De hbo-docent en zijn identiteit JEZELF Boetseren IN JE BEROEPSROL Rudy Vandamme
De hbo-docent en zijn identiteit
De hbo-docent en zijn identiteit JEZELF Boetseren IN JE BEROEPSROL Rudy Vandamme
Rudy Vandamme De hbo-docent en zijn identiteit Jezelf boetseren in je beroepsrol Een uitgave van het Ontwikkelingsinstituut Š Rudy Vandamme, 2014 Eerste druk: juni 2014 ISBN: 9789490384067 NUR: 130 Š De afbeelding op de cover is een hoofdje van kunstenares Hanneke Meerts (http://hannekeremie.nl) Auteur: Rudy Vandamme Omslagontwerp: Prezns, Marco Bolsenbroek Lay-out: Prezns, Marco Bolsenbroek Illustraties: Prezns, Marco Bolsenbroek Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Uitgeverij: het Ontwikkelingsinstituut bvba Kaphaanlei 95 B-2640 Mortsel www.hetontwikkelingsinstituut.be email: info@hetontwikkelingsinstituut.be tel: 00 (32) 0475 61 45 23
Ik ben geen competentieprofiel, maar ‘een mens van vlees en bloed’
Inhoudsopgave
Voorwoord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 HOOFDSTUK I.
De onderzoeksvraag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Mijn persoonlijke queeste: ‘Hoe het voor mezelf boeiend houden?’ . . . . . . 18 2. Docenten reageren op onderwijsvernieuwing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. Hoger Professioneel Onderwijs in Europa: de rol van kenniscreatie. . . . . . 23 4. De onderzoeksvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 HOOFDSTUK II.
DE BRIL: het dialogische zelf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1. Het dialogische zelf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. Heuristische concepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 HOOFDSTUK III.
De onderzoeksmethode: gefundeerde theorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 1. Gefundeerde theorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Het dialogische als centraal fenomeen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3. Een complex geheel van gegevens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4. Ik als onderzoekssubject . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5. De methode om patronen te zien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7
INHOUDSOPGAVE
HOOFDSTUK IV.
Verzamelen en verwerken van gegevens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1. De samenstelling van de groep geĂŻnterviewde docenten. . . . . . . . . . . . . . . . 66 2. De online PPR vragenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3. De aard van de interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4. Bewerken van de gegevens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5. Vereenvoudiging en verscherping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6. Visualisering van het dialogische zelf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 7. Vergelijkingsmethode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 HOOFDSTUK V.
Patronen van docenten in hun dialogische zelf . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 1. Mijn studenten: geliefd maar geen vrienden noch collega’s. . . . . . . . . . . . . 91 2. Schoolmanagement en onderwijsoverheid: een noodzakelijke voorwaarde. 106 3. Ons team: ondersteuning voor individueel werk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4. Het vakgebied: van kennis van zaken tot kennisproductie. . . . . . . . . . . . . . 120 5. Hogere doelen: indirecte bijdragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6. Relatiepositie: ik als ouder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 7. Persoonlijke eigenschappen: eigenzinnigheid integreren. . . . . . . . . . . . . . . 142 8. Onderwijstheorie: gefragmenteerd en geassimileerd. . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9. Onderwijsmethoden: meer gelijkend dan verschillend. . . . . . . . . . . . . . . . . 154 10. Zelfdefinitie: op zoek naar een naam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 11. Vertrekken of blijven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 12. Innerlijke spanningen en ontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 13. Vragenlijst Zelfverstaan van de hbo-docent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 HOOFDSTUK VI.
De hbo-docent en zijn identiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 1. Hbo-docenten personaliseren hun beroepsrol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 2. Hbo-docenten construeren zichzelf in een semiprofessionele ruimte. . . . . 193 3. Hbo-docenten zijn onderwijspedagogische bemiddelaars. . . . . . . . . . . . . . . 196 4. Een evoluerend profiel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 HOOFDSTUK VII.
De hbo-docent en zijn ontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 1. Met patroontaal je identiteit boetseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 2. Sturen op optimale coherentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 3. Bekwamer worden in identiteit doorheen je loopbaan . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 4. Professionele ontwikkeling verbreden naar persoon en cultuur . . . . . . . . . 210 5. Dialogisch praten over onderwijsontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 6. Besluit: boetseren of overleven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
8
De hbo-docent en zijn identiteit
UITGELEIDE:
De ontknoping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Referenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Bijlage 1: Interview vragen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Bijlage 2: Exploratieve vragen als je twijfelt aan je docent-zijn. . . . . . . . . . . . . 230 Bijlage 3: Afkortingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
9
Voorwoord
Er zijn vele argumenten om er voor te pleiten meer aandacht te besteden aan de persoonsontwikkeling van de docent. De belangrijkste die aan de basis ligt van dit promotieonderzoek is de nieuwsgierigheid hoe docenten staande blijven te midden van de vele invloeden. Het resultaat is een Engelstalig proefschrift geworden dat op 24 juni 2014 verdedigd werd aan de Universtiteit van Tilburg met als titel ‘How teachers construct their identity in higher professional education. A grounded theory study based on dialogical self theory and pattern language’. Dit boek volgt grotendeels de inhoudelijke structuur van het proefschrift. Drie hoofdstukken zijn drastisch ingekort: het theoretisch hoofdstuk 2 over het dialogische zelf, hoofdstuk 3 over de onderzoeksmethode en hoofdstuk 4 over de verwerking van de gegevens. Bovendien is het laatste hoofdstuk 7 vervangen door het hoofdstuk ‘De hbo-docent en zijn ontwikkeling’. Dit boek is geen letterlijke vertaling. Een proefschrift is immers geschreven voor de academische wereld, terwijl dit boek een steun wil zijn voor de docent. Over jezelf nadenken als docent kan meer systematisch gebeuren en dit onderzoek levert daar een benadering en een methode voor. Bovendien biedt dit boek ook handvatten voor loopbaancoaches, werkplekbegeleiders en lerarenopleiders. De lijst is lang van mensen die een wezenlijke bijdrage geleverd hebben. Om te beginnen hebben veertien hbo-docenten volledige inkijk gegeven in hoe zij met zichzelf omgaan in hun werk. Speciale dank aan de vier contactpersonen met wie ik vriendschappelijke verbindingen heb overgehouden, Corma Ruijgrok van de hogeschool Utrecht, Michiel de Ronde van de Christelijke Hogeschool Ede, Patricia Vanoutrive van de Katholieke Hogeschool WestVlaanderen en Mieke Janssen van de HAN Hogeschool.
