Protoimpresion y estados de conciencia en el autismo infantil by Marcel Arvea

Protoimpresión y estados de conciencia en el autismo infantil Dr. Marcel Arvea Damián

El yo comienza a emerger y constituirse en el mundo a partir del advenimiento del otro. La falta de representación del sí mismo como un “yo”, propia del modo del ser autista, implica en primera instancia el desconocimiento del otro como un “tú”; en este sentido, mucha razón tiene Martin Buber al decir que el Yo y el Tú, más allá de su carácter pronominal, no sólo configuran una sola y única palabra, sino ambas son, en su unidad fundamental, Palabra Primordial. [Buber:1994/7ss] Buber argumentó que no es posible la identidad del yo sin la alteridad del tú. Conviene tener siempre en mente la advertencia del propio Buber respecto a la constitución de la identidad infantil: niñas y niños primero dicen «tú», luego pronuncian «yo». [Buber:1992/104] Si el yo es constituido y se constituye a partir del advenimiento del otro, la conciencia eclosiona justo en la relación intersubjetiva porque necesariamente requiere de la apercepción del sí mismo como un yo, y de la percepción analógica de la alteridad del otro como un tú. El salto dialéctico ―la trascendencia― consiste en invertir el sentido inmanente y analógico del yo; en este caso, la presentación y representación del ser trasciende en la apresentación del yo (autoconciencia del yo) y en la presentación del otro como un tú (conciencia de alteridad). Cuando el ser pronuncia el “tú” es porque el yo se ha reconocido diferente y semejante a la identidad del otro y del sí mismo: el yo ha iniciando su gesta y odisea. La Palabra Primordial Yo–Tú posee una dialéctica hacia el perfeccionamiento como sentido y trascendencia. No sólo el advenimiento del tú constituye al yo, sino lo ‘dicho del Decir’ del yo [Lèvinas:1995], ―Decir de la Palabra Primordial―, introduce al ser en el habla, en el mundo, en el lenguaje, en la comunicación e intercomunicación humana. El ser humano habla. Hablamos despiertos y en sueños. Hablamos continuamente; hablamos incluso cuando no pronunciamos palabra alguna y cuando sólo escuchamos o leemos; hablamos también cuando ni escuchamos o leemos sino que efectuamos un trabajo o nos entregamos al ocio. Siempre hablamos de algún modo, pues el hablar es natural para nosotros. Este hablar no se origina siquiera en una voluntad particular. Suele decirse que el hombre posee el habla por naturaleza. La enseñanza tradicional postula que el hombre, a diferencia de las plantas y del animal, es el ser viviente capaz de habla. Esta frase no quiere decir solamente que el hombre, además de otras facultades, posee también la de hablar. Quiere decir, que solamente el habla capacita al hombre ser aquel ser viviente que, en tanto que hombre, es. El hombre es hombre en tanto que hablante. [Heidegger: 1990/1]

La niña y el niño con autismo no carecen estrictamente de lenguaje ni de habla. Simplemente lenguaje y habla no desarrollan conforme a la convención social porque ambos carecen de intencionalidad comunicativa; por esta razón resultan desconcertantes e incomprensibles las conductas sin intentos compensatorios. Lenguaje y habla existen pero carecen de intencionalidad comunicativa.

II La palabra «sí» significó durante largo tiempo que quería que su padre le subiera en hombros. Esto tenía un origen definido. Su padre, tratando a enseñarle a decir «sí» y «no», le preguntó una vez: «¿Quieres que te suba en hombros?» Don [Donald] expresó su acuerdo repitiendo literalmente la pregunta de forma ecolálica. Su padre le dijo: «Si quieres que lo haga dime ‘sí’; si no quieres dime ‘no’». Don dijo «sí» al ser cuestionado, desde entonces «sí» pasó a significar que deseaba que su padre le subiera en hombros. Leo Kanner

La protoimpresión en niñas y niños con autismo está anclada y estática en su limitada capacidad de desplazamiento. La fijación de la protoimpresión del modo del ser autista es siempre permanente y vigente en su perseverar. Esta es la causa por la cual las cosas y los sucesos son referidos conforme a la primera palabra que acompañó el acto. [Ferrari:2000/18] Las palabras del niño o niña con autismo no poseen significados precisos sino refieren, o mejor dicho reflejan, la palabra adherida a la situación. Al ver un sartén exclama invariablemente: «Pedro-comedor». La madre recordaba que esta particular asociación se había iniciado cuando su hijo tenía dos años y a ella, por casualidad, se le cayó un sartén mientras le estaba recitando la rima infantil «Pedro-comedor, comedor de calabazas». [Kanner:2004/44]

