad Convivencial. Hemos dicho que la Comunidad Convivencial dinamiza el desarrollo dialéctico cuando logra integrar armónicamente todas las necesidades y componentes en un mismo proceso, en un continuum del desarrollo. Hemos dicho también que nuestra intención e intervención educativa se concentra particularmente en el desarrollo dinámico y dialéctico privilegiando la praxis de comunidad, la cual suponemos correcta en el ofrecimiento del Programa Educativo. Todo ello quiere decir que cada Colectivo o Comité debe descubrir sus propias necesidades, trazar sus propios propósitos y delegar democráticamente responsabilidades y tareas. Esta organización democrática intrínseca a cada Comité y Colectivo permite la autonomía de las partes que integran la Comunidad Convivencial; en consecuencia, el proceso democrático es fundamental para el desarrollo autónomo de las Comunidades Convivenciales. La democracia participativa en la organización de la Comunidad Convivencial está atravesada en toda su extensión y amplitud por el interés principal de nuestras niñas y niños. Esto es: toda representación de funciones y delegación de tareas y responsabilidades debe organizarse y realizarse conforme al “interés superior del niño”. Todo el Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar se concentra en el desarrollo justo, digno y pleno de nuestra niñez. Tanto el Programa, como los Proyectos y Planes que de él emanan, deben comprenderse como líneas de trabajo organizadas de modo convergente en la consecución de un fin; dicha finalidad convergente se concentra en el cumplimiento autónomo y práctico de los propósitos educativos que surgen de las necesidades y procesos del desarrollo infantil, los cuales se expresan en el Programa como líneas y ejes de desarrollo; pero también, de los procesos de desarrollo comunitario, que se concentran en • 314 •

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los proyectos y planes de trabajo de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Los Proyectos y Planes de trabajo deberán en consecuencia atender principalmente los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, pero también, aquellos otros procesos y procedimientos necesarios al principio de comunidad del Programa Educativo. Tanto el Programa, como Proyectos y Planes se comprenden como líneas de acción organizadas para la consecución de los propósitos emanados de las necesidades educativas descritas en los propósitos del Programa Educativo. El Programa, los Proyectos y Planes de trabajo que guían los procesos de acciónreflexión necesarios a la activación de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil, son los siguientes: •

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Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar (Colectivo Docente- Colectivo de la Zona Escolar). Programa realizado por Colectivo Escolar y dinamizado por el Colectivo docente conforme a las necesidades de desarrollo de la niñez oaxaqueña. Define componentes, necesidades, recursos, acciones, enfoques, dinámicas, valoraciones, etc., indispensables al cumplimiento de los propósitos del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Proyecto de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (Educadora o educador.) Este proyecto corresponde a la aplicación del Programa Educativo en el salón de clases. Trabaja sobre necesidades de desarrollo sobre ejes y líneas de desarrollo. Considera principalmente los propósitos relacionados con el Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo Escolar- Colectivo Docente y Dirección Escolar). Este Proyecto es diseñado por Colectivo Escolar y dinamizado por la Dirección Escolar. Define las necesidades, recursos y responsabilidades para el correcto desarrollo del proyecto educativo. Considera principalmente los propósitos del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar (Supervisión Escolar-Colectivo de la Zona Escolar) Proyecto de desarrollo educativo y comunitario diseñado y dinamizado por la Supervisión Escolar y enriquecido por el Colectivo pedagógico de la Zona y aprobado por el Colectivo de la Zona Escolar. Su finalidad se organiza y concentra en el cumplimiento de los propósitos del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Este Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar debe igualmente fortalecer la formación humana, docente y profesional, a partir de la coordinación de Supervisión Escolar, Colectivo de la Zona Escolar. La asamblea del Colectivo de la Zona Escolar definirá la ruta para animar procesos de formación humana, docente y profesional conforme a las necesidades derivadas de la aplicación, experimentación y valoración del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. El Proyecto de Formación humana, docente y profesional es propuesto por la Supervisión Escolar y aprobado y dinamizado por el Colectivo de la Zona Escolar. Igualmente, el Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar debe favorecer la humanización de la práctica educativa; es decir, debe analizar crítica y autocríticamente la práctica educativa del Colectivo Docente y del Colectivo Escolar, particularmente reflexionando las relaciones interfuncionales e interpersonales que se suscitan en el contexto escolar. Este proyecto de humanización de la práctica educativa es propuesto por la dirección escolar y apro• 315 •

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bado y dinamizado por el Colectivo Escolar y el Colectivo Docente; analiza igualmente el desarrollo y dignificación de la práctica educativa, concentrándose en las formas de trabajo, en los procedimientos y recursos necesarios a la humanización y dignificación de los práctica educativa. •

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Plan de Trabajo del Comité de Padres de Familia (Comité de madres y padres de familia). Plan de trabajo diseñado y aplicado por madres y padres de familia conforme a las necesidades de desarrollo de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil; de acuerdo a ello, el Plan de trabajo de dicho Comité deberá definir propósitos y acciones concretas para el cabal cumplimiento del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento (Colectivo Escolar, Personal de mantenimiento y apoyo). Plan emanado de las necesidades materiales y funcionales de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil; este Plan de trabajo es elaborado por el personal de apoyo y mantenimiento y aprobado por el Colectivo Escolar. Define necesidades, propósitos, recursos y tareas. Plan de trabajo del personal administrativo. (Colectivos Escolares de la Zona, personal administrativo) Plan desarrollado por el personal administrativo y aprobado por el Colectivo Escolar; el Plan de trabajo define necesidades, propósitos, recursos y tareas que deben desarrollar para dinamizar convenientemente el Programa Educativo.

Pedagogía crítica y Pedagogía revolucionaria La pedagogía crítica constituye un proyecto dialéctico dialéctico y dialógico que insta al intercamb intercambio recíproco entre los maestros y los estudiantes —intercambio intercambio que se compromete con la tarea tarea de remodelar, refuncionalizar y replantar la cuestión del entendimiento en sí, colocando en la distención dialéctica las dimensiones estructurales y relacionales del conocimiento, así como sus dimensiones, de mil cabezas, de poder/conocimiento. La pedagogía pedagogía revolucionaria va todavía más allá. Coloca las relaciones de poder/conocimiento en la vía de la colisión de sus propias contradicciones internas: una colisión tan tan poderosa y que tan a menudo resulta intolerable no da lugar a una resolución epistemológica epistemológica en un nivel más elevado, sino que más bien propicia una mirada provisional a la nueva sociedad liberada de las ataduras del pasado, una visión en donde el pasado reverbera en el presente, manteniéndose al mismo tiempo fuera del mundo y a su lado, en un lugar de introspección en donde el sujeto reconoce que está en el mundo y sujesujeextópicaato a él, aunque moviéndose a través de él con el poder para nombrarlo extópic mente, de modo que los significados ocultos pueden manifestarse en las contincontingencias accidentales de todos los días. Peter Mc Laren

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Valoración del los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y comunitario

Valoración de los procesos de aprendizaje y desarrollo TANTO LA VALORACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO de la niñez como de las Comunidades Convivenciales, debe ser elaborado a partir del análisis crítico y autocrítico de la práctica que dinamiza el Programa Educativo, Planes de trabajo y Proyectos de desarrollo de quienes son corresponsables de la correcta organización de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. La valoración del aprendizaje y desarrollo, tanto de nuestras niñas y niños como de la Comunidad Convivencial, exige autocrítica y responsabilidad en el cumplimiento de los principios del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, particularmente del Colectivo Docente, que es la fuerza educativa del Programa Educativo y de la Comunidad Convivencial. La valoración de los procesos de desarrollo infantil y comunitario se comprende como continua y permanente; si se ofrecen momentos de valoración sólo es para sintetizar el proceso y reorientar los caminos; en consecuencia, es exigencia que dicha valoración sea lo menos burocratizada posible. Es responsabilidad del Colectivo Docente diseñar los instrumentos que considere pertinentes para la valoración del proceso educativo de cada niña y niño, pero también de la Comunidad Convivencial, considerando siempre la humanización y dignificación del servicio educativo.

Niveles de desarrollo Los niveles de desarrollo infantil corresponden y se definen conforme a la realización de los procesos de aprendizaje y desarrollo señalados en los propósitos del Programa, pero también de las necesidades, líneas y ejes de desarrollo infantil que de él emanan, de tal manera que la valoración prioriza el nivel de autonomía logrado en la animación de los procesos de desarrollo infantil y comunitario. No está de más aclarar que no se valoran personas sino procesos de aprendizaje y desarrollo infantil; lo mismo se hace respecto al desarrollo comunitario, cuyo criterio principal es la praxis de comunidad. Con todo, es preciso suponer necesaria la elaboración y dinamización de la valoración considerando niveles de autonomía; dicha autonomía emana de las necesidades, líneas y ejes de desarrollo infantil. • 317 •

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Autonomía. Refiere a la superación de una necesidad del desarrollo conforme al logro práctico e independiente de un aprendizaje, sin apoyo, ayuda o intermediación alguna. En proceso. Refiere a procesos potenciales del desarrollo en la conquista de su autonomía e independencia. Emergiendo. Refiere a procesos inaugurales del desarrollo potencial que requieren necesariamente apoyo o ayuda.

Valoración de los procesos de desarrollo infantil y comunitario La valoración del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar puede guiarse conforme a ciertas condiciones que le son pertinentes. Lo cierto es que aun cuando existe en cada Comunidad Convivencial plena autonomía para elegir y decidir sobre las distintas formas de valoración, es conveniente no olvidar aspectos medulares al espíritu ético y comunitario del Programa Educativo. La valoración del desarrollo infantil se realiza respecto a los niveles potenciales logrados por niñas y niños durante los procesos de desarrollo; dichos procesos de desarrollos se condensan en las líneas, ejes y propósitos del Programa Educativo. Esto significa que el Colectivo Docente debe considerar necesariamente dichos aspectos en el diseño y aplicación e interpretación de los instrumentos valorativos. Valoración de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil •

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Autovaloración. Cada niña o niño, cada docente, directora, supervisora o personal escolar, valorarán autocríticamente los procesos de desarrollo y aprendizaje considerando los niveles definidos en las líneas y ejes de desarrollo y en los Proyectos y Planes de Colectivos y Comités de la Comunidad Convivencial. Covaloración del aprendizaje y desarrollo (Niñas y niños entre sí coordinados por su educadora o educador). Niñas y niños entre sí, democráticamente, dialogan y valoran su desarrollo dinámico y dialéctico conforme a su praxis de comunidad. La educadora o educador coordina la Asamblea de grupo. Covaloración comunitaria del aprendizaje y desarrollo (Niñas y niños, con su educadora y/o educador). Niñas y niños, orientados por su educadora o educador, en actitud crítica y autocrítica —responsable—, valoran ambas partes la práctica educativa (niñas y niños valoran a su educadora y educador y viceversa). Igualmente, define logros alcanzados por la Comunidad Convivencial durante el periodo escolar, todo ello conforme a los procesos, necesidades y ejes descritos en los propósitos del Programa Educativo. Covaloración docente de los procesos de desarrollo infantil (Educadora o educador). Valoración del desarrollo de cada niña y niño en su individualidad y valoración de su desarrollo comunitario en el seno de su Comunidad Convivencial. Tanto el desarrollo infantil y comunitario se guían conforme a los elementos y propósitos del Programa Educativo y de la praxis de comunidad. Valoración del proceso de aprendizaje y desarrollo de la Comunidad Convivencial (Comunidad Convivencial). La valoración de los procesos del desarrollo dinámico y dialéctico de la Comunidad Convivencial implica la participación de niñas y niños, Colectivo Escolar, Dirección Escolar, padres y madres de familia, Supervisión escolar, autoridades y pueblo en general. Valora principalmente la praxis de la comunidad, de• 318 •

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fine el rumbo a seguir y las nuevas acciones que deben organizar y dinamizar el Programa Educativo.