10
De hbo-docent en zijn identiteit
Vervolgens zijn er professoren die me hebben geholpen om in het reine te komen met de academische wereld. Zij hebben zich met mij verbonden, en ik met hen. Professor Ken Gergen, grondlegger van het sociaal constructionisme, zag ons in een workshop als zijn bondgenoten in het praktijkveld. Professor Harry Kunneman waardeerde mijn expertise en nodigde me uit om in de Universiteit van Humanistiek een bijdrage te leveren. Professor Hubert Hermans, grondlegger van de Theorie van het Dialogische Zelf, is geboeid hoe ik met zijn theorie aan de slag ga in het onderwijs. En dan is er mijn grote leraar, Christopher Alexander, rebelse architect die met zijn patroontaal een baanbrekende manier heeft ontwikkeld om te kijken naar levende systemen. Mijn promotieonderzoek is gefinaliseerd dankzij de warme begeleiding van Prof. John Rijsman. Hij zorgde voor het noodzakelijk academische kader. Hij gaf me het zelfvertrouwen dat mijn ‘promotieonderzoek zeer goed te verdedigen valt.’ Vijf jaar lang bezig zijn met een promotieonderzoek heeft zijn ups en downs. Langs de weg zijn een paar mensen er in blijven geloven. Fanda Zandbergen zei ‘Rudy, doe het dan op jouw manier, ga er niet planmatig maar ontwikkelingsgericht mee om’. Jikke de Ruiter heeft blijven begrijpen dat ik net zoals haar vader een vreemde eend ben in de academische wereld. Mijn collega’s in het Ontwikkelingsinstituut hebben met liefde toegelaten dat ik zo vaak voor een aantal weken verdween. Slimme Erica Gasseling is maandenlang mijn sparringpartner geweest voor het verwerken van gegevens. En mijn zielsmaat Ann Sterckx heeft lange tijd meegedacht. Tenslotte is er de boekproductie. Koosje de Vries heeft geholpen om een titel te boetseren dat aansluit bij docenten. Ann en Jikke hebben zich door de taal geploegd en zich vanuit hun liefde verbonden om mijn werk tot een goed werk te maken. Van Hanneke Meerts heb ik de toelating gekregen om haar kunstwerk als cover te gebruiken. Het hoofdje is de uitdrukking van iemand die zichzelf boetseert. Wie je bent, zit in je gelaat, in je houding, in je lijf. Tenslotte is er Marco van Prezns die de layout verzorgd heeft en Grafistar met wie ik heb afgesproken dat alles zo ecologisch mogelijk gedrukt wordt. Iedereen mag mee blij zijn met het resultaat. Rudy Vandamme rudy@hetontwikkelingsinstituut.be Juni 2014
11
12
De hbo-docent en zijn identiteit
Inleiding
E
lke docent heeft een verhaal van ontwikkeling te vertellen. Het verhaal dat je hier leest is zo’n verhaal. Ik ben op reis gegaan om mijn rolidentiteit als docent uit te klaren. Ik had kunnen bijscholing volgen, naar een coach stappen of op een berg gaan zitten. Maar dat heb ik niet gedaan. Ik heb mijn persoonlijke queeste tot een onderzoeksvraag herkaderd. Zo werd het een promotieonderzoek met een vraagstelling die ik neerlegde bij collega’s. Ik heb collega’s docenten geïnterviewd in vier hogescholen en als centrale vraag genomen: ‘Hoe zie jij jezelf als docent?’ Ik heb onderzocht hoe ze zichzelf als docent boetseren. Het gaat over identiteit. Een promotieonderzoek heeft een kennisproduct als resultaat. Als onderzoeker zou ik het daarbij kunnen laten. Maar het verhaal eindigt niet bij kenniscreatie. Het verhaal is een cirkelweg. Zoals in een goede thriller bestaat de grootste vreugde in een onverwacht plot. Verborgen aannames en niet gekende patronen komen aan het licht. Dankzij vier jaar onderzoek, ben ik beter thuisgekomen in mijn rol als docent en trainer. In mijn hoofd klinkt het in het Engels: ‘Coming to terms with being a teacher’. Ja, ik ben een docent. Eind goed al goed: de auteur hervindt vrede met zijn rolidentiteit ‘docent’ en is ondertussen bijkomend ‘wetenschapper’ geworden.
13
INLEIDING
De reis begint bij kritische zelfreflectie en eindigt bij herbronning. De reis ziet er zo uit:
MIJN ZELFERVARING ALS DOCENT RELEVANTIE VOOR MIJN ZELFVERSTAAN REFLECTIE
KENNIS ROND IDENTITEITSCONSTRUCTIE ONDERZOEKSVRAAG
INTERVIEW MET COLLEGA’S
INTERPRETATIEVE KADERS ONDERZOEKSMETHODE
Fig. 1: het onderzoekspad als vorm van professionele ontwikkeling.