La protoimpresión carece de sentido axiológico pues no existe referencia simbólica capaz de desplegar juicios de valor [yo]. La sinonimia y homonimia, tan difíciles de concebir para el pensamiento del modo del ser autista, requieren de referentes simbólicos capaces de elaborar significados y significaciones de cada palabra en situaciones y contextos particulares, todo ello sin considerar su diferencia o similitud fonética o semántica. De alguna manera el pensamiento autista privilegia la evidencia primera sobre una experiencia que, como tal, supone un proceso incesante que nace de la permanente relación que mantiene con la memoria. El caso es que la experiencia y la memoria del modo del ser autista no coinciden, o mejor dicho, la memoria no permite la integración de la experiencia y el pensamiento del modo del ser autista tiene grandes dificultades para relacionar significado, significante y significación. La fijación o anclaje de la palabra a la protoimpresión dificulta la relación entre pensamiento, memoria, experiencia. La supremacía perseverante de la protoimpresión, protoimpresión troquelada de manera fija en la memoria, impide que el yo se constituya como epicentro consciente de la memoria y experiencia, del lenguaje y pensamiento. Siempre que la estática de la protoimpresión es amenazada, la angustia comanda el modo del ser autista. La fijación obsesiva a la evidencia primera y la obstinada negativa para relacionar pensamiento, memoria, experiencia y atención, hacen que la niñez con autismo nau2

frague en una realidad de simbólicos incomprensibles, indescifrables y agresivos al deseo inmanente de su propia imperturbabilidad. Debido a que cualquier atentado contra la protoimpresión es simbólico y niega lo real, la angustia es el modus vivendi del modo del ser autista. La angustia es la respuesta a un mundo indescifrable e incomprensible y el modo del ser autista se refugia en la seguridad que le concede la inmutabilidad e imperturbabilidad del conatus.1

III La imitación es producto de la relación intersubjetiva existente entre el yo y el otro capaz de originar el mundo simbólico que puede separar y escindir lo real de lo imaginario. En la imitación infantil existe un tú imitado y un yo imitador, que en su intercambio reducen la estática y alteran la repetición mecanizada propia y característica del modo del ser autista. La imitación es por lo tanto una relación de dos identidades que mutuamente se constituyen una a la otra y cuya dirección y sentido se desarrolla de la inmanencia a la trascendencia. La imitación separa al tú del yo integrándoles como percepción y apercepción; gracias a la imitación, la identidad y alteridad adquieren intencionalidad y trascendencia. Aún cuando la niña o el niño con autismo sea capaz de repetir una acción (ecopraxia), se trata en realidad de un movimiento reflejo muy diferentes a la imitación: la imitación es creativa e improvisa para no ser reflejo fiel del otro; dicho movimiento permite separar lo igual de lo semejante, lo mismo del otro, en pocas palabras: el tú del yo. La importancia de la imitación en el proceso del desarrollo humano es incuestionable; en buena medida el aprendizaje tiene como referente primario la imitación. Imitamos todo, lo aprendemos y adquirimos con ciertas modificaciones y cambios propios de las relaciones particulares respecto a la voluntad, memoria y experiencia. Piaget consideró fundamental la imitación para el desarrollo del pensamiento simbólico [Piaget:1996]; sin embargo, poco sabemos de la intencionalidad que anima la imitación. La imitación es un acto volitivo y espontáneo que nace en la niñez y continúa a lo largo de la vida. Dicho acto volitivo es muy pobre en el modo del ser autista y lo es a tal grado que no hay imitación sino reflejo de la acción, un eco de movimiento o ecopraxia. No extraña que el autismo haya sido considerado por algunos especialistas como un impedimento en la acción y función ejecutiva; el interés, la curiosidad, el deseo, la imitación y en general todo comportamiento que implique una intencionalidad trascendente, todo movimiento ajeno al deseo de inmanencia del conatus, es muy pobre y deficitaria en niñas y niños con autismo. Es por ello que la imitación se constituye como uno de los puntos centrales de la educación y la terapia, pues ella niñas y niños con autismo pueden distinguir con claridad la separación y diferencias del yo respecto al otro…. La imitación no únicamente incorpora al yo a la relación intersubjetiva sino además es capaz de representar, sin importar distancia y tiempo, le existencia de un otro no presente que se ajusta a la acción y situación. En consecuencia, puede decirse que la imitación es la actividad analógica donde el yo percibe y se apercibe singular y común, en similitud y diferencia respecto al tú.

