B&E Magazin - Ausgabe Sommer 2012 - Bildung ganz cool – neue Medien in der Schule

Ausgabe Sommer 2012

gazin a M e h c s i gspolit n u d l i b s ndes Da a b r e v s e und des VBE-B

Bildung ganz cool – neue Medien in der Schule

Verb

nd Erzie u g n u d il B and

VBE

hung

Medien verändern die Wirklichkeit.

Sie schaffen Realitäten.

Das Wirkliche wird erst durch seine mediale Vermittlung wirklich wirklich. Ohne Nachricht kein Ereignis. Das hat mit Information zu tun. Mehr noch mit Bildung. Weil sich die Information im Kopfe wieder zu einem Bild, einer Wirklichkeit, zusammensetzen muss.

Medien ändern sich, wie sich die Zeiten ändern. Eine neue Technik, verbunden mit einem neuen Zeitgeist, einer Idee, einer Marketingstrategie – und schon ist sie da, die neue mediale Revolution.

Dabei ist das überhaupt nichts Neues. Johannes Gutenberg ist das auch schon gelungen. So, wie der Buchdruck unsere Kultur umgekrempelt hat, so, wie Wissen für jedermann verfügbar wurde, so, wie das vervielfältigte Buch der Bildung ihren demokratischen Atem gab … so schaffen heute winzige Elektronen rasend schnellen Datenfluss.

Gefahr für die Bildung?

Nicht unbedingt, wie hier nachzulesen ist …

Inhalt

200192 B & E 12| 4 Über die Möglichkeiten moderner Medien in Bildung und Unterricht von Torsten Larbig 9 Meinung: Auf dem falschen Datenfuß unterwegs von Udo Beckmann 10 Praxis: Der alte Glanz von Hollywood in meiner Schule oder neue YouTube-Kunst. von Erasmus Mehlmann 12 Das iPad wird ständiger Lernbegleiter Interview mit Christian Lenz 14 Blickpunkt: Der neue Kindergarten: die bessere Grundschule? von Erika Brinkmann 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern 24 Die Kehrseite

Liebe Leserinnen und Leser, als die Kolleginnen und Kollegen, die heute die Spitze in der Altersstruktur der Lehrerschaft bilden, ihr Abitur gemacht haben, waren elektronische Taschenrechner ein Novum und lösten gerade den Rechenschieber ab. Das hat sich seither – in nur einer Berufsgeneration – drastisch geändert.

Noch vor 15 Jahren war das Internet – soweit überhaupt bekannt – eine Wüste. Heute tummelt sich dort jeder. Auch eine Schule ohne Internet ist mittlerweile undenkbar. Dabei stellt sich gar nicht mehr die Frage, ob Computer die pädagogischen Profis ersetzen werden oder können.

Für die Schülerinnen und Schüler ist der Umgang mit modernen, internetbasierten Medien Teil der alltäglichen Lebenswirklichkeit. Und damit für die Schule auch. Unterricht und Internet schließen sich nicht aus, es kommt darauf an, die Potenziale für eine bessere Bildung zu nutzen.

Diesem Leitgedanken gehen unsere Autoren in dieser B&E-Ausgabe nach …

Im Blickpunkt geht es um Elementarerziehung in Kitas und Grundschulen und deren bessere Abstimmung, die für unsere Autorin ernsthafte Fragen nach der besseren pädagogischen Strategie stellen lässt. Spannend …

Wir freuen uns über Ihr Interesse und auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

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Über die Möglichkeiten moderner Medien in Bildung und Unterricht Torsten Larbig

Das Radio, so dachte Bertolt Brecht um 1930, könne dann sehr nützlich sein, wenn es sich von einer Technik der Informationsverbreitung hin zu einem Kommunikationsapparat verwandele. Brecht sprach von einem »Kanalsystem«, in dem jeder Informationen empfangen und senden könne. Er stellte den Menschen in den Mittelpunkt, der eine Stimme bekommt, nicht länger isoliert vor dem Radio sitzt, sondern in Beziehungen mit anderen treten kann. Brecht wollte, dass aus den Hörern Mitspieler würden, dass das Medium zu einem Wandel der Gesellschaft beitragen möge.

Brecht erkannte die Möglichkeiten des Rundfunks, verwandelte seine Erkenntnisse in Visionen und in unserer Gegenwart sind diese Visionen Wirklichkeit geworden. Das „Kanalsystem“, in dem jeder Informationen empfangen und senden kann, ist das Internet.

Wer auch immer Zugang zu diesem globalen Netzwerkk hat, hat die Möglichkeit, die eigene Stimme in gesellschaftliche Prozesse einzubringen. Aus Konsumenten können Mitspieler werden. Und mit dem Auftreten neuer politischer Kräfte, die konsequent auf digital vernetzte Strukturen setzen, um Entscheidungsfindungsprozesse basisdemokratisch zu gestalten, könnte sich schließlich auch noch Brechts Annahme als richtig erweisen, dass das Medium zu einem Wandel der Gesellschaft beitragen kann. Es wäre nicht das erste Mal. Gutenberg hat mit der Erfindung des Buchdrucks mithilfe von Setzkästen einen enormen gesellschaftlichen Wandel nicht nur begleitet, sondern ausgelöst.

Es spricht mittlerweile vieles dafür, dass die Digitalisierung ebensolche gesellschaftlichen Veränderungen mit sich bringt, wie es der Buchdruck getan hat. Aus dem Zeitalter der Aufklärung geht das Zeitalter der Beteiligung hervor.

Was Kant, Brecht und andere bereits beschrieben haben, ist Wirklichkeit geworden. Wie nun die Möglichkeiten digitaler Vernetzung so genutzt werden können, dass sie demokratische Prozesse zuverlässig abzubilden vermögen, daran arbeitet die Avantgarde der Gegenwart.

Bildungsprozesse und schulischer Unterricht haben sich mit dem Aufkommen des Buchdrucks massiv verändert. Bildungsprozesse und schulischer Unterricht verändern sich mit Aufkommen des Internets und der damit verbundenen Verfügbarkeit kompakter Endgeräte.

Wir befinden uns mitten in diesem Prozess. – Wenn Immanuel Kant davon spricht, dass sich der Mensch des eigenen Verstandes bedienen müsse, um aus der selbst verschuldeten Unmündigkeit herauszukommen, so steht heute Technologie zur Verfügung, die die verbliebenen Vermittlungs- und Kontrollinstanzen des Denkens radikal infrage stellt. Überall dort, wo der Zugang zum Internet frei verfügbar ist, hat jeder die Möglichkeit, sich mit anderen Menschen zu vernetzen. Das demokratische Potenzial des Internets testen und gestalten gegenwärtig Netzpolitiker vieler Parteien, wobei die Anziehungskraft der Piratenpartei wohl auch damit zu tun hat, dass sie dieses basisdemokratische Potenzial am weitesten vorangetrieben hat und bereits jetzt über ein Know-how in diesem Bereich verfügt, von dem andere profitieren können.

Nie war es so einfach, sich des eigenen Verstandes nicht nur reflektierend, sondern vor allem auch aktiv zu bedienen, wie in der Gegenwart, so der Zugang zum Internet vorhanden ist. Manuel Castells sprach angesichts der sich abzeichnenden Veränderungen bereits um 2000 herum vom „Aufstieg der Netzwerkgesellschaft“. – Bildung und Unterricht sind Teil dieser Gesellschaft, die sich mehr und mehr zu einer »interaktiven Gesellschaft« (Manuel Castells) entwickelt.

Wikipedia hat gezeigt, wie freiwilliges, nicht bezahltes, kollaboratives Zusammentragen von Wissen dieses Wissen frei verfügbar machen kann. Erstaunlich ist dabei aber nicht, dass diese Wissensbestände nun verfügbar sind, das waren umfassende Lexika auch.

Der Mehrwert besteht darin, dass Kollaboration und Kooperation diesen Wissensschatz nicht nur hervorgebracht haben, sondern auch pflegen.

Dabei haben Lernprozesse stattgefunden, die weit über die sichtbaren Bestände hinausgehen und vor allem mit Fragen der Qualitätssicherung zu tun haben.

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In einer solchen „interaktiven Gesellschaft“ lernt das Individuum in Kollaborationsprozessen. Reine Instruktion, und das Denken in In- und Output-Vorstellungen verlieren an Relevanz, weil andere Vorstellungen neben sie treten und sie ergänzen. Das bislang in der Pädagogik und Didaktik schon wichtige Modelldenken wird ergänzt durch das Denken in Konzepten, deren Ziel nicht lexikalisches und oft totes Wissen ist, sondern die dazu beitragen, dass eine sich verändernde Welt verstanden und reflektiert verändert werden kann.

Kürzlich erst haben der emeritierte Ingolstädter Französischdidaktiker Jean-Pol Martin und der Bildungsredakteur der Berliner Tageszeitung (taz) Christian Füller eine in diese Richtung gehende Definition von Bildung erarbeitet: »Bildung ist die individuell-kollaborative Erstellung von Konzepten mit dem Ziel, dass jedermensch die Welt fortlaufend verstehen und verändern kann.