Herken je dat? Maak je het ook mee dat je worstelt met je identiteit als docent? Ben je nieuwsgierig hoe je in gesprekken met collega’s het zelfverstaan centraal kunt stellen? Vraag je je soms af hoe docenten staande blijven te midden van zovele maatschappelijke, technologische en bestuurlijke invloeden? PROFESSIONAL PRACTICE
Dit verhaal is een pleidooi om meer aandacht te besteden aan de identiteit en het zelfverstaan van docenten te midden van versnelde onderwijsontwikkelingen. RESEARCH
EDUCATION
QUALITY IMPROVEMENT Inhoud en leeswijzer UPGRADING INNOVATION Deze tekst is geschreven in dePROFESSIONALISATION ik-vorm. Het is namelijk mijn reis. Het is mijn KNOWLEDGE tocht. Ik spreek ook graag vanuit ‘wij’, CREATION docenten. Als je overgevoelig bent voor KNOWLEDGE CIRCULATION ACTUALISATION teveel ‘ik’, bedenk dan dat ik mezelf ook als onderzoekssubject genomen heb. Net als jullie ben ik docent en de manier waarop ik met mijn docent-zijn bezig ben, is een wezenlijk onderdeel van dit verhaal.
Dit verhaal is geen letterlijke vertaling van mijn promotieonderzoek. Het verschil is dat in dit boek de beschrijvingen van de theorie en de methodiek IJK lees dan het volleaanzienlijk ingekort werden. Ben je daar in geïnteresseerd, ONL O S 1 R dig promotieonderzoek . Kan ik iets voor je RPE Neem contact met me op2. TEdoen? GEREPRESENTEERDE ANDERE
1
IN
Vandamme, R. (2014). Teacher Identity in Dutch Higher Professional Education. A grounded theory study based on dialogical self theory and pattern language. Ongepubliceerd promotieonderzoek, Tilburg INTERNE EXTERNE Universiteit. DigitaleDIALOGEN versie te bekomenGEDRAG via de auteur. DIALOGEN
2 rudy@hetontwikkelingsinstituut.be IK
14
AP
INTR
LIJK
ON ERSO
ACTUELE ANDERE
De hbo-docent en zijn identiteit
In het eerste hoofdstuk lees je de vraagstelling. Daar begint alles mee: ‘Wat is de beginsituatie van de docent in hoe hij zichzelf verstaat?’ De docent staat onder diverse invloeden en deze leiden tot een onderzoeksvraag. Het tweede hoofdstuk gaat over de theoretische bril die me in staat stelt om identiteit in beeld te brengen. De Theorie van het Dialogische Zelf van Hermans laat toe om te beschrijven hoe docenten hun identiteit construeren. Het is de taal die nodig is om het meerstemmige en dynamische te kunnen zien. Het derde hoofdstuk bespreekt de onderzoeksmethode. Ik heb gekozen voor de gefundeerde theoriebenadering en het gebruik van patroontaal. Het is een kwalitatieve onderzoeksmethode dat enerzijds de volle rijkdom laat zien van ervaringen, en anderzijds tegelijk ook in staat stelt kennis te creëren. Dit hoofdstuk kan gelezen worden als een pleidooi om gefundeerde theorie en patroontaal te gebruiken als vorm van toegepast onderzoek voor hbo-docenten. In het vierde hoofdstuk beschrijf ik de samenstelling van de onderzoeksgroep alsmede de wijze waarop ik gegevens heb verwerkt. Om tot zinvolle resultaten te komen, heb ik een eigen methode ontwikkeld. Deze vind je terug in de vele tekeningen in het boek. Het visualiseren van het dialogische zelf is een hefboom om patronen in kaart te brengen. In het vijfde hoofdstuk wordt de patroontaal opgesomd die docenten gebruiken om hun identiteit te construeren. Dit is een lang hoofdstuk omdat het 43 patronen beschrijft, gegroepeerd in 12 thema’s. Elk thema eindigt met een duiding en discussie. Patronen hebben immers een betekenis voor het identiteitsprofiel van de hbo-docent. In paragraaf 13 van dit hoofdstuk vind je een samenvattende vragenlijst. Deze kan gebruikt worden om je docent-zijn in kaart te brengen. Het zesde hoofdstuk bevat de conclusies over de identiteit van de hbodocent. Drie kenmerken worden opgesomd en vervolgens in verband gebracht met de ontwikkeling van het docentenprofiel. Deze conclusies stimuleren de discussie rond de plek van de docent in het onderwijs. In een zevende en laatste hoofdstuk worden handvatten gegeven om de professionele ontwikkeling van hbo-docenten te onderbouwen met de bevindingen van dit onderzoek. In de uitgeleide vertel ik nog iets over mezelf, wat uiteindelijk het onderzoek heeft opgeleverd voor mijn zelfverstaan. Het is een ontknoping.
15
16
De hbo-docent en zijn identiteit
HOOFDSTUK I.
