Revista de Educación y Pensamiento N° 17 by Colegio Hispanoamericano

Año 15 - Número 17 - Junio de 2010

Año 15 - Número 17 - Junio de 2010 - ISSN 1692-2697

Certificado Nº SC 7016-1

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Indexación - Homologación

& E d u c a c i ó n

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R e v i s t a

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p e n s a m i e n t o

C o l e g i o

H i s p a n o a m e r i c a n o

Contenido 7 La salida de campo como estrategia pedagógica. Aplicación de la experiencia: Propuesta “Conociendo mi ciudad” 23 Una revisión del concepto de densidad: la implicación de los conceptos estructurantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje 33 El éxito escolar, por gusto o por obligación 43 Homero de vuelta en la escuela 48 Mejorando nuestras relaciones con el alumno(a), mejoramos la calidad 55 Educando en Derechos Humanos para la paz 60 La imagen como presencia emocional 67 El estudio de las imágenes 75 Nietzsche: Una mirada vital y estética al espíritu del mundo moderno 85 Judith Butler y la teoría de la performatividad de género 96 Información y pensamiento. Perspectiva desde la filosofía de la inteligencia artificial 103 Evaluación y valoración del desempeño por criterios en el salón de clase

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Revista de Educaci贸n y pensamiento Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

Colegio Hispanoamericano Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado Director - Editor

Mario Germán Gil Claros Comité Editorial

Javier Meza

Año 15 • Número 17 • JUNIO de 2010 • ISSN 1692-2697

CONTENIDO Nuestra portada

Especialista

Alberto Serna Licenciado

Mario Gil

Artista: María Emilia Echeverri.

Ph.D.

Marga Yaneth Fernández

Serie: Homenaje a una mujer diferente.

Especialista

Miryam Luz Sánchez

Técnica: Marcador aguado sobre papel.

Especialista

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños

Docente: U. Santiago de Cali Ph.D.

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

Sandra Milena Morales Mantilla Docente: U. Santiago de Cali Ph.D.

Portada e ilustraciones Interiores

Editorial ¿Cuál es el yo ciego de la educación?, ¿cuál es el potencial desconocido de la educación?

María Emilia Echeverri

Profesora de Artes del Colegio Hispanoamericano Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com Pares académicos del presente número

Miriam Suavita.

La salida de campo como estrategia pedagógica Aplicación de la experiencia: Propuesta “Conociendo mi ciudad”

Magíster en Geografía. Docente de la USC.

4 7

Yamilet Caicedo Posso

Pablo Van Wong.

Maestro en Artes Plásticas del Instituto Departamental de Bellas Artes. Santiago de Cali, Colombia. Docente del Instituto Departmental de Bellas Artes

Omar Díaz.

Magíster en Educación Univalle. Docente de la Universidad del Valle.

Diego Calle.

Psicólogo de la Universidad del Valle Magíster en Filosofía.

Una revisión del concepto de densidad: la implicación de los conceptos estructurantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Viviam Unás Camelo

Comunicadora Social. Docente de Univalle.

Hernán Ruiz.

Maestro de Artes Plásticas del Instituto Departamental de Bellas Artes. Santiago de Cali, Colombia. Docente del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

Carlos Alberto Martínez.

Hugo De Jesús Botero Quiceno

El éxito escolar, por gusto o por obligación

Abogado con especializacion en Derechos Humanos. Docente de la USC.

Joanna Wilk. PhD.

Pedagogía de la Enseñanza de Lengua Extranjera de Pedagogiki Specjalnej W. Varsovia Magíster en Didáctica de la Lengua Extranjera de Wyzsza Szkola Humanistyczna W Pultusk. Licenciada en Filología Inglesa de la Katolicki Uniwersytet Lubelski Polonia. Docente de la USC.

Traducción al

Francés - William Salazar Inglés - Myriam Luz Sánchez

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

23 33

William Salazar Ríos

Homero de vuelta en la escuela

María García Esperón

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CONTENIDO Mejorando nuestras relaciones con el alumno(a), mejoramos la calidad

Información y pensamiento Perspectiva desde la filosofía de la inteligencia artificial

J. Tomás Martínez Cáceres

Educando en Derechos Humanos para la paz

Liliana Mera Abadía

La imagen como presencia emocional

Juan Carlos Vélez

Evaluación y valoración del desempeño por criterios en el salón de clase

103

Traducción y adaptación: Ramón I. Atehortúa C.

Juan Carlos Escobar

El estudio de las imágenes

Reseña

113

César Arturo Castillo Parra

Autores Nietzsche: Una mirada vital y estética al espíritu del mundo moderno

Mario Germán Gil Claros

Judith Butler y la teoría de la performatividad de género

85 Carlos Duque

115

Requisitos para presentación de artículos

119

Editorial

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¿Cuál es el yo ciego de la educación?, ¿cuál es el potencial desconocido de la educación? El cambio es una constante en nuestras vidas, en las vidas de los hombres, en la vida de los pueblos, en la vida de las naciones, en la vida del universo. Cada universalidad, cada especificidad y cada particularidad en la que los seres humanos construimos nuestro mundo personal, nuestro mundo profesional, nuestro mundo social, nuestro mundo íntimo, nuestro mundo potencial y quizá en ese interactuar para construir, para descubrir, para inventar, para repetir, para mejorar o para mantenerse en aparente no hacer; siempre queda una dimensión, varias, si no muchas, que en ese proceso de vida, no vemos de nuestro propio modelo, o mapa mental. Para verlo, necesitamos de la mirada desde los modelos o mapas mentales de los demás, una especie de espejo que refleje de alguna forma lo que no vemos de nosotros mismos. Recuerdo un esquema muy conocido desarrollado por sus ideadores, Joseph Luft y Harringthon, cuando presentaron su conocida ventana de Joari. Para este ejercicio puede sernos útil aplicarlo a la educación, preguntándonos ¿Cuál es el yo ciego de la educación?. ¿Cuál es el potencial desconocido de la educación? Esta es la importancia que tienen los artículos de cada una

de las revistas…, los profesores piensan, planifican, implementan, evalúan y experimentan; prueban y comprueban; se relacionan con el objeto de la enseñanza y con los estudiantes; revisan conceptos, retoman temáticas y construyen nuevas vivencias; piensan en su cotidianidad, en la ética y la paz; revisan propuestas nuevas, reflexionan sobre nuevos enfoques como el conflicto permanente respecto de la igualdad y la diferencia de los seres humanos; retoman ideas de hace dos mil años cuando no había video beam y funcionaba la pedagogía de la imagen en las parábolas, o en la iconografía; se mueven en la sensibilidad creativa a través de los dedos, vuelven sobre sus lecturas y planteamientos del hombre poderoso, el superhombre, la supermujer, controlador y creador…¿sin Dios?, luego, pasando por la emulación de la mente humana, aunque desconocen profundamente cómo funciona el cerebro, regresan repensando en la evaluación y en el éxito escolar. Mentes inquietas, que se atreven a mostrar sus pensamientos, sus reflexiones, quizá… sus propias vidas…, esa es la búsqueda de ese espejo de múltiples dimensiones, que nos permita pensar lo pensado, recabar sobre los pensamientos que otros piensan, sobre los planes,

sobre las acciones, sobre los resultados. Proponer ideas nuevas, o volver sobre las ya ideadas para empezar de nuevo. ¿Mi pueblo perece por falta de conocimiento? ¿O se potencia con él?... La educación es una dimensión de ese espejo multidimensional que provee caminos, posibilidades, fracciones, totalidades, limitaciones o aperturas. Promueve desarrollo o lo restringe; hace caminos cortos o caminos largos, o como quien anda perdido en el bosque, da la vuelta y retorna al lugar de partida, algunas veces lo reconoce, otras… pasa… no se da cuenta…y piensa que está avanzando. Por ello, como lo proponen nuestros autores de la ventana, preguntarse ¿Cuál es el yo ciego de la educación?, o preguntarse ¿Yo soy el ciego en la educación?... ¿El mundo de la educación es el mío, expresado en lo que pienso, lo que hago? ¿Cómo puedo contribuir a encontrar el potencial de la educación?, para mí, para mi familia, para la comunidad, para la nación, para el mundo. Una respuesta… es plasmándolo, como lo realizan quienes usan este medio...pensar, buscar, compartir, exponer ideas sin temor, con expectativa, con sueños, como metas, construyendo coherencia entre lo que pensamos, decimos y hacemos.

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La salida de campo como estrategia pedagógica

Aplicación de la experiencia: Propuesta “Conociendo mi ciudad” Outdoor projects as a pegagogic strategy “Knowing my city” La sortie sur le terrain du champ comme stratégie pédagogique. Une application de l’expérience : “Connaître ma ville” Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Yamilet Caicedo Posso

De la página 7 a la página 22

Resumen La historia como parte de las ciencias sociales se ha empobrecido ante los estudiantes, añejándose y careciendo de un significado verdadero para aquellos a quienes la impartimos. En esta coyuntura es cuando el docente se enfrenta a un gran reto, el de transformar nuestras prácticas en estrategias pedagógicas significativas para los estudiantes. La salida de campo se convierte en una excelente herramienta para lograr aprendizaje significativo en los estudiantes, ya que en esa interacción con el pasado genera nuevos elementos de comprensión de su entorno como lo destaca el presente artículo. Palabras clave Aprendizaje significativo, estrategia, Pedagogía. Abstract History as a part of the social sciences is no longer important for students; history does not have a true meaning for them. In this joint is when the educator faces the challenge to transform the practices in significant pedagogical strategies for the students. 7

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Outdoor activities become an excellent tool for achieving significant learning among students since interaction with the past generates new elements of comprehension of their environment; this aspect is emphasized in this article. Key words Significant learning, strategy, education. Résumé L’Histoire, en tant que science sociale, a perdu un certain degré d’importance et de signification pour les étudiants. Ainsi, l’enseignant fait face à un grand défi : transformer nos pratiques en stratégies pédagogiques significatives pour les étudiants. La sortie sur le terrain se convertit en un excellent outil pour obtenir un apprentissage significatif chez les étudiants puisque l’interaction avec le passé génère des nouveaux éléments de compréhension de son environnement comme le met en avant l’article suivant. Mots clés Apprentissage significatif, stratégie, pédagogie.