Valoración de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil •

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Del Programa Popular y Alternativo de Educación Preescolar (Colectivo DocenteColectivo de la Zona Escolar). Valoración realizada conforme a los propósitos del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Del Proyecto de Desarrollo de la Supervisión de la Zona Escolar (Supervisión Escolar-Colectivo de la Zona Escolar) Valoración educativa y pedagógica diseñada y realizada por el Colectivo de la Zona Escolar respecto al cumplimiento de los propósitos emanados del Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar. Del Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo Escolar-Dirección Escolar). Esta valoración se realiza por el Colectivo Escolar y considera el cumplimiento de los propósitos señalados en el Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo infantil, particularmente en los siguientes aspectos: •

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Del Proyecto de formación humana, docente y profesional (Supervisión Escolar y Colectivo Docente). Valoración diseñada y aplicada por la supervisión escolar y por al Colectivo Docente respecto al Proyecto de formación humana, docente y profesional de todas las personas que participan en la Zona Escolar; es decir, de docentes, directivos y personal administrativo, de apoyo y mantenimiento. Del Plan y Programa de humanización educativa (Colectivo docenteColectivo Escolar. USAER). Valoración crítica y autocrítica del Colectivo Escolar respecto a los procesos pedagógicos y didácticos emanados del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Este proyecto de humanización de la práctica educativa debe necesariamente considerar el análisis autocrítico del servicio educativo ofrecido en las Comunidades Convivenciales. Del Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento (Colectivos Escolares de la Zona Escolar, Personal de mantenimiento y apoyo, personal administrativo). Valoración por cada Comunidad Convivencial, Colectivos Escolares y Zona Escolar, de los propósitos señalados en el Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento. Del Plan de trabajo del personal administrativo. (Colectivos Escolares de la Zona, personal de mantenimiento) Valoración por Zona Escolar, de los propósitos del Plan de trabajo administrativo de la Zona Escolar.

Del Plan de Trabajo del Comité de Padres de Familia (Comité de madres y padres de familia). Valoración diseñada y aplicada por el Comité de Padres de Familia conforme a los propósitos desarrollados en el Plan de Trabajo. Del cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades (Comunidad Convivencial). Valoración del cumplimiento de los propósitos en materia educativa que son responsabilidades de las autoridades comunitarias, gubernamentales, municipales, etc. Del análisis del Colectivo de la Zona Escolar al Programa Popular y Alternativo de Educación Preescolar. (Colectivo de la Zona Escolar). En plenaria, el Colectivo de la Zona Escolar, aprueba, luego de su discusión y perfeccionamiento, el Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar, ofreciendo elementos de innovación en los

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contenidos educativos y comunitarios del Programa. Este análisis se realiza conforme a las necesidades de desarrollo de la Comunidad Convivencial de la Zona Escolar.

Momentos de la valoración La valoración del aprendizaje y desarrollo del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar es por fuerza y necesidad continua en la auto-orientación y autocorrección de los procesos educativos necesarios al desarrollo infantil y comunitario; sin embargo, distinguimos tres momentos importantes a la valoración de dicho proceso; estos momentos de valoración se concentran específicamente en los Proyectos de desarrollo y Planes de trabajo de cada Comunidad Convivencial; su propósito principal es reorientar el proceso educativo en caso necesario, o bien ajustar y realizar cambios durante el recorrido que supone la activación y dinamización del Programa Educativo; en consecuencia, el momento de recapitulación de la valoración permanente se ajusta al inicio y final del periodo escolar, necesariamente, con una fase intermedia igualmente indispensable para orientar y redefinir el proceso educativo de cada Comunidad Convivencial. •

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Valoración inicial. Define el desarrollo real de cada Comité o Colectivo de la Comunidad Convivencial. Este momento de valoración identifica las necesidades y define el desarrollo real del alumnado y de los Colectivos y Comités de la Comunidad Convivencial. En esta valoración inicial del desarrollo real, se diseñan los Proyectos de Desarrollo y Planes de trabajo, correspondientes a los propósitos del Programa Educativo. Durante esta valoración pueden realizarse adecuaciones curriculares, diseño de dinámicas de intervención, aplicación de dinámicas de socialización, etc. Valoración intermedia. Define el nivel de desarrollo potencial logrado hasta ese momento durante del proceso educativo. Permite la reorientación, enriquecimiento y retroalimentación para mejorar los contenidos de aprendizaje, los Proyectos de desarrollo y los Planes de trabajo. Valoración final. Define el desarrollo potencial logrado durante el periodo escolar; igualmente analiza los procesos de desarrollo dinámico y dialéctico, redefiniendo las necesidades, líneas y ejes de desarrollo conforme a esta valoración. La valoración final abarca tanto el desarrollo infantil como el desarrollo comunitario de la Comunidad Convivencial.

Consideraciones finales La valoración que aquí se propone no pretende ser rígida respecto a procedimientos y/o formatos típicos de la evaluación educativa instrumental; por el contrario, la valoración se define plástica conforme a criterios definidos de las necesidades de cada Comunidad Convivencial; dicha valoración se realiza considerando también los procesos del desarrollo infantil y comunitario. Por ello, la valoración del Programa supone la participación crítica y autocrítica de todas las personas que integran la Comunidad Convivencial, pues todas las partes son corresponsables y están comprometidas en la promoción activa del desarrollo infantil y comunitario. • 320 •

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Finalmente, la valoración del desarrollo infantil y comunitario nos permite dimensionar la animación de los procesos educativos necesarios al espíritu del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Permite, además, enriquecer desde la práctica y experiencia docente su contenido y dinamización, creando la posibilidad de generar y compartir experiencias pedagógicas necesarias a la humanización de la práctica educativa del magisterio.

La educación revolucionaria dessExiste un tipo de revolucionario de educación antes y otro de pués de que se ha consolidado la revolución. Al principio no se puede hacer de acuerdo con las bases del poder, ya que éstas lo silenciarán todo, pero debería tener lugar en el interior de los movimientos movimientos sociales populares, como son los sindicatos y partipartidos políticos populares populares no populistas. Y es a través de los edueducadores como los pedagogos traidores efectúan su conversión de un lado al otro, su suicidio de clase. Cuando el grito revolurevolucionario está en el poder, entonces la educación revolucionaria debe tomar otra dimensión: dimensión: lo que era antes una educación para enfrentar y retar se convierte en una educación sistematizada, recreativa, y que contribuye a la reinvención de la sociedad. En la fase previa apoyó al llamado derrocamiento de un poder que era hostil con las masas; ahora que se encuentra del lado de las extraordiimasas, la educación se transforma en un instrumento extraord hommnario para ayudar a crear una nueva sociedad y un nuevo ho bre. Paulo Freire

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El Arte de hacer artistas La educación es un arte, y como arte requiere de métodos indirectos. El inmediaaArte no puede ser abordado directamente; tiene un ser extraño al inmedi resultaatismo. En sí mismo no es consecuencia de nada en particular; es el result acumuladas, as, do de una complejidad creciente lograda por experiencias acumulad después de activadas inteligentemente y escogidas por el maestro en el ArArte. El Arte jamás es mediocre: es bueno o no sirve. No admite ser imitado, sólo es Arte lo original, lo irrepetible tener. er. La caEl educador es un maestro en el Arte del ser, el hacer y el ten calidad de su maestría está definida por la capacidad para seleccionar los métodos indirectos, que van a permitir generar verdaderos artistas en la concepción y transformación de la realidad. Pero la selección de los métodos exige penetración sobre las relaciones del hombre con el mundo. Las dimensiones metodológicas de la Educación, comprende una reflexión detenida sobre los principios que garantizarán una elección adecuada de actividades para lograr un cúmulo de experienexperiencias en el ser, el hacer y el tener. La metodología es más que las actividaactividades: ella se esfuerza por profundizar las condiciones que permitirán llegar hasta ese hombre irrepetible, no domesticado, sin miedo a la libertad, biófibiófimetodológica ógica se mueve imlo, sujeto de su propio desarrollo. La dimensión metodol impulsada por esa utopía; utopía que está enclavada en todo educador, que se acepte con alegría de serlo. Regularmente se tiende a confundir la metodología con las actividades que genera. Esta confusión lleva al inmediatismo. El educador que alcanza a comprender la dimensión metodológica de la Educación, vive examinando detenidamente las relaciones entre el mundo y el hombre. Esta reflexión es su parámetro, ella le garantiza, por la dinámica de la realidad, que no caerá en el inmediatismo, que individuaaque su arte siempre logrará la originalidad y la individu lidad esperada por todo hombre que busca la educación conscientemente.

José Bernardo Toro A.

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Anexos

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Hijo mío, mi collar, mi pluma preciosa, has venido a la vida, has nacido, has venido a salir a la tierra, en la tierra del Señor Nuestro. Te forjó, te dio forma, te hizo nacer Aquél por quien se vive, Dios. Hemos visto por ti tus madres, tus padres; y tus tías, tus tíos, tus parientes, han visto por ti, han llorado, han sufrido por ti en tanto venías, en tanto nacías sobre la tierra. Y ahora, por breve tiempo, has venido a mirar, has venido a crecer, has venido a echar tallos, has venidos a embarnecer, como si fueras un pajarito apenas puedes picotear; así te has presentado, has embarnecido, te has hecho grande, has crecido como si acabaras salir de tu cascaroncito, como si te hubieran arropado con algo precioso, como si te hubieran brotado tu colita, tus alitas, como si apenas movieras tu manita, tu piecito, tu cabecita, como si ya hicieras el intento de andar volando.