De onderzoeksvraag
O
nderzoeksvragen stellen is een kunst. Docenten zijn het gewend om kennisvragen te beantwoorden. Coaches beantwoorden hulpvragen. Onderzoeksvragen, dat is iets anders. Een onderzoeksvraag is een vraag die zodanig geformuleerd is dat het aanzet om rond een bepaald fenomeen gegevens te verzamelen. De vraag bijvoorbeeld: ‘Zal ik van baan veranderen of niet?’ is een hulpvraag. Daar ga je mee naar een coach. De vraag: ‘Hoeveel studenten studeren in hogescholen in Nederland?’ zou een onderzoeksvraag kunnen zijn, ware het niet dat de kennis online te vinden is. Onderzoeksvragen gaan over wegen die nog weinig mensen hebben bewandeld. Wegen waar nog geen kennis rond verzameld is of waar de beschikbare kennis een betwijfelbaar statuut heeft. Op de keper beschouwd stellen we weinig onderzoeksvragen. Daarvoor is de mens teveel oplossingsgericht bezig. Een onderzoeker daarentegen is niet echt geïnteresseerd in oplossingen, wel in hoe dingen in elkaar steken. De onderzoeker is nieuwsgierig. Het helder krijgen van mijn onderzoeksvraag is een maandenlang proces van constructie geweest. Steeds opnieuw stelde ik de vraag: ‘Wat is mijn worsteling? Wat wil ik onderzoeken? Wat wil ik te weten komen? Welke kennis zal voor mijn ontwikkeling een fundamentele doorbraak betekenen?’ In het helder krijgen van de vraag, hebben drie factoren invloed gehad. Dit heeft te maken met het feit dat ik naast docent ook trainer ben van docenten en vanuit mijn filosofische interesse ook graag reflecteer over het onderwijs van de toekomst. Daardoor was ik niet alleen op zoek naar mijn eigen vraag, maar was ik ook geïnteresseerd in de ontwikkeling van de professionele rol van docenten in het Europees en Nederlandstalig onderwijslandschap.
17
HOOFDSTUK I. De onderzoeksvraag
In dit hoofdstuk leg ik deze drie factoren uit die uiteindelijk geleid hebben tot de focus van dit onderzoek: ‘De identiteit van de hbo-docent in een context van invloeden en onderwijsontwikkelingen’.
1.
Mijn persoonlijke queeste: ‘Hoe het voor mezelf boeiend houden?’ Op 29-jarige leeftijd begon ik als psycholoog les te geven in een hogeschool voor verpleegkunde. Ik gaf er 12 jaar lang les in de vakken communicatie, team en management. Mijn werk als docent werd ondersteund door het trainerswerk dat ik deed in non-profit organisaties. Halverwege de termijn belandde ik in een NLP opleiding en begon daarna een eigen opleidingsinstituut3. Ondertussen ben ik ook bijna twintig jaar werkzaam als trainer NLP, coaching en bemiddeling. Gedurende de laatste tien jaar raakte ik regelmatig gedemotiveerd. Dat kwam door mijn patroon van werken: ik ontwikkelde een nieuw programma, probeerde het gedurende een paar jaar uit en daarna verloor ik de interesse. Niets was meer demotiverend voor mij dan elk jaar hetzelfde programma te moeten geven. Elk jaar dezelfde kennis aanbrengen, dezelfde oefeningen geven, dezelfde verhaaltjes vertellen – ik ervoer het als doodgaan. Met die ervaring wankelde ook telkens mijn identiteit als leraar. Ik dacht dan: ‘Ik ben geen leraar, ik moet hier mee stoppen.’ Mijn collega’s probeerden me te helpen: ‘Hoe kan iets hetzelfde zijn! Studenten zijn toch altijd verschillend!’ Dat lijkt een mooi idee, maar voor mij werkte dat niet. Vrienden uit het theater zeiden: ‘Een leraar is een acteur, hij moet het script tot leven brengen, telkens opnieuw.’ Ik zag mezelf dan als tegelijk de componist die nieuwe melodieën schreef en de uitvoerder terwijl ik geen uitvoerder wilde zijn. Ik overleefde door om de drie jaar een nieuwe cursus te ontwikkelen. Dan begon ik me als een postmoderne nomade te voelen die steeds vernieuwing nodig heeft om gemotiveerd te blijven. Het existentieel grondprobleem werd hiermee niet opgelost. Ik heb het niet opgegeven om te zoeken naar antwoorden in de lespraktijk. Ik heb lange tijd gedacht dat het probleem lag in de rigiditeit van het onderwijssysteem. In plaats van studenten te overladen met kennis of hen te trainen in een competentie, waarom niet met hen co-creëren? Ik ben een
3 www.hetontwikkelingsinstituut.be 18
De hbo-docent en zijn identiteit
fan van Freire’s4 emancipatorische visie op onderwijs waarin hij zoekt hoe hij zijn studenten tot politieke actie kan brengen. Ik ben erg gevoelig voor de ‘banking’ attitude waarbij studenten worden beschouwd als op te vullen containers en onderwijs als het opstapelen van kennis in die containers. Daar komt nu bij dat de studenten zelf ook vragende partij zijn en het spel met of zonder motivatie meespelen. Ik heb dan ook diverse experimenten gedaan in mijn klas door te weigeren een programma ‘af te draaien’ – alles staat toch in zelfgeschreven handboeken. Ik had het beeld hoe ik samen met collega’s energiek kon co-creëren en dacht dat dit toch ook zou moeten lukken met studenten. Ik was zo dol op dit idee dat ik er een eigen methode rond ontwikkelde: Triangulair Onderwijs5. Het was een poging om het top-down onderwijs te vervangen door een driehoekige ruimte van relaties. Docent, studenten en de leerinhoud interageren met elkaar en daaruit ontstaat het leer- en ontwikkelingsresultaat. Ik ben een doordouwer en deed de experimenten. Maar ik kreeg nadien mijn slechtste evaluaties ooit. In ons trainingsinstituut zeiden de studenten: ‘Wij hebben betaald om kennis en kunde te ontvangen van een expert.’ Daarmee speelden ze een psychologisch contract6 uit waarin ik geen ruimte kreeg om te bewegen. Dit heeft me doen beseffen dat volwassen trainingsinstituten aan hetzelfde patroon lijden als hogescholen: er zijn spelregels voor de start en je rol als docent is daardoor voorbepaald. Het enige wat je kunt doen is de grijze zone opzoeken. Toen ik mijn onderzoeksonderwerp selecteerde, begon het me te dagen dat ik mijn persoonlijk onvermogen om repetitieve programma’s te doceren, probeerde op te lossen via allerlei acties buiten mezelf. Ik probeerde de crisis in mijn rol als docent op te lossen door de context zo te veranderen dat ik er in zou passen. Ik begon in te zien dat mijn idee over Triangulair Onderwijs een poging was om mezelf een plek te kunnen blijven geven in het lesgeven. Ik snapte dat ik een persoonlijkheidstype ben die Bernard Shaw omschrijft als een onredelijke man: ‘The reasonable man adapts himself to the world. The unreasonable one persists in trying to adapt the world to himself. Therefore all progress depends on the unreasonable man.’ Het is dus misschien wel interessant om onredelijk te zijn, maar daarmee was mijn identiteit als docent niet in rust. Koppig doorgaan met wat niet werkt, lijkt me geen goede optie.