El lugar de las ciencias sociales ha cambiado a través del tiempo; pesa decirlo pero su lugar se ha desdibujado y perdido la importancia que en años anteriores era tan notoria. La historia como parte de las ciencias sociales se ha empobrecido ante los estudiantes, añejándose y careciendo de un significado verdadero para aquellos a quienes la impartimos. Esto genera más dificultad en el momento de ejercer nuestra labor docente en el área de ciencias sociales ya que día con día nos vemos en la necesidad de buscar nuevas herramientas que generen en el estudiante la motivación necesaria para construir un aprendizaje significativo.

En esta coyuntura es cuando el docente se enfrenta a un gran reto, el de transformar nuestras prácticas en estrategias pedagógicas significativas para los estudiantes. En el caso de muchos docentes, poco a poco estas prácticas se vuelven estrategias, siempre y cuando día a día se torne a la reflexión de lo que se hace y cómo se hace. No permitir costumbres que empobrezcan la labor al ir y dictar clases de manera memorística y no encontrar salidas o estrategias para hacer de la clase una verdadera comunicación y enriquecimiento de saberes, pues no se debe olvidar que también nosotros aprendemos de quienes educamos.

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Es en la búsqueda de estas nuevas estrategia que la salida de campo se convierte en la mejor herramienta para desarrollar de manera novedosa contenidos en historia, ya que el contacto directo con el pasado genera en los estudiantes cuestionamientos de su pasado y un análisis de su entorno, realizando una interacción entre su pasado y su presente. La salida de campo se convierte en una excelente herramienta para lograr aprendizaje significativo en los estudiantes ya que en esa interacción con el pasado genera nuevos elementos de comprensión de su entorno. Antecedentes de la propuesta Esta propuesta de trabajo como estrategia pedagógica nace de la necesidad de buscar una forma de construir, entre docente y estudiantes, procesos de la historia partiendo de su entorno con el fin de que conozcan y se apropien de este conocimiento para que así las clases sean para ellos algo significativo y no un hecho aislado a su historia. Cuando se hace el sondeo acerca de lo que se quiere enseñar se nota que los estudiantes poco conocen la historia de su municipio, al igual que la mayoría de los padres de familia; esto se reflejó en las preguntas que se dejaron para que con ayuda de ellos respondieran, por lo cual se planean actividades como preguntas problematizadoras, lecturas del periódico, observación de postales, etc.

También se incluyó un cuestionario que debían responder con ayuda de los padres para luego ser socializado en clase. Al hacerse la socialización de las preguntas, algunos estudiantes presentaron el trabajo escrito con ayuda fotográfica lo cual hicieron con dominio y con una motivación contagiosa. Lo que generó que los otros estudiantes se interesaran por visitar estos otros sitios y adquirir conocimiento de esta forma. Al preguntarle a los estudiantes de quién fue la idea de construir el trabajo por medio de un contacto directo con la fuente, ellos manifestaron que de sus padres, ya que era más significativo ir a visitarlos que ver fotografías. Es así como se inicia la planeación, desde el inicio del año, de una serie de actividades que permitieran desarrollar los contenidos de una forma organizada y significativa para los estudiantes, teniendo muy en cuenta todas aquellas sugerencias y resultados de las propuestas implementadas en años anteriores. Al igual que dichas actividades se pudieran conectar con las áreas de humanística (estética, música), lengua castellana y ciencias naturales. También en la planeación de estas actividades se organizó el trabajo con padres de familia donde se les diera a conocer la propuesta de trabajo desde el inicio del año escolar y la importancia de su participación en el desarrollo de la propuesta. Durante esta planeación es importante que el docente haga un borrador de trabajo donde organice

las actividades a desarrollar, es decir, documentarse sobre los conceptos que se trabajarán en clase y la manera como se va a construir el conocimiento. Durante esta etapa es importante la búsqueda de material que le sirva para desarrollar en clase y que sea significativo para los estudiantes. El buscar las lecturas implica un trabajo detallado de las mismas, se debe tener en cuenta la terminología empleada para hacer los ajustes necesarios y organizar los textos a trabajar en clase. Para los contenidos, y para este caso, se tuvieron en cuenta los temas propuestos en los lineamientos curriculares y los sugeridos por todos los docentes del departamento de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano. Propuesta “Conociendo mi ciudad” Finalizando el año escolar, los estudiantes entregan el resultado de todo el proceso realizado en clases y en las diferentes salidas, este trabajo es el producto final de la propuesta Conociendo mi ciudad, la cual se desarrolla durante el año en curso, para este caso se tomó como pretexto, para abordar la historia de Santiago de Cali, el periodo de la Colonia, de allí que muchos textos y guía de esta propuesta tomen como referencia este periodo histórico. Es importante que el lector tenga en cuenta que los formatos en las guías para salidas y trabajos de aula

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y algunos aspectos a desarrollar son propios del trabajo realizado por la profesora Yamilet Caicedo Posso en el Colegio Hispanoamericano, esta propuesta puede ser amoldada a cualquier temática, formato o requerimientos del docente que desee aplicar la salida de campo como estrategia pedagógica para desarrollar contenidos en Historia. Primera etapa: Planeación Esta primera etapa se da al inicio del año escolar en el periodo de planeación. Se escoge el eje curricular y se organizan los contenidos que se van a desarrollar; para este caso se trabajó con el eje curricular Nº 7: Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos.1 Y se organizaron de la siguiente manera los contenidos. 1. Grupos indígenas. 2. Colonia 3. Actualidad • Características. • Ubicación espacial y temporal. • Viviendas (tipos de construcción y materiales) • Vestuario. 4. Actividades políticas, económicas, culturales y sociales En esta primera etapa también se busca material bibliográfico, tanto para estudiantes como para el docente, que le ayude a tener un mejor manejo del tema, se elaboran

guías para trabajo en clase y para las salidas de campo se construyen textos con un lenguaje apropiado para su edad, se socializa la propuesta con los padres de familia y se inicia el trabajo en el aula. Selección de materiales escritos, fotográficos y sitios a visitar Selección de materiales escritos: Estos deben ser interesantes, llamativos, amenos para los estudiantes; que los motive y enriquezca su imaginación, también se busca con este material escrito profundizar en los contenidos programados para el período, ubicando en ellos personajes y acontecimientos en su contexto histórico, explicando los conceptos desconocidos por ellos hasta el momento y se indaga con el estudiante el vocabulario técnico. Estos textos permiten al estudiante realizar comparaciones significativas con su vida actual. Es importante resaltar que el texto para trabajar con los estudiantes debe ser sencillo. – Textos seleccionados: Se hace una selección de libros que permitan elaborar un texto ameno y significativo para los estudiantes. Al hacer la revisión de los mismos se tiene en cuenta que el vocabulario utilizado esté acorde con la edad de los estudiantes de segundo grado

de primaria. Entre los textos seleccionados están: Momentos de la historia de Santiago de Cali, Cali colonial, y apartes del libro “El Alférez Real”, de Eustaquio Palacios. – Selección de materiales fotográficos: CD ROM “Las tertulias del Cali viejo” relacionados con los contenidos. – Selección de los sitios a visitar: Estos se seleccionan teniendo en cuenta los contenidos trabajados en clase como también la ubicación para formar los grupos de lugares a visitar que correspondería a cada estudiante. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizan las guías para trabajo en clase, estas deben tener dentro de la planeación la manera como se van a trabajar, es decir, por ejemplo en la lectura del texto que hacen los estudiantes se tiene en cuenta los siguientes aspectos: – Lectura exploratoria e individual silenciosa. – Lectura dirigida, que la hace el docente, deteniéndose en las palabras desconocidas para buscar el significado. – Se analizan párrafos específicos para tratar de extraer las ideas fundamentales, para que luego los estudiantes expresen en sus propias palabras estas ideas y las consignen en su cuaderno.

1 Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales. Ministerio de Educación Nacional. Editorial Delfín Ltda. Bogotá, julio 2002.

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Cuadro 1: Primer texto para trabajar en clase

Colegio Hispanoamericano CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Historia de Cali Colonial Se conoce como época colonial a los casi trescientos años cuando los españoles ejercieron dominio político, económico y cultural sobre los territorios de América. ¿Cómo se creció la ciudad? Cali se construyó a partir de la plaza mayor, conocida actualmente como la plaza de Cayzedo. Para su organización se trazó un plano en forma de tablero que consistió en trazar el cuadro inicial que era de la plaza central, luego alrededor de ese cuadro se trazaron otros, llamados manzanas, los cuales se dividieron entre sí por las calles, y en sus cuatro costados se construyeron casas, conventos, iglesias y edificios del gobierno. Durante esta época la religión católica fue muy importante. Los barrios que se construyeron tuvieron nombres de santos, San Antonio, San Francisco, Santa Rosa y San Nicolás, además en la ciudad existían cinco conventos (Santo Domingo, San Francisco, San Juan de Dios –con el hospital a su cargo– San Agustín y La Merced), cinco iglesias y parroquias (San Francisco, La Merced, San Antonio, Santa Rosa y San Pedro), y capillas ubicadas dentro de las haciendas donde también era característico que se celebraran eucaristías.