Exhortación del padre a su hijo Huehuehtlahatolli

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Anexo 1 COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03

SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03

Paulín Méndez Silvia Beatriz. APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO

López Vásquez María del Carmen. DIRECTIVOS CON CLAVE

Canseco García Clara. DIRECTIVAS COMISIONADAS

Flores Cruz María de Lourdes, Lázaro Ramos Yanet, Mayoral García, Adriana del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marín Rosa Isela, Peña Hernández Dominga, Ramírez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe, Vásquez Gutiérrez Edith, Zarate Velasco Mireya. CENTRO DE MAESTROS 2006

García Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gómez Duran Víctor Amancio (Asesor de la Zona 03) EDUCADORAS

Acevedo Juárez Rosa María, Aragón Morales Ana Laura, Cortes Vásquez Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina, Cruz Mendoza Graciela, Díaz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohemí, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey María Soledad, García Martínez María Soledad, Gijón López Ruth Araceli, González Mayoral María Soledad, Gutiérrez López Lidia, Habib López América, Hernández Chávez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, López García Rocío del Jazmín, Martínez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia, Merlín Vásquez Rubén Darío, Moreno Altamirano María Concepción, Mota Ruiz Mónica Candelaria, Olivera Martínez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela, Osorio Gómez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete Laura, Peña Quero Rocío, Pérez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentería Martínez Flor Encarnación, Reyes Ayala María Concepción, Ríos Hernández Teresa, Sanjuán Santiago Magdalena, Torres García Berta Asunción, Valeriano Ramírez Ana María Mercedes Vargas Hernández Mónica, Wilczek Martínez Shirley Sheraldine, Zarate Salinas Janet, Zarate Velasco Norisela, Sebastián Teodocio Osbelia. PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIÓN

Arango Ramírez Gabriela, Domínguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos José Antonio, Garnica Díaz Rufina, López Ramírez Linda María, Maces López Eloísa Emma, Martínez Cruz Martin, Martínez García Irene Rosalía, Molina López Beatriz, Núñez Cruz Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas Martínez Reyna Crisanta, Santiago López Inés Yolanda, Zarate López Ciria Claudia. PERSONAL DE USAER QUE ATIENDE A LA ZONA

Castillo Jiménez Cointa Gloria, Jiménez Hernández Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores León Itai, Ángel Morales Patricia De la Rosa Santos Ana, Martínez Pérez Teresita Itandehui. COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

López Vásquez María del Carmen, Paulín Méndez Silvia Beatriz. COLECTIVO PEDAGÓGICO

Flores Cruz María de Lourdes, García Sandoval Felipa, Garnica Díaz Rufina, Gijón López Ruth Araceli, Gómez Duran Víctor Amancio, López Vásquez María del Carmen, Martínez García Irene Rosalía, Merlín Vásquez Rubén Darío, Paulín Méndez Silvia Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramírez Olga Dolores, Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.

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Anexo 2 ESCUELAS DE LA ZONA 03 DE NIVEL PREESCOLAR Tipo de organización

Jardín de niños

Clave

Ubicación

Personal adscrito

Escolaridad

Completa

Donají

20djn0038g

Av. Independencia no. 106 centro, Oaxaca, Oax.

1 Directivo 6 Docentes 1 Educación Física. 1 e.m. 3 PAAE

Completa

Guadalupe Victoria

20djno111z

Lomas de Sta. Rosa, Centro, Oax.

1 Directivo 7 Docentes 1 Educación Física. 1 Música 3 PAAE

Completa

Erasmo Castellanos Quinto

20djna76i

Andrés Portillo no. 112 Col. del Maestro

Completa

José Joaquín Fernández de Lizardi

20djn0481

Av. Guadalajara y Monterrey s/n Fracc. Elsa

1 Directivo 8 Docentes 1 Educación Física. 1 Música 3 PAAE 1 Directivo 7 Docente 1 Educación Física. 1 Música 3 PAAE

Completa

Laureana Wrigth González

Normal basica 3 licenciatura 3 normal Básica Lic. Educación Física. Bellas artes Secundaria y Bachillerato Normal Básica Licenciatura Lic. Educación Física. Bellas artes Primaria Secundaria Arquitecto Licenciatura 7 licenciatura 1 Normal Básica Bellas artes secundaria Bachillerato Licenciatura 7 licenciatura 2 Normal Básica Lic. Educación Física 2 Lic. trunca y Bachillerato trunco, 1 con Bachillerato completo 3 Normal Básica Lic. Educación Física. 1 Bachillerato terminal 1 Bachillerato trunco

Completa

Cuauhtémoc

Completa

José Vasconcelos

Calle 6 norte no. 410 col. Cuauhtémoc

1 Directivo con grupo 3 educadoras 1 Educación Física. 2 PAAE

20djn0790w

Esq. río Balsas y rio Pedregal

1 Directivo 5 educadoras 1 Educación Física. 2 PAAE

20djn0800m

C. Pablo Gallardo s/n col. Mártires de rio Blanco

1 Directivo 3 Docentes 1 Educación Física. 1 PAAE

20djn0597r

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Licenciatura 3 Normal Básica 2 licenciatura Lic. Educación Física. Lic en derecho y biología. Normal Básica 1 maestría 2 Normal Básica Bachillerato trunco

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Completa

Ángela Peralta

20djn0846h

C. Río Sena Fracc. Sauces

1 Directivo 6 Docentes 1 Educación Física. 1 Música 3 PAAE

Completa

Francisco Gabilondo Soler

20djn1616w

C. Monte de los olivos s/n col. Heladio Ramírez

1 Directivo con grupo 3 Docentes 1 Educación Física 1 PAAE

Licenciatura 1 con maestría 2 con licenciatura 2 con Normal Básica Lic. Educación Física. Licenciatura 2 con Bachillerato 1 con secundaria Maestría 3 licenciatura Lic. Educación Física. Secundaria

BiDocente

Francisco Gabilondo Soler

20djn2111m

Mérida s/n col. Linda vista

1 Directivo 1 Docente

Normal Básica Licenciatura

BiDocente. Jardín municipal

Unidad y progreso

20djn2123r

TriDocente

Gabriela Mistral

1 Directivo 2 Docentes 1 secretaria 1 PAAE 1 Directivo con grupo 2 Docentes

Licenciatura Normal Básica 1 con Bachillerato primaria Licenciatura Licenciatura

1 Directivo con grupo 1 Docente

Licenciatura Licenciatura

BiDocente

Andrés Henestrosa

20djn2330z 20djn2331y

Av. Revolución no. 302 “a” col. Adolfo López Mateos Calle san Pedro s/n col. Santo Tomás Calle 13 de septiembre s/n Vicente Suarez

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Anexo 3 SITUACIÓN DE LAS FAMILIAS QUE ATIENDE LA ZONA ESCOLAR 03 Jardín de Niños

Matrícula

Donají

142 alumnas y alumnos

Ubicación de la vivienda Zona urbana

Guadalupe Victoria

133 alumnas y alumnos

Zona urbana

Erasmo Castellanos Quinto

194 alumnas y alumnos

Zona urbana

José Joaquín Fernández de Lizardi

149 alumnas y alumnos

Zona urbana

Laureana Wright González

73 alumnas y alumnos

Zona urbana

Cuauhtémoc

99 alumnas y alumnos

Zona urbana

José Vasconcelos

86 alumnas y alumnos

Zona semi-urbana

Ángela Peralta

133 alumnas y alumnos

Zona urbana

Francisco Gabilondo Soler

84 alumnas y alumnos

Zona alta marginación y pobreza

Francisco Gabilondo Soler

23 alumnas y alumnos

Zona semi urbana

Unidad y progreso

41 alumnas y alumnos

Zona urbana

Gabriela Mistral

33 alumnas y alumnos

Andrés Henestrosa

29 alumnas y alumnos

Zona de alta marginación y pobreza Zona urbana

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Escolaridad de padres y madres Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Pocos Lic. Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Pocos lic Secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato Primaria secundaria Bachillerato Secundaria Bachillerato

Edad promedio de madres y padres 25-35 años 20-35 años 20-30 años 20-35 años

20-30 años 20-30 años 20-30 años 20-35 años 20-30 años

20-30 años 20-35 años 20-30 años 20-30 años

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Anexo 4 Experiencia educativa Maestra de Apoyo: Psic. Margarita (CAPEP vespertino) Experiencia educativa registrada por niñas y niños de 5 y 6 años de edad con diversas necesidades educativas especiales, sobre la inesperada aparición de un pajarito en el salón de clases. Este escrito es parte de las evidencias de un taller de escritores entre compañeras y compañeros maestros.

Un pajarito Un pajarito entró por la ventana a nuestro salón, se pegó en el pico, no sabía por dónde salir y entonces chocó y se cayó. Se lastimó el pico y las alas, lo vimos tirado en el piso, tenía los ojos cerrados, se murió un poquito…

Niñas y niños participantes: Rommel, Lizbeth, Noé, Angélica, Sergio, Laura, Citlalli. Juan Alberto, Stalin, Zaira Montserrat.