1 El conatus essendi de Spinoza explica con claridad el deseo de perseverancia del ser en su ser. Proposición VI. VI Cada cosa, en cuanto está en ella, se esfuerza por perseverar en su ser. Proposición VII. VII El esfuerzo con que cada cosa se afana por perseverar en su ser, no es sino la esencia actual de la cosa misma. 1

IV Se enfada cuando el sol se pone. Se irrita porque la luna no siempre aparece en el cielo cuando es de noche. Leo Kanner

La psicología ha creado una confusión difícil de esclarecer al asociar la angustia autista con otros estados de conciencia según el síntoma. El análisis serio de la angustia autista debe diferenciar, de origen, como condición primera y necesaria, su separación e independencia con respecto a fobias, miedo o ansiedad. El niño o niña con autismo, por ejemplo, puede expresar una fobia sin por ello sufrir angustia. Equiparar dos conductas diferentes a partir de su expresión sintomática significa diferenciar e identificar el modo del ser a partir de semejanzas y no de diferencias. Lo cierto y evidente es que la psicología y psiquiatría han abordado el estudio de la angustia autista olvidando que se trata de un estado de conciencia propio de la “condición humana.” [Mannoni:1984/56] La fobia autista apela más a una sensación displacentera que al estado de angustia propiamente dicho. Las fobias autistas, a diferencia de las no autistas, tienen muy poco de cultural o social, guardando siempre una estrecha relación con la sensación y la sensorialidad. 2 Lo mismo puede decirse de la ansiedad y el miedo, ambos obedecen a factores particulares que el modo del ser autista manifiesta en su trato y relación con el mundo. Con todo, el mundo natural y social que sirve de escenario al desarrollo inmanente y regresivo del conatus, es profundamente agresivo y variable en su impacto sobre el modo del ser; a esto se debe la diversidad y extravagancia de las fobias autistas. Lo importante a definir ahora es que la angustia del modo del ser autista nace precisamente cuando el principio de invariabilidad, igualdad e imperturbabilidad del conatus ha sido fracturado. 3

V El modo del ser autista vive bajo angustia en un mundo simbólico que no logra comprender. La angustia como sufrimiento de la condición humana es siempre apabullante; no sin razón Wallon sostuvo que “la angustia es lo opuesto al placer.” [Wallon:1991/116] La angustia en el modo del ser autista se revela a partir de la intromisión agresiva del mundo simbólico sobre la evidencia fáctica de lo real. Esto quiere decir que la angustia autista es producto de la relación simbólica y comunicativa del grupo social. Como siempre, es prudente recordar que el mundo del modo del ser autista es un mundo de objetos, no de sujetos; el apego a la objetividad y el rechazo a la intersubjetividad hace suponer que la angustia del conatus se desa-

Las fobias autistas están asociadas en términos generales a sensaciones (texturas, olores, sonidos, sabores, espacios, luces, etc.) y están íntimamente relacionadas con el nivel de recepción y decodificación del organismo. Es por esta razón que las fobias autistas difieren tanto de las fobias no autistas; las fobias no autistas, además de poder involucrar diferentes canales sensoriales, encuentran especialmente fundamento en la cultura y el grupo social. 3 El deseo de inmutabilidad [sameness] es inflexible y fue distinguido por Kanner como uno de los principales signos patognómicos del modo del ser autista. Este deseo de invariabilidad e inmutabilidad que les hace inflexibles e intolerantes frena poderosamente el desarrollo de la persona porque le ubica en el extremo opuesto de la compensación, habituación y adaptación. [Brauner E y F: 1981/31]