Cali en la Colonia

Plaza de Cayzedo ¿Cómo era la ciudad? Cali se extendía desde el río Cali hasta el barrio Santa Rosa, y desde San Antonio hasta San Nicolás; estaba atravesada por tres ríos: Cali, Cañaveralejo y Meléndez que en sus desembocaduras iban formando unas lagunas que en su

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recorrido finalizaban en una madre vieja del río Cauca llamada Aguablanca. Las casas de las familias más importantes eran altas, lujosas, algunas de dos pisos y de teja o tapia pisada, finamente decoradas con objetos traídos de Europa, grandes cuartos alrededor de bellos patios centrales con mobiliarios lujosos, y al fondo las habitaciones de los sirvientes y los peones. Estas casas de las familias adineradas se construyeron en adobe, que era un ladrillo crudo, y sus techos de tejas se hicieron de barro cocido, tenían un portón principal de madera gruesa, las ventanas eran largas casi hasta el piso, para permitir la entrada de aire fresco y sus marcos eran de madera de colores vivos. Las casas de dos pisos solían tener balcones. En la entrada tenían un corredor ancho llamado zaguán. Estas casas estaban ubicadas alrededor de la plaza mayor, junto a la iglesia de San Pedro, el cabildo, el tesoro, la casa del gobernador y algunos almacenes de comerciantes. Las familias pobres construyeron sus casas con bahareque, que era una mezcla de barro, arena y trozos de madera, eran casas débiles de techo de paja con una sola habitación

¿Quiénes vivían en Cali? En la ciudad vivían blancos españoles, criollos, que eran los hijos nacidos en América, mestizos y un número reducido de indígenas y esclavos. Los mestizos, que eran hijos de españoles con indígenas, solían trabajar como artesanos elaborando canastos, tejidos, sombreros y zapatos; como albañiles en la construcción de casas, como talladores de madera o como sirvientes en las casas. En la sociedad colonial las clases sociales altas mantenían su estatus a base de la limpieza de sangre; los criollos se empeñaban en probar su pureza de sangre que los diferenciaba de los mestizos y les daba derecho a ejercer oficios nobles (jurisprudencia o carrera sacerdotal), pues el trabajo manual

era considerado no noble y lo hacían las clases inferiores. Para evitar el mestizaje se prohibía el matrimonio de personas de razas diferentes. Diferencias en el vestir Existieron grandes diferencias en la forma de vestir entre la gente de clase social alta y la clase social baja. Las mujeres de clase social alta usaron elegantes vestidos confeccionados con telas muy finas traídas desde España. El vestido era muy entallado en la cintura y su falda era larga y amplia. Cundo salían de sus haciendas o casas llevaban elegantes parasoles o sombrillas para protegerse del sol y siempre salían de su casa en compañía de un sirviente porque no era bien visto que una mujer noble saliera sola. Los hombres nobles usaban trajes traídos desde Europa, con botas de cuero hasta la rodilla, sombreros muy finos, un arma en la cintura y montaban en finos caballos en compañía de sus sirvientes. Las mujeres de clase baja usaban falda amplia recogida en la cintura; blusas escotadas, bordadas con boleros y adornadas con cintas de colores. Llevaban un pañuelo de algodón casi siempre rojo para protegerse su cuello de los rayos del sol y se adornaban el cabello con flores. Los hombres lucían pantalón liviano a cuadros o a rayas, camisa casi siempre con rayas y sin botones, y sombreros tejidos con palma de iraca para protegerse del sol. Como realizaban labores en el campo llevaban siempre el machete para cortar la caña. Actividades de las personas Durante la Colonia las principales actividades de los caleños se relacionaron con la agricultura, la ganadería, el comercio y las labores artesanales. Cali era una ciudad con tierras muy fértiles, una gran variedad de flora y fauna, frutas de diferentes especies y diversidad de peces y ganado. El fundador de la ciudad, Sebastián de Belalcázar, trajo en

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1540 al Valle del Cauca las primeras cañas de azúcar con las que se inició el cultivo de este producto, que posteriormente se convirtió en la principal actividad de la región. Los primeros cañaduzales, nombre que reciben las plantaciones de caña de azúcar, fueron Yumbo, Arroyohondo y Cañaveralejo. Tiempo después se crearon los ingenios azucareros, donde se procesaba la caña para elaborar el azúcar. Otra actividad que se desarrolló en Cali fue el trabajo en la mina para el comercio del oro, y la producción del tabaco y del aguardiente.

Hacienda Arroyohondo

Cuadro 2: Exposición fotográfica para trabajo en clase

Paseo Bolívar

Puente Ortíz

Colegio Santa Librada

Estadio

Calle de Cali y trabajadores

Paseo Bolívar

Pila del Crespo

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Socialización de la propuesta a profesores y padres de familia - Socialización a los padres de familia: Consiste en darles a conocer la propuesta de trabajo para desarrollar los contenidos planteados en el área de historia y la forma como se van a desarrollar, resaltando la importancia de su colaboración y apoyo durante el desarrollo de las diferentes actividades. Esta socialización se hace al inicio del año y en la segunda reunión de padres de familia en forma general se debe aclarar que durante el desarrollo de las actividades se atiende a los padres en forma individual en

las horas de la tarde o por medio del cuaderno de correo donde ellos manifiestan sus inquietudes. - Socialización a los profesores de grado con el fin de contar con su apoyo en las diferentes actividades, permitiendo la integración de las áreas de Lengua Castellana, Aritmética, Humanística y Ciencias Naturales. En esta se les da a conocer la propuesta de trabajo en el área de Ciencias Sociales (Historia) donde se les explica en qué consiste la propuesta y las actividades a realizar y cómo cada una de estas áreas puede apoyar el trabajo de los estudiantes. La reunión permite aclarar las inquietudes que

se tengan al respecto así como la participación de las profesoras con otras actividades que se puedan integrar al proyecto. Elaboración de la guía del recorrido a realizar - Elaboración de la guía del recorrido a realizar, en compañía de los padres de familia. Esta se elabora y luego se le pasa al director de la Básica Primaria para que la revise y haga los ajustes pertinentes. Después el director se reúne con la profesora para aclarar inquietudes y dialogar acerca de las gestiones a realizar dando sus aportes oportunos y valiosos para fortalecer dicha actividad.

Cuadro 3: Guía del recorrido para padres y estudiantes

Colegio Hispanoamericano CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Salida pedagógica que integre a padres y alumnos, la cual permita un conocimiento más profundo de la historia de la ciudad, más allá de lo escrito y del aula de clase. Dirigida al grado 2º de Básica Primaria. Esta salida pedagógica como estrategia: • Recoge todos los contenidos desarrollados en clase. A su vez, busca que el estudiante reflexione sobre el proceso histórico cultural que se está asimilando ya que toma el conocimiento de una forma directa y organizada. • Fortalece la comunicación entre padres y abuelos como transmisores de saberes de la 14

memoria familiar y de la memoria de la comunidad. • Permite la interdisciplinariedad con el área de Lengua Castellana, Humanística, Aritmética y Ciencias Naturales. • Permite que el estudiante se identifique y se reconozca como parte de esos procesos históricos y culturales, fomentando su sentido de pertenencía. • Busca fomentar en el estudiante la responsabilidad, la creatividad, la participación activa en el proceso, la interacción con sus compañeros, el interés investigativo y una mayor interacción entre docente y estudiante.

Colegio Hispanoamericano

• •

•

Objetivos: Identificar los procesos que son legados históricos y culturales de nuestra ciudad. Reconocerse como parte de esos procesos históricos y culturales, fomentando el sentido de pertenencia a la ciudad. Fortalecer los contenidos desarrollados en clase a partir de un recorrido por algunos sitios representativos de la ciudad con sus padres. Fomentar espacio para compartir en familia, a través del recorrido por espacios históricos.

Conociendo mi municipio Santiago de Cali Así como la familia tiene su historia, los lugares también la tienen. Tu municipio, durante sus años de existencia, ha tenido muchos cambios en sus espacios, personajes, hechos históricos, tales como: construcciones, vías, costumbres, formas de vida, número de habitantes y servicios ofrecidos a la comunidad. Conocer la historia del lugar donde vives, ayuda también a construir tu propia historia porque las personas adoptamos costumbres, formas de vida y hábitos que forman parte de la cultura del sitio en el que desarrollamos nuestras vidas. Descubrir cosas sobre tu familia y la zona donde habitas, no solo te permitirá conocer cómo han cambiado las personas, el espacio, los personajes, hechos históricos, las costumbres y los lugares a través del tiempo sino que también te mostrará que los seres humanos somos producto de las vivencias diarias y de todo lo que hemos heredado o tomado del pasado. Vamos a suponer que eres un historiador o una historiadora y tu labor principal es conocer mejor tu municipio. 1. Consulta con tus padres, abuelos, tíos, artículos de periódico, libros, fotografías, y otros medios de información sobre:

a. La historia de la fundación del municipio de Santiago de Cali. b. Las tradiciones, fiestas y comidas típicas de tu municipio 2. Los invito a realizar un recorrido por los diferentes lugares más significativos de nuestra ciudad, con el fin de crear una estrategia mediante la cual se organicen y fundamenten en espacio real los conocimientos que estamos adquiriendo en el área de Ciencias Sociales. Grupo N° 1: Los siguientes son los sitios que vas a visitar: • Teatro Municipal • Plazoleta de la Gobernación • Iglesia de San Francisco • El gato del río • La Tertulia • Proartes • Casa de la Arquidiócesis Grupo N° 2: Los siguientes son los sitios que vas a visitar: • Plaza de Caycedo • Catedral de San Pedro • Edificio Otero • Edificio el Comercio • La Ermita • Parque de los poetas • Teatro Jorge Isaacs • Monumentos: Estatua de Efraín y María Grupo N° 3: Los siguientes son los sitios que vas a visitar: • Estatua de Simón Bolívar ( paseo Bolívar) • C.A.M. • El Puente Ortiz • Iglesia “La Merced” • Hotel Aristi • Museo “La Merced” • Iglesia de Santa Rosa • Palacio de Justicia • Banco de la República

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Durante tu recorrido ten en cuenta: • Observa si el lugar es antiguo o moderno. • ¿Cuáles son los detalles que te permiten diferenciar una construcción antigua de una moderna? • ¿Por qué fueron importantes estos lugares? ¿Por qué siguen siendo importantes estos lugares? • ¿Qué actividades se realizan en cada uno de estos lugares?