Wir wissen heute nur in Ansätzen, auf welche Fragen Menschen in den nächsten Jahrzehnten Antworten werden finden müssen. Das bedeutet freilich nicht, dass Wissen und Kompetenzen sich verflüssigen und beliebig werden und der Bildungsauftrag der Schule ins nur Individuelle verschoben werden könnte. Fach- und Faktenwissen wird nicht überflüssig, doch dessen Erwerb wird weniger additiv und in Häppchen gedacht werden können, sondern wesentlich flexibler im Kontext individuell-kollaborativer Problemstellungen erworben werden.

So, wie digitale Technologien unterschiedliche Medien zusammenführen, so wird auch deren Nutzung wesentlich selbstverständlicher, wenn der Unterricht wirklich die unterschiedlichen Lerntypen ernst nimmt, zu denen wohl auch noch digitale und analoge Lerntypen hinzugefügt werden müssen.

Diese Möglichkeiten der individuellen Differenzierung im kollaborativen Lernprozess einer Lerngruppe bietet der Einsatz digitaler Lerninstrumente. Dabei geht es nicht um digitale Monokulturen, nicht darum, dass plötzlich nur noch mithilfe digitaler Instrumente gearbeitet werden sollte. Vielmehr geht es um eine selbstverständliche Integration digitaler Werkzeuge in den Prozess des Unterrichts.

Entsprechend müssen die digitalen Optionen dort vorhanden sein, wo der Unterricht stattfindet, im ganz normalen Klassenraum und idealerweise mobil ausgelegt, sodass sie von Schülerinnen und Schülern in unterschiedlichen Lernräumen genutzt werden können – ob nun im Museum, beim Interview von Passanten in der Fußgängerzone oder beim Drehen eines Erklär videos (Screencasts) –, in deren Zusammenhang sich die Schüler und Schülerinnen das zu vermittelnde Wissen selbst aneignen.

Mobile 6

Mobile digitale Endgeräte – viele Schüler und Schülerinnen haben solche, trotz der mit ihnen verbundenen Kosten, bereits heute in der Tasche dabei – können dabei eine wichtige Rolle spielen, so deren Nutzung und auch deren Nicht-Nutzung im Unterrichtsprozess freigestellt wird, solange nicht fachliche Gründe gegen eine solche Optionslösung sprechen. Schüler und Schülerinnen kommunizieren bereits in Netzwerken. Das kann nicht nur genutzt werden, um organisatorische Nachrichten auszutauschen, sondern auch zur Kollaboration anregen und neue Möglichkeiten individueller Förderung eröffnen. Sowohl verstärkte Kollaboration als auch individuelle Differenzierung sind so möglich. Ein paar Beispiele: Der Klassiker des Einsatzes digitaler Geräte im Unterricht ist die Informationsrecherche. Dabei ersetzen digitale Endgeräte mit Internetzugang Wörterbücher und Lexika, die in den meisten Klassen der Republik nie als Standard vorhanden waren oder sind. Dabei wird punktuell mit digitalen Geräten gearbeitet, gleichzeitig aber gegebenenfalls vermittelt, wie Informationsrecherche funktioniert.

Es gibt Software, die auch auf eigenen Servern installiert werden kann, die es erlaubt, dass mehrere Personen gleichzeitig an einem Text schreiben und gleichzeitig erkennbar bleibt, wer was beigetragen hat. Solche Etherpads sind Schülerinnen und Schülern meist unbekannt.

Nachdem ich sie im Unterricht vorgestellt hatte, wurden in einer Lerngruppe an Stellen, an denen ich gar nicht daran gedacht hatte, im Rahmen von Gruppenarbeit selbstständig neue Etherpads eröffnet und genutzt. Es gibt mittlerweile Schulen und Schulverwaltungsbezirke, in denen Wikis genutzt werden.

Auf der Technik der Wikipedia basierend, oft aber mit weniger offenen Schreibrechten für Personen, die nicht zur Schule oder Lerngruppe gehören, werden dort mit und von Schülerinnen, Schülern, Lehrern und Lehrerinnen Inhalte erarbeitet.

Dabei entstehen kollaborative Produkte, die aufgrund der so für alle Beteiligten erfahrbaren Schwarmintelligenz so gut wie immer besser sind als rein individuell erstellte Produkte.

Kontakte zu Ausstauschpartnern im Rahmen von Schüleraustauschprogrammen halten viele Jugendliche ganz selbstverständlich mittels digitaler Vernetzungsinstrumente. Dabei wird die Fremdsprache Teil des Alltags der Jugendlichen. Fremdsprachenlehrern bieten sich neue Möglichkeiten der Relevanzvermittlung des schulischen Lernstoffes.

In gesellschaftswissenschaftlichen Fächern bietet es sich zum Beispiel an, mit Jugendlichen Formen der Partizipation zu erkunden. Sowohl die persönliche Teilnahme an Gestaltungsprozessen, zum Beispiel im Rahmen der SV, kann dabei zum Gegenstand gemacht werden als auch die Frage, wie politische Meinungsbildungsprozesse im Netz stattfinden.

Hier haben viele Schüler und Schülerinnen gerade im Februar 2012 im Kontext von Protesten gegen ACTA oft erste Erfahrungen gemacht, auf die zurückgegriffen werden kann. Darüber hinaus bietet die Arbeit im Netz, wenn ein Lehrer das will, auch erweiterte Möglichkeiten der Begleitung des heimischen Lernprozesses, ohne dass dies mit erweiterten Arbeitszeiten verbunden sein muss. Schließlich seien hier noch, ohne dass damit eine Vollständigkeit der Beispiele erreicht wäre, die Lehrer und Lehrerinnen genannt, die selbst im Netz aktiv sind und dort als Akteure der Netzöffentlichkeit wahrgenommen werden können. Wenn ich auf Twitter aktiv bin, können Schüler und Schülerinnen das beobachten und manche nutzen dieses Medium auch für sich.

Ich schreibe Blog, bin von Tagungen aus via Twitter als Lernender erfahrbar, versuche selbst, das Ideal Brechts von einem kommunizierenden „Kanalsystem“ praktisch umzusetzen. Selbst als sich des eigenen Verstandes bedienende Persönlichkeit erfahrbar zu sein, selbst neugierig auf die Möglichkeiten digitaler Systeme zu sein, die aber gleichzeitig auch reflektiert werden, bietet Möglichkeiten des Lernens und Lehrens, die differenzierter sein können als je zuvor.

Lernwelten 20121 B & E 2|

Die Arbeit, die in diesen Lernprozessen aufseiten Lehrender erbracht muss, mag zunächst zeitaufwendig sein. Mittelfristig ergeben sich daraus aber nicht nur Entlastungen, sondern an vielen Stellen auch neue Erfahrungen eines effektiven, für alle Beteiligten bereichernden Lernprozesses.

Digitale Medien erlauben nicht nur, dass sich das Individuum des eigenen Verstandes bedient. Es entsteht vielmehr ein sich gegenseitig bereicherndes und auch korrigierendes System vernetzter Individuen, die gemeinsam Modelle und Konzepte entwickeln, dabei Fakten- und Anwendungswissen erwerben und in die Lage versetzt werden »die Welt fortlaufend verstehen und verändern« zu können. – Diese Ziele können natürlich auch auf analogen Wegen erreicht werden – so, wie man selbstverständlich auch heute noch mit dem Pferd oder der Kutsche mobil sein könnte.

Torsten Larbig studierte Sozialpädagogik, Germanistik, katholische Theologie und Erziehungswissenschaften in Hildesheim und Frankfurt am Main. Studienaufenthalte in Salzburg, Wien, Leuven und Paris. Er lebt als Gymnasiallehrer in Frankfurt am Main. In seiner Freizeit betreibt er das Blog herrlarbig.de, twittert als herrlarbig und befasst sich im Twitteraccount »Deutschstunde« mit deutscher Sprache, Rechtschreibung und Grammatik.

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Meinung

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Auf dem falschen Datenfuß unterwegs Die defi zitäre Ausstattung der Schulen mit Bildungsmedien ist seitt vvielen iieele le n Ja len Jahr Jahren hrenn eein hren in ggroßes roß ro ße s T ße Th Thema. hema e maa.. B em Bis is is heute ist nicht zu erkennen, wie die Verantwortlichen das Problem löse lösen wollen, obwohl lö ösee n woll wo ollen lllen en, n ob obwo wohl wo hl ssie ie sständig t änd tä ndig ndig ig ddie ie ie Bedeutung der neuen Medien betonen. Unbestritten ist, die digitalen Medien e n Me M e di dieen e n ssind ind auf ind auf de de m Vorm dem VVormarsch.

Vo or mar arsc ar rsc schh.

Die Schulträger mit ihren klammen Etats halten sich bedeckt und em empfangen gern mit mpf pfan fange ange an ge n Sp SSponsoren Spon pon o so sore renn gge e rn rn m itt ooffenen f f ennenn ffen ff Armen, wenn dabei zum Beispiel Whiteboards, Laptops, E-Books oder de iPads der iPPad adss für f r die fü die ie Schule S huule herausspringen.

Sc he rau rauss sspr prin innge ge n.

