B&E Magazin - Ausgabe Frühling 2014

Ausgabe Fr端hling 2014

Betr.: Zeugnisse gazin a M e h c s i gspolit n u d l i b s ndes Da a b r e v s e und des VBE-B

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Kaum ein anderes Dokument ist so eng mit unserem Verständnis von Schule und unserer Erinnerung an Unterricht verbunden wie ein Zeugnis.

Zeugnisse markieren unsere Lebensabschnitte – von Anfang an. Fast könnte man meinen, selbst eine Geburtsurkunde sei ein Zeugnis, ein Zeugnis der Existenzwerdung.

Schulzeugnisse hatten ursprünglich nichts Pädagogisches. Sie waren Gutachten, um beurteilen zu können, ob eine Schülerin oder ein Schüler eines Stipendiums würdig ist. Ähnlich ist das noch heute beim BAföG. Doch mit der Zeit – mit zunehmender Leistungsorientierung in den Schulen – wurden sie zu Instrumenten der Chancenvermittlung und Chancenverteilung. Stets in Wert und Aussagekraft umstritten, blieben sie jedoch bislang ohne Alternative ... warum das so ist, ist in dieser B&E-Ausgabe nachzulesen.

Inhalt

2014 B & E 1| 4 Noten und Zeugnisse von Jürgen Oelkers 9 Meinung: Inklusion – Hausaufgabe für Bund, Länder, Kommunen von Udo Beckmann 10 Bildungspraxis: Vom Beobachtungsbogen zum Kompetenzstufenzeugnis – ein Weg zu transparenten und individuellen Lernstandserhebungen von Hartmut Hoefs 13 Ein Ungenügend für Ziffernoten?

Interview mit Prof. Dr. Hans-Peter Füssel 14 Blickpunkt: Inklusion kann gelingen von Klaus Wenzel 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern 24 Die Kehrseite

Liebe Leserinnen und Leser, Zeugnisse gehören zu den papiernen Grundelementen des Bildungssystems, wollen Leistungen dokumentieren und Fähigkeiten beurkunden. Nicht nur die fachlichen. Zeugnisse sollen auch unsere menschliche Seite würdigen, sollen Auskunft geben über unsere Gemeinschaftstauglichkeit als Einzelne, über unsere „Reife“.

Der Diskussionsbedarf über das, was ein Zeugnis soll und darf, war stets groß, die Diskutanten zerstritten. „Kopfnote“ und „Verbalbeurteilung“ sind beispielsweise Begriffe aus der jüngeren Debatte, die oft hitzig und nicht ohne Ideologie geführt wird. Da scheint es angebracht, sich auf das Wesentliche – und auch das Historische und Rechtliche – der Zeugnisse zu besinnen. Dem ist diese Ausgabe von B&E vor allem gewidmet.

Darüber hinaus geht es um die Ergebnisse einer bundesweiten Befragung zur Inklusion, die der VBE in Auftrag gegeben hat – Ergebnisse, die die Bildungspolitik nicht unbeeindruckt lassen kann.

Viel Spaß beim Lesen. Wir freuen uns auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

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Kulturerfahrung 4

Noten und Zeugnisse von Jürgen Oelkers

Die Bewertung einer Lernleistung bezieht sich immer auf eine bestimmte zeitliche Periode. Noten stehen nicht einfach für sich, sondern summieren sich zu einem Gesamteindruck der Leistung, der mithilfe von Zeugnissen beschrieben wird. Auch Zeugnisse haben ihren kulturhistorischen Hintergrund. Es gibt praktisch keine Schülergeneration seit Einführung der staatlichen Schulpflicht, die nicht mit Zeugnissen konfrontiert gewesen wäre.

In und mit Zeugnissen wird eine schulische Gesamtleistung beschrieben. Mit Einführung des Fachunterrichts in den Volksschulen des frühen 19. Jahrhunderts betrifft diese Leistung einen Kanon verschiedener Fächer. Das erlaubt eine differenzierte Beschreibung von Begabungen, soweit sie sich in Leistungen ausgedrückt haben. Es ist ein sehr seltener Fall, dass Schülerinnen und Schüler in allen Fächern Bestnoten erhalten. Die Leistungen hängen zusammen mit den Interessen und Motivationen der Lernenden, die in aller Regel ungleich verteilt sind.

Im Jahre 1642 erschien die bahnbrechende Schulordnung des Herzogtums Sachsen-Gotha. Verfasser war der Rektor des Gymnasiums Ernestinum in Gotha, Andreas Reyher. Seine Schulordnung ist später unter dem Titel „Gothaer Schulmethodus“ bekannt geworden. In einer späteren Auflage führte Reyher das System der gestuften Schulnoten ein, das bis heute die Leistungsbeschreibung in den Schulen bestimmt. Das Prinzip der Stufung reagiert auf den Tatbestand, dass die Leistungen in jeder Lerngruppe unterschiedlich ausfallen und daher auch unterschiedlich bewertet werden müssen.

Die Stufung der Noten hat sich als äußerst praktikabel erwiesen und ist jedenfalls bis heute nicht ersetzt worden. Gleichzeitig gehört die Leistungsbewertung nach Ziffernoten zu den umstrittensten Verfahren nicht nur in der deutschen Schulgeschichte. Schon Ende des 19. Jahrhunderts liegen empirische Studien vor, die die Objek­t ivität der Notengebung bezweifeln und Willkür unterstellen. Trotz dieser Kritik gehören Noten zu den selbstverständlichen Bestandteilen der schulischen Lernerfahrung.

Zeugnisse sind die Versuche, schulische Selektionen zu objektivieren. Entsprechend setzt die Schulkritik hier an und bezweifelt nach wie vor die Aussagekraft von Noten und Zeugnissen. Das Problem dieser Kritik ist die fehlende Alternative. Individuelle Leistungsbeurteilungen sparen entweder den Vergleich aus oder stellen versteckte Benotungen dar. Beschreibungen von Leistungen, unabhängig von Ziffernoten, laufen Gefahr, eine Sprache zu benutzen, die nicht verständlich ist. Auf der anderen Seite nehmen die Lernenden die Leistungsunterschiede wahr und wollen sie auch dargestellt sehen.

Unabhängig von den zahlreichen Kritikern bleibt festzuhalten, dass Noten und Zeugnisse etablierte Formen der gesellschaftlichen Kommunikation darstellen, kulturell tief verankert sind und sich als ökonomische Form der Beschreibung bewährt haben.

Eltern und Kinder erwarten eine faire Beschreibung der Leistungen, aber auch einen verständlichen Ausdruck. Bislang liegen keine brauchbaren Alternativen vor, sondern nur radikale Forderungen, auf vergleichende Leistungsbeschreibungen ganz zu verzichten und lediglich den individuellen Lernfortschritt zu dokumentieren.

von Schule 2014 B & E 1|

Der Verzicht auf Noten gehört zu den zunehmenden Trends, insbesondere im Bereich der deutschen Grundschulen. Hier wird auch zunehmend vonseiten der Behörden darauf verzichtet, Ziffernoten einzusetzen und Halb- oder Jahreszeugnisse als Lernbilanz vorzusehen. Noten und Zeugnisse würden dann nur noch für den Übertritt in weiterführende Schulen gebraucht und dies auch nur solange, wie die aufnehmenden Schulen darauf bestehen oder die Schulgesetze dies vorsehen.

Die ersten Klassenstufen – der frühere Elementarbereich – waren schon immer ein Sonderbereich, weil die fachlichen Anforderungen weniger ausgeprägt sind als auf den Sekundarstufen. Heute haben sich ganzheitliche Formen durchgesetzt, während nachfolgend Fächer bzw. Fachgruppen unterrichtet werden. Man kann daher erwarten, dass die Beschreibung mit Noten und Zeugnissen zunimmt, je mehr Fachunterricht die Schulstufe erteilt.

Aus historischer Sicht ist es fast ironisch, wenn die heutige Orientierung an Kompetenzen das Modell der Stufung wiederholt. Leistungstests beschreiben ihr Objekt mithilfe einer Normalverteilung, die es erforderlich macht, Stufen zu unterscheiden. Der Grund dafür ist, dass Leistungen verglichen und unterschiedlich bewertet werden.

Anders wäre auch dem Leistungsprinzip kaum Rechnung zu tragen. Wenn nur individuelle Lernfortschritte bewertet werden, muss auf einen gemeinsamen Massstab verzichtet werden.

Es ist also historisch nicht zufällig, wenn Noten und Zeugnisse die Kulturerfahrung von Schule beherrschen. Das Problem ist eher, mit dem schulischen Unterricht Leistungshierarchien zu befestigen, die sich im Laufe der Schulzeit nicht ändern und von Anfang an gegeben sind. Im 19. Jahrhundert hatte man diese Unterschiede versucht als Begabungsunterschiede hinzustellen. Heute dominieren eher lern- und motivationspsychologische Erklärungsansätze. In beiden Fällen wird das Problem nicht gelöst und es dürfte auch schwierig sein, hier zu Lösungen zu kommen.

