Revista Digital Locus - 2012 by colegio farroupilha

Projeto de Formação Continuada do Corpo Docente - Produção 2012

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Cada grupo foi responsável pela revisão das produções contempladas nesta revista.

Sumário AVALIAÇÃO Avaliação Formativa �� 06 Avaliação: Uma prática necessária �� 09 Qual a finalidade da avaliação no Colégio Farroupilha? ��11 Estratégia para um processo educativo/ avaliativo sugnificativo e eficaz ��14 Avaliação ��15 Avaliação: Da teoria à prática ��18

INCLUSÃO

Inclusão: E o professor? ��35 Altas habilidades/ superdotação ��41 Inclusiva eu? Da teoria à prática �� 44 Incluindo a Inclusão: Novos desafios ��55

SUSTENTABILIDADE Sustentabilidade ��59 Contextualização e prática �� 60 Sociedade do consumo e a Escola, um espaço para reflexões �� 66 Sociedade e turismo ��69

TECNOLOGIA EDUCACIONAL Homo Zappiens Educando na Era Digital ��71 Resumo de “Tecnologias para transformar a educação” de Juana Sancho e Fernando Hernandez �� 72 A sala de aula do século XXI ��78 Tecnologia ��83 Relato de experiência: Uso de ferramentas tecnológicas nos diferentes níveis/séries �� 84 Resenha da obra “Homo zappiens: Educando na era digital” de Wim Veen e Ben Vrakking �� 94 Tecnologia: Um recurso importante na sala de aula ��97

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Uma breve reflexão sobre direitos e deveres no processo de inclusão dentro da escola ��21

Grupo de Estudos Justificativa Focando o processo permanente de capacitação docente, numa perspectiva formativa e em resposta a uma das metas pedagógicas previstas no Projeto Político Pedagógico da Escola, a estruturação de grupos operativos de estudo prevê a valorização e a qualificação da proposta pedagógica. Neste sentido a tomada de consciência por meio da convivência reflexiva instiga o movimento de mudança, sendo necessária a ampliação e a sistematização de momentos de reflexão que priorizem a problematização da realidade, o alinhamento e troca de saberes dinamizando as funções de pesquisa e de ensino.

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A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de aprendente e de formador. Nóvoa, 1992 Progressivamente, durante quatro anos, os eixos temáticos elencados a partir de demandas individuais, coletivas e institucionais serão pesquisados, favorecendo o embasamento teórico e a construção do perfil do educador, de acordo com as diretrizes do Colégio Farroupilha.

Sustentabilidade 4

Avaliação

GRUPOS DE ESTUDOS

Inclusão

Tecnologia Educacional

Objetivos • Aprofundar os saberes relacionados aos conceitos de Sustentabilidade, Avaliação, Inclusão e Tecnologia Educacional em consonância com as diretrizes filosóficas e pedagógicas da Escola e o conceito estruturante de Espaço Escolar, objeto de estudo no ano de 2012; • Mapear possibilidades e necessidades da realidade e do contexto relacionados aos eixos de estudo; • Confrontar e analisar coletivamente situações complexas, práticas e problemas profissionais;

• Assumir postura de comprometimento em atividades de pesquisa, incluindo a produção de artigos e projetos de conhecimento; • Construir, consolidar, planejar e efetivar dispositivos de melhorias de intervenção pedagógica.

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• Desenvolver as habilidades de cooperação e co- responsabilidade;

Avaliação Formativa Integrantes do grupo: Ana Patrícia Souza, Lia Gradin, Lisiane Silveira, Lucia Panitz, Luiza Rolla, Tanine Abrantes, Vivian Klein.

A reflexão sobre o próprio desempenho é um meio eficiente para o aluno aprender a identificar e corrigir seus erros. Nesse caminho, o papel do professor é essencial. Escolhas: • Fornecer subsídios para que o aluno compreenda o seu próprio processo de aprendizagem; • Funcionamento de suas capacidades cognitivas subjacentes na resolução de problemas; • O foco se desloca do nível de conhecimento para o nível de competência; • Propor estratégias que possibilitem ao aluno essa percepção. •

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Utilizando o jogo Boole, desafiamos alunos de Nível III, 1º, 2º e 3º ano a organizarem histórias lógicas a partir de informações recebidas.

O jogo tem como objetivo estimular o processamento das informações e o interesse pela descoberta. Objetivo: Criar situações onde os alunos produzam, realizem atividades e possam, a partir da intervenção da professora, refletir sobre o seu “erro”. “Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.” Hoffmann, 1996, p.66 Desenvolvimento do jogo: • observar as cartinhas; • ouvir uma história; • separar e organizar as cartinhas conforme os personagens e os outros elementos vão aparecendo.

Nível III Os alunos que realizaram a atividade solicitaram que a história fosse lida novamente, pois não conseguiram organizar as cartas da primeira vez. Um dos alunos percebeu que havia organizado equivocadamente as cartas, retomou e acertou. O outro aluno conseguia perceber seus equívocos a partir das intervenções da professora, porém, desinteressou-se pelo jogo.

1º ano O aluno do 1º ano organizou as cartas de acordo com sua lógica, ouviu atentamente as orientações, mas organizava as cartas de forma equivocada, sendo necessário intervir para que ele repensasse o que fez.

2º ano Este aluno ouviu a história inteira e não fez movimento algum para organizar as cartas. A professora informou que ele precisava “montar a história”. Ele organizou colocando no topo as pessoas, abaixo os alimentos, abaixo dos alimentos os animais de estimação e por último os meios de transporte. A professora perguntou porque ele organizou desta maneira. Ele disse: • E por que escolheste colocar as pessoas primeiro? • Porque foi o que tu disse primeiro. À medida que a leitura seguia, o aluno completava as lacunas que ficavam nas colunas das cartinhas. Rapidamente, ao término da leitura da história, o aluno conseguiu responder todas as questões propostas.

3º ano Dois alunos foram convidados a realizar a atividade. Ambos apresentaram dificuldade em organizar as cartas de acordo com as informações dadas. O primeiro aluno não conseguiu organizar, mesmo depois de 3 tentativas. Quando questionado sobre sua dificuldade afirmou: • Tinha umas coisas que tu não dizia, aí eu não sabia onde colocar. Foi observado também que o aluno ignorava a palavra “NÃO” durante a narração da história. Proposta a reflexão sobre sua dificuldade, disse: • Era muita coisa pra pensar ao mesmo tempo, eu não conseguia lembrar o que tu disse no começo, aí eu nem ouvia quando tu dizia “NÃO”. O segundo aluno apresentou a mesma dificuldade e afirmou: • Quando tu diz uma coisa eu não lembro mais o que tu disse antes, aí fica difícil. Foi necessário reler a história na tentativa dele organizar as cartas de acordo com o proposto.

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• Fica mais fácil de entender na minha cabeça. Daí não fica bagunçado!

Ao final, conferindo a história, ele percebeu que havia trocado apenas uma carta de lugar e disse: • Eu não consegui ouvir o “NÃO”, por isso eu errei.

“Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir Colégio Farroupilha

dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que atingiram.“ Luckesi, 2005. REFERÊNCIAS: HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio uma perspectiva construtivista . 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2005. 8

AVALIAÇÃO: Uma prática necessária Integrantes do grupo: Ana Christina Duarte, Angela Kohrausch, Saionara Palermo, Gisele Cardoso, Cristine Hummes e Rosane Barth.

Este artigo busca propor uma reflexão sobre a importância de compreender o conceito de avaliação

A avaliação costuma abranger dois aspectos: o cognitivo e o comportamental; o primeiro visa conhecer o que o aluno aprendeu – poucas vezes, o que o professor conseguiu ensinar –; já o segundo pode servir para chamar o aluno para uma revisão sobre sua postura, muitas vezes, este aspecto tem caráter punitivo, sendo algo que poderemos questionar. Quando a avaliação encontra-se no âmbito da cognição, verifica-se uma ênfase desmedida nos modelos de avaliação escrita realizada individualmente e sem consulta – este modelo chega a atingir 60% do resultado final -. Desse modelo de avaliação, o que pode resultar é um documento onde o erro aparece como personagem principal, este é circulado, riscado, quando não é acompanhado de um xis. Nesta forma de avaliar, restam 40% do processo para situações diversificadas, que, com certeza, apresentariam resultados mais fidedignos. Uma avaliação como a descrita anteriormente tem como principal objetivo a classificação dos alunos em muito bons, médios e ruins, o que estará desconsiderando que os saberes acontecem de tempos e formas diferentes. A avaliação deverá servir para diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno; situar, em um contexto amplo, onde está ocorrendo a aprendizagem e onde está falhando, além de servir ao desenvolvimento do aluno e propiciar novas possibilidades de aprendizagem, a avaliação também deve contribuir no processo de construção do saber. Esta deverá ocorrer o tempo todo, em momentos distintos, - a fala do aluno pode ser um grande revelador de seu conhecimento. Sendo assim, uma conversa sobre um assunto, um auxílio dado a um colega, um questionamento (só pergunta quem sabe do que se está falando), uma atividade de autocorreção, a elaboração de um resumo, o envolvimento em uma atividade de equipe na resolução de desafios, a apresentação oral de um tema proposto para estudo, a participação durante a correção de exercícios que tenham sido enviados para casa, entre outros, fornecem resultados mais fidedignos do que uma prova nos modelos que se faz comumente. Foi mencionada, no início deste artigo, a validade, bem como a importância da avaliação, sendo assim, não podemos deixar de analisar aquela avaliação que é praticada em mais da metade do processo – o que poderia ser revista -. Se não for possível abandoná-la ou torná-la menos valorizada, que, ao me-

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de uma forma a considerar o quão extenso é esse conceito. Em muitos níveis da escola, ainda se prioriza a verificação e não a definição do rumo do processo de aprendizagem e do planejamento e ação deste. As opiniões sobre a avaliação são muitas, mas, neste artigo, pretendemos reconhecer sua validade fazendo uma abordagem sobre o que avaliar, como avaliar, para que avaliar e para quem devemos fazer a avaliação. Não nos arriscaremos a propor soluções, e, sim, questionamentos com a intenção de abrir um espaço para revisar nossa prática.

nos, sejam evitadas aquelas avaliações por repetição, em que o aluno já sabe o que o professor quer obter como resposta. A proposta de avaliação deve ser aplicada de uma forma que exija ação, reflexão e síntese por parte do aluno, fazendo ligações com conceitos e experiências anteriores. Dessa forma, justificar-se-ia a importância de conhecimentos prévios. Reconhecer o erro como um conhecimento provisório, que poderá ser revisto, dando ao aluno a oportunidade de apresentar a reconstrução que lhe for permitida fazer poderá tornar a aprendizagem efetiva. Nessa perspectiva, reconhece-se que a retomada deve fazer parte do processo, retomada esta que traria ao conhecimento do professor a possibilidade de avaliar a caminhada feita com seus alunos, resultando na qualificação do seu trabalho. Seria de grande valia se, na busca por uma avaliação de qualidade, fosse reconhecida a necessidade de unificação frente à definição e à visão de avaliação que uma instituição possui, buscando, dessa forma, uma linha de ação única e coerente em todos os segmentos.

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Para finalizar, não podemos deixar de citar a avaliação investigativa, que se apresenta como um modelo de avaliação que valoriza, no processo, a elaboração de justificativas, suas explicações, seus argumentos. Esta permite ao professor conhecer seus alunos, o que estão aprendendo e as dificuldades que estão apresentando, sendo entendida como um processo que nunca estará encerrado.

Qual a finalidade da avaliação no Colégio Farroupilha? Integrantes do grupo: Aknaton Ribeiro, Ana Paula Marques Barbosa, Cristine Sanders, Luciana de Barcelos Schaedler e Simone Vieira. Resenha

Pensando no espaço escolar Farroupilha, com sua tradição de qualidade

Essa APRENDIZAGEM acontece das mais diversas formas dentro do colégio, tendo o professor como mediador, facilitador e transmissor entre o conhecimento e o aluno. Também verificamos que os instrumentos avaliativos, a avaliação do processo de aquisição do conhecimento é bastante diferenciado entre os segmentos. Pensamos muito no ALUNO e como esse pode, e deve, fazer parte desse PROCESSO que acreditamos ser a AVALIAÇÃO. Sabemos que PROVAS, TESTES, MENÇÕES, NOTAS, fazem parte da avaliação e são o DETERMINANTE no final do processo dessa avaliação. Porém acreditamos que o processo deveria ser levado em conta, levando em conta a individualidade e identidade de cada aluno. Sendo assim buscamos algumas possibilidades de ação, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores, para que durante o processo de APRENDIZAGEM todos estejam empenhados, cientes e comprometidos, a fim de que a avaliação torne-se um instrumento de crescimento para todos. Em conversa com o grupo há consenso em relação à dificuldade da avaliação sem conceitos, pois pode levar o aluno a não se comprometer com os conteúdos. Da mesma forma com avaliação conceitual os alunos preocupam-se apenas com o resultado, utilizando quaisquer artifícios para que este objetivo seja atingido (“cola”, chantagem, etc.). Os grupos de alunos nas turmas são heterogêneos, como avaliar individualmente o aluno sem compará-lo com os demais? Da mesma forma como avaliá-lo cumprindo as exigências legais como parte de um grupo e ainda assim considerar seu crescimento individual? Além disso, as famílias também são heterogêneas, como satisfazer a demanda? Muitas famílias exigem uma apresentação formal de resultados por parte da escola/professor, que buscam junto à escola uma posição em relação ao seu filho, outras sequer dão valor aos resultados, contanto que o resultado final seja a aprovação do aluno. Contudo, cabe avaliar que ao buscar uma escola para seu filho, os pais estão buscando também um modelo de escolarização que venha de encontro com seus valores pessoais, dessa forma abre-se também um espaço para que a escola proponha novos modelos de aprendizagem e avaliação.

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e excelência educacional, refletimos a cerca da AVALIAÇÃO concluindo que sua grande finalidade é a APRENDIZAGEM de todos os alunos, em todos os seus segmentos.

É ponto pacífico entre o presente grupo que, somente a avaliação conceitual pode ser muito vaga, pois existem alunos que são extremamente participativos e colaborativos, mas que não dispõem de inteligência emocional suficiente para enfrentar situações de avaliação, o que acaba por comprometer seu desempenho, ainda que o aluno domine o assunto. Da mesma forma existe o aluno que tem excelente desempenho nas avaliações, mas conversa em aula, falta muito, não colabora, atrapalha aos colegas e desestrutura o grupo. Para atender a estes casos com maior fidedignidade, pode-se lançar mão de duas avaliações paralelas: uma quantitativa e outra qualitativa.

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Na avaliação quantitativa, são medidos os conhecimentos adquiridos propriamente ditos, onde os alunos podem discutir junto com o professor qual a melhor forma de avaliação para seu caso, se através de apresentação oral, escrita ou outro tipo de produção, fazendo com que o aluno, ao ser autor de sua própria avaliação, esteja melhor preparado e possa ser avaliado nos aspectos que lhe são positivos, sendo-lhe atribuído um conceito/nota. Já na avaliação qualitativa, o aluno inicia seu bimestre/trimestre partindo de uma avaliação comportamental máxima, que privilegia sua capacidade de se readaptar e melhorar a cada período da seguinte forma: a cada início de bimestre/trimestre o aluno tem, em todas as disciplinas, o conceito/nota máxima (A/10,0) em relação ao seu comportamento/conduta em sala de aula em relação à escola, colegas, professor e cuidado com material e, a cada situação desfavorável que este apresente, lhe será então descontada certa pontuação (ex: voltou a conversar em aula após ser advertido, -0,2 na nota qualitativa). Com estes dois dados em mãos, cada professor pode então avaliar ambos aspectos somando as duas notas e dividindo-as por 2, obtendo uma média por disciplina, tendo assim, ao final do bimestre/trimestre uma avaliação que contemplou tanto os conhecimentos adquiridos quanto a conduta escolar do aluno.

12 Espera-se que os alunos adquiram progressivamente competências de sensibilidade e de cognição das linguagens, frente às suas produções e ao contato com o patrimônio cultural. O ato avaliativo não pode ser uma simples medida de produtos finalizados. Isso porque nem sempre um resultado reflete os procedimentos e as motivações presentes em seu surgimento. A Avaliação visa, portanto, o processo, e não o resultado. É progressiva e contínua, na qual o professor funciona como um mediador, intervindo de modo construtivo para o desenvolvimento do aluno, ao não enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticos, mas principalmente os conceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos que os alunos não dominam completamente quanto às técnicas que preferem. O professor deve ter a capacidade de perceber as reais necessidades de seus alunos e, a partir dessa percepção, ter a capacidade de se colocar no lugar deles. Tal forma de interação abre espaço para o surgimento do diálogo e fornece uma nova característica na relação professor-aluno: a confiança. A valorização dos vínculos afetivos e cognitivos é um elemento essencial do processo educativo e pressuposto para a construção do conhecimento. O desenvolvimento de atividades é sempre sequencial e diz respeito à organização, pois sem sequência, as ideias e habilidades não são internalizadas.

As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a classificação. Da primeira, supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as consequências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a segunda. Neste sentido, a avaliação tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu no caminho, o processo. Para isso é preciso observar: “Que tentativas o aluno fez para realizar a atividade?; Que dúvidas manifestou?; Como interagiu com os outros alunos?;Demonstrou alguma independência?; Revelou progressos em relação ao ponto em que estava?”. A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem será excluído do processo.

Não há desenvolvimento humano sem avaliação. Assim, consideramos que antes de transformar o processo de avaliação do desempenho do professor num exercício de ansiedade e de conflituosidade exagerada, antes de o tornar num campo de disputa técnica centrado na discussão sobre os meios, nomeadamente os instrumentos e sobre quem os deve construir, o devemos ponderar relativamente aos seus fins. Levando em conta o interesse, o movimento de troca de professor x aluno, aluno x professor. “Não é por termos liberdade que podemos mudar tudo à nossa volta, mas dispomos da faculdade de dar sentido a tudo (o que é muito melhor), mesmo àquilo que não o tem! Nem sempre somos senhores do desenvolvimento da nossa vida, mas somos sempre senhores do sentido que lhe conferimos.” Jacques Philippe Novembro, 2012

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Todavia sabemos de que não basta conviver em aula com o aluno para saber observá-lo, nem observá-lo com atenção para identificar claramente suas aquisições e modos de aprendizagem, sem empregar ao mesmo um instrumento de avaliação, mais o quanto seria importante sua participação no processo.

Estratégia para um processo educativo/ avaliativo significativo e eficaz Integrantes do grupo: Alzira, Andrea, Giane, Gustavo, Renata, Rosane.

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Romper paradigmas

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Modelo Tradicional Mudar a prática

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Avaliação

Modelo “Idealizado” Mudar a concepção de educação/avaliação

Avaliação Integrantes do grupo: Ângela Soares de Menezes, Denise Castelo Branco, Patrícia Araújo, Maria Cristina Marder, Maria do Carmo Hornos, Rodrigo Quevedo. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Farroupilha, a avaliação na educação Infantil, é entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento em que o diálogo frequente e sistemático, entre adultos e crianças, oportuniza novos desafios ou redimensiona o processo de aprendizagem.

São registros significativos do seu desenvolvimento e dos processos pedagógicos, que propõem indicações ou encaminhamentos importantes para a continuidade educativa. Os Relatórios de Avaliação são escritos pelas professoras, com base nos eixos da matriz curricular da Educação Infantil. ASPECTOS POSITIVOS • Contemplam os avanços do aluno, desde seu ingresso na escola. • Abrangem os desenvolvimentos social, cognitivo e motor da criança. • Fotos ilustram momentos significativos do aluno. • Apresentam o que a Escola valoriza no trabalho educativo. • Favorece a troca de informações sobre a criança com os educadores dos anos seguintes. ASPECTOS NEGATIVOS • Observar o tamanho do texto escrito, para que não torne a leitura cansativa aos pais. • Pensar sobre o entendimento que a família possui sobre o que é escrito. • Oportunizar momentos na Escola para a produção dos relatórios pelas professoras. • Renovar o formato, tornando-o mais objetivo e pontual, principalmente no Nível 3, aproximando-se da realidade dos Anos Iniciais.

AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS A avaliação é entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento do aluno, em que são priorizadas habilidades e os conteúdos específicos de cada disciplina por ano. Este acompanhamento oportuniza e expressa aspectos significativos da construção do conhecimento.

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A avaliação do aluno se organiza através dos Relatórios de Avaliação semestrais. Estes são resultantes de anotações frequentes que representam a compreensão global das aquisições da criança, em que as informações essenciais sobre o processo de aprendizagem vivido por ela são descritas, analisadas e socializadas com os pais ou responsáveis.

Do 1º ao 2º ano, a progressão e automática. Ao final de cada trimestre, os familiares receberão uma ficha com os objetivos desenvolvidos naquele período, com registros dos professores acerca do desempenho do aluno. Ao final do ano será entregue um parecer descritivo, como foi o desempenho durante o ano. A partir do 2º ano, a avaliação, em consonância com os objetivos propostos para cada trimestre, prevê expressão dos resultados. Essas informações referem-se ao domínio de conhecimentos, habilidades e competências nas seguintes menções: AP: Aproveitamento pleno AB: Aproveitamento bom AS: Aproveitamento suficiente + listagem de objetivos atingidos AR: Aproveitamento recuperável

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AI: Aproveitamento insuficiente

ASPECTOS POSITIVOS • Listagem de objetivos para justificar a menção; • Os alunos começam a se acostumar com a avaliação. ASPECTOS NEGATIVOS • Avaliação é subjetiva; • Pouca valorização dos pais em relação aos objetivos.

AVALIAÇÃO NOS ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO A avaliação é entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento do aluno, em que os conteúdos significativos, trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, aprimoram as habilidades, construindo as competências necessárias para esse patamar de aprendizagem. A expressão dos resultados é feita através de notas de 0 a 10, em cada componente curricular. A cada trimestre é atribuído um peso, favorecendo o princípio da avaliação cumulativa. 1º trimestre = peso 1 2º trimestre = peso 2 3º trimestre = peso 3 Média = 6,0

ASPECTOS POSITIVOS • Avaliação objetiva; • Mostra comprometimento com as atividades; • O aluno tem clareza do que está sendo avaliado.