Der Schul-Computerraum, um dessen Einrichtung vor Jahren hartnäckig wurde, näc äcki kigg ge ki ggerungen rung ru ngee n w ng urde ur urde de, ist i s t iinzwischen is n zw nzw zwiis i schhen fast eine altertümliche Einrichtung. Im wirklichen Leben außerhalbb der Schule hantieren Schüler vi virtuos irtuos t mit Handys und spazieren in Facebook herum. Immer mehr Lehrer recherchieren und kommunizieren im m Netz und nutzen selbstverständlich die globalen Zugänge für ihren Unterricht. Niemand stellt infrage, dass in jedem Klassenraum ein Zugang zu digitalen Medien vorhanden nden sein müsste. Überdies unterliegt ein solcher Zugang dem schnellen Entwicklungstempo der IT. Die rasanten asanten Veränderungen am Markt werden auch von der Lehrerfortbildung nicht aufgenommen, Lehrer werden mit den neuen Entwicklungen nicht hinreichend vertraut gemacht. Hier von Nachholbedarf zu sprechen, geht am Kern vorbei. Notwendig ist ein tragfähiges Gesamtkonzept. Das, was jetzt stattfindet, ist Stückwerk.

Bund, Länder und Kommunen müssen endlich an einem Strang ziehen und eine gemeinsame Finanzierung verabreden. Wohlgemerkt darf es sich dabei nicht um einen Einmalakt handeln, es muss ein kontinuierliches Handeln angestoßen werden. Unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit müssten alle Schulen eine festgeschriebene Mindestausstattung bekommen, die den Entwicklungen ständig anzupassen ist.

Auf dem völlig falschen Datenfuß ist aber unterwegs, wer den Schulen Urheberrechtsverletzungen unterstellt und gleichzeitig zulässt, dass nötige Lizenzen für Schulen nicht bezahlt werden. Das Vorhaben der Kultusministerkonferenz, einen Schultrojaner zuzulassen, ist zwar vorerst gestoppt worden, aber nun versuchen es die Länder auf eigene Faust, jeweils die Schulleiter verantwortlich zu machen, was doch die Schulträger und Dienstherren zu verantworten haben. Der schöne neue Beschluss der KMK vom März 2012 zur „Medienbildung in der Schule“ ist das Papier fast nicht wert, weil immer dort, wo stehen müsste, wie in der Schule verantwortliche Medienbildung auf der Höhe der Zeit verwirklicht werden soll, der Text zu Ende ist.

Fest steht, dass sich die Schule nicht vor dem digitalen Wandel abschotten kann und darf. Die Schüler zu gesellschaftlicher Teilhabe zu bilden und zu erziehen, schließt das souveräne Beherrschen digitaler Techniken und den selbstbewussten, kritischen Umgang mit digitalen Medien ein. Dazu gehört selbstverständlich ebenso, dass Schüler auch künftig mit dem Stift in der Hand schreiben, mit dem Pinsel tuschen, mit ihrer Stimme singen und mit den Beinen um die Wette laufen lernen. Auf das Begreifen, Erfahren und Gestalten der realen Welt ist und bleibt unser schulischer Auftrag gerichtet. Die digitale Welt wäre sonst eine armselige Welt.

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender nder u.beckmann@vbe.de

Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

STOPmotion 10

Der alte Glanz von Hollywood in meiner Schule oder neue YouTube-Kunst.

Erasmus Mehlmann

King Kong, Star Wars, Bezaubernde Jeannie, Wallace & Gromit – sie alle haben eine Gemeinsamkeit. Alle arbeiten mit Elementen des „Stop-Motion-Films.“ Nach den großen Hollywoodstudios sind Sie jetzt an der Reihe. Sie können Ihren eigenen Film inszenieren.

Und damit Sie es mit Hollywood aufnehmen können, organisieren Sie sich Ihre eigene Filmcrew: Ihre Schüler. Aber der Reihe nach. Was ist überhaupt Stop-Motion? Stop-Motion funktioniert ähnlich wie das gute alte Daumenkino. Der entstehende Film wird aus einzelnen Fotos zusammengesetzt.

Als Einstieg für eine Unterrichtsreihe im Fach Kunst oder für eine AG ließe sich das Basteln eines Daumenkinos hervorragend nutzen. Hierbei können Sie zunächst mit einfachen Zeichnungen von Strichmännchen beginnen, die von Bild zu Bild langsam ihre Form verändern, sodass im Daumenkino eine halbwegs flüssige Bewegung entsteht. In einem zweiten Schritt können Fotos mit einer Digitalkamera gemacht werden, bei denen sich beispielsweise ein Schüler von Bild zu Bild immer ein kleines bisschen bewegt. Ausgedruckt und an der linken Seite zusammengeklebt, entsteht ein Film im Daumenkino. Bei vielen Digitalkameras haben Sie die Möglichkeit, die Fotos schon vor dem Ausdrucken schnell hintereinander zu zeigen, um so den Schülerinnen und Schülern einen ersten Eindruck vom fertigen Daumenkino zu liefern.

TTrauen Sie sich an Ihre erste Filmproduktion heran!

Hierfür benötigt man eine ganz normale DigitalH kamera, wobei das Alter, der Zoom, die Auflösung k eetc. nur eine untergeordnete Rolle spielen. Außerdem benötigt man einen PC, der mindestens mit d Windows XP ausgerüstet sein sollte, da ab XP alle W Windows-Versionen mit dem Programm Movie Maker ausgestattet sind oder sich über das Internet mit dem Live Movie Maker kostenlos ausrüsten lassen.

Jetzt benötigt man nur noch ein Stativ und schon können Sie Ihre eigene Filmproduktion starten.

Stellen Sie Ihre Kamera auf die niedrigste Pixelzahl (am besten ein Megapixel) und schrauben Sie sie anschließend auf ein Stativ. Als erstes Experiment sollten Sie einen einfachen Alltagsgegenstand animieren. So kann man beispielsweise die Kamera auf einen Tisch ausrichten, auf dem ein Bleistift liegt.

Bewegen Sie den Bleistift wenige Zentimeter und schießen Sie ein Foto (am besten ist der Tisch gut ausgeleuchtet und Sie verwenden keinen Blitz).

Bewegen Sie den Stift erneut um wenige Zentimeter und drücken anschließend wieder auf den Auslöser.

Wenn auf diese Art und Weise mindestens 40 Bilder entstanden sind, kann man sie auf den Computer aufspielen.

Jetzt können Sie den Windows Movie Maker öffnen.

Wenn man ihn nicht direkt finden sollte, kann man die Windows Suche um Hilfe bitten, indem man den Rechner nach dem Begriff Movie suchen lässt. Sollte es sich um eine ältere Windows Version handeln, stellt man zunächst unter dem Menüpunkt „Extras“ die Dauer eines gezeigten Fotos ein. Natürlich sollte man eine der beiden kürzesten Zeiten wählen. Laden Sie die zuvor geschossenen Fotos in den Movie Maker, markieren Sie diese und ziehen Sie sie in die vorgegebene Leiste nach unten. Jetzt kann man sich den Film zum ersten Mal im Fenster rechts ansehen.

Unerwünschte Fotos können manuell aus der Leiste gelöscht werden. Auch lassen sich Fotosequenzen nachträglich kopieren, vervielfältigen (um sie wiederholt zu zeigen) und einfügen. Wenn man eine Audiodatei im mp3 oder WMA-Format in den Movie Maker lädt (beispielsweise ein Musikstück), kann man sie anschließend in die Tonspur ziehen und an gewünschter Stelle in voller Länge oder aber auch in Teilen abspielen. Selbst fertige Videos oder Filme im WMVFormat kann man in den Movie Maker laden und an beliebiger Stelle in den Stop-Motion-Film einsetzen.

Vor- und Nachspann sowie Zwischensequenzen lassen sich unter dem entsprechenden Menüpunkt anfertigen und mit einer Vielzahl von Animationen versehen.

So ist es beispielsweise möglich, durch eingefügte schriftliche Informationen, den Stopp-Motion-Film zu einer Art Stummfilm zu machen.

Bildungspraxis

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Live Movie Maker

Der neue Windows Live Movie Maker funktioniert grundsätzlich ähnlich, hat jedoch noch mehr Funktionen und ist noch einfacher zu bedienen. Man kann ihn für Windows Vista und Windows 7 beispielsweise unter www.chip.de/downloads/ Windows-Movie-Maker_13007023.html legal und kostenlos herunterladen. Hier kann man die Geschwindigkeit, in der die Bilder gezeigt werden sollen, auch nachträglich für alle Bilder festlegen. Die Geschwindigkeit ist im Live Movie Maker auch nicht mehr vorgegeben, sondern man kann sie individuell in n einem gewissen Rahmen festlegen. Außerdem gibt es mehr Möglichkeiten, dem Film Effekte hinzuzufügen.

Unter dem Menüpunkt „Speichern unter“ besteht die Möglichkeit, den Film zwischenzuspeichern, um ihn später weiter zu bearbeiten. Wenn man den Menüpunkt „Film veröffentlichen“ bzw. beim Live Movie Maker „Film speichern“ wählt, kann man ihn im WMVFormat, also dem Windows-Mediaplayer-Format speichern. Dieser Vorgang dauert meist ein paar Minuten, ermöglicht aber anschließend das Ergebnis im Vollbild und ruckelfrei anzusehen. Besonderen Eindruck erzielt ein mit den Schülern produzierter Film bei Schülern, Eltern, Kollegen und Schulleitung, wenn er über einen Beamer und mithilfe einer guten Stereoanlage an einem Schulfest, einem Tag der offenen Tür oder Ähnlichem vor Publikum präsentiert wird. d.

Über den Befehl „hinzufügen“ werden die Fotos von der Kamera geladen.