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Leistungsvergleich 6

Es ist eine Grunderfahrung der modernen Form von Verschulung, dass starke Leistungen nicht mit einem Malus behaftet werden und dass es auch keine Quoten gibt. Eher kommt es darauf an, Hindernisse aus dem Weg zu räumen, die guten Leistungen im Wege stehen. Aber auch in diesem Falle bleiben Leistungshierarchien bestehen, nur dass sich die schwächeren Leistungen nach oben hin verschieben können. Die Alternative wäre, wie gesagt, der Verzicht auf jede Form von Hierarchie.

In früheren Epochen der Schulgeschichte wurden Kategorien wie „Betragen und Aufmerksamkeit“ erfasst, wobei nicht selten Diskrepanzen zwischen der Lernhaltung und der Benotung in Kauf genommen wurden, etwa wenn es heisst, die Lernhaltung sei geprägt durch Eifer und Ehrgeiz und dann doch genügende bzw. ungenügende Noten in Kauf genommen werden.

Die historische Form des Zeugnisses ist unabhängig von den Punkten der Kritik eine zentrale Quelle der Schulgeschichte. Zeugnisse sind keineswegs uniform und nur im Grundstandard identisch, nämlich in der Beschreibung von Leistungen nach Stufen. Ansonsten gibt es eine hohe Varianz der Darstellungsmöglichkeiten.

In diesem Sinne sind Zeugnisse Dokumente im Lebenslauf, auf die man stolz sein kann, über die man sich geärgert hat und die in jedem Falle Spuren im Selbstverständnis hinterlassen haben. Daran ändert auch der Tatbestand nichts, dass Zeugnisse vielfach karikiert worden sind, Lehrpersonen als willkürlich erscheinen und Noten Wut ausgelöst haben. Gelegentlich werden auch schlechte Zeugnisse im Internet zugänglich gemacht, um zu demonstrieren, dass aus den betreffenden Schülern doch noch etwas geworden ist.

Die Zeugnisse listen auch andere Daten auf, etwa Fehltage oder Fehlstunden. Außerdem zeigen sie, wie viele Absenzen entschuldigt wurden und wie viele nicht.

Zudem ist es üblich, besondere Aktivitäten, wie z.B. die Teilnahme an Arbeitsgemeinschaften, aufzulisten, um den Gesamteindruck abzurunden. Selbst da, wo Leistungen in einzelnen Fächern nach Punkten bewertet werden, steht am Ende eine Durchschnittsnote. Zeugnisse spielen im Übrigen eine nicht zu unterschätzende Rolle in der Biografie, was sich auch daran zeigt, dass sie aufgehoben und heute vielfach ins Internet gestellt werden. Man kann dann lesen, dass ein sehr gutes Betragen und eine gute Mitarbeit nicht dazu geführt haben, in Leibesübungen über ein „ausreichend“ hinauszukommen und bei der Schrift leidglich mit „befriedigend“ abzuschließen.

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Wer am Ende der Mittelstufe eines Gymnasiums mit einer mangelhaften Note in Deutsch nicht versetzt worden ist, will diesen Makel durch die spätere Berufskarriere korrigiert sehen.

Vergleichende Auswertungen von historischen Zeugnissen liegen nicht vor. Erst diese könnten zeigen, ob es eine Einheitsbenotung gegeben hat oder ob sehr gute Zeugnisse tatsächlich den Abstand zu anderen Schülerinnen und Schülern wiedergeben. Die Praxis der Lehrerinnen und Lehrer ist bislang kaum Gegenstand schulinterner Absprachen oder gar Überprüfungen, sodass auch die verschiedenen Kategorien eines Zeugnisses ganz unterschiedlich genutzt werden.

Eines der historischen Probleme war die Begründung von genügenden oder ungenügenden Noten gegenüber den Abnehmern, also den Eltern, die schon im Kaiserreich wissen wollten, wie die Noten ihrer Kinder zustande gekommen sind. Das verlangte von den Lehrerinnen und Lehrern oft eine aufwendige Begründungsarbeit, mit der verhindert werden sollte, dass die Eltern bei den Behörden vorstellig wurden. Auf der anderen Seite haben Zeugnisse einen offiziellen Charakter und sind staatliche Dokumente, die für den Lebensweg ausschlaggebend sein können.

Zeugnisse unterscheiden sich auch nach der Funktion. Zeugnisse zur Schulentlassung haben ein anderes Aussehen und eine andere Qualität als Quartals- oder Semesterzeugnisse. Früh sind auch Entlassungszeugnisse mit Entlassungsfeiern verbunden worden und haben so eine symbolische Auswertung erlebt. Die Entlassung aus einer bestimmten Schulform hat seit Entwicklung der Berufsbildung immer auch für Anschlüsse sorgen müssen. Besonders schlechte Zeugnisse waren Chancenminderungen, die von den Lehrpersonen abgeschätzt werden mussten.

In den Zeugnissen zeigen sich auch früh Unterschiede im Leistungsverhalten der beiden Geschlechter, die in gleichen Fächern unterrichtet wurden. Mädchen erhielten gute Noten in Kategorien wie Betragen oder Aufmerksamkeit oder in Fächern wie Lesen und Schönschreiben, bei den Jungen waren die Leistungen eher gegenteilig. Diese Unterschiede sind lange als naturgegeben verstanden worden, erst heute erwächst ein Verständnis der Förderung, das nicht an eine Geschlechterverteilung gebunden ist. Historisch war diese Erwartung immer weitgehend unbezweifelt.

Eine bestimmte historische Anordnung ist allerdings erfolgreich überwunden worden. In den Klassenzimmern des 16. und 17. Jahrhunderts wurden Schüler innerhalb des Klassenzimmers nach Leistungen gruppiert, wobei sich die Rangfolge aus den Gedächtnisleis­ tungen beim Auswendiglernen ergab. Aus dieser Zeit stammt der Begriff „Versetzung“, der zunächst nicht auf einen Jahrgang, sondern auf einen Platz im Lernraum bezogen war. Wurden die Leistungen besser, erfolgte eine „Versetzung“ nach vorne und im Falle der Verschlechterung nach hinten.

Das bekannteste Zeugnis ist das von Albert Einstein, der der Legende nach ein schlechter Schüler gewesen sein soll. Das Zeugnis der Reife der alten Kantonsschule Aarau vom 3. Oktober 1896 bestätigt diese Legende nicht. Einstein erhielt Spitzennoten nicht nur in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern, sondern auch in Geschichte. Das einzig wirklich schwache Fach war Französisch und nicht besonders gut bewertet wurde auch Kunstzeichnen und technisches Zeichnen. Danach konnte Albert Einstein gut gerüstet sich an der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich einschreiben.

Prof. Dr. em. Jürgen Oelkers Universität Zürich Institut für Erziehungswissenschaft oelkers@ife.uzh.ch

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Meinung

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Inklusion – Hausaufgabe für Bund, Länder, Kommunen Die Inklusion erfährt eine überaus breite Zustimmung in der Bevölkerung. Die vom VBE in Auftrag gegebene Meinungs­umfrage von infratest dimap (siehe S. 16 und 17) ergab, dass 71 Prozent der Bundesbürger Vorteile im gemeinsamen Lernen in der Grundschule sehen und 66 Prozent auch für die weiter­f ührenden Schulen das gemeinsame Lernen befürworten.

Die Bürger wollen Inklusion.

Im neuen Koalitionsvertrag wird „die inklusive Gesellschaft“ als „Leitidee der Politik der neuen Bundesregierung für Menschen mit Behinderungen“ ausgewiesen. KMK-Präsidentin Sylvia Löhrmann bekräftigte bei ihrem Amtsantritt: „In der Kultusministerkonferenz haben wir uns für 2014 vorgenommen, das Thema Inklusion intensiv zu beraten, uns auszutauschen und abzustimmen – unter besonderer Einbeziehung der Lehrerbildung.“ Wo liegt der Knackpunkt?

Auch dafür ist die genannte Umfrage aufschlussreich. 65 Prozent der Bundesbürger sehen keine Bereitschaft der Politik, gemeinsames Lernen finanziell abzusichern. Gleichzeitig sind 79 Prozent der Bundesbürger der Auffassung, dass die derzeitigen Klassenstärken abgesenkt werden müssen. Das heißt doch: Die konkrete Praxis vor Ort stößt die Bürger vor den Kopf, obwohl diese die Inklusion grundsätzlich befürworten.

Das JA zur UN-Behindertenrechtskonvention, die in Deutschland vor fünf Jahren in Kraft getreten ist, muss als gemeinsame Hausaufgabe von Bund, Ländern und Kommunen umgesetzt werden. Wer gehofft hatte, dass anstelle des Kooperationsverbots im Bildungsbereich ein Kooperationsgebot angezielt wird, sieht sich zu Recht enttäuscht. Der Bund umschifft das Terrain schulischer Bildung und Länder wie Kommunen sehen sich allein in der Pflicht, inklusives Lernen zu gewährleisten. Es gibt keine Verständigung darauf, die Mittel von Bund und Ländern für eine gelingende Inklusion zu bündeln. Das Vorhaben des Bundes, die Inklusion im Bildungssystem als einen neuen Schwerpunkt empirischer Bildungsforschung zu setzen, entspricht zwar dem Grundgesetz, wird aber kein unmittelbarer Beitrag zur Umsetzung der Konvention sein können.