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ASPECTOS NEGATIVOS • O aluno só estuda para a prova; • O aluno percebe quando já está aprovado e se desmotiva; • Critérios do atitudinal não definidos, abrem muitos precedentes (diferentes para cada série).

Avaliação: Da teoria à prática Integrantes do grupo: Antonio Cimirro, Luciane Genher, Luciane Panisson, Maria Eduarda Carvalho, Carla Schwingel. Resumo

A avaliação tem sido tema muito discutido e considerado muito complexo no âmbito escolar e aca-

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dêmico. Não raro surgem debates relativos a questões pertinentes à visão da escola e à prática dos educadores. Como educadores da área das linguagens (artes, educação física e línguas adicionais), procuramos reunir nossas inquietações enquanto educadores, no intuito de realizar um constante questionamento acerca das possibilidades no que diz respeito à avaliação. Compõe, portanto, o seguinte artigo, nossas ideias e a expressão de que estamos em constante busca por um aprimoramento das nossas práticas em sala de aula e fora dela. Faz-se importante ressaltar que o intuito não é de obter ou prover respostas, mas sim instigar a prática constante da busca pelo aprimoramento dentro de um contexto de ensino e aprendizagem reconhecidamente mutante e desafiador.

A avaliação na escola pode acontecer de diferentes formas, dependendo do objeto a ser avaliado e do propósito da avaliação. A avaliação se dá a partir da análise de um processo ou de um produto através de critérios previamente estabelecidos e, em geral, com o intuito de prover ao aprendiz informações que lhe ajudarão no processo de aprendizagem. Para ser justa e completa, a avaliação deverá levar em consideração os diferentes estilos e estratégias de aprendizagem, talvez ainda mais especialmente na área das linguagens, onde o produto da aprendizagem é muito individual, relativo e, muitas vezes, abstrato. A avaliação é socialmente definida e tem um papel importante na construção da autoimagem. Não há como negar o fato de que a avaliação é um processo contínuo de burocratização – criamos avaliações internas e externas à escola, como o ENEM, o vestibular, as provas do MEC, etc. Quase que inevitavelmente, tais instrumentos passam a nortear os processos de ensino e aprendizagem no âmbito escolar, visando um bom desempenho em tais “medições” do conhecimento. É desafio do professor, portanto, procurar contemplar as imensas diferenças e habilidades dentre os alunos e ainda assim prepara-los para exames de seleção. Segundo Souza Lima “a informação transmitida pelo mestre aos estudantes deve ser devolvida segundo alguns parâmetros estabelecidos” (LIMA, 2006, p. 3). Isso se deve ao desenvolvimento de uma relação “mercantilista” entre o indivíduo e o conhecimento. Prova disso é a organização temporal da avaliação e sua inserção dentro do calendário escolar quase como um ritual. Assim, a avaliação se torna o eixo principal e norteador da prática pedagógica em sala de aula, enfatizando a medida quantitativa do conhecimento. Outro ponto a ser repensado em relação à forma como a avaliação é conduzida nas escolas, é seu caráter punitivo, o qual vem se realizando ao longo dos séculos e parece ser dificilmente desvinculado. Tal forma de avaliar gera desinteresse dos alunos na aprendizagem. O foco passa a ser o resultado, a nota, e não o processo em si, o que deveria ser o grande trunfo da educação escolar. Muitos problemas possuem antecedentes muito antigos, como a relação entre comportamento, punição e avaliação de aprendizagem. Isso se deve principalmente devido à falta de clareza de critério e da distinção entre

avaliação do comportamento e da aprendizagem. É importante lembrar que indisciplina não significa necessariamente déficit na aprendizagem. Além disso, também podemos observar, através da avaliação, a quantificação da aprendizagem e a ênfase no erro. É de extrema importância que o avaliador tenha o processo de aprendizagem como ponto de partida. O aprendiz deve saber onde está e onde deve chegar. Somado a isso, é função do avaliador incentivar o seu aprendiz e colocar ênfase no que o mesmo é capaz (e não incapaz) de realizar. O foco passa a centrar-se nos pontos positivos do avaliado, e deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos. Por isso a avaliação escolar deve ser diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos – deve ser democrática, acolhedora, amorosa.

É vital lembrar que, apesar de a avaliação ter um histórico punitivo e negativo, ela é, na verdade, parte do processo de aprendizagem e não algo que é imposto após o mesmo. A avaliação deve servir como instrumento para auxiliar o aluno no seu processo de descoberta e evolução. O educando deve se sentir acolhido. Sem acolhimento, ocorre a recusa. É mais do que um instrumento para rotular ou classificar, mas sim um vínculo através do qual avaliador e avaliado se encontram para que melhores escolhas sejam feitas. “O ato avaliativo só se completará com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada” (LUCKESI, 2000, p. 10). A avaliação escolar deve servir à construção do conhecimento, e deve imprimir liberdade e não punição, incentivando a espontaneidade e a busca. Sabemos que não é nada fácil, ainda mais estando a nossa avaliação formal inserida em um sistema de foco no erro e de conhecimento segmentado. Muito da prática de sala de aula já evoluiu e diversas práticas novas e melhoradas abrem novos horizontes nas questões de ensino e aprendizagem. Tais ideias naturalmente levam um pouco de tempo para serem implementadas em todas as instâncias do processo. Por isso a avaliação contínua refletindo certas práticas estagnadas e de segmentação do conhecimento. Na área das linguagens, a avaliação é muito complexa e por vezes subjetiva. É vital que o professor avaliador tenha o processo em mente e possa avaliar o quanto o aluno consegue fazer e o que ele precisa para atingir os objetivos estabelecidos de acordo com as suas singularidades e necessidades. Para que tal avaliação seja bem sucedida, é vital que o avaliador tenha critérios bem claros para poder aceitar e acolher o aluno, redirecionando-o para um caminho em que o melhor dele poderá ser aproveitado e enaltecido. Por fim, atrelamos o conceito de avaliação à noção de correção. Para que o processo todo funcione, é preciso que tenhamos critérios de correção bastante claros. Os mesmos devem estar diretamente ligados aos objetivos estabelecidos previamente. Na área das linguagens, podemos citar como exemplo o aprendizado de línguas, em que o foco e o objetivo de determinado evento de aprendizagem pode variar entre a forma e o sentido. Às vezes o indivíduo conseguirá comunicar-se na língua alvo mesmo que não esteja fazendo uso acurado da forma. Por outro lado, se determinada lição tem como alvo a

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Também se deve ressaltar que há diversas formas de avaliar e que o conhecimento deve ser visto como um todo, como resultado das conexões que cada indivíduo é capaz de realizar. Em tal processo, destaca-se o vínculo afetivo como ferramenta integrante do processo de avaliação e aprendizagem.

prática de certa forma linguística, poderá haver um instrumento para avaliar o quanto o aluno conseguiu assimilar a nova forma. Assim, avaliação e correção terão atenção voltada para o uso “correto” da estrutura linguística em questão. Já em uma situação de prática livre do uso da língua alvo, o objetivo é estabelecer uma conversa entre os participantes. Logo, a forma não será mais o alvo da correção. Aqui, a inteligibilidade se torna mais importante para que a comunicação aconteça, e o uso “correto” da língua passa a ser secundário.

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Em suma, reconhecemos que uma constante reflexão se faz necessária a todo educador avaliador. Precisamos ter em mente onde estamos e onde queremos chegar, o que e como iremos avaliar tudo isso e, principalmente, como faremos para que o nosso aluno se engaje neste processo sem ser ameaçado ou punido. Novas alternativas e novas abordagens devem estar sempre em pauta para que possamos buscar o aprimoramento das ferramentas das quais dispomos para auxiliar os nossos educandos na busca não só do saber, mas acima de tudo da conexão entre os saberes. Maiores possibilidades de desenvolvimento dos educandos devem ser buscadas no intuito de estreitar as relações e contribuir para a formação de cidadãos mais capazes, conscientes e confiantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: LIMA, Elvira Souza. Avaliação na Escola 1. São Paulo. 2006. Ed. Sobradinho 107. LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. Revista Pátio Ano 3 Nº12. 2000

Uma breve reflexão sobre direitos e deveres no processo de inclusão dentro da escola Integrantes do grupo: Alice P. de Freitas, Camila M. Silva, Cíntia Saldanha, Daniela Verri, Edimari Romeu e Teresinha Hauser. INTRODUÇÃO

Com o crescimento do número de alunos especiais nas redes de escolas regulares, a inclusão passou a ser assunto indispensável nas reuniões e no grande grupo de professores. Discutir este tema é de extrema importância, mas o que se percebe é que falta às escolas falar sobre direitos e deveres legais destes alunos e da própria instituição. As conversas acabam ficando em torno dos sentimentos que perpassam no grande grupo, sentimentos que se misturam entre o medo, angustia e também a negação. É comum encontrarmos escolas que se dizem despreparadas por não conhecer a legislação e terem dificuldade de delegar seus deveres e principalmente os deveres da família para com a criança. Contudo, o objetivo maior é buscar, através da legislação e de práticas pedagógicas, subsídios para trazer melhorias significativas tanto para a Escola quanto para os alunos que necessitam sentir-se de fato parte do grupo onde estão incluídos.

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O artigo traz um assunto que vem sendo, cada vez, mais pauta principal nas escolas, a inclusão.

CONCEITUANDO INCLUSÃO A educação inclusiva ainda hoje é compreendida como a “inclusão de crianças e jovens ou adultos com deficiências nas escolas regulares”. Contudo, a educação inclusiva se refere a qualquer aluno que encontra barreiras para aprender ou ter acesso ao que a escola oferece, e não somente às pessoas com deficiência. Ferreira (2007) conceitua que “inclusão” muitas vezes é usada como sinônimo de “integração”, mas essa associação não é correta, pois tratam-se de conceitos diferentes. Inclusão significa melhorar a escola para todos e combater qualquer forma de exclusão, segregação e discriminação no contexto escolar, promovendo oportunidades igualitárias de participação. Numa escola inclusiva todos são considerados e valorizados igualmente. Assim, a escola que é inclusiva está em contínuo processo de mudança para assegurar o acolhimento de cada um dos alunos, bem como sua aprendizagem. Por outro lado, o conceito de “integração” diz respeito especificamente à “inserção” (matrícula) de pessoas com deficiências nas escolas regulares, mas não assegura necessariamente sua participação nas atividades e na vida escolar, nem sua aprendizagem em condições de igualdade. A integração não

garante o compromisso com a melhoria da escola para todos os alunos, e também não muda para responder às suas diferenças de estilo e ritmos de aprendizagem. O aluno é quem deve se adaptar às condições de escolarização. É fundamental que o professor compreenda a relação “inclusão – exclusão” no contexto educacional, pois a clareza conceitual oferece os alicerces para o desenvolvimento de uma prática de ensino inclusiva. Compreender os conceitos ajuda o professor a promover mudanças significativas e consistentes em suas ações pedagógicas.

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Um breve histórico

No Brasil, desde a época do Império já existe atendimento às pessoas com deficiência, pois foram criadas duas instituições: o Instituto Benjamin Constant – IBC, criado em 1854, destinado a cegos e o Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, criado em 1857, para surdos, ambos no Rio de Janeiro. Com base nos dados da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2001), em 1926 foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945 foi criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Dando continuidade, em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser regido da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que assinala o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema regular de ensino. Ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais e os superdotados”, a Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961 não gera a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais o que reforça o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Sobretudo outros acontecimentos seguem marcando a história da educação inclusiva, a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP (MEC, 1973), responsável pela gerência da educação especial no Brasil. Entretanto, neste período ainda não havia uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. Com a criação da Constituição Federal de 1988, que traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV), o Brasil passa a ter não somente um olhar diferenciado ao “excluído”, mas também passa a delegar deveres à sociedade para com estes indivíduos. Ainda segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), há na Constituição o artigo 205, que define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Reintera ainda como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

A partir da década de 90, com a Declaração de Salamanca (1994), da qual o Brasil é um dos seguidores, a Educação Inclusiva passou a ser vista com mais interesse. A Declaração de Salamanca é considerada uma das mais importantes referências internacionais no campo da Educação especial. Através da realização da “Conferência Mundial sobre Necessidades educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, promovida pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e pelo governo da Espanha, do qual participaram 92 países e inúmeras organizações internacionais. As propostas da Declaração que se destacam são a de que todas as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola e que cabe à escola se adequar a estes alunos. Criada em 1996, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, determina dentre outros, que os sistemas de ensino devam assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades assegurando a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental. O Brasil já possuía uma conduta voltada à inserção de alunos com necessidades especiais em sala de aula regular anterior a todo este histórico. Glat (2006) afirma que

ralelo de ensino, está sendo obrigada a redimensionar o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste aluno. No Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, embora já presente desde a década de 70 com a instituição de classes especiais nas escolas

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Sob este enfoque, a Educação Especial, que por muito tempo configurou-se como um sistema pa-

públicas, afirmou-se, a partir da metade dos anos 80, com o processo de redemocratização.

Portanto a partir do momento em que a sociedade passa a falar sobre o tema inclusão, surgem inúmeras discussões sobre quais as melhores propostas de trabalho com o tema, como agir, o que é mais adequado ou não. Enfim, não somente a sociedade, mas principalmente órgãos do governo, culturais, sociais e pedagógicos passam a movimentar-se pela educação inclusiva, desencadeando defesas de seus deveres e os direitos desses indivíduos. Segundo MEC/SEESP (2001): A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência. No Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, se destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento

à diversidade humana”. Mesmo com tantos avanços na história da educação inclusiva, ainda há muitos déficits em relação à formação de professores, oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, acessibilidade física e todos os atendimentos educacionais especializados. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, foi um decreto importante para as pessoas com deficiência, pois afirma que todas as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, determinando como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto exige uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

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O Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (2004), com o objetivo de expandir os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. No Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas (MEC) se reafirmam a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 24 Com a obrigatoriedade do aluno de inclusão ser inserido na escola regular, o sistema teve que se adequar às mudanças, procurando novos métodos para lidar com o deficiente, que agora está inserido entre todos, mas sabe-se que a diferença não está apenas nas síndromes e transtornos que nos deparamos todos os dias, mas ainda são as deficiências que “incomodam” mais por serem visíveis e por carregarem consigo um laudo. Ficamos bitolados a estas deficiências e esquecemos que já há bastante tempo lidamos com a inclusão, a inclusão social e cultural que cada aluno traz como bagagem ao entrar na escola.

AS CRIANÇAS EM MEIO AO PROCESSO DE INCLUSÃO Com a inclusão, vem então a preocupação sobre como educar este aluno, o que é possível e o que esperar de retorno dele para com aquilo que lhe é ensinado. Não se pode pensar em inclusão sem estar com estas inquietações interiorizadas. Glat (2006, p. 04) cita que para que haja uma boa inclusão é necessário ter como base três elementos centrais, sendo eles a presença do aluno em sala de aula regular como um sujeito que está realmente inserido no ambiente e não isolados dos demais, a participação efetiva deste sujeito nas diferentes atividades propostas em aula e a construção de conhecimento, função que é primordial para a inclusão escolar. “A inclusão escolar só acontece, de fato, se o aluno estiver inserido na

escola, porém participando, aprendendo e desenvolvendo-se com base na interação e nos conhecimentos ali construídos” (Glat, 2006, p. 05).

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Quando o aluno de inclusão chega à escola, é preciso traçar objetivos junto à equipe pedagógica sobre suas necessidades e seus potenciais, para que a partir disso se busque um trabalho diferenciado, mas ao mesmo tempo, incluído dentro dos planos curriculares da turma, respeitando o tempo e as limitações do aluno. A equipe precisa sentir a necessidade de realizar “manutenções” constantes de saberes, pois buscando novos conceitos e novas práticas para se usar com seus alunos, estão buscando sentirem-se competentes com seu trabalho. Parolin (2006) escreve sobre o sistema já construído onde os pontos estão previamente estabelecidos sobre o que ensinar, como ensinar, como avaliar e quais objetivos a serem atingidos. Eizirik (2009, p. 38) considera que Muito importante é compreender como funcionam os dispositivos de poder e de saber para adentrar nas complexidades dos jogos de exclusão e na possibilidade de desmanchar algumas formas instituídas de poder e, ainda, inventar novas, entre elas, a inclusão. Podemos dizer que a educação pode ser um dos mais importantes agentes da civilização, responsável por promover o conhecimento e transmitir experiências. Eiziriki (2009) descreve muito bem isso, relatando sobre o poder da educação em romper preconceitos, desenvolver pensamento crítico, desconstruir paradigmas e talvez o mais importante, buscar novos horizontes e inventar novas práticas. As palavras de Pacheco (2007, p. 115) complementam Eizirik quando escreve sobre como criar um contexto educacional inclusivo, ele coloca que “isso envolve a criação de condições organizacionais e curriculares nas quais cada um e todos os alunos possam aprender”, ou seja, assim como precisamos de uma política organizada para reger a sociedade, também precisamos de uma escola organizada para reger seus alunos, independentemente de seu desenvolvimento cognitivo, afinal, fazendo nova comparação, temos uma sociedade tão heterogênea quanto a escolar. O autor ainda reflete sobre às discussões sobre a inclusão, cita que no âmbito social a educação inclusiva relaciona-se com valores de igualdade e de aceitação, nas práticas pedagógicas, a escola que se denomina inclusiva precisa refletir sobre uma abordagem mais flexível em relação a métodos tradicionais, se ajustando ao aluno e não esperando o contrário. A educação inclusiva caracteriza-se como agente provocador de interações entre crianças com as mais diversas situações. Portanto, estar incluído é aprender com as demais crianças, mas isso realmente acontece? Uma criança com deficiência mental precisa abdicar de suas próprias formas de pensar e

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As adaptações curriculares então passam a se tornar os novos desafios da escola que não sabe como lidar com o aluno de inclusão que chega. Passa-se a buscar bibliografias que dêem conta de explicar e ”ensinar” como lidar com este aluno, sendo que, o primeiro passo a ser dado, como cita Parolin (2006), é fazer com que o aluno de inclusão esteja integrado na escola, tanto socialmente quanto no programa curricular de modo que não importa se a criança tem ou não deficiência, pois inclusão não é apenas isso, há também questões sociais envolvidas.

aprender? Beyer (2009) o desafio é então proporcionar um ambiente diferenciado pedagogicamente sem preconceitos, buscando deixar marcas neste aluno, mas marcas saudáveis e de boas experiências e aprendizagens evitando assim, que o aluno que necessita de atenção diferenciada sinta-se diferente. É importante que o corpo docente esteja sempre construindo novas reflexões e ressignificações sobre os avanços e possibilidades da inclusão, para tanto é necessário que princípios e características da inclusão sejam bem definidos por todos no grupo. Com este olhar Beyer (2009) observa que a educação inclusiva se entrelaça muito mais como parte de evolução histórica social do que educacional, devido a preocupação em torno da segregação da pessoa com deficiência, envolvendo simultaneamente aprendizagem com socialização. Talvez a barreira mais difícil de ultrapassar seja a resistência e o confronto com a diversidade de aprendizagem que o professor precisa enfrentar ao ter alunos de inclusão em sala de aula. A inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais é um desafio porque confronta o (pretenso) sistema escolar homogêneo com uma heterogeneidade inusitada, a heterogeneidade dos alunos com condições de aprendizagem muito diversas. E isto inquieta e desafia os professores em geral. Colégio Farroupilha

(BEYER, 2009, p. 81)

Deste modo, não se pode delegar às salas de apoio e Laboratório de Aprendizagem o compromisso de dar conta do aluno com necessidades especiais. É comum que o professor titular encarregue, mesmo que inconscientemente, ao profissional destes espaços todo o esforço educativo, esquecendo da importância de uma ação conjunta entre ambas as partes. Beyer (2009) ressalta, por isso, a importância de considerarmos os processos de subjetivação que se produzem no coletivo, ou seja, é preciso que toda a equipe pedagógica da escola esteja envolvida com a inclusão. A partir do momento que a escola recebe o aluno com deficiência é fundamental que se façam observações importantes sobre como é este aluno, de que forma ele aprende, quais compensações faz para suprir seus déficits. Segundo Vygotsky (s.d.) citado por Beyer (2009), há dois tipos de deficiência: primária e secundária. A primária compreende lesões orgânicas, cerebrais, enfim, características físicas. Já a deficiência secundária refere-se ao desenvolvimento destes indivíduos, a partir de suas relações sociais, portanto a deficiência primária pode se converter ou não para secundária, tudo irá depender de como será a assistência recebida pelo aluno. Não se trata de negar a existência da deficiência mental como condição apresentada por sujeitos com algum comprometimento, orgânico ou não. Trata-se de compreender que esta condição não está dada inicialmente em nenhum sujeito, mas que vai se construindo na medida em que não se possibilita condições de desenvolvimento de acordo com suas peculiaridades. (BEYER, P. 146, 2009)

Contudo, para que possamos ter uma inclusão eficiente nas escolas, é necessário que algumas ideias sejam desconstruídas. Desde a família que desacredita no seu filho e vive presa a prognósticos e laudos, até a escola que, como afirma Parolin (2006), deveria construir uma escola que pense uma prática e que pratique o que pensa, incluindo os diferentes no grupo do Todos. Uma escola que ao mesmo tempo em

que se preocupa com uma criança específica também se preocupe em atender o grupo. A partir disso, podemos pensar e visualizar uma escola inclusiva. Mas, para que possamos alcançar com plenitude este, que podemos denominar como maior desafio da escola é preciso repensar este ambiente, o que não é tarefa simples, visto que envolve mudanças culturais, políticas e as próprias práticas pedagógicas. O conteúdo trabalhado deve ser selecionado de maneira que seja significativo para cada aluno, reflita o interesse e as necessidades do mesmo, esteja baseado nas características, potencialidades e limitações de cada aluno.

Ferreira (2007) traz que no processo de diferenciar o currículo, o professor deve oferecer à turma uma variedade de opções e experiências que contemplem estilos de aprendizagem distintos. A adaptação curricular é um processo de modificação ou diferenciação do currículo de acordo com os níveis diferentes de habilidades dos estudantes na mesma sala de aula. Os professores podem adaptar ou diferenciar o currículo introduzindo mudanças: • • • •

No conteúdo; No método de ensino; No método que o aluno usa para aprender o conteúdo; No método de avaliação.