Creación de una situación de alfabetización alfabetización Por ejemplo, ante la situación surgida de pronto en el salón de clases (la muerte de un pajarito), la educadora o educador pueden muy bien intencionar la situación existencial conforme a la alfabetización y al desarrollo que ello supone. Así, intencionando la situación existencial, niñas y niños descubren en su realidad inmediata la palabra generadora «pajarito pajarito». pajarito

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Anexo 5

La elección política del método de alfabetización Preámbulo TAL COMO HEMOS DICHO, LOS ÚNICOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN que han considerado como prioridad el universo vocabular de las personas que se alfabetizan y, además, integran el acto de leer con el acto de escribir, el texto con el contexto, la palabra con el mundo, son las prácticas de alfabetización popular creadas y experimentadas por Cèlestine Freinet y Paulo Freire. El «Método natural» de Cèlestine Freinet está perfectamente documentado y experimentado en diversos momentos históricos y en diferentes contextos culturales. 27 Su sistema es insuperable: libertad de expresión en ambientes de trabajo cooperativo, diálogo deliberador, solución de problemas a partir del análisis crítico, etc. Incluso cumple con ello que ahora se denomina enfoque comunicativo de la lectoescritura, garantizándolo en cada una de las técnicas desarrolladas a propósito. Es un método de alfabetización que genera mucha criticidad y creatividad en niñas y niños; alienta además la asamblea y la participación democrática, la socialización y comunicación fraternal y humana…, con otros…, a distancia y en la proximidad… El «Método Freinet» ha demostrado ser integrador de los procesos mentales, perceptuales, sensoriales y cognitivos de la infancia. Por decirlo de algún modo: el «Método Freinet» reconoce que el salto cualitativo en materia de alfabetización es cuando la palabra hablada transita naturalmente — trasciende— en palabra escrita; cuando el trazo del dibujo puede naturalmente ser codificado, descodificado y neocodificado en la situación existencial problemática. Este proceso extraordinario de aprendizaje es natural y explosivo en el desarrollo infantil. El «Método de la palabra generadora» es también ideal para alfabetizar en comunidad conforme a las necesidades del pueblo, que son las necesidades de desarrollo de las Comunidades Convivenciales. Lo incuestionable es que la palabra siempre está en movimiento, en transformación y cambio; es dinámica en sentido y significado, pues la realidad inevitablemente le hace recrearse permanente27

En este apartado del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar omitimos la descripción del método natural de Cèlestine Freinet por estar ya documentado y experimentado ampliamente, aún cuando ofrecemos una excelente recreación del método realizada por el profesor Hilario Esteban Eusebio con niñas y niños chinantecos. A las educadoras y educadores interesados en los pormenores del método natural de Freinet, sugerimos consultar la bibliografía referida en el apartado correspondiente. • 330 •

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mente. Por esta razón, el método de la palabra generadora puede servirnos para alfabetizar en nivel Preescolar; lo que derivará en la activación y animación de diferentes procesos necesarios al desarrollo infantil y comunitario. El «Método Freire» o «Método de la palabra generadora» no sólo facultan a niñas y niños a leer la palabra escrita desde la lectura de su propia realidad, sino logra también desarrollar la capacidad de escribir desde su libertad e identidad, desde su autonomía y conciencia.

Lo verdaderamente importante del método es la concienciación que puede generar en nuestras niñas y niños; pues el proceso se realiza siempre desde la realidad misma de la vida, donde niñas y niños están siendo en el mundo… Debido a su origen popular, la intención del «Método natural» y del «Método de la palabra generadora» es que cada niña y niño escriban y lean sus propias palabras, individual y comunitariamente, desarrollando textos y materiales propios que podrán compartir con otras Comunidades Convivenciales. Para la animación y activación de ambos métodos de alfabetización, apelamos principalmente a la sensibilidad de las educadoras y educadores para recrearlos y reinventarlos; pues nunca pueden ser considerado cartillas ni recetas petrificadas; por el contrario, exigen creatividad y participación muy activa de las educadoras y educadores, principalmente, pero también de toda la Comunidad Convivencial. Para ejemplificar el «Método Natural» de Cèlestine Freinet y el «Método de la palabra generadora» de Paulo Freire, hemos decidido publicar, con autorización del autor, una particularísima recreación de ambos métodos de alfabetización. Ofrecemos un texto escrito por el profesor Hilario Esteban Eusebio; educador popular que recreó muy originalmente ambos métodos de alfabetización política. La reacreación educativa, que podríamos denominar «Método Freirenet» se dinamizó muy fructíferamente en la escuela Benito Juárez de la comunidad de San Juan Zautla, Cuicatlán, Oaxaca, con un grupo de 26 niñas y niños hablantes de chinanteco.

Somos una generación de copistascopistas-copiadores, de repetidorepetidores condenados a grabar y explicar lo que han dicho otros hombres que se nos asegura son superiores y que a menudo no tienen sobre nosotros otro privilegio que el de la antiantigûedad en este arte de copiadores y de repetidores. Cèlestine Freinet

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Anexo 6

La alegría de educar Hilario Esteban Eusebio

Para iniciar… EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO ES COMPARTIR NUESTRAS EXPERIENCIAS en favor de los niños que anhelan con rabia una escuela-comunidad equitativa, justa, participativa, democrática, liberadora y de paz. Además, es propósito de este documento enriquecer y superar personal y profesionalmente nuestro servicio como maestro frente a grupo, sin dejar de lado a los padres de familia y a la comunidad en sí. Es necesario precisar también que retomamos experiencias de las Técnicas Freinet y del método de la palabra generadora de Paulo Freire; Freire igualmente, pusimos en juego la formación y los conocimientos que hemos recibido en la Normal. En sí, esta experiencia compartida pretende conjugar estas formas de experiencias educativas en el desarrollo del proyecto. I. Antes del pan… Para que el maestro pueda compartir o socializar (enseñar) algún contenido educativo a los niños, se descarta en su totalidad lo que se venía practicando en siglos pasados. Es decir, el maestro se quita el chaleco del poder autoritario, impositor, dogmático, aislador, verbalista, verticalista. Pues se entiende que el maestro tendrá el deber de “tirar la toalla” o quitarse esa etiqueta antieducativa que le daña inconscientemente a sí mismo y a otros de su misma especie. La otra cara del maestro será contraria: no imponiendo su autoridad de determinación, ahora el niño decidirá literalmente qué y cómo desea saber según su inquietud, gusto, preferencia e interés; o bien, de sus experiencias de vida, abordándolas de manera organizada con el resto de sus compañeros, maestros y padres de familia. En el aula, el mobiliario, recursos y materiales serán imprescindibles, ya que no estarán siempre en el mismo lugar sino serán movibles de acuerdo a las actividades a desarrollar. Para esto hemos tratado de diferenciar nuestro servicio de la siguiente manera: 1.

Diálogo: El maestro inicia dialogando de su experiencia; enseguida participan los niños, tomando la palabra de manera organizada para que todos y cada uno de ellos escuchen las vivencias ajenas, anécdotas e historias vivas que cada niño trae consigo.

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5. 6.

7. 8.

9. 10.

Dibujo: Cada niño dibuja uja en una hoja blanca sobre el tema ma que guste, puede ser lo que dijo ijo anteriormente o lo que piensa, sie siente e interesa en ese preciso mome omento. Enseguida se proporcionan co colores para que iluminen sus dibujos. jos. Escritura: Se pide a los niño iños que escriban “como puedan” cad cada uno de los elementos que represen sentó en su dibujo. bujos: Cada Presentación de los dibujo niño pasará a pegar en el pizarrón su dibujo. Inmediatament ente, compartirá su dibujo diciendo ndo lo que hizo. Además, el maestro tro hace algunas preguntas en relaci lación a lo realizado. Elección democrática: Dee m manera organizada los niños pasarán a elegir ir el e dibujo que más les haya gustado teniendo com omo derecho dos oportunidades de elección. Centro de Interés: Ya selecc leccionado el dibujo pasará a ser el Centro de Interés Int a trabajarse en el grupo. Aquí el maestro preg preguntará a los niños otros aportes o elementoss de lo que desean saber. Él anota las participaciones nes en su libreta de trabajo. Palabra Generadora: A part partir de las preguntas anteriores sobre el Centro o de d Interés, del diálogo, surge la palabra generadora ora y la temática a trabajar. Mapa Conceptual: area, el maestro organiza un mapa conceptual que qu registre las ideas de Conceptual: De tare los niños sobre el Centro de Interés, también dará otros elementos no prese resentes en ese momento de participación, ya que tod todo este trabajo quedará explícito en la planeació ación didáctica. Planeación. Después de hab haber realizado el trabajo organizativo, sigue ahor hora la planeación sobre el Centro de Interés a abord ordarse. Ejecución: Toca turno dee “b “bajar” el trabajo planeado.

II. El pan en las manos… nos… Después de haber concreta retado el Centro de Interés y organizado el M Mapa Conceptual, ahora se organiza ell tra trabajo de la Planeación, donde enumeram amos algunos de los elementos necesarios a co considerar: • • • • • • •

El propósito Los materiales didácticos Las estrategias y/o Técnicas Contenidos El producto de la evaluación La evaluación del propósito El tiempo a desarrollarse

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Dejando claro que la planeació ación didáctica deberá ser flexible en tiemposs y contenidos; no descartando la esencia que lo condu ndujo desde un principio. Debido a ellos, estará tará sujeto a modificaciones, agregados u omisioness pe pertinentes para favorecer el desarrollo de e los lo niños, de este modo se logra una enseñanza y apr aprendizaje con valor dinámico, resultado que se reflejará en su práctica comunitaria. III III. Compartiendo el pan… Por último, el trabajo organiza izado desde un principio tendrá que ser ejecuta cutado en el aula y fuera de ella, poniendo las reglas sob sobre la mesa. Recordar que el maestro será á quien q coordine y apoye las actividades planteadas.. Pa Para esto, la secuencia a seguir en el desarroll rollo de la tarea es la siguiente: •

•

• 334 •

Dinámica de animación ción o Integración. Integración En este primer punto ess necesario ne iniciar con un canto o juego para ara que resulte ameno el aprendizaje que se e desea de socializar. Recuperación de los lo conocimientos previos. Recordemoss que q los niños traen consigo un amplio repertorio rep de saberes; para ello se tendrá que qu explorarlos mediante preguntas. Tod odas estas lluvias de ideas serán plasmadas das en papel bond y expuestas en el aula. Análisis de la experien riencia. Aquí intervienen todas las estrate rategias, dinámicas y actividades que puede eden ser recuperadas: dramatización, investig estigación de campo previamente organizad zado, murales, lectura y escritura de historias, ias, recortes, conferencia entre otras. Evaluación de la Experiencia. Exp En este Experiencia punto es importante e saber s qué se desea

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obtener del tema socializado; es decir, su producto, ya sea una exposición de la investigación de campo, una conferencia, escritos y dibujos, etc.

IV. Multiplicando el pan… En concreto: concreto Para tener una idea y acercamiento al trabajo que estamos llevando a cabo en el centro de trabajo, aquí les ofrezco un ejemplo ilustrado de cómo tratamos de animar este proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura que enfrentamos cada día; desde el inicio hasta el cierre del tema y del periodo escolar.

Mapa conceptual ¿Cómo nace el café? Las diferentes clases de café

¿Cuáles son los colores de café? El café

¿ Qué se hace con el café?

Las partes de la planta del café

Cómo crece el café

Planeación Centro de Interés: * La siembra del café Tema: * El café Contenidos: * Pasos para la siembra del café. Periodo de aplicación: * Del 12 al 22 de enero de 2010. * Partes de la planta del café. café Propósito: * Que niños y niñas conozcan y comprendan los pasos para la siembra y las partes de la planta del café mediante la investigación.

Estrategias/ Técnicas: Canto: * Yo me quiero. (Inventado por el Mtro.). * Conferencia. * Dibujo. * Reparto de tiras, tarjetas de cartulina. * Lectura y Escritura. * Entrevista. * Narración de vivencias. Evaluación: Conferencia. *Lectura. *Escritura de dictados. * Participación por equipo. * Dibujos.