• ¿Cómo sería nuestra ciudad sin estos lugares? • ¿Cómo te sentiste al hacer este recorrido? • ¿Qué les recomendarías a tus compañeros del Colegio Hispanoamericano para conservar estos lugares? Requisito indispensable: llevar cámara fotográfica y tomar apuntes El trabajo debe ser presentado por escrito, teniendo en cuenta las pautas dadas en el área de Lengua Castellana y sustentarlo en la clase de Ciencias Sociales.

Segunda etapa: una visita al pasado En esta segunda etapa se cumple la salida con estudiantes y profesores por algunos sitios representativos de la ciudad y se continúan realizando las actividades preparadas al inicio del año escolar. Se debe seguir evaluando constantemente la propuesta, ya que la estrategia pedagógica no es una camisa de fuerza y en cualquier momento, según los requerimientos de los estudiantes, se pueden hacer cambios a la misma.

al estudiante para el desarrollo de

Recorrido por algunos sitios significativos de la ciudad Este recorrido por algunos sitios significativos del municipio de Cali se realiza con los estudiantes, docentes de humanística y los directores del grupo; tiene por objeto motivar y dar herramientas

clase de Geografía e Historia.

su trabajo final. Desde el área de Humanística

7. Museo de arte moderno La Tertulia. 8. Estatua de Jovita Feijoo.

se les habla a los estudiantes sobre la parte histórica y estética del lugar y desde el área de Sociales se orienta la observación y la identificación de actividades y detalles estéticos de los sitios visitados. En esta actividad las preguntas y los cuestionamientos de los estudiantes son aclarados por el maestro, que se presenta como un orientador del conocimiento. Esta salida permite la integración de los contenidos vistos en Sitios a visitar: 1. Plaza de Cayzedo. 2. Catedral de San Pedro. 3. Plazoleta de San Francisco y sus alrededores. 4. Iglesia La Merced. 5. Estatua Sebastián de Belalcázar. 6. Iglesia de San Antonio.

Trabajo en el aula En las clases posteriores al recorrido se realiza la socialización de la visita entre los estudiantes y la profesora, la cual tiene los siguientes parámetros: – En el salón de clase se hace un trabajo en pequeños grupos (4 a 5 estudiantes) con el propósito de dialogar entre ellos acerca del recorrido (de 10 a 15 minutos). – Luego, se hace una puesta en común, con el fin de escuchar las conclusiones, de cada grupo y por último se consigna en el cuaderno lo que más les llamó la atención del recorrido. – Empalme con los conceptos vistos donde se hace énfasis en: 1. Cómo era la ciudad antes. 2.

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Tipo de construcción, materiales. 3. Vestuario. 4. Actividades. 5. Autoridades. Se propicia la comparación de la época indígena, colonial, con la actual. El docente se apoya con las fotografías del Cali antes y del Cali ahora y el CD-ROM de tertulias del Cali viejo que le ayudará en la construcción y retroalimentación del conocimiento durante varias sesiones. Finalizadas estas actividades y culminada la segunda etapa se procede a realizar un parcial que nos permitirá no solo evaluar el proceso de cada estudiante sino que también nos permitirá evaluar la pertinencia de las actividades que se planearon al inicio del año para el desarrollo de la propuesta y si son adecuadas o no para la interiorización del conocimiento por parte de los estudiantes. Este parcial posee los logros que para este caso se evaluaron en el grado 2 de Primaria del Colegio Hispanoamericano. Evaluación Esta se hace continuamente a lo largo del desarrollo de las actividades, permitiendo al docente darse cuenta cómo el estudiante se está apropiando de los conocimientos y le da la posibilidad de rediseñar las actividades cuando se detectan dificultades en la aplicación de las mismas. Por lo tanto, es fundamental el seguimiento constante y permanente, grupal e individual,

de todas las actividades que se han propuesto hasta el momento. En la evaluación se tienen en cuenta los siguientes aspectos: • El trabajo en grupo. • Los escritos en el cuaderno. • Las carteleras. • Consultas por parte del estudiante sobre el tema estudiado. Instrumentos de evaluación: • Cuadro comparativo. • Parcial. • Evaluación Tercera etapa: padres e hijos viviendo la historia En la tercera etapa se desarrollan todos los aspectos para la construcción del trabajo final que los estudiantes entregan y exponen al remate del año escolar. Es en esta etapa donde se evidencian los alcances, aciertos y desaciertos de las actividades construidas y aplicadas en el aula de clase. Entrega y explicación de la guía del recorrido Entrega a los estudiantes de la guía del recorrido por algunos sitios significativos del municipio de Santiago de Cali .En la planeación de actividades se seleccionaron 24 lugares para el recorrido que realizan por la ciudad padres y alumnos, estos sitios se reparten en tres grupos de ocho sitios cada uno, con lo que se busca que los estudiantes compartan con sus compañeros las apreciaciones y los sitios que visitaron. En esta tercera etapa es fun-

damental el acompañamiento del docente antes, durante y después de la salida, lo que permite una constante evaluación del proceso, y así darle al estudiante las pautas necesarias para la socialización del trabajo final. Al recibir la guía cada estudiante hace una lectura individual y silenciosa, luego la docente hace las aclaraciones respectivas y escucha las inquietudes de los estudiantes. Después se les pedirá a algunos estudiantes que lean los sitios que les corresponde visitar con el propósito que los demás identifiquen qué compañeros tienen los mismos sitios, luego se les da un tiempo para que se reúnan y dialoguen acerca del trabajo. Seguimiento del trabajo En clase se saca un espacio para dialogar con los estudiantes acerca del trabajo con el fin de conocer cómo van, qué inquietudes tienen, orientarlos sobre lo que van haciendo, algunos llevan su borrador de apuntes para revisarlo y darles sugerencias. En algunos casos varios padres de familia envían notas en el cuaderno referidas al trabajo con inquietudes, para este caso se dio un horario especial para atención a los padres que presentaran inquietudes o requirieran asesoramiento para la realización del trabajo referidas a los sitios a visitar, a verificar direcciones, comentar sobre las experiencias, sucesos o anécdotas ocurridos en el mismo.

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Durante las clases se hace un seguimiento y evaluación del trabajo que se está desarrollando.

Cuadro 7: Registro fotográfico de la realización de los trabajos escritos

Entrega de trabajos escritos Al finalizar esta etapa, los estudiantes entregan los trabajos en la fecha asignada. Los criterios para evaluar los trabajos escritos son: • Presentación, deben tener en cuenta lo enseñado en la clase de Lengua Castellana (la profesora de esta área con anterioridad les ha explicado cómo hacerlo y les ha entregado las plantillas para la elaboración del mismo). • Tener en cuenta los puntos solicitados en la guía. • Letra legible y correcta ortografía

Exposición: sustentación En las clases destinadas a la exposición de trabajos realizados por los estudiantes, éstos iban exponiendo en forma individual el trabajo que habían elaborado en sus casas con ayuda de sus padres, la profesora hacía una serie de preguntas sobre su experiencia y complementaba o precisaba la información expuesta y en ocasiones formulaba adicionalmente al grupo preguntas acerca del tema de la exposición. Posteriormente, en la misma clase, se evaluaba la presentación y las respuestas de

Fotos: Yamilet Caicedo Posso

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Yamilet Caicedo Posso

los estudiantes a sus preguntas con una nota. Mientras tanto, los demás estudiantes escuchaban la presentación, o bien, respondían las preguntas que formulaba la profesora, a veces en general, esperando la participación voluntaria, y otras a alumnos específicos Los criterios a tener en cuenta para evaluar la exposición son: • Tiempo de diez a 15 minutos • Tono de voz • Pronunciación • Dominio del tema Como cierre de la aplicación de la estrategia, los estudiantes realizan una exposición de trabajos escritos y carteleras a sus compañeros de grados superiores, con el objetivo que sean ellos mismos los que transmitan el conocimiento adquirido,

Cuadro 8: Registro fotográfico de las carteleras para la exposición del trabajo FI

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donde se avaluará el interés y los avances mostrados por cada uno de los expositores; esto se hace en unos días previamente planeados para esta actividad. Por último se procede a una autoevaluación de la salida, con el propósito de conocer las opiniones de los estudiantes que permitirán identificar las debilidades y fortalezas de la misma, para hacer los ajustes que requiere la propuesta.