Método de apresentação do conteúdo Este componente considera uma variedade de técnicas para coletar e apresentar informações. O professor pode fornecer os materiais, mas os próprios estudantes coletam a informação. Outra possibilidade é que os estudantes procurem as informações com outras pessoas, como a família. O professor facilita os meios de coletar informação sobre algum conteúdo a ser trabalhado na sala de aula, mas são os estudantes que realizam a coleta. Os meios de apresentar ou incluir um conteúdo são chamados “modos de entrada” de informação, e incluem: observar, ler, ouvir e fazer.

Método de ensino e aprendizagem Este componente tem como foco os métodos e as atividades usados para ajudar os estudantes na compreensão da informação apresentada. Uma vez assimilada a informação, o estudante lhe dá um sentido e, então, a utiliza. As formas de praticar ou aplicar uma habilidade e dar significado a um conceito são os chamados “modos de saída” de informação e abrangem: escrever, falar, desenhar, fazer.

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Para ser justo com os estudantes e facilitar a aprendizagem de todos na sala de aula, é necessário adaptar ou modificar o currículo de acordo com as necessidades e características de cada um. Professores que diferenciam o currículo não discriminam nenhum aluno e nem se limitam a ensinar somente aqueles que se encontram no nível de aprendizagem de conteúdos estabelecidos pelo currículo.

Método de avaliação Este componente tem como foco os métodos usados para avaliar se os estudantes aprenderam o conceito ou a habilidade ensinada. Os métodos de avaliação abrangem a observação do estudante enquanto ele usa vários métodos de prática, e a avaliação dos resultados produzidos pelo estudante. Embora os três componentes do currículo possam ser modificados, é recomendável começar com apenas um e combiná-los aos poucos, conforme se ganha mais experiência com seu uso. Qualquer que seja o método de trabalho escolhido pelo professor, é importante reforçar que, tanto o professor quanto o estudante, são influenciados por necessidades, habilidades, interesses, experiências, conhecimentos prévio e estilos de aprendizagem. Devemos coletar informações sobre:

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• • • • •

O que os alunos já sabem; O que podem fazer; O que não sabem e não podem fazer; Quais são seus interesses; Que estilo de aprendizagem funciona melhor para cada um.

A avaliação em um contexto inclusivo deve informar ao docente e ao aluno, os progressos em termos de aprendizagem. Entendendo dessa forma, a avaliação não pode ocorrer somente em determinada data do ano letivo. Significa levantar continuamente dados sobre o desempenho do aluno em sala de aula e mais ainda, o processo avaliativo deve ser participativo: professor e aluno são co-responsáveis. Na sala de aula Inclusiva, para que haja uma avaliação com dimensões colaborativas é preciso buscar informações dos alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabe fazer. O professor obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemático durante a aula, observando os seguintes aspectos de seus alunos: • • • • • •

Participam das atividades propostas em seus grupos; Falam umas com as outras ou respondem a questões; Trocam ideias com os colegas; Resolvem problemas; Elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; Colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas.

No decorrer das atividades, o docente deve estar atento ao funcionamento do grupo, a fim de colher informações sobre cada aluno. Observando perguntas, conversas, desafios propostas e a avaliação conjunta com os alunos para saber como está acontecendo à aprendizagem no sentido de entender as facilidades e dificuldades de cada um. Nesse processo, o professor também pode avaliar o planejamento da disciplina e o seu plano de aula garantindo atender às necessidades de todos os alunos. O professor torna-se um pesquisador da sua própria prática na sala de aula, refletindo e reavaliando cada situação de aprendizagem. Ferreira (2007) cita alguns tipos de avaliação desenvolvidos com base na diferenciação curricular:

O que seria uma Auto-avaliação ativa Além da avaliação contínua realizada pelo professor sobre como ele ensina e como os alunos aprendem os conteúdos curriculares, na abordagem inclusiva o docente propõem que os estudantes reflitam respondendo a questões como: • O que aprendi hoje? • O que acho importante sobre o que discutimos hoje na classe? • Como este novo conhecimento pode me ajudar na minha vida pessoal ou familiar? Com base nas respostas o professor pode conhecer o desenvolvimento de cada aluno e assim, por meio dessa avaliação conjunta com a classe, modificar, se necessário, a forma de organizar as atividades, o ritmo de aula ou a rotina da classe. O principal é que o professor tenha flexibilidade para examinar, com ajuda dos alunos, o que funcionou e o que precisa ser modificado para atender às necessidades de todos.

O estudante como recurso no processo de avaliação No contexto de avaliação colaborativa, se cria um espaço para que o aluno, sem medo do professor, possa dizer o aprendeu e o que não sabe. E assim torne-se mais investigativo, procure respostas para aquilo que não sabe e descubra que os colegas podem ajudá-lo a construir determinada aprendizagem, num grupo onde todos contribuem para a aprendizagem de todos, respeitando as diferenças e dificuldades. Para que se tenha uma classe inclusiva é preciso que haja um processo de avaliação dinâmico e contínuo, e que aconteça a todo o momento.

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• Observação de aluno. Consiste em anotar/registrar informações acerca dos estudantes para responder às perguntas: Como eles são? Como estão aprendendo? • Indicador do nível de entrada. Refere-se ao ponto em que o estudante deve começar a aprender um conceito ou uma habilidade. Esse ponto é identificado pelo estudante com base nas aprendizagens e nos conhecimentos prévios que ele possui do conteúdo. • Análise de erro. É uma forma sistemática de identificar e analisar padrões de erros que um estudante comete em seu trabalho (por exemplo, troca de letras). • Registro sistemático. Forma usada pelo professor e pelo aluno para acompanhar o progresso e os níveis de entrada do estudante. • Avaliação de desempenho. Conjunto de tarefas realizadas pelos estudantes para mostrar que entenderam um conceito, adquiriram uma habilidade ou apresentaram determinado comportamento. • Portfólio: Forma sistemática de manter uma coletânea de trabalhos realizados com a finalidade de ajudar o estudante e o professor a monitorar o progresso da aprendizagem. • Conferência: Apresentações conduzidas pelos estudantes, que assumem a responsabilidade de avaliar o próprio progresso por meio de feedback do professor e da auto-avaliação.

Os professores que aderem à avaliação inclusiva percebem que a classe torna-se menos competitiva e as atitudes de cooperação são evidentes, no sentido de apoio aos alunos com maiores dificuldades. Como resultado desta forma de trabalho, os docentes observaram também que os estudantes: • • • • • • •

adquirem vocabulário e linguagem mais ricos; passam a expor suas ideias com mais clareza e propostas textuais; desenvolvem melhor compreensão de texto; passam a se interessar mais por pesquisas; desenvolvem maior capacidade de concentração; têm mais facilidade em raciocínio matemático, sobretudo na resolução de problemas; desenvolvem convivência prazerosa com os colegas de classe, pois entendem a importância de conhecer e compreender o outro.

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A avaliação, portanto, é um guia para o planejamento do conteúdo curricular. Facilita ao docente traçar uma meta e estabelecer os métodos de ensino, levando em conta a forma de aprender e o interesse de cada um dos estudantes.

SUPORTE AOS PROFESSORES Quando falamos em suporte aos professores pensamos desde ao tipo de apoio que o mesmo recebe, até o apoio que o aluno, que faz parte da turma deste professor, também recebe. O Art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, entende por educação especial, modalidade da educação escolar, como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Não basta ele estar matriculado, ele necessita fazer parte da escola. Para tanto, não podemos contar apenas com a boa vontade e dedicação tanto do professor quanto da escola, os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, com pessoas especializadas, material e recursos financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. Ainda nesta Resolução constam as definições sobre quem são os alunos com necessidades educacionais especiais. São eles: Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; - Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. A legislação cita que, para auxiliar na identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos, e também para assessorar o professor quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando com a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais. Devem contar com um setor responsável pela educação especial do respectivo sistema, a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.

a) Atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) Atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;

c) Atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) Disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

Momentos para que os professores possam refletir sobre a inclusão, de uma maneira mais técnica, com condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa. O Art. 9o trata sobre a possibilidade das escolas criarem, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso. Mas a partir da evolução do aluno a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum. Outro artigo interessante é o Art. 10o que dispõe da possibilidade dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social; recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão signi-

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O Art. 8o compreende que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na sua organização com professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos. Os serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, devem ser realizados mediante:

ficativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse, complementado sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. A formação docente é um fator também determinante. A Resolução trás que o professor capacitado para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, deve ter, em sua formação, de nível médio ou superior, conteúdos sobre educação especial, adequados ao desenvolvimento de competências e valores para que possa ter a capacidade de perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais, atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

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REFLEXÃO SOBRE NOSSA REALIDADE ESCOLAR

Quando nos deparamos com nossa realidade escolar, a prática nos parece sempre mais complexa. São muitos termos, leis, pareceres, resoluções, enfim a angustia por ter que dar conta de tanta demanda que se mistura ao medo e receio de atender com qualidade o aluno que está em sala de aula, não só o intitulado de inclusão, mas toda a turma. Se tratando de leis é importante, como instituição, conhecer e diferenciar o que é obrigatório e o que são orientações para um atendimento mais qualificado para o aluno de inclusão. Tudo que estiver em lei, decreto e resoluções deve ser cumprido tal como consta. Os pareceres – que aparece com mais frequência quando se fala em inclusão – são informações mais detalhadas sobre a lei, mas que não tem força de lei. Fazendo uma reflexão sobre tudo que a legislação nos traz, a grande questão que fica é como adaptar um ensino que historicamente já está modelado à normalidade, desconstruindo conceitos e práticas para adaptar-se ao que nos parece novo? Mas ao mesmo tempo, é de extrema importância que estas mudanças ocorram e, se pararmos para refletir, são mudanças que vem acontecendo há algum tempo, pois não é de agora que temos em nossas salas de aula alunos com tempos e habilidades diferenciadas. Pensar no aluno de inclusão como “sintoma” do problema não é o mais correto, afinal, como a própria legislação diz, o corpo docente e toda a equipe pedagógica tem competência para identificar dificuldades nos seus alunos, e muitos deles não possuem diagnóstico, e nem mesmo sintoma de qualquer classificação de inclusão, mas mesmo assim não deixam de ser alunos que precisam de um olhar e de um cuidado diferenciado. Se a escola conseguir se adaptar aos alunos que possui hoje, promovendo a estes, mais do que quatro horas em uma sala de aula, conseguindo transformá-las em quatro horas de aprendizagem significativa, já estaremos dando um passo muito importante no processo de inclusão.

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Pulso Editorial, 2006.

Inclusão: E o professor? Integrantes do grupo: Carla Curzio, Cláudia Jraige de Andrade, Cláudia Michele Kruse, Eneida Martins Marques, Fabiana Dittmer Kluwe, Fabiana Rzytki. E o professor?

vamos pensar em que vai ajudar o professor, quem vai dar um suporte a mais para a turma que incluir esse aluno que está chegando, mas “e o professor?” Em que momento, durante esse processo, pensa-se no educador que vai estar dia após dia em sala de aula com um aluno com deficiência e com todos os outros alunos que não estão acompanhados por um laudo, por um diagnóstico, mas têm suas especificidades, suas dificuldades, suas conquistas e que também precisam ser vistos, atendidos e valorizados. As discussões que vêm sendo realizadas sobre inclusão, em escolas, instituições, em nível nacional e internacional, são muito importantes, pois contemplam uma classe que antes era negada pela sociedade e que agora está ganhando seu espaço e leis que garantem sua dignidade e promoção à vida. No entanto, não podemos nos contentar com o que está escrito no papel, precisamos dialogar, registrar, e mais do que isso, é necessário colocar em prática, agir de acordo com a lei e “fazer acontecer” na sala de aula o que realmente é “inclusão”. Dessa forma, sentar e falar sobre inclusão em uma realidade escolar e principalmente dentro do seu contexto, dentro da sua instituição, é uma oportunidade de apontar aquilo que já vem sendo feito e de melhorar o que ainda não está acontecendo; é uma oportunidade de deixar as queixas, as reclamações, para sugerir, trazer ideias e construir juntos, enquanto equipe pedagógica, um plano de ação que pense em todos os recursos, físicos e humanos, e em especial o professor. Felizmente, a construção desse artigo, dá espaço para colocar, dialogar e apresentar nossas preocupações e desejos, para que futuramente possamos sim pensar somente no aluno, pois todo o suporte que deve atender esse sujeito estará pronto para incluir com qualidade e da maneira mais adequada, sem excluir o condutor dessa grande embarcação.

Inclusão: um processo desafiador Ao desempenharmos nosso papel de educadores, algumas questões devem nortear nossas ações se quisermos desenvolver um trabalho que atenda às necessidades impostas pelo mundo atual, como Quem é o aluno que temos? Qual é o papel da escola na formação desse aluno? Qual é a finalidade da educação atual?

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Quando falamos em inclusão, logo nos vem à cabeça as necessidades de cada aluno, seja um aluno com alguma deficiência aparente, um cadeirante, um deficiente visual, um sindrômico com características visíveis, seja um aluno com dificuldades que não estão explícitas. Pensamos também, na maioria das vezes, nos recursos materiais: rampas de acesso, elevadores, mobiliário adequado, folhas de papel impressa em Braile, entre outros. Mas, com relação ao recurso humano, quem se preocupa? Bom, aí

Questões como essas encontram uma resposta inicial, manifestada pelos órgãos governamentais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), instituída pela Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, cujo artigo 22 prevê que a Educação Básica deve assegurar ao educando, entre outras coisas, a “formação comum indispensável para o exercício da cidadania” (SOUZA, 1997, p. 41). Cabe ressaltar que a formação para o exercício da cidadania também está assegurada aos alunos que possam ser considerados casos de inclusão, visto que a LDB, em seu artigo 58, indica que a educação escolar para educandos deficientes seja oferecida “preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996). A inclusão é um processo inovador que vem ao encontro do direito constitucional de educação para todos.

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Hoje contamos com uma legislação educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas. Cabe a cada instituição reestruturar seu Projeto Político e Pedagógico visando a atender as necessidades da sociedade. Segundo a legislação vigente, os sistemas de ensino devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” (BRASIL, 1996), que atendam às necessidades especiais dos educandos. No entanto, percebe-se que a inclu-

são não acontece como a lei prevê. As escolas, bem como seus profissionais não estão preparados para receber alunos com necessidades educacionais especiais. O mais preocupante é que estes alunos estão cada vez mais chegando à escola, e as condições adequadas de atendimento não existem, nem mesmo a adequação dos prédios, tampouco a capacitação dos professores, que é de suma importância para que esse aluno não seja simplesmente depositado na sala de aula. Constata-se o quanto esse aluno está sendo prejudicado e o quanto os professores se sentem mal por não poderem ajudá-lo a superar suas deficiências por desconhecimento do trabalho que pode ser feito e pela falta de instrumentalização. Uma escola inclusiva deve atender a um novo paradigma educacional de transformação, buscando suprir necessidades e demandas da sociedade quanto a alunos com défices de todas as ordens, permanentes ou temporários, mais ou menos graves. Esse desafio inovador precisa ser compreendido e efetivado em ações conjuntas para uma democratização educacional. A intenção deste trabalho é clarear aspectos relacionados à reestruturação escolar dentro da sociedade, considerando o papel do professor nesse processo.

A legislação A Constituição Brasileira de 1988 dá um passo importante na busca do fim das diferenças. Esse aspecto pode ser percebido em seu Título I, artigo 1º que trata dos princípios fundamentais da República Federativa do Brasil, dentre os quais destacamos “a cidadania e a dignidade da pessoa humana”. Em seu artigo 3º, estão elencados os objetivos que visam a garantir tais princípios. São eles: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988).

Nessa perspectiva, ao tratar sobre a Educação, em seu capítulo III, seção I, artigo 208, o Estado tem como dever garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, no capítulo II, seção I, refere-se à obrigatoriedade do estado em “proporcionar atendimento educacional aos portadores de deficiência e aos superdotados”. O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado pela LEI no 10.172, de 9 de janeiro de 2001, com vigência para o período 2001/2010, estabeleceu objetivos e metas para a educação inclusiva, os quais destacamos: 16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício. 17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não-governamenmovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino. (BRASIL, 2001).

Visando a estabelecer o PNE para o decênio 2011/2020, O Projeto de Lei Ordinário (PLO) nº 8.035/2010 estabelece como uma de suas metas “universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”. A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu capítulo 5, artigo 59, prevê a “formação de professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. No início dos anos 90, em função da grande quantidade de pesquisas que ocorriam sobre o comportamento do cérebro, o período que compreendeu os anos de 1990 a 2000 foi declarado, nos Estados Unidos, como a Década do Cérebro. A partir de então, inúmeras pesquisas e descobertas estão sendo feitas nessa área em diversos países.

A escola Uma escola inclusiva não “prepara” para a vida. Ela é a própria vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista político, ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão, em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das modalidades de atendimento educacional oferecidas. (CARVALHO, 2006, p. 34).

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tais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, pro-

Uma escola inclusiva deve ter um projeto político pedagógico claro, com uma filosofia de educação e com uma política educacional sustentada por ações conjuntas de seus gestores, que independente dos segmentos em que atuam, devem traçar um trabalho em busca de uma educação inclusiva. Segundo Rosita Carvalho, “a escola precisa ressignificar suas funções políticas, sociais e pedagógicas” a fim de “aprimorar suas ações para garantir a aprendizagem e a participação de todos, em busca de atender as necessidades de qualquer aprendiz, sem discriminações”. A intencionalidade educativa de uma escola deve considerar em suas práticas pedagógicas o resultado de ensino desejado, a organização do currículo, as atividades e a metodologia de aprendizagem nesse projeto de inclusão.

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Outra ação de responsabilidade da escola no processo de construção de uma cultura inclusiva é a de fomentar a formação continuada de seu professor na qualificação da sua prática pedagógica, bem como a de auxiliar na qualificação do seu trabalho, dando a estrutura necessária como apoio humano (auxiliares, suporte extraclasse) e os recursos materiais (tecnologia da informática e salas de apoio pedagógico).

O professor A inclusão de alunos deficientes na rede regular de ensino é um fato. Logo, não podemos ficar de braços cruzados. Dentro desse processo, o papel do professor é o mais importante, pois é ele que vai introduzir as medidas que vão modificar o currículo, tornando-o flexível, dando ênfase às potencialidades e não aos défices dos alunos, mas nunca fugindo do que diz o PPP da escola. O professor precisa estar ciente de quais são as metas a serem atingidas de forma a se alinhar a essa proposta pedagógica. Inclusão é um processo, e a escola é um espelho da sociedade na qual está inserida, e a nossa sociedade, infelizmente ainda está marcada pela desigualdade e pela discriminação de toda a ordem, conforme mencionado por Rosita Edler Carvalho (2008). Entender inclusão apenas como inserção é uma visão reducionista. Um dos papéis essenciais dos professores nesse processo é o de desenvolver, junto ao grupo, afetividade, integração, atitudes de respeito, solidariedade e aceitação das diferenças. O aluno com necessidades especiais, não deve estar inserido somente fisicamente nessa ou naquela turma de ensino comum, e sim verdadeiramente integrado ao ensino regular. Para isso, é fundamental que o professor tenha conhecimento das necessidades e das possibilidades que apresentam seus alunos, considerando os diferentes tipos e graus de limitações e os procedimentos específicos a serem adotados.

O apoio O trabalho de inclusão não deve ser solitário, e sim um trabalho com apoio de toda a comunidade escolar, tais como os gestores escolares, os professores, os funcionários, a família e os próprios alunos. A troca de informações entre professor e equipe multidisciplinar, que acompanha o aluno fora do âmbito escolar, é fundamental para orientar e esclarecer o professor quanto às características de cada caso específico.

O atendimento educacional especializado deve ocorrer dentro das possibilidades da escola, e, se essa escola não dispuser de pessoal qualificado, deve providenciar profissionais para esse fim, pois o não atendimento desse requisito compromete o êxito do processo de aprendizagem. Enquanto a formação do professor não aborda aspectos relacionados à inclusão, cabe à equipe gestora não só informar o professor sobre características de determinados alunos, mas também promover reuniões de estudos, capacitando o profissional para o atendimento.

Considerações finais

zagem. Criar uma cultura inclusiva, com pessoas abertas a mudanças, estimuladas por uma postura não preconceituosa é fundamental nesse processo. Numa política social de inclusão, necessitamos de uma sociedade capaz de reconhecer as diferenças individuais, refletindo em uma escola que ofereça respostas educativas aos interesses e às necessidades de todos, com professores flexíveis, criativos, inovadores e abertos às mudanças. As mudanças são fundamentais para a inclusão, mas exigem esforço de todos, pois essa cooperação possibilita que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e de capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, que vão além da acessibilidade de todos os alunos ao ambiente escolar e dos espaços com características arquitetônicas e urbanísticas adaptadas. A reorganização de políticas e de práticas pedagógicas, bem como dos processos de avaliação são de suma importância para a efetiva inclusão. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem, levando em consideração como se dá esse processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda a comunidade escolar. Além disso, é necessário focar na formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões, proporcionando subsídios com vistas à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor precisa ser assessorado na resolução de problemas no cotidiano da sala de aula para que possa criar alternativas que beneficiem todos os alunos. Ademais, deve-se utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas ideias e seus desafios para novas situações.

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Acreditar que todos são capazes de aprender representa uma mudança radical na postura dos educadores. Isso é assumir e viver um novo paradigma. Não existe inclusão quando o professor não acredita na capacidade de aprender do educando. O verdadeiro educador investe no aluno e na sua aprendi-

Referências BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 02 nov. 2011. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 10 nov. 2011. BRASIL. Constituição (1989). Constituição do estado do Rio Grande do Sul de 1989. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao/legislacao-estadual/constituicoes-estaduais#content>. Acesso em: 10 nov. 2011. BRASIL. Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.Acesso em: 10 nov. 2011.