Materiales y/o Recursos: *Tiras y tarjetas de cartulina. * Papel bond. * Marcadores. * Colores. * Padres de familia. * Cinta adhesiva. * Detergente y pintura vinci. * Letras móviles. * Hojas blancas. * Tijeras

Observaciones:

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Ejecución o Desarro arrollo MetoMetodológico o me m quiero” A. Canto: “Yo (en la cancha). ntos previos: B. Conocimiento ¿Quién tiene café fé sembrado? ¿Quién ha ido a cortar c café? ¿Cuándo y cómo se siembra el café? ¿Quiénes siembran sie el café...? Las participa cipaciones de los niños serán escr scritas por el maestro en papel el bond b para exponerlo en el aula. ula. C. Presentación n y lectura de la Palabra Generado adora café en D.

E. F.

tarjeta de cartulina de formaa gr grupal. Ahora se analiza la palabra caf café: a cuando cu decicafé ¿cuántas veces se mueve nuestra boca mos café? ude, golpea la café Se pide que vean la boca del maestro, cuando se habla, aplaude mesa, el piso, suena la maraca ca y al mismo tiempo señala levantando loss dedos de las veces que movemos la boca. El maestro subraya dividiendo do y enumerando sílaba por sílaba la palabra abra a la vista del grupo. Enseguida, se analiza alizan las letras separándolas una por una. Presentación, análisis y lectura ura del resto de la familia silábica de la palabra bra generadora café de la siguiente manera: era: a) horizontal, leyendo de izquierda a dere erecha y viceversa. b) vertical, leyendo dee aarriba hacia abajo y todo lo contrario. Con el apoyo del maestro, los niños mencionan palabras que se obtienen en al fusionar la familia silábica de ca con la d de fe. fe Al mismo tiempo, se hace el análisis is verbal, ve escrito y numérico, obteniendo las palabras: café, caca, coco, coca, canoa, Cocú, C Cuco, Ceci, foco, feo, foca, oca, etc. Y enseguida damos más ás elementos e a los niños para obte btener nuevas palabras: canica, cara, car cal, col, cama, cacao, casa, sa, cana, camarón, carro, caja, aja, Carolina, caballo, cafetal, etc. tc. El maestro anota las palabras en tarjetas de cartulina, siempre e invitando in a los niños que observe erven cómo se escribe. H. Lectura grupa upal de todas las palabras anterior riores pegadas en el pizarrón o la pared, señalándolo con una na varita. Al término, se copian n las l palabras quedando de tarea ea su respecti• 336 •

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va lectura con el apoyo de del padre. I. Ahora, los niños dibujarán arán-escribirán en sus cuadernos “como pueda edan”, otras palabras que empiecen como o café, nu boca. (Se café recalcando las veces que se mueve nuestra repite el inciso G y H). J. Se dictan algunas palabras ras vistas en la sesión anterior para denotar su comprensión. c K. Formulación y análisis de forma oral de oraciones a partir de las pala alabras anteriores. (cuántas palabras contiene enen dicha oración). L. Escritura de oraciones dee llas palabras anteriores por parte de los niño iños. Como última instancia, el maestro escrib cribe la oración en tiras de cartulina, en donde nde el niño corrige el error que tuvo. M. El niño recorta palabra po por palabra la oración trabajada, aquí se reco econstruye y construye la oración dando siem siempre su lectura. N. Construcción y lectura de pequeños textos por parte del maestro de las palabras y oraciones vistas en las sesio esiones anteriores. Algunas estrategias y/o téc técnicas que hemos implementado • • • • • • • • • • • • • • •

Escritura de palabras y ora oraciones en tarjetas y tiras de cartulina. Construcción de textos co cortos a partir de las palabras socializados en un primer momento. Construcción de palabras as y oraciones con el uso de las letras móviles. Dictado de palabras ya apr aprendidas y de nuevas palabras. Dibujo y escritura a partir tir d del tema. Recortar, pegar y escribir ir eel nombre de imágenes, pueden ser palabras ras o una oración. A partir de un texto cort orto se desintegra, integra y da lectura palab labra por palabra mostrándolo a cada equipo uipo. Caja de palabras por equip uipos conducidos por cada padre de familia. Reparto de palabras de la caja de palabras para su lectura. El “Cajero”, haciendo uso so de las taparroscas. Uso de taparroscas: const nstrucción de colección, igualación, compara aración, cooperación, etc. Conteo oral y representati tativo con las taparroscas. Exposición infantil. Pintura con detergente Salida al campo para inves vestigar.

El otro maestro Es muy importante te eel papel que juegan los padres de familia en la educación de suss h hijos. Se trata de hacer un movimi imiento de cabeza y pensamiento, de adelante y hacia atrás, entonces ces ¿Cómo podremos hacer concienci ncia en los • 337 •

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padres de familia de su contrib tribución en el desarrollo de sus hijos? ¿Quién uién hará conciencia en padres de familia? a? T Todas estas interrogantes y otras suenan en mi pensamiento y por eso compartimos mos en este espacio el esfuerzo realizado en esta es tarea de integrar a los padres de famili milia en el proceso educativo. Primero, hemo mos realizado reuniones dejando claros los os d derechos y deberes del alumno, maestro o y padres de familia en la alfabetización de ssus hijos. Como resultado de esta ta aaclaración y declaración de derechos y deb eberes, se llegan a acuerdos y tareas taless co como visitas diarias y lavado en el salón de clases, c apoyar, aconsejar y exigir a sus hijo hijos en los trabajos, ya sea en el salón o fuera era de ella, lo que implica investigar y cumpli plir con los materiales necesarios; además, colaborar col con el maestro de grupo (padres es d de familia), traduciendo la actividad a desar esarrollar e integrándose en los equipos dee tr trabajo correspondientes. No podemos autoengaña añarnos, la mayoría de los padres de familia lia no quieran participar en la educación de ssus hijos. Claro, esto sucede porque discurs ursamos siempre y nunca hemos intentado do aacercarles a la escuela y al salón. Obvio; los padres no tomarán conciencia de partici rticipar en este proceso educativo. En mi caso, cas he sido práctico en dicha cuestión, inte intento ser congruente y no ser otro más dell montón m que diga “Los padres de familia no quieren saber nada de educación”. Aunque ue debo decir que no ha sido fácil debido a q que están “bombardeados” de la informació ación que recibieron y siguen recibiendo para “que el maestro se las arregle como pueda da”. Esa es nuestra ardua tarea rea: hacer la buena conciencia. Para denotar más este tex exto, aquí muestro algunos ejemplos del trab rabajo realizado por los padres de familia, a, q quienes han tomado conciencia de la import ortancia de la educación de suss hijos. h Este trabajo jo no es una receta. Cada quie uien posee la última palabra y la creatividad necesaria para par emprender otro sendero ro que fortalezca el servicio que qu día a día ofrecemos. Por eso, mis is últimas palabras para este texto te son las siguientes: “Un árbol árb cortado

puede retoñarr ¿Un niño podrá recuperarse rse si lo cortamos?” (Esteban an. 2010,1930)

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Anexo 7

Guía de animación de la alfabetización política (…) las palabras generadoras serán la propia esencia del hombre liberándose gracias al conocimiento de sus potencialidades. Pinto da Costa

EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN POR MEDIO DE LA PALABRA GENERADORA de Paulo Freire no es estrictamente un ‘método de lectoescritura. El propio autor nunca gustó del calificativo ‘método’ para designar la propuesta de concienciación que nace del proceso de alfabetización política. Moacir Gadotti considera que se trata en realidad “mucho más de una teoría del conocimiento y de una filosofía de la educación que de un método de enseñanza. Pero, para ser más precisos, deberíamos llamar a ese ‘método’, ‘sistema’, ‘filosofía’ o ‘teoría del conocimiento’.” (Gadotti. 2001.62) El denominado ‘método Freire’ de alfabetización fue propuesto e implementado por su autor en cinco fases de reflexión y acción. •

Descubrimiento del universo vocabular del grupo que se pretende alfabetizar. Educadoras y educadores analizan el lenguaje coloquial de la comunidad, poniendo especial atención en el lenguaje infantil. Así, escuchando y cuestionando, intencionando el acto de escuchar, se va constituyendo el universo vocabular de la Comunidad Convivencial. En este universo vocabular se registran y se acopian todas las palabras de orden existencial que pronuncia la Comunidad Convivencial.

•

Selección de las palabras generadoras del universo vocabular estudiado. Educadoras y educadores distinguen y eligen aquellas palabras que mejor cumplen los criterios de selección. Las palabras generadoras se seleccionan y organizan para su ofrecimiento conforme a su complejidad fonética, semántica y pragmática, orientando el proceso siempre de lo simple a lo complejo.

•

Elaboración de fichas y materiales. materiales. Elegidas y seleccionadas las palabras generadoras, se desarrollan los materiales que constan de codificación y fichas silábicas. La codificación es sensorial, generalmente visual y auditiva (una imagen, por ejemplo); en tanto las fichas corresponden a las familias silábicas.