4 Freire, P. (1971). A Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder. 5
Vandamme, R. (2009). Triangulate your teaching. Co-creating knowledge development as prototype of classroom interactions in Transition Education. Ongepubliceerd artikel, te bekomen via de auteur.
6 Rousseau, D. (1996). Psychological Contracts in Organizations: Understanding Written and Unwritten Agreements. Newbury Park, CA: Sage. 19
HOOFDSTUK I. De onderzoeksvraag
Het is dankzij een collega dat ik ben gaan reflecteren over mezelf. Ze duwde mij met mijn neus op mezelf. In plaats van onderwijspedagogische oplossingen te zoeken, geraakte ik geboeid door de constructie van mijn eigen identiteit. Ik zag in dat de basis van mijn identiteit als docent gestoeld is op een innerlijk conflict. Enerzijds ben ik te creatief en innovatief om in de rol van docent te passen, anderzijds ervaar ik het lesgeven als een waardevol deel van mijn werk omdat het me in staat stelt mijn ontwikkelde methodiek te verspreiden (naast het feit dat het een plek is waar je mooi met mensen kunt samenwerken). Ik heb blijkbaar een ambivalente relatie met deze beroepsrol. De vraag vanuit identiteit werd op een bepaald moment helder: ‘Hoe los je zo’n conflict op? Hoe kun je tevredenheid vinden in je rol als docent terwijl je een stuk van jezelf er niet in kwijt kunt?’ Gedurende de start van mijn onderzoek is er door dit alles een focus ontstaan. Het gaat niet over de didactische methode van co-creatie, ook niet over een emancipatorische onderwijsvisie, maar simpelweg over hoe ik mezelf als docent construeer. Het werd me duidelijk dat voorafgaand aan alle discussies over onderwijsefficiëntie, onderwijsvernieuwing, eerst de vraag komt: ‘Ben je in het reine met jezelf of ben je zonder dat je er erg in hebt, je eigen identiteitsverhaal aan het oplossen via je hoogdravende meningen en visies?’ Misschien herken je je niet helemaal in mijn soort worsteling. Misschien ben je op dit moment in vrede met jezelf in je werk. Goed dan, laten we hopen dat het blijft. Onder de geïnterviewde docenten waren er enkelen die ook worstelden. Een docente was ontgoocheld dat ze niet in de beroepsrol terugvond wat ze het liefste deed. Een andere docente twijfelde om door te gaan omdat ze zichzelf niet wilde zien als politieagent van de klas. Nog andere docenten gaan gebukt onder het schoolmanagement en vragen zich af of ze niet beter naast de baan een eigen zaak beginnen. Kortom, het valt veel voor dat docenten vragen hebben bij zichzelf en hun werk. Ieder heeft zijn eigen vraagstukken en die wil ik in eerste instantie vertalen vanuit identiteit. Een goede start voor elke discussie onder docenten is daarom de vraag: ‘Zit je goed in je vel als docent? Zo ja, hoe speel je dat klaar? Zo neen, wat heb je nodig aan je binnenkant om meer vrede te vinden?’
2.