Mit einem Rechtsklick können alle Bilder ausgewählt werden. „Dauer“ bestimmt die Geschwindigkeit, also die Sekunden pro Einzelbild.

Zum Schluss können noch über die Schaltfläche „Musik hinzufügen“ Lieder oder Geräusche eingefügt werden. Wer möchte, kann auch einen Vor- und Nachspann einblenden.

Pad Grundsätzlich kann man mit allen Klassen und allen Jahrgangsstufen im Rahmen unterschiedlicher Settings und unter Beteiligung unterschiedlichster Schulfächer, Stop-Motion-Filme drehen.

Beispiele gefällig?

In der Grundschule kann man fächerübergreifend den Klassiker „Peter und der Wolf“ oder „die Moldau“ im Fach Musik und/oder Deutsch als Ausgangspunkt nehmen. In Kunst werden Figuren aus Holz oder Pappmaschee oder einfach als Schablone nebst Hintergrund gefertigt, vor dem Hintergrund bewegt und schrittweise abfotografiert. Anschließend werden die Fotos durch den Movie Maker in der richtigen Geschwindigkeit hintereinander gezeigt und mit der entsprechenden Musik (die Moldau oder Peter und der Wolf) unterlegt.

In höheren Klassen kann Informatik als Fach hinzugenommen werden und die Schüler lernen mit dem Programm Movie Maker selbstständig umzugehen. Ältere Schüler, die gegebenenfalls für einzelne Filmsequenzen selbstständig arbeiten können, bekommen die Möglichkeit, mithilfe dieses Mediums ihre Kreativität auszuleben. Ob man Gegenstände zum Leben erweckt, Schrift scheinbar ohne menschliches Zutun an der Tafel oder auf Papier entstehen lässt, Menschen durch Wände gehen oder sogar fliegen lässt (Mensch springt in die Luft und genau in diesem Moment wird fotografiert), Lego- oder Playmobilfiguren Abenteuer erleben und, und, und. Sollte man selbst oder die Schüler eine kreative Blockade haben, kann man sich auf YouTube jede Menge Anregungen holen, sobald man die Worte Stop Motion in die Suche eingibt.

Erasmus Mehlmann, Jg. 1982, Förderschullehrer an der Jakob-Moreno-Schule Gummersbach kooperierendes Kompetenzzentrum sonderpädagogischer Förderung/ Förderschwerpunkte Lernen und emotionale und soziale Entwicklung, AdJ-Sprecher für den Oberbergischen Kreis

Paducation – iPads im Bildungsbereich Die 70 Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs 11 am Hamburger Kurt-Körber-Gymnasium erhielten mit Beginn des Schuljahrs 2011/12 je ein iPad 2 als persönliches Lerngerät. Bis zu ihrem Abitur im Jahr 2013 sollen die Schülerinnen und Schüler selbst verantwortlich mit dem Gerät umgehen, dessen Verfügbarkeit und dessen Einsatzbereitschaft sichern. Die Geräte werden im Unterricht im Klassenraum sowie außerhalb des Unterrichts eingesetzt. Ziel ist es, die Möglichkeiten eines solchen Einsatzes zu erproben, medienkritische Kompetenzen zu vermitteln und zu einem verantwortungsvollen Umgang mit Social Media zu erziehen.

Paducation wurde in den zwei Jahren vor Projektbeginn durch Fortbildungen der Lehrerinnen und Lehrer konzeptionell vorbereitet. Das Projekt wird unterstützt von der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung und durch das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (Referat Medienpädagogik) sowie das Medienzentrum der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft an der Universität Hamburg begleitet. Projektleiter ist Christian Lenz.

Mehr: www.paducation.eu

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Das iPad wird ständiger Lernbegleiter Zum Projekt „Paducation“ am Kurt-Körber-Gymnasium Hamburg-Billstedt sprach B & E mit Schulleiter Christian Lenz Was ist „mobiles Lernen“ – Lässt sich jetzt, nach zwei Jahren Vorbereitung und fast einem Jahr Praxis, mehr darüber sagen, als noch zu Beginn von „Paducation“?

Mit dem Untertitel des Paducation-Projekts „mobiles Lernen“ geben wir einen Hinweis auf die Veränderung der Lernkultur als Folge der technologischen Veränderung. Lernen ist nicht mehr an einen bestimmten Ort und an bestimmte Zeiten gebunden. Mit dem Paducation-Projekt verfolgen wir das Ziel, unsere Schüler für die gesellschaftliche Teilhabe zu stärken. Unsere Gesellschaft wird immer mehr durch intensive Mediennutzung geprägt. Es geht uns weniger um prozentual abzulesende Leistungssteigerungen.

Für eine Zwischenbilanz ist es noch zu früh, denn erst seit dem vergangenen Herbst sind wir so ausgestattet, dass jeder Schüler des Jahrgangs 11 mit einem iPad 2 ausgestattet ist und auch problemlos Zugang zum Internet hat. Das Projekt läuft bis zum Abitur 2013. Erste Eindrücke haben wir jedoch schon gewonnen. Die Nutzung der iPads ist schon zur Selbstverständlichkeit geworden. Die Geräte haben ihren Platz im Unterricht gefunden. Aber Kollegen sind auch unsicher und fragen sich, was die Schüler damit im konkreten Moment machen. Diese Unsicherheit wird aber durch aktive Gruppenarbeit, Protokolle u. Ä. aufgelöst. Deutlich wird auch, dass die schnelle Verfügbarkeit von Google oder Wikipedia ein schnelles Reagieren des Lehrers und damit das Einbinden der gewonnenen Daten in den Unterricht bedeuten. Das stellt die Frage, was eigentlich Lernen ist, völlig neu. Auf der Hand liegt, dass die medienkritische Nutzung, das systematische Hinterfragen der gefundenen Internetseiten, das Prüfen der Autorenschaft und der Inhalte, ein absoluter Schwerpunkt des Paducation-Projekts sind. Allerdings führen wir keinen Kulturkampf. Wir arbeiten natürlich auch mit dem Buch und fordern Arbeit am Text mit den üblichen Textmarkern.

Stationäres Lernen gibt es ja nicht wirklich. Lässt die Schule mit dem iPad-Lernen zu, was unter Schülern längst Usus ist?

Ja und Nein. Wir sind ein Ganztagsgymnasium in einem Hamburger Brennpunkt. Von 8 bis 16 Uhr sind unsere Schüler hier. Das Klingelzeichen haben wir abgeschafft, damit die Lernsituation gründlich verändert. Der größte Teil der Eltern hätte ein iPad nicht finanzieren können.

Wir können also unseren Schülern den Zugang zu neuester Medientechnologie ermöglichen. Zugleich haben wir an unserer Schule ein Handyverbot. Weil immer mehr Schüler mit dem Smartphone in die Schule kommen, steht die Frage an, ob eine Nutzung erlaubt wird. Das Problem liegt derzeit beim Schülerrat auf dem Tisch. Es wird dort eine eventuelle Änderung der Schulordnung diskutiert. Interessant ist auch, dass die Schüler ihr iPad sehr verschieden nutzen; einige arbeiten mit Leichtigkeit, andere tun sich schwer. Deshalb haben wir Tandemgruppen in der Schülerschaft gebildet und bieten auch im Stundenplan „Methodisches Lernen“ an.

Hilfreich sind auch unsere zahlreichen Kooperationen mit Unter nehmen und anderen Einrichtungen, wofür die Schüler ihr iPad ebenfalls als Lernbegleiter nutzen können.

Wie verändert „Paducation“ die Arbeit im Kollegium?

12 Kolleginnen und Kollegen, die in dem betreffenden Jahrgang 11 unterrichten, wurden ebenfalls mit einem persönlichen iPad ausgestattet, da sie das Projekt aktiv mitgestalten wollten. Sie verpflichteten sich zu monatlichen Fortbildungsveranstaltungen über das Hamburger Lehrerfortbildungsinstitut und die Universität Hamburg, auf denen Bedienaspekte bis hin zur Nutzung digitaler Portfolios sowie Auf bereitung und Präsentation der Materialien thematisiert wurden. Das Paducation-Projekt bekam von allen Gremien der Schule mit großer Mehrheit Zustimmung. Jeder kann natürlich auch Kritik einbringen. So haben Eltern Sorge, dass ihre Kinder dadurch noch mehr vor dem Computer sitzen. Zu diesen wichtigen Fragen braucht es unbedingt einen Diskurs. Wir machen klar, dass es uns nicht um die Computernutzung um jeden Preis geht.

Wird Paducation auf Dauer verändern oder gibt es auch ein Denken, nach Projektschluss wird der „Anfall“ vorüber sein?

Letzteres glaube ich nicht, weil sich jeder mit Blick auf seine Schüler weiter damit befassen wird. Im Jahrgang 11 haben zwei von drei Kollegen, die dort unterrichten, ein iPad, aber jeder ist in das Projekt eingebunden und jeder hat auch die Möglichkeit, ein iPad auszuprobieren. Wie es mit Paducation 2013 weitergehen wird, ist noch offen. Im Moment würde eine Finanzierung von weiteren Geräten nicht möglich sein.

Bis zum Abitur 2013 werden die Geräte den Status der medialen Holzklasse haben. Wie berücksichtigt „Paducation“ diesen schnellen technologischen Wandel?