rrolla en relación a un mundo ajeno e independiente del modo del ser autista; sin embargo, dicho mundo funciona y se comprende únicamente como escenario del conatus. A pesar que el mundo social adquiere relevancia en la aparición de la angustia autista, la evidencia demuestra que dichos estados aluden a una experiencia interna, psíquica y somática que obstaculiza y atenta contra el movimiento endógeno del ser hacia su inmanencia y mismidad. La angustia del modo del ser autista se concentra e instala como punto vacío entre lo real y simbólico, como el abismo que separa las antípodas. Puede considerarse entonces que la angustia autista es una experiencia que responde al caos y a la desorganización. La experiencia de caos en este caso equivale al quiebre catastrófico de un orden inmutable e imperturbable registrado por la protoimpresión en la memoria. La angustia del caos es catastrófica porque lo simbólico de la realidad contradice la evidencia de lo real. La angustia autista se convierte en un movimiento intrínseco y necesario del modo del ser ante la pérdida del orden inalterable troquelado por la protoimpresión; el movimiento, aún cuando pueda ser agresivo o autoagresivo, es siempre defensivo. La angustia autista detona impredeciblemente ante lo incomprensible de un mundo simbólico que fractura el orden, instaura el caos y permanece ajeno a su deseo de imperturbabilidad. La angustia autista nace ante la pérdida del orden fijo de la protoimpresión congelada en la memoria; es la intromisión de lo simbólico en lo real y por eso mismo la angustia autista es caótica. Cuando la inmutabilidad e imperturbabilidad del orden autista se quiebra ante el caos, niños y niñas con autismo intentan desesperadamente reestablecer el orden perdido. Si el intento falla o es frustrado, la angustia comanda al modo del ser y el conatus encierra y protege al sí mismo en el movimiento perpetuo de su propia mismidad. Es importante consignar que Leo Kanner no pudo descubrir la angustia autista como un estado de conciencia separado del cuadro autístico; equiparándola y confundiéndola con el miedo, la ansiedad, la impaciencia o la frustración; todas por igual. Ciertamente dichos estados de la conciencia comparten sintomatología con la angustia, especialmente el miedo y la ansiedad, pero esta semejanza no significa igualdad. En consecuencia, es oportuno distinguir las diferencias de fondo conforme al fin y origen de estos particulares estados de conciencia tan limitativos para niñas y niños con autismo. El miedo autista, por el contrario, no guarda relación con la pérdida del orden pero está igualmente anclado a la protoimpresión; por lo general, el miedo guarda una estrecha relación con algún evento traumático registrado en la memoria y presente en el tiempo como acto presente. Es cierto que el miedo autista se observa en raras y esporádicas ocasiones, pero cuando acontece fácilmente alcanza niveles de horror, terror y pánico. 4 La ansiedad autista, a diferencia del miedo y de la angustia, responde a una situación no prevista e inédita a la cual el modo del ser autista no puede responder. 5 La diferencia estriba fundamentalmente en que la angustia autista nace cuando el orden de la protoimpresión y el deseo de inmanencia se rompen y no pueden ser nuevamente restablecidos.

4 Conocí a un hermoso niño con autismo que se aterrorizaba ante los focos porque en alguna ocasión una bombilla eléctrica estalló muy cerca de él con gran estruendo, resplandor y sobresalto. Ante esta situación tan única en la vida del niño, horrorizado, se negó por mucho tiempo a entrar en cualquier habitación que tuviese focos. La reacción del niño para afrontar el miedo consistió simplemente en cubrirse los ojos con sus manos y permanecer así por horas, encapsulado, lo más lejos posible de las bombillas eléctricas. Cuando intentamos bajar sus manos para habituarlo al “foco” de su miedo, el miedo se convirtió en pánico y horror. Lo terrible del miedo del modo del ser autista es que difícilmente admite habituación ¿Quién podría habituarse ante el terror? El miedo de este niño surgió de una experiencia traumática e inédita que la protoimpresión del modo del ser autista hizo extensiva y universal a cualquier otra situación donde el ‘foco del miedo’ apareciera en escena. 5 Este comportamiento lo he observado muchas veces en niños y niñas con autismo cuando entran en relación con animales. En otro niño con autismo la ansiedad ante un gato, un perro, un pez o un ave, por ejemplo, es evidente: va y viene, aletea, exclama eufórico diversas onomatopeyas, se acerca y retira, sin poder resolver o definir una acción o una respuesta ante la ansiedad que produce un evento inédito.

El miedo al cambio y a lo incompleto parece ser el factor principal en la explicación de la repetitividad monótona, y en la resultante limitación en la variedad de las actividades espontáneas. Una situación, una actuación, una frase, no se considera completa si no está construida exactamente con los mismos elementos que estaban presentes en el momento en que el niño se enfrentó con ella por primera vez. Si el más pequeño elemento se altera o se quita a la situación total, ya no es la misma y, por lo tanto, no es aceptada como tal, o es rechazada con impaciencia, incluso con una reacción de profunda frustración. [Kanner:2004/127]

Cuando el modo del ser autista es impedido para restaurar el orden inmutable de la protoimpresión, cuando la experiencia de restitución y restauración del orden repetitivo falla, cuando el deseo es alterado y el caos persiste, la angustia autista manifiesta todo su furor y descontrol. Si niñas o niños con autismo son frustrados o incapaces de establecer el orden perdido, de satisfacer su deseo, es común observar que en el paroxismo de su angustia recurran lastimosamente a la autoagresión. Para el modo del ser autista el caos simplemente es intolerable.