•

Creación de situaciones existenciales típicas del grupo alfabetizando. Animando el diálogo, la educadora o educadora problematiza la situación para que niñas y niños dialoguen libremente al respecto, ofreciendo sus dudas y preguntas, sus reflexiones y suposiciones. Dicho diálogo debe ser siempre problematizado por la educadora o el educador. Cuando el diálogo ha logrado definir la • 339 •

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posición comunitaria respecto al problema en cuestión, se inicia finalmente la activación del método. •

Activación y animación de la alfabetización. (Codificación y descodificación de la palabra generadora). Tan pronto la Comunidad Convivencial dialogó sobre la problemática y pudo crear el inédito viable (lo que pueden concretamente hacer), se ofrece el proceso alfabetizador que inicia con la presentación de la codificación y descodificación de la palabra generadora impresa. A partir de esta codificación y de la palabra correspondiente, haciendo uso de las fichas de familias silábicas y de la ficha de descubrimiento (ficha con todas las familias silábicas), niñas y niños comienzan a generar nuevas palabras, las cuales escribirán y leerán desde el primer día en que inician su alfabetización.28

En las diferentes aplicaciones del ‘método Freire’ de alfabetización por medio de la palabra generadora, se han desarrollado modificaciones que sin duda lo han perfeccionado técnicamente. Es importante anticipar que toda aplicación requiere necesariamente de una interpretación y reinterpretación del ‘método’ y del proceso. Carlos Torres interpretó el ‘método’ en tres fases, once etapas y nueve momentos. Ernani Fiori lo redujo en tres fases y ocho etapas. Víctor Álvarez lo sintetizó en tres fases y una etapa. Es importante decir que su aplicación es susceptible y está sujeta a los cambios del contexto concreto; en consecuencia, nunca será estático ni determinado sino plástico y condicionado. El indiscutible mérito pedagógico del ‘método Freire’ consiste precisamente en promocionar la lectoescritura a partir de la palabra o logos y, además, de relacionar dialécticamente el acto de leer con el acto de escribir, el texto con el contexto. Primero el mundo y después la palabra. En algunas ocasiones existe escepticismo entre educadoras y educadores respecto a la alfabetización por medio de la palabra generadora; el escepticismo reside en creer falsamente que es imposible aprender a leer y a escribir sin el previo conocimiento de las letras. Paulo Freire defendió el uso de la palabra sobre la letra (sobre el fonema o la sílaba) a partir de una obviedad epistemológica: niñas y niños no aprenden la lengua oral iniciando su habla con letras o sílabas, sino con palabras completas (o con intentos compensatorios…), con significado preciso y manifiesto aun cuando puedan ser mal pronunciadas. En una reunión que debatía al respecto, Freire lo explicó del siguiente modo: ¿Quién de los presentes ha visto algún niño que comience hablar diciendo P, M, F, R? (...) En realidad, nunca nadie comenzó a hablar diciendo letras. Cuando el niño dice ‘mamá’, lo que quiere decir es: ‘mamá tengo hambre, estoy mojado’. (...) Si de este modo todos nosotros, mujeres y hombres, es como comenzamos hablar ¿cómo es que a la hora de aprender a leer y a escribir queremos comenzar con las letras? (Freire. 1996a,111)

Sin embargo, el mérito más significativo del ‘método Freire’ no son sus soluciones técnicopedagógicas sino las posibilidades de concienciación que puede generar; es decir: su finalidad no es otra que la transformación y humanización del mundo a partir de la inserción crítica y creadora, ética y política: revolucionaria, de mujeres y hombres en su realidad existencial, en su mundo

Es importante decir que al inicio de la aplicación del método, suele suceder que niñas y niños escriban con muchos errores ortográficos o que desconozcan situaciones de excepción de la gramática, lo cual es natural y no debe preocuparnos demasiado al inicio del proceso de alfabetización. Cuando suceda algún error, simplemente debemos hacer las correcciones grupalmente, utilizando el error ortográfico como una posibilidad comunitaria de aprendizaje. Nunca debe existir reprimenda, castigo o ridiculización, ni siquiera señalamiento sobre las fallas ortográficas o gramaticales que surgen durante el proceso. • 340 •

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y vida; ya no como analfabetas excluidos de la historia sino como seres humanos dignos, escritores y lectores de su realidad y mundo, autores y creadores de su historia. Este plus del masmejor, este nivel y estado de conciencia superior que se desarrolla en la praxis de la liberación, es lo que Freire denominó concienciación. Para elaborar esta reflexión sobre el ‘método Freire’, fue necesario analizar las diferentes propuestas y aplicaciones considerando las distintas fases, etapas y momentos que configuran el proceso de alfabetización política a partir de la palabra generadora. Debido a la importancia del contexto cultural y lingüístico en la elaboración del proyecto de alfabetización, ‘el método’ no puede cerrarse ni encerrarse en un simple formulario capitular y programático ajeno a las variables que condicionan el contexto concreto. Por el contrario: la revisión y valoración ―la reflexión y acción propuesta por Freire como praxis, como palabra (acción-reflexión consciente y transformadora del ser humano sobre el mundo)―, deben orientar y modificar el proyecto según la situación y necesidad específica de la Comunidad Convivencial en una momento y espacio determinado. Es decir, el proyecto de alfabetización debe considerar previamente las necesidades que condicionan el proyecto. Por eso, Freire nos pide siempre: “la superación inicial de cualquier establecimiento de principios fijos.” (Freire. 1968, 3-22) Descubrimiento y selección de las palabras generadoras Por medio de una técnica llamada reducción (descrita más adelante), se inicia la problematización de la realidad existencial sobre las necesidades de desarrollo infantil y comunitario. Esta reflexión incluye el diálogo en Comunidad Convivencial, pero también el análisis que surja de las relaciones cotidianas en el ambiente escolar. Educadoras y educadores analizan las ideas, las creencias, los significados de las palabras que sirven de comunicación y socialización a nuestras niñas y niños. Del lenguaje cotidiano del pueblo, producto de sus relaciones convivenciales y comunitarias, se descubren las palabras generadoras. Freire definió del siguiente modo la palabra generadora. Una palabra generadora es aquella que (elegida en función de ciertos criterios), al ser descompuesta en sílabas, posibilita, por la combinación de las mismas, la creación de otras palabras. (Freire. 2007,31)

Insistimos que las palabras generadoras se descubren del lenguaje infantil, de sus necesidades de aprendizaje y desarrollo, que son el centro de interés del proceso alfabetizador. Selección de la palabra generadora Existen, como menciona Freire, criterios para analizar el universo vocabular de la comunidad y descubrir y elegir las palabras generadoras necesarias al proceso de alfabetización. Los criterios que deben satisfacer las palabras generador se concentran en las siguientes características: a) Riqueza fonética. fonética Es decir, la palabra debe ofrecer múltiples posibilidades de combinación fonética (se sugiere palabras trisilábicas).

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b) Dificultad fonética. fonética Significa que la palabra debe ofrecer posibilidades complejas de combinación fonética.29 c) Tenor pragmático de la palabra. Significa que la palabra debe generar la posibilidad de conciencia; refiere a su sentido y significado en una situación existencial.

Las mejores palabras generadoras serán aquellas que a partir de su ‘manipulabilidad’ y riqueza fonética, reúnan la mayor posibilidad de combinaciones sintácticas complejas. Las palabras generadoras deben, además, poseer una riqueza semántica que las vincule con el ser y el mundo ―la realidad― que designan. Por último, las palabras generadoras deben poseer una riqueza pragmática, dicha riqueza pragmática es comprendida como “posibilidad de concienciación”. (Jarbas. Citado por Freire. 1969, 111-112) Para la lengua castellana son suficientes 18 palabras generadoras. Se sugiere sean trisilábicas y considerando en su selección la totalidad de las letras del alfabeto. Por ejemplo; en una región rural la palabra “machete” es parte del universo vocabular de la comunidad; tiene fuerte contenido y significado pragmático. Se trata de una palabra generadora que pertenece al mundo existencial inmediato y al lenguaje de nuestras niñas y niños. Suponiendo dicha región rural, la palabra «machete machete» machete provendría del lenguaje coloquial infantil y/o del lenguaje coloquial del pueblo, ello le ofrece a esta palabra alta fecundidad generativa y regenerativa. La palabra es trisilábica y posee un fuerte contenido existencial ligado al trabajo y la producción material de la vida; igualmente, ofrece muchas posibilidades de combinación fonética; en este caso, las familias silábicas posibles de la palabra «machete» son variadas, lo que permite activar el desarrollo del pensamiento complejo. Pero la cualidad principal de la palabra «machete» está en su capacidad de concienciación, pues ligado al trabajo manual y explotado, permite el diálogo de-liberador de la Comunidad Convivencial que asume así, el desafío que le impone su conciencia. La palabra «machete machete» machete puede generar las siguientes palabras por combinación fonética, que a su vez generan diferentes situaciones para el diálogo existencial: tomate, muchito, muchacha, cha-

to, tacho, chucho, toma, mitote, amate, mamá, metate, chichi, techo, mucho, chocho, mata, Timoteo, métete, te, tu, ti, mi, meto, etc., con la posibilidad de enriquecer la práctica usando el diminutivo; es de decir, tomatito, muchachita, mamita, chichita, chochito. La palabra «machete» podría ser una excelente palabra generadora para comunidades rurales relacionadas al trabajo de campo. Es importante decir que una palabra generadora puede surgir en cualquier momento del proceso de alfabetización; es allí cuando se necesita toda la sensibilidad y creatividad de educadoras y educadores para la activación y animación del método. Debemos distinguir, intuir y sentipensar, escuchar fenomenológicamente la palabra que emerge del lenguaje y la comunicación infantil, ya sea porque de pronto aparece con mucha relevancia en su vocabulario, ya sea porque con-

Es importante consignar que las dificultades fonéticas en la presentación de las palabras generadora no dependen del número de sílabas sino de la concordancia y de la relación del signo gráfico con la riqueza oral y semántica de la palabra. Existen algunos especialistas que consideran recomendable ordenar la presentación de las palabras generadoras conforme al orden de aparición de las letras clasificadas según su particular dificultad en lengua castellana: o (sonido fuerte), a, s, e, u, i, o (sonido débil),, p, l, m, n, v, c (sonido suave), z, t, b, d, ñ, r (sonido suave), r (sonido fuerte), h, rr, ch, qu, ll, y, g. g Las sílabas también pueden ser ordenadas y presentadas según su complejidad: a) simple directa (se se), es), pue), mien), se b) simple inversa (es es c) simple con diptongo (pue pue ch) mixta o compleja con diptongo (mien mien d) simple con grupo consonántico (güe, güe, güi), true), güi e) con grupo consonántico y diptongo (true true f) mixta con grupo consonántico y diptongo (cruel cruel). cruel (Rodríguez. 1969.3-28) Sin embargo, este criterio pasa a ser secundario y limitativo si se privilegia la riqueza fonética y pragmática de las palabras generadoras. (Arvea. 2006.129-130) • 342 •

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densa un tema que les intriga e integra en un mismo centro de interés. (Ver situación hipotética en Anexo 4) 4 Por ejemplo la palabra «seguridad», como palabra generadora, concentra dentro de sí toda la realidad social del país en materia de crimen e impunidad. La palabra generadora «seguridad» condensa dentro de sí el centro de interés individual y social de la Comunidad Convivencial. Técnicas Reducción. Proceso epistemológico desarrollado en unidades de aprendizaje que permiten el descubrimiento y la selección de las palabras generadoras. Supone dos momentos: 1) Momento de crítica interna. Educadoras y educadores analizan el lenguaje y la realidad social, familiar y educativa de niñas y niños y de la Comunidad Convivencial. A partir de este análisis, con apego estricto a la realidad social, en actitud crítica y problematizadora, con apoyo de la producción científica, se reflexionan y descubren las palabras que integrarán el universo vocabular de la Comunidad Convivencial. Aplicando ciertos criterios de selección, se definen las palabras generadoras. 2) Momento de crítica externa. Ya seleccionadas las palabras generadoras del universo vocabular deberán presentarse a la Comunidad Convivencial, especialmente a madres y padres de familia. Este momento siempre supone el enriquecimiento y organización del proceso de alfabetización.