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BRASIL. Ministério da Educação. Avaliação técnica da meta 4 prevista no PLO n. 8035/2010. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/comissoes/CE/documentos/Notas_Tecnicas_PNE_2011_2020.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. 175 p. CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: reorganização do trabalho pedagógico. 1. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008. 152 p. SOUZA, P. N. P.; SILVA, E. B. Como entender e aplicar a nova LDB: lei nº 9394/96. São Paulo: Pioneira, 1997. 140 p. 40

Altas Habilidades/ Superdotação Integrantes do grupo: Alessandro Souza, Anna Maria, Carolina Faria, Patrícia Velazquez, Sariane Pecoits e Simone Napoleão. Introdução Acreditamos na importância da inclusão de alunos diagnosticados com altas habilidades dentro do âmbito escolar, no qual as crianças possam exercitar a liberdade de agir sobre a matéria, atribuindo-lhes significado através da inter-relação entre diferentes linguagens. “Todos somos iguais, o que nos difere são as oportunidades que temos na vida!”

Neste estudo, objetivou-se esclarecer algumas dúvidas e mitos referentes ao comportamento de alunos com Altas Habilidades/Superdotação dentro do ambiente escolar, na busca por identificar e promover condições necessárias para que estes alunos desenvolvam e potencializem suas habilidades. Serão citadas algumas orientações, encaminhamento para avaliação, serviços oferecidos, bem como algumas curiosidades e mitos sobre este assunto.

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Inclusão: um processo desafiador

Como reconhecer um indivíduo que apresenta altas habilidades Os estudos clínicos de cérebros doados, como o de Einstein, mostram que a quantidade de células nervosas é a mesma em qualquer pessoa. Entretanto, apontam no sentido de que possam existir maior número de conexões e mais interação entre elas no caso de indivíduos com altas habilidades. Estes circuitos nervosos diferenciados podem ser responsáveis por alguns traços que os superdotados apresentam em relação à crianças de sua mesma faixa etária, como por exemplo: • • • • • • • • • • •

amadurecimento no modo de ser; habilidade para perceber a relação entre fatos; flexibilidade de ideias; versatilidade de interesses; imaginação fértil; curiosidade com qualidade e inesgotável; rapidez na percepção do mundo e de seu meio; memória acentuada; criatividade; habilidades em áreas específicas; senso de humor.

Modelo dos Três Anéis Pesquisador Joseph Renzulli

habilidade acima da média

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Envolvimento com a tarefa

Criatividade

Considera que os comportamentos de superdotação resultam de três conjuntos de características: • habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não necessariamente muito superior à média); • envolvimento com a tarefa (implica em motivação, vontade de realizar uma tarefa, perseverança e concentração); • criatividade (pensar em algo diferente, ver novos significados e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro).

Curiosidades Exemplos de Superdotação nas diferentes áreas: HABILIDADE INTELECTUAL GERAL: STEPHEN HAWKING HABILIDADE DE PENSAMENTO CRIATIVO: LEONARDO DA VINCI HABILIDADES DE LIDERANÇA: GANDHI HABILIDADES ARTÍSTICAS (MÚSICA): HEITOR VILLA-LOBOS HABILIDADES PSICOMOTORAS: EDSON ARANTES DO NASCIMENTO – PELÉ

Considerações Finais A educação inclusiva é, sem dúvida, um grande desafio. Significa repensar direitos de cidadania, aprimorar o processo ensino-aprendizagem, reestruturar os sistemas de ensino filosófica e administrativamente, capacitar profissionais.

REFERÊNCIAS Freemam, J. (Org.) Los Niños Superdotados - Aspectos Psicológicos y Pedagógicos. Madrid: Santilha, 1985. Oliveira, M. K. Vigotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio - Histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1993. Santos, Oswaldo de B. (Org.) Superdotados. Quem são? Onde estão? São Paulo: Pioneira, 1988.

METTRAU, Marsyl Bukkool. Nos Bastidores da Inteligência, MERJ, 1996. NOVAES, Maria Helena. Educação para superdotados e talentosos, in A educação dos Superdotados, São Paulo: SE / CENP.

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LANDAU, Erika. A coragem de ser superdotado, São Paulo: CEREC, 1990.

Inclusiva eu? Da teoria à prática Integrantes do grupo: Anelize Silveira Mallmann, Deise Lima Baltar, Kátia Leite, Lissie Follmann, Maria Carolina Colombo, Ricardo Schimtz. O que nos move em nossa prática educativa? “(...) Olho em seus olhos e me surpreendo Tanta sabedoria e consciência, Quero ver se a compreendo. Sinto que nos conhecemos, que já nos encontramos. De onde você veio? Não importa. Nós a amamos. Não se zangue quando não a entendemos Sua mensagem...

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Um dia captaremos.

Sabemos por que escolheu vir. Para nos ensinar e ajudar a evoluir (...)”. Mark Denny

Introdução Inclusão é sempre um tema que gera angústias e diversos sentimentos na nossa sociedade. Atualmente a lei ampara as crianças e jovens com necessidades especiais garantindo-lhes a inclusão em escolas regulares, acesso ao trabalho, universidades, áreas de lazer, meios de transporte entre outros. Diante desta realidade, buscamos pensar naquele que convive diariamente com o aluno de inclusão e que o auxiliará a desenvolver-se em sua vida social, cognitiva, afetiva e motora: o professor. Ele é quem fará toda a diferença no processo de ensino-aprendizagem, socialização e afetividade a serem desenvolvidos com um aluno inclusivo, seja qual for a síndrome, transtorno ou dificuldade física que este apresentar. Mais do que pensar nas condições da escola, física e humana, buscamos pensar na relação professor-aluno-especial e no sentimento despertado no educador que receberá este educando. Pensamos em refletir nas capacidades deste professor que é incluído neste processo onde ele mesmo aprende, se frustra, chora, sorri e segue em busca de um resultado positivo, de fazer a diferença, de se tornar humano entre derrotas e vitórias. Relatos de experiências dos profissionais autores deste artigo foram registrados para compartilhar vivências, mas também um desabafo, uma oportunidade de se sentir escutado, de ser lido e interpretado, compreendido ou não, mas principalmente de olhar para si e perceber o universo na arte de educar para a diferença.

Educação Inclusiva “Época difícil a nossa... é mais fácil quebrar um átomo que um preconceito”. Einstein Em 1969 alunos com deficiência eram sujeitos da Educação Especial. Os avanços da Constituição de 1988 asseguraram a esses alunos o direito de frequentar as escolas comuns. O conceito ganhou forma, em 1994, com a Declaração de Salamanca, Espanha, capacitando as escolas no atendimento a todas as crianças, sobretudo as com necessidades especiais. Mais de 90 países assinaram a Declaração. A inclusão escolar produz necessidades quando só podem ser atendidas por uma rede de apoio. Quando uma criança com comprometimento orgânico é matriculada precisa adequar a escola e o coletivo frente a este aluno, junto com o corpo docente estabelecer estratégias para equacionar situações novas de naturezas diversas.

Passou da hora de o coletivo aprender a compartilhar seu espaço com a cegueira e outras limitações sejam de ordem física, mental social ou cultural. Para que a inclusão se concretize é preciso mudar as escolas, reorganizando-as pedagogicamente para atender as diferenças, pois se só o discurso for inclusivo, mas as práticas continuarem as mesmas, a escola será um território com grande potencial para produzir fracassos. Conforme a lei, alunos com deficiências mentais ou físicas tem o direito de serem matriculados em escolas ditas “normais”. Não se pode negar o direito de nossos semelhantes a conviverem em sociedade, independentemente de suas características. A escola ainda enfrenta dificuldades em incluir os alunos, não somente pelo despreparo geral, mas também pelo medo do desconhecido, pelo trabalho dobrado que o professor terá que enfrentar, pelo preconceito. Os educadores por serem seres humanos falíveis e ao mesmo tempo rígidos consigo mesmos, ao receber um aluno de inclusão vivenciam um misto de sentimentos que variam de acordo com seus princípios, pré-conceitos e experiências de vida. “Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente.” Paulo Freire Para que a inclusão não seja mais vista como algo de outro mundo, é necessário não somente leituras, informações, espaço físico e recursos humanos suficientes. É necessário despir-se. Despir-se de si mesmo, rever paradigmas, olhar o aluno como ser humano, olhar o professor como ser humano. O apoio de uma equipe escolar é muito importante e deve ser obrigatório nas escolas, mas a vontade de fazer a diferença na “diferença” alheia é o que torna o trabalho de inclusão gratificante.

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Não podemos mais tratar as diferenças como questões individuais.

Ao receber um aluno, seja a dificuldade que ele apresentar, a vinculação é quem ditará as regras de um trabalho produtivo para ambas as partes. Olhar aquele ser como outro qualquer, que tem determinadas restrições, mas também tem qualidades, potenciais e principalmente sentimentos. A inclusão não pode ser estudada somente a partir do ponto de vista técnico. Isto deve ser buscado sim, mas devemos ir além. Devemos estudar o ser humano e esta é uma característica do verdadeiro Educador. Educador é aquele que busca na relação entre pessoas, ensinar e aprender sobre a vida. Que tem a arte de construir o conhecimento, as relações, a cidadania e um mundo melhor. É na escola que este mundo começa a se transformar. É em cada um de nós que podemos transformar aquilo que desejamos em realidade. “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” John Dewey

Relatos de experiências, vivências, sentimentos dos docentes:

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Identificação da aluna: O. M. - Idade: 6 anos

A aluna O. M. ingressou em uma instituição de ensino pela primeira vez aos 6 anos. Foi na Unidade Ten. Cel. Correia Lima, através do sistema de bolsas para alunos filhos de militares. Trata-se de uma menina que possui uma irmã gêmea. A primeira a nascer foi sua irmã com uma cesárea normal. O. M. teve complicações, o que resultou em paralisia cerebral e problemas sérios nos rins, ocasionando, um tempo depois, um transplante. A aluna teve algumas áreas afetadas: motricidade fina e ampla, fala, estrutura física e modo de alimentação. Até os 3 anos de idade ela só se alimentou através de sonda, iniciando a partir dessa idade a alimentação convencional (papinha, sopas, batidas, após os demais tipos de refeições).

46 Desde o seu nascimento a aluna possui todo um suporte realizado pela Santa Casa de Porto Alegre e pelo Fusex (Convênio do Exército: Fundo de Saúde do Exército), sendo atendida por uma equipe muito vasta: fonoaudiólogo, psicopedagogo, pediatra, neurologista, psicólogo, além de hidroginástica. Essas atividades necessitam do acompanhamento da mãe, que é muito presente na escola e interessada. A aluna não frequentou o Laboratório de Aprendizagem no 1º ano por se perceber que todas as suas tardes eram preenchidas com atividades extracurriculares, sendo assim, esse acompanhamento realizado pela escola ficou para o 2º ano. A irmã tem um carinho muito zeloso por O. M., porém, na turma, procurei separá-las, para que cada uma tivesse a sua individualidade e a irmã mais velha pudesse ter suas próprias escolhas, pois, certa vez, ela me relatou que “se sentia como uma mãe para O. M.”. A aluna O. M. iniciou o ano classificada no nível de alfabetização como no grafismo inicial (escrita representada através de desenhos). A identificação e quantificação dos números eram somente do algarismo um. Para desenvolver as atividades com O.M., algumas vezes contei com o auxílio da estagiária contratada pela escola, em outros momentos auxiliava de modo individual, em outros eram os colegas e certas vezes ela trabalhava individualmente.

A partir do 2º trimestre, a aluna começou a receber algumas tarefas diferenciadas, pois a turma já se encontrava com a aprendizagem mais avançada. É importante destacar que a turma acolheu muito bem a aluna, compreendendo algumas combinações realizadas para a segurança de O. M., já que a motricidade ampla (o caminhar e correr) era comprometida. Por exemplo, durante os passeios O. M. era a primeira aluna a subir na van e a primeira a descer, para que a professora fizesse o acompanhamento com cuidado. Por exemplo, na saída de campo ao zoológico, uma professora a acompanhou exclusivamente, devido a dificuldade de locomoção. Aos poucos tivemos conquistas significativas: a escrita na linha do caderno, identificação de todas as letras, reconhecimento e quantificação dos números até 13 e o registro escrito de modo silábico com valor sonoro.

nação, recorri às experiências da equipe do Serviço Médico, ao desabafo com as colegas e ampliei minhas leituras procurando “o como ensinar” uma aluna com paralisia cerebral e do que se tratava essa limitação, já que nunca havia trabalho com algo desse gênero. Ao longo dessa caminhada, conforme Ferreira e Martins, fui transformando as minhas práticas, tornando as propostas cada vez mais claras e significativas, tanto pra mim, quanto para a aluna. Com a aluna O. M. o processo de inclusão, durante o 1º ano escolar, foi extremamente proveitoso, já que, conforme Souza, inclusão é um valor social que necessita da interação dinâmica entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos. Dessa forma, a aluna cresceu socialmente em sua interação com outras pessoas, aprendeu a brincar em grupo, a receber o mesmo alimento que os colegas e principalmente, a fazer parte de um grupo social, além da sua família. O. M. é feliz no Colégio Farroupilha! Professora Maria Carolina Colombo dos Santos - Ensino Fundamental – 1º ano.

“Aprimorar a prática pedagógica é uma tarefa urgente, porque estamos empenhados em

fazer prevalecer à orientação inclusiva nas escolas, porque devemos remover as barreiras que tem causado o fracasso escolar e, principalmente, porque o binômio ensinar-aprender pode e deve ser prazeroso para quem ensina e para quem aprende”. (De docente para docente, Rosita Carvalho, Pesquisadora em Educação Inclusiva).

A proposta de compartilhar experiências exige o exercício da reflexão, pensando sobre as ações, sentimentos, ideias e a prática em sala de aula. O início do ano gera, naturalmente, ansiedade em relação ao grupo de alunos com o qual o trabalho será realizado. Reuniões individuais com a família de cada aluno traz algumas informações importantes. No entanto, é o contato direto com as crianças, no decorrer dos primeiros dias de aula, que nos oportuniza conhecê-los em suas particularidades.

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Ao longo dessa caminhada tive muitas dúvidas, precisei do auxílio do serviço de orientação e coorde-

Durante a minha formação em séries iniciais, acompanhei colegas que se preparavam para exercer a profissão com alunos especiais (Educação Especial). Naquela época se diferenciava as Pedagogias e não se pensava em ter na sala de aula alunos tão heterogêneos, desafiando o professor, causando desconforto e insegurança na busca em atender a diversidade e suas demandas. Acompanho um aluno de 7 anos que vem com um histórico escolar significativo desde o jardim de infância. Ele tem presente uma agenda completa de horários com atendimentos especializados e alguns pareceres médicos referentes à grande dificuldade cognitiva e emocional. A bagagem teórica torna-se, muitas vezes, insuficiente frente às dificuldades do aluno no processo de aprendizagem. Os sentimentos se misturam, e o receio de não cumprir adequadamente com o papel de educadora se faz presente. O ensino de qualidade exige do professor muito mais que leituras e aperfeiçoamentos, é preciso sensibi-

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lidade para colocar-se no lugar do outro, resgatando e exercitando valores em parceria com as famílias e com a equipe escolar qualificada. Relacionar-se com os colegas, observar, interpretar, assimilar o conteúdo trabalhado são objetivos traçados para avaliar a evolução do aluno, comparando-o com ele mesmo. Reestruturação e modificações nos objetivos de avaliação e acompanhamento são necessárias. A inclusão é uma inovação. “Nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social”. Mário Alighiero Maracorda Professora: Deise Lima Baltar – Ensino Fundamental - 1º ano 48 3.

“Dir-se-á que o que cada indivíduo pode modificar é muito pouco para as suas forças. Isso

é verdadeiro até certo tempo, já que o indivíduo pode associar-se a outros que querem a mesma modificação. E se essa modificação é racional, o indivíduo pode obter um número elevado de modificações, mais radicais que a primeira vista parecia possível”. Gramsci

Iniciei minha carreira como alfabetizadora de jovens e adultos do antigo MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização de Jovens e Adultos), com alunos de 16 a 87 anos, numa mesma turma. A Prefeitura de São Bernardo do Campo, SP, mantinha duas turmas, em salas precárias junto a um asilo para velhinhos. Consequentemente, muitos alunos que frequentavam as aulas não enxergavam mais, não conseguiam caminhar sozinhos, quanto mais segurar um lápis entre os dedos. Outros iam às aulas esporadicamente, pois minha iniciação no magistério foi no mesmo ano em que a Rede Globo apresentou a novela das 20h, recorde em audiência, Roque Santeiro. Lidar com aquelas turmas com faixa etária, interesses, condições e potenciais tão diferenciados havia sido tão difícil em meu início de carreira,que nem o intenso e extenso curso de capacitação para o

aprendizado da metodologia de Paulo Freire conseguiu amenizar minhas dificuldades, frustrações e angústias frente àquela demanda. Queria ensinar para quem não conseguia aprender. Lembro-me bem de meu discurso, quando ouvia falar sobre lecionar para crianças especiais (termo usado na época): “Meu Deus, que desafio! Eu jamais faria isso por vontade própria”, não enfrentaria mais “obstáculos intransponíveis” em minha trajetória como docente. Todas às vezes que colegas falavam sobre trabalhar com crianças com necessidades especiais eu dizia ter um grau de exigência muito alto, que não me sentia capaz, que não seria bom para as crianças. Falava, com convencimento, que me saía melhor com os “danados” (crianças “sem limites”, com baixa tolerância às frustrações...).

Esse distúrbio pode ocorrer lenta ou abruptamente. Acontece mais frequentemente em crianças em desenvolvimento que estão entre 3 e 7 anos de idade. A SLK é uma forma rara de epilepsia infantil que resulta em sérios transtornos de linguagem. Existem nessa síndrome, alterações de comportamento que podem se confundir com o quadro de autismo, por exemplo, o evitar contato com a família e os amigos, bater seguidas vezes com o talher na comida, muitos distúrbios do sono, ataques de raiva e agressão, insensibilidade a dor, brincadeiras bizarras ou inadequadas e repetitivas para a sua idade. Essa deterioração da linguagem e comprometimento das interações sociais pode levar a criança a uma regressão de suas capacidades e um estado de extrema apatia que, frequentemente se altera com períodos de comportamento hiperativo. Assumir a turma com um portador da Síndrome de Landau-Kleffner não me foi imposto. Foi me dado o “poder” de escolha, porém necessitei ouvir do outro que eu seria capaz. Já havia visto aquela criança pelos corredores da escola, mas nunca havia interagido com ela. Quis saber pouco sobre aquele aluno. Fiz como faço com os outros, pois sei que as crianças têm comportamentos bastante diferenciados com os diferentes profissionais que atuam com elas. Desejei descobrir eu mesma sobre suas idiossincrasias. Durante as aulas, todos são desafiados, encorajados como tivessem o mesmo potencial para aprender, contudo, respeitados em suas dificuldades, limitações. Meu aluno revelação demonstrou avanços significativos, em poucos meses, tanto no comportamento afetivo e social, como no desenvolvimento intelectual e na construção dos conhecimentos trabalhados nas diferentes áreas. Desenvolveu sua linguagem verbal, essencial para a evolução das atividades de pensamento e para a interação social. Mostrou-se falante, lendo com mais expressividade e verbalizando suas ideias. Começou a participar com empenho e satisfação das atividades propostas, porém, como toda criança, gosta de fazer o que lhe dá prazer. Adora cantar, bater palmas e movimentar o corpo. Evoluiu na representação da figura humana. Também ampliou o uso das cores em suas produções. Mostrou-se um aluno inteligente, esperto, capaz, observador, muito afetuoso e feliz, manifestando tais características em diferentes contextos do cotidiano escolar.

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Entretanto, atualmente, trabalho com uma turma de 28 alunos do 3º ano (AI) e um deles é portador da Síndrome de Landau-Kleffner.

Porém, pude constatar que somente atitudes de abertura, engajamento, desejo, amorosidade e comprometimento pessoal, por parte do professor, não são suficientes para evitar fracassos. A inclusão escolar produz necessidades que só podem ser atendidas por uma rede de apoio. “O sonho pelo qual brigo exige que eu invente em mim a coragem de lutar ao lado da coragem de amar”. Paulo Freire Professora: Kátia Leite – Ensino Fundamental - 3º ano

4. “Educar é semear com sabedoria e colher com paciência.” Augusto Cury

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Minha prática pedagógica em inclusão iniciou-se há sete anos quando fui admitida numa Escola de Educação Inclusiva. Crianças muito diferentes entre si e das demais que eu já havia trabalhado, lá permaneciam por não terem condições de estar numa escola dita “normal”. E digo isto não por preconceito, mas por ser uma realidade que muitos devem enfrentar por apresentarem deficiências que não permitem um desenvolvimento cognitivo ou social em alguns casos.

Embora a legislação garanta os direitos das crianças com necessidades especiais e que eu apoio com veemência, existem casos em que uma escola regular não gera benefícios para estes sujeitos, pois nestas ocasiões é melhor estar em um ambiente com profissionais adequados para estimular e trabalharcom as limitações apresentadas do que estar na escola simplesmente para atender a necessidade social da família. Quando a escola apresenta suporte físico e recursos humanos como auxiliares, orientadores, especialistas envolvidos e família disposta a ajudar a inclusão é muito melhor desenvolvida. Penso, entretanto que, quando o educador está disposto a encarar esse desafio, o sucesso do trabalho é garantido. Não que seja fácil ou simplesmente um “mar de rosas”. É árduo e muitas vezes sofrido, mas gratificante. Deve-se ter sabedoria e paciência, pois a educação de um ser com qualquer restrição que seja, e todos nós apresentamos restrições, inclui frustrações, êxito, angústias, amor, impotência, mas acima de tudo humanidade. Trabalhei com Síndrome de Down, Asperger, Autismo (desde o leve ao grave), Transtorno opositor, Cadeirante entre casos não diagnosticados. Sinceramente nunca tive nenhum sentimento preconceituoso ou dúvidas quanto a minha capacidade de vencer junto a cada um destes seres humanos as dificuldades por eles apresentadas ou minhas próprias restrições. Não coloco este sentimento como soberba ou arrogância. Muito pelo contrário. Exponho o quanto fui feliz e ainda posso ser em aprender com todos os educandos que por minhas mãos passaram ou um dia passarão. Com estas vidas tão cheias de dor, angústias e limitações, sempre me senti desafiada a manter-me alegre, confiante, buscar o conhecimento, mas acima de tudo amá-los como o meu próximo, meu semelhante para auxiliá-los em seu desenvolvimento.