Evaluación de la salida de campo como estrategia pedagógica La salida de campo rompe la rutina habitual de las clases, traslada el aprendizaje y el conocimiento al mundo real, por lo que son muy motivadoras para el estudiante. Mejoran el aprendizaje al facilitar la adquisición de habilidades y al relacionar los aprendizajes con su aplicación inmediata para explicar la realidad. Esta se enfoca como un trabajo, no como una excursión, resulta interactivo y estimulante para los estudiantes el presentar un trabajo sobre temas relacionados con su vida cotidiana y de esta forma consideran de mayor importancia lo que están estudiando diariamente en clase. Como estrategia pedagógica la salida de campo brinda al docente la posibilidad de construir conocimientos sobre contenidos históricos, a través de la interacción con los vestigios que recogen la historia del municipio, favoreciendo la for-

mación del sentido de pertenencia a su ciudad y reconociendo en diferentes manifestaciones los aportes culturales y sociales a su historia. Permite desarrollar todos los contenidos planeados para este grado de una forma amena y agradable, dándoles posibilidad a los estudiantes para que consulten y participen en la búsqueda de información sobre las temáticas propuestas. Otra de las ventajas de esta estrategia es vincular a los padres de familia al proceso pedagógico con lo que se busca una aproximación al conocimiento de algunos aspectos de la historia de nuestro municipio. El aporte de los padres de familia adquiere una mayor dimensión si se tiene en cuenta que su participación en la actividad no se limita a organizar con sus hijos las visitas a los diferentes sitios, favoreciendo la integración familiar, sino que con sus conocimientos y experiencias permite a los niños tener un conocimiento más cercano a su realidad. Por ejemplo, la visita a los museos como espacio de presentación del patrimonio cultural es una buena oportunidad de aprendizaje. Pues a partir de allí se trata de explicar contenidos del área y se identifica el valor cultural que legaron nuestros antepasados, es importante también resaltar los museos como espacios en los que se encuentran los medios para promover experiencias, trasmitir mensajes, revivir sensaciones, producir

perplejidad o contradicciones, son recursos con los que podemos desarrollar experiencias de aprendizaje tanto curriculares como extracurriculares. Y ante todo son contextos diferentes al escolar que van a permitir proteger, difundir e investigar este patrimonio cultural. Por otro lado la visita a estos lugares históricos queda en la memoria de los estudiantes, el conocimiento adquirido permite que cuando lleguen a grados superiores y se retomen estos temas con más profundidad les sea de fácil asimilación logrando relacionar los contenidos vistos con su experiencia. Conclusiones La propuesta “Conociendo mi ciudad” recoge todos los contenidos desarrollados en clase. A su vez logra que el estudiante reflexione sobre el proceso histórico cultural, ya que se apropia del conocimiento de forma directa y organizada. Permite la interdisciplinariedad con el área de Lengua Castellana, Humanística, Aritmética y Ciencias Naturales. Pues a través de la experiencia se logró que los estudiantes expusieran trabajos en forma oral, realizaran carteleras, formularan situaciones problema con datos obtenidos en esta salida, dieron a conocer propuestas para la conservación de los sitios históricos visitados, como también lo referente a la arquitectura, materiales, formas y diseños predominantes en cada

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época de la historia de nuestro municipio. La salida de campo como estrategia pedagógica es una herramienta valiosa y significativa que permite desarrollar los contenidos de una forma más cercana a su realidad y facilita que los estudiantes se apropien, tomen conciencia y se fortalezca el sentido de pertenencia con respecto al proceso histórico de su ciudad. Es una herramienta para el docente porque le permite desarrollar de una forma agradable los contenidos propuestos para el grado 2 de primaria donde los estudiantes puedan adquirir conocimientos y relacionarlos con su entorno inmediato para aportar al proceso educativo un aprendizaje significativo. Se logra el acercamiento y la sensibilización hacia la clase de historia que para ellos era tan lejana, árida y difícil de comprender. El trabajo de grupo se ha enriquecido porque ahora hay mayor respeto por la palabra, una mejor actitud de escucha y el reconocer y valorar los aportes del compañero. Fortalece la comunicación entre estudiantes y padres, puesto que en esta salida de campo todos tienen la oportunidad de compartir experiencias y conocimientos que muchas veces resultan ser de estudiantes a padres, logrando que estos se sorprendan del manejo y la capacidad de relación entre lo

aprendido y lo vivido por parte de sus hijos. Por otro lado, la propuesta permite valorar la memoria histórica que poseen los abuelos, quienes tienen una gran participación en el desarrollo de la propuesta por toda la información que les brindan a sus nietos cuando ellos están indagando sobre todos estos procesos históricos que ha vivido nuestra ciudad. Fomenta en el estudiante la responsabilidad, la creatividad, la participación activa en el proceso, el interés investigativo y una mayor interacción entre compañeros docente y estudiante. Igualmente convierte al estudiante en el propio constructor de su conocimiento. El contacto directo con la historia logra no sólo que el estudiante adquiera conocimiento sino que tome una postura de conservación y cuidado de su pasado tangible, planteando la necesidad de que

las nuevas generaciones tengan la misma oportunidad que tuvieron ellos de vivenciar la historia. La salida de campo generó en los estudiantes sentido de pertenencia, apreciado en generación de propuestas plasmadas en el trabajo final, donde solicitaban unas políticas especiales para el manejo de sitios históricos a fin de mejorar su conservación y permitir que otras personas tengan la oportunidad de vivir lo que ellos vivenciaron. Ante todas las bondades obtenidas mediante esta experiencia, se decidió hacer una sistematización de ella para tenerla como una herramienta de consulta, la cual puede ser enriquecida con nuevas propuestas, permite que el docente valore su trabajo y sea el inicio de otras muchas actividades que a diario se realizan para que sean registradas y queden como aporte para ser compartidas con colegas, directivos y estudiantes.

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Bibliografia Amat García, Germán (Autor), Barrera de Aragón, María (Autor). Construyendo una propuesta pedagógica práctico-teórica: crónicas de una experiencia. Colombia: Universidad Javeriana, 2000. 190 páginas. Arends, Richard (Autor), Olivares Bari, Susana Margarita (Traductor). Aprender a enseñar. Séptima edición. México: McGraw-Hill, 2007. 517 páginas. Ausubel, David. Novak, Joseph. Hanesian, Helen. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas, 2ª edición. México, 1983. Gutiérrez Ruiz, Helio Fabio (Editor). Las practicas pedagógicas en la Universidad del Valle: del quehacer instrumental a la utopía de la formación. Colombia: Universidad del Valle. Facultad de Salud, 1999. 378 páginas. Mintzberg, H., Quinn, J.B. Destreza en la estrategia en el proceso estratégico. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana. México, 1993. Hernández Cardona, F. Xavier. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. España. Editorial Grao, 2002. Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales. Ministerio de Educación Nacional. Editorial Delfín Ltda. Bogotá, julio 2002. Moreno Jiménez, Antonio. Morrón, María. Enseñar geografía. De la teoría a la práctica. Colección Espacio y Sociedad, Serie general Nº3. Madrid, 1996. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Francia, 1999. Prieto, Ana; Zambrano, Egilde; Cuenca, Emilia; Prieto, María. Las prácticas pedagógicas, una alternativa para liderar la transformación en las organizaciones educativas. www.universidaddezulia.com Revista de Ciencias Sociales. ISSN 1315-9518, versión impresa. Revista de Ciencias Sociales v.12 n.3 Maracaibo sep. 2006 Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). La formación de valores en la historia de la educación colombiana. Carlos A Botero Chica. Director del programa Vinculación a redes académicas de investigación del ITM Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Foucault, la pedagogía y la educación: Pensar de otro modo. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional, 2005; Cooperativa Editorial Magisterio. 470 páginas. 22

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Una revisión del concepto de densidad: la implicación de los conceptos estructurantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje A review of the concept of density: the implication of the structural concepts in the process of teaching-learning Une révision du concept de densité: l’implication des concepts structurants dans le processus d’enseignement - apprentissage. Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Hugo De Jesús Botero Quiceno

De la página 23 a la página 36

Resumen

La intención del ensayo es plantear algunas ideas, puestas a consideración, sobre las dificultades e inconvenientes que tienen los estudiantes cuando su línea de trabajo académica está en función de cubrir el mayor número de contenidos, temas o conceptos en ciencias. Palabras clave Ciencia, enseñanza-aprendizaje, escuela. Abstract The intention of the essay is to present some ideas on the difficulties and disadvantages students have when their academic work is based on the major number of contents, topics or concepts in science. 23

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Keywords Science, teaching-learning, school Résumé L’intention de l’essai suivant est d’exposer quelques idées, mises en considération, sur les difficultés et les inconvénients que les étudiants ont quand leur ligne de travail académique dans les sciences est tente de couvrir le plus grand nombre de contenus, de sujets ou de concepts. Mots clés Science, enseignement-apprentissage, école.

Introducción La escuela es el sitio que generalmente permite a los niños acceder por primera vez al conocimiento científico o por lo menos, iniciar encuentros formales con la ciencia a través de actividades educativas planificadas y pensadas por los profesores. El entusiasmo, el interés y los valores actitudinales de los niños en sus primeras etapas de escolaridad corresponden a un momento fundamental y propicio para recorrer ese camino que les espera con la ciencia. Los planes de estudio en el área de las ciencias naturales pretenden sustentar o dar soporte a las actividades educativas planificadas por los profesores, aunque realmente se han convertido en instrumentos o formatos de carácter obligatorio por aquello de la construcción de un Proyecto Formativo Institucional (PEI). Entonces, ¿los profesores de ciencias naturales

piensan, elaboran y desarrollan sus actividades educativas en función de esos grandes intereses que manifiestan los niños en su etapa escolar? ¿Cómo es que los planes de estudio están diseñados a favor de cubrir el máximo de conceptos en ciencias? o ¿Existe una relación directa donde se cumpla que: a mayor número de conceptos vistos en clase…mejor es la comprensión y los procesos reflexivos que elaboran los estudiantes? La intención del ensayo es plantear algunas ideas, puestas a consideración, sobre las dificultades e inconvenientes que tienen los estudiantes cuando su línea de trabajo académica está en función de cubrir el mayor número de contenidos, temas o conceptos en ciencias. Por el contrario, en otra línea de acción, se propone el diseño e implementación de un proceso de enseñanza y aprendizaje donde se presenten a los estudiantes concep-