Codificación. Representación de la realidad sensorial; principalmente visual y espacial. •

•

La codificación es la representación o simbolización gráfica y/o sonora de situaciones existenciales de nuestras niñas y niños, reducidas en unidades de aprendizaje (Imagen, música, teatro guiñol, cine, etc.). La decodificación se desarrolla en dos ámbitos diferentes pero con igual intención. La primera la realiza la educadora o educador como crítica exterior, capaz de analizar las unidades de aprendizaje producto de la reflexión de las situaciones existenciales. La segunda la realizan niñas y niños como crítica interior, producto del diálogo entre educadora y educador con sus niñas y niños.

Principios pedagógicos y didácticos didácticos de la educadora y educador • La educadora y educador deben poseer una doble cualidad. Deben, en principio, evitar dirigir a la Comunidad de aprendizaje hacia sus objetivos personales y deben, por otra parte, desafiar y problematizar las situaciones existenciales del grupo. • La educadora y educador deben ser animadores del diálogo, considerando que el diálogo inicia siempre por escuchar. • La educadora y educador deben apoyarse en otras disciplinas científicas. • La educadora y educador deben ser presencias actuantes. • La educadora y educador pueden recibir apoyo de otra persona que fungirá como testigo u observador no participante. Toda la producción de la alfabetización de la Comunidad Convivencial será registrada a partir de la sistematización organizada de la práctica educativa. • 343 •

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• El diálogo y el lenguaje que la educadora o educador utilicen para relacionarse con el grupo, especialmente para desafiarlo, no será ofrecido jamás en términos individuales (utilizar siempre nosotras y nosotros, nunca tú, menos yo.) • La educadora y educador nunca deben iniciar el proceso de alfabetización política si previamente el grupo no ha agotado la deliberación sobre los posibles caminos para transformar sus situaciones existenciales. Dicho de otra manera: el proceso de concienciación no debe iniciar si la Comunidad Convivencial no ha desarrollado el “inédito viable”. Este momento es muy importante en el proceso de alfabetización porque representa el tránsito de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. (Descubrirse víctimas y no culpables de su condición de analfabetas.) • Por ningún motivo la educadora o educador deben contradecir el acto de leer con el acto de escribir. • La educadora o educador debe promocionar que niñas y niños de la Comunidad Convivencial sostengan comunicación escrita con otras Comunidades Convivenciales. • La educadora y educador deben planificar, organizar y desarrollar un proyecto de alfabetización continua y postalfabetización.

El analfabeto político El peor de los analfabetos es el analfabeto político. polítiiÉl no escucha, no habla, no participa de los acontecimientos polít cos. Él no sabe que el costo de la vida, el precio del poroto, del pescado, de la harina, del alquiler, de los zapatos y el de los remedios depende de decisiones políticas. peeEl analfabeto político es tan bruto que se enorgullece infando el p cho diciendo que odia la política. No sabe el imbécil que de su ignoignorancia política nacen las prostitutas, el menor abandonado, y el peor de todos los bandidos, que es el político embustero, el corrupto lalacayo de los explotadores del pueblo.

Bertolt Brecht

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Anexo 8

Alfabetización por medio de la palabra generadora «Pelota» ALFABETIZACIÓN, REGIÓN «VALLES», ESTADO DE OAXACA, MÉXICO, a partir de la palabra generadora «pelota pelota», pelota con la temática «Derechos Humanos» y el tema generador «el juego».

Codificación Imagen de unos niños jugando futbol con una lata de cerveza. Tema de la codificación El juego. Palabra generadora Pelota. Objetivo de concienciación Reconocer el Derecho al juego que tienen niñas y niños; descubrir la importancia que tiene el juego en su desarrollo y vida posibilidad que ofrece para mejorar y disfrutar la convivencia, socialización y comunicación. Objetivo de lectoescritura Desarrollar dialécticamente la lectura y escritura a partir de la palabra generadora (pelota pelota) pelota y experimentar su combinación fonética y sus posibilidades de concienciación. Temas de problematización y diálogo sobre la codificación Niñas y niños tienen derecho al juego. Derecho a aprender jugando. El juego y la imaginación. El juego y la creatividad. El juego y la socialización. El juego y la creación. El juego y el trabajo. Diálogo existencial sobre la palabra juego. juego • 345 •

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Analizar las posibilidades del juego como camaradería, amistad, apoyo y ayuda mutua. También la organización, el respeto, la responsabilidad, la democracia, Consideración del juego en su función comunitaria y socializante. Distinguir las diferencias entre juego cooperativo y juego de competencia. Preguntas para la discusión (desafío) y animación del diálogo ¿Por qué esos niños juegan con una lata? ¿Por qué juegan ustedes? ¿Cuándo juegan y con quiénes juegan? Para ustedes…. ¿Qué son los juguetes? ¿Siempre en el juego perdemos o ganamos o empatamos? ¿Por qué debemos respetar las reglas del juego? ¿Alguien de ustedes sabe por qué existen las reglas del juego? ¿Qué prefieren, jugar en soledad o jugar con sus amigas y amigos? ¿Es igual jugar que trabajar? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes? ¿Qué deben hacer cuando ganan y qué cuando pierden en el juego? ¿Qué sienten al ganar y qué sienten al perder? Objetivos de lectura Promover la lectura y escritura de diferentes palabras emanadas de la combinación de las sílabas de la palabra generadora (pelota pelota) pelota en sílaba simple directa (el desarrollo del programa irá variando según la complejidad de las letras y las sílabas.) Materiales de la educadora o del educador Codificación de la imagen de la situación existencial. Codificación de la imagen de la situación existencial que incluya la palabra generadora (pelota pelota) pelota impresa con letra minúscula.

pelota) Cuadro o ficha de la palabra generadora impresa en letra minúscula. (pelota pelota pe– lo––ta ta). Cuadro de la palabra generadora separada en sílabas. (pe pe–lo Cuadro con la primera familia silábica. (pa–pa pa–pi–po–pu). pa Cuadro con la segunda familia silábica. (la–le–li–lo lo–lu). lo Cuadro con la tercera familia silábica.

(ta ta–te–ti–to–tu). ta Ficha de descubrimiento. 30

(pa pe pi po pu) (la le li lo lu) (ta ta te ti to tu) 30

De acuerdo con algunas experiencias de alfabetización, es conveniente distinguir visualmente en la ficha de descubrimiento las sílabas de la palabra generadora. (colores, subrayado, negritas, cursivas, etc.) (Anónimo.1971) • 346 •

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Cuadros con las vocales en letras minúsculas. (a a e i o u.) Materiales de niñas y niños Una hoja con la palabra generadora escrita en letras minúsculas y la ficha de descubrimiento para la creación y recreación de nuevas palabras. Procedimiento Actividades de la educadora o del educador • Presentación de la codificación sin la palabra generadora (pelota pelota). pelota

presenta la imagen

• Presentación de la codificación de la palabra generadora (pelota pelota). pelota La educadora o el educador orientan el diálogo para decodificar la situación existencial y para determinar la relación entre la imagen de la codificación y la palabra generadora (pelota pelota). pelota

presenta la imagen con la palabra generadora «pelota «pelota» pelota»

• Ofrece al grupo el cuadro de la palabra generadora. Orienta al grupo para reconocer la relación entre la codificación y la palabra escrita (en caso de no ser reconocida se recomienda repetir la visualización de la codificación.). Pide observar y leer la palabra.

pelota

• Invita al grupo que pronuncie lentamente la palabra. Posteriormente presenta el cuadro con la palabra generadora (pe pe– pe–lo– lo–ta) dividida en sílabas. Pide al grupo que lea las sílabas o “bocados” de la palabra en orden y desorden.

lo • 347 •

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• Orienta al grupo a observar la composición silábica. Señala y describe que la sílaba «pe pe» pe puede unirse a otros signos o grafías (vocales) y presenta el cuadro de la familia completa (pa–pe pe–pi–po–pu). Pide al grupo que comparen las sílabas que forman la familia. pe

• Posteriormente orienta al grupo de la misma forma con la familia (la–le–li–lo lo–lu), y con la lo familia (ta ta–te–ti–to–tu). ta

le li

ta te ti to tu

• Presenta al grupo la ficha de descubrimiento e invita a leer el cuadro en diferente sentido (horizontal, vertical y aleatoriamente).

pa pe pi po pu la

to tu

• Ofrece el cuadro de las vocales y anima al grupo a pronunciarlo y leerlo horizontalmente. Posteriormente lee con el grupo en vertical, de manera regresiva y aleatoriamente.

• Presenta nuevamente al grupo la ficha de descubrimiento y el cuadro de vocales. Convida al grupo a observar la ficha de descubrimiento por unos 5 minutos e invita a descubrir nuevas palabras (si es necesario puede iniciar la actividad). En el caso de la palabra generadora «pelota pelota», pelota se derivan las siguientes palabras: petate, papá, elote, atole, totopo, tila, totol, tapete, pelo, paleta, Apoala, pípila, popote, Lupe, pétalo, TepiTepi• 348 •

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to, lupa, pila, polo, tala, tipo, topo, pato, lata, lata, pelo, Atila, Lala, Lala, Lola, lelo, papa, pulpa, pulpo, aleta, Ale, lila, ole, Lilia Lilia, león, Lulú, Lulú pilote, pilote pápalo, pápalo púlpito, púlpito lío, ala, ola, lee, leo, leí, la, el, ella, lo, le, etc. A partir de la creación de palabras, pueden comenzar a escribir los primeros enunciados: Ale lee a Lilia. El lío aleló a Lulú. El pulpo lila, etc. Es asombroso que niñas y niños, bajo la animación de la educadora o educador, descubran inmediatamente que existen diferencias importantes entre palabras según su significado. Algunas de las palabras ―se percatan―, sólo sirven de enlace y no poseen significado preciso, en cambio, descubren otro tipo de palabras poseedoras de una enorme riqueza semántica (palabras de pensamiento). Actividades de las niñas y niños • Observan la codificación. Decodifican la situación existencial que propone la imagen. Observan y visualizan la palabra generadora de la codificación. • Observan, visualizan y reconocen la palabra generadora (pelota pelota). pelota Leen la palabra colectiva e individualmente (siempre en este orden). • Observan la descomposición de la palabra generadora en sílabas. Pronuncian lentamente. Leen en orden y aleatoriamente, colectiva e individualmente, la familia silábica de la palabra generadora. • Observan y leen, colectiva e individualmente, la composición de la familia silábica (pa–pe pe–pi–po– pe pu). • Observan y leen, colectivamente e individualmente, la composición de la familia silábica (la–le–li– lo–lu). lo • Observan y leen, colectiva y individualmente, la composición de la familia silábica (ta ta–te–ti–to–tu). ta • Observan y leen la ficha de descubrimiento en forma colectiva e individual, en orden y desorden, de manera horizontal y vertical. • Observan y pronuncian las vocales, descubren la importancia de las vocales en torno a la fonética que otorgan a las sílabas. • Observan detenidamente la ficha de descubrimiento. Reconocen la palabra generadora (pelota pelota). pelota Descubren nuevas palabras con las combinaciones de los “bocados” de la ficha de descubrimiento. 31