Die UN-Behindertenrechtskonvention und deren Artikel 24 sind für Deutschland bindend. Schulen müssen ohne Wenn und Aber in die Lage versetzt werden, Inklusion zu praktizieren. Die personellen Ressourcen müssen deutlich erhöht werden. Auch muss Sorge getragen werden, dass genügend Sonderpädagogen ausgebildet werden. Die Aufnahme sonderpädagogischer Module in jeden Lehramtsstudiengang ist richtig, darf aber nicht dazu führen, die sonderpädagogischen Studiengänge herunterzufahren. Ebenso muss damit Schluss gemacht werden, die für Inklusion notwendigen personellen, sächlichen und räumlichen Ressourcen unter Finanzierungsvorbehalt zu stellen. Es besteht die Gefahr, dass die Politik die Inklusion an die Wand fährt. Die Bürger und alle mit Schule Befassten glauben der Politik nicht mehr. Zugleich ist die Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer ungebrochen hoch, sich der Inklusion zu stellen, sich für die neuen Aufgaben zu qualifizieren. Der Konsens heißt: Bei der Umsetzung der Inklusion darf es keine Verlierer geben, weder bei den Kindern mit noch ohne Beeinträchtigung.

Der VBE dringt auf einen transparenten offenen Dialog, in dem die Sorgen und Nöte der Beteiligten nicht klein geredet sondern ernst genommen werden. Wir nehmen ernst, was die diesjährige KMK-Präsidentin erklärte: „Zugleich nehmen wir die Sorgen und Ängste von Eltern und Lehrkräften beim Thema Inklusion sehr ernst. Mit Fortbildungen und weiteren Begleitmaßnahmen werden die angelaufenen Entwicklungen in den Schulen unterstützt. Wir werden bei der Inklusion planvoll und behutsam vorgehen.“ Jetzt ist Handeln angesagt.

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender u.beckmann@vbe.de

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Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

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Vom Beobachtungsbogen zum Kompetenzstufenzeugnis –

ein Weg zu transparenten und individuellen Lernstandserhebungen von Hartmut Hoefs Wie viele Abende und wie viele Wochenenden zerbrechen wir uns den Kopf, wenn es wieder einmal auf die Zeugnisse zugeht und wir Bewertungen unserer Schülerinnen und Schüler so formulieren sollen, dass die Norm der Jahrgangsstufe ebenso berücksichtigt ist wie der individuelle Lernfortschritt eines einzelnen Kindes? Wie viele Eltern verstehen den Spagat der Leistungsbeschreibungen zwischen gut gemeintem Motivationsauf bau und nüchterner Klarstellung der tatsächlich erreichten Kompetenzen? Und wie viele Schülerinnen und Schüler wissen, was wir da meinen, wenn wir versuchen uns kindgemäß auszudrücken: „Lieber Ben, immer häufiger kannst du einfache Additionsaufgaben im Zahlenraum bis 100 mit Hilfe lösen, jedoch gelingen dir Subtraktionen mit Zehner­überschreitung noch nicht …“?

Ja, der Aufwand beim Schreiben von Verbalbeurteilungen entspricht wohl nicht dem angestrebten Nutzen. Nein, die Beurteilung mit Ziffernoten kann keine Alternative für die Grundschule sein – sie wäre ein Rückschritt in pädagogisches Schubladendenken des letzten Jahrhunderts, denn was sagt schon die 3 in Deutsch aus?

Einen Weg aus diesem Dilemma hatten wir als Kollegium der Haiderbachschule in Wittgert/Westerwald für uns gefunden: Im Rahmen des Schulversuches „Selbstverantwortliche Schule“, der zwischen 2006 und 2010 die pädagogische Ausrichtung unserer zweizügigen Grundschule bestimmte, war vom Ministerium in Mainz gewünscht worden, sich ein Feld auszusuchen, das in eigener Verantwortung zu beackern sei.

Wir wollten nutzbare Arbeitspläne entwickeln, individuelle Lernziele setzen, Lernstände und Lernprozesse differenziert beobachten, sie mit einfachen Mitteln dokumentieren, fördern und fordern wo es notwendig und möglich ist und schließlich erbrachte Leistungen individuell bewerten, sodass Schülerinnen, Schüler und auch Eltern unsere Zeugnisse verstehen.

Um im Bild zu bleiben: Wir entschieden uns für die Entwicklung eines Werkzeuges, das wir von der Auswahl des Saatgutes bis hin zur Ernte und deren Verkauf einsetzen wollten.

Der „große Maschinenpark“, den man uns nach und nach zur Verfügung stellte, war in vielen Konferenzen erklärt und für gut befunden: Neue Rahmenpläne für jedes Unterrichtsfach, neue Richtlinien zur Steigerung der Schulqualität, neue, eben erst erstellte schuleigene Arbeitspläne, Handbücher zum neu eingeführten Unterrichtsmaterial …

Keine Kritik an der Bedeutung all dieser Vorgaben!

Keine Kritik an deren Qualität! Aber wie waren die vielen guten Vorstellungen und Vorschriften in der täglichen Arbeit umzusetzen?

Wie gesagt, wir brauchten also ein Werkzeug, das uns den pädagogischen Alltag erleichtern, Sicherheit vermitteln und allen an Schule Beteiligten zugute kommen sollte. Wir brauchten eine Linie, die uns aus dem Gewirr der Ansprüche herausführte. Wir suchten eine Antwort auf fünf wesentliche Fragen.

Was sollen Marie, Nilüfer und Ben am Ende des Jahres eigentlich können?

Zunächst entwickelten wir einen umfangreichen Beobachtungsbogen, in dem wir alle Kompetenzen auflisteten, die in einem Schuljahr zu erreichen sind.

Für das Arbeits- und Sozialverhalten, für alle Unterrichtsfächer und auch für die Schrift entstand eine fünfspaltige Tabelle, in der neben kurz formulierten Sätzen (Du fasst den Inhalt von Lesetexten verständlich zusammen) eine Abstufung festgelegt wurde: Das kannst du sicher – Das kannst du – Das kannst du teilweise – Das musst du noch lernen. Einige Kompetenzen waren für alle verbindlich, andere wurden je nach Bedarf den Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler angepasst. Kinder mit Beeinträchtigungen bekamen andere Ziele gesetzt als Kinder mit besonderer Begabung. Ein individueller Jahresplan war formuliert.

Bildungspraxis

Informationsfunktion 2014 B & E 1|

Wie können wir einen individuellen Lernstand aktuell dokumentieren?

Wie motivieren wir, neue Ziele anzugehen?

In den zu Schuljahresbeginn erstellten Beobachtungsbögen wurden nun nach und nach Zahlen eingetragen, die Leistungen oder soziales Verhalten dokumentierten. Eine 1 für die erste Beobachtung, eine 2 für die zweite usw. Nicht alle Kompetenzen mussten dabei erfasst werden, sondern nur solche, die für die gemeinsame und die jeweils individuelle Arbeit an einem Thema relevant waren. Mit Ben wurden andere Ziele ausgemacht als mit Nilüfer, also hat er auch andere Eintragungen auf seinem Beobachtungsbogen als sie.

Im Laufe eines Jahres waren durch die Zahlenfolgen nicht nur Lernstände, sondern auch Entwicklungen abzulesen.

Pädagogisch. Wenn wir das Lernen als lebenslangen Prozess erkennen, dann sollten wir Zeugnisse als sachliche Dokumentation eines jeweiligen Lernstandes auffassen und nicht als Bewertung, die mit anderen Bewertungen in einem Wettkampf steht.

Wenn Marie weiß, dass sie schon sicher abschreiben kann, aber bei kleinen Wortdiktaten teilweise noch Fehler macht, ist sie motiviert, sich ein Ziel zu setzen.

Wenn Nilüfer weiß, dass sie jedes Nomen erkennt und es sicher groß schreibt, aber immer wieder Probleme bei der Unterscheidung von „ss“ und „ß“ hat, hilft ihr das weiter. Und wenn Ben in allen Bereichen der Rechtschreibung klare Vorstellungen hat, kann er sich auf diesem Feld um spezielle Fremdwörter Gedanken machen.

So wie Ben sein Feld beackert, wenn er weiß was er kann und was er noch lernen könnte, hatten auch wir in der Haiderbachschule unser Feld bestellt – mit einem guten Plan, viel Freude und viel Engagement.

Nachdem der Schulversuch jedoch beendet war, hatte man uns zunächst nicht erlaubt, die Früchte unserer Arbeit zu ernten.

Wie erkennen wir, wo zu fordern und wo zu fördern ist?

Auf einen Blick war nun zu erkennen, in welchem Bereich eine Förderung notwendig wurde oder wo besondere Forderungen gestellt werden konnten. Auf einen Blick ergab sich also auch ein Förderplan, orientiert an zu erreichenden Kompetenzen, an individuellen Zielen. Während wir früher zu Beginn eines Förderunterrichts noch hofften, eine allgemeine Rechtschreib­ übung würde allen Erfolg bescheren, konnten wir nun der betreuenden Kollegin unseren Beobachtungsbogen in die Hand drücken, aus dem sich ergab, dass ein Üben von Groß- und Kleinschreibung angesagt war oder das Verlängern von Worten mit schwierigen Endungen.