Docenten reageren op onderwijsvernieuwing Een tweede bijdrage aan de onderzoeksvraag is mijn gesprekken met docenten. Gelukkig ken ik er een hoop doordat ik de laatste jaren diverse trainingen heb mogen geven aan docenten in het leren coachen. Uit sommige contacten met hogescholen zijn vriendschappen ontstaan. Ik ken veel docenten en het is ‘mijn groep’. 20
De hbo-docent en zijn identiteit
Alhoewel ik dol ben op coaching, begon er mij in het werken met docenten toch iets op te vallen. Zonder dat ik er erg in had, vormde mijn aanbod onvermijdelijk een politiek standpunt. Als je als docent gaat coachen dan hou je je immers bezig met de student zijn leerproces en minder met je deskundigheidsdomein. Het doel is om studenten meer zelfsturend te maken. Dat sluit aan bij een politieke trend om elk individu verantwoordelijk te maken voor zijn eigen lot. In deze neo-liberalistische samenleving7 moet iedereen zijn eigen boontjes doppen en we ‘helpen’ zolang je toont dat je meewerkt. Docenten bleken erg verschillend te reageren op dat idee van coaching. Ik zag ook hoe moeilijk het is voor bijvoorbeeld een docent economie zijn studenten te gaan coachen. Dat was een interessant ontwikkelingsproces, niet in het minst omdat ik me wilde bezig houden met wat coaching toevoegde aan hun identiteitsbeleving. Ik kon ook niet anders, want een training geven aan docenten en me niet bezighouden met hoe de leerinhoud ‘coachen’ binnenkomt in hun identiteitsbeleving zou pas een voorbeeld zijn van top-down. Midden het eerste decennium van deze eeuw was er bijvoorbeeld de tsunami van het Nieuwe Leren8 en het competentiegericht onderwijs9 dat Nederland overspoelde. De visie van het Nieuwe Leren lag in de lijn van coaching. De student werd er in gezien als iemand die zichzelf leidt en daarbij steun krijgt. Dit betekent voor de docent een bocht van 180 graden. De visie van het competentiegericht onderwijs wil de student optimaal voorbereiden op de beroepspraktijk. De docent wordt diegene die verschillende rollen kan innemen om dat doel te bereiken. Waar de docent tot dan toe zijn zelfvertrouwen haalde uit zijn vakkennis, moet hij nu zijn zelfvertrouwen halen uit het begeleiden van leerprocessen in functie van beroepspraktijken. Ik heb vele gesprekken gehad met docenten, alsook discussies gevoerd met ouders, studenten, collega’s, enzovoort. Betrokken worden in deze heen-enweer betogen en vooral de karikaturale polarisering tussen goed en fout was geen fijne ervaring. Bovendien waren de debatten in de media geen weerspiegeling van de gesprekken die ik voerde met docenten. Die docenten konden ook wel behoorlijk gepolariseerd discussiëren, maar als ik hoorde wat hen persoonlijk bezig hield had dat veel meer te maken met hun identiteitsbeleving dan met onderwijsvernieuwing.
7
Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Antwerpene: Bezige Bij.
8 Stevens, L. et al. (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen: Maklu. Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma. 9 Cluitmans, J., Dekkers, M. & Oeffelt, T. (2002). Aan de slag met competenties: competentiegericht leren in HBO en MBO. Neunen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers. 21
HOOFDSTUK I. De onderzoeksvraag
Ik leerde in mijn trainingen ‘Coaching’ docenten kennen die zich bedreigd voelden. Ze voelden zichzelf wankelen: ‘Moeten we dat ook kunnen? Deden we het vroeger niet goed?’ Sterker nog was dat zij in alle gevallen van onderwijsvernieuwing zich lijdend voorwerp voelden. Enerzijds werden ze geacht de onderwijsvernieuwing uit te voeren, anderzijds werd hun participatie in de ontwikkeling niet gevraagd. Het gebrek aan participatie van docenten in onderwijsvernieuwing10 werd al vaker aan de kaak gesteld. Lagerweij et al.11 en Van der Bolt12 hebben deze onderzoeken samengevat. Ook de Nederlandse overheid13 heeft het belang ingezien van de participatie van de docent. Zij concluderen dat docenten zich geen eigenaar voelen van het vernieuwingsproces. Net zoals Freire14 over studenten zegt dat ze teveel beschouwd worden als passieve op te vullen soldaten in het systeem, net zo zijn docenten, om het met Foucault15 te zeggen, ‘dociele lichamen’ die zich naar een schoolpoort begeven en er hun opdrachten uitvoeren. Ik werd met andere woorden verdediger van de docent. De aandacht zou moeten verlegd worden van de inhoud van de visie, naar diegenen die de ontwikkelingen maken en uitvoeren. Als docenten betrokken partij zijn in de onderwijsontwikkeling dan is er meer kans dat er in de klas een gedragen vernieuwing op gang komt. Is er geen betere persoon om onderwijs te ontwikkelen dan de docent zelf, ten minste als hij daartoe de prikkels en de ruimte 10 Bergen, T., & Veen, K. van, (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (4), 29-39. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Deltahage. Delden, P.J. van (1996). Professionele organisaties. Veranderen onder druk. Amsterdam: Business Contact. Loeffen, E. & Springer, M. (2009). Eigenaarschap van docenten in de schoolomgeving. In: Konerman, J. (Ed.) De leraar centraal. Verstevigen van de positie en professionaliteit van leraren. Ten Bosch: KPC groep. p.66-77. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. In: Utrecht, VO-project Innovatie Onderwijsraad. Leraarschap is Eigenaarschap. Den Haag: Ministerie van OCW. Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwingen over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Leuven-Apeldoorn: Garant. HBO-Raad. (2006). Kwaliteit vergt keuzes: Bijlagen bestuurscharter lerarenopleidingen. Den Haag: HBORaad. 11 Lagerweij, N. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijs verandering. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. 12 Bolt, L. van der, Studulski, F., Vergt, A. & van der Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van de literatuur. Utrecht: Sardes. Broos, Froukje & Korte, Erik (2007). Ruimte voor de leraar. In: Meso focus, nr. 66. Alphen aan de Rijn: Kluwer. 13 Onderwijsraad (2007). Leraarshap is eigenaarschap. Den Haag: Ministerie van OCW. 14 Freire, P. (1971). A Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder. 15 Foucault, M. (1975). Discipline and Punish: The Birth of the Prison. New York: Pantheon. 22
De hbo-docent en zijn identiteit
krijgt? De waardering van de rol van identiteit van de docent te midden van wijzigende contexten is volgens mij dé sleutel voor duurzame onderwijsontwikkeling. Vanuit deze ervaringen groeide de formulering van de onderzoeksvraag: Hoe construeren docenten hun identiteit te midden van organisatorische kaders en onderwijsontwikkelingen? Let er even op dat ik liever spreek van organisatorische ‘kaders’ en hier bewust vermijd ‘beperkingen, invloeden of hindernissen’. Ik spreek ook van onderwijsontwikkeling, en vermijd het woord ‘hervorming’ of ‘vernieuwing’. Ik hou namelijk van de idee ‘ontwikkeling’.
