B&E Magazin - Ausgabe Herbst/Winter 2013

Ausgabe Herbst/Winter 2013

gazin a M e h c s i gspolit n u d l i b s ndes Da a b r e v s e und des VBE-B

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Die Sprache ist dem Menschen gegeben, um seine Gedanken zu verbergen – stimmt dieser Aphorismus von Napoleons Talleyrand? Was ist mit jenen, die ihr Herz stets auf der Zunge tragen?

Sprache lebt und entwickelt sich. Was allein schon nicht selten zum Streitpunkt wird. Das zeigt sich bei jeder Neuauflage von Wörterbüchern. Hier wird in Buch­staben gegossen, was an (neuen) Worten von Mund zu Ohr geht.

Wie alles Menschliche hat auch die Sprache offensichtlich ihre zwei Seiten: die der Codierung und die der Entschlüsselung; die der Abgrenzung und die der Öffnung – beides ist für Bildung fundamental, wie auf den Seiten dieser B&E-Ausgabe nachzulesen ist.

Inhalt

2013 B&E 3| 4 Sprache von Prof. Dr. Ingrid Gogolin 9 Meinung: Sprachstandsfeststellung – Moment mal! von Udo Beckmann 10 Praxis: Schülersprache – Lehrersprache von Friedhelm Zöllner 12 Sprachkonservierung ist ein hoffnungsloses Unterfangen Interview mit Prof. em. Dr. Peter Eisenberg 14 Blickpunkt: Die Konkurrenz zerstört die Grundschule von Dr. Joachim Lohmann 16 VBE-Magazin 18 VBE in den Ländern 24 Die Kehrseite

Liebe Leserinnen und Leser, vor Ihnen liegt eine B&E-Ausgabe, die der Grundlage der menschlichen Kommunikation gewidmet ist: der Sprache.

Die Sprache gilt allein aus anthropologischer Sicht als fundamentale Fähigkeit, die die humane und damit kulturelle Evolution erst möglich gemacht hat. Was Wunder, dass Sprache auch im Zentrum jeglicher Bildung steht – bis hin zu allen Bildungsvergleichstest unserer Tage, die sich mit „Lesefähigkeit“, also dem Verständnis von und der Deutung der Sprache widmen.

Klar, es gibt auch sprachfreie, nonverbale Kommunikation, gestenreich; und spätestens von Watzlawick wissen wir, dass auch keine Kommunikation dennoch Kommunikation ist.

Aber das sind Extreme. Die soziale Interaktion bedarf in der Regel der Sprache, die den Menschen kennzeichnet wie der aufrechte Gang.

Sprache lebt, wie sich Menschen und Kulturen entwickeln.

Und letztlich dient sie nur einem: Dass die Menschen sich verstehen. Das zeigen die Beiträge in dieser B&E-Ausgabe.

Darüber hinaus lesen Sie in unserem „Blickpunkt“, wohin die Aufhebung von Schuleinzugsbereichen führen und wie durchaus sozial sinnvoll eine einfache regionale Zuordnung sein kann.

Viel Spaß beim Lesen. Wir freuen uns auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

B& E 1| 2009 3

4

Sprache

Ingrid Gogolin

Stellen Sie sich vor, Sie säßen auf einer Bank am Rande eines Großstadt-Schulhofs und es sei gerade Pause.

Sie lauschen den spielenden Kindern. Selbstverständ­lich wird da Deutsch gesprochen. Aber es ist nicht nur Deutsch, das zu Ihnen hinüberklingt. Viele Laute anderer Sprachen sind zu hören. Die eine oder andere davon können Sie wahrscheinlich identifizieren – aber vermutlich nicht alle. Wenn man es ihnen nicht verbietet, sprechen die Kinder und Jugendlichen, die Schulen in Deutschland besuchen, viele verschiedene Sprachen; das gilt mindestens für Schulen in Städten. Niemand weiß derzeit genau, wie viele Sprachen in Deutschland lebendig sind, und ebenso wenig ist bekannt, um welche Sprachen es sich handelt.

Sprachenvielfalt kommt mit der Migration. Heute leben in Deutschland Menschen mit einer Migrations­ geschichte aus ca. 190 Staaten der Welt. 2013 beträgt die Zahl der offiziell anerkannten Staaten der Welt (das sind die Mitgliedsstaaten der UNESCO) insgesamt 195. In beinahe allen Staaten der Welt wird mehr als eine Sprache gesprochen. Nach Ethnologue, dem umfassendsten Katalog aller ‚lebenden Sprachen‘, sind es in Australien 213, in Belgien 10, in China 298, in Sambia 46 (… ) 1 Tatsächlich sind hier die Sprachen, die durch Migration in einem Staat lebendig sind, noch nicht mitgezählt. Für Deutschland führt Ethnologue 28 Sprachen auf, aber nach regionalen Studien ist es wahrscheinlicher, dass 150 oder mehr Sprachen von größeren Sprechergemeinschaften gesprochen werden.

1 http://www.ethnologue.com

So weit zur sprachlichen Wirklichkeit. Es ist durchaus umstritten, was diese Wirklichkeit für Folgen für den Einzelnen und die Gemeinschaft hat. Auf der einen Seite wird Sprachenvielfalt wertgeschätzt, wird der mehrsprachige Mensch bewundert. Die Europäische Union feiert Sprachenvielfalt. Zu den verabredeten Bildungszielen der Mitgliedsstaaten gehört, dass jedes Kind in Europa mindestens drei Sprachen lernt. Auch Deutschland trägt dieses Ziel mit. Auf der anderen Seite wird Sprachenvielfalt als Gefahr gesehen. Bildungsforscher erklären es zur Ursache für Leistungsnachteile, wenn im Elternhaus außer Deutsch eine andere Sprache benutzt wird. Schulen vereinbaren mit ihren Schülern, dass ausschließlich Deutsch gesprochen wird, nicht nur im Unterricht, sondern auch in der Erholungszeit auf dem Schulhof. Hier Feier und Bewunderung, dort Furcht und Ablehnung – wie kommt es zu diesen einander widerstreitenden Auffassungen und Gefühlen? Und was ist davon zu halten, wenn es um Bildung geht?

Erbschaften Deutsch ist die Sprache der Schule in Deutschland – was denn sonst? Es ist freilich noch nicht allzu lange her, dass diese selbstverständliche Ansicht höchst umstritten war. Ein Rückblick auf das 19. Jahrhundert, also die Epoche, in der das öffentliche Schulsystem nach heutigem Verständnis etabliert wurde, offenbart einen Gelehrten- und Politikerstreit über die Frage, ob das Deutsche überhaupt eine Sprache der Bildung sein kann, und welche Rolle ihm in der allgemeinbildenden Schule, der Schule für alle also, zugebilligt werden kann.

Griechisch und Latein, das waren die üblichen Bildungssprachen. Dass eine Sprache, in der man alltäglich lebt, auch für Bildung taugt – davon waren viele keineswegs überzeugt. Im Zuge der Herausbildung des deutschen Nationalstaats aber gewann die Ansicht, dass dem Deutschen der höchste Rang für Bildung zukomme, mehr und mehr Anhänger. Es verwoben sich die Argumente für das Deutsche in der Bildung mit den Begründungen für die deutsche Nation. Deutsch sei die ‚Muttersprache‘ aller auf deutschem Boden Geborenen, und somit sei es gleichsam naturgegeben, es zur Sprache der Bildung zu küren. In diesem Sinne argumentierte Johann Gottlieb Fichte in seinen ‚flammenden Reden an die deutsche Nation‘, und viele einflussreiche Persönlichkeiten seiner Zeit, darunter Schulmänner, sprachen ihm nach.

Sprachenvielfalt ...

2013 B & E 33|

Verbunden war das Streben nach einer Rolle für das Deutsche in der Schule in jener Epoche zunächst mit pädagogischen, oder nach heutigem Verständnis: demokratischen Absichten. Das System allgemeiner Bildung sollte die Teilhabe an der bürgerlichen Öffentlichkeit ermöglichen, die Mitsprache also an der Gestaltung der Gesellschaft. Dieses Ziel machte die Verfügung über eine gemeinsame Sprache notwendig, und zwar nicht nur in kleinräumig organisierten mündlichen Gemeinschaften, also den Regionen und ihren Mundarten, sondern auch überregional in einer verbindenden Form – der Nationalsprache. Diese aber war erst zu erschaffen; es gab sie nicht in der heutigen, weitgehend standardisierten Fassung. Das Schaffen der Nationalsprache erforderte die Einigung auf ein System von Regeln, etwa den Ein- oder Ausschluss grammatischer Formen, von Wörtern und ihrer Schreibweise in ‚die Norm‘. ‚Das Deutsche‘ in diesem Sinne war (und ist) also keineswegs ‚Muttersprache‘, sondern eine von der tatsächlich gesprochenen Alltagssprache mehr oder weniger stark abweichende Variante. Der Zugang zu dieser Variante erfordert Schriftkundigkeit, denn nur im Schrifttum ist das Standarddeutsche – wie jede andere Standardsprache – präsent. Dies war ein zentrales Motiv der seinerzeitigen Befürworter des Deutschen im allgemeinen Bildungssystem: Der Unterricht habe unter anderem dafür zu sorgen, dass möglichst alle jungen Menschen zusätzlich zu ihrer gesprochenen Mundart, die sie in die Schule mitbringen, Zugang zur Standardvariante und zum Schrifttum erhalten. Daher sei Deutsch zu lehren.