Wie geben wir Rückmeldung über erreichte Ziele?

Der Lernerfolg aus dem Förderunterricht wurde entsprechend im Beobachtungsbogen farbig und mit Termin eingetragen. Mit diesem Dokument hatte man eine stets aktuelle Grundlage für viele Gespräche – mit dem Team, den Eltern und den Schülerinnen und Schülern selbst. Mit einem Blick waren alle Entwicklungen nachzuvollziehen. So bedeutete auch das Er­stellen eines Zeugnisses keinen Kraftakt mehr: Man übertrug die relevanten Kompetenzen auf das Zeugnisformular. Kein Ringen um Formulierungen und keine schlaflosen Nächte! Auf drei Seiten waren die Ergebnisse eines Jahres zu sehen, mit allem, was sicher gekonnt wurde und auch mit dem, was demnächst noch zu lernen war. Transparent, individuell, präzise und pädagogisch.

Mittlerweile wurde entschieden, dass die Zeugnisse mit Kompetenzstufen im dritten und vierten Schuljahr eingeführt werden können. Das ist – nach langjähriger Diskussion an vermutlich allen Grundschulen – ein Novum in unserem Bundesland. Darüber sind wir froh, verstehen jedoch nicht, warum nicht auch die Lehrerinnen und Lehrer der beiden ersten Klassen diese Möglichkeit nutzen können. Wie viele Abende und wie viele Wochenenden zerbrechen wir uns noch den Kopf …

Hartmut Hoefs, Schulleiter der Haiderbachschule in Wittgert/Westerwald, Rheinland-Pfalz Mehr Infos unter: www.grundschule-haiderbach.de www.pigband-borste.de

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Bildungspraxis

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Noten Noten Ein Ungenügend für Ziffernoten?

B & E fragt Prof. Dr. Hans-Peter Füssel

Welche Funktion müssen Schulzeugnisse aus juristischer Sicht wahrnehmen?

Zeugnissen kommt zunächst einmal eine Informationsfunktion zu: Sie treffen Aussagen über erbrachte Leistungen in der Vergangenheit (= retrospektiv), sie können Aussagen über aufgrund dessen festgestellte Fähigkeiten enthalten. Sie können weiterhin auch Aussagen im Hinblick auf die Zukunft zulassen (= perspektivisch), wenn aus der Vergangenheit Aussagen über ein zukünftiges (Leistungs-)Verhalten abgeleitet werden (= Schüler/-in wird voraussichtlich erfolgreich in der nächsten Klassenstufe mitwirken können).

Zeugnissen kann darüber hinaus eine Berechtigungsfunktion zukommen: Mit dem Erreichen eines bestimmten Leistungsstandes wird die Berechtigung verbunden, an einem – im Zweifel höhere Anforderungen stellenden – Bildungsgang teilzunehmen – d.h., es wird der perspektivische Aspekt der Informationsfunktion in den Vordergrund gerückt (= der Person wird zugetraut, den höhere Anforderungen stellenden Bildungsgang ebenfalls erfolgreich zu absolvieren).

Welche Bestimmungen regeln in der Bundesrepublik die bundesweite Anerkennung dieser Zeugnisse?

Den Rahmen geben die entsprechenden Beschlüsse der KMK vor, die Länder setzen diese in eigenes Recht um und wenden sie an. Maßgeblich aus der Perspektive des/der Einzelnen sind insoweit die jeweiligen Landesregelungen.

Sind Notenzeugnisse unverzichtbar oder geht es auch ganz verbal?

Unter dem Aspekt der Informationsfunktion sind auch verbale Zeugnisse möglich, vielleicht sogar aussagekräftiger und insoweit geeigneter. Von daher ist von der Rechtsprechung die Ersetzung der Notenzeugnisse in den ersten Klassen der Grundschulen für unproblematisch gehalten worden: Hier steht die Informationsfunktion eindeutig und klar im Vordergrund.

Welche Zeugnis-Spielräume gibt es für Grundschulen im Unterschied zu den weiterführenden Schulen?

Solange die Informationsfunktion im Vordergrund steht oder gar nur ausschließlich von Bedeutung ist, wird man verbalisierten Formen von Bewertungen durchaus den Vorrang einräumen können.

ja oder nein Tritt allerdings die weitergehende Berechtigungsfunktion hinzu, so ist die Perspektive der aufnehmenden Bildungsinstitution verstärkt in den Blick zu nehmen.

Diese muss im Zweifel zwischen Bewerber(inne)n auswählen und bevorzugt daher ein eher einfach handhabbares Verfahren.

Dass aber auch insofern allein das Zeugnis der abgebenden Bildungseinrichtung/Schule von der aufnehmenden nicht mehr akzeptiert wird, zeigen Übergänge nach der Schule: Im Bereich der beruflichen Bildung finden teilweise Assessments statt, die weitergehende Fähigkeiten prüfen; bei Numerus clausus-Fächern an den Hochschulen finden zusätzlich Eingangsprüfungen statt, die von eigenen Tests (z. B. Medizin) bis zu Eignungsgesprächen reichen. Kurz: Auch das Notenzeugnis wird nicht mehr als ausreichend erachtet, zusätzliche Feststellungen werden stattdessen herangezogen.

Beim Abschluss und dem Übertritt in den Arbeitsmarkt werden bloße Notenzeugnisse inzwischen immer weniger als ausreichend erachtet – PortfolioLösungen bis hin zum Diploma Supplement finden hier Anwendung, um so eine breitere (letztlich verbalisierte) Form der Information über den/die Absolvent(en) zuzulassen. Hieran lässt sich zeigen, dass offenkundig die über Ziffernoten mögliche Aussagekraft von Bewertungen allein als nicht (mehr) ausreichend angesehen wird; diese Entwicklung in Teilbereichen lässt sich auch als Entwicklung hin zu kombinierten Formen der Bewertung von Qualifikationen deuten.

Hans-Peter Füssel ist Professor für „Steuerungsprobleme moderner Bildungssysteme“ an der Humboldt-Universität zu Berlin und stellvertretender Direktor der Abteilung Struktur und Steuerung des Bildungswesens am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)

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Schulnoten und Notenzeugnisse stehen regelmäßig in der Kritik. Sie werden sogar als Indiz für einen fehlenden pädagogischen Wandel der Schulen angesehen. Was sagt der Schulrechtler dazu?

Da muss genau hingesehen werden, was kritisiert wird. Im Hinblick auf eine Kritik an Bewertungen und Noten an sich geht es weniger um eine rechtliche Frage als darum zu klären, welche Alternativen bestehen, um den genannten Funktionen Rechnung zu tragen. Die erwähnten Mischformen in einigen Bereichen zeigen auf, dass es hier Entwicklungen gibt.

Steht die Praxis von Prüfungen im Fokus, ist aus rechtlicher Perspektive ein gewisser Freiraum des oder der Prüfer/-in anerkannt, der sogenannte Beurteilungsspielraum. Dies beinhaltet, dass prüfungsspezifische Wertungen einer gerichtlichen Prüfung nur sehr eingeschränkt zugänglich sind. Rechtlich wird eher auf die Einhaltung der äußeren Rahmenbedingungen von insbesondere Prüfungen geachtet (d.h. gleiche Bedingungen für alle) und durch Verfahrensvorgaben (z. B. das System der Bewertung durch mehrere Personen/ Kommissionen) versucht, die notwendig subjektive Dimension von Bewertungen zu verobjektivieren.

Es fragte Mira Futász.

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Blickpunkt

Inklusion ...

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Inklusion kann gelingen Klaus Wenzel

Zum Jahreswechsel bekam ich von unserem Enkel Paul einen großen Wandkalender mit der Aufschrift „Mit wertvollen Zielen gemeinsam durchs Jahr“. Der von ihm und seinen Mitschülern erstellte Kalender zeigt auf zwölf Seiten Situationen aus dem Schulalltag, dazu jeweils eine passende Verhaltensregel. Auf einigen Bildern sind auch Rollstuhlfahrer zu erkennen, denn in Pauls Schule gibt es sogenannte Inklusionsklassen. „So genannte“ deshalb, weil eigene Inklusionsklassen innerhalb einer Regelschule dem Inklusionsgedanken total widersprechen. Wenn ich die Sache allerdings mit etwas milderem Blick betrachte, kann ich erkennen, dass diese Inklusionsklassen ein guter Schritt in die richtige Richtung sein können. Das hat im konkreten Fall mindes­ tens drei Gründe. Erstens wurden die Eltern deutlich vor der Einschulung ihrer Kinder befragt, ob sie sich für eine Regelklasse oder für eine Inklusionsklasse entscheiden wollen. Sie bekamen auch klare Informationen darüber, wie Leben und Lernen in einer Inklusionsklasse stattfinden wird. Zweitens wurden für diese Klassen nach dem Prinzip der Freiwilligkeit Lehrpersonen ausgewählt, die in den Vorjahren in Kooperationsklassen bereits Erfahrungen sammeln konnten, wie Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen miteinander lernen und arbeiten. Und drittens kann sich die Klassenlehrerin darauf verlassen, dass genügend Unterstützung zur Verfügung gestellt wird. So arbeitet in Pauls Klasse neben der Grundschullehrerin wenigstens phasenweise eine Sonderpädagogin und eine Sozialpädagogin.