Objetivos de la escritura Desarrollar la escritura de la palabra generadora (pelota pelota) pelota y sus posibilidades de regeneración. Actividades de la educadora o educador • Escribe la palabra generadora (pelota pelota) pelota en el pizarrón, con letra manuscrita y en minúsculas. • Escribe la palabra generadora en la ficha de descubrimiento con letra manuscrita y en minúsculas. Solicitan imitar los movimientos que realiza al escribir cada letra. • Distribuye a cada niña y niño una hoja con la palabra generadora y la ficha de descubrimiento. Pide al grupo que escriba la palabra y el cuadro en su cuaderno. Invita al grupo a crear nuevas palabras y a escribirlas en sus cuadernos; para ello puede utilizar preguntas, adivinanzas, etc. (allí mismo o en casa). 31

Tan pronto niñas y niños descubren y crean nuevas palabras y significados, producto de la combinación silábica de la palabra generadora y del diálogo, puede intentarse, en algunas ocasiones, invertir el orden de las letras y multiplicar así la capacidad creativa de la palabra generadora (sílaba invertida). Desde el primer día, el grupo logra escribir ―y leer― frases sencillas pero con alto significado y riqueza semántica. • 349 •

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Actividades de niñas y niños • Observan atentamente la palabra generadora (pelota pelota) pelota escrita en el pizarrón. • Observan e imitan los movimientos de la mano realizados por la educadora o educador al escribir en el pizarrón la palabra generadora correspondiente a la ficha de descubrimiento. • Escriben la palabra generadora que aparece subrayada en la ficha de descubrimiento. Crean nuevas palabras y las escriben. Comparten oralmente sus descubrimientos.

Ejercicios Objetivo de lectoescritura Desarrollar las habilidades de lectoescritura a partir de la palabra generadora (pelota pelota) pelota explorando sus posibilidades de combinación silábica. Es importante recordar que por ningún motivo debe separarse el acto de leer con el acto de escribir. Actividades de la educadora o educador • Registra, selecciona y escribe en el pizarrón las palabras formadas por niñas y niños de las combinaciones silábicas posibilitadas por la palabra generadora (pelota pelota). pelota Invita a niñas y niños a observar y leer las palabras emanadas de la ficha de descubrimiento. • Registra en un diario de trabajo las experiencias observadas en la Comunidad Convivencial. • Presenta la ficha de descubrimiento. Solicita al grupo que reconozca las sílabas de la palabra generadora en las nuevas palabras descubiertas. Escribe las nuevas palabras en el pizarrón. Invita a niñas y niños a leer colectiva e individualmente las nuevas palabras descubiertas, registradas y visualizadas previamente. • Escribe cada palabra en el pizarrón. Convoca al grupo a imitarle y escribir las palabras generadas en letra minúscula y manuscrita y verifica su registro en la ficha de descubrimiento. Revisa colectivamente el trabajo de niñas y niños en cuanto a las grafías, relación silábica, ortografía, etc. 32 • Alienta al grupo y a sus integrantes a formar enunciados, de forma oral, con las palabras generadas en la ficha de descubrimiento. • Anima al grupo y sus integrantes a escribir y leer los enunciados.

Actividades de niñas y niños • Observan y leen, colectiva e individualmente, las palabras creadas por la combinación de las familias silábicas de la palabra generadora (pelota pelota). pelota Dialogan sobre el significado de las palabras. • Observan y reconocen las familias silábicas de la palabra generadora escritas en el pizarrón. Leen las palabras descubiertas en forma colectiva e individual. • Copian las palabras. Corrigen las palabras mal escritas o con faltas ortográficas. • Escriben y leen oraciones y textos breves. 32

Freire es muy específico al decir que la importancia de la ficha de descubrimiento se hace evidente cuando educandas y educandos logran establecer relaciones, alteraciones, vínculos y síntesis de las familias fonéticas. En consecuencia, no es relevante en un principio que las palabras aparezcan incompletas o con faltas ortográficas. Sin embargo, educadoras y educadores debe valorar comunitariamente y compartir con el grupo las observaciones y correcciones pertinentes. Al respecto conviene recordar lo dicho por Freire: “La revisión de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo como auxiliar del educador, y no por éste como asistencia de aquél.” (Freire. 2005.73] • 350 •

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Contribuciones de los Círculos de Investigación Acevedo, Rosa María. 2011. Educación Popular. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. El tequio. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Arvea, Marcel. 2009. Ambientes de aprendizaje. Taller diseñado para el Instituto Federal Electoral del estado de Tlaxcala. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Tlaxcala, México. Barras, Iván. et. al. 2011. Desarrollo motor del niño. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Canseco, Clara. 2011. La responsabilidad de educar. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Cortés, Martha Kimberly. 2011. El trabajo compartido. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Cruz, Mireya. 2011. Líneas y necesidades del desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Cruz, Yadira. 2011. Desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Díaz, Luz Beatriz. 2011. Comunidad en proceso. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. Luchando y educando. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Domínguez, Fernando. 2011. La trascendencia del espíritu. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. El divisionismo en la educación. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011b. El servicio en educación. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Flores, María. 2011. El poder liberador. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. García, Felipa. 2011. Desarrollo integral infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Garnica, Rufina. 2011. Apoyando la educación. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Gijón, Ruth. 2011. Análisis de nuestra realidad social y educativa. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Habib, América. 2011. Líneas de desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Jiménez, Lili. 2011. Desarrollo corporal infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. López, Linda María. 2011. Nuestro poder. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. — 2011a. Nuestra humanización. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. López, María del Carmen. 2011a. La comunalidad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011b. Pueblo que aprende, pueblo que educa. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Manuel, Maribel. Picazo, Beatriz. 2011. Necesidades y líneas del desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Martínez, Irene. 2011. Hoy aprendí. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Martínez, Martín. 2011. El poder. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. —. 2011a. Comunidad y comunalidad en la escuela. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. —. 2011. El servicio y la función del Personal de Apoyo a la Educación en Nivel Preescolar. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011b. Desafíos y responsabilidades de la educación. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Martínez, Teresita. 2011. Desarrollo corporal infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Mendoza, Mariela. 2011a. El juego creativo. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Merino, Rosa Isela. 2011. Desarrollo evolutivo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Molina, Beatriz. 2011. Lo más hermoso de la vida. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. • 351 •

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Moreno, María Concepción. 2011. Reflexiones sobre la educación popular. Círculos de Investigación Educativa. Oaxaca. México. Osorio, Lorena, 2011. Educación popular: todos aprendemos en comunidad. Círculos de Investigación Educativa. Oaxaca. México. Paulín, Silvia. 2011. Conocimiento y experiencia educativa. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. Desarrollo espiritual. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Peña, Rocío. 2011. Poder liberador. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Peña, Rocío. 2011a. La escuela como territorio comunitario. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Pérez, Margarita. 2011. Desarrollo de la segunda infancia. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Pérez, Violeta. 2011. La educación popular. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Ramos, Alicia. 2011. Humanizando la escuela. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. Comunidad, comunión y comunalidad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Ramos, Guadalupe. 2011. La solidaridad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. — 2011a. El servicio. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Real, Zenaida. 2011. La experiencia educativa. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. La comunidad de aprendizaje. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011b. Desarrollo corporal infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Reyes, María. 2011. La projimidad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011a. En educación ¿qué sigue? Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Rodríguez, Eva. 2011, La responsabilidad en las escuelas. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Sanjuán, Magdalena. 2011. Comunidad y pertenencia. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. — 2011,1. Ampliando el poder. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Santos, Rosa. 2011. Poemas. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Santiago, Inés. 2011. Mi experiencia personal. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Sebastián, Osbelia. 2011. El poder de la libertad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Vargas, Mónica. 2011. Educándonos en comunidad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Vásquez, Amparo. 2011. El desarrollo corporal infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Vásquez, Edith. 2011. Desarrollo dinámico y dialéctico en Educación Preescolar. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Wilczek, Shirley. 2011. El poder liberador. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. — 2011a. Comunidad y comunalidad. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México. Zárate, Claudia. 2011. Esperanza de la educación popular. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Zárate, Janet. 2011. Desarrollo evolutivo. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca. México. Zárate, Mireya. 2011. Reflexión sobre las líneas del desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación. Oaxaca, México.

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La última página… María Concepción Reyes Ayala

Considero que todo lo reflexionado en nuestro Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar es muy cierto porque viene de una realidad que forma parte de nuestras experiencias de vida como educadoras y educadores del pueblo. Es importante nunca olvidar que una educadora o educador puede marcar la vida de una persona —para mal—; o puede trascender en ella y con ella — para bien—. Con gran emoción, satisfacción y humildad quiero compartirles que en 25 años de servicio educativo he desempeñado mi trabajo con mucha pasión, dedicación y cuidado; siempre pensando en el ser tan pequeño y frágil —tan enorme y poderoso— que se encuentra bajo mi responsabilidad. He trabajado siempre poniendo el corazón en cada momento y actividad que comparto con mis niñas y niños. Creo que ya todo ha sido dicho y pensado con mucha claridad; ya es tiempo de poner manos a la obra; sólo falta que el magisterio en general y el profesorado en particular asumamos la responsabilidad del cambio con nueva actitud. … Porque sería muy cruel, muy inhumano, si seguimos en lo mismo cuando ya hemos hecho conciencia de nuestros actos y errores; sería aberrante.., una contradicción absurda. No podemos seguir en lo mismo cuando ya somos conscientes que el cambio demanda una revolución en nuestras conciencias, para ser mejores personas, mejores educadoras y educadores, en bien propio y de nuestra comunidad. Por eso digo que ahora ya es tiempo propicio de cambiar para transformar, de transformar para humanizar, de humanizar para trascender... • 357 •

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Este material de Estudio de los Círculos de Investigación y de la Zona Escolar 03, nivel Preescolar, se publicó en la ciudad de Oaxaca de Juárez, Oaxaca, el día 14 de junio de 2012 Se tiraron 1000 ejemplares más sobrantes para reposición Segunda Edición revisada, corregida y aumentada

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