VI Creo que la intensidad de la angustia de los niños autistas es similar a la que provoca la muerte inminente. E. Rodrigué

Este paroxismo de la angustia obsesiva del modo del ser autista se observa especialmente ante la pérdida o falta de los objetos o prendas fetiches. La pérdida de dichos fetiches significa para muchas niñas y niños con autismo una ruptura catastrófica y caótica sobre el punto fijo que sostiene el orden del mundo. Es por esta razón que la pérdida o extravío de los objetos fetiches generalmente produce una crisis generalizada que concluye y deriva fácilmente en autoagresión; la angustia obsesiva del modo del ser autista, en el paroxismo de su frustración, detona en agresión contra el sí mismo. Tal como se ha dicho, la angustia autista es la experiencia catastrófica de acceso a un mundo simbólico ―caótico―, sobre el orden inmutable e imperturbable de lo real. 6 Es importante distinguir que ni la ansiedad, ni el miedo, ni las fobias autistas concluyen en autoagresión. El niño o niña con autismo bajo angustia recurre a la autoagresión como último recurso para salvaguardar el orden fijo de la protoimpresión ante la ataxia simbólica del caos.

VII En el modo del ser autista la multiplicación y concatenación de las experiencias no logran acumularse y trascender en aprendizaje; no logran integrarse, extenderse ni generalizarse

Leo Kanner describió el aspecto de la siguiente manera: “(...) Hay una marcada limitación en la variedad de sus actividades espontáneas. Su conducta está gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener una igualdad que nadie, excepto el propio niño, puede en raras ocasiones romper. Los cambios de rutina, de disposición del mobiliario, del modelo, del orden en que son realizados los actos de cada día, pueden llevarle a la desesperación. (...) La insistencia en la igualdad llevó a varios de estos niños a molestarse mucho ante la visión de cualquier objeto roto o incompleto. Empleaban gran parte del día exigiendo, no sólo la igualdad en términos de la petición, sino también en la secuencia de los acontecimientos. (...) Cualquier otra actividad tenía que completarse desde el principio hasta el final, de la manera en que se había hincado originalmente.” [Kanner:2004/125–127]

a contextos o situaciones particulares, excepcionales o diferentes. La fijación de la protoimpresión a la memoria (mnemotaxia) en algunas ocasiones es tan poderosa que todo acto posterior se convierte en acto mecánico y reflejo. Reflejo fijo de una evidencia primera que vive congelada en la memoria; y reflejo fijo en el acto de una evidencia que mantiene una limitada relación con el aprendizaje y la experiencia. 7 El pensamiento del modo del ser autista es altamente selectivo y aprende rápidamente a constituir rituales y rutinas para evitar o evadir cualquier posible situación caótica y angustiante. Muchas niñas y niños con autismo, por ejemplo, poseen un mutismo selectivo que hace suponer que el pensamiento simbólico nace, según lo descrito, de la relación intersubjetiva, pero dicha relación intersubjetiva no puede trascender a la relación social. Esta fijación de la protoimpresión a la memoria determinará que lenguaje y pensamiento se desarrollen autísticamente conforme a la vivencia primera o protoimpresión, nunca conforme a su relación con la experiencia. Por decirlo de otra manera: existe una fijación mnémica a la evidencia primera (mnemotaxia) que expresa una marcada dificultad para establecer relaciones simbólicas conforme a la experiencia; relaciones simbólicas que son materia prima de la relación intersubjetiva y por lo tanto del aprendizaje. De hecho, la fijación autista genera también experiencia, sin embargo, la experiencia del modo del ser autista está igualmente fija y congelada en la vivencia primera: para el modo del ser autista nada escapa del mundo real. Todo es inédito, insólito, único y original. No hay ni se ha desarrollado la conciencia de identidad. Lo simbólico ―la realidad― es avasalladora para el modo del ser autista, el intercambio simbólico de la relación intersubjetiva produce angustia y el ser se repliega y se aísla en la seguridad que le concede la soledad y el silencio de su inmanente mismidad.