Das 3-K-Programm beachten Wer die Erfahrungen, die Kinder, Eltern und Lehrer an dieser Nürnberger Schule machen dürfen, auf allgemeine Forderungen konzentrieren will, kommt unweigerlich zum 3-K-Programm. Was es damit auf sich hat, soll gleich erklärt werden. Zuvor aber ein Hinweis auf eine Befragung von über 1500 wahlberechtigten Bürgerinnen und Bürgern zum Thema „Gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung“. Die Studie wurde im Herbst 2013 im Auftrage des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) von infratest dimap erstellt. Zwei wesentliche Befunde dieser Studie: Erstens gibt es in der Bevölkerung viele Inklusionsbefürworter (71 Prozent) und zweitens finden viele Bürgerinnen und Bürger, dass der schulische Inklusionsprozess konsequenter und intensiver unterstützt werden müsste (79 Prozent). Dieses Ergebnis überrascht mich nicht. Es zeigt, dass viele Bürgerinnen und Bürger sehr verantwortungsbewusst mit diesem Thema umgehen. Denn die Botschaft, die sich aus den beiden Befunden ableiten lässt, ist eindeutig: Inklusion ist richtig und wichtig. Sie wird aber nur dann zu guten Ergebnissen und wertvollen Erfolgen führen, wenn der Prozess von Anfang an seriös und solide unterstützt wird. Und dies bedeutet nichts anderes als die Beachtung eines Programms, das ich 3-K-Programm nenne. Das erste K steht für Kommunikation. Deutlich vor Einführung eines schulischen Inklusionsprozesses müssen Gespräche stattfinden: Zwischen Eltern von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung. Viele Eltern sind von der Sorge getrieben, ihr eigenes Kind könnte in einer inklusiven Klasse nicht genügend Beachtung, Förderung und Forderung bekommen. Kommunikation zwischen den verschiedenen Lehrergruppen: Solange Sonderpädagogen befürchten, in einem inklusiven System wäre kein Platz mehr für sie, wird der Inklusionsprozess nicht gelingen.

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Tatsache ist, dass Sonderpädagogen in Zukunft noch wichtiger werden. Kommunikation aber auch zwischen den verschiedenen Politikergruppen: Kommunalpolitiker müssen mit Landespolitikern reden (u. a. über die Finanzierung), aber auch Bundes- und Europapolitiker müssen in diesen Kommunikationsprozess eingebunden werden.

Das zweite K steht für Kompetenz. Das schulische Arbeiten in einem inklusiven System muss gelernt werden. Das Spektrum der Lernbereiche ist riesengroß und kann hier nicht einmal skizziert werden. Tatsache ist, dass Inklusion in allen drei Phasen der Lehrerbildung eine zentrale Rolle spielen muss, also an der Universität, im Referendariat und in der Lehrerfortbildung. Das dritte K steht für Kohle, Kröten oder Kapital. Helfende und hilfreiche Inklusion gibt es nicht zum Nulltarif. Wie fast immer bei Systemumstellungen, wird es in der Übergangsphase (vom exklusiven zum inklusiven System) ziemlich teuer werden. Dass da und dort sogar damit geliebäugelt wird, im Zuge der Umstellung Geld einzusparen, ist höchst gefährlich. Einmal für die sehr wertvolle Idee der Inklusion und ganz besonders für die betroffenen Menschen. Und das sind neben den Kindern und Jugendlichen auch Eltern und Lehrpersonen.

Zurück auf Start?

Wer das 3-K-Programm mit dem vergleicht, was in seiner Region bisher unter dem Motto Inklusion abgelaufen (oder eben auch nicht abgelaufen) ist, kann nachdenklich werden. Vielleicht sogar frustriert, ärgerlich oder aggressiv. Kommunikation hat in vielen Fällen nicht stattgefunden. Vor der Kompetenz stehen massive Hürden. Es gibt, obwohl die Behindertenrechtskonvention bereits 2009 ratifiziert wurde, kaum Universitäten in Deutschland, die Inklusion wenigstens im Bereich der Lehrerbildung fest verankert haben. Und von wenigen Ausnahmen abgesehen, wird zusätzliches Geld nicht in die Hand genommen.

Also zurück auf Start? Oder den Prozess still und heimlich beenden? Oder nur so tun als ob und im besten Fall eine etwas aufgehübschte Integration betreiben?

Zum Jahreswechsel gab es wieder allerlei Prognosen über den möglichen Verlauf des Jahres 2014 oder gar Prophezeiungen für 2015, 2020 oder 2030. Dabei kann kein Mensch sagen, wie unsere Zukunft aussehen wird.

Eins ist allerdings ziemlich sicher: Unsere Gesellschaft wird in zehn oder zwanzig Jahren bunter sein, internationaler, multikultureller, heterogener.

Eine der Kernaufgaben der Zukunft muss es also sein, junge Menschen auf diese Vielfalt und Heterogenität vorzubereiten. Und wo sollte dies geschehen, wenn nicht in der Schule. Die Schule ist die einzige öffentliche Einrichtung, die von allen Kindern und Jugendlichen besucht wird bzw. besucht werden muss. Schule muss also der Lern- und Lebensort sein, in dem junge Menschen den Umgang mit Heterogenität, mit Vielfalt, mit Verschiedenartigkeit beobachten und ausprobieren können. Nachdem kindliche Lernprozesse sehr stark über Imitation laufen, sollte die Schule ein Modell dessen sein, wozu sie erzieht. Schon allein deshalb wird das Schulsystem der Zukunft ein inklusives sein müssen.

Schule allein kann’s nicht richten Ein vorletzter Befund aus der bereits zitierten Studie könnte als Entlastung der Schule (und damit der Lehrerinnen und Lehrer) verstanden werden und gleichzeitig als Verpflichtung für unsere gesamte Gesellschaft. Denn insgesamt nur jeder vierte Bundesbürger (24 Prozent) sieht in erster Linie die Schule in der Pflicht, wenn es um die Vorbereitung von Kindern mit körperlichen und geis­ tigen Beeinträchtigungen auf das spätere Leben geht.

Nach Ansicht von 73 Prozent sollte diese Aufgabe stärker als bislang auch von anderen gesellschaftlichen Bereichen wahrgenommen werden. In einigen Bundesländern gibt es bereits Aktionspläne, die diesen Aspekt stark betonen. Dann können sich Landkreise und Städte zu Bildungsregionen entwickeln und ein anspruchsvolles Inklusionsprojekt verwirklichen. Der letzte Befund ist schulpolitisch von größter Bedeutung: Inklusion ist nicht nur ein Thema für Grundschulen, sie betrifft das gesamte Schul- und Bildungssystem. Eine deutliche Mehrheit der Bürgerinnen und Bürger (68 Prozent) sieht Vorteile des gemeinsamen Lernens auch in der weiterführenden Schule.

Der von Paul und seinen Mitschülern erstellte Wandkalender zeigt auf dem Dezemberblatt die Inklusionsklasse des zweiten Schülerjahrgangs. Die Kinder haben ihr eigenes Konterfei gezeichnet und bemalt und auf das Kalenderblatt geklebt. In der Mitte steht der Satz: „Jeder ist anders, aber alle sind gleich viel wert“. Ein Motto, das auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft ein unterstützender Begleiter sein kann.

Klaus Wenzel Der Autor ist Präsident des BLLV und stellvertretender VBE-Bundesvorsitzender. k.wenzel@vbe.de

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Im Bund und über Grenzen

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VBE legt infratest dimap Meinungsumfrage vor: Bürger wollen Inklusion Der VBE wollte genauer wissen, welche Akzeptanz das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in Deutschland findet, und gab bei infratest dimap eine Meinungsumfrage in Auftrag. Die Umfrage war erstmals 2011 für Deutschland gesamt erhoben worden und wurde im November 2013 wiederholt.

Nach Ansicht von 71 Prozent der Bundesbürger bringt die Inklusion in der Grundschule mehr Vor- als Nachteile. Auch für die weiterführenden Schulen befürworten 66 Prozent ein gemeinsames Lernen. Gegenüber 2011 gab es keine gravierenden Veränderungen. Allerdings vermissen 65 Prozent der Bundesbürger bei der Politik die Bereitschaft, finanzielle Mittel für zusätzliche Lehrer und Sonderpädagogen bereitzustellen.

Gleichzeitig vertreten acht von zehn Bundesbürgern die Auffassung, dass für ein gemeinsames Lernen die derzeitigen Klassenstärken abgesenkt werden müssen.