A experiência de vida que adquiri na convivência com estes alunos, trago comigo até os dias atuais, momento onde vejo cada ser humano como especial, com potencial e limitações, semeando e regando cada vida com amor, dedicação e grande vontade de fazer a diferença na diferença. Cito como relato de experiência significativo, dois casos de autismo grave envolvendo defasagem na linguagem, socialização, desorganização com gritos, choros e até mesmo batidas em vidros colocando em risco a própria vida de uma das crianças em destaque. Apesar do autista não demonstrar vínculo afetivo, digo por experiência própria que quanto mais vínculo tentarmos desenvolver com ele, mais sucesso obteremos em nosso trabalho. Aproximei-me de cada um buscando entender “seu mundinho peculiar”. Conversei com especialistas, fiz congresso, realizei leituras sobre o transtorno, mas acima de tudo me despi de mim mesma. Fui à busca do outro. O que ele quer dizer com seus gestos repetitivos? Por que precisa sempre fazer o mesmo caminho de casa para a escola? Será que ele está entendendo o que se passa a sua volta?

Pude verificar que o meu afeto era percebido (principalmente pelas mães), que seus filhos eram amados e que eu acreditava neles. Estas atitudes faziam com que a família permanecesse investindo nos tratamentos necessários, escutassem o que a escola tinha a dizer, mas acima de tudo vivesse momentos de felicidade. Minha realização maior foi quando as mães destes meninos demonstraram serem eternamente gratas por seus filhos autistas terem participado, ao menos uma vez na vida da apresentação de Natal no final do ano escolar. Como isto aconteceu? Não há receitas. Há apenas amor, dedicação e fé de que o impossível aos nossos olhos é possível quando estamos dispostos a “mover montanhas”. Deixo meu depoimento para reflexão... Professora: Anelize Mallmann – Educação Infantil – Nível 3

“Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças.” Mantoan

Nos anos de 2008 e 2009 passei por uma experiência que me fez pensar muito sobre a aprendizagem: naqueles anos, acabei sendo um dos professores (Área) de duas alunas portadoras da Síndrome de Down, Aline e Fernanda. Eram meninas corajosas, colocadas numa turma “normal” com outros 35 alunos. Sentavam-se bem na frente da sala de aula, junto ao professor, para que pudessem acompanhar com maior proximidade tudo que acontecia na aula. Tinham realmente muita vontade de aprender e em momento algum usaram suas dificuldades para tentar conquistar privilégios. Esse foi um aspecto que me chamou muito

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As respostas? Não as tinha. O que eu podia perceber era que o meu amor dedicado a cada um deles gerava resultados em seus comportamentos, mas principalmente apresentava resultado com as famílias.

a atenção. Mas, de fato, aquilo que mais preocupava era: de que forma eu, na condição de professor, poderia atender as demandas que essas meninas necessitavam. Precisei organizar um planejamento diferenciado da disciplina de História para atendê-las e a Escola providenciou uma profissional para atuar mais próxima a elas, em horários extraclasse, com o objetivo de que elas fossem auxiliadas em estudos, organização de materiais, trabalhos, etc... Durante as aulas, naturalmente, retomava algumas questões e dispensava um pouco mais de atenção para atendê-las. Aprendi muito mais sobre tolerância, paciência e diversidade, na prática.

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Percebi que, apesar de suas limitações cognitivas e tempos diferenciados para a realização das atividades, elas empreendiam enorme energia para resolver seus desafios, chamando a atenção de todos, colegas de aula e professores. Mesmo com avaliações adaptadas às suas condições especiais, o resultado era muito bom.

Havia ainda outra questão a enfrentar: a relação delas com os demais membros da turma. Inicialmente, minha ideia sobre o tema era de que se tratava um pouco de “forçar a barra” ao misturar essas alunas de necessidades especiais com os ditos “normais”. Mas também aí tive uma grata surpresa: Aline e Fernanda foram extremamente bem acolhidas pela turma, participavam da maioria das atividades coletivas da mesma, até mesmo de eventos sociais. Eu mesmo participei de um deles, quando a turma fez um encontro pré-formatura e , durante a entrega de presentes de um “amigo secreto” que fora organizado para o evento, a Aline pronunciou-se emocionada, agradecendo a todos o carinho e a acolhida que recebeu. Foi uma cena memorável, emocionante, que naquele instante confirmou o quanto é necessário que tenhamos consciência e atitudes inclusivas, por respeito às pessoas do jeito que elas são. Para concluir, durante esse ano (2012), pude rever ambas as ex-alunas em visita que realizaram à Escola para rever seus ex-professores. Estudam na PUC e são muito agradecidas pelo esforço que suas famílias, a Escola e seus professores fizeram em prol do seu progresso pessoal. Professor: Ricardo Schmitz - Ensino Médio

Frases / Reflexões sobre Inclusão: “Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades.” (Hallahan e Kaufman, 1994). “Inclusão é sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenças.” (Mantoan). “Somos diferentes, mas não queremos ser transformados em desiguais. As nossas vidas só precisam ser acrescidas de recursos especiais” (Peça de Teatro “Vozes da Consciência”, BH). “O conhecimento partilhado em igualdade de condições, com todos, deve ser a motivação de nossa existência” (Mantoan).

“Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes.” (Paulo Freire). “Se não puder se destacar pelo talento, vença pelo esforço” (Dave Weinbaun). “Sem educação das Sensibilidades, todas as Habilidades são tolas e sem sentido.” (Rubem Alves). “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.” (Artigo 1 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948). “Tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual” (Aristóteles). “O universalismo que queremos hoje é aquele que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem muitas diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.” (Boaventura de Souza Santos).

Conclusão Sabemos que ao falar sobre inclusão, sentimentos contraditórios surgem no professor. Uns demonstram maior resistência, outros defendem a sua causa. Entretanto todos são mobilizados a pensar, refletir e debater as suas ideias para que este assunto possa, um dia, vir a se tornar um tema mais tranquilo de se tratar e que a inclusão seja realmente colocada em prática. No presente artigo é possível verificar que a inclusão não é um “bicho de sete cabeças” como muitos insistem em pintar. Este “bicho” só é pintado por profissionais que ainda permitem que o medo do novo e o preconceito em relação às diferenças sejam maiores que a realidade. Realidade esta que é apresentada por seres humanos com dificuldades um pouco e às vezes muito maiores que as nossas e que exigem de nós educadores um olhar sensível e diferenciado. Um olhar amoroso e crente nas possibilidades nossas e do ser envolvido. Trabalhar com alunos de inclusão traz uma riqueza de crescimento humano não somente para o aluno, mas principalmente para o professor que pode aperfeiçoar suas habilidades na busca do conhecimento, ao pensar estratégias diferenciadas de ensino, mas acima de tudo nos novos valores que constrói nesta caminhada, ao rever conceitos, quebrar paradigmas e “ver” com os olhos do amor, tornando-se um ser profissional mais sensível, mais positivo, aprendendo a superar as tantas frustrações que surgem e assim tornando-se um ser humano melhor ao ajudar a si a vencer seus medos e ao outro a vencer suas limitações. Deixamos nossos relatos de experiência e frases reflexivas para o profissional que estiver interessado em querer mais, preocupar-se menos com as dificuldades e mergulhar neste universo tão cheio de nu-

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“Recuso-me a ser considerada excepcional, deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim, a língua de sinais corresponde à minha voz, meus olhos são meus ouvidos. Sinceramente nada me falta. É a sociedade que me torna excepcional!” (Voo da Gaivota, Emanuelle Laborrit).

ances, como o fundo do oceano, que nos traz o medo da profundidade e dos seres que lá habitam, mas quando realizamos o mergulho, encontramos um mundo colorido e cheio de possibilidades. Acreditamos naquilo que queremos acreditar. No que o professor acredita hoje? Muito mais que construtores do saber e do conhecimento, somos os semeadores da paz, do respeito às diferenças, do resgate a valores fundamentais para a formação do ser. Queremos ir longe, queremos mais, mas isto só será possível quando acreditarmos em nossas capacidades, quando a inclusão não for mais um tema polêmico, quando nos tratarmos como iguais mesmo que na diferença.

REFERÊNCIAS

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Windyz B. Ferreira, Regina Coeli B. Martins. De docente para docente – Práticas de ensino para a diversidade para a educação básica - Ed. Summus, 2007.

Walter Camargo Jr e Colaboradores. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º milênio – Brasília; CORDE, 2002. Rossana Ramos e Priscila Sanson – Na minha escola todo mundo é igual – Literatura Infantil - Cortez Editora http://www.pedagogia.com.br/artigos/ensinoregular/index.php?pagina=1

Incluindo a Inclusão: Novos desafios Integrantes do grupo: Christiane Bandarra, Márcia D. da S. R. Lima, Maria da Graça Giordani, Maria Eunice V. Jotz, Michelle Bittencourt Braz, Mirna Ossanes R. Castro, Mônica Hickmann Paz.

A educação é direito de toda criança, adolescente ou adulto, tenha ele a dificuldade que tiver. A Constituição do Brasil, no seu artigo 5º, afirma que todos somos iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. A educação inclusiva é parte dessa intenção.

Desde a regulamentação das Leis que norteiam a educação inclusiva nas instituições de ensino, dentre elas a LDB 9394/96, e sua implementação, muitas reflexões foram abordadas a partir do novo contexto com que educadores e educandos se depararam, surgindo, assim, novos questionamentos e necessidades sobre tal realidade. Dentre eles, está à dúvida sobre como as instituições podem desenvolver projetos de inclusão que contemplem as exigências legais. A partir disso, podemos realizar algumas reflexões baseadas nas leis que servem de parâmetro para que se efetive de forma qualitativa o atendimento a esses alunos.

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A proposta de inclusão fundamenta-se assim, na possibilidade da construção de igualdade de condições a todos no que se refere ao atendimento educacional e profissional, destinado às pessoas que necessitem de adequações, sejam elas de ordem curricular, física, metodológica e/ou afetiva.

Da Lei nº9394/96, destaca-se: 55 Art.8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. V – serviços de apoio pedagógico especializado em sala de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;

VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série.

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Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, com licenciatura de graduação plena.

§1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

§2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

§3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I – formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

§4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

“Aplicado a pessoas, o vocábulo /diferença/ é, particularmente, polissêmico e polifônico pela multiplicidade de perspectivas de que se reveste nas práticas sociais e na medida em que se apoia em alguns “marcadores” tais como: gênero, classe social, geração, raça, etnia, características físicas, mentais e culturais, segundo diferentes conotações”.(...) Para Fleuri (2006) o “conceito de diversidade é como integração de diferenças numa unidade que não as anula, mas que ativa o potencial criativo da interação entre os sujeitos e destes com seus contextos.” Para Beyer o que se constata nesses últimos anos, na repercussão entre a legislação e as diferentes realidades escolares que vivemos é o ”sentimento de incompletude, para não dizer impotência” para fazer cumprir o que a lei determina. A comunidade escolar, incluindo todos os envolvidos no processo – professores, alunos, famílias, equipes pedagógicas e administrativas “questionam-se com apreensão e insegurança diante do projeto político-pedagógico da educação inclusiva”. O processo de inclusão, entretanto, não é facilmente alcançado apenas pela instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige a adoção de uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos currículos, métodos e capacitação dos professores e vai além. O atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar. Sabemos, no entanto, que garantir o direito de todos à educação não basta, é preciso assegurar uma educação de qualidade, uma verdadeira educação especial para todos. Colocar crianças com necessidades especiais na escola regular apenas para que a lei seja cumprida é uma atitude intolerável. E não há garantia para que a educação inclusiva não se torne tão ou mais excludentes do que a educação exclusiva praticada fora da escola regular.

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Assim, quando nos propomos a trabalhar com a “construção de igualdade de condições” e a observar as “adequações”, estamos nos referindo a indivíduos que de alguma forma são “diferentes”. Mas afinal o que é ser diferente?

REFERÊNCIAS PAN, M. O Direito à Diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Ed. IBPEX, Curitiba. 2008. BEYER, H. O. A educação Inclusiva: Incompletudes escolares e perspectivas de ação. Revista do Centro de Educação, UFSM, Santa Maria, caderno 23. 2003. CARVALHO, R. E. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Ed. Mediação, Porto Alegre, 2008.

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GUEBERT, M. C. C. Inclusão: uma realidade em discussão. Ed. IBEX, 2ª edição, Curitiba, 2007.

Sustentabilidade

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Integrantes do grupo: Belisa Leusen de Souza, Carmen Gobbato Ruaro Garcia, Luis Andrﾃｩ Correa de ﾃ」ila, Luiza Pinheiro Dacol, Miriam Beatriz Paz de Mello, Renata Gauber de Oliveira.

59 Confira a apresentaﾃｧﾃ｣o completa em: http://prezi.com/5e41sn01atjx/present/?auth_key=z85xx8l&follow =cgink6wribkn&rc=ref-24212167&kw=present-5e41sn01atjx#0

Contextualização e prática Integrantes do grupo: André Kersting, Raquel S. de Lima, Patrícia Geise, Rosane Fraga, Suzana Rehmenklsen, Tomás Rech da Silva.

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O discurso da sustentabilidade e suas implicações para a educação. Gustavo da Costa Lima - UFPB, 200

Domesticação da Natureza

MUDANÇAS Interação homem - meio

Carvão Ferro

Petróleo/ Eletricidade Aço

Energias alternativas automação e T.I.

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“Aceleração do tempo e a diminuição do espaço.”

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Discursos sobre SUSTENTABILIDADE 62

Pré...

Acolhidos especialmente a partir da década 1970.

Rachel Carson, 1962. Crítica aos agrotóxicos (DDT).

“Revolução Verde” (disseminada nas décadas de 1960 – 70)

Discursos sobre SUSTENTABILIDADE Ignacy Sachs e o conceito de Ecodesenvolvimento: Articulação entre crescimento econômico, preservação ambiental e participação social com autonomia e independência política, cultural e tecnológica dos povos menos favorecidos na ordem internacional.

Relatório Brundtland (“Nosso Futuro Comum, 1987”) e a Conferência de Estocolmo (1972): Projeção do discurso “Desenvolvimento Sustentável” - esvaziou o conteúdo emancipador do Eco-

1º Discurso: Oficial (Conferências Intergovernamentais) Pragmático, enfatiza a dimensão econômica e tecnológica da sustentabilidade e entende que a economia de mercado é capaz de liderar a transição para o desenvolvimento sustentável, através do uso de “energias limpas”, contenção do crescimento populacional, produção e consumo ecologicamente orientados.

2º Discurso: Democracia Participativa (Ecodesenvolvimento): Políticas mais horizontais em que os cidadãos tenham acesso aos direitos básicos que os habilitem a participar, voluntária e conscientemente, da escolha dos rumos sociais. Sociedade civil organizada que escolhe os caminhos e suas demandas (equanimidade socioambiental). ESTADO + SOCIEDADE CIVIL (ONGs, etc.) TERMO: SOCIEDADE SUSTENTÁVEL (Remete a autonomia política e as singularidades culturais para uma sustentabilidade “complexa”.)

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desenvolvimento, dando destaque à ênfase econômica e tecnológica (ciência). Conceito capaz de “ecologizar a economia, eliminando as contradições do crescimento econômico e da preservação da natureza.

Educação Ambiental: Não foi capaz de atender a crescente complexidade da crise contemporânea. Discurso pragmático, pontual e fragmentado (cartesiano). Portanto, discurso reducionista que trata a crise ambiental como meramente ecológica, confundindo meio ambiente com natureza, desprezando as dimensões políticas, éticas e culturais da questão socioambiental.

Discurso da “educação para a sustentabilidade”:

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Reflexões e práticas multidialogadas (COMPLEXIDADE) e horizontais, com estímulo para crítica, proposições e ações voluntárias norteadas por valores universalistas, plural e diverso. (menos verdades e mais indagações).

“Educar dirigirá não para um fim específico, e sim para uma prática de liberdade”. Gustavo da Costa Lima - UFPB, 2003

Assim, as práticas pedagógicas devem destacar não apenas mudanças de atitudes e comportamentos individuais (microesfera privada), mas também enfatizar o papel e a responsabilidade da macroesfera privada (empresas e corporações) e pública (Estados).

“CONSERVADORISMO DINÂMICO”

“MUDANÇA PARA A PERMANÊNCIA”

Escola Sustentável (antiga fábrica da Renault) Norte da França.

Educação para a Sustentabilidade nas Escolas:

• Espaço para o PENSAR COMUNITÁRIO Menos hedonista e individualista. • Espaço para a CRIATIVIDADE Menos mecanicista e modelador. • Espaço para AGIR

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Mais pró-ativo, socialmente justo e voltado para o respeito à resiliência dos ecossistemas.

Sociedade do consumo e a Escola, um espaço para reflexões Integrantes do grupo: Aline Poerschke, Ana Marcon, Diego Salvagni, Gabriela Kapla, Karina Predebon, Wendy Seelig Woltmam.

Estamos no século XXI, na era das informações, na qual as notícias, os acontecimentos chegam ao

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nosso conhecimento em tempo recorde. A televisão, a telefonia móvel e a internet com suas redes sociais, possibilitam que estejamos ligados 24 horas. Não temos mais tempo para frustrações, para o estabelecimento de relações de amizades (senão as virtuais).

O esvaziamento de emoções, das relações, do olhar para com o outro, estão permeando a nossa sociedade e nos levando a uma era fragmentada, onde todos necessitam estar sempre em busca de algo. Estamos sempre em dívida, procurando , tentando nos identificar com algo, buscando descobrir quem somos neste momento. Esta criação e redefinição de nossa identidade nos acompanha ao longo da vida. Nosso planeta está vivendo também essa nova fase da humanidade. Segundo Edgar Morin, 2011, o planeta encolhe. Ele cita que, foram precisos três anos para que Megellan desse a volta ao mundo por mar (1519-1522). Que eram necessários ainda 80 dias para que um intrépido viajante do século XIX, utilizando estradas, trem e navegação a vapor, desse a volta ao mundo. Já, no final do século XX, o avião a jato circunda-o em 24 horas. Nossa realidade líquida, conforme pensa Bauman, vive um momento de redefinição de conceitos básicos (significado, propósito e noção de felicidade de vida). Vivemos em uma sociedade de consumo, que visa às relações de poder estabelecidas entre o produto e seu consumidor. O ter está em alta e a busca incessante pelo ser continua permeando os sujeitos. Nossa sociedade é estabelecida por uma razão de consumo - ideologia dominante. Todos pensam e reagem da mesma forma, sendo assim, este sistema decide o que devemos consumir, assim como as nossas necessidades, manipulando todo o comércio, onde a mídia reforça este consumo. Estamos voltados para o trabalho, para esse consumo excessivo buscando ter, usar ou ser o que os outros já possuem ou dizem que é necessário, assim ficamos presos a rituais de consumo, que nos leva a uma forma de vida, onde o que queremos é ampliar o uso de bens e para isso devemos produzir cada vez mais, para podermos consumir mais. Neste sistema, diminuímos o nosso tempo livre e compensamos com produtos e serviços que possuem um preço a ser pago. Procuramos seguir as modas que nos são impostas por grupos sociais, que são impulsionados por programas de televisão, fazendo com que nossas necessidades e aspirações fiquem distantes, sempre na procura da felicidade.

Santin, 2001, afirma que, vivemos numa sociedade construída sobre um sistema de trabalho produtivo. O que interessa é o rendimento máximo. Busca-se exclusivamente o resultado, o produto, a mercadoria, o lucro. Quando o sistema que vivemos valoriza o lucro, o rendimento; a cidadania passa a ser o direito de consumir e quem consome é um cidadão. Conforme Bauman, 2008, as pessoas tão pouco aprendem a ler, ou talvez bem antes, a dependência das compras se estabelece nas crianças. Não há estratégia de treinamento distinta para meninos e meninas- o papel de consumidores, diferentemente de produtor, não tem especificidade de gênero. Numa sociedade de consumidores todo mundo precisa ser, e tem que ser um consumidor por vocação, ou seja, ver tratar o consumo como vocação. Nessa sociedade, consumo visto e tratado como vocação é ao mesmo tempo um direito de dever de ser humano universal que não conhece exceção.

Impõem-se então, a necessidade de pensar como a escola pode intervir e investir neste processo. Piaget, 1970, diz que os conhecimentos derivam da ação. Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos desta transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é assimilar o real as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. Entendendo que a gênese da inteligência está na ação, conforme a teoria piagetiana, vemos que as crianças precisam operar para interagir com o objeto do conhecimento. Este princípio básico de interação é fundamental para atingirmos estruturas mais complexas que nos levam a compreender o mundo, elaborar hipóteses e cooperar com os outros. Atingir a autonomia, seja moral ou intelectual, significa coordenar pontos de vistas diferentes do seu. Não é possível cooperar sem nos colocarmos no lugar do outro, isto é, entender as necessidades que não são, e talvez nunca sejam suas. A escola, então, precisa propiciar esta construção, pois ela não surge espontaneamente. A criança vê o mundo a partir da sua perspectiva, passando a relacionar-se com todo o contexto que a envolve. A vivência de uma criança entre outras crianças fazem-nas, pouco a pouco, a estabelecer novas relações. O mundo não é só dela, é preciso abrir-se. Esta fase do desenvolvimento é uma transição entre a heteronomia e a autonomia, entre a obediência submissa e o entendimento das regras e, entre o egocentrimo e a cooperação. Conforme Piaget, 1970, na medida em que os indivíduos pensam em comum, ou seja, procuram se compreender e aprendem a discutir, certas regras de objetividade e de coerência impõem-se a eles e constituem a lógica. É a cooperação, sob este novo aspecto, aspecto intelectual e não mais exclusivamente moral, que assim transforma a razão humana e faz dela instrumento de verdade, em contraposição ao pensamento individual que é, acima de tudo, busca de satisfação.