VIII La protoimpresión autista niega la experiencia y frustra el aprendizaje. Este deseo obsesivo del ser de permanecer en su ser, este deseo de imperturbabilidad propio y singular del modo del ser autista, este conatus, expresa un perverso y evidente desinterés contra toda situación de aprendizaje que no redunde en la tautología e inmanencia del ser consigo mismo, especialmente contra todo aquello que involucre o implique algún tipo de relación simbólica o intersubjetiva. Es manifiesta la falta de curiosidad, la abulia y el rechazo de todo aquello que no corresponda al deseo inmanente del conatus. 8 La fijación a la vivencia primera registrada en la memoria autista ―la protoimpresión―, no permite desarrollar nuevas relaciones de pensamiento entre el acto de aprender ―de la experiencia―, y el acto de recordar ―de la memoria―. La memoria de los niños era fenomenal. Después de un lapso de varios días, podían reordenar un montón de bloques con precisión, de la misma manera desorganizada, con el mismo color de cada bloque boca arriba, con cada dibujo o letra de la cara superior de cada bloque miranEn “Evolución y modificación de la conducta”, Konrand Lorenz, consideró que el término «mnemotaxia», acuñado por Kühn, es el correcto para determinar ciertas conductas repetitivas que el ser vivo ha aprendido literalmente ‘de memoria. Cada uno de los elementos de una actividad se encuentran ordenados uno con respecto al otro en una memoria detenida; cualquier fractura del orden produce caos. En el caso del autismo este aspecto es central pues la fijación de la protoimpresión a la memoria es también refleja. Los dibujos de muchos niños y niñas con autismo expresan este troquelamiento de la protoimpresión en la memoria. En algunos casos la realidad es representada con una fidelidad increíble. 8 Por esta razón el mejor material de trabajo para niñas y niños con autismo son los objetos que causan curiosidad o algún tipo de apego a la sensación, incluyendo el propio cuerpo. El aprendizaje a partir de los muñecos o prendas fetiche, por ejemplo, es una excelente opción para el trabajo educativo y terapéutico; las caricias y cosquillas, hacerles girar, son excelentes formas para promover la interacción intersubjetiva y comunicativa para niñas y niños con autismo. 7

do en la misma dirección que antes. La ausencia de un bloque o la presencia de uno más, era advertida de inmediato, y había una imperativa demanda para que se repusiera el que faltaba. Si alguien quitaba un bloque, el niño luchaba por recuperarlo, y se enfurecía hasta que lo recobraba: entonces, rápidamente, más tranquilo, retornaba al modelo y volvía a colocar el bloque. [Kanner:2004/126]

La experiencia es así negada por la protoimpresión, el pensamiento se detiene en la memoria y el aprendizaje es frustrado porque la experiencia no puede significar el acto. Con todo, es evidente que la estructuración del pensamiento del modo del ser autista sigue otras vías y es susceptible de desarrollo, especialmente cuando la angustia no interfiere en el acto. Es común escuchar en el ambiente terapéutico y educativo que el aprendizaje de niñas y niños con autismo está condicionado a la modificación de la conducta, especialmente en aquellos casos en que existe conducta desafiante, disruptiva o saboteadora de cualquier actividad o acto de aprendizaje. Sin embargo, la educación y terapia de niñas y niños con autismo no debe centrar inicialmente su atención en la modificación de la conducta sino en la supresión de la angustia. La angustia es el detonador que desencadena, en gran medida, buena parte de las conductas que impiden el aprendizaje y la integración social de niñas y niños con autismo. Esto implica reconocer que el aprendizaje y el desarrollo infantil de la niñez con autismo debe necesariamente gestarse conforme a la creación y fomento de un clima de seguridad y confianza que evite el error y el fracaso 9; diseñando cada actividad, especialmente la primera, a partir de un orden preciso y metódico, ritual y rutinario, que pueda brindarle seguridad a una niñez que vive bajo angustia de todo cuanto le rodea. Gracias a la precisión y puntualidad tautológica del modo del ser autista, es posible aprovechar la fijación a la memoria de la evidencia primera para incorporar nuevos elementos a la protoimpresión, de esta manera es posible desarrollar el aprendizaje dentro de un esquema de seguridad y confianza, lo que en términos terapéuticos y pedagógicos implica reconocer una lógica particular y connatural al modo del ser autista y, al mismo tiempo, permite superar cualquier estado de angustia que es, según lo referido, el impedimento primero y principal que debemos evitar en el aprendizaje y desarrollo del modo del ser autista. No podemos sino subrayar la pobre predictibilidad de la conciencia de niñas y niños con autismo; en consecuencia, la tarea principal de la terapia y educación debe consistir y centrarse en promocionar el pensamiento simbólico a partir del establecimiento de nuevas relaciones de causalidad que no afecten el orden inmutable de la protoimpresión; evitando la angustia e integrando posteriormente otros elementos en un clima de seguridad y confianza; intentando siempre que la atención, la experiencia y la memoria coincidan con el habla, el lenguaje y la comunicación.