Unser Ziel ist nicht die Jagd nach dem stets neuesten Gerät.

Es geht uns um die Vermittlung eines zeitgemäßen Medienumgangs. Wir wollen unsere Schüler stark machen für eine kritische Mediennutzung und ihnen dafür Kompetenzen vermitteln.

Für das Gespräch bedankt sich Mira Futász.

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Blickpunkt

Seit einigen Jahren wird der „Bildungsauftrag“ des Kindergartens wieder stärker hervorgehoben und damit betont, was vielerorts zu Recht auf große Vorbehalte stößt, ist doch die Verschulung der Arbeit mit den Fünfjährigen Ende der 1960er-Jahre noch in zu schmerzhafter Erinnerung. Schon damals hatte das Thema Frühförderung Konjunktur, allerdings meist eingeschränkt auf kognitiv eng fokussierte und kleinschrittig strukturierte Trainingsprogramme formaler Teilleistungen. Der Einsatz von Arbeitsmappen mit stereotypen Übungen ohne Be-zug auf die Alltagserfahrung der Kinder widerspricht vor allem dem Situationsansatz, der das Selbstverständnis vieler Pädagoginnen im Vorschulbereich bestimmt.

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Der neue Kindergarten: die bessere Grundschule? von Erika Brinkmann, Professorin für Deutsche Sprache an der PH Schwäbisch Gmünd

Vor einigen Wochen war ich wieder in Südtirol: als Sprachdidaktikerin für den Grundschulbereich eingeladen, Pädagoginnen im Kindergarten fortzubilden.

In einem Land, das beide Professionen (Grundschullehrerinnen und die Pädagoginnen im Kindergarten) in einem vierjährigen Studiengang gemeinsam ausbildet und ihnen damit eine Doppelqualifikation ermöglicht.

Damit hat Südtirol ein Bildungssystem, das die viel zitierte Formel von den „Grundlagen“, die in den ersten Lebensjahren geschaffen werden müssen, ernst nimmt.

Für mich eine große Chance. Denn der Elementarbereich bietet besondere Möglichkeiten umzusetzen, was für die Grundschule seit Langem gefordert wird, aber vielerorts daran scheitert, dass sie eben immer noch „Schule“ im traditionellen Sinne ist.

Deshalb bleibt im Alltag oft auf der Strecke, was in Didaktiken und sogar in Lehrplänen immer wieder ausdrücklich gefordert wird: • von den Fragen der Kinder auszugehen; • Raum für unterschiedliche Interessen zu bieten; • Fenster in neue Welten zu öffnen; • individuelle „nächste Schritte“ zu unterstützen; • die Differenzierung persönlicher Vorstellungen herauszufordern; • selbstständiges Arbeiten zu ermöglichen; • Kinder nicht nur mit-, sondern auch voneinander lernen zu lassen; • Schwerpunkthemen, aber auch die Formen des Zusammenlebens gemeinsam mit den Kindern zu bestimmen.

Der Kindergarten hat eine starke Tradition, Kinder bei der eigenaktiven Erkundung der Welt zu unterstützen. Zu dieser „Welt“ zählen aber nicht nur Natur, Technik und soziale Beziehungen, sondern auch Mengen, Zahlen, Buchstaben, Geschichten. Lange hat die Grundschule ein Monopol für das Rechnen, Lesen und Schreiben beansprucht. Ziffern und Buchstaben wurden „eingeführt“ – als ob nicht die meisten Schulanfänger schon vieles über Schrift und Zahlen wüssten. Sicher in sehr unterschiedlichem Maße, aber eben doch als persönliche Erfahrung.

Wie diese individuell gedeutet und kognitiv verarbeitet wird, ist hoch bedeutsam für das weitere Lernen im Anfangsunterricht der Grundschule. Heute geht es deshalb nicht mehr darum, ob die Symbolwelten schon im Kindergarten erkundet werden sollen, sondern nur noch um die Frage, wie.

Die Reggio-Pädagogik hat bereits vor vielen Jahren gezeigt, wie Erfahrungen mit Zahlen und Schrift im Kindergarten nicht nur aufgenommen, sondern auch angeregt und wie ihre Weiterentwicklung unterstützt werden kann – ohne diese Situationen zu verschulen. So erinnern die Berichte zum Lesen und Schreiben stark an Aktivitäten, die mit dem Spracherfahrungsansatz im Anfangsunterricht der Schule verbunden werden: • der Alltag wird mit der Hilfe von Bild- und Schriftzeichen geplant und dokumentiert; • Kinder holen sich Informationen aus Büchern mit der Hilfe schriftkundiger Älterer und diktieren ihnen eigene Texte; • beim dialogischen Vorlesen lernen die Kinder schriftsprachliche Muster im vertrauten Medium gesprochener Sprache kennen; • Schilder, Plakate, Logos und die Schrift darauf werden auf mögliche Bedeutungen, aber auch auf formale Ähnlichkeiten hin untersucht.

BILDUNGSAUFTRAG 2012 B & E 2|

All‘ dies sind wichtige Erfahrungen, die manche Kinder beiläufig zu Hause machen. Anderen fehlt dieser „Humus“ für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb: die persönliche Erfahrungen mit dem Nutzen und grundlegende Einsichten in den technischen Aufbau unserer alphabetischen Schrift. Dies zu kompensieren ist eine der großen Chancen des Kindergartens – und damit eine besonders wichtige Aufgabe.

Wie das konkret aussehen kann, ohne bewährte Traditionen des Kindergartens zu „verraten“, beschreibt beispielsweise der Orientierungsplan Baden-Württemberg (2011) sehr anschaulich mit seinen Fragen an den Kindergartenalltag, aus denen hier nur kleine Auszüge zitiert werden können1: • Welche wiederkehrenden Alltagsrituale (Formate) werden genutzt, damit jedes Kind seine kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten erweitern kann?

• Wodurch wird jedes Kind angeregt, sich schriftlich mit zuteilen, z. B. Briefe und Merkzettel zu „schreiben“ (malen, diktieren, kritzeln, Buchstaben schreiben)?

• Wie wird jedes Kind dazu angeregt, mit Sprache zu spielen (z. B. selber reimen, Silben klatschen, rhythmisch sprechen, Laute austauschen, Witze erzählen)?

• Wie wird jedem Kind die zeitliche und räumliche Orientierung erleichtert (Tagesplan, Bilder, Fotos, Symbole, Schrift)?

• Wie wird festgestellt, ob jedes Kind diese Orientierungshilfen verstehen und nutzen kann?

• Wie kann jedem Kind die Möglichkeit gegeben werden, Symbole und Schrift in seiner Umwelt wahrzunehmen, sich für sie zu interessieren und sie als bedeutsam zu erleben?

• Welche Anregungen findet jedes Kind, damit es sich die Laute der Buchstaben bzw. die Zeichen für bestimmte Laute erschließen kann (z. B. mit einer Anlauttabelle), um sich die Schrift nutzbar zu machen?

• Steht jedem Kind ein vielfältiges Bücher- und weiteres Medienangebot zur Verfügung, auf das es jederzeit zur Information zugreifen kann?

• Wodurch wird sichergestellt, dass mit jedem Kind regelmäßig Bilderbücher betrachtet werden, ihm vorgelesen und darüber gesprochen wird?

• Wie wird jedes Kind angeregt und unterstützt, Geschichten und Erlebtes in (Spiel-)Handlungen oder in Rollenspiele, Bilder, Musik, bildnerisches Gestalten umzusetzen und verbal zu begleiten?

• Wie wird jedes Kind angeregt, etwas zu dokumentieren (z. B. eigene Ideen, Erfindungen, Versuchsanordnungen, Bauanleitungen und -pläne, Einkaufszettel) zu erstellen?“ Für Mathematik, für die Sachbegegnung und für die Förderung ästhetischer Erfahrungen gibt es analoge Beispiele.

So sollte auch guter Anfangsunterricht in der Schule aussehen. Und mancherorts wird er auch so anregend und vielfältig gestaltet. In der Regel aber nur in Ansätzen, weil Rahmenbedingungen wie 45-Minuten-Rhythmus, altersgleiche Lerngruppen, standardisierte Vergleichstests, aber auch Ausbildung und Selbstverständnis der Lehrer/-innen die Umsetzung oft erschweren. Da hat es der Kindergarten mit seinen organisatorischen Freiräumen leichter. Er sollte diese Chance ergreifen und seinen Bildungsauftrag nicht – wie mit den formalen Trainings Ende der 1960er-Jahre – an der „alten Schule“ orientieren. Indem er die Eigenaktivität der Kinder herausfordert und ihre Selbstständigkeit fördert, stützt er auch die Kolleginnen und Kollegen, die eine „neue Schule“ aufbauen wollen. Denn das geht – in einem doppelten Sinne – nur „von unten“.

Damit gewinnt die Abstimmung zwischen Kindergarten und Grundschule zusätzlich an Bedeutung. Der Grundschulverband als Fachverband für die Anliegen der Primarstufe hat deshalb in seinem Standpunkt „Zusammenarbeit von Elementar- und Primarbereich“ (2006) gefordert: „Kindertagesstätte und Grundschule verbindet der Auftrag, tragfähige Bildungsgrundlagen zu schaffen, dabei die Unterschiedlichkeit der Kinder als Normalität wahrzunehmen und individuelle Lernwege zu unterstützen. Immer muss an Lernprozesse angeknüpft und Begonnenes weitergeführt werden.