Im Verlaufe des 19. Jahrhunderts trat dieser Gedanke, dass Bildung im Deutschen der Teilhabe an der Öffentlichkeit dienen soll, immer mehr in den Hintergrund. In der deutschen Variante des Nationalstaats gewann, anders als etwa in Frankreich, das Selbstverständnis überhand, dass mit der Sprache der Nation gleichzeitig das Bekenntnis zu ihr, die Solidarität mit ‚Kaiser, Volk und Vaterland‘ ausgedrückt werde. Es verfestigte sich die Überzeugung, dass sich das Deutsche gleichsam natürlich im deutschen Kinde entwickelt. Damit verschob sich die Ansicht von der Aufgabe der Schule bei der Sprachbildung: vom aktiven Ausbilden der Standardvariante im Medium der Schrift hin zum Beobachten, Hegen und Pflegen ihres ‚natürlichen Wachstums‘. In dem bis in die 1970er-Jahre verbreiteten Standardwerk Rudolf Hildebrands mit dem Titel „Vom deutschen Sprachunterricht und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt“ beispielsweise, dessen Teile seit etwa 1890 publiziert wurden, sind die argumentativen Grundlagen für diese Auffassung von gutem deutschen Unterricht ebenso nachzulesen wie die Ratschläge zu ihrer Realisierung.

Bis heute stehen wir in den Fußstapfen dieser Geschichte. Die Überzeugung, dass ein Kind auf natürlichem Wege zum Deutschen kommt, wenn es in Deutschland geboren ist, ist ebenso verbreitet wie die Furcht, dass es störend, wenn nicht gefährlich für die ‚normale Sprachentwicklung‘ ist, wenn ein Kind allzu früh mit zwei oder gar mehr Sprachen in enge Berührung kommt. Diese Ansicht aus dem 19. Jahrhundert hat bis vor wenigen Jahren unhinterfragt den Zeitpunkt bestimmt, zu dem mit fremdsprachlichem Unterricht begonnen wurde. Und die Vorstellung, dass ein Kind ‚eigentlich‘ zu Hause das Sprachvermögen erwerben muss, das nötig ist, um in der Schule zu bestehen, ist auch eine Erbschaft aus der Zeit, in der dem Sprachunterricht die Kernaufgabe der ‚deutschen Erziehung und Bildung überhaupt‘ zugemessen wurde.

5

... gemeinsame Es ist hier nicht die Rede von ideologischen Verblendungen, die sich mit dem Verhältnis von Sprache und Nation in Deutschland auch verbinden. Vielmehr geht es darum, besser zu verstehen, dass viele der Meinungen und Handlungen steuernden Routinen so tief in Traditionen verwurzelt sind, dass sich die Frage, ob sie der tatsächlichen Lage noch angemessen sind, gar nicht stellt.

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Erkenntnisse

Diese Tradition, in der Grundauffassungen von Nation, Sprache und Sprachunterricht in Deutschland stehen, ist weitgehend ins Vergessen geraten. Es wird daher vieles, was über Sprache und Bildung als ‚normal‘ angenommen wird, nicht infrage gestellt, sondern wie naturgegeben hingenommen. Dies kann die Widersprüchlichkeit der Auffassungen über Sprache und ihre Rolle in der Gesellschaft, speziell in der Bildung, gewiss nur zum Teil erklären. Aber mindestens wird nachvollziehbar, dass alltägliche Sprachenvielfalt von vielen, auch bildungspolitisch Verantwortlichen und Pädagogen, als irritierend oder gar verunsichernd erlebt wird.

Ist das nun ein Plädoyer dafür, dass das Deutsche in Deutschland keine wichtige Rolle mehr spielen soll? Die dargestellte Sicht der Dinge ist von vielen, auch bildungspolitisch und in der Bildungsforschung Verantwortlichen, so gedeutet worden: Es werde dem Anspruch eine Absage erteilt, dass das Deutsche möglichst gut gemeistert wird, und es werde stattdessen einem diffusen Konzept der Sprachenvielfalt das Wort geredet.

Dies aber ist ein arges Missverständnis. Die dargestellte Sicht der Dinge stellt vielmehr klar: Das Deutsch, das für Bildungserfolg erforderlich ist, wird nicht selbstverständlich im Elternhaus erworben – weder von den Kindern aus Migrantenfamilien noch von jenen aus Familien ohne Migrationsgeschichte. Es ist vielmehr die Kernaufgabe der Schule selbst, Deutsch in der Variante zu lehren, die für die Aneignung und Bewältigung des Lehrstoffs nötig ist. ‚Bildungssprache‘ haben wir die Variante des Deutschen genannt, die Schülerinnen und Schüler meistern müssen, um bildungserfolgreich zu sein. Diese Variante wächst nicht im Kinde heran – egal, in welcher Sprache es aufwächst.

Verständigungssprache 2013 B & E 33| Gegenüber den Ideen und Mythen darüber, wie Kinder sich Sprache aneignen und durch Bildung weiterentwickeln, stehen heute allerhand wohlfundierte Forschungserkenntnisse. Zu diesen zählt, dass die soziale Situation und die eigene Bildungsnähe der Eltern schon recht früh Einfluss darauf nehmen, wie sich ein Kind sprachlich entwickelt. Schon im Vorschulalter, so belegen es jüngere Studien, sind Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern denen aus schlechtergestellten Familien voraus, und zwar sowohl bei der Entwicklung grammatischer Formen als auch beim Wortschatz. Dabei aber spielt es keine Rolle, ob ein Kind ein- oder zwei-, dreioder noch mehrsprachig heranwächst. Im frühen Kindesalter bedienen sich Kinder aus dem sprachlichen Vermögen um sie herum, und wenn dies aus mehr als einer Sprache besteht, dann eben aus der Mehrsprachigkeit.

Das zwei- oder mehrsprachige Aufwachsen jedenfalls hat an und für sich keine Nachteile, sondern eher Vorteile für die Entwicklung des Kindes. Der wissenschaftliche Nachweis, dass Kinder, die zwei- oder mehrsprachig aufwachsen, einen Gewinn für ihre kognitive Entwicklung davontragen, ist vielfach geführt worden.

Dies wird darauf zurückgeführt, dass diese Kinder in ihrem sprachlichen Alltag viel früher, häufiger und intensiver vor Entscheidungsaufgaben gestellt sind als einsprachige. So müssen sie identifizieren lernen, welche ihrer sprachlichen Mittel zu welcher Sprache gehören, und sie müssen die Sprecher unterscheiden lernen, um sie richtig zu adressieren. Freilich ist es sehr leicht, den kognitiven Vorsprung zu verspielen, den zwei- oder mehrsprachige Kinder in den Bildungsprozess mitbringen. Das geschieht zum Beispiel rasch, wenn beim Lehren auf ihre sprachliche Ausgangslage keine Rücksicht genommen und das kognitive Potenzial, das sie zum Lernen mitbringen, nicht herausgefordert wird, sondern verkümmert.

Auch die Ansicht, dass es Ursache für Bildungsnachteile sei, wenn zu Hause nicht (nur) Deutsch gesprochen wird, steht auf dünnem Eis. Bei eingehenderer Prüfung dieser Frage, ob die Sprache oder Sprachen an sich, die im Elternhaus benutzt werden, eine Rolle für Bildungserfolge spielt, stellt sich immer wieder heraus: Das ist nicht der Fall.

Es kommt nicht darauf an, in welcher oder welchen Sprache(n) die Familie kommuniziert, sondern es kommt darauf an, wie und über was kommuniziert wird. Über die Bildungskarriere hinweg erleiden Kinder, die aus gutgestellten und bildungsnahen Elternhäusern kommen, in der Regel keine Nachteile für ihr Vorankommen.

Benachteiligt sind diejenigen, an deren Herkunft und Familie Erwartungen von den Bildungseinrichtungen gestellt werden, die sie nicht erfüllen (können). Auch dies zeigen etliche Untersuchungen: Die explizite Berücksichtigung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit in Schulalltag und Unterricht, wie sie sich beispielsweise in bilingualen oder besonders ‚sprachaufmerksamen‘ Schulen findet, strahlt nicht nur positiv auf die Entwicklung von Sprachfähigkeiten aus, sondern auch auf fachliche Leistungen.

Was also sollte geschehen?

Schön wäre es, wenn sich eine neue Kultur der Sprachbildung in Deutschland durchsetzen würde – ein Klima, in dem das Potenzial der Mehrsprachigkeit als Chance für alle Schülerinnen und Schüler (an)erkannt ist und dem Deutschen die ihm gebührende Rolle zukommt: als gemeinsamer Verständigungssprache für alle Lernenden, als Bildungssprache, die zu lehren ist – und als einer Lebenssprache von vielen in Deutschland.

Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin, Universität Hamburg www.ingrid-gogolin.eu

Lesetipps: Ingrid Gogolin, Imke Lange, Ute Michel, Hans H. Reich (Hrsg.) (2013): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert.

Münster, New York (Waxmann) Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen.

Und wie man sie dabei unterstützen kann.

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Meinung

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Sprachstandsfeststellung – Moment mal!

Selten gibt es einen so großen Konsens zwischen Politik, Wissenschaft und Schule wie zum Thema Sprachförderung: Von der Beherrschung der deutschen Sprache hängt wesentlich der gesamte Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler ab. Und selten ist ein Konsens brüchiger als dieser.