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Um lugar propício para iniciar essa reflexão, sobre trabalho, consumo e a necessidade de tempo para o ser, é a escola. Se quisermos transformações, como educadores, que visam uma sociedade melhor, devemos começar com as crianças. Surge então o questionamento, sobre o que fazer para que elas atinjam a autonomia moral e intelectual, afim de que possam ter a possibilidade de mudar e não apenas submeterem-se a coação exterior.

Só tendo vivido a experiência de cooperar, subentendendo tudo o que envolve cooperar, a criança, que será o futuro adulto, poderá ver-se como um entre outros. Piaget, 1970, cita ainda que é necessário que a classe seja uma verdadeira sociedade, praticando a livre discussão e a pesquisa objetiva, e somente então os grandes ideais de solidariedade e de justiça, vividos antes de serem objetos de reflexão, poderão dar lugar a um ensino proveitoso. Propiciando este contexto, a criança se desenvolverá podendo se tornar um adulto autônomo, com a possibilidade de fazer escolhas que vejam o mundo em toda sua complexidade.

REFERÊNCIAS BAUMAN, Zigmunt. Vida para o consumo a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª Ed. Ver. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense. 1970. PIAGET, Jean. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre, 2001.

Sustentabilidade e turismo Integrantes do grupo: Vanessa, Salete, Pitú, Rosaura e João.

Sem dúvida, toda a transformação passa pelas mãos de um educador. Através do exemplo e da ele-

Inúmeros paraísos já foram completamente aniquilados em um tempo inferior a dez anos. Rio Verde, no Mato Grosso do Sul, da água límpida e cristalina, cheia de peixes de diferentes espécies a um rio lodoso e fétido. Os corais em Porto Seguro, reduzidos a pedregulhos, as reservas ambientais das ilhas Seychelles tomadas por garrafas Pet, trazidas pelas correntes. E, milhares de espécies marítimas, mortas por ingerirem objetos plásticos, abandonados por turistas incautos à beira mar. Será utopia querermos conscientizar nossos jovens e brigar por esse mundo o qual fazem parte?

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vação do nível de consciência dos jovens entregues aos seus cuidados, o professor modifica comportamentos, forja uma futura geração que terá impacto direto sobre o meio ambiente que vivemos. Na Story of Stuff (a história das Coisas) narrado por Ann Leonard os problemas ambientais e sociais gerados pelo consumo exacerbado podem ser melhorados, pois esses problemas foram criados por pessoas e nós somos pessoas, portanto podemos também combatê-los. Refletindo sobre nosso papel como pessoa e como educador, resolvemos elencar o turismo sustentável como meta de trabalho, visto que, nosso público pertence a uma classe social privilegiada que viaja frequentemente nacional e internacionalmente, causando inadvertidamente danos ambientais.

Como conciliar a preservação da natureza com a expansão do turismo? Segundo Carlos Abreu o turismo sustentável é aquele que mantêm a infraestrutura necessária sem atitudes ofensivas ao meio ambiente, atendendo às necessidades dos turistas e dos locais que os recebem de maneira simultânea, fazendo o necessário para atender a economia, a sociedade e o ambiente sem desprezar a cultura regional, a diversidade biológica e os sistemas ecológicos que coordenam a vida. Não é fácil estruturar um projeto de turismo sustentável, e muito menos colocá-lo em prática, pois exige atitudes ambientalistas, regras de utilização dos recursos naturais, e um pensamento ecológico, o que se contrapõe ao encontrado hoje na maioria dos lugares. Já o Ecoturismo, é a exploração de ecossistemas em seu estado natural, sua vida selvagem e sua população nativa, o que de certa maneira preserva esses ecossistemas constantemente visitados, mas não é estruturado para preservar o meio ambiente, mas sim para fins lucrativos, aponta Carlos Abreu. Desde 2003 0 nosso país conta com os PNT (Plano Nacional do Turismo), que tem como base a ética e a sustentabilidade, e tenta auxiliar o governo a tomar atitudes ecologicamente corretas. Podemos citar alguns, embora poucos exemplos bem sucedidos de projetos para o turismo sustentável, tais como; O Projeto Pega Leve, A Bacia Hidrográfica do Maquiné, que visa `a exploração do rio sem causar danos ao meio ambiente.

A cidade de Bonito no mato Grosso do Sul desde 1990 adotou medidas para preservar seus bens naturais e ao mesmo tempo ser economicamente viável. Também, podemos apontar Projetos internacionais de turismo sustentável; Antallya na Turquia, Namur na Bélgica, Termoli na Itália. Mas, sem dúvida, na nossa opinião, a Costa Rica fornece amplo material para um estudo de caso. Considerada o país mais feliz do mundo, o quinto país mais verde do planeta, ela nos traz dados bastante significativos. Primeiramente, o exército foi abolido em 1948, a verba que seria destinada ao pagamento das forças armadas foi utilizada na educação, na formação de mão de obra qualificada. A educação de ponta reflete-se em uma consciência ambiental elevada, e por conseguinte, na preservação das florestas e espécies nativas. O fato de investir na preservação ambiental, não fez com que a população do país se alijasse do resto do planeta, muito pelo contrário, eles competem com o mercado internacional, muitas companhias multinacionais têm suas filiais e até suas matrizes localizadas nesse país.

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Como faremos, pois, para elevar o nível de consciência de nossos alunos, turistas em potencial? Com estudos de caso e modelos positivos para reforçar a importância de atitudes individuais na construção de um novo modelo. Contrastes com a devastação já existente podem ser feitos, a título de ilustração, mas não seriam esses os aspectos relevantes de nosso projeto. Encontramos um ponto em comum em todos os exemplos de turismo sustentável realizado com sucesso: a educação de ponta, aquela que não somente forja cidadãos, mas que os prepara para realmente fazer de nosso planeta um mundo melhor.

REFERÊNCIAS Site: youtube : Costa Rica the happiest and greenest country in the world.

Turismo Sustentável e Meio Ambiente, Dias, Reinaldo.

Homo Zappiens Educando na Era Digital

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Integrantes do grupo: Adriana Boeck, Ana Firpo, Cristina Fontanella, ligia Mothes, Ronaldo Diniz, Simona Candeloro.

Confira a apresentaĂ§ĂŁo completa em: http://prezi.com/t4wupcmfewti/edit/?auth_key=ssb2zuw&follow= j3cshetoqpyp#0_1826060

Resumo de “Tecnologias para transformar a educação” de Juana María Sancho e Fernando Hernández Integrantes do grupo: Aline Schonhorst, Eduardo de Souza Soares, Estela Miceli Piazer, Gisele Medeiros, Maria Angélica Santos, Simone Pinheiro.

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Introdução

No primeiro capítulo, Juana María Sancho estabelece os efeitos de novas tecnologias da informação – cada vez menos novas – na “estrutura de nossos interesses (as coisas que pensamos)”; “no caráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos)” e na natureza da comunidade (a área em que se desenvolve o pensamento)”. O que situa uma dimensão importante dos desafios da educação atual e futura. A partir daí, evidenciando uma vez mais – pelos resultados de um projeto europeu – a dificuldade da escola para transformar suas formas de fazer a educação. No segundo capítulo, Fernando Hernández enfrenta uma difícil tarefa em um livro sobre as tecnologias da informação. O autor comenta a perspectiva integrada do currículo, que ele transformou em visão integrada da educação escolar, porque a atividade que ocorre na escola vai além do currículo. E o faz de forma apaixonada a partir de sua convicção de que a escola deve fomentar o desenvolvimento da equidade, minimizar a exclusão e possibilitar que todas as pessoas encontrem seu lugar para aprender. No terceiro capítulo, Juan de Pablos aborda a tarefa de fundamentar a lógica disciplinar subjacente na maior parte dos currículos escolares dos diferentes sistemas educacionais, assim como o papel das tecnologias da informação nesta configuração escolar. O autor percorre a evolução do conhecimento escolar em sua necessidade de procurar respostas válidas que possibilitem alcançar as finalidades educativas; as ferramentas do conhecimento que tornam possível a evolução do ser humano; as diferentes perspectivas sobre a interdisciplinaridade em educação e os desafios que enfrentam; assim como a utilização das tecnologias da informação no currículo disciplinar. No quarto capítulo, Anne Gilleran organiza seu texto do ponto de vista da aprendizagem contínua e do fato de que as tecnologias da informação oferecem um meio para aprender que “nos permite executar, de forma mais simples, atividades construtivas de discussão e troca de ideias, para garantir nossos conhecimentos para o futuro”. Os estudos que apresenta lhe permitem constatar que a mera presença de computadores nas escolas e nas salas de aula não significa, por si mesma, nenhuma mudança pedagógica se não são introduzidas, ao mesmo tempo, as ideias e as ferramentas pedagógicas adequadas. Algo que, como também se discute em outros capítulos deste texto, é mais difícil do que alguns haviam previsto. No quinto capítulo, Ángel San Martín aborda o tema fundamental de como a atual gestão e organização das escolas contribui para aumentar a dificuldade de que as tecnologias da informação se tor-

nem a versátil e poderosa ferramenta de ensino e aprendizagem preconizada pelos tecnotimistas ou tecnoingênuos. A partir da argumentação de um professor, de que as tecnologias da informação não representam a menor mudança na organização das escolas, que apesar de sua presença tudo continua igual, o autor analisa as mudanças imperceptíveis produzidas de fora dos próprios sistemas que podem chegar a transformá-los de maneira profunda, permanente e, às vezes, até mesmo indesejada.

No sétimo capítulo, Manuel Area percorre “as grandes linhas que, nestes últimos 20 anos, guiaram os programas impulsionados institucionalmente para facilitar a dotação e o uso das tecnologias de informação e comunicação às escolas”. Sua principal conclusão, na linha das contribuições de outros autores, alguns dos quais nesta obra, é que as políticas deveriam centrar-se mais na inovação da prática educativa e deixar de se obcecar pela dança dos números, ou seja, pelas frias estatísticas sobre o número de computadores por estudante ou sobre os recursos disponíveis em cada escola. No oitavo capítulo, David Istance defende a necessidade de contar com ferramentas lógicas e simbólicas que nos permitam pensar no futuro não como algo inevitável a que teremos, irremediavelmente, que nos adaptar, mas como algo que vamos configurando no presente com nossas ações ou omissões.

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No sexto capítulo, Carmen Alba dedica-se ao sempre atual tema da inclusão, que passa por garantir o pleno acesso de todas as pessoas à educação e à formação em uma sociedade profundamente mediada pela tecnologia da informação e da comunicação. A partir da argumentação de que o desenvolvimento tecnológico costuma basear-se mais em razões políticas e econômicas ou em interesses parciais do que na busca de soluções de problemas gerais, a autora não minimiza a necessidade de conhecer, analisar, avaliar e utilizar as diferentes adaptações existentes para que todos aqueles que, seja pelo motivo que for, tenham necessidades educativas, formativas e sociais especiais estejam em condições de igualdade reais na hora de se beneficiar das possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias.

Capítulo 1 Ao longo deste capítulo, a autora tenta problematizar as concepções sobre ensino e aprendizagem vigentes e profundamente arraigadas nas escolas, tendo como referência as tecnologias da informação. Esta forma de abordar a temática da transformação das novas tecnologias em recursos educativos se fundamenta na evidência contrastada de que não são os instrumentos que mudam as práticas docentes profundamente enraizadas e, sim, estas práticas acabam domesticando as novas ferramentas. Argumentou-se que as novas tecnologias alteram a estrutura de nossos interesses, mudam o caráter dos símbolos e modificam a natureza da comunidade. Esta constatação levou-nos a dotar estas tecnologias de um poder quase mágico para resolver os problemas do ensino. Contudo, a realidade das escolas serve de antídoto contra o ilusionismo desmedido. Os recursos sempre são insuficientes, as mentalidades da administração, os diretores, os professores, os alunos e as famílias não mudam da noite para o dia. Deste modo, uma instituição com um sistema organizativo e simbólico bem enraizado, relativamente econômico e bastante efetivo em termos de controle social, não parece que a curto e médio prazos esteja preparada para introduzir as tecnologias da informação junto com novas pers-

pectivas educativas que signifiquem uma mudança substancial. Apesar de, segundo vozes e opiniões muito distintas, necessitar-se dessa mudança. Para que o uso das tecnologias da informação signifique uma transformação educativa que se transforme em melhora, como se argumentou ao longo do capítulo, muitas coisas terão de mudar. Muitas estão nas mãos dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua responsabilidade na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu controle e se inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e da própria sociedade.

Capítulo 2

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O autor acredita que a conclusão que se poderia extrair do século XX é que devemos mudar os mecanismos do ensino e a relação errônea entre adultos e crianças. Até agora, ficamos entre o autoritarismo do

tipo vitoriano, faça isso porque você é pequeno e eu sou mais velho, e a permissividade, ou seja, faça o que quiser. Aprendemos não porque a informação nos é transmitida, mas porque construímos nossa versão pessoal da informação. Se mudamos a forma de educar as crianças, ou seja, de prepará-las para enfrentar a vida, talvez mudemos o mundo. Os métodos educativos tradicionais são absurdos. Nossa única esperança consiste em atuar desde o princípio, porque a criança percebe tudo já no primeiro ano de vida. Devemos dar asas ao gênio que cada homo sapiens leva dentro de si. Se não nos damos conta de que esse recém-nascido percebe todas as mensagens, boas ou más, estamos acabados. Quando essa criança tiver 20 anos, pode pensar que é uma boa ideia matar quem considere um ser inferior. A reflexão apresentada sintetiza boa parte das preocupações expressas neste capítulo e projeta a necessidade de instaurar uma nova narrativa para a educação escolar. Narrativa que adquire papel relevante na visão integrada da educação.

Capítulo 3 Conforme o autor, os sistemas tecnológicos são uma produção social determinada pela cultura. Sua incorporação para usos formativos pressupõe, entre outras coisas, integrar diferentes culturas. Por outro lado, se falamos das diferentes culturas ou visões que convivem na realidade educativa, podemos identificar modelos formativos claramente diferenciados. De tal maneira que, na educação tradicional, os modelos formativos foram muito estáveis (estabilidade reforçada pelo uso tecnologias ou instrumentos muito caracterizados, como o livro-texto). Significativamente, nas propostas formativas vinculadas a processos baseados na inovação, não há modelos estáveis, ou seja, há um grande número deles. A partir da utilização de conceitos como mediação ou construção social e ativa do conhecimento, a análise das propostas interdisciplinares e o papel a desempenhar pelas tecnologias e seu uso nos contextos educativos ganham novas perspectivas. As tecnologias da informação permitem novas possibilidades e formatos educativos, pois rompem as barreiras limitadoras das disciplinas curriculares ao permitir aprender de forma interdisciplinar e aberta. Também possibilitam aprender na multiculturali-

dade e ampliam e multiplicam os referentes formativos. O professor não é mais a única fonte do saber, pois compartilha estas capacidades com hipertextos, equipes de especialistas, que inclusive podem ser consultados à distância, bases documentais etc. Os professores devem sensibilizar-se a respeito das mudanças de papéis vinculados à presença das tecnologias de informação e comunicação no marco docente, avaliando que podem liberá-los, em certa medida, da tarefa de transmitir informação e conhecimentos, para torná-los dinamizadores e referentes do processo de aprendizagem. Esta situação exige uma análise em profundidade sobre como pensar e planejar a formação inicial dos professores, sua preparação psicológica e o modelo de ensino a promover.

Analisando as práticas inovadoras em escolas europeias, a autora afirma que as tecnologias da informação e comunicação são vistas por muitos como uma ferramenta ou sistema de ferramentas que permite a comunicação. Pode-se argumentar que sejam simplesmente uma ferramenta, pois representam uma via de interação e comunicação que não era possível até então. As novas tecnologias permitem a interação, a construção do conhecimento, a colaboração e a atividade social de formas inconcebíveis até então. Um dos aspectos mais interessantes é sua natureza acultural, pois não estão enraizadas em nenhuma cultura, mas podem ajudar a transmissão da cultura de maneira significativa. As novas tecnologias atuam mais como alavanca do que como catalisador da inovação. As evidências apresentadas nos dois estudos considerados neste capítulo parecem reforçar esta conclusão. Nas entrevistas realizadas, foram encontrados educadores conscientes de seu papel, ansiosos por atualizarem seus conhecimentos e habilidades. Estes educadores encontram nas tecnologias da informação uma grande ferramenta, mas também estão dispostos a experimentar novas formas de ensino, a discutir e refletir sobre os resultados.

Capítulo 5 O autor entende que estamos apenas no início de uma mudança profunda das organizações escolares, como acontece com as demais organizações sociais e produtivas. Com respeito às novas tecnologias, estaríamos apenas na fase da iniciação, isto é, agentes internos – grupos de professores – e externos – grupos de interesse – estão empenhados em que as referidas tecnologias façam parte do cenário escolar. O problema é que a incorporação das tecnologias da informação absorve múltiplas tarefas de gestão, em detrimento da organização, e o uso ainda é muito pequeno no ensino. Em outras palavras, as tecnologias ocupam secretarias, departamentos e bibliotecas, mas não as salas de aula, relegadas às aulas de informática. Mas é apenas uma questão de tempo até que cheguem também, intensivamente, às tarefas de aula, mesmo que em outro espaço físico.

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Capítulo 4

De modo que, quando se reprova a escola por continuar agarrada ao passado, isso não é de todo certo e revela a falta de compreensão da verdadeira dimensão da mudança que, lenta e silenciosamente, está produzindo-se, dimensão que escapa a muitos esquemas e metodologias de análise da realidade escolar empregados até então. O problema, hoje, deve ser definido em termos ligeiramente diferentes, pois a acelerada produção de inovações nos obriga a ficar ligados nos aparelhos tecnológicos. Primeiro, para aprender a usá-los e, depois, para satisfazer a necessidade de consumo que convidam a realizar, por meio do ócio ou do trabalho voluntário. O problema é como equilibrar o uso dessas tecnologias com a ocupação do tempo livre em atividades mais consistentes e adequadas à cultura do ser humano. O autor entende que esta deveria ser uma tarefa da organização escolar como parte de seu compromisso com a sociedade.

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Capítulo 6

O professor deve considerar os objetivos educativos, as características dos diferentes estudantes, suas necessidades e possibilidades ou preferências e, conforme tudo isso, planejar diferentes formatos de apresentação da informação, de processamento pelos alunos e apresentação de seus resultados ou produções. Isto ocorre em algumas aulas, o fazem alguns professores que tiveram formação e têm predisposição para fazê-lo, mas o currículo acessível e a escola inclusiva ainda constituem exceção em nosso contexto. Ao longo do capítulo a autora manifesta o potencial que têm as tecnologias da informação e comunicação para permitir o acesso à educação às pessoas com deficiência, e o que isso representa no desenvolvimento cognitivo, emocional, na socialização e na cultura comum para essas pessoas. A mudança conceitual que requer compreender a sociedade a partir dos modelos da diversidade e da cultura que inclui significa educar nestes modelos a sociedade em geral. Não se trata apenas de executar ações a favor da incorporação das pessoas com deficiência e, sim, de promovê-la entre os cidadãos, pela educação, cultura da diversidade e da acessibilidade aos diferentes contextos formativos, presenciais e virtuais, para todas as pessoas que compõem a sociedade.

Capítulo 7 Para o autor, no começo do século XXI assistimos a um período de entusiasmo e apoio político e econômico à introdução de tecnologias digitais no sistema educacional. Não desejando transmitir uma sensação pessimista sobre o futuro imediato, afirma que, apesar das enormes expectativas atualmente existentes sobre a internet e seu potencial na educação, é previsível que seguirão existindo dificuldades, muitos problemas e frustrações nesse processo. Provavelmente, nos próximos anos, sejam adotados instrumentos e recursos informáticos pelas escolas e se consiga a acessibilidade das aulas à internet e se desenvolvam muitas atividades formativas destinadas aos professores. Isso depende fundamentalmente do investimento econômico que se faça. Conseguir que, nas práticas de ensino, o computador seja um recurso invisível, que se desenvolvam processos de aprendizagem que respondam a modelos construtivistas do conhecimento, que se trabalhe de forma cooperativa entre os alunos e os professores

de lugares distantes e que se desenvolvam entre os alunos habilidades de uso inteligente e crítico da informação. A conclusão prévia é que nada disso se conseguirá em médio prazo. Uma coisa é a dotação de infraestrutura e recursos tecnológicos às escolas. Outra, bem diferente, é que a presença das tecnologias digitais provoque uma profunda inovação e melhoria na qualidade de ensino. Alcançar esta meta em quase todo o sistema escolar é um processo complexo submetido a tensões políticas, econômicas e culturais diversas. O importante do processo atual de incorporação escolar das tecnologias da informação e comunicação não é apenas conseguir que a tecnologia entre nas salas de aula e que os professores desenvolvam suas atividades com ela, mas avançar no processo de transformação e adaptação do sistema educacional público para um projeto democrático da sociedade da informação.

O êxodo e a desintegração parecem mais propícios a ocorrer nos países e setores mais desenvolvidos, com melhor padrão de vida e um leque mais amplo de alternativas de emprego para a profissão docente. Nessas sociedades, o acesso à tecnologia, à cultura tecnológica e seu uso em todas as atividades humanas será algo natural nas casas e nos ambientes fora da escola. As famílias se responsabilizarão pelas tecnologias, enquanto as escolas proporcionarão apenas a infraestrutura de comunicação básica para o acesso à rede sem fios. As tecnologias da informação e comunicação serão consideradas salvadoras da pátria na educação, com um mercado forte se aproveitando desta crise pelo oferecimento de produtos para a aprendizagem, simulação de realidade virtual ou sistemas inteligentes com bons modelos de aprendizagem e avaliação. Serão utilizados sistemas de aprendizagem integrados para complementar as atividades dos professores. Nas áreas mais isoladas, podem-se investir recursos em redes de alta velocidade e na produção de materiais educativos especializados para compensar a falta de professores. A internet será utilizada como instrumento fundamental para apoiar a resolução de problemas de gestão gerados pela falta de professores. Para estes fins, as ferramentas de gestão e comunicação virtual serão fundamentais. O amplo envolvimento de países no programa das Escolas do Amanhã é essencial para construir uma base de conhecimento internacional sobre aplicações concretas do pensamento sobre os futuros da educação a temas prioritários da reforma e inovação educativas.