VBE-Bundesvorsitzender Beckmann stellte dazu fest: „Die Bürger wollen Inklusion.“ Die Bevölkerung glaube aber der Politik ihr Versprechen nicht, dass sie die Inklusion mit vernünftigen Rahmenbedingungen versehen wolle. Besonders interessant sei, dass unter den Unions-Wählern 58 Prozent und unter den SPD-Wählern 67 Prozent die Bereitschaft der Politik, genügend finanzielle Mittel zur Verfügung zu stellen, anzweifelten. Auch wenn 2013 ein Drittel der Bürger eine Bereitschaft der Politik erkenne, gemeinsames Lernen finanziell abzusichern (2011: 26 Prozent), sei das aus Sicht des VBE kein Grund für die Politik, sich zurückzulehnen.

Udo Beckmann forderte: „Inklusion muss in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung umgesetzt werden.

Unsere Umfrage zeigt, dass 73 Prozent der Bürger in Deutschland die Inklusion nicht nur als Aufgabe der Schule sehen. Der VBE fordert einen transparenten Dialog, in dem die Sorgen und Nöte der Beteiligten ernst genommen werden.“

Gemeinsames Lernen in Deutschland Eine deutliche Mehrheit der Bürger sieht: Vorteile des gemeinsamen Lernens in der Grundschule (+/-0) 50 (-4) 21

50 (+3) 20

25

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(+1) 5

4

Große Eher Eher Große Vorteile Vorteile Nachteile Nachteile Zurzeit wird über Konzepte diskutiert, wie Kinder mit körperlichen oder auch leichten geistigen Beeinträchtigungen in Schulen besser integriert werden können. Welche Meinung haben Sie zum gemeinsamen Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in der Grundschule? Bringt das für alle Kinder in diesen Klassen …

Vorteile des gemeinsamen Lernens in der weiterführenden Schule (+/-0) 51

(-2) 15

51 (+3) 26

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23 (-1) 3

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Große Eher Eher Große Vorteile Vorteile Nachteile Nachteile Und welche Meinung haben Sie zum gemeinsamen Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in weiterführenden Schulen?

Bringt das für alle Kinder in diesen Klassen …

Absenkung der Klassenstärken als Voraussetzung für gemeinsames Lernen (+2) 79

77

(+/-0) 16 Müssen abgesenkt werden

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Ist dafür nicht notwendig

Sind Sie der Auffassung, dass die derzeitigen Klassenstärken abgesenkt werden müssen, damit ein gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung stattfinden kann, oder ist das dafür nicht notwendig?

VBE-Magazin 2014 B & E 1|

Lehrer bei Gewaltprävention unterstützen Keine Bereitschaft der Politik, gemeinsames Lernen finanziell abzusichern (-5) 65 (+7) 33

70

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Bereitschaft der Politik ist da

Bereitschaft der Politik ist nicht da

Meinen Sie, dass in der Politik die Bereitschaft da ist, die finanziellen Mittel für zusätzliche Lehrer und Sonderpädagogen zur Verfügung zu stellen, damit ein solches gemeinsames Lernen stattfinden kann?

Die Vorbereitung auf das spätere Leben auch als Aufgabe anderer gesellschaftlicher Bereiche

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Vor allem die Schule

Auch Aufgabe anderer gesellschaftlicher Bereiche

Wenn es um die Integration von Kindern mit körperlichen oder auch geistigen Beeinträchtigungen und ihre Vorbereitung auf das spätere Leben geht: Sehen Sie da vor allem die Schule in der Pflicht oder sollte das künftig auch stärker als bisher die Aufgabe anderer gesellschaftlicher Bereiche sein?

Grundgesamtheit: Wahlberechtigte Bevölkerung in Deutschland/Angaben in Prozent Angaben in Klammern: Vergleich zu November 2011 Fehlende Werte zu 100 %: Weiß nicht/keine Angabe 2013 2011

„Wir brauchen eine Art Frühwarnsystem, um Probleme rechtzeitig zu erkennen und anzugehen, bevor ein Jugendlicher eine Gewalttat begeht“, betonte VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann auf der Berliner Premierenveranstaltung des Films „Staudamm“ von Regisseur Thomas Sieben über die Folgen eines Schulamoklaufes. „Lehrer sind keine Alleskönner“, so Beckmann, „deshalb brauchen sie Unterstützung anderer Professionen. Und dafür müssen Schulen in Netzwerke verschiedenster Professionen eingebettet sein.“ Mit dem Verbot von Ballerspielen sei es nicht getan. Ein jeder an seinem Platz in der Gesellschaft müsse sich der Verantwortung stellen, sensibel und wachsam gegenüber allen Formen von Gewalt zu sein. „Schule lebt in ganz besonderem Maße vom gegenseitigen Vertrauen, von der realen Wertschätzung aller an Schule Beteiligten“ unterstrich der VBE-Bundesvorsitzende. „Lehrerinnen und Lehrer arbeiten dafür, dass heranwachsende Menschen sich liebevoll aufgehoben sehen, Respekt schätzen lernen und Grenzen erfahren. Weder körperliche Angriffe noch kleine alltägliche Gemeinheiten oder subtile Beleidigungen dürfen Akzeptanz finden. Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur müssen sorgsam beobachtet und wahrgenommen werden. Zugleich muss anders sein als normal gelten dürfen.“ Konflikte, so Beckmann, werde es immer wieder geben. Doch dafür müssten Lösungen ausgehandelt und gefundene Kompromisse als Zeichen der Stärke anerkannt werden. Gewalt sei niemals eine Lösung. Gewalt mache alle zu Verlierern. www.staudamm-film.de

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VBE in den Ländern

Neues aus den 18

Baden-Württemberg

Faire Diskussion über Bildungsplan

Bayern

BLLV definiert innovatives Gymnasium

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner „Entscheidend ist nicht, ob es in Bayern ein acht- oder Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heineunjähriges Gymnasium gibt. Entscheidend ist vielmat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen mehr, was darin gemacht wird.“ Mit diesen Worten hat oder politischen Anschauungen benachteiligt oder sich der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrebevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinde- rinnenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel, in die erneut rung benachteiligt werden“, heißt es in Artikel 3, Absatz aufgeflammte Diskussion über die Zukunft des Gymna3 des Grundgesetzes. Jetzt soll im neuen Bildungsplan siums eingemischt. des Landes Baden-Württemberg noch die sexuelle Vielfalt dazu kommen, die in der Wirklichkeit des rauen AllDer BLLV wolle ein modernes und innovatives Gymnatags immer wieder auch zu Ausgrenzungen führt. „Du sium in Bayern. In ihm müssten die Stofffülle, die Prübist echt voll schwul“, ist ein leichtfertig abgegebenes fungsdichte und die Fachzersplitterung deutlich reduUrteil über Mitschüler, oft ohne die Bedeutung der Ausziert, Budgetstunden erhöht und ein Sozialindex sage wirklich verstanden zu haben. „Insofern ist das eingeführt werden. „Ob die Schülerinnen und Schüler Anliegen der grün-roten Landesregierung vom Ansatz eine solche Schule in neun oder acht Jahren durchlaufen, her durchaus nachvollziehbar“, sagt Brand. spielt für den BLLV eine untergeordnete Rolle“, sagte LSBTTIQ ist das Landesnetzwerk von lesbischen-schwuWenzel heute in München. Die bislang zu hörenden len-bisexuellen-transsexuellen-transgender-intersexuel- Argumente griffen zu kurz. „Eine bloße Renaissance des len und queeren Gruppen, Vereinen und Initiativen. Auf G9 kann keine sinnvolle Lösung sein. Vielmehr werden diese sexuelle Vielfalt soll im kommenden Bildungsplan die Probleme auf die Frage der Schuldauer reduziert und stärker eingegangen werden, als dies bislang der Fall verkannt, dass sie vor allem in der Qualität liegen.“ Die war. Eine Internet-Petition mit bisher weit über 100.000 Probleme des G8 seien nicht neu, sondern die alten des Unterschriften wendet sich gegen diese Absicht des G9 in verdichteter Form.

Kultusministeriums. Mit starken und deutlichen Worten treffen die Kommentare ein. „In einer Heftigkeit, die Die Gefahr, dass bei Wiedereinführung eines neunjährieinen glauben lässt, es herrsche Krieg zwischen den gen Gymnasiums alte Probleme übernommen und der Befürwortern und den Gegnern der Internet-Petition“, „Status Quo“ aufrechterhalten werde, sei groß, gab der so der VBE-Landeschef. Der Leittext in der Vorlage des BLLV-Präsident zu bedenken. Er habe den Eindruck, Bildungsplans lese sich vernünftig. Es komme nun manche wollten zurück zum G9, damit dort möglichst darauf an, was man daraus mache. „Was folgt in den alles beim Alten bleibe. Damit sei aber weder dem GymKonkretisierungen?“ fragt Brand. nasium als Bildungseinrichtung gedient, noch den SchüDie aktuelle Diskussion im Vorfeld sei wichtig, so der lern und Lehrern. „Für die ist das Gezeter um ihre VBE-Vorsitzende, denn sie zeige die Spannbreite auf, in Schule, ohne dass sich substanziell etwas verbessert, der diese Thematik diskutiert werde. Für den VBE stellt ohnehin eine Zumutung.“ sich nicht die Frage, ob sexuelle Vielfalt ein Thema für Aus Sicht des BLLV sollte die Frage nach der Schuldauer die Schule ist, denn in der Gesellschaft ist sie schon in den Hintergrund rücken. Vielmehr müsse es darum lange angekommen. Schule muss diese Realität aufgrei- gehen, Inhalte und Strukturen zu optimieren. fen und abbilden.