Schüler mit weit unterdurchschnittlichen Deutschkompetenzen haben das größte Risiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen. Dies geht einher mit der Tatsache, dass die soziale Herkunft ein bedeutender Risikofaktor ist. Es liegt daher auf der Hand, den Blick vor allem auf eine frühestmöglich beginnende und kontinuierliche Sprachförderung zu richten. Klar ist auch, dass eine gezielte Sprachförderung auf einer genauen Sprachstandsfeststellung aufsetzen muss. Jedes Bundesland verweist hier auf entsprechende Verfahren und sieht sich auf dem richtigen Weg. Der Weg ist aber nur gefühlt ein richtiger. Eine ernst zu nehmende Evaluation der vielen Verfahren im Bundesvergleich fehlt bisher. Und nicht nur das – die Idee ist gänzlich aufgegeben worden. Die Anfang September mit großem Pomp gestartete „Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung“ setzt auf der Vielfalt der praktizierten Verfahren auf und fördert die Zusammenarbeit zwischen den Kitas und Schulen und den sie unterstützenden Institutionen wie zum Beispiel Bibliotheken. Das Bündeln der Erfahrungen bei Sprachstandsfeststellung und -förderung vor Ort soll wissenschaftlich begleitet werden.

Was aber, wenn es Erfolg versprechendere Verfahren als das praktizierte gibt? Die neue Initiative heißt ausgerechnet BiSS und ist schon zahnlos an den Start gegangen.

Die Erfahrungen mit Delfin 4 in NRW zum Beispiel verdeutlichen die Problematik. Das Sprachstandsfeststellungsverfahren stellt nur eine Momentaufnahme in der Sprachbildung der Kinder dar. Ein kontinuierlicher Sprachentwicklungsprozess wird dabei nicht berücksichtigt. Doch verschlingt Delfin 4 jährlich rund 60.000 Unterrichtsstunden, die an den Grundschulen dringend für die Unterrichtsversorgung und individuelle Förderung gebraucht werden. Außerdem steht der diagnostische Aufwand in keinem Verhältnis zum zeitlichen Personalaufwand und der tatsächlichen Förderwirkung. Auch die einzelnen Sprachförderprogramme selbst müssen auf den Prüfstand gestellt werden.

BiSS lässt die wichtige Frage der notwendigen Ressourcen außen vor. Wir brauchen aber einen besseren Erzieher-Kind-Schlüssel und kleinere Gruppen, damit jedem Kind eine individuelle Förderung zugutekommen kann. Wir brauchen in den Schulen genügend Fachkräfte und entsprechende Förderstunden, um individuelle Förderung zu ermöglichen. Was nutzt ein Konsens, wenn gerade für Sprachstandsdiagnostik und -förderung der Rotstift angesetzt wird? Skandalös ist auch die Arbeitssituation für viele DaZ-Lehrkräfte. BiSS ignoriert die konkreten Nöte und ist daher keine ausreichende Antwort auf das Problem mangelhafter Sprachkompetenz.

Sprachförderung ist eine Daueraufgabe, die weder auf die Kitas noch auf die Grundschulen beschränkt werden darf. Deswegen brauchen wir nachhaltige Konzepte statt Projekteritis und vor allem müssen in allen Bildungsbereichen die notwendigen Ressourcen vermehrt und gesichert werden. Mit Biss!

Udo Beckmann VBE-Bundesvorsitzender u.beckmann@vbe.de

Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Bildungspraxis

„quasseln – sprechen – 10

Schülersprache – Lehrersprache Schülerinnen und Schüler haben ihre eigene Sprache.

Das wird nicht selten zum Problem, wenn die Kommunikation im Unterricht gelingen soll. Das Gleiche gilt aber auch für Lehrerinnen und Lehrer, die ihren eigenen Jargon entwickeln. Wie beurteilen das Schülerinnen und Schüler? Unser Autor, langjähriger Schulleiter, Schulrat und in der Evaluation Tätiger, hat sich mit dieser Frage auseinandergesetzt und Schülerinnen und Schüler unmittelbar befragt. Die Ergebnisse seiner kleinen Sprachstudie hat er in einem fiktiven Ge­spräch unter Jugendlichen zusammengefasst. RED

Paul: Leon, ich sag dir, das ist echt krass, das geht so nicht weiter mit der Müller – die greift sich immer den Timo raus und stellt ihn bloß. Neulich, als der Schul-TÜV da war, da hat sie zu ihm gesagt: „Na, Timo, dann wollen wir mal sehen, ob du es wenigstens heute kannst, wenn die Inspektion da ist“. Und dann spricht sie ihn immer auf seine Kleidung an und spricht von Bazongklamotten – hat sie wohl mal von einem Schüler aufgeschnappt. Das geht die ja echt nix an.

Karl: Der Weitershagen, das ist ja so ein getunter Typ, der begrüßt seine 6. Klasse jeden Tag mit dem unterirdischen Spruch: „Guten Morgen, meine Äffchen“. Ich finde das ätzend.

Ich kapier‘ nicht, warum Schülerinnen und Schüler sich das bieten und sich derart „dissen“ lassen.

Kora: Nach der letzten Entlassfeier gab es ja den Ärger vom Weitershagen, weil in der Schülerzeitung ‘ne Sammlung von seinen Klassenbucheinträgen erschienen wie „Herr Seifen beliebt mal wieder, unpünktlich zu kommen“. Was für‘n Stuss, „Herr Seifen“ zu schreiben oder „Pia und Gitte lesen Mode­ zeitungen im Unterricht“.

Maria: Der Unterricht war sicher auch demnach. Wir von der 10 c haben uns ja beim Oberguru über unseren Erdkundelehrer beschwert, der so viele und so total doofe Klassenbucheinträge macht wie „Florian ist heute wieder total renitent“ oder „Max macht die ganze Stunde an Jenny rum“.

Friedhelm Zöllner

Ben: Der ist doch sexuell verklemmt, deshalb spricht er immer so zotig und schmierig. Wir sind da manchmal richtig beschämt – und der hält das auch noch für positiv kumpelhaft.

Karl: Total elend, wenn er immer zu Sonja sagt: „Meine kleine Mantalette“ – nur weil sie blond ist. Und „mein“ zu sagen, das gehört sich schon gar nicht. Und überhaupt: „Manta“, wenn ich das schon höre: Viele Lehrer haben da so Sprüche noch aus ihrer Jugendzeit, die heute kein Schüler mehr peilt.

Maria: Wir in der IGS haben ja keine Klassenbucheinträge mehr, sondern das Berichtsheft für Eltern. Was sie da reinschreiben, das müssen die Lehrer sich schon gut überlegen.

Kora: Ich kann das gar nicht ab, wenn die Lehrer so auf scheinbare Jugendsprache wuscheln: „Hey, Baby, schwimm mal an die Tafel“. Und seine Kommentare unter ‘nen Aufsatz, die kannst du in die Tonne kloppen. Was hab‘ ich davon, wenn der schreibt: „Du bist wieder mal der Loser – leider ‘ne 5“ oder „Hast wieder zu viel gechillt nachmittags bei den Hausaufgaben und warst schlecht vorbereitet: Anbei: Quittung“ oder „Rechtschreibung ist nicht jedermanns Sache – du gehörst dazu. Du müsstest mir Tintengeld zahlen“.

Michael: Bei dem Weiland – wenn der dauernd Volltext bringt – peil ich manchmal gar nicht, was der meint, so schwallt der mich voll.

Maria: Aber das sind doch alles Ausnahmen, die meisten Lehrkräfte sprechen doch ordentlich …

Ben: Aber sie qasseln viel zu viel – und sie sagen alles dreimal.

Und wir hören schlecht zu, weil wir doch wissen, dass sie alles dreimal wiederholen. Wir können meistens nur einen Satz vervollständigen oder ‘ne Antwort geben.

Karl: Mir ist jetzt mal aufgefallen, dass die Lehrer vielleicht derart viel reden, weil wir dann, wenn sie rumschwallen, ruhiger sind.

Kora: Es hängt auch stark von der Sitzordnung ab, ob die Lehrer viel reden. Beim Kaufmann beispielsweise sitzen wir immer im Kreis – und er mittendrin. Dann redet er nicht mehr als wir.

Michael: Wenn alle so gut vorbereitet wären wie die Henn, dann bräuchten sie weniger zu reden, die jedenfalls redet sehr wenig, braucht sie auch nicht – und das hat dann auch Bedeutung – und wir kommen endlich mal zum Reden.

Bildungspraxis

rumschwallen“ 2013 B&E 3|

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Ben: Vielen Schülern ist das auch angenehm, wenn die Lehrer sie vollzuckert, dann brauchen sie nichts zu sagen.

Kora: Eigentlich müsste doch Schule so sein, dass w i r die Fragen stellen – oder irgendwie so jedenfalls.

„Ich muss mich erst mal auf euch konzentrieren, ich habe schon 4 Stunden in der 5 unterrichtet.“

Anna: Wir haben im Klassenrat und dann in der Klassensprecherkonferenz mal darüber gesprochen, wie Lehrer mit uns sprechen, meistens ist es ordentlich – und über die Probleme Michael: Ich finde das nicht gut, dass viele Lehrer mit ‘ner muss man offen reden. Wir haben dann einen Fragebogen gemacht und in verschiedenen Klassen verteilt. Da kamen fünften Klasse genau s o sprechen wie mit ‘ner 10. Vielleicht liegt das aber auch daran, dass wir und in 9 und 10 so auffüh- interessante Ergebnisse raus – und das tragen wir jetzt in der ren wie die Kleinen. Ich fand das obergeil, dass der Dell letzte nächsten Gesamtkonferenz vor.