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tos estructurantes que apoyan y desarrollan las habilidades cognitivas y de relación con otros conceptos (Gagliardi 1986). Como parte del desarrollo argumentativo se abordará el concepto de densidad. Desarrollo Una enseñanza basada en los conceptos estructurantes reduce los temas a instruir y se centra en las capacidades de los estudiantes. De esta forma, son a la vez medios para superar los obstáculos epistemológicos y representan una base sólida para continuar aprendiendo (Gagliardi y Giordan 1986) [tomado de Hernández 1996]. Se puede considerar que los conceptos estructurantes son aquellos que posibilitan en el estudiante la articulación de otras ideas, contenidos o conceptos básicos de las ciencias experimentales, ampliar las concepciones o maneras de ver el mundo con una visión integradora de las ciencias, podría ser una posibilidad alentadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Iniciemos con el concepto de densidad, una de las tantas propiedades físicas de la materia y como propiedad intensiva facilita la identificación de cada sustancia. La densidad es un concepto que generalmente hace parte de los planes de estudios en el área de ciencias naturales, aunque los docentes lo presentan a sus estudiantes de forma muy restringida. Durante los desarrollos de clase los docentes

podrían llegar a plantear: a) la definición del concepto, b) presentan la fórmula o relación matemática existente entre la masa de los cuerpos y su espacio ocupado, el volumen (ρ = m/v); inclusive asumen que en esa simbología está lo más importante sobre la densidad de los cuerpos, c) también se pueden plantear algunas de las unidades utilizadas en los diferentes guarismos; d) posiblemente se nombre al densímetro como el instrumento que facilita el cálculo de la propiedad física en cuestión. Finalmente, se llega al punto más alto del concepto e) la solución de problemas en base a ρ = m/v. A manera de ejemplo: Problema: “Suponga que Arquímedes descubrió que la corona del rey tenía una masa de 0.750 kg y un volumen de 3.980x10-5 m3. a) ¿Qué técnica sencilla usó él para determinar el volumen de la corona? b) ¿La corona era de oro puro?” (Wilson et al., 2007). Es posible que los problemas presentados a los estudiantes como

parte de un adecuado entendimiento y comprensión de este concepto, indistintamente, sean de menor, igual o mayor nivel de complejidad, según el problema anteriormente citado. Propuesto así (ver Tabla 1, tipo A), el concepto de densidad representaría pocas expectativas a los estudiantes y fomentaría un reduccionismo cognitivo del estudio de las ciencias naturales, sería una mera situación teórica-matemática sujeta a la resolución de problemas en el contexto de la física o la química. En resumen, las actividades educativas planificadas por los docentes carecerían de profundidad, de reflexión y de una comprensión aproximada en el contexto de la realidad (¿Por qué flotan o se hunden algunos cuerpos en los líquidos o inclusive en el aire?). En cuyo caso, el énfasis estaría inclinado a un proceso memorístico, cuantitativo y aislado de los demás conceptos con los cuales se relaciona la densidad de los cuerpos.

Tabla 1. Tipos o maneras de desarrollar el concepto de densidad a los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tipo A: Concepción clásica de la densidad a) La definición. b) La fórmula: (p = m/v).

Tipo B: Concepción estructurante de la densidad a) Un recuento histórico. b) La relación de dos propiedades extensivas.

c) Unidades más utilizadas.

c) Flotabilidad de los cuerpos y el principio de Arquímedes.

d) El densímetro como instrumento de medida en el laboratorio.

d) La solución de problemas y su representación gráfica.

e) La solución de problemas.

e) Aplicaciones.

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Los conceptos estructurantes posibilitan la relación con otros conceptos de las ciencias naturales y una propuesta de ello estaría representada en la tabla anterior (Tabla 1, tipo B). Antes de iniciar el desarrollo de la propuesta o línea de acción educativa desde la noción de lo estructurante, es pertinente considerar la posición que se plantea (Armúa 2006): “trabajar con conceptos estructurantes introduce diferencias

en la formas habituales de seleccionar contenidos escolares que se centran en el dato o fenómeno aislado, para dar lugar a propuestas didácticas globalizadoras e integradoras”. Es indudable que la propuesta generaría muchas más posibilidades de relacionar un concepto con otros conceptos de ciencias que de otra forma serían vistos desde la particularidad que ofrece un plan de estudio vasto, árido y extenso. Por ejemplo:

a) Un recuento histórico: Es cierto

de los estudiantes es la más fácil de

de las diferentes soluciones tratadas

que Arquímedes tuvo alguna rela-

todas las actividades, es posible ir

por el científico de la época. Las

ción con Hierón, rey de Siracusa

un poco más allá; según se reco-

reflexiones conceptuales permiti-

en el siglo III a. C. en el sentido

mienda que después de la lectura

rían, a manera de introducción en

que este último le tenía suficiente

los estudiantes expliquen con sus

una clase, un buen inicio a favor

confianza a Arquímedes como

palabras la manera como Arquí-

de la asimilación, comprensión y

para plantearle dificultades en el

medes logró resolver el problema;

contextualización como parte del

caso de su corona. Sin embargo, el

sería importante además hacer una

proceso de enseñanza y aprendizaje.

planteamiento se aborda a manera

representación gráfica e incluso con

Por otro lado, habría que manejar

de cuestionamiento ¿Conocen los

estudiantes en grados más avanza-

con mucho cuidado las fuentes de

estudiantes la historia sobre Arquí-

dos plantear situaciones no solo

consulta por parte de profesores y

medes y la corona del rey Hierón?

cualitativas sino cuantitativas.

estudiantes, porque en la historia

¿Existe alguna relación entre aque-

El tratamiento histórico de

y enseñanza de las ciencias natu-

lla leyenda y el concepto de densi-

un concepto en particular podría

rales se han deformado e inclusive

dad? Aunque dejar la lectura como

fomentar cierto interés por parte

mitificado algunos conceptos de

actividad de investigación por parte

del estudiante, en cuanto al análisis

ciencias. Por ejemplo, el caso de

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Newton y la manzana que cae en su cabeza…consecuencia: la ley de la gravitación universal; el caso de Galileo y los cuerpos que dejó caer desde la torre inclinada de Pisa… consecuencia: el replanteamiento de la visión aristotélica del mundo y el caso citado en este ensayo, Arquímedes toma un baño y sale corriendo como loco gritando ¡Eureka! ¡Eureka!...consecuencia: solución del problema de la corona del rey Hierón. Pero en el último caso, ¿estaría Arquímedes pensando en el concepto de la densidad? o ¿Él habría relacionado el desplazamiento del agua al sumergir su cuerpo con el concepto de volumen o peso de la corona? Las fuentes de información histórico-científicas pueden estar viciadas, desvirtuadas y de alguna manera, contienen cierta carga de información anecdótica registrada para causar interés en los lectores, sin embargo por esas mismas características es imprescindible que el profesor asesore a sus estudiantes en la búsqueda de la información y analicen en profundidad la trama conceptual del problema. b) Una relación de dos propiedades extensivas: En el sentido más restringido, la densidad de un cuerpo es definida por la relación matemática que existe entre su masa y el volumen ocupado. Considerar la masa y el volumen como propiedades extensivas implicaría que ellas dependen de la cantidad de sustancia que se tenga, es decir, si se tiene x

cantidad de agua y se doblara su cantidad, el volumen también se duplicaría. De igual forma sucedería con la masa misma del cuerpo. Contrariamente, la densidad es una propiedad intensiva porque es independiente del tamaño de la muestra, a manera de ejemplo: la densidad de una gota de agua es 1.0 g/ml y sí tuviéramos que hallar la densidad de un billón de gotas de agua, su densidad equivaldría exactamente al mismo valor 1.0 g/ml. Con lo anterior se podría plantear que la densidad de los cuerpos no es una propiedad de la materia que se haga extensiva porque es considerada totalmente independiente de la cantidad de sustancia que se tenga. La concepción de propiedad extensiva e intensiva es de una fortaleza cognitiva para el estudiante pues mejora en la comprensión de propiedades cuya característica

es de orden lineal (las extensivas), donde su estado depende íntegramente de todo el sistema. En otro sentido, las propiedades pueden tener características de orden estadístico (las intensivas), donde su estado es igual en cualquier parte del sistema. c) Flotabilidad de los cuerpos y el principio de Arquímedes: Sería de mucha importancia tratar estos dos conceptos con los estudiantes y poderlos relacionar directamente con la densidad de los cuerpos. Hay textos de física (considero los más apropiados) y de química que abordan dicho problema en un sentido pertinente y efectivo. Agregaría construir un procedimiento que fuese de lo cualitativo a lo cuantitativo y para ello la ayuda o apoyo de los esquemas o diagramas libres podrán ser una buena posibilidad. Analicemos el siguiente esquema:

Figura 1. Representación de la fuerza de flotabilidad (Ff) que ejerce un sólido al interior de un líquido.