Der VBE-Vorsitzende: „Ich wünsche mir Besonnenheit So bedeute gymnasiale Bildung Abstraktion und Theound Umsicht. Ich wünsche mir eine sachlich faire Disriebildung, Analyse und Reflexion, was konsequenterkussion, bei der Befürworter und Gegner Respekt im weise eine deutliche Reduzierung der Stofffülle zur gegenseitigen Umgang miteinander erkennen lassen.

Folge haben müsste. „Viele Gymnasiallehrer klagen Man kann nicht auf der einen Seite Toleranz für diejenidarüber, dass dies im normalen Unterricht aufgrund gen einfordern, die nicht in das landläufig übliche Famider Stofffülle kaum umsetzbar ist“, erklärte Wenzel. lienbild eingeordnet werden können, aber gleichzeitig Menschen, die eine andere Meinung zu den Lebensvorwww.bllv.de stellungen des Landesnetzwerks LBSTTIQ haben, als Weltfremde oder Fundamentalisten ausgrenzen. „Dadurch wird man unglaubwürdig“, so Brand. www.vbe-bw.de

Landesverbänden 2014 B & E 1|

Hessen

Niedersachsen

Kaltstart der neuen Landesregierung

„Zukunftsoffensive Bildung“ taumelt in das Jahr 2014

„Da zerreißt es den Bildungsgewerkschafter!“, stellte der Landesvorsitzende des VBE Hessen, Stefan Wesselmann, angesichts des ersten hessischen schwarz-grünen Koalitionsvertrages fest. Wie alles, müsse auch dieser Koalitionsvertrag differenziert gesehen werden.

Nach einem Jahr ROT-GRÜNER-Regierungsverantwortung hat die Landesvorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Gitta Franke-Zöllmer eine kritische (erste) Bilanz gezogen und angesichts der demografischen und gesellschaftlichen Entwicklung klarere Konturen und Weichenstellungen für die Zukunftsfähigkeit Niedersachsens eingefordert.

„Anzuerkennen ist der Wille, nach mehreren Jahrzehnten einen ausgeglichenen Landeshaushalt zu erreichen, aber über den Weg dahin lässt sich trefflich streiten“, konstatierte der VBE-Landesvorsitzende. Zunächst einmal sei zu begrüßen, so Wesselmann, dass durch den Schülerrückgang frei werdende Lehrerstellen nicht der Schuldenbremse zum Opfer fallen sollen. „Der VBE Hessen fordert seit Jahren, diese sogenannte demografische Rendite im Schulsystem zu belassen, um die personelle Ausstattung der Schulen zu verbessern. Von daher begrüßen wir die Absicht der Koalitionäre, dies auch umzusetzen!“

„In den Schulen geht ein unruhiges erstes Schulhalbjahr zu Ende. Die unzureichenden Rahmenbedingungen für die Inklusion, der unterfinanzierte Ganztag haben landesweit für Unmut gesorgt. Dazu kommt der Haushaltsbeschluss im Landtag, der die Aussetzung der erweiterten Altersermäßigung sowie eine Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung im gymnasialen Bereich vorsieht.

Inklusion ohne Ganztag lässt sich nur schwer realisieren. Individuelle Förderung verbunden mit mehr ChanEs sei gut und richtig, die begonnen Ansätze zur Inklucengleichheit lassen sich in einer Halbtagsschule und sion, zur sozialindizierten Lehrerzuweisung und zur zusätzlichen Betreuungsangeboten nicht verwirklichen.

105-prozentigen Lehrerversorgung fortzusetzen und die Der angekündigte Stufenplan zum gebundenen Ganzdafür benötigten zusätzlichen Lehrerstellen perspektitag muss zügig umgesetzt werden. Alle diese Maßnahvisch zur Verfügung zu stellen. „Zu den Arbeitsbedinmen verlangen mehr Personal und bessere Rahmengungen für Lehrerinnen und Lehrer gehören aber nicht bedingungen. In der Pflicht sind Bund, Länder und Komnur die schulischen Voraussetzungen, sondern vor allem munen. Im Koalitionsvertrag des Bundes sind finanauch die Fragen nach der Arbeitszeit, der Besoldung zielle Entlastungen der Länder und Kommunen vorgesowie der Absicherung durch die Beihilfe und die späsehen. Diese Mittel müssen in Niedersachsen in die tere Versorgung“, stellte der Gewerkschafts-Chef fest. „Zukunftsoffensive Bildung“ fließen. So werden Haushaltsmittel für Personalmaßnahmen frei.

Die diesbezüglichen Aussagen des Koalitionsvertrages riefen massiven gewerkschaftlichen Widerstand hervor, Angesichts der demografischen und gesellschaftlichen so der VBE-Vorsitzende. Er kündigte an: „Wir werden – Entwicklung vermisst der VBE bei der jetzigen Regievor allem über unseren Dachverband dbb – gegen die rung einen Plan zur Gestaltung der künftigen Schulweitere Abkopplung der Einkommen und die Einschnitte landschaft. im Beihilferecht erbitterten Widerstand leisten!“ www.vbe-nds.de

Die Festschreibung einer Einkommensentwicklung, die deutlich unter der Inflationsrate liege, sei „ein Schlag ins Gesicht der Landesbediensteten“, da helfe auch die Ankündigung einer Senkung der Wochenarbeitszeit auf 41 Stunden im Jahr 2017 nicht, meinte Wesselmann und stellte abschließend fest: „Die Ankündigung drastischer Einschnitte im öffentlichen Dienst mag den Stammtischen gefallen, mit Blick auf ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter jedoch legt die neue Landesregierung einen Kaltstart hin.“ www.vbe-he.de

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VBE-Nachrichten Landesverbände

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Nordrhein-Westfalen

Haushalt darf nicht auf dem Rücken der Lehrer saniert werden Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) NRW hat zum Ende des alten Jahres Klage gegen das im Juli 2013 verabschiedete Besoldungsanpassungsgesetz eingereicht. „Wir nehmen nicht hin, dass das Land den beamteten Lehrkräften eine 1:1-Übertragung des Tarifergebnisses vorenthält, um so den Haushalt zu sanieren“, stellt der VBE-Vorsitzende Udo Beckmann klar: „Qualitativ hochwertige Arbeit muss auch eine entsprechende finanzielle Anerkennung bedeuten – alles andere signalisiert, dass das Land seine Lehrkräfte schlichtergreifend nicht achtet und wertschätzt.“ Das Vorgehen der Landesregierung sei aus Sicht des VBE nicht vereinbar mit dem Alimentationsprinzip, so Beckmann weiter. „Ein Land darf seinen Haushalt nicht beliebig auf dem Rücken seiner Beschäftigten sanieren und sie von der allgemeinen Einkommensentwicklung abkoppeln“, sagt Beckmann. Das Bundesverfassungsgericht habe dies in ähnlichen Fällen ebenfalls festgestellt. „Das Land hat trotz aller berechtigter Kritik ein Gesetz durchgeboxt, das jetzt einer gerichtlichen Klärung bedarf“, erklärt Beckmann. Deswegen begrüßt der VBE auch, dass CDU und FPD die Verfassungsmäßigkeit prüfen lassen wollen. Der VBE erwartet, dass mit einer Klage gegen das Besoldungsanpassungsgesetz der Landesregierung endlich klar wird, dass sie von ihren Beschäftigten kein weiteres Sonderopfer verlangen darf. www.vbe-nrw.de

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Rheinland-Pfalz

Landesregierung will soziale Ungleichheit unter Lehrern auf Dauer festschreiben „In dem vom VBE unterstützten Rechtsstreit geht es letztlich um den erstmaligen Versuch des Landes, die soziale Ungleichheit unter den Lehrern an Realschulen plus, die eine absolut gleiche Tätigkeit ausüben, auf Dauer festzuschreiben. Und dies als rot-grüne Landesregierung!