IX La gravedad o profundidad del autismo es inversamente proporcional a la capacidad que tienen niñas y niños de establecer relaciones simbólicas con el otro. El modo del ser autista manifiesta una oposición contra cualquier tipo de representación (sea esta de valor, de asociación, de generalización, etc.) porque simplemente no desea per-

9 Debido a la pobre tolerancia a la frustración, el niño o niña con autismo no puede desarrollar sus aprendizajes en términos negativos; experiencia de aprendizaje que nace del ensayo–error en la niñez no autista. La pobre tolerancia a la frustración es uno de los múltiples círculos viciosos del autismo que sabotean el aprendizaje, y que agregados a las ecolalias, estereotipias, rutinas y rituales, y toda clase de conductas bizarras, cancelan la experiencia del aprendizaje en perjuicio del desarrollo. Cuando la experiencia produce angustia, el modo del ser autista cancela el aprendizaje. Cabe decir además que la pobre tolerancia a la frustración produce progresivamente el incremento de la angustia.

cibir al sí mismo ―concebirse a sí mismo―, como una autonomía significante en relación con otras autonomías significadoras. Esta oposición del modo del ser autista por integrarse al mundo simbólico ―intersubjetivo, social y comunicativo de la relación humana―, condiciona de manera profunda y vitalicia el desarrollo de la persona con autismo. 10 Debido a que la intersubjetividad está en entredicho en el modo del ser autista, la socialización, la comunicación y el lenguaje pierden fuerza simbólica. El pensamiento no coincide con el lenguaje porque el yo no se percibe a sí mismo, no se apercibe, como epicentro de reflexión y habla, de lenguaje y comunicación. No se trata en consecuencia de conductas antisociales, alteraciones en el habla y pensamiento o impedimentos en el desarrollo de la comunicación, las cuales, en todo caso, serían expresiones sintomáticas de un núcleo indiviso aún no descubierto. Se trata de una pobreza simbólica e imaginaria ―de una “ceguera mental” [Baron–Cohen, Bolton:1998/73] [Happé:1998/69]―, que subyace al síntoma y la conducta. El autismo es el imperio del eterno retorno de lo mismo [Nietzsche]: el autismo es el “infinito horrible”, el “infinito malo.”[Lèvinas:2005b/31] [Lèvinas:2000/109]

X El pensamiento autista expresa una evidente dificultad para elaborar y desarrollar cualquier tipo de representación simbólica, especialmente aquellas que apelan a relaciones asociativas y cualitativas (semejanzas, diferencias, generalizaciones, etc.) [Mesibov:1995/26-29]. Esta dificultad para elaborar representaciones y metarrepresentaciones de tipo simbólico obedece a la ataxia del yo como referente constitutivo y significante del pensamiento y la comunicación. La ausencia simbólica dificulta cualquier tipo de representación pues el único referente posible capaz de simbolizar ―el yo―, no ha podido ser elaborado ni constituido, estructurado ni integrado como una identidad consciente de sí misma. En el modo del ser autista ni el yo ni la realidad han sido constituidos de acuerdo a la relación social e intersubjetiva; por esta razón el ser se fija inflexiblemente en la evidencia de lo real, la evidencia objetiva y concreta está allí, implícita en lo real, y el modo del ser autista, ante el agobio simbólico que implica la intersubjetividad, se atrinchera en el sí mismo, negando cualquier tipo de representación y apelando, como recurso de salvación, a la vivencia primera troquelada por la protoimpresión en la memoria. El pensamiento autista orbita cíclicamente en la trayectoria de una protoimpresión estática y fija, negando cualquier integración entre atención, memoria y experiencia, funciones superiores del pensamiento que desencadenan el desarrollo de la conciencia humana. Los objetos no son agrupados ni reconocidos por asociación conforme a cualidades o atributos interdependientes (aún cuando así parezca), sino por un orden fijo e invariable surgido de la protoimpresión. El ordenamiento autista posee una lógica particular y es subsidiario de la vivencia primera troquelada por la protoimpresión en la memoria. Las asociaciones del modo del ser autista son secuenciales y repetitivas; cualquier alteración al orden troquelado por la protoimpresión en la memoria rompe el círculo cerrado de la mismidad y la inmanencia. Las personas que mantienen relaciones educativas o terapéuticas con niñas y niños con autismo deben considerar esta dificultad primaria y contribuir para que puedan extender y 10 La conducta desafiante y opositora es muy frecuente en el modo del ser autista. El niño o niña con autismo rechaza cualquier intromisión de tipo simbólico que afecte o altere el círculo cerrado de su inmanencia e imperturbabilidad (conatus). Es común observar que al fracasar la conducta desafiante y opositora del niño o niña con autismo, acometa agresivamente contra sí mismo. El niño o niña con autismo aprende rápidamente que la autoagresión es un recurso efectivo que cancela la relación intersubjetiva y le permite restaurar la imperturbabilidad concéntrica del conatus.