Um in diesem Sinne miteinander zu arbeiten, müssen sich beide Einrichtungen in ihrem Bildungsverständnis einander annähern, über Lerninhalte, Methoden und angestrebte Kompetenzen miteinander abstimmen.“2 Welche Konsequenzen daraus für Ausbildung und Status der im Elementarbereich Tätigen folgen, zeigt die Entwicklung in Südtirol.

Eine Liste mit (von der Autorin empfohlener) Literatur zu den verschiedenen Lernbereichen ist über die Redaktion erhältlich: se@vbe.de 1

www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/show/1285728/KM_KIGA_ A__ Orientierungsplan_2011.pdf [Abruf: 10.4.12] 2 www.grundschulverband.de/fileadmin/standpunkte/ Standpunkt_E_P_2.pdf [Abruf: 10.4.12]

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Im Bund und über Grenzen

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Gipfeltreffen G ipfeltref fen en in in New New York: York: 2233 SStaaten, taaten, zwei zwei Themen Themen Ze ale Themen Zentrale Zentra The h men n des “Sec “Second econ ond d In Inte International tern rnaatio iona naal Su Summ Summit mmit it o on n thee Te TTeaching aching g Profession”, Profession””, der de am 114./15.

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5 Märzz 20 2012 12 iin n Ausbildung New Ne w Yo YYork rk stattfand, waren n Gewinnung Gewi Ge win nnung und Ausb sbilldung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Fortbildung, Begleitung und Unterstützung der Schulleiterinnen und Schulleiter.

Wie schon 2011 wurde dieses globale Gipfeltreffen zum Lehrerberuf federführend von der Education International (EI), der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) und dem U.S. Department of Education ausgerichtet. Idee dieser Dialogveranstaltung ist es, eine konstruktive Partnerschaft zwischen Bildungspolitik und Bildungsgewerkschaften anzustoßen, weshalb in den nationalen Delegationen jeweils die Bildungsminister und die Vorsitzenden der beiden größten Lehrergewerkschaften vertreten sind.

In diesem Jahr waren 23 Staaten und Regionen mit hoher Bildungsqualität präsent gegenüber 16 im Jahr 2011.

Die deutsche Delegation bestand aus dem Vizepräsidenten der Kultusministerkonferenz und den Vorsitzenden der beiden größten Lehrergewerkschaften sowie einer Lehrperson. Für den VBE nahm Bundeschatzmeister Gerhard Brand in Vertretung für den Bundesvorsitzenden Udo Beckmann teil.

Fotos: US Education Department

Die deutsche Delegation in New York: (Bild o.) Vizepräsident der KMK Stephan Dorgerloh (3. v. l.), Gerhard Brand, geschäftsführender Vorstand VBE (4. v .l.), Ulrich Thöne, Vorsitzender GEW (5. v. l.).

Links neben Minister Dorgerloh Beat Zemp, Präsident des Schweizer Lehrerdachverbands LCH. Andreas Schleicher, OECD, (r. im Bild u. l.) referierte über Rolle und Anspruch an die Schulleiter im 21. Jahrhundert. Blick ins Plenum (Bild u. r.)

Im Bewusstsein dessen, dass Bildung der Motor für wirtschaftliches Wachstum und soziale Weiterentwicklung ist, wurde die Qualität der Ausbildung der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer in den Mittelpunkt gerückt. Die Bedeutung des Erwerbs von Fähigkeiten und Wissen, um ihre Schüler die Lage zu versetzen di die Anforderungen ih h l iin di f d des 21. Jahrhunderts bewältigen zu können, war das beherrschende Thema des ersten Tagungsabschnitts.

Im zweiten Tagungsabschnitt lag der Schwerpunkt im Handlungsfeld der Schulleitungen: Wie können Schulleitungen in die Lage versetzt werden, die Bedürfnisse und Anforderungen, die an zukünftige Lernumgebungen gestellt werden, aufzunehmen und zu vermitteln? Wie muss der Staat seine Schulleiterinnen und Schulleiter begleiten, damit sie dies leisten können?

Der nächste Kongress wird 2013 in Amsterdam stattfinden und die Ergebnisse des diesjährigen Gipfeltreffens aufgreifen. Weitere Informationen zum Thema unter: w w w2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/ teaching-summit.html

VBE-Magazin 2012 B & E 2|

Deutscher Schulleiterkongress Arbeitskreis Jugendliteratur findet auch 2013 statt (AKJ) zog Bilanz Unter dem Motto „Schulen gehen in Führung“ veranstalten der Verband Bildung und Erziehung (VBE) und der zu Wolters Kluwer gehörende Carl Link Verlag am 8. und 9. März 2013 den nächsten Deutschen Schulleiterkongress. Er findet wiederum in Düsseldorf im Kongresszentrum CCD Süd statt. Auch 2013 bietet der DSLK für Schulleiterinnen und Schulleiter aller Schulformen ein hochkarätiges Programm im Plenum sowie in Praxisforen. Am Vortag des Kongresses, am 7. März 2013, werden Preworkshops angeboten.

Die Schwerpunktthemen im nächsten Jahr sind: • Konflikte managen und Mitarbeiter führen, • Inklusion und Umgang mit Heterogenität, • gesunde Schule für alle, • Unterrichtsentwicklung als Führungsaufgabe, • Schule ein Unternehmen Als Hauptreferenten haben bereits zugesagt OECDBildungsdirektorin Prof. Dr. Barbara Ischinger, Hirnforscher Prof. Dr. Gerhard Roth, Bildungsforscherin Prof. Dr. Elsbeth Stern, Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Klaus Hurrelmann und Dr. Stephan Gerhard Huber, Professor für Bildungsmanagement, um nur einige zu nennen. Führende Referenten des In- und Auslands aus Gesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft und Schule stehen den Kongressteilnehmern als Gesprächspartner zur Verfügung. Der Kongress bietet die ideale Plattform für das Knüpfen von Netzwerken und einen deutsch-europäischen Erfahrungsaustausch schulischer Führungskräfte. Die Anmeldung zum Deutschen Schulleiterkongress läuft bereits. Mehr dazu:

www.deutscher-schulleiterkongress.de Der Deutsche Schulleiterkongress 2012 war mit mehr als 1.200 Teilnehmern aus Deutschland, Österreich, der Schweiz, Italien und Skandinavien so erfolgreich, dass für die beiden Veranstalter VBE und Carl Link feststeht, den Kongress jährlich auszurichten.

Schon traditionell findet die jährliche Mitgliederversammlung des Arbeitskreises Jugendliteratur (AKJ) im Rahmen der Buchmesse in Leipzig statt. Der AKJ ist die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend finanzierte Interessenvertretung zur Förderung der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Er umfasst zurzeit 165 Einzel- und 41 Verbandsmitglieder, darunter auch den VBE – vertreten durch VBE-Bundesvorstandsmitglied Johannes Müller.

Im Mittelpunkt der Aktivitäten des letzten Jahres stand die Vergabe des Deutschen Jugendliteraturpreises.

Staatsminister Bernd Neumann verlieh die Preise an: • Martin Baltscheit („Die Geschichte vom Fuchs, der den Verstand verlor“, Bloomsbury 2010) in der Sparte Bilderbuch, • Milena Baisch („Anton taucht ab“, Beltz & Gelberg 2010) in der Sparte Kinderbuch, • Wolfgang Herrndorf („Tschick“, Rowohlt Berlin 2010) in der Sparte Jugendbuch, • Alexandra Maxeiner / Anke Kuhl („Alles Familie! Vom Kind der neuen Freundin vom Bruder von Papas früherer Frau und anderen Verwandten“; Klett Kinderbuch 2010) in der Sparte Sachbuch.

Den Preis der Jugendjury erhielt Ursula Poznanski („Erebos“, Loewe 2010).

Die Zeitschrift des AKJ „JuLit“ wurde in Format und Aussehen verändert, dies bewirkte stabile Abonnentenzahlen. Zahlreiche erfolgreich verlaufene Seminare haben stattgefunden, wie z. B. „Mehrsprachigkeit, Glücksfall oder Stolperstein für den Bildungserfolg“, „Preisverdächtig, Praxisseminare zu den nominierten Büchern des Deutschen Jugendliteraturpreises“, und „Leseförderung auf dem Prüfstand, zwischen Ehrenamt und Profession?“.

Erneut werden 2012 die „Kranichsteiner Jugendliteraturstipendien“ an zwei Nachwuchsautoren im Bereich Jugendbuch zusammen mit dem Deutschen Literaturfonds vergeben.

Da der bisherige Vorstand des AKJ bereits zweimal kandidiert hatte, stand er für eine weitere Wahlperiode laut Satzung nicht mehr zur Verfügung. In den neuen Vorstand wurden gewählt: Stephanie Jentgen (Akademie Remscheid) als neue Vorsitzende sowie Dr. Elke Fettweis (Dix-Verlag & PR), Walter Mirbeth (Lesebeauftragter für das Unterallgäu), Elisabeth Simon-Pätzold (pensionierte Lehrerin), Alexandra Ritter (Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik).