Woche in die 1o kam und sagte: Kontakt: Friedhelm.Zoellner@freenet.de

Bildungspraxis

Fremdwörter sind 12

„Sprachkonservierung ist ein hoffnungsloses Unterfangen“ B & E-Interview mit dem Linguisten Prof. em. Dr. Peter Eisenberg

Auf Schaufensterscheiben oder auch in Personalanzeigen tummeln sich Anglizismen. Nach Einzug des ‚downloadens‘ in den Duden schlugen die Wellen des Entsetzens hoch.

Ist es vorbei mit der guten alten deutschen Sprache?

Peter Eisenberg: Die Zahl der Anglizismen hat sich im Verlauf des 20. Jahrhunderts etwa verzehnfacht, sie bil­ den inzwischen die größte Gruppe von Fremdwörtern überhaupt. Die Frage, ob man Sale statt Schlussver­ kauf, Hair-Stylist, Event-Manager, Servicecenter usw. braucht, um sich irgendwo verständlich und angemes­ sen auszudrücken, wird zu Recht gestellt. Aber die deutsche Sprache geht an solchen Ausdrücken nicht zugrunde, sie leidet nicht einmal merklich an ihnen.

Modewörter kommen und gehen, gerade bei den Anglizismen verschwinden die allermeisten ebenso schnell wie sie aufgetaucht sind. Häufig werden sie verwendet, weil man sich als weltläufig oder als Global Player gerieren möchte. Dagegen lässt sich kaum etwas tun, solange die Kundschaft oder die Jugendlichen oder die Personalabteilungen aus Imagegründen einen sprachlichen Globalismus pflegen. Kritik richtet sich dann an die Sprecher selbst, nicht aber an die Sprache.

Und es bleibt einfach widersprüchlich, wenn der Glo­ balisierung gehuldigt, ihre sprachlichen Folgen aber verdammt werden.

Der Duden sieht seine Rolle darin, das in korrekter Form zu präsentieren, was tatsächlich im ‚normalen‘ Deutsch verwendet wird. Ganz schwierig ist die Frage, wann „die gute alte deutsche Sprache“ existiert hat.

Solange wir zurückblicken können, war das Deutsche nach Meinung seiner Kritiker ununterbrochen dem Verfall preisgegeben.

Wie erklären Sie sich das ewige Wehklagen?

Viele Klagen werden zu Recht vorgebracht. Neben einem albernen Globalismus gibt es beispielsweise den spezielleren Fall, dass Texte bewusst unverständlich gemacht werden. Wenn deutschsprachige Kunden von Wertpapierverkäufern mit Ausdrücken wie Certified Foundation and Estate Planner oder Markets in Finan­ cial Instruments Directive angesprochen werden, liegt dieser Fall vor. Darüber ist jede Klage berechtigt.

Daneben gibt es eine Reihe anderer Gründe für die Abwehr von Fremdwörtern. Bei den meisten steht das Bild einer reinen deutschen Sprache im Hintergrund, einer Sprache, die es aber nie gegeben hat. Schon das Germanische um die Zeit von Christi Geburt hatte, so weit wir heute wissen, bereits mehr als die Hälfte seines Wortschatzes aus semitischen Sprachen ent­ lehnt. Bei den Anglizismen kommt hinzu, dass sie in buchstäblich allen Bereichen des Wortschatzes auftre­ ten. Diesmal ist, anders als etwa bei den Latinismen, auch der Bildungsbürger von einem Teil der Fremd­ wörter ausgeschlossen. Das nimmt er übel.

Sie betonen, Fremdwörter sind Wörter der deutschen Sprache. Damit löcken Sie wider den Stachel. Es gibt also keine ‚guten‘ oder ‚bösen‘ Fremdwörter?

Ja, so verhält es sich. Wörter sind weder gut noch böse.

Schlecht oder kritikwürdig kann nur der Gebrauch sein, der von Wörtern gemacht wird.

Und ja, Fremdwörter sind Wörter der deutschen Spra­ che. Das ist nicht Lust am Widerspruch, sondern eine kaum bestreitbare Tatsache. Ein einfaches dem Eng­ lischen entlehntes Verb wie surfen bildet seine Formen regelmäßig und genauso wie z. B. schlurfen oder schärfen. Keine einzige seiner Formen stimmt voll­ ständig mit einer Form des englischen Verbs to surf überein. Oder nehmen wir ein Wort wie Computer, das im Deutschen ein großgeschriebenes Maskulinum ist und den Plural endungslos bildet (die Computer).

Im Englischen ist es genuslos mit der Pluralform com­ puters. Kein entlehntes Wort bleibt genauso wie im Englischen.

Wörter der deutschen Sprache.

2013 B&E 3|

Dazu kommt noch etwas anderes. Eine umfangreiche Untersuchung zu den Anglizismen der deutschen Gegenwartssprache, die demnächst veröffentlicht wird, hat ergeben, dass der größere Teil von ihnen nicht entlehnt, sondern im Deutschen gebildet wurde.

Das betrifft beispielsweise Komposita wie Babyalter, Baseballfeld und Businessplan, aber auch Wörter ganz anderer Art.

Möchten Sie Lehrerinnen und Lehrern einen Rat geben?

Lehrerinnen und Lehrer befinden sich in der glück­ lichen Situation, dass die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen aller Altersstufen weitläufig von Anglizismen Gebrauch machen, beispielsweise im Vokabular der Musik, der neuen Medien oder der Jar­ gons zur Abgrenzung von der ‚Normalsprache‘ Erwach­ sener. Daran lässt sich anknüpfen mit dem Ziel, den Schülerinnen und Schülern ihre Sprache durchsichtig zu machen. Transparenz führt in der Regel zu Distanz und Reflexion. Aufseiten der Lehrenden gehört dazu ein Wissen über Wortstrukturen und Wortbedeutungen, das ihnen nach aller Erfahrung dann im Unterricht geradezu aus den Händen gerissen wird.

Für das Interview bedankt sich Mira Futász.

Wenn ich Sie richtig verstehe, halten Sie nichts von Sprachkonservierung. Worauf gründet sich Ihr Optimismus im Hinblick auf den Zustand der deutschen Sprache?

Sprachkonservierung ist ein hoffnungsloses Unter­ fangen. Selbst wenn es gelingt, künstlich hergestellte Wörter einzuführen, wird fast nie ein Fremdwort verdrängt, sondern statt einem haben wir dann zwei verschiedene Wörter. So hat Joachim Heinrich Campes Verdeutschung von Duell als Zweikampf dazu geführt, dass wir seitdem beide haben, und natürlich mit unter­ schiedlicher Bedeutung.

Den Zustand der deutschen Sprache versuche ich weniger mit Optimismus als mit Realismus zu beschreiben. Das Deutsche hat eine sehr starke Gram­ matik, einen weit ausgebauten Wortschatz und so vielfältige Verwendungsweisen wie wenige andere Sprachen. Es gehört zu den großen Universalsprachen der Erde und ist nicht von Verfall, Verarmung oder Überfremdung bedroht. Wir sollten es nicht schlecht­ reden, sondern an der Verbesserung seines Gebrauchs arbeiten.

Hinweis: Die Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung und die Union der deutschen Wissenschaftsakademien schließen derzeit die Arbeit am ersten Bericht zur Lage der deutschen Sprache ab.

Er erscheint unter dem Titel „Reichtum und Armut der Sprache“ im November 2013 bei Walter de Gruyter mit vier umfangreichen Artikeln, darunter einer von Peter Eisenberg zum Thema „Anglizismen im Deutschen“.

13

Blickpunkt

Konfliktpotential: Konfliktpotenzial: Ergebnis ist, dass bundesweit über 40 % aller Viertklässler mit Migrationshintergrund eine „segregierte Grundschule“ (nach Morris-Lange Schulen mit einem Migrantenanteil von mehr als 50 %) mit mindestens 50 % Anteil besuchen und 17 % mit mehr als 75 % Anteil an Migrantenkindern. Von den Kindern ohne Migrationshintergrund gehen nicht einmal 8 % in eine „segregierte Grundschule“.

Die Konkurrenz zerstört die Grundschule Joachim Lohmann In Ballungsräumen verletzen die Rahmenbedingungen der Grundschule die Chancengleichheit massiv. Für die gravierenden Leistungsunterschiede zwischen den Grundschulen (vgl. IQB-Studie, Stanat 2012) sind die Siedlungsstruktur, die Flucht von Eltern vor unterprivi­ legierten Grundschulen sowie eine Liberalisierung der Schuleinzugsbereiche schuld. Die Ideologie des Wett­­bewerbs zwischen Schulen bedroht den Auftrag des Grundgesetzes: Nicht einmal in der Grundschule kommen noch Kinder aller Schichten zusammen.

Sozial differenzierte Siedlungsstruktur Die soziale Segregation zwischen den Wohnvierteln und zwischen den Schulen ist in vielen Großstädten weit fortgeschritten. Die Siedlungsstruktur schlägt voll bei den Grundschulen durch, wie das Bremer Beispiel zeigt.

In gut einem Sechstel der Bremer Grundschulen bestehen bei höchstens 20 % der Schüler ein Armutsrisiko und ein Migrationshintergrund. Beim gefährdetsten Sechstel der Grundschulen dagegen haben mindestens 60 % der Kinder einen Migrationshinweis sowie 30 % bis gut 50 % ein Armutsrisiko. Es gibt nicht die Grundschule, in der Kinder aller Schichten und Migrationsherkünfte gemeinsam lernen. Vielmehr lernen viele Grundschüler/-innen höchstens ihnen nahestehende soziale Milieus kennen.