REFERÊNCIA SANCHO, Juana María; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para Transformar a Educação. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 198.

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Capítulo 8

A sala de aula do século XXI Integrantes do grupo: Aline Fay, Carine Bajerski, Cláudia Martins, Elisabete Rambo, Loára Aydos, Mário Gonçalves e Renata Rosa.

Quando pensamos em uma sala de aula, a imagem que vem em nossa mente é a de seis fileiras de classes, um quadro negro com apagador e giz e um professor que detém toda a atenção da turma, só por estar ali.

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Porém, essa é uma visão obsoleta do ensino e deveria estar longe de ser a realidade nas escolas do Brasil e do mundo. A verdade é que atualmente os professores estão fazendo “malabarismos” em sala de aula para manter a atenção dos alunos. Com todo o apelo visual e tecnológico que há por aí, ficar sentado quatro horas olhando para uma tela verde (o quadro negro) que não é multicolorida e não está conectada ao mundo, acaba não sendo tão interessante.

A cada dia surgem novos recursos tecnológicos, que podem ser utilizados como alternativas para enriquecer as aulas e torná-las mais atraentes e próximas da realidade do discente, despertando sua curiosidade, seu interesse e sua criatividade. A tecnologia deve estar aliada à educação, e não ser sua concorrente. Os computadores da sala de informática, o uso do e-board em aula e o e-book são apenas algumas ferramentas, as quais visam auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, se utilizadas com um forte aporte pedagógico, estas “simples” ferramentas podem se tornar um recurso poderoso contra o desinteresse e a falta de atenção. Conforme afirma Salomão (2001, p.2) “[...] a qualidade do aprendizado depende, em grande parte, da qualidade das tarefas propostas aos alunos e não apenas da disponibilidade de recursos tecnológicos e computacionais.”. Dessa forma, fazer uso do computador segundo uma abordagem em que se utiliza este recurso apenas para servir como meio de transmissão de informação ao aluno, mantendo, na verdade, a prática pedagógica vigente (VALENTE, 1995), seria simplesmente informatizar os meios tradicionais de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, acreditamos que criar oportunidades para que os alunos possam explorar seus conhecimentos por meio do trabalho em ambientes informatizados é uma forma de possibilitar-lhes a percepção da importância dos recursos que as novas tecnologias nos oferecem. Portanto, considerando que os avanços tecnológicos provocam impacto significativo no trabalho e na vida diária do homem, é imprescindível que a escola agregue às suas funções a promoção do conhecimento e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), pois conforme Demo (2006, p. 108), “A escola não pode subjugar-se a elas, mas não pode, menos ainda, fazer de conta que não existem ou não são decisivas”. Gravina (2001) aponta que o homem, desde sua origem, procurou construir e utilizar artefatos que viabilizassem a sua sobrevivência. Atualmente, esses equipamentos são as TICs que propiciam a ampliação da mente humana.

Lévy (2006, p.7) reforça essa ideia ao afirmar que: Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. A tecnologia e a comunicação estão em constantes inovações e, portanto, é fundamental que os alunos explorem ao máximo esses recursos, através da Internet e de softwares educacionais que propiciem a aprendizagem. A utilização de recursos tecnológicos nas instituições educacionais contribui para o enriquecimento desse processo, favorecendo a participação ativa, crítica e criativa dos discentes. O computador deve ser utilizado como um instrumento de mobilização para a construção e reconstrução do conhecimento, permitindo o uso de múltiplas estratégias, objetivando, desse modo, uma aprendizagem significativa e cooperativa, além do desenvolvimento do raciocínio lógico e do pensamento crítico.

TECNOLOGIA NAS AULAS DA OFICINA DE CRIAÇÃO - EDUCAÇÃO INFANTIL Profª Cláudia Martins Costa – Artes Visuais Quando precisei utilizar as imagens artísticas e de boa resolução para as turmas da Educação Infantil, do Jardim de Infância, primeiramente fiz uma triagem das imagens “garimpando” as mais adequadas. E, na sequência utilizei uma ferramenta como o computador, fazendo uso do powerpoint, juntamente com a internet. Não foi fácil, pois durante a aula cuidei as imagens que surgiram de repente, excluindo as inadequadas. Como estamos falando de Educação Infantil e, crianças de 4 aos 6 anos, a seleção de imagens deve ser no mínimo, cautelosa. É impossível falarmos de ambientes virtuais e de aprendizagem se não considerarmos o nosso entorno e o mundo visual que nos rodeia. Logo, planejei as aulas em que os meios de comunicação pudessem ser utilizados, uma vez que, nossas crianças, em geral possuem ambientes ricamente montados. Elas possuem televisão, rádio, jornais, revistas, música veiculada de diversas formas, internet, blogs, fotologs, podcasts, Youtube, Second Life, redes sociais como, Orkut, Facebook, Twitter, desde o início das suas vidas. As crianças dessa geração, cuja condição social é privilegiada, já nasceram num ambiente digital e de grandes conquistas tecnológicas e, por isso mesmo, é comum na sua linguagem, na sua rotina utilizarem com facilidade máquinas bem equipadas. Porém, compreender esses contextos e como trabalhar na escola é uma tarefa mais complexa para nós professores, mas, não menos informativa e divertida. Pelo menos deveria ser assim. Por outro lado, este interesse das crianças pela tecnologia, ainda que óbvio, deveria ser lembrado por nós educadores, em especial, a relação dos alunos e a construção dos seus sentidos. Ao propor modos de trazer informação (internet) via diversão (games) para um processo de aprendizagem, é necessária que se faça uma problematização sobre o que está na mídia, e como esta tecnologia pode chegar aos laboratórios das escolas. Como utilizar esta tecnologia que nos permi-

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Neste sentido, a seguir são relatadas quatro propostas de utilização das TICs no Colégio Farroupilha.

te acessos rápidos e não apresentar respostas prontas e ser, ao mesmo tempo, desafiadora na busca de novas respostas e que façam sentidos para quem as utiliza. Para o professor de artes, há uma preocupação na “arte” das imagens, nos cenários, nos roteiros, nos scripts e tudo o que compõe a própria obra de arte, mas os processos dessa aprendizagem e para se chegar aos resultados nem sempre é tão simples. Igualmente, saber mexer nessas tecnologias não é fácil, e, estão, na maioria das vezes, delegadas aos técnicos dos laboratórios e não aos docentes, ou a uma coesa equipe interdisciplinar. Tudo isso, demanda tempo, custo, espera, probabilidades,... Então, foquei em quais eram as reais necessidades dos grupos em entender o que eu havia planejado para as leituras de imagens. O que eu estaria focando para os alunos discutirem? Os interlocutores desses processos estariam preparados para o uso da ferramenta que preparei? E, mais, de que maneira a arte seria inserida neste processo, logo após assistirmos aos “vídeos”? (para crianças pequenas, elas entendiam que assistiriam a vídeos) Expliquei o que era o tal “Powepoint”.

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Entendo que as características que fundamentaram a proposta, bem como, a geração do projeto de arte-educação, foram as várias etapas que se seguiram depois, e, se constituíram num todo que envolveu aprendizes e educadores abrindo possibilidades para outras propostas. Pensar em uma inclusão digital não deveria ser o foco dos projetos. Contudo, uma vez que as tecnologias parecem estar imersas em nosso meio e no cotidiano dos nossos alunos, talvez fazer uso dessas tecnologias em benefício de uma maior interação social, seja altamente proveitoso. Tratando do meu Projeto de Artes, a perfeita visualização das imagens colaborou para os diálogos ricos que se seguiram e as conclusões que os próprios alunos chegaram. Foram momentos de muita conversa antecedendo as produções artísticas, ajudando nos processos de criação e com resultados originais, belíssimos, singulares, harmoniosos, coloridos...

GEOGRAFIA E TECNOLOGIA EM SALA DE AULA Profº Mário Gonçalves - Geografia Utilizamos um bom livro didático nas aulas de Geografia, que aborda os conteúdos de forma satisfatória. Ao desenvolver as atividades do trimestre, percebeu-se que muitos alunos não participavam com comentários nem pareciam conseguir ver a aplicabilidade do que se estava estudando em aula. Pareceu que isso ocorria pelo fato de não estarem acompanhando as informações dos acontecimentos mundiais nos telejornais, jornais e sites de notícias da Internet. Pensou-se em aproximar os alunos das informações atuais sobre a Europa (conteúdo estudado no momento), pesquisando em sites de notícias na Internet, revistas ou jornais. Após pesquisa, os alunos deveriam escolher 30 fotos de acontecimentos recentes nos países europeus – para cada foto um breve comentário sobre o que a imagem informa. Com o conjunto de imagens em mãos, os alunos tiveram que organizar uma apresentação no PowerPoint, Word, Moovie Maker ou outra ferramenta. Finalizada a edição das imagens os alunos tinham a opção de gravar em um CD/DVD, imprimir ou enviar por e-mail ara o professor para que o trabalho fosse avaliado.

Percebeu-se que após a conclusão do trabalho os alunos passaram a participar bem mais nas aulas. Acreditamos que isso se deu por terem um conjunto maior de informações sobre o que se estava estudando. Os alunos demonstraram interesse na atividade que foi percebido na qualidade dos trabalhos entregues, que além de bonitos, tiveram ótima organização, com efeitos e músicas que enriqueceram os trabalhos.

PROJETO CAIXA DE PANDORA Profª Carine Bajerski – História Profª Ilda Pacheco – Língua Portuguesa

Para muitas civilizações como a dos maias, incas e egípcios, a mitologia representava um importante elemento cultural e religioso, explicando suas origens e permeando toda a vida política e social. Os mitos eram geralmente transmitidos de forma oral, passando de geração a geração, sendo posteriormente registrados por escrito. A mitologia grega faz parte do legado que esta antiga sociedade deixou para a civilização ocidental. As lendas dos deuses e heróis gregos continuam a servir de fonte de conhecimento e inspiração, seja na leitura das obras clássicas, seja fornecendo ideias para livros, filmes e jogos. O tema mitologia é trabalhado na 6ª série do Ensino Fundamental nas disciplinas de História e Língua Portuguesa, sendo de grande interesse dos alunos, que já apresentam um conhecimento prévio através da literatura (a saga Percy Jackson e os Olimpianos talvez seja o melhor exemplo) e de jogos eletrônicos (God of War é o mais conhecido). Idealizamos um projeto interdisciplinar piloto para duas turmas de 6ª série, para trabalhar a temática e aplicar um recurso tecnológico. Escolhemos o mito de Pandora, que para os gregos explicava a origem de todos os males. O texto foi apresentado aos alunos na aula de Língua Portuguesa e contextualizado na aula de História. Nesses momentos de aprendizagem, fizemos uma reflexão acerca dos sentimentos que saem da Caixa de Pandora problematizando a existência destes valores no nosso cotidiano. A partir disso, os alunos fizeram uma releitura do texto, elaboraram um roteiro com o objetivo de criar uma narrativa de ficção e produzir um vídeo, utilizando o Movie Maker, um programa de edição de vídeos. A utilização do Movie Maker foi um aspecto positivo do projeto, motivando os alunos a participarem da criação do vídeo com empenho e entusiasmo, visto que esse recurso está presente no cotidiano dos estudantes. A experiência, tanto para as professoras quanto para os alunos, foi gratificante, o que nos motiva a dar continuidade ao trabalho. Acreditamos que a associação de novas tecnologias e temáticas que fazem

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parte da vida dos alunos ajuda a melhorar o processo de aprendizagem, além de promover a pesquisa e a reflexão.

PROJETO ARTE E MATEMÁTICA Profª Loára Aydos – Artes Visuais Profª Saionara Palermo - Matemática A atividade consistiu em propor a releitura de obras abstratas de diversos artistas com a aplicação do software GraphEq.

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Na primeira etapa do trabalho, os alunos receberam um roteiro em que deveriam explorar os recursos oferecidos pelo software. Num segundo momento, a proposta era reproduzir uma obra do artista Kandinsky utilizando o o software GraphEq.

Obra do artista Kandinsky

A tarefa consistia em colocar a composição num sistema de coordenadas cartesianas, a fim de determinar as coordenadas dos pontos que delimitavam as figuras presentes na obra. A partir dos pontos, deveriam então encontrar as equações de cada reta, bem como da circunferência. Para finalizar, em duplas, os alunos criaram uma composição abstrata baseada nos artistas estudados. Feita a criação, eles reproduziram-na utilizando o software.

REFERÊNCIAS DEMO, Pedro. Leitores para Sempre. Porto Alegre: Mediação, 2006. 144 p. GRAVINA, Maria Alice. Os ambientes de geometria dinâmica e o pensamento hipotético-dedutivo. 2001. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Faculdade de Educação, UFRGS, Porto Alegre, 2001. LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 2006. SALOMÃO, Luiz Alberto. Investigando resultados da geometria inversiva através do Cabri. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 7., 2001, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: SBEM, 2001. 1 CD-ROM VALENTE, José Armando. Por Quê o Computador na Educação?. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf. Acesso em: 20 set. 2006.

Tecnologia

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Integrantes do grupo: Clarissa C. Ballejo, Lúcia Lamb, Luís André Martins, Mônica Dias Fagundes, Tanara Torres, Vinicius Feldens.

Pesquisa realizada via site da Escola.

Relato de Experiência: Uso de ferramentas tecnológicas nos diferentes níveis/séries Integrantes do grupo: Carolina de Oliveira Panta, Cátia Mata, Daniele Fetter, Eduardo Toledo, Fabiana Campos, Hugo César da Rosa e Ilda Pacheco. Introdução Geral

A partir do trabalho desenvolvido pelos Grupos de estudo, que tem como foco o processo permanente

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de capacitação docente, numa perspectiva formativa, contemplamos, dentro da temática Tecnologia Educacional, a compreensão e a apropriação de algumas ferramentas tecnológicas que possibilitam o uso efetivo em sala de aula.

A escola deve se valer cada vez mais de recursos que facilitam a comunicação e o acesso à informação sem, porém, tornar-se refém deles. Conforme Luis Carlos de Menezes, físico e educador da Universidade de São Paulo (USP), a escola deve ser um contraponto real ao mundo virtual, promovendo aulas participativas, projetos sociais, grupos teatrais, hortas coletivas e campeonatos esportivos, além de manter seus laboratórios sempre abertos. Nem tudo é possível ao mesmo tempo, mas em cada atividade as tecnologias estarão a serviço da vida escolar, que, sem ser sua refém, beneficia-se delas. Seria impensável ignorar a onda tecnológica que nos alcança. Se não aprendermos a “surfar” nela, acabaremos submergindo. Este relato de experiência apresenta vários exemplos da utilização de diferentes ferramentas tecnológicas nos diferentes níveis/séries do Colégio Farroupilha.

Relato 1: Professora Carolina de Oliveira Panta Iniciativa ted.com na escola: uma sala de aula de milhões de alunos

Introdução A necessidade da incorporação de tecnologias digitais nos ambientes educacionais faz-se cada dia mais necessária para que as instituições acompanhem os avanços da sociedade. Sendo assim, com o constante avanço dessas tecnologias, é papel da escola oferecer aos alunos planejamentos pedagógicos que envolvam a utilização efetiva dessas novas ferramentas em sala de aula a fim de promover tanto o conhecimento técnico-científico como o sociocultural. Segundo Eduardo José Renato, a transformação promovida pela digitalização da sociedade vai muito além dos muros da escola, já que promove uma mudança do próprio paradigma social:

A importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna. Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica. (RENATO, Eduardo José. Informática e educação, 1997,05) Contudo, tal uso só fará sentido se a incorporação da tecnologia no ambiente escolar estiver a serviço do processo de humanização, o qual acompanha a instituição de ensino desde os mais remotos tempos da sociedade humana. Com esse propósito, muitos foram os softwares ou até mesmo sites da internet criados para estimular a aprendizagem dos conteúdos programados nos currículos escolares.

Relato da experiência A iniciativa TED consiste em agrupar apresentações em vídeo de especialistas em variadas áreas com, em média, 15 minutos. Assim, foi pensada, desde sua origem, como uma facilitadora do processo de ensino e aprendizagem. O site TED.com é filantrópico, destinado a difundir ideias. Começou em 1984 como uma conferência reunindo pessoas de três áreas: Tecnologia, Entretenimento e Design. Desde então, seu âmbito de atuação tem se tornado cada vez maior. Como fomentadora do ensino técnico e cultural, a iniciativa TED é, nada mais, que uma sala de aula que ultrapassa os muros da escola, já que suas salas podem abrigar milhões de espectadores simultâneos. Tal fato é de extrema importância para o entendimento do processo educacional em tempos de digitalização, já que o conhecimento não está mais centrado em um indivíduo, pelo contrário, está disponível àqueles que estejam interessados em acessá-lo. Sendo assim, foram selecionadas duas palestras que poderiam contribuir para o processo de aprendizado de determinado gênero do português escrito, a argumentação, a fim de que, a partir das palestras, fosse fomentada, em sala de aula, a discussão oral sobre os temas apresentados nos vídeos, sendo seguidas de uma produção textual que utilizaria um olhar crítico em defesa de um ponto de vista. O cinema como facilitador de processo de aprendizagem e de formação de sujeitos críticos e pensantes foi o primeiro “TED” apresentado às turmas. De modo geral, os adolescentes mostraram-se interessados no site, fazendo questionamentos sobre seu funcionamento e demonstrando interesse pela iniciativa. Dessa forma, todos acompanharam a arguição de Beeban Keedon, cineasta inglesa, sobre como o cinema influenciou o crescimento intelectual dos jovens ingleses. A segunda palestra selecionada foi a da ex-Secretária de Estado dos EUA, Madeleine Albright, que fala sem rodeios sobre política e diplomacia. Assim, buscou-se trazer para a sala de aula um tema interdis-

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Sendo assim, fez-se necessário introduzir os meios de ensino digital no Colégio Farroupilha, no terceiro ano do Ensino Médio, a fim de que estes agissem auxiliando um processo de aprendizado não mais focado apenas na figura de um professor como detentor de todos os conhecimentos, mas sim como um facilitador, uma figura capacitada que se posiciona como desafiador de seus alunos. Este trabalho utilizou-se, basicamente, da estrutura tecnológica disponibilizada pela Escola nas salas de aula do Ensino Médio (computadores e projetores em sala de aula).

ciplinar que cruza diversas áreas do conhecimento, como a política mundial. Os alunos mostraram-se extremamente interessados na figura dessa senhora de mais de oitenta anos que, com muita propriedade, aborda temas tão polêmicos da sociedade mundial. Mais uma vez os estudantes interessaram-se pelo vídeo apresentado, devido a sua linguagem acessível e ao clima descontraído da apresentação oral, que é um dos motes do TED.com, apesar da densidade do assunto em questão.

Considerações finais Graças à inciativa TED, foi possível transportar uma das figuras mais importantes da política mundial durante as últimas décadas para dentro de uma sala de aula no estado do Rio Grande do Sul. Tal possibilidade é de extrema relevância para o ensino, não só de Língua Portuguesa, mas de qualquer uma das áreas do ensino dentro de uma escola. Assim, a Internet mostra-se como muito mais que uma

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ferramenta de aprendizagem. Além de um dispositivo, ela representa um modo diferenciado de efetivar processamento social da informação e da comunicação. Sendo assim, o TED.com é um facilitador desses processamentos.

É gratificante para um professor perceber o interesse de seus alunos em suas propostas de ensino. E, estando-nos incluídos em uma era de renovação digital, é natural que novas formas de exposição de conteúdos e de propostas de aula que estejam incluídas nas novas tecnologias chamem a atenção dessa geração, que já nasceu em frente à tela de um computador. REFERÊNCIAS RENATO, Eduardo José. Informática e educação, 1997,05.

Relato 2: Professora Cátia Mata Utilização de uma ferramenta tecnológica na educação infantil: simulação virtual e interativa de ciência.

Introdução Na Educação Infantil, a tecnologia foi incorporada de forma natural ao processo de ensino e aprendizagem, de modo que hoje o computador tem status de material básico de ensino. As crianças podem escolher entre jogos, desenhos e pinturas no momento da rotina reservado ao uso da Informática na escola. A utilização de ferramentas tecnológicas na faixa etária dos 4 a 6 anos contribui para o desenvolvimento da criança em seu processo de construção de conhecimentos, visando oportunizar-lhes vivências e desafios necessários à ampliação de descobertas sobre si mesma e o mundo. Segundo o artigo da psicóloga Catarina Iavelberg, publicado no site da revista NOVA ESCOLA, “as tecnologias contemporâneas permitem a construção de leituras inovadoras do mundo e ampliam as possibilidades de articulação, construção e circulação da informação. Aprendemos com o filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein

(1889-1951) que os limites da nossa linguagem denotam os limites do nosso mundo. Quanto maior a diversidade de ferramentas dominadas pelo aluno, maior será seu território de ação.”.

Descrição da experiência Esse relato foi vivenciado na Unidade Terra Ville, do segmento da Educação Infantil, com uma turma de multi-idade de 4 a 6 anos. No horário reservado à Informática, durante duas aulas semanais, os alunos fizeram simulações, no computador, de combinações de luz vermelha, azul e verde. “Do ponto de vista do aprendizado, essas ferramentas devem colaborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser ensinados sem elas”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. “Só vale levar a tecnologia para a classe se ela estiver a serviço dos conteúdos. Isso exclui, por exemplo, as apresentações em Power Point que apenas tornam as aulas mais divertidas (ou não!), os jogos de

O principal objetivo da atividade descrita nesse relato foi o de vivenciar situações divertidas e interativas, utilizando o conhecimento que dispõem sobre as misturas de cores, confrontando com as simulações de fenômenos físicos do projeto Phet, da Universidade de Colorado.