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En la Figura 1 se intenta recrear el fenómeno físico de flotabilidad de un cuerpo sumergido en un líquido, en el cual las fuerza netas que actúan sobre el sistema de referencia serían: [Ff = Fa + mg, (ecu. 1)]. El docente podría intentar demostrar a sus alumnos que cuando esas fuerzas se encuentran en equilibrio, el cuerpo estaría suspendido al interior del líquido y se cumpliría la ecuación anterior. Pero, como todos los cuerpos no tienen ese mismo comportamiento cuando se encuentran suspendidos en un líquido, sería interesante plantear a través de la Figura 1 la posibilidad de que una fuerza aplicada sobre el cuerpo corresponde al mismo peso (mg), en cuyo caso la fuerza de flotabilidad dependería exclusivamente del peso del líquido desplazado al sumergir el cuerpo así: Ff = Wlíquido = mlíq.g (ecu. 2) En este punto del desarrollo se puede presentar a los estudiantes por primera vez el famoso principio de Arquímedes. Por otro lado, la ecu. 2 nos posibilita relacionar los conceptos anteriores con el de la densidad de los cuerpos, pues la masa desplazada del líquido sería igual a su densidad por el volumen del mismo, así: Ff = mlíq.g = ρlíq.V.g (ecu. 3)

De este modo estaríamos relacionando el concepto de densidad

con otras tres concepciones muy poderosas e importantes en la comprensión del comportamiento de los cuerpos al interior de un fluido, sea líquido o inclusive un gas: segunda ley de Newton, la flotabilidad y el principio de Arquímedes. Como se puede ver en el análisis anterior, el trabajo con los esquemas puede ser una propuesta más que favorece el desarrollo de los procesos cognitivos en los estudiantes, establecer esa relación entre las descripciones cualitativas y las formulaciones cuantitativas es de suma importancia para entender los fenómenos físico-naturales en un contexto integral y disminuir la escisión del conocimiento. d) La solución de problemas y su representación gráfica: Sería muy interesante plantear a los estudiantes problemas con un desarrollo procedimental que involucre dos aspectos: un razonamiento cualitativo-conceptual y un razonamiento cuantitativo-matemático. El primer razonamiento implica una serie de descripciones, detalles y cualidades propios del sistema que plantea un problema y en este punto es fundamental que el profesor guíe

al estudiante en la identificación de los conceptos involucrados en el problema mismo y su interrelación a la hora de plantear una posible solución. El segundo razonamiento hace parte de la estrategia misma a seguir cuando se intenta establecer los datos suministrados directamente en el enunciado del problema, como aquellos que pueden surgir de los despejes o sustituciones matemáticas de acuerdo con las ecuaciones establecidas para los conceptos involucrados. Veamos la siguiente ejemplificación: Problema: Un beaker con agua y tubo de desagüe se encuentra sobre una báscula que marca 40N. El nivel del agua está justo abajo del tubo de salida al costado del recipiente. Se coloca un cubo de madera de 8.0N en el interior del beaker. El agua desplazada por el cubo flotante escurre por el desagüe hacia otro recipiente a) ¿Cuál sería la lectura de la báscula? b) Suponer que se empuja el cubo de madera con un dedo de tal forma que su cara superior quede al nivel de la superficie del agua ¿Cuánta fuerza se tendrá que aplicar si el cubo mide 10 cm por lado? Tomado y adaptado de Wilson et al., 2007.

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Razonamiento cualitativoconceptual: en a) se evidencia el principio de Arquímedes, pues el bloque de madera se sostiene por la fuerza de flotabilidad (Ff) y tendría la misma magnitud en peso del agua desplazada. Como el cubo de madera flota, entonces Ff debe equiparar el W del cubo mismo, por lo tanto Ff = Wcubo. Del análisis anterior se puede inferir que el Wagua desplazado al ingresar el cubo de madera es igual al Wcubo que ingresa al sistema de lo cual se puede asegurar que: Wagua = Wcubo . Un análisis de suma importancia a nivel cualitativo para poder llegar a la solución del problema en términos cuantitativos. En b) se tienen tres fuerzas que interactúan sobre el cubo de madera: la fuerza de flotabilidad (Ff), el peso del cubo (Wcubo) y la fuerza aplicada por el dedo (Fa). La sumatoria de fuerzas del sistema se puede relacionar con la tercera ley de Newton, así: ΣF = +Ff – W – Fa = 0, de donde (Fa = Ff – W). Nótese la importancia de este tipo de problemas donde se relacionan

conceptos que para los estudiantes no tendrían lugar a una relación posible, en este caso podemos establecer claramente una relación entre una de las leyes de Newton y el concepto de flotabilidad. Razonamiento cuantitativomatemático: Para a) haber llegado a esa igualdad del “putas”, en donde Wagua = Wcubo, lo demás es asumir por una simple lógica lo que sale del sistema que sería Wagua es remplazado por lo que entra al sistema, Wcubo. En últimas la báscula seguiría marcando una lectura igual de 40N. En el caso de b) habría que relacionar la flotabilidad del cubo de madera con el principio de Arquímedes de donde la fuerza

de flotabilidad es: Ff = ρlíq.Vcubo.g = (1.0x103kg/m)(9.8 m/s2)(0.10m)3 = 9.8N. Por lo tanto, la fuerza que se aplica con un dedo sobre el cubo de madera sería: Fa = Ff – W = 9.8N-8.0N Fa = 1.8N. En este tipo de razonamiento es necesario que el estudiante empiece a adquirir habilidades en el despeje algebraico, un manejo adecuado de sustituciones, identificación de unidades en cualquier sistema establecido (MKS, cgs o el inglés) y poder de resolución haciendo integración de los conceptos. En otras situaciones, un tanto más simples, pero no por ello menos importantes, se hace necesario que el concepto de densidad se desglose de forma experimental, además de generar habilidades motoras, sensitivas y de razonamiento, se trabaja en las competencias propias de las ciencias naturales (identificar, indagar y explicar). Y dentro de ese desarrollo experimental, la construcción y análisis de gráficas es fundamental y propio de conceptos estructurantes como en el caso de la densidad.

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Después de haber tabulado los datos de la masa y el volumen de cantidades diferentes de un líquido desconocido, se procedería a insertar los valores hallados en una curva de masa contra volumen y las posibilidades en función del análisis gráfico son numerosas, por ejemplo: 1) Por cada mililitro del líquido desconocido se tiene un gramo de líquido. 2) M(v) = v 3) La curva es de la forma y(x) = mx + b, haciendo la transposición de variables sería: M(v) = mv + b, función correspondiente a una línea recta. 4) Sí M(v) = mv + b, entonces b = 0 por el corte de la curva en el eje de la masa (M), la pendiente (m) sería igual a 1. Por lo tanto, M(v) = (1)v. 5) Para este caso el valor de la pendiente (m) correspondería al valor de la densidad del líquido desconocido, donde m = ρ = (M2 – M1)/ (v2 – v1) = M/v. 6) dM/dv = 1 El poder cognitivo que se puede alcanzar en la construcción de los conceptos a través del análisis gráfico es vital en lo que incumbe al proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de ciencias naturales. En este punto del ensayo se alcanza a dilucidar la importancia que tienen los conceptos estructurantes y en el caso de la densidad no sería tan simple y lineal decir que la densidad

es igual a la masa sobre el volumen y listos para resolver problemas. e) Aplicaciones: La propuesta en esta última línea de acción en el concepto estructurante de la densidad, sería además de aprender a manipular un densímetro y hallar densidades de sustancias líquidas e inclusive gaseosas, aprender a diseñar los instrumentos mismos, para tal caso se podría construir un densímetro con el mismo principio de Arquímedes. Haciendo un densímetro: En tal caso utilizaríamos un pitillo plástico y trasparente, balines de 1.0 mm de diámetro, plastilina, tira de papel milimetrado, agua, probeta de 500 ml, mucho ingenio y paciencia. Para ser puntuales se trata de utilizar el principio de Arquímedes así: Ff = Wpitillo , entonces como el pitillo con los pequeños balines a manera de lastre flota sobre el liquido se tiene que: mlíq desalojado.g = mpitillo.g , de donde la masa del líquido desalojado podría remplazarse por: ρlíq.Vlíq desalojado = mpitillo . Si estamos trabajando con un cuerpo cilíndrico en el caso del pitillo, su volumen equivaldría al área transversal por la altura a la que se encuentra el pitillo sumergido, entonces: ρlíq.A.hsumergida = mpitillo. Si el líquido desconocido es agua tenemos que la ρlíq = 1.0 g/ml, por lo tanto: A.hsumergida = mpitillo (ecu. 4) , pero si el líquido es desconocido: : ρx.A.hx = mpitillo (ecu. 5). Igualando las masas del pitillo en las ecuaciones 4 y 5 tendríamos:

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A.hsumergida = ρx.A.hx , por lo tanto se obtiene hx = hsumergida / ρx . Con la ayuda de esta última ecuación se podría construir una tabla donde calcularíamos ρx (g/cm3) y hx (cm). Dicha escala la pasaríamos a una pequeña tira de papel milimetrado de tal forma que el valor de 1.0 g/ cm3 coincida con la marca externa que se hace en el pitillo (h sumergida). En este momento tendríamos un densímetro estandarizado a partir de conceptos inherentes a la flotabilidad de los cuerpos. Conclusiones Los estudiantes podrían estar siendo desfavorecidos en los procesos cognitivos cuando se constituyen planes de estudio que intentan abarcar el mayor número de contenidos, sin planificar las posibles relaciones que se pueden dar con los diferentes conceptos en las ciencias naturales. Los conceptos estructurantes cualifican el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues a través de un desarrollo previamente pensado y planificado, permitirían en los estudiantes comprender cómo es que los diferentes fenómenos naturales obedecen a unas leyes físicas, químicas y/o biológicas. El concepto de densidad sería una herramienta académica eficaz porque introduce relaciones directas con la flotabilidad de los cuerpos, el principio de Arquímedes, leyes de Newton y muchos procedimientos de orden cualitativo y cuantitativo.

Bibliografía Armúa, M. (2006). Aplicación de metaconceptos en la enseñanza de las ciencias naturales. Memorias tercer Encuentro de Investigadores en Didáctica de la Biología. Gagliardi, R. (1986). Los conceptos estructurantes en el aprendizaje por investigación. Enseñanza de las ciencias. 4 (1): 30-35. Hernández, R. M. C. (1996). La Historia de la Ciencia y la Formación de los Científicos. Perfiles Educativos, julio-septiembre, XVIII, 73. UNAM. México. D. F. Slisko, J. (2008). Sacándole Más Jugo al Problema de la Corona. Primera Parte: El Tratamiento Conceptual. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Año/vol 2, número 003. Cádiz. España. pp. 364-373. Wilson, J. D., Buffa, A. J. y Lou, B. (2007). Física. Sexta Edición. Pearson Educación. México.