Die Segregation der Grundschulen durch die Siedlungsstruktur wird durch die Elternflucht potenziert: Ein Teil der Eltern will vor allem schwach angesehenen Schulen ausweichen und versuchen, die Schuleinzugsbereiche zu umgehen. Sie bedienen sich entweder der freien Schulwahl in den Ländern, wo sie existiert, oder nutzen bestehende Ausnahmeregelungen oder täuschen Sachverhalte vor. Das Kriterium von Eltern, die Grundschule des Einzugsbereiches abzuwählen, ist vor allem deren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund.

Das ist der Bundesdurchschnitt, doch die Segregation unterscheidet sich massiv je nach der Wohnortgröße: In Gemeinden bis zu 15.000 Einwohnern sind nur 10 % der Migrantenkinder in „segregierten Grundschulen“, in Gemeinden zwischen 100.000 und 500.000 Einwohnern fast 60 % und in Großstädten über 500.000 Einwohnern sind es 70 % (Morris-Lange, 2013, S. 8 f.). Noch sind es nicht die Hälfte der Migrantenkinder, die im Bundesdurchschnitt in der Grundschule mehrheitlich unter sich sind, doch in den Städten über 500.000 Einwohnern sind es bereits 70 %. Hier häuft sich ein erhebliches soziales Konfliktpotenzial an.

Vorrang für Schulsprengel Für lange Zeit hatten die Grundschulen feste Einzugsbereiche, die Schulsprengel. Doch diese Position bröckelt.

Am weitesten entfernen sich Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein von der alten Regelung, indem sie den Schulträgern eine mögliche Festlegung von Einzugsbereichen übertragen. In Hamburg gibt es Anmeldeverbünde von zwei bis sieben Grundschulen, innerhalb deren die Eltern wählen können. In Bremen können die Eltern die Zuweisung zu einer Ganztagsschule, zu einer genehmigten Schule mit besonderem Sprach- oder Sportangebot bzw. zu einer Grundschule beantragen, die mit einer Sekundarschule verbunden ist. In weiteren sechs Ländern gibt es gesetzlich verankerte Gründe, eine andere Grundschule zu wählen. In Berlin können die Eltern Profilschulen anwählen, die eine Mehrheit unter den Grundschulen bilden (Fincke, 2012, S. 5).

Für die Auflockerung bzw. Aufhebung der Sprengel sind vier Gründe verantwortlich: • eine sukzessive Einführung von Schulreformen, • die Profilbildung vonseiten der Grundschulen, • der Druck von Eltern auf eine freie Schulwahl sowie • die politische Position des leistungssteigernden Schulwettbewerbs.

Sozialgefälle 2013 B&E 3| Die Eltern haben sich in mehreren Bundesländern beim Übergang in den Sekundarbereich das Wahlrecht erstritten. Zunächst wurde der Übergang bürokratisch durch Aufnahmeprüfungen und später durch Grundschul-Gutachten entschieden. Bei der Zweigliedrigkeit haben die Eltern völlige oder weitgehende Entscheidungs­freiheit zwischen dem Gymnasium und der Gemeinschaftsschule.

Ein Teil der Eltern will aber auch die Grundschule wählen können. Antrieb ist vor allem die Abwahl von Grundschulen mit sozialer schwächeren und Migrantenkindern. Eine zusätzliche Begründung liefert das Profil einer Grundschule außerhalb des zuständigen Einzugsbereiches. Internationale Untersuchungen zeigen, dass der Wettbewerb die Leistungen, wenn überhaupt, dann nur geringfügig steigert; dafür nimmt aber die soziale und Migrationsspaltung zwischen den Schulen und zwischen den Schülerleistungen zu (Weiß, 2010).

Nach dem Grundgesetz Artikel 7 (4) wird die Errichtung von Privatschulen vor allem unter der Bedingung gewährleistet, dass „eine Sondierung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird.“ Das Bundesverfassungsgericht hat sich in einem Urteil von 2000 auf diesen Artikel bezogen. Es erklärt die Bildung von Schulsprengeln als rechtmäßig und widerspricht damit dem Hamburger Verwaltungsgericht:

„Dabei bleibt unerwähnt, dass nach der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts die Schulbestimmungen in Art. 7 Abs. 4 bis 6 GG gerade den Zweck verfolgen, die Kinder aller Volksschichten zumindest in den ersten Klassen grundsätzlich zusammenzufassen und private Volks- oder Grundschulen nur zuzulassen, wenn der Vorrang der öffentlichen Schulen aus besonderen Gründen zurücktreten muss. Hinter dieser Zielsetzung steht eine sozialstaatlichem und egalitär-demokratischem Gedankengut verpflichtete Absage an Klassen, Stände und sonstige Schichtungen. Dass solche Bemühungen schon wegen einseitiger sozialer Zusammensetzung der Bevölkerung der jeweiligen Schulsprengel, aber auch aus vielfältigen anderen Gründen häufig nur begrenzten Erfolg haben, nimmt diesem Ziel nicht seine Bedeutung (...)“ (11.12.2000).

Das Bundesverfassungsgericht hat diese Position 2009 bestätigt (26.8.2009). Schon wegen der räumlichen Segregation schaffe es die Grundschule entgegen dem Verfassungsauftrag nur noch begrenzt, „Kinder aller Volksschichten zumindest in den ersten Klassen grundsätzlich zusammenzufassen“. Darum gibt das Bundesverfassungsgericht der Sprengelpflicht Vorrang vor dem Elterninteresse an einer Profilschule.

Grundschule von der Auslesefunktion befreien Das Sozialgefälle zwischen den Grundschulen ist der entscheidende Grund für das Leistungsgefälle zwischen den Bundesländern. Es zu verringern, ist die wirksamste politische Maßnahme. Sie ist entscheidend für die Großstädte einschließlich der Stadtstaaten. Damit könnten sie nicht nur ihren Leistungsrückstand gegenüber dem Bundesdurchschnitt beheben, sondern zugleich die Bildungs­ chancen der sozial Benachteiligten und der Migrantenkinder verbessern. Aber selbst sozial bevorzugte Kinder würden von einer sozialen Mischung profitieren.

Die drei zentralen Maßnahmen zur stärkeren sozialen Integration der Schülerschaft sind Schuleinzugsbereiche festzulegen, die Grundschule von der Auslese der Sekundarstufe I zu entlasten und die Stadtteile sozial zu durchmischen.

Eine stärkere soziale Durchmischung in der Grundschule anzustreben, ist eine erhebliche Herausforderung für alle Politikbereiche. Die Siedlungsstruktur sozial zu durchmischen, wird auf Widerstand stoßen. Denn die Gründe für die bestehende regionale Segregation sind sehr tief­ gehend: • Bei den Bessergestellten ist es sowohl der Wunsch sich abzuheben und sich nicht durch anderes Milieu verun­ sichern zu lassen als auch das Bestreben, den eigenen sozialen Status an die Kinder weiterzugeben und deren Chance nicht durch sozial Benachteiligte und Migrantenkinder schwächen zu lassen.

• In den sozial benachteiligten Stadtteilen haben die Anwohner nicht selten die Befürchtung, dass die Stadtentwicklung ihre Mieten steigen lässt und sie aus den Wohnungen und Stadtteilen verdrängt.

Das Bittere ist, dass das verständliche Streben von Eltern nach bestmöglichen schulischen Bedingungen zugleich die Leistung aller beeinträchtigt – auch die Leistung sozial besser gestellter Kinder (Herzog, 2013).

Noch kann die Entwicklung kurzfristig gebremst und längerfristig umgekehrt werden. Dies setzt eine entschiedene Politik voraus – nicht nur bei der Schulpolitik, sondern auch bei der Kommunalpolitik insgesamt.

Dr. Joachim Lohmann, Kiel lohmannj@t-online.de

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Im Bund und über Grenzen

EI-Kampagne gestartet: für „Mehr Qualität in der Bildung“

Bruttoinlandsprodukts für Bildung und Forschung oder an die Zusage der Länder, die Mittel bei Rückgang der Schülerzahlen im System zu lassen. Das Projekt von der Bildungsrepublik liegt irgendwo verstaubt im Schubkasten.

Die Lehrergewerkschaften der Welt machen mobil für Faule Kompromisse, billiger Populismus, Sparen am faldie Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen in den schen Ort und pädagogische Kurzsichtigkeit führen zu Bildungseinrichtungen. Am 04. Oktober 2013 , dem Vor­ abend des diesjährigen Weltlehrertages, startete die Edu- Qualitätsverlusten in den Bildungssystemen unserer Läncation International (EI) die Kampagne „Unite for Quality der. Das können wir uns angesichts der hohen Bedeutung Education. Better education for a better world“ zeitgleich der Bildung für den Wohlstand und die Zukunft unserer Länder nicht leisten.“ am Pariser Sitz der UNESCO und am Sitz der Vereinten Nationen in New York.