3.
Hoger Professioneel Onderwijs in Europa: de rol van kenniscreatie In eerste instantie onderzocht ik de context van de docent in de Nederlandstalige onderwijsbetogen. Maar tot mijn verrassing bleek dat er vanuit het Europees Bologna Process16 veel is opgenomen over het hoger professioneel onderwijs. Ik vraag me af of docenten in hogescholen op de hoogte zijn welke ontwikkelingen zich daadwerkelijk aan het manifesteren zijn. De structurele onderwijsverandering is gekend: het gelijktrekken van de onderwijsstructuur bachelors-masters in alle Europese landen. Maar er is meer. Het Bologna Process is ook een visie op de plek van hoger onderwijs in de complexer wordende samenleving. Na een decennium van vooral structurele hervorming is er sedert 2010 een nieuwe fase aangebroken met een nieuwe set van doelstellingen. Deze is verankerd in de Budapest-Vienna verklaring17. Ter inspiratie citeer ik hier uit het Bologna Process 202018 (cursief door mezelf): pp ‘In the decade up to 2020 European higher education has a vital contribution to make in realising a Europe of knowledge that is highly creative and innovative… Europe can only succeed in this endeavour if it maximises the talents and capacities of all its citizens and fully engages in lifelong learning as well as in widening participation in higher education.’ (p.1.1) 16 Official website of the European Higher Education Area, covering all European governemental steps towards a unified higher educational system, since 1999: www.ehea.info. The official Bologna process website: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ 17 Official declaration retrieved from: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_ conference/documents/Budapest-Vienna_Declaration.pdf 18 The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Retrieved from: http://www.ehea.info/Uploads/Introduction/Leuven_Louvain-la-Neuve_ Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf 23
HOOFDSTUK I. De onderzoeksvraag
pp Upholding the highly valued diversity of our education systems, public policies will fully recognise the value of various missions of higher education, ranging from teaching and research to community service and engagement in social cohesion and cultural development. All students and staff of higher education institutions should be equipped to respond to the changing demands of the fast evolving society.’ (p.2.8) pp Widening participation shall also be achieved through lifelong learning as an integral part of our education system…. Lifelong learning involves obtaining qualifications, extending knowledge and understanding, gaining new skills and competences or enriching personal growth.’ (p.3.10) pp ‘Student-centred learning requires empowering individual learners, new approaches to teaching and learning, effective support and guidance structures and a curriculum focused more clearly on the learner in all three cycles. Curricular reform will thus be an ongoing process leading to high quality, flexible and more individually tailored education paths.’ (p.3.14) pp ‘Higher education should be based at all levels on state of the art research and development thus fostering innovation and creativity in society. We recognise the potential of higher education programmes, including those based on applied science, to foster innovation. Consequently, the number of people with research competences should increase.’ (p.4.15) Binnen dit algemeen kader krijgen de HBO’s een specifiek profiel. De vroegere onafhankelijke hogescholen zijn nu structureel samen en mogen zich universiteit noemen. Het worden ‘Universities of Applied Sciences’ (afgekort UAS). De term ‘Universiteiten voor toegepaste wetenschappen’ is echter nog niet ingeburgerd. Ik zal in de tekst de term ‘hogeschool’ gebruiken voor de scholen die in Nederland en België ‘hoger beroepsonderwijs’ worden genoemd. We vinden er gigantisch veel richtingen, gaande van verpleegkunde en sociaal werk, kunst, techniek, economie, tot aan de docentenopleidingen. Ze laten zich kenmerken door het feit dat ze meer gericht zijn naar beroepsuitwegen, naar ‘professies’. Voor een internationaal publiek spreek ik daarom van ‘professional education’. Bologna heeft een impuls voor de hogescholen: vroeger hadden de hogescholen een afzonderlijk bestaan, maar nu dienen ze zich te profileren naast de universiteiten. Omwille van de link met beroepspraktijken worden de hogescholen door Bologna uitgedaagd zich te bemoeien met de ontwikkeling van de beroepsvelden en de zich daarin manifesterende maatschappelijke vragen. In de verklaring van het Europees netwerk van hogescholen, de European Network for Universities of Applied Sciences19 staat het zo (cursief door mij):
19 Educating the new European Professional towards Bologna 2020. Retrieved from: http://www.ond. vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/documents/UASNET_Ghent_position_paper. pdf. 24
De hbo-docent en zijn identiteit
pp ‘It is no longer sufficient to provide education exclusively. Society expects from UAS that they take on their responsibility in solving societal issues as well. … Therefore UAS nowadays operate more and more as innovative knowledge institutions, and have built up their experience in accommodating the new needs from society in their institutional mission…. Professional practice throughout Europe has changed under influence of the development of the knowledge society. The image of a highly educated professional with a standard repertoire of knowledge and skills is outdated. Society expects a professional who continuously produces new and interdisciplinary knowledge on the basis of MIJN ZELFERVARING ALS DOCENT his or her competences and innovative talent, which can be directly applicable in practice. Educating professionals for professional practice in the initial RELEVANTIE VOOR MIJNin ZELFVERSTAAN phase and the context of life long learning is the core task of Universities of Applied Sciences. It will be clear that the demand forREFLECTIE the European professional means an adaptation in the way they are educated. … Applied research has to be added in the curriculum, done by keeping close contact with innovaKENNIS ROND IDENTITEITSCONSTRUCTIE tive demands from the world of work an by offering assistance in developing ONDERZOEKSVRAAG innovative solutions for professional practice’. Applied research and the contribution to the development of the immediate context is highly linked.’ MET COLLEGA’S Zowel INTERVIEW de Nederlandse Vereniging Hogescholen (de HBO-Raad)20 als de Vlaamse Hogescholenraad21 hebben deze ideeën verder ter harte genomen. INTERPRETATIEVE KADERS ONDERZOEKSMETHODE 22 maakt duidelijk dat de onderwijsopHet volgende plaatje van de HBO-Raad dracht even belangrijk is als onderzoek en dit in functie van de professionele praktijk.