Das OVG Rheinland-Pfalz hat zwar in zweiter Instanz die vom VBE unterstützte Klage abgewiesen, macht aber dem Land Auflagen, die es nach Auffassung des VBE gar nicht einhalten kann. Außerdem lässt das OVG die bestehende Situation nur für eine Übergangszeit zu; eine Übergangszeit hat die Landesregierung aber gar nicht vorgesehen. Der VBE Rheinland-Pfalz unterstützt deshalb die ausdrücklich zugelassene Revision gegen das OVGUrteil beim Bundesverwaltungsgericht in Leipzig. Der VBE ist überzeugt, dort erneut ein deutliches Zeichen gegen die bestehende soziale Ungleichheit für mehr als 4.000 Lehrerinnen und Lehrern in Rheinland-Pfalz setzen zu können.“ Der Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft VBE, Gerhard Bold, äußerte sich in Mainz zum Urteil des Oberverwaltungsgerichtes Rheinland-Pfalz im Klageverfahren einer Hauptschullehrerin auf Gleichstellung mit ihren Realschulkollegen an einer Realschule plus (OVG-Urteil aufgrund der mündlichen Verhandlung vom 26. November 2013; Aktenzeichen: 2 A 10574/13.OVG). In seiner Analyse des Urteils begründete er die Fortsetzung des Verfahrens durch Revision vor dem Bundesverwaltungsgericht in Leipzig (Aktenzeichen: BVerwG 2 C 51.13). „Bemerkenswert erscheint uns der wiederholte Hinweis des OVG in seiner Urteilsbegründung, dass eine Trennung von Amt und Funktion der Lehrkräfte – die Ursache ihrer unterschiedlichen Besoldung für dieselbe Tätigkeit – nur übergangsweise akzeptabel ist. Es wird vom OVG also durchaus ein Missstand erkannt“, so VBE-Landeschef Gerhard Bold.

end

In der Entscheidung des OVG bleibe allerdings die absurde Situation unbeachtet, dass von den Betroffenen verlangt werde, sich einer – inhaltlich qualifizierenden – Wechselprüfung zu unterziehen, obwohl sie vor und nach einer Nachqualifizierung die absolut gleiche Tätigkeit ausüben, und dies bisher zur vollen Zufriedenheit aller Beteiligten.

2014 B & E 1| Saarland

Diese und weitere ersichtliche Mängel im Urteil des OVG Rheinland-Pfalz führen – so VBE-Landesvorsitzender Gerhard Bold – zwangsläufig zur Revision vor dem Bundesverwaltungsgericht in Leipzig. „Es geht nicht um einen Einzelfall. Es geht um die bewusst geplante dauerhafte Benachteiligung einer ganzen Berufsgruppe durch das Land Rheinland-Pfalz.“

SLLV kritisiert Forderung der Arbeitskammer zum Auslaufen der Förderschulen

Der SLLV hält die Forderung des Geschäftsführers der Arbeitskammer, Horst Backes, die Förderschulen auslaufen zu lassen, für unüberlegt und verfrüht.

Unbeachtet sei im bisherigen Verfahren noch die SituaDies bedeutet nach Auffassung des Saarländischen tion der betroffenen tarifbeschäftigten Lehrerinnen Lehrerinnen- und Lehrerverbandes, dass hier voreilig und Lehrer geblieben. Anders als Beamte werden Beder zweite Schritt vor dem ersten erfolgt. Zunächst schäftigte nach ihrer Tätigkeit bezahlt. Gerhard Bold: einmal müssten die notwendigen Voraussetzungen „Wir prüfen zurzeit, ob wir flankierend zu unserem Progeschaffen werden, Kindern mit Lernschwächen zess vor den Verwaltungsgerichten ein weiteres Verfahim Regelsystem genauso gerecht zu werden wie in ren vor den Arbeitsgerichten anstrengen. Wir rechnen den bestehenden Förderschulen Lernen. uns dabei hervorragende Chancen auf Erfolg aus.“ „Verzichtet man auf den vorgesehenen Abbau der 588 Für den VBE Rheinland-Pfalz bleibe dieser Rechtsstreit Lehrerstellen und investiert die Mittel für die Umseteine wichtige juristische Initiative, die politische Auszung der Inklusion, ließen sich Modelle schaffen, die strahlung haben müsse. allen Kindern gerecht werden“, so die Landesvorsitwww.vbe-rp.de zende, Lisa Brausch. Sie warnte eindringlich vor unüberlegten Schulschließungen. Nach Auffassung des SLLV muss das echte Wahlrecht der Eltern bei der Schulwahl erhalten bleiben. www.vbe-sllv.de

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Entgeltordnung Lehrkräfte – dbb und TdL sprechen Fahrplan ab!

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Grundschulen leisten wichtige Grundlagenarbeit

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Mitte Januar 2014 haben sich Vertreter des dbb und der Tarifgemeinschaft deutscher Länder (TdL) zu einem Arbeitsgespräch getroffen. Einig waren sich beide Seiten, dass das Gerüst für eine Entgeltordnung für die Lehrkräfte bis zum Ende dieses Jahres stehen muss.

Nur dann kann eine Entgeltordnung Lehrkräfte in die Entgeltrunde mit der TdL im Jahre 2015 eingebracht werden. Aus Sicht des dbb ist es hierfür zielführend, dies in konkreten Tarifverhandlungen und nicht in unverbindlichen Gesprächen zu tun.

Am Anfang der gemeinsamen Bemühungen muss eine Bestandsaufnahme des Ist-Zustands stehen. Dieser Arbeit haben sich beide Seiten Ende Januar 2014 gewidmet. Wenn auf Arbeitsebene die Problempunkte identifiziert sein werden, wird eine Lenkungsgruppe der Tarifpartner das weitere Vorgehen festlegen. www.vbe-slv-online.de

Wie der kleinen Anfrage des FDP-Abgeordneten Christopher Vogt und der Antwort der Bildungsministerin zu entnehmen ist, beabsichtigt die Landesregierung, nach der Reform der Lehramtsausbildung Lehrer an Gemeinschaftsschulen in die Besoldungsgruppe A13 sowie Grundschullehrkräfte in die Besoldungsgruppe A12 einzugruppieren. Dies hat Bildungsministerin Wende vor dem Bildungsausschuss mitgeteilt.

Der VBE Schleswig-Holstein ist entsetzt, dass die Landesregierung mit der Reform der Lehrerausbildung die einmalige Chance in den Wind schlägt, die Ungerechtigkeiten in der Lehrerbesoldung zu beseitigen.

Grundschule A12, alle anderen A13. Damit werden die Grundschullehrkräfte diskriminiert und die grundlegende „schulartübergreifende“ Bildung der jüngeren Kinder abqualifiziert.

Der VBE tritt seit jeher für eine Überwindung des Nebeneinander/Gegeneinander der verschiedenen Lehrämter durch gleichwertige (nicht gleichartige) Lehrerbildung ein. Daher fordert der VBE A13 auch für die Lehrkräfte der Grundschulen.

Impressum

2014 B & E 1|

Im Sek.-I-Bereich sollen die Ungerechtigkeiten beseitigt werden und es ist geplant, die Lehrpersonen einheitlich mit A13 zu besolden. Das ist gut und richtig. Aber die Lehrerinnen und Lehrer an den Grundschulen dürfen nicht abgehängt werden.

Gleichzeitig mit der Angleichung der Besoldung der Lehrämter müssen die Ungerechtigkeiten in der Arbeitsbelas­ tung (Stundendeputate) beseitigt werden. Wer heute in der Grundschule unterrichtet, hat die höchste Unterrichtsverpflichtung, den höchsten Beratungsbedarf und eine Schülerschaft, die heterogener nicht sein kann. Die Grundschullehrperson ist für alle verantwortlich. www.vbe-sh.de

Thüringen

tlv beschließt Gründung einer unabhängigen LehrerAkademie Der tlv thüringer lehrerverband hat im Rahmen seiner Sechsten Ordentlichen Landesdelegiertenversammlung unter anderem die Gründung einer unabhängigen Akademie für Thüringens Lehrer beschlossen. „Unabhängig bedeutet dabei, frei von den Einflüssen der Bildungspolitik arbeiten zu können“, erklärt der tlv Landesvorsitzende Rolf Busch das wesentliche Ziel dieser Maßnahme. „Wir wollen die Ressourcen und Kontakte des Verbands nutzen, um den Lehrern die persönlichen und fachlichen Fortbildungen anbieten zu können, die sie tatsächlich benötigen.“ Die tlv Akademie wird zu so wichtigen Themen wie der Prävention gegen eine Überlastung im immer anstrengender werdenden Berufsalltag oder zu den Möglichkeiten der individuellen Förderung von Schülern mit verschiedenen Problemen informieren. „Dabei können unsere Mitglieder jedoch die Agenda auch selbst mitbestimmen. Die Akademie soll ein lebendiges Miteinander sein, in das sich jeder einbringen kann.“ www.tlv.de

B&E Bildungspolitisches Magazin des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlich Mira Futász (fu) Matthias Kürten (kue) Dorota Wilke (wi) Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B & E Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin T. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19 www.vbe.de, be@vbe.de B & E wird herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin Bundesvorsitzender: Udo Beckmann Titelfoto: Jan Roeder Fotos: Jan Roeder; Ostermann (9); Brandt (11), DIPF (13) Karikatur: BECK (24) Fotokonzept: Typoly & Jan Roeder Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de (Inken Greisner, Claudia Söchting & Theres Weishappel) Anzeigenverwaltung und Herstellung: Gebrüder Wilke GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0 B & E erscheint dreimal im Jahr.

Mitglieder des VBE erhalten die Zeitschrift als Verbandsorgan, der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten.

Mitglieder richten Bestellungen an die Redaktion.

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 2/2014: 3. April 2014

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Die Kehrseite

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dung und erband Bil

Erziehung

VBE