Bis zum Weltlehrertag 2014 werden EI-Mitgliedsorganisa- Die wichtigste Unterstützung für die Lehrpersonen sei eine weitsichtige und nachhaltige Bildungspolitik, betont Udo tionen mit Aktionen auf internationaler, nationaler und Beckmann. „Deshalb fordert der VBE höchste Professionaregionaler Ebene Regierungen, Bildungsverwaltungen lität in den bildungspolitischen Ämtern. Es ist nicht hinund die Gesellschaft allgemein auf die Priorität von Bilnehmbar, dass im Zeitalter ständiger ‚Leistungsfeststeldung für eine gerechte und demokratische Gesellschaft lung im Bildungswesen‘ ausgerechnet die Bildungspolitik hinweisen. Die EI-Kampagne soll klarmachen, dass die Kürzung der Mittel für Bildung den Interessen der Gesell- sich beharrlich jeglicher Qualitätsprüfung entzieht. Wir brauchen Bildungspolitikerinnen und -politiker mit tragfäschaft widerspricht und Zukunft stiehlt. higen Visionen, die kurzsichtige Abbaumaßnahmen im Bildungswesen entschieden bekämpfen und die uns bei der Der VBE-Bundesvorsitzende Udo Beckmann verweist Erfüllung unserer anspruchsvollen Aufgabe als Fachleute darauf, dass die Folgen der Krise auch um Deutschland keinen Bogen machen: „In Deutschland zeigt sich immer für das Lehren und Lernen tatkräftig unterstützen.“ mehr, dass viele Versprechungen offenbar nur Versprecher Mehr zur EI-Kampagne: www.unite4education.org waren. Ich erinnere an die für 2015 zugesagten 10 % des

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Das Schul- und Lehrerportal der Frankfurter Allgemeinen Zeitung Das Handbuch Medienkunde der F.A.Z. verschafft Lehrkräften einen Überblick über alle wichtigen Medientypen und ihren Einsatz im schulischen Alltag und liefert darüber hinaus Sachinformationen gekoppelt mit konkreten Unterrichtsvorschlägen für verschiedene Fächer.

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VBE-Magazin 2013 B&E 3|

Leitfaden Social Media – Drei-Länder-Projekt im Netz

Zwar gelten in Deutschland, Österreich und der Schweiz ähnliche Rechtsgrundsätze, die Gesetze sind aber naturgemäß unterschiedlich. Ein erheblicher Teil des LeitfaSeit 25. September finden Lehrpersonen Deutschlands, dens ist denn auch den jeweiligen Bestimmungen und Verfahrenswegen gewidmet. Hinzu kommt eine Liste der Österreichs und der Schweiz im Netz den „Leitfaden Social Media“. Die drei Berufsverbände der Lehrerschaft wichtigsten Internet-Adressen für diesen Bereich in allen in Deutschland, Österreich und der Schweiz – VBE, GÖD, drei Ländern.

LCH – haben gemeinsam den ersten Leitfaden speziell Der Leitfaden steht gratis zum Download bereit: für Lehrpersonen und Schulleitungen herausgegeben www.social-media-lehrperson.info und fordern zugleich die öffentlichen Arbeitgeber auf, www.vbe.de den Schutz von Lehrpersonen bei Internetangriffen zu www.pflichtschullehrer.at gewährleisten. www.lch.ch „ Lehrerinnen und Lehrer müssen ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag auch im Hinblick auf Facebook und Co. nachkommen können“, betonte der erste stellvertretende VBE-Bundesvorsitzende Rolf Busch. Das Web Das Ziel der Stiftung Lesen, Deutschland zum Leseland zu 2.0 für Lehrpersonen zu tabuisieren, sei genauso der machen, findet die volle Unterstützung des VBE. Das falsche Weg wie Überlegungen, Lehrpersonen zum Auf- bekräftigte Udo Beckmann für den VBE-Bundesverband tritt in sozialen Netzwerken zu verpflichten. „Die Kultus- im Zusammenhang mit dem 25-jährigen Bestehen der behörden versuchen, den Lehrerinnen und Lehrern den Stiftung im Juni 2013. Es müsse jede Möglichkeit zur Schwarzen Peter zuzuschieben.“ Notwendig sei aber, die systematischen Leseförderung genutzt werden. Durch Kolleginnen und Kollegen kompetent zu informieren regelmäßiges Lesen würden Sprachfähigkeit und Leseund zu schützen, wenn sie solche Medien nutzen und kompetenz der Kinder entwickelt. Udo Beckmann verihre Schüler besser erreichen wollen. Es fehle an Berawies darauf, dass es auch darauf ankomme, ein geselltungsstellen und an Fortbildungsangeboten zum Thema schaftliches Klima der Lesefreude anzustoßen.

Web 2.0, so Rolf Busch. Die berufliche Rolle der Lehrper- Der VBE ist seit Gründung der Stiftung Lesen Mitglied. sonen beim Umgang mit Social Media werde kaum the- Am 19. Juni wurde der VBE-Bundesvorsitzende in den Stifmatisiert. tungsvorstand gewählt. www.stiftunglesen.de VBE, GÖD und LCH dringen darauf, die juristischen Grauzonen zu beseitigen. Notwendig sind klare Regelungen, die die Medienwirklichkeit anerkennen und den Lehrpersonen im medienpädagogischen Raum Sicherheit geben.

VBE unterstützt Stiftung Lesen

Der Leitfaden hält u. a. detaillierte Hinweise für den Fall von Angriffen auf Lehrpersonen im Netz bereit. Falsch wäre es, den Vorfall alleine bereinigen zu wollen. Für das Gespräch mit den Urhebern der Attacke soll immer die Unterstützung der Schulleitung oder einer Beratungsstelle gesucht werden.

Der Vorstand der Stiftung Lesen wurde neu gewählt.

Hier v. l. n. r.: Udo Beckmann, VBE; stellvertretende Vorsitzende Barbara Schleihagen, Deutscher Bibliotheksverband; Vorstandsvorsitzender Prof. Dr. Joerg Pfuhl, Random House; Stephan Scherz, Verband Deutscher Zeitschriftenverleger

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VBE in den Ländern

Neues aus den 18

Baden-Württemberg

Bayern

Ungenügender Arbeits- und Viele Lehrer wollen eine Gesundheitsschutz bei Lehrern andere Schule Der VBE Baden-Württemberg sieht beim Arbeits- und „Die Arbeitsbedingungen für die rund 100.000 Lehrkräfte Gesundheitsschutz für Lehrkräfte weiterhin vieles im in Bayern haben sich nicht wesentlich verbessert“, erklärArgen. Dass die Landesregierung jetzt auch noch vorhat, te der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerindie Altersermäßigung zu streichen, zeigt, dass es mit nenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel, anlässlich des Weltder Fürsorge des Dienstherrn gegenüber dem schulehrertages am 5. Oktober. „An vielen Realschulen, Fachlischen Personal momentan nicht zum Besten steht. oberschulen und Gymnasien sind die Klassen zu groß, ist das Personal zu wenig, obwohl die Bedürfnisse der In der Öffentlichkeit hat sich durch die Berichte über Schüler komplexer geworden sind.“ Das führe dazu, dass die Situation an den Schulen des Landes das Bild des der Lehrerberuf physisch und psychisch belastend sei.

Lehrers gewandelt: weg vom „faulen Hund“ hin zum „armen Schwein“. Kein Lehrer hängt aus Lust und Laune Hinzu komme, dass das Image der Lehrkräfte in oder aus Bequemlichkeit seinen Beruf vorzeitig an den Deutschland unverändert schlecht sei, wie aktuelle StuNagel, um sich einen vermeintlich schönen Ruhestand dien immer wieder zeigen „Dennoch sind Lehrkräfte zu machen. Vorzeitige Pensionierungen von Lehrern hohen Erwartungen und Anforderungen ausgesetzt. Das erfolgen nach gründlichen (amts-)ärztlichen Untersugilt insbesondere für die Grundschullehrerinnen. Sie chungen, nach langem physischen und psychischen berichten von einer steigenden Zahl Schulanfänger mit Leidensweg und etlichen fehlgeschlagenen Therapiever- deutlichen Defiziten in sozialen und kognitiven suchen.

Bereichen, unterstützendes Personal jedoch erhalten sie nicht.“ Mittel- und Hauptschullehrern gehe es an die Krankheitsbedingte Frühpensionierungen von Lehrern Substanz, wenn Jahr für Jahr Tausende Schüler die leiten sich nach Auffassung des VBE unter anderem auch Schule ohne Abschluss und somit ohne Perspektive vervon den eher unerfreulichen Rahmenbedingungen an lassen. Hinzu komme eine vielfach unerträgliche Lärmden Schulen des Landes ab. „Bei übervollen Klassen, belastung, bauliche Mängel und Platzprobleme – viele schwieriger gewordenen Schülern und zunehmenden Klassen müssten in Ausweichquartiere wechseln, weil Aufgaben fehle Fachpersonal an allen Ecken und Enden“, die Schulen aus allen Nähten platzten. „Schulleitungen bemängelt der Sprecher, „älteren Lehrkräften werde an Haupt,- Grund- und Förderschulen sehen sich kaum noch immer keine Möglichkeit zur Altersteilzeit eingenoch in der Lage, den Schulbetrieb zu managen. Sie sind räumt, die Altersermäßigung soll ganz fallen.“ überlastet, weil sie immer noch wenig pädagogische Leitungszeit haben.“ Dass die grün-rote Landesregierung jetzt auch noch vorhat, die Altersermäßigung bei Lehrern zu streichen „Zum Weltlehrertag wünsche ich deshalb allen Lehrezeigt, dass der Erhalt der Gesundheit der Pädagogen rinnen und Lehrern Kraft, Ausdauer und ein gutes Nervom obersten Dienstherrn wohl nicht als oberste Priorivenkostüm“, erklärte Wenzel. Vor allem aber wünsche tät gesehen wird. Arbeits- und Gesundheitsschutz muss, ich allen Kolleginnen und Kollegen eine robuste damit er effizient sein kann, früh beginnen. „Früh vorGesundheit, denn die steht auf dem Spiel. Nicht umzubeugen ist besser als früh zu pensionieren“, so der sonst nehmen viele deutliche finanzielle Einbußen in VBE-Sprecher.

Kauf und gehen in Teilzeitarbeit, weil sie den Stress www.vbe-bw.de nicht mehr aushalten.“ www.bllv.de

Landesverbänden 2013 B & E 33| Hamburg

Eine größere Unterstützung der Stadtteilschulen ist dringend notwendig!