Conclusões A experiência com o simulador foi eficaz no sentido de aprofundar e comprovar o conhecimento dos alunos sobre as misturas de cores que realizamos no projeto desenvolvido em sala de aula - Brincando de ser artista –, no qual estamos conhecendo pintores famosos como Tarsila do Amaral e Cândido Portinari, entre outros, elaborando conceitos sobre o fazer artístico, a apreciação e a reflexão na articulação das Artes Visuais, perpassando as diferentes áreas do conhecimento. A psicóloga Catarina Iavelberg afirma que não é possível ignorar a quantidade e a qualidade de informações que circulam nos espaços virtuais. É fascinante a variedade de textos, imagens e vídeos existentes na web. Ensinar a criança e o adolescente a se apropriar dessas novas linguagens é a única maneira de torná-los competentes para a comunicação coletiva. Toda escola deveria assumir o compromisso ético de proporcionar aos alunos o uso adequado dessas ferramentas, dando, assim, subsídios para que fosssem capazes de filtrar as informações disponíveis, produzir conteúdos e conseguir articulá-los de forma reflexiva. REFERÊNCIAS http://revistaescola.abril.com.br/ Simulador de fenômenos físicos disponíveis em http://phet.colorado.edu/pt_BR/

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computador que só entretêm as crianças ou aqueles vídeos que simplesmente cobrem buracos de um planejamento malfeito.”

Relato 3: Professoras Daniele Fetter e Fabiana Campos Matemática arte e tecnologia – jogo lúdico e criação.

Introdução:

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“Há mais razões para que tratemos, na escola, com cuidado e atenção, o que produz em nossas vidas a cultura digital. Ela está por todo lado e quem não a compreender será mais facilmente manipulado por quem a domina.” Alberto Tornaghi

Vivemos na era da tecnologia, sendo assim, é impossível se pensar atualmente em uma sala de aula sem o auxílio de ferramentas tecnológicas. Não por serem facilitadoras do processo, mas sim como diz Mônica Rabello de Castro “podem também ser vistas como próteses que permitem ao estudante e ao professor um fazer diferente, não necessariamente melhor nem mais rápido, mas diferente”. A tecnologia nos permite olhar em diferentes direções possibilitando interpretações e criando novas possibilidades. Mônica ainda acrescenta: “Algumas experiências têm apontado caminhos. Ver-se em ação em uma atividade escolar aprofunda a reflexão sobre a prática docente e discente. Um exemplo mais sofisticado é a utilização de alguns programas específicos na aprendizagem. Programas como os de geometria dinâmica (Geogebra, Cabris, Tabulae) ou as diversas linguagens de programação desenvolvidas para educação (Logo, Superlogo, Micro-mundos) permitem aos alunos criarem e experimentarem estruturas lógicas, de linguagem e objetos geométricos e estruturas matemáticas.” Nesse cenário, o uso de softwares torna–se indispensável, por isso este trabalho tem a intenção de mostrar uma atividade que foi realizada nas aulas de Matemática, a partir das construções geométricas de mandalas, com o uso do Geogebra, criado por Markus Hohenwarter, um software gratuito de matemática dinâmica que reúne recursos de geometria, álgebra e cálculo. Os alunos aplicaram os traçados geométricos realizados nas aulas de Arte – Visuais, quando foram construídas mandalas usando a divisão de circunferência em partes iguais. As Mandalas são traçados geométricos que partem da circunferência e trazem em sua essência esses conceitos. Segundo o site Wikipedia, mandala é a palavra sânscrita que significa círculo, uma representação geométrica da dinâmica relação entre o homem e o cosmo. O princípio básico é o centro a partir do qual tudo se desenrola de uma forma ordenada e circular. A representação geométrica parte da vontade do homem de copiar a natureza. As formas geométricas reproduzem com simplicidade tudo o que é essencial: equilíbrio, simetria, regularidade, perfeição, beleza. Diana Domingues nos diz que a arte, quando envolve tecnologia, pressupõe parceria “o fim das verdades acabadas, do imutável, do linear”. Sendo assim buscamos na relação entre arte, matemática e tecnologia uma proposta de trabalho relacionando diferentes áreas do conhecimento, propondo um jogo lúdico e criativo, usando a tecnologia como um meio de aplicação de conhecimentos previamente estudados, citando Domonique de Bardonnèche “apesar de tudo que se faz nele, o computador permanece, em toda atividade, como um grande jogo eletrônico. É um universo lúdico que faz esquecer o tempo onde a atividade é permitida num tipo de apropriação de um tempo abandonado”.

Descrição da experiência Realizamos a atividade de produção de Mandalas nas aulas de Arte – Visuais, usando compasso e nas aulas de Matemática no software Geogebra com os alunos da turma CL7 da Unidade Farroupilha Tenente Coronel Correia Lima, em outubro de 2012. Nas aulas de Arte – Visuais, foi desenvolvido o conteúdo de divisão de circunferência em seis partes iguais, por meio do qual chegamos a vários resultados gráficos com diferentes formas circulares.

Segue abaixo o roteiro da atividade: • 1º. Familiarização com o software; • 2º. Construção de duas mandalas com o auxílio da professora; • 3º. Cada aluno construiu uma mandala utilizando os conceitos das aulas de Matemática e Artes.

Conclusões A atividade foi muito prazerosa. No início, os alunos estavam inseguros, pois não conheciam o software; mas, no momento em que construíram suas mandalas, percebi que a tecnologia fazia já parte deles e que estavam “bem à vontade” com a proposta. Muitos alunos encontraram várias funções que eu desconhecia; relataram, também, que iriam fazer o download do software em casa; muitos, ainda, construíram rapidamente suas mandalas com muita habilidade. Chamou a atenção que os alunos conseguiram transpor os traçados feitos com o compasso para o programa Geogebra com muita precisão. REFERÊNCIAS GIRAFFA, Lucia Maria Martins org., (Re)invenção pedagógica? Reflexões acerca do uso de tecnologias digitais na educação [recurso eletrônico] /– Dados eletrônicos. – Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012. DOMINGUES, Diana organizadora. A Arte no Seculo XXI A Humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997. – (Prismas) CULTURA DIGITAL E ESCOLA ISSN 1982 – 0283 Ano XX boletim 10 - Agosto 2010. http://www.slideshare.net http://mmandala.blogs.sapo.pt http://pt.wikipedia.org

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A professora de Artes mostrou os trabalhos realizados pelos alunos nas suas aulas, e, a partir dessas demonstrações, montamos um roteiro com a construção dessas mandalas no software Geogebra. Tivemos como objetivo explorar os conceitos de geometria plana que são encontrados nestas construções, mas trabalhados e explorados nas aulas de Matemática.

Relato 4: Professor Eduardo Toledo Uso do software prezi em sala de aula: slides em movimento

Introdução O uso de novas tecnologias (blog, wiki, youtube, quadro interativo, etc.) em sala de aula apresenta-se para o professor como uma alternativa ao formato tradicional de aula, em que se alternam aula expositiva e uso da lousa. O caráter de novidade dessas mídias pode ser um ótimo recurso contra o desinteresse e a falta de envolvimento dos alunos.

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Conforme Conboy et al. (2012), a linguagem visual mais utilizada em editores de apresentação de slides segue o padrão de tópicos, expostos de forma linear e fragmentada, cujo caso mais comum é o Power Point. Para os autores, esse tipo de apresentação não parece ser a mais efetiva quando se discute ensino e aprendizagem em sala de aula. Aparentemente, os alunos aprendem mais com mapas conceituais e outros softwares de apresentação, nos quais há visualização do conteúdo em um formato não linear e integral, construindo uma hierarquia de conceitos e não apenas uma lista de tópicos.

Nesse sentido, o Prezi, software para editar apresentações em slides, surge como uma ferramenta bastante efetiva para provocar um maior engajamento por parte dos alunos. Em combinação com o uso do quadro interativo, esse software oferece uma abordagem mais dinâmica em comparação ao conhecido Power Point: em vez de transições estáticas de slide a slide, há utilização de uma ferramenta de “zooming” que se aproxima e afasta dos slides, dotando a apresentação de movimento e energia. Esse software também apresenta a vantagem de armazenamento de apresentações em “nuvem“ e de colaboração coletiva, características importantes quando se planejam atividades de educação a distância. Em vista disso, foram elaboradas cinco aulas utilizando esse software para três turmas da 3ª série do Ensino Médio.

Método Consulta a vídeos e tutoriais do software Prezi. Elaboração de cinco apresentações.

Relato Um total de 5 aulas para três turmas de 3ª série do Ensino Médio foram realizadas utilizando o Prezi. As aulas trataram dos seguintes temas: prévia de conteúdos do terceiro trimestre, colocação pronominal, coesão textual, ambiguidade e ferramentas para a leitura e a interpretação de textos. Primeiramente, os alunos demonstraram estranhamento em relação ao modo como o software fazia a transição entre os slides, pois desconheciam essa tecnologia. Em seguida, indagaram, curiosos, como eram feitas as apresentações que estavam visualizando, questionando o endereço do site e como eles poderiam também elaborar apresentações assim para outras disciplinas. Nessas aulas, os alunos demonstraram uma

maior atenção, participando mais da discussão sobre os conteúdos e apresentando mais dúvidas do que nas outras aulas, em que foram utilizadas apresentações com o Power Point.

Conclusões O uso dessa ferramenta permite que haja mais envolvimento dos alunos porque lida com imagens em movimento, reproduzindo a experiência cinemática, a qual eles já estão habituados a serem expostos em filmes e clipes, e a linguagem não verbal, com a qual eles estão mais envolvidos no cotidiano (quadrinhos, revistas, redes sociais, etc.). Também possibilita uma visualização mais integral do conteúdo, distribuindo o material numa hierarquia de conceitos que facilita o aprendizado. Para o professor, há a facilidade de elaborar as apresentações e ter acesso a elas pela internet, sem necessidade de “carregá-las” em pen drive, por exemplo.

Conboy, C.; Fletcher, S.; Russel, K.; Wilson, M. An evaluation of the potential use and impact of Prezi, the zooming editor software, as a tool to facilitate learning in higher education. In: Inovations in Practice. Vol. 7, Março 2012. FECL: Liverpool, Inglaterra. PREZI. Software para edição de apresentações. Disponível em: <www.prezi.com>

Relato 5: Professor Hugo César Machado da Rosa

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REFERÊNCIAS

Lançamento vertical sem força de arrasto com o uso de simulações computacionais no modellus 91

Trabalho de Física do primeiro ano do ensino médio: Na primeira etapa, cada grupo construiu um foguete com garrafa Pet e realizou o lançamento no campo da Escola. Na segunda etapa, realizaram a simulação do experimento no Modellus.

Descrição da simulação Simulação do lançamento vertical do foguete de água sem força de arrasto: Um foguete é lançado verticalmente com uma velocidade inicial Vo até atingir a sua altura máxima e retornar à posição inicial. A evolução das velocidades da altura e da força peso são mostradas no gráfico. Podemos observar a evolução das componentes da velocidade (na tabela),da altura limite.Na ausência de arraste, o movimento do projétil não depende da massa.A massa poderá ser alterada antes de rodar a simulação.

Os parâmetros são, por exemplo: Vo=20m/s e g=9,8 m/s2 Idealizações: -O g é considerado constante; -a força de arrasto é desconsiderada; -Os movimentos rotacionais do foguete são desconsiderados

Objetivos pretendidos com essa atividade Oferecer condições de aprendizagem para que o aluno possa:

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-Analisar como se comporta a velocidade de um projétil numa simulação de lançamento vertical através da analise gráfica; - Analisar como ocorre a varição de posição de um projétil num lançamento vertical através da analise gráfica; - Interagir com a simulação ; - Desenvolver habilidades de resolução de problemas; - Promover habilidades do raciocínio crítico; 92

- Construir uma compreensão mais profunda dos fenômenos físicos; -Interpretar e criticar resultados a partir de simulações; -interpretar gráficos que descrevam o movimento.

Vantagens do uso integrado da atividade prática e do uso da simulação -Comparar uma situação real na qual existem forças dissipativas com uma simulação impregnada por suas idelizações através da análise dos gráficos obtidos em ambas as situações; -A motivação dos alunos em trabalhar com simuladores ; -Analisar os erros presentes no experimento que são desconsiderados em uma simulação; -Verificar a influência da resistência do ar em um lançamento vertical; - Embora a aquisição de conhecimento em ambos os experimentos tenha sido a mesma, os estudantes tem uma atitude mais positiva na utilização em programas deste tipo.

Relato 6: Professora Ilda Pacheco Caixa de pandora

A mitologia é o conjunto de lendas e histórias de uma cultura, apresentando caráter religioso ou fazendo parte da tradição de um povo. Os mitos tentam explicar as origens do universo, dos seres humanos e dos fenômenos da natureza. Para muitas civilizações como a dos maias, incas e egípcios, a mitologia representava um importante elemento cultural e religioso, explicando suas origens e permeando toda a vida política e social. Os mitos eram geralmente transmitidos de forma oral, passando de geração a geração, sendo posteriormente registrados por escrito.

O tema mitologia é trabalhado na 6ª série do Ensino Fundamental nas disciplinas de História e Língua Portuguesa, sendo de grande interesse para os alunos, que já apresentam um conhecimento prévio através de jogos eletrônicos (God of War é o mais conhecido) e da literatura - a saga Percy Jackson e os Olimpianos - este, talvez seja o melhor exemplo. Idealizamos um projeto interdisciplinar piloto para duas turmas de 6ª série, com a finalidade de trabalhar a temática e aplicar um recurso tecnológico. Escolhemos o mito de Pandora, que para os gregos explicava a origem de todos os males. O texto foi apresentado aos alunos na aula de Língua Portuguesa e contextualizado na aula de História. Nesses momentos de aprendizagem, fizemos uma reflexão acerca dos sentimentos que saem da Caixa de Pandora problematizando a existência desses valores no nosso cotidiano. A partir disso, os alunos fizeram uma releitura do texto, elaborando um roteiro com o objetivo de criar uma narrativa de ficção e produzindo um vídeo, utilizando o Movie Maker, software de edição de vídeos. O uso do software Movie Maker foi um aspecto positivo do projeto, motivando os alunos a participarem da criação do vídeo com empenho e entusiasmo, visto que esse recurso está presente no cotidiano dos estudantes. A experiência, tanto para as professoras quanto para os alunos, foi motivadora e gratificante, o que nos motiva a dar continuidade ao trabalho. Acreditamos que a associação de novas tecnologias e temáticas que fazem parte da vida dos alunos ajudam a melhorar o processo de aprendizagem, além de promover a pesquisa e a reflexão. Esse projeto foi elaborado e realizado junto com a Professora Carine Bajerski.

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A mitologia grega faz parte do legado que esta antiga sociedade deixou para a civilização ocidental. As lendas dos deuses e heróis gregos continuam a servir de fonte de conhecimento e inspiração, seja na leitura das obras clássicas, seja fornecendo ideias para livros, filmes e jogos.

Resenha da obra “Homo zappiens: educando na era digital” de Wim Veen e Ben Vrakking* Integrantes do grupo: Maria Elisabeth Salaberry, Candida Alves, Valesca Altenhofen, Clemara Banah, Rute Roveda, Rosa Magalhães.

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Wim Veen e Ben Vrakking apresentam em seu livro uma reflexão acerca da realidade tecnológica das atuais gerações e as implicações desse aspecto na educação. Segundo os autores, a tecnologia seria uma propulsora de modificações comportamentais e de aprendizagem para as gerações que se formam dentro dessa cultura. Ao refletir sobre tais processos de mudança, seria possível estabelecer a aprendizagem como meio básico para lidar com essas evoluções.

Veen afirma que o Homo zappiens, ou seja, a geração Y, nascida após 1980, faz da tecnologia seu próprio corpo, uma vez que ela é parte intrínseca de seu ser, pois os equipamentos tecnológicos lhe dão mobilidade e desprendimento. Para tanto, é necessário que a escola e os professores aprendam a lidar com essa nova geração de aprendizes. Veen apresenta três perguntas inter-relacionadas, que norteiam a reflexão do livro: • O que é o homo zappiens e como ele se comporta? • As atividades do homo zappiens se relacionam à aprendizagem? • O que a escola pode fazer nesse sentido?

Ao longo dos cinco capítulos do livro, os autores dissertam a respeito dessas três questões. No primeiro capítulo, intitulado Tempos de mudança, os autores apresentam o personagem Jack que ilustra as mudanças pelas quais passamos ao longo de um dia levando à reflexão de que para praticamente tudo que empreendemos, utilizamos a tecnologia. Vemos este mundo que criamos, cuja interação global é rápida, por meio da mídia e da tecnologia da comunicação, e reconhecemos que não poderíamos sequer chegar perto de tal velocidade ou ter tanta informação se não dispuséssemos do que dispomos. De certa forma, o mundo de hoje não seria possível sem a tecnologia da comunicação disponível para a maior parte das pessoas. (p.21) Isso conduz à ideia de que estamos em processo contínuo de mudança, no qual devemos relacionar nossos valores e habilidades de forma criativa no cotidiano. Em Conhecendo o Homo zappiens, Veen faz referência à futura geração que, globalizada, está sempre conectada e processo a infinidade de informações através de diversos meios que, à sua escolha, possibilitam sua percepção do mundo como um quadro, em que a distância física não representa restrição

nenhuma à sua necessidade de comunicação, que é, maioria das vezes, não-linear. O jovem inter-relaciona conceitos, determina seu foco de informação e constrói seu todo significativo. A tecnologia seria apenas um dos meios para esse fim. Segundo os autores, Os professores afirmam que as crianças não conseguem se concentrar em uma tarefa só, fazendo várias coisas paralelamente, e que esperam obter respostas instantaneamente quando fazem uma pergunta. Além disso, muitos professores pensam que os alunos parecem agir e pensar de maneira superficial, zapeando de uma fonte de informação para outra quanto assistem à televisão, navegam pela internet ou conversam com alguém no MSN. (p.28)

Em Entendendo o caos, terceiro capítulo do livro, Veen e Vrakking apresentam uma reflexão das mudanças empreendidas pela geração analisada e expõe pontos importantes para entende-la. Conforme afirmam, os jovens desenvolvem habilidades diversas, entre elas: • Habilidades icônicas: as pessoas pensam por imagens e para tanto incorporam diversos símbolos e ícones para a busca de informação. • Execução de múltiplas tarefas • Zapear: as pessoas determinam informações essenciais a partir de um grande contingente de informações na busca de um todo significativo. • Comportamento não-linear: as pessoas captam varias informações diferentes através de diversos canais • Habilidades colaborativas: as pessoas colaboram entre si para transpor e resolver problemas, como nos jogos online. O capítulo a seguir, Aprendendo de maneira divertida, afirma que o ser humano é um investigador que aprende de forma individual e também coletiva e que produz conhecimento de forma interdependente. Por outro lado, percebe-se que ele se desliga, sempre mais, da cultura de massa e busca uma individualidade. Segundo os autores Na sociedade vimos um grande movimento do pêndulo em direção à padronização de massa. Hoje, com o surgimento da onipresente tecnologia da informação, permitimos que esse pêndulo se movimentasse para o outro lado: certamente observaremos o crescimento da individualidade e da especialização antes de novamente o pêndulo moverse rumo ao equilíbrio. (p.85) Veen e Vrakking questionam a existência de alguma mudança e como a aprendizagem pode ter mudado devido à tecnologia. Na busca da resposta, ele estrutura seu capítulo baseado em três eixos princi-

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Nesse contexto, a escola é parte de sua vida, mas não é a atividade principal. A partir desse princípio, instaura-se um problema, já que a escola é constituída como atividade formativa do indivíduo e pelo homo zappiens não é priorizada. Para ele, seus jogos no computador, por exemplo, tem maior valor. Neles, o jovem é instigado a enfrentar desafios, criar estratégias e solucionar problemas. A escola, por sua vez, não criaria nele esse sentimento. A escola permaneceria analógica em uma realidade que ultrapassa o digital.

pais: o conhecimento, as habilidades e os valores, sempre os relacionando com o ambiente. Ao final do capitulo, conclui que o aspecto mais visível da mudança é a liberdade de aceitar que a incerteza é parte do processo de aprendizagem. Parando a montanha russa, como quinto capítulo, traça um resgate das manifestações educacionais e sua relação com as demandas da geração Y. Revendo as teorias educacionais, desde o Construtivismo chegando ao Conectivismo de George Siemens, o autor defende que o conhecimento se constrói a partir da negociação de sentidos entre os indivíduos. O conectivismo é uma teoria de aprendizagem que surge por tentar incorporar as consequências do ritmo cada vez mais acelerado da aquisição de informação e da mudança do conhecimento por meio das tecnologias. (p. 94). É preemente saber o quê, mas também o como, o onde e o porquê a fim de que o indivíduo tome posse

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da ideia de que a aprendizagem é para a vida toda. Sendo a educação uma facilitadora, por que ela vai contra as mudanças, “tentando parar a montanha russa do progresso”?

No último capítulo, O que as escolas podem fazer, os autores baseiam suas conclusões a partir de sugestões de mudanças nos sistemas educacionais e no pensamento dos professores para, em sua opinião, acolher o Homo zappiens. Pensando na educação futura em realidades imaginadas a partir desse contexto, as mudanças estariam fundamentadas em sete princípios, quais sejam, confiança, relevância, talento, desafio, imersão, paixão/motivação e autodirecionamento. Nesse sentido, a flexibilidade e a diversidade seriam as chaves principais para iniciar as modificações necessárias. O indivíduo seria dono do próprio tempo, buscaria um planejamento lógico e rítmico do seu período de estudo, distribuindo suas tarefas conforme sua relevância, propiciando ao aprendiz a construção de redes de aprendizagem que considerem todos os envolvidos no processo, não divididos por idade, mas por méritos, habilidade e/ou competências. Veen e Vraking afirmam que “a tecnologia da informação capacita as escolas a fazer escolhas e a redesenhar sua organização” (p.113). Afirmam ainda que tais escolhas seriam baseadas em planos anuais, janelas de tempo, disciplinas separadas, tutores (em vez de professores), temas (em vez de matérias), entre outros.

Tecnologia: Um recurso importante na sala de aula

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Integrantes do grupo: Aline Maya, Christian Sperb, Juliano de Souza Alvim, Lenine Rodrigues da Veiga, Magda Martins, Vivian Magro do Val.

Confira a apresentaĂ§ĂŁo completa em: http://prezi.com/xp8qd1vwqtk7/edit/?auth_key=1mr3pu3&follow =svkxhyfkb9ti#22

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