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VBE in den Ländern

Neues aus den Bayern

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Baden-Württemberg

Auch in der Gemeinschaftsschule wird nur mit Wasser gekocht „In Baden-Württemberg wird die an sich schon bunte Schullandschaft durch den weiteren Baustein ,Gemeinschaftsschule‘ gesetzlich erweitert, und das ist per se nichts Schlechtes“, sagt Gerhard Brand, Vorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Baden-Württemberg. Gefährlich werde es, wenn diese neue Schulart als die mehr oder minder allein seligmachende dargestellt und entsprechend protegiert werde.

Neben den verschiedenen Sonderschulen, der Real-, Werkreal- und Hauptschule sowie neben den verschiedenen Gymnasien gibt es künftig auch noch die Gemeinschaftsschule. Diese neue Schulart ist in den letzten Wochen mit sehr vielen Vorschusslorbeeren bedacht worden – nicht zuletzt durch die eigens zur „Promotion“ eingerichtete Stabsstelle im Kultusministerium. Allein die Anmeldezahlen an den fünften Klassen der Gemeinschaftsschulen lassen das Ministerium jubeln, obwohl böse Zungen behaupten, dass sich hauptsächlich die Klientel der Haupt- und Werkrealschulen an der neuen Schulart angemeldet habe und sich so die gewünschte Lerngruppenmischung vom hochbegabten zum lernbehinderten Schüler gar nicht einstellen könne. Hier sollte das Ministerium rasch den Gegenbeweis antreten.

Auch die Aussage, dass die Gemeinschaftsschule „leistungsstark und gerecht sei“, leite sich zunächst nur vom Wunschdenken ab, unterstreicht der VBE-Chef.

Verärgerung hat bei vielen Lehrern die Definition der neuen Schulart hervorgerufen, dass dort „ganzheitliches Lernen“ stattfindet, dass die Kinder „individuell gefördert“ werden und Schule „Lebensraum“ ist. Dies sei eine Ohrfeige für alle Lehrer, die sich schon bisher – egal an welcher Schulart – am Kind orientiert und es optimal gefördert haben, sagt Brand.

Jüdischen Lehrerinnen und Lehrern auf der Spur Mit einem Biografieprojekt für den Geschichtsunterricht will der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) an Lebensgeschichten jüdischer Lehrkräfte in Bayern erinnern. Heranwachsende sollen unter fachkundiger Betreuung ermutigt werden, auf Spurensuche zu gehen. Dabei sollen sie Einzelschicksale aus der Umgebung oder dem Wohnort recherchieren, um sich so dem jüdischen Leben in Bayern in den ersten drei Dekaden des 20. Jahrhunderts und seiner Vernichtung durch den Nationalsozialismus zu nähern. In aktiven Lernprozessen wird die Lebenssituation jüdischer Lehrer in Bayern beleuchtet, insbesondere ihre stückweise Entrechtung, die Emigration ins Ausland und ihre Verfolgung und Ermordung. „Der Schwerpunkt liegt auf der Rekonstruktion von Biografien in der Zeit zwischen 1900 und 1942. Bisher gibt es dazu kaum Literatur“, erklärte BLLV-Präsident Klaus Wenzel bei der Präsentation des Projekts.

Der Präsident des Landesverbands der Israelitischen Kultusgemeinden und Vizepräsident des Zentralrats der Juden in Deutschland, Dr. Josef Schuster, bezeichnete das Geschichtsprojekt als „einen sehr wichtigen Baustein gegen das Vergessen des dunkelsten Kapitels der deutsch-jüdischen Geschichte.“ Mit ihm werde ein „Beitrag gegen aktuelle Formen des Rassismus, Antisemitismus und der Ausgrenzung geleistet.“ In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts lebten in Bayern nach Recherchen des BLLV ca. 800 bis 900 Lehrerinnen und Lehrer jüdischen Glaubens. Sie unterrichteten an Gymnasien, Oberrealschulen, jüdischen Volksschulen und als Religionslehrer an allen Schularten. Dem BLLV sind nach mehrjähriger Archivrecherche 650 Lehrerinnen und Lehrer mit Namen und Kurzbiografien bekannt, darunter 121 Namen von ermordeten jüdischen Lehrerinnen und Lehrern aus Bayern (Stand 24.02.2012).

Jüdische Lehrkräfte waren selbstverständlicher Teil des kulturellen Lebens in Bayern. Neben München, Augsburg, Nürnberg, Fürth, Regensburg und Würzburg gab es zahlreiche kleine jüdische Landgemeinden. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde diese Kultur vernichtet, die Lehrerschaft vertrieben, deportiert und ermordet.

Landesverbänden 20121 B & E 2| Hessen

Niedersachsen

Inklusion: Chaos durch fehlende Grundlagen

Kinderrechte im „Niedersächsischen Schulgesetz“ nicht beschränken!

Der Verband Bildung und Erziehung erwartet von der Landesregierung schnellstens eine vernünftige Grundlage zur Umsetzung der vom gültigen Schulgesetz beschriebenen Inklusion“, erklärte die stellvertretende hessische VBE-Landesvorsitzende Christel Müller aus Anlass der Behandlung eines entsprechenden Antrages der Fraktion Bündnis 90/ Die Grünen im hessischen Landtag. Sie bemängelte, dass drei Jahre nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention weiterhin alles unklar sei.

Die Lehrkräfte an den Schulen fühlten sich dem Auftrag, der Konvention verpflichtet und wollen ihn umsetzen. „Allerdings“, so Müller weiter, „ fehlen den Schulen bis heute die notwendigen Mittel, und es liegt noch nicht einmal die Umsetzungsverordnung vor. Das ist ein einmaliger Vorgang, dass zu einem geltenden Gesetz noch nach einem Dreivierteljahr die erforderliche Verordnung fehlt. Die Lehrkräfte fühlen sich dadurch allein gelassen.“ Umgekehrt kämen aber immer mehr Eltern,, die wollten, dass ihr Kind inklusiv unterrichtet et wird. Die Schulen wüssten aber bis heute nicht, welche che personellen Ressourcen ihnen für den inklusiven n Unterricht zur Verfügung stünden. „Auf dieser Basis kann man vor Ort weder vernünftig beraten geschweige eige denn handeln“, ärgerte sich Christel Müller.

Der VBE fürchte, dass Inklusion ohne zusätzliche ätzliche Un-terstützung quasi nebenbei umgesetzt werden erden solle. „Inklusion ohne entsprechende Förderung wäre aber unverantwortlich“, so Christel Müller weiter. ter. Für große Verunsicherung an den Schulen sorge auch ch der er Entwurf der Umsetzungsverordnung für den inkl inklu usiven Unterricht.

„Dass ein (sogenanntes) objektiv zusammengesetztes Gremium über das ,Kindeswohl‘ entscheidet, verursacht angesichts unserer historisch-gesellschaftlichen Erfahrungen großes Unbehagen. Die Kinderrechte stehen an herausragender Stelle im Grundgesetz und in der niedersächsischen Landesverfassung. Eine Einschränkung im Niedersächsischen Schulgesetz verbietet sich deshalb.“ Mit diesen Worten kommentierte die Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Gitta Franke-Zöllmer die im Landtag beschlossenen Eckdaten zur „Inklusiven Schule“. „Eingriffe durch staatliches Handeln sind ausführlich im Katalog der Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen geregelt“, so Franke-Zöllmer. „Sollte die Landesregierung nicht umgehend erhebliche Anstrengungen bei der Personalentwicklung und Finanzierung des Unternehmens ,Inklusive Schule‘ garantieren, werden insbesondere du durch die mittelfristige Aufrechterhaltung von Parallels Parallelsystemen (,Inklusive Schule‘ versus Förderschulsystem) Förderschulsy die bisherigen Ressourcen ,im Sande versicke versickern‘.“ Beispielsweise bräuchten die Grundschulen zzum gemeinsamen Bildungsauftrag umgehend m multiprofessionelle Teams in genügender Anza Anzahl.

Der VBE fordert den niedersächsischen niedersächsis Landtag auf, sich für eine personell persone und finanziell abgesicherte Umset Umsetzung stark zu machen durch • einen erhöhten Stundenpool an de den Schulen unabhängig von der Anzah Anzahl Unterstützungsbed der Kinder mit Unterstützungsbedarf, • Zeit für Planung, Beratung und Absprechen in den Schulformen Schulforme ( Tage pro Schuljahr), (2 • eine qualifizierte Fortbildun Fortbildung für alle beteiligten Lehrerinnen Lehrerin und Lehrer, • die umgehende Einrichtung eines Weiterbildungsganges zum Sonderpädagogen, • den Ausbau des Förderschu Förderschulen zu Förderzentren.

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Nordrhein-Westfalen

Gericht stärkt Forderung nach Beamtenstatus von Lehrern 20

Mit großer Freude hat der Verband Bildung und Erziehung (VBE) die Urteilsbegründung des Oberverwaltungsgerichts NRW in einem Streik-Verfahren zur Kenntnis genommen. „Das Urteil bestätigt uns in unserer Forderung nach einer grundsätzlichen Verbeamtung von Lehrerinnen und Lehrern“, so der VBENRW-Vorsitzende Udo Beckmann.

In dem Verfahren ging es um eine verbeamtete Lehrerin, die Anfang 2009 an einem Warnstreik teilgenommen hatte. In der Urteilsbegründung hieß es u. a., dass der Lehrerin bei Eintritt in das Beamtenverhältnis klar war, welche Pflichten sie zu erfüllen habe. Dazu gehöre auch die uneingeschränkte Treue zu ihrem Dienstherrn – die sei aber nicht gegeben, wenn sie sich während ihrer Dienstzeit in einem Arbeitskampf einsetze und so Schulstunden ausfallen lasse. Ein solches Verhalten sei mit dem Erziehungsauftrag eines verbeamteten Lehrers nicht vereinbar, so die Richter. „Die Urteilsbegründung ist ganz in unserem Sinne“, bekräftigt Beckmann. Der VBE vertritt ebenso wie das OVG die Ansicht, dass Lehrer die Funktionsfähigkeit eines Staates gewährleisten. „Vor dem Hintergrund der in Deutschland bestehenden Schulpflicht ist das nur in einem Beamtenstatus möglich“, so Beckmann.

Das Interesse des Bürgers, Kinder zu aktiven Teilhabern einer Gesellschaft zu formen, bedarf eines Apparats, der unabhängig von Arbeitskampfmaßnahmen dauerhaft und lückenlos funktioniert. Daher ist es aus Sicht des VBE auch nicht verfassungskonform, willkürlich Altersgrenzen zu setzen, ab denen Lehrkräfte nicht mehr verbeamtet werden.

Das Beamtenverhältnis ist ein Vertrauensverhältnis der besonderen Art, so Beckmann weiter, deswegen müsse es auch vor allem im Sinne der Kinder für alle Lehrer gelten: „Wir fordern deshalb auch von der neu zu wählenden Landesregierung eine Abschaffung der Altersgrenze – nur so kann ein Bundesland garantieren, dass die Schulordnung dauerhaft gesichert und nicht durch einen Streik ausgehöhlt wird.“ Ein vom VBE in Auftrag gegebenes Gutachten des Bochumer Rechtsprofessors Wolfram Cremer hat diese Forderung gestärkt, unterstreicht Beckmann: „Professor Cremer stellt hier eindeutig fest, dass Lehrer hoheitsrechtliche Befugnisse ausüben, die einer Verbeamtung bedürfen.“ Außerdem kommt er, genau wie die Urteilsbegründung des OVG NRW, zu dem Schluss, dass die Verbeamtung von Lehrern, die ein Streikverbot beinhaltet, nicht gegen geltendes EURecht verstößt.

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Sachsen

Gemeinsame Sorge um Unterrichtsqualität 22 Rheinland-Pfalz

Lehrerbildungsreform: Bitterer Nachgeschmack Die Lehrerbildungsreform in Rheinland-Pfalz hat in Rheinland-Pfalz Fahrt aufgenommen. Längst sind die ersten Lehramtsstudierenden in die Masterphase eingetreten. Dem wurden auch die Prüfungsordnungen angepasst. Darin schlägt sich letztlich nieder, wie weit die Reform geht. Und das ist nach Auffassung des VBE ernüchternd. Denn im Ergebnis bleibt das Zweiklassensystem der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz im Kern erhalten – mit unterschiedlich langen Studienzeiten, die zu unterschiedlichen Anschlüssen im Dienstrecht führen.

Die ganze Absurdität der unterschiedlichen Studienzeiten zeigt sich darin, dass Studierende der Lehrämter Grundschule, Realschule plus und Förderschule den Masterabschluss erst nach dem Vorbereitungsdienst erhalten, weil ihnen ansonsten die erforderlichen Leistungspunkte fehlen. Offen ist auch, wie in den Fällen, in denen Leistungspunkte aus dem Vorbereitungsdienst erst den Master erreichbar machen, diese Leistungspunkte erbracht bzw. nachgewiesen werden.

Insgesamt zeigt die Entwicklung, dass die Landesregierung einerseits versucht, seit langer Zeit geforderte Neuerungen wie ein gemeinsames Grundstudium und eine längere Ausbildungszeit für Grundschullehrkräfte zu realisieren. Andererseits werden traditionelle Unterschiede in den Ausbildungszeiten, die inhaltlich nicht begründbar sind, bewusst erhalten. Damit werden soziale Unterschiede zwischen den Lehrergruppen zementiert, die für eine demokratische Gesellschaft inakzeptabel sind.

In gemeinsamer Sorge um den Erhalt der hohen Qualität der schulischen Bildung im Freistaat Sachsen und um die Deckung des dafür notwendigen aktuellen und zukünftigen Lehrerbedarfes haben die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), des Sächsischen Lehrerverbandes im VBE (SLV), des Philologenverbandes Sachsen (PVS) und des Lehrerverbandes Berufliche Schulen (LVBS) vereinbart, den von der Staatsregierung geplanten Lehrerstellenabbau gemeinsam abzuwehren und für eine bessere personelle Ausstattung der sächsischen Schulen gemeinsam zu kämpfen.

Bereits jetzt fehlen vielerorts Lehrerinnen und Lehrer.

Dieser Zustand wird sich aufgrund der demografischen Entwicklung noch verschärfen. Der Rücktritt von Prof. Wöller als Kultusminister ist ein beredtes Zeichen für die Unzulänglichkeit der bisherigen Lösungsansätze der Staatsregierung. Wenn der Ministerpräsident und sein Kabinett nicht sofort umsteuern, wird der Lehrermangel bereits im kommenden Schuljahr bisher nicht gekannte Dimensionen erreichen.

Wir werden uns mit allen uns zur Verfügung stehenden Mitteln dagegen wehren, • dass der jetzigen und den künftigen Schülergenerationen durch den Abbau von Lehrerstellen Bildungsangebote und damit Lebenschancen vorenthalten werden, • dass sich die seit Jahren steigende Belastung der Lehrer/-innen und Schulleitungen wegen einer verfehlten Personalpolitik noch weiter erhöht, • dass in Vorbereitung auf das Schuljahr 2012/13 der Versuch unternommen wird, durch gleichmäßige Verteilung des Mangels die tatsächliche Lage zu verschleiern, • dass sächsischen Lehrerinnen und Lehrern weiterhin Einkommensnachteile gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen in anderen Bundesländern zugemutet werden, • dass junge Menschen wegen fehlender Stellen, schlechter Arbeits- und Einkommensbedingungen abgeschreckt werden, ihre Tätigkeit als Lehrer/-in in Sachsen aufzunehmen.

Um zukünftig den gewachsenen Anforderungen an die Schulen gerecht werden zu können und junge Menschen für den Lehrerberuf in Sachsen zu gewinnen, braucht es nicht weniger, sondern mehr Lehrerstellen. Dafür werden wir gemeinsam kämpfen.

Impressum

Schleswig-Holstein

Flickwerk „Was hilft den Schulen ein Vertretungsfonds, wenn in vielen Kreisen die dafür erforderlichen Lehrkräfte fehlen?“ so kommentierte der Landesvorsitzende vom Verband Bildung und Erziehung(VBE), Rüdiger Gummert, die Nachricht über die Aufstockung des Vertretungsfonds um 12 Mio. Euro und die mobile Vertretungsreserve für die Grundschulen von 3 Mio. Euro. „Oder wird hier Geld in Aussicht gestellt wohl wissend, dass es niemals ausgegeben wird?“ Der Vertretungsbedarf hat andere Probleme: • Es stehen keine Vertretungskräfte zur Verfügung, die ausreichend qualifiziert und möglichst fachgerecht unterrichten können. Die Listen für Vertretungsverträge sind leer.

• Mit der Aufstockung werden die eigentlichen Probleme eher umgangen als gelöst. Ein Gesundheitsmanagement, das Arbeitsausfall in den Blick nimmt und notwendige Maßnahmen in die Wege leitet, ist weit und breit nicht zu erkennen. Es besteht nach wie vor keine Dokumentationspflicht für das Bildungsministerium über den Krankenstand der Lehrkräfte. Der Minister, wie auch seine Vorgängerin verweigern eine regelmäßige Krankenstandserfassung. Diese Verweigerungshaltung ist verantwortungslos gegenüber den Lehrkräften, den Schülern und der finanziellen Haushaltslage des Landes.

Der VBE hält es inzwischen für einen folgenschweren Fehler, junge ausgebildete Lehrkräfte mit befristeten Kurzverträgen im Lande halten zu wollen, während andere Bundesländer unbefristet und im Beamtenstatus einstellen. „Wir haben vollstes Verständnis, wenn junge Lehrkräfte einen Kurzvertrag für Teilzeit über zwei Monate mit weiter Fahrtstrecke ablehnen, zumal nicht einmal Banken mehr Kredite einräumen“, so Gummert.

Insofern ist es falsch Planstellen zu streichen, wo sie dringend gebraucht werden.

20121 B & E 2| B&E Bildungspolitisches Magazin des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlich Mira Futász (fu) Matthias Kürten (kue) Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B&E Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin T. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19 www.vbe.de, be@vbe.de B&E wird herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin Bundesvorsitzender: Udo Beckmann Fotos: Jan Roeder (Titel, 2–6, 10, 14, 18, 20, 22); Jesper Balleby (9); Typoly (Titelmontage, 12); Passfoto Christian Lenz (12) privat; US Education Department (16); Karikatur: BECK (24) Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de (Inken Greisner & Theres Weishappel) Anzeigenverwaltung und Herstellung: Gebrüder Wilke GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0 B & E erscheint viermal im Jahr.

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 3/2012: 27. September 2012

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Die Kehrseite

V

dung und erband Bil

Erziehung

VBE