Deswegen ist es auch gut zu verstehen, wenn viele Schulleiter von Stadtteilschulen in Brennpunktlagen (wie z. B. auf der Elbinsel Wilhelmsburg) öffentliche Hilferufe an den Schulsenator gesandt haben, damit dieser diesen Schulen mehr Unterstützung gewährt.

Die Schulleiter dieser Schulen erkennen zwar die zusätzliche Unterstützung durch die BSB an, aber sie halten sie im Umfang für unzureichend, weil die Probleme in Wilhelmsburg, Billstedt oder St. Pauli aus ihrer Sicht viel größer sind als sie der Schulsenator wahrzunehmen scheint.

Es ist Mai 2013. Die Initiative „G9-Jetzt-HH“ hat den Antrag zu einer neuen Volksinitiative für das neunstufige Gymnasium bei der Senatskanzlei abgegeben und erscheint auf den Titelblättern der Hamburger Zeitungen.

Ihr geht es darum, den mit der G8 überforderten Schülern eine Alternative auf dem Gymnasium aufzuzeigen, damit sie unter weniger Stress leiden, weniger MediDer Kampf um eine größere Unterstützung der zweiten kamente nehmen (müssen) und – etwas vereinfacht Säule ist also heftig entbrannt. Eine Verringerung zusammengefasst – eine glücklichere Jugend verleben mancher Probleme ließe sich dadurch erreichen, dass können. Welche Mutter, welcher Vater will das nicht • mehr gymnasial empfohlene Schüler auf den Stadtteilfür sein Kind? schulen angemeldet werden als es bisher (zumindest in vielen Regionen) der Fall ist, Man kann den betroffenen Eltern durchaus mit Ver• die Hürde nach der 6. Klasse auf dem Gymnasium ständnis begegnen. Sie nehmen eben die Schule aus erhöht wird, wie dies in manchen Bundesländern ihrer bzw. der Betroffenheit ihres Kindes wahr. Eine Bilschon der Fall ist, dungsgewerkschaft muss und will jedoch das Ganze im • die Anzahl der Inklusionskinder auf höchstens 4 pro Blick haben, insbesondere die Situation der neu geKlasse begrenzt wird. gründeten Stadtteilschulen.

Kurzer Rückblick: Die Einführung der Stadtteilschulen sollte zum einen das Hamburger Schulwesen vereinfachen (vor allem für Zugezogene, die hier nicht aufgewachsen sind) und eine zweite starke Säule neben dem Gymnasium bilden. Dieses zweite Ziel war von vornherein nicht leicht zu erreichen und wurde durch die nahezu zeitgleiche und schlecht vorbereitete Einfüh­rung der Inklusion durch die damalige Schulsenatorin, Frau Goetsch, von Anfang an erschwert.

Der Slogan der Stadtteilschulen: „Auch bei uns kann ihr Kind Abitur machen und hat dafür ein Jahr länger Zeit“ verliert sein Alleinstellungsmerkmal für die Stadtteilschulen. Und ohne dieses zugkräftige Argument können Eltern kaum zur Anmeldung ihrer Kinder an Stadtteilschule bewegt werden.

Und diese Kinder brauchen die Stadtteilschulen. Werden alle gymnasial empfohlenen Kinder und darüber hinaus noch diverse nicht empfohlene Kinder nur an den Gymnasien angemeldet, dann „stirbt“ so manche Stadtteilschule an einer Überlastung mit problembeladenen Kindern. Das dadurch entstehende Chaos in manchen Klassen sorgt für einen schlechten Ruf und damit für geringe Anmeldezahlen im nächsten Jahr. Die Spirale in Richtung Restschule hat sich bei einer Reihe von Stadtteilschulen bereits in Gang gesetzt.

Aufgrund der freien Schulwahl der Eltern für ihr Kind nach der 4. Klasse lässt sich beim ersten Punkt nur dann etwas für die Stadtteilschulen erreichen, wenn ihr Ruf besser wird, sie also die Bildungsarbeit erfolgreich bewältigen können und die Eltern dies auch wahrnehmen können.

Der zweite Punkt lässt sich politisch bei entsprechender Einsicht und Mehrheit umsetzen, könnte aber für weniger nachgefragte Gymnasien problematisch werden. Und der dritte Punkt hat etwas mit der Verteilung der förderbedürftigen Kinder zu tun und damit auch mit einer Einschränkung der Schulwahl der Eltern.

Das sind alles keine leichten Brocken, die aus dem Weg zu räumen wären. Eines ist aber aus der Sicht der Stadtteilschulen klar: Was auf keinen Fall gebraucht wird, sind zusätzliche Probleme von außen, wie z. B. den „Abzug“ begabter Schüler Richtung G9. Das würde zum „Ausbluten“ einiger Stadtteilschulen führen. Sie würden zu Restschulen, die von bildungsorientierten Elternschichten für ihre Kinder auf keinen Fall gewählt werden. Darum ist nicht eine Aufsplitterung des gymnasialen Angebotes in G8 und G9 gefragt, sondern eine Stärkung der Stadtteilschulen nötig. www.dl-hamburg.de

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VBE-Nachrichten Landesverbände

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Hessen

VBE fordert Abschaffung des Landesschulamtes

Niedersachsen

Jetzt „Wort halten“ in der Regierung

Der Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung „Der VBE Niedersachsen begrüßt das Angebot des Regie(VBE) Hessen, Stefan Wesselmann, hat in Wiesbaden die rungskoalitionspartners DIE GRÜNEN in Bezug auf eine amtierende Landesregierung aufgefordert, noch offene „zukunftsfähige“ Altersermäßigung für Lehrkräfte. Dies Führungspositionen im neu geschaffenen Landesschulist insbesondere gegenüber den Lehrerinnen und Lehrern amt (LSA) nicht mehr zu besetzen. mit hoher Unterrichtsverpflichtung (z. B. GS – 28 W-Std.) „Existent, aber nicht berechtigt“, fasste Wesselmann die eine Bringschuld. Denn es ist unübersehbar, dass der Sicht des VBE Hessen zusammen. „Das Landesschulamt größte Teil der Lehrer/-innen in Zukunft über das 65. Lehat bisher in keiner Weise bewiesen, dass es gebraucht bensjahr hinaus unterrichtet – und das in einer inklusiven wird.“ Die gefeierte und bejubelte problemlose EinstelGanztagsschule mit einer äußerst heterogenen Schülerlung der Lehramtsreferendare sei ja wohl kaum eine schaft.“ Spitzenleistung des LSA gewesen, sondern auch in den Dies erklärte für den VBE-Landesverband Uwe Franke, letzten Jahren „ohne diesen Wasserkopf“ hervorragend stellv. VBE-Landesvorsitzender, gegenüber der Presse in gelaufen.

Hannover. „Im Gegenteil zu den Selbstbeweihräucherungen sind vielmehr hohe Reibungsverluste durch Orientierungslosigkeit und Kompetenzstreitigkeiten festzustellen“, stellte der Landesvorsitzende fest. Es sei kaum mehr möglich, eine Dienstvereinbarung in einem Staatlichen Schulamt zu treffen oder vor Ort eine zeitnahe Auskunft über aktuelle Zahlen zur Inklusion zu bekommen, da „erst alles in Wiesbaden plausibilsiert“ werden müsse.

Ebenso sei die großartig angekündigte Leseoffensive eher in den Bereich der Wiederholungen zu verorten.

Die großartig angekündigte Entwicklung eines Landesschulamts-Logos durch Mitarbeiterwettbewerb scheine sich genauso zum Flop zu entwickeln, wie die den Mit­ arbeiterinnen und Mitarbeitern zugesagte „Neuent­ deckung“ einer Visitenkarte. Auch jüngste äußerst missverständliche Verlautbarungen aus dem Landes­ schu­­lamt zur Dokumentation der Jahresgespräche der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter lasse an der Arbeitsqualität der neuen Mittelbehörde heftige Zweifel aufkommen. Aufgrund dieser „langen Liste der Selbstbeschäftigung“ empfehle der VBE Hessen daher dringend der Regierung, auf dieses überflüssige Amt zu verzichten und viel mehr wieder die Funktionsfähigkeit der Staatlichen Schulämter in der Region zu stärken.

Franke weiter: „Die angekündigte Anhebung der Unterrichtsverpflichtung für eine Schulform entlastet keine Lehrkraft der übrigen Schulformen. Im Übrigen ist es äußerst demotivierend, wenn die Lehrkräfte wieder einmal selbst ehrgeizige Schulreformen mitfinanzieren sollen. Nun ist der größere Regierungspartner am Zuge.“ www.vbe-nds.de Nordrhein-Westfalen

Längeres gemeinsames Lernen stark gefragt Der VBE Nordrhein-Westfalen begrüßt die sechs weiteren PRIMUS-Schulen, die im nächsten Schuljahr an den Start gehen. „Kinder über einen Zeitraum von zehn Jahren gemeinsam lernen zu lassen, setzt den Trend der Sekundarschulen und des längeren gemeinsamen Lernens fort“, so der VBE-Vorsitzende Udo Beckmann. Jedoch müsse gewährleistet sein, dass nicht nur für die Kinder mehr Chancengerechtigkeit besteht, sondern auch die offene Frage der gleichen Besoldung der Lehrkräfte gelöst wird.