ampliar el ordenamiento cerrado y tautológico de su pensamiento en asociaciones abiertas y expansivas fruto de la comunicación e intercomunicación humana. Las actividades cerradas y rutinarias deben abrirse poco a poco para aceptar y establecer diferentes tipos de relaciones de orden, de generalización, de tamaño, de forma, producto de la asociación simbólica existente entre semejanzas y diferencias. Es necesario tener en consideración que la niña y niño con autismo responden a la mecánica del conatus sin considerar la significación ni el significado particular de la asociación correspondiente. La relación entonces es mecánica y responde a un orden y secuencia particular e inflexible. Pongo por ejemplo a un niño con autismo que tiene ante a sí fichas geométricas de diferentes formas, colores, tamaños y texturas. Cuando el niño con autismo descubre una secuencia entre las fichas (secuencia que no necesariamente responde a las características cualitativas de las figuras [color, tamaño, forma o textura], sino a su presentación primera), repetirá de manera indefinida el ordenamiento secuencial según la estructura mental troquelada por la protoimpresión en la memoria. Por tanto, su voluntad no desea establecer ningún otro tipo de asociación o de relación puesto que hacerlo implicaría una actitud valorativa surgida de criterios convencionales de ordenamiento o agrupamiento, criterios simbólicos elaborados a partir de las relaciones de semejanzas y diferencias que establece el yo. Toda diferencia, igualdad o similitud es la correspondencia asociativa que el yo realiza entre los elementos y sus partes. El yo se convierte hasta entonces en el significante, el significado y el significador. En el ejemplo referido, el niño con autismo reconoce que cada ficha es única y autónoma y no existen cualidades equiparables ni relaciones posibles entre los diversos elementos constituyentes de la totalidad (el todo de la parte). La relación e integración entre las totalidades de las partes (el todo), no es percibida ―constituida― porque dicha percepción supondría la comprensión del todo como unidad; es decir, referiría a la integración de la totalidad de las partes conforme un simbólico constituyente, que podría, a su vez, integrar y ordenar la totalidad de las partes conforme a un orden según sus cualidades y similitudes (por color, tamaño, textura, forma). Para el modo del ser autista la parte es, en sí misma, un todo independiente de la totalidad que le contiene. La parte es el todo y todo está en la parte. Debido a que no hay coherencia ni referencia simbólica que otorgue unidad a las partes conforme a la integración perceptual de la totalidad, la unicidad de la parte se presenta ante su atención como un todo autónomo e independiente de sus colindancias, vecindades, fronteras y límites. La niñez con autismo fija su atención de embudo en el girar de la rueda sin percibir el auto de juguete... En este caso, el automóvil ―la totalidad―, es un agregado de la rueda ―la parte subsidiaria―. El todo subsumido y devorado por la fracción... Como escribió el gran Quevedo: Érase un hombre a una nariz pegado. [Quevedo:1981/546]

Autor: Marcel Arvea Damián. Damián Fragmento del libro: Autismo. Autismo infantil y desarrollo humano. Capítulo Cuarto. Fenomenología del autismo infantil. Parágrafos 53-62. Págs. 208-224. Editorial La Mano. 2006. México.

Este célebre endecasílabo del gran poeta Francisco de Quevedo posee una evidente connotación autista y ejemplifica una atención altamente selectiva (y por lo tanto excluyente); atención en tubo, centrada y concéntrica de la parte sobre el todo.

Bibliografía. Baron– Baron–Cohen, Bolton Patrick. 1998. Autismo. Alianza. Bettelheim, Bruno. 2001. La fortaleza vacía. Autismo infantil y el nacimiento del yo. Piadós. Brauner A y F. 1981. Vivir con un niño autístico. Piadós. Buber Martin. 1992. ¿Qué es el hombre? Fondo de Cultura Económica. Buber Martin. 1994. Yo y Tú. Ediciones Nueva Visión. Ferrari Pierre. 2000. El autismo Infantil. Biblioteca Nueva. Happé Francesca. 1998. Introducción al autismo. Alianza. Heidegger Martin. 1990 “El habla.” Ediciones del Serbal. Kanner Leo. 2004. Trastornos autistas del contacto afectivo. Editorial La Mano. Lèvinas Emmanuel. 1995. Totalidad e Infinito. Sígueme. Lèvinas Emmanuel. 1995a. De otro modo que ser, o más allá de la esencia. Sígueme. Lèvinas Emmanuel. 1995. De Dios que viene a la Idea. Caparrós. Lorenz Konrand. 1974. Evolución y modificación de la conducta. Siglo XXI. Mannoni Pierre. 1984. El miedo. Fondo de Cultura Económica. Mesibov Gary. 1995. Un puente hacia la cultura del autismo. Investiga, Automatiza y Diseña. Piaget, Jean. 1996. La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. Quevedo Francisco. 1981. Poesía Completa. Alianza. Spinoza Baruch. 1983. Ética. Universidad Nacional Autónoma de México. UNAM. Wallon Henri. 1991. La vida mental. Crítica.