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El éxito escolar, por gusto o por obligación The school success, satisfaction or obligation Succès scolaire: par volonté ou par obligation Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

William Salazar Ríos

De la página 33 a la página 41

Resumen El siguiente artículo es una síntesis del proyecto de grado “La influencia de la motivación en el aprendizaje de la lengua extrajera”, el cual fue ejecutado desde la investigación cualitativa y con cuatro grupos de observación: alumnos de italiano, francés, inglés y portugués, de diferentes instituciones de la ciudad de Cali. Esta síntesis está adaptada al contexto general educativo y plantea dos aspectos relacionados con el éxito escolar de los estudiantes, la influencia de la motivación y el rol que el docente tiene en este sentido. Los factores que inciden para que en el alumno surja, se incremente y/o se mantenga su interés por el estudio y por su proceso de aprendizaje, tienen una gran relevancia al momento de obtener un excelente desempeño. De igual modo, el maestro cumple el papel de puente entre sus objetivos académicos y formativos y la voluntad que existe en el estudiante por su aprendizaje. Palabras clave Motivación, aprendizaje, enseñanza, éxito escolar, rol docente. Abstract The following article is a synthesis of the final project degree “The influence of the motivation in learning a foreign language”. This project was carried out from the qualitative investigation, four groups of students were observed: Italian, French, English and Portuguese learners, of different institutions in Cali city. This synthesis is adapted to the general educational context and considers two aspects related to the school success, the influence of the motivation and the teachers roll.The factors that influence students, affect their performance, increase their motivation, and maintain their interest in academic studies in their learning process, have a big importance at the moment of obtaining an excellent performance. Similarly the teacher is the link between academic and formative aim and the student’s motivation for learning a language.

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Key words Motivation, learning, education, school success, teaching roll. Résumé L’article suivant est une synthèse du projet final universitaire «L’influence de la motivation sur l’apprentissage de la langue étrangère», qui a été exécuté à partir de la recherche qualitative et avec quatre groupes d’observation : élèves d’Italien, de français, d anglais et de portugais, de différentes institutions de la ville de Cali. Cette synthèse est adaptée au contexte général éducatif et présente deux aspects relatifs au succès scolaire des étudiants, l’influence de la motivation et du rôle que l’enseignant a dans ce sens. Les facteurs qui ont une incidence pour que dans l’élève surgisse, augmente et(ou) se maintienne son intérêt à l’étude et à son processus d’apprentissage, ont une grande importance au moment d’obtenir une performance excellente. De la même manière, le maître joue un rôle de pont entre ses objectifs académiques et formatifs et la volonté qui existe chez l’étudiant pour son apprentissage. Mots clés Motivation, apprentissage, enseignement, succès scolaire, rôle du professeur

Al momento de hablar sobre el

sos, complejo proceso. Si no existe

éxito escolar, entendido éste como

una suficiente motivación, lo más

el resultado óptimo de un conjun-

probable es que aun los estudiantes

to de valoraciones que pretenden

más aventajados o con habilidades

mostrar el grado de capacidad y

más notables no logren alcanzar sus

dominio que tiene un estudiante

objetivos a un corto plazo.

sobre un concepto, contenido o

Actualmente, en la educación y

asignatura, tanto los docentes como

en otros aspectos de la vida humana

los mismos alumnos hacen una

tales como el trabajo y la salud, el

plena referencia a la motivación.

tema de la afectividad parece estar

Así, la motivación se convierte en

en moda, principalmente cuando

uno de los factores esenciales del

se habla en términos de la motiva-

aprendizaje, ya que, además de

ción. No obstante, el corto espacio

proporcionar el ímpetu necesario

asignado a la preocupación sobre la

para emprender un estudio, des-

dimensión afectiva del ser humano

pués se transforma en el motor que

en el ámbito educativo puede recaer

impulsa este largo y, en algunos ca-

en simplificaciones.

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Desde el punto de vista etimológico, el término de motivación se deriva del verbo latino “movere”, que significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”1 comprendiendo así la motivación como el conjunto de estados y procesos internos que en una persona despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Es también un conjunto de: activación, dedicación y ejecución.2 Toda actividad o acción, para que sea exitosa, debe estar precedida y acompañada por un estado afectivo de interés, de deseo, de pasión que garantice la movilización de todas las fuerzas personales hacia el cumplimiento de la meta propuesta, es decir, obedece a determinados «motivos». Los motivos conscientes e inconscientes son los que dirigen la conducta de cada una de las personas. Existen dos tipos de motivación.3 El primero es llamado motivación intrínseca. Esta motivación viene de adentro. Las actividades que los individuos hacen son su propia recompensa. La gente se siente motivada porque ama sinceramente la actividad que está

desempeñando. En el caso de los estudiantes, sienten un gusto real por la asignatura, el conjunto de contenidos que la componen y su papel dentro del aprendizaje. El segundo tipo de motivación es llamada extrínseca. Para quienes están motivados extrínsecamente, sus recompensas son factores externos. Estas personas hacen su trabajo para ganar una recompensa o evitar un castigo, en el caso de los estudiantes aquellos premios pueden variar desde un viaje, el último video juego, mayor libertad, entre otros, mientras que los castigos que buscan evitar son precisamente la pérdida de la libertad que ya tienen, incomunicación vía celular o por internet, etc. La mayoría de los estudiantes están extrínsecamente motivados. Nuestra sociedad (en distintas esferas de actividad, sin ser la excepción nuestros estudiantes) pone mucho énfasis y presión en obtener recompensas por un desempeño eficiente. Eso hace que sea muy difícil estar intrínsecamente motivado. Los líderes, los docentes y los profesionales saben que la motivación es más vital que las destrezas

intelectuales o técnicas. Al fin y al cabo, lo que mueve es el corazón, no la cabeza.4 La capacidad de motivarse a sí mismo se pone especialmente a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en que mantener el pensamiento de que las cosas irán bien, puede significar el éxito o el abandono y el fracaso (aparte de otros factores más cognitivos, como descomponer los problemas y ser flexibles para cambiar de métodos y objetivos).5 Teniendo en cuenta que la escuela es un proceso socializador, construido por el colectivo, donde la individualidad es desplazada, se hace necesario incluir métodos de motivación masivos dentro de los programas de aprendizaje, que apunten a la individualidad. Aprender a cómo lograr satisfacerse con lo que se hace. La motivación es tanto un motor como una respuesta emocional. En lo académico, es un desafío para el intelecto y demás habilidades que deben acompañar el aprendizaje.6 Aliás R. Garder (1972), uno de los estudiosos con más renombre

Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Segunda edición. McGraw Hill. México. 2003. p. 67

Valenzuela González, Jaime Ricardo. Motivación en la Educación a Distancia. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Universidad Virtual. Disponible en: http://www.ruv.itesm.mx/ege/cie/ponencias/valenzuela/Pon2vale.htm. [Consultado el 11 de Agosto del 2006]

H. Vroom, Víctor y L. Deci, Edward. Motivación y alta dirección. México. Editorial Trillas. 1979.

Howe, Michael J. A. Psicología del aprendizaje: Una guía para el profesor. México. Oxford University Press. 2000.

Arnau Gras, Jaime. Motivación y conducta. Barcelona. Editorial Fontanella. 1974.

Cofer, Charles N. Psicología de la motivación: Teoría e Investigación. México. Editorial Trillas. 1972.

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en el ámbito de las investigaciones entre motivación y aprendizaje, percibió la importancia del contexto social y cultural, en lo cual la familia tendría un papel fundamental al ser intermediaria en las relaciones entre cultura, sociedad e individuo. De hecho, tratar de entender la motivación de los estudiantes a partir de un cuestionario en el cual apareciera apenas la pregunta “¿Por qué usted estudia esta asignatura más que aquella?” no parecería suficiente. La hipótesis sobre cuáles son las características individuales y afectivas se integra con los procesos cognitivos y llaman poderosamente la atención, pues ¿cómo un mismo contexto de enseñanza (el mismo salón, los mismos materiales y el mismo profesor) puede producir resultados tan diferentes de aprendizaje? ¿De dónde surgen nuestras preferencias por determinadas áreas del conocimiento? ¿Por qué un determinado profesor lleva a tener una opinión completamente diferente respecto de una materia, ocasionando aprecio o desprecio por la misma? Siendo la motivación un ingrediente central involucrado en garantizar el éxito de la acción docente, se hace necesario abordar puntualmente cada una de las partes implicadas (alumno, docente, y la relación docente- alumno). De tal

forma, se logra circunscribir el análisis de la motivación en el universo preciso de la academia. El gusto o preferencia particular, el entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase, entre otros, son ejemplo de ellos. Igualmente, unos estudiantes también pueden influir en otros, positiva o negativamente, el saber relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno, el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando la censura o animando a la superación, son factores determinantes al momento de cualquier aprendizaje. La motivación del estudiante por aprender, “si no es el factor más importante, es uno de los más importantes en el aprendizaje” (Van Lier, 1996, p. 98), que “puede compensar las deficiencias de aptitud y aprendizaje” (Tremblay y Gardner, 1995, p. 505). La motivación, por otro lado, no es fácil de definir y estudiar debido a su naturaleza compleja (Ellis, 1985), y ha sido difícil de definir y aplicar (Brown, 1994a, p 34). “Si las personas a la hora de estudiar se sienten ansiosas, deprimidas o están enfurecidas no aprenderán pues no asimilan bien la información ni la manejan bien” (Goleman, 1995).

Emociones desagradables (ansiedad, tensión, tristeza) interfieren en el intento de concentración, la entorpecen y bloquean la memoria activa (memoria ejecutiva principal de todos los demás procesos). Sin embargo, Reiss (2004) afirma que en su investigación ha descubierto que la gente muestra un rango amplio de curiosidad. Algunos son muy curiosos y disfrutan al pasar un buen rato aprendiendo por iniciativa propia. Sin embargo, muchos no tienen esa curiosidad y no disfrutan del aprender por aprender. «Hay muchos chicos cuyo estímulo más importante son las notas que obtienen, la competencia con sus compañeros. Esto parece ir en contra de lo que algunos psicólogos sostienen