„Das Schulwahlverhalten der Eltern zeigt: Viele wollen den Bildungsweg für ihre Kinder möglichst lange offenhalwww.vbe-he.de ten“, sagt Beckmann. Primus bietet vor allem für kleinere Kommunen die Möglichkeit, wohnortnah ein vollständiges Schulangebot zu erhalten: „Schüler müssen dann nicht mehr per Kinderlandverschickung kilometerweit fahren, sondern sind in ihrer gewohnten Umgebung mit ihren Freunden.“

2013 B&E 3| Saarland Mittelfristig läuft aus Sicht des VBE Nordrhein-Westfalen alles auf ein zweigliedriges Schulsystem hinaus: Gymnasium und die Schulen des längeren gemeinsamen Lernens. Auch deswegen sei es wichtig, den betroffenen Lehrkräften vor dem Hintergrund der Existenzsicherung „Inklusion ist Menschenrecht und damit allgemeines Bilund gleichen Besoldung Sicherheit zu geben. dungsziel einer demokratischen Gesellschaft. Inklusion braucht Zeit und muss über Jahre wachsen. Das gilt Eine Evaluation des Schulversuchs PRIMUS ist für den auch für ein inklusives Schulsystem, in dem alle MenVBE unabdingbar. schen mit und ohne Behinderungen von Anfang an ihren www.vbe-nrw.de gleichberechtigten Platz finden können.“

Inklusion braucht Zeit und muss über Jahre wachsen

Rheinland-Pfalz

Einschränkung der Lehrermitbestimmung nicht hinnehmbar Der Landesvorsitzende der rheinland-pfälzischen Lehrergewerkschaft VBE, Gerhard Bold, äußerte sich in Mainz zu den bekannt gewordenen Absichten der Landesregierung, die Freistellungen der Personalräte an den Schulen und in den Bezirks- und Hauptpersonalräten bei ADD und Bildungsministerium drastisch zu beschneiden. Die rot-grüne Landesregierung beabsichtige offensichtlich eine Reduzierung der Freistellungen um mehr als 20 %. „Das Mainzer Bildungsministerium hat bereits im Sommer seine Kompetenzen überschritten, als es nach der Neuwahl der Personalräte die Schulleitungen – wie es hieß – gebeten hat, mit den örtlichen Personalräten an den Schulen keine Verhandlungen über die erforderlichen Freistellungen zu führen und keine entsprechenden Dienstvereinbarungen abzuschließen. Dies hat für große Irritationen bei den neu gewählten Personalräten gesorgt.

Das Gleiche geschieht nun auf Ebene der Schulverwaltung bei der ADD mit den Bezirkspersonalräten. Schon vor Eintritt in entsprechende Verhandlungen wurden seitens des Landes Forderungen aufgestellt, die dem Geist und Buchstaben des Gesetzes völlig widersprechen. Der VBE geht jetzt davon aus, dass das Bildungsministerium mittels der ADD als nachgeordneter Mittelbehörde darauf abzielt, die nach dem Landespersonalvertretungsgesetz geregelte schulische Mitbestimmung einzuschränken. Gegen diesen nach unserer Auffassung rechtswidrigen Eingriff wird sich der VBE als Lehrergewerkschaft zur Wehr setzen.“ www.vbe-rp.de

So der Vorstand des Saarländischen Lehrerinnen- und Lehrer-Verbandes (SLLV) nach seiner Klausursitzung in Losheim. „Was schulpolitisch gut gemeint ist, muss schulpolitisch auch gut gemacht werden!“, so der Tenor. „Bildung ist die Grundlage für mehr soziale Gerechtigkeit in unserer Gesellschaft. Sie ist aber nicht zum Billigtarif zu haben. Auch in die Inklusion muss mehr investiert werden!“ Auf dem Weg zum inklusiven Schulsystem dürfen keinesfalls die Kompetenzen der Sonderpädagogik und der Förderschulen verlorengehen oder weggespart werden.

Inklusion kann zu mehr pädagogischer Chancengleichheit und mehr sozialer Gerechtigkeit in unseren Schulen führen, wenn sie richtig geplant und überzeugend ausgestattet wird. Erst wenn die Voraussetzungen stimmen, kann mit inklusiver Bildung begonnen und diese erfolgreich weiterentwickelt werden, unterstreicht der SLLV abschließend. www.vbe-sllv.de

Sachsen

Endlich in Verhandlungen! „Nur Mut, Herr Minister, verhandeln tut nicht weh!“ Mit diesem Bannerspruch unterstützten sächsische Lehrkräfte die Tarifverhandlungen zwischen Gewerkschaften und dem Freistaat Sachsen im September 2013 in Dresden. Und tatsächlich: Sachsens Finanzminister Unland bekannte sich an diesem Tag dazu, Tarifverhandlungen zum Thema Altersteilzeit aufnehmen zu wollen und eine „vertragliche Gestaltung“ anzustreben. Zwar ist es von der Verhandlungszusage hin zu einem tragfähigen Tarifkompromiss noch ein weiter Weg, gleichwohl ist es ein gewerkschaftlicher Erfolg, dass die sächsische Landesregierung nicht mehr glaubt, mit einseitigen Maßnahmen eine lebendige Tarifpartnerschaft ersetzen zu können.

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Neben den Verhandlungen zum Thema Altersteilzeit werden auch Gespräche über weitere Maßnahmen zur Erhöhung der Attraktivität des Lehrerberufs und zur Nachwuchsgewinnung geführt. Bis Anfang November 2013 wurden zunächst vier Verhandlungstermine auf Arbeitsebene vereinbart. Bis zum Jahresende soll beim Thema Altersteilzeit eine Einigung stehen. Das ist ein ehrgeiziger Zeitplan. Soll jedoch die Altersteilzeit ab dem nächsten Schuljahr greifen, darf man sich auch nicht viel mehr Zeit lassen.

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Es wurden Termine bis Anfang November 2013 abgestimmt. Zur Aufnahme von Tarifverhandlungen zur Lehrereingruppierung bestehen nach wie vor unterschiedliche Auffassungen.“

Am Ende der Verhandlungen vereinbarten die Tarifpartner eine gemeinsame Erklärung. Diese lautet: „Beim Verhandlungsauftakt wurden die Tarifverhandlungen zur Altersteilzeit für Lehrkräfte an öffentlichen Schulen offiziell aufgenommen. Außerdem wurde vereinbart, Gespräche zur Erhöhung der Attraktivität des Lehrer­ berufs und zur Nachwuchssicherung zu führen.

Zuletzt hatte Finanzminister Unland signalisiert, sich bei der Tarifgemeinschaft deutscher Länder (TdL) für die Aufnahme von Verhandlungen zu einer Entgeltordnung für Lehrkräfte einzusetzen. Verhandlungen auf regionaler Ebene lehnt er ab. Wie die Meinungsbildung innerhalb der TdL in den letzten Wochen verlaufen ist, ist aktuell nicht erkennbar. Der dbb spricht sich in jedem Fall dafür aus, zeitnah mit Verhandlungen zwischen der TdL und den Gewerkschaften zu beginnen. Die baldige Absprache eines Zeit- und Themenplans wäre sicherlich eine vertrauensbildende Maßnahme. www.vbe-slv-online.de

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Impressum

2013 B & E 33| Thüringen

Thüringer Rechnungshof gibt dem tlv recht In einem Sonderbericht des Thüringer Rechnungshofs zum Thema Unterrichtsausfall an staatlichen allge­ meinbildenden Schulen konstatiert dessen Präsident, Dr. Sebastian Dette, „besorgniserregende“ Zustände an Thüringens Schulen – und stößt damit auf große Zustimmung beim tlv thüringer lehrerverband.

Nicht nur die Zahl der ersatzlos ausgefallenen Unterrichtsstunden sei laut Bericht inakzeptabel, sondern auch der hohe Anteil an fachfremden Vertretungen.

Zudem hätten die Schulen nur zwei Möglichkeiten, den Ausfällen entgegenzuwirken: die Abordnung von Lehrkräften und die Anordnung von Mehrarbeit. Beide seien vollkommen ungeeignet, um das Problem lang­ fristig zu lösen, weil sie die Belastung des betroffenen Lehrpersonals erheblich steigern. Auch ein vom Kultusministerium vorgeschlagener Sieben-Punkte-Plan ist bei der Prüfung eindeutig durchgefallen.

Rolf Busch, Landesvorsitzender des tlv, sieht in diesem Bericht eine wertvolle Bestätigung der Arbeit des tlv.

Dieser weist schon seit Langem immer wieder auf die verheerenden Folgen des Lehrermangels an Thüringens Schulen hin. In seiner aktuellen Kampagne „Stoppt den Lehrerkollaps“ fordert der Verband die konsequente Umsetzung eines Zehn-Punkte-Programms.

Mehrere dieser Forderungen spiegeln sich nun auch als Lösungsvorschläge in dem Bericht des Rechnungshofs wider: • die Offenlegung der tatsächlichen Unterrichtsausfälle als Basis für eine wirklichkeitsnahe Analyse der Aufgaben und Belastungen an den Schulen, • die Einstellung zusätzlicher Lehrkräfte als Voraus­ setzung für eine optimierte Unterrichts- und Personalplanung, • die Verbeamtung der Lehrer und die Ergreifung von Maßnahmen zum Schutz ihrer Gesundheit als Bewerbungsanreize für Absolventen, um den Nachwuchs zu sichern.

Der tlv-Vorsitzende gibt zu bedenken: „Der Bericht des Rechnungshofs beruht auf den Zahlen bis 2012.

Die Lage hat sich leider seitdem noch verschärft.

Es ist also allerhöchste Zeit zu handeln.“ www.tlv.de

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ISSN 1869-2788

Redaktionsschluss für Heft 1/2014: 6. Januar 2014

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