PROFESSIONAL PRACTICE
RESEARCH
EDUCATION
QUALITY IMPROVEMENT UPGRADING INNOVATION PROFESSIONALISATION KNOWLEDGE CREATION KNOWLEDGE CIRCULATION ACTUALISATION
Fig. 2: drie ingrediënten van het hoger beroepsonderwijs. 20 http://www.vereniginghogescholen.nl
IJK ONL O S R Towards a sustainable research climate – HBO-Raad, January RPE 2010, p.9. GEREPRESENTEERDE INTE
21 http://www.vlaamsehogescholenraad.be 22
25
ANDERE
INTERNE DIALOGEN
GEDRAG
EXTERNE DIALOGEN
HOOFDSTUK I. De onderzoeksvraag
Toen ik deze visie leerde kennen werd ik weer enthousiast over het belang van co-creatie en onderzoek als essentieel onderdeel van onze onderwijspedagogiek. Ik begon ook te begrijpen hoe mijn profiel nauw aansluit bij wat ik beschouw als een typische hogeschool docent: ik hou niet zo van te abstracte theorie en fundamenteel onderzoek. Dat ivoren toren gedoe is niet aan mij besteed. Ik heb liever contact met de praktijk, rechtstreeks door zelf een praktijk te beoefenen (in mijn geval een coachpraktijk), onrechtstreeks via studenten die in deze praktijken stages lopen of werkzaam zijn. Aan de andere kant ben ik wel docent en geen uitvoerend expert. Ik hou van kennis en kennisontwikkeling en koppel mijn eigen praktijk ook steeds aan reflectie, onderzoek en maatschappelijke relevantie. De docent in de hogeschool heeft dus een eigen soort profiel dat zich situeert tussen de praktiserende deskundige en de academicus die kennis creëert via onderzoek. Maar hoe is dat profiel dan precies? Wat zou het betekenen om als docent aan toegepast onderzoek te doen? Hoe sluit de docent aan bij beroepspraktijken en hoe gebruikt de docent de stage-ervaringen van zijn studenten? Wat is de bijdrage van de docent in maatschappelijke thema’s? Of je nu wil of niet, één ding is zeker: de docent leeft niet op een eiland. Er zijn talrijke invloeden en die zijn een essentieel onderdeel van onze identiteit. De docent moet iets doen met die invloeden. Hij moet deze een plek geven wil hij in vrede zijn met zijn beroep. Positiever gesteld: de docent kan creatief aan de slag gaan om de vele invloeden (waaronder niet te vergeten ook de technologische vernieuwingen, een nieuwe generatie studenten en groeiende management bemoeienis) onderdeel te laten zijn van zijn identiteitsconstructie en professionele ontwikkeling.
4.
De onderzoeksvraag Vanuit deze drie invalshoeken, kwam ik tot de volgende vraag: Hoe construeren docenten in het hoger beroepsonderwijs hun docenten-identiteit te midden van zovele contextuele kaders en onderwijsontwikkelingen? De nadruk in de onderzoeksvraag ligt op de relatie tussen identiteit en de contextuele invloeden. De identiteit van de docent heeft natuurlijk ook psychodynamische wortels en biografische invloeden. Maar het accent ligt op het effect van de omgeving op de identiteitsconstructie. Naast de vooronderstelling dat identiteit altijd in relatie staat met omgevingsinvloeden, volg ik ook de vooronderstelling dat identiteit geen vast gegeven 26
De hbo-docent en zijn identiteit
is. Identiteit wordt geconstrueerd en steeds opnieuw gesteld of herzien. Ik veronderstel, zoals in mijn geval, dat docenten allicht, naast stabiele perioden, momenten meemaken van vertwijfeling. Bestaande ordeningen moeten herzien worden. Docenten komen situaties tegen die hen uitdagen zichzelf te herprofileren en hun visie op het docentschap te herzien. Wat gebeurt er dan precies? En hoe is dat gerelateerd aan werktevredenheid? Deze vooronderstelling wordt mooi samengevat door Sachs23: ‘Teacher identity provides a framework for teachers to construct their own ideas of ‘how to be’ and ‘how to act’ and ‘how to understand’ their work and their place in society. Importantly, teacher identity is something that is neither fixed nor imposed; it is negotiated through experience and the sense that is made of that experience’. Dat woord ‘negotiated’ intrigeert me. Het is moeilijk te vertalen in het Nederlands. Je moet niet denken aan het onderhandelen. Het is ook meer dan ‘door middel van’. Het is veeleer een heen-en-weer bewegen tussen twee zaken die elkaar wederzijds voeden. ‘Uitgebalanceerd’ zouden we kunnen zeggen. Misschien lijkt de onderzoeksvraag simpel, maar voor mezelf was het al een mooi resultaat om duidelijk te stellen waar het eigenlijk om draait. De reflectie op de identiteit van de docent is een beginpunt. Dit onderzoek is zodoende een ode geworden aan de docent en hoe hij in een context van invloeden er het beste van maakt.
23 Sachs, J. (2003). The activist teaching profession. Buckingham: Open University Press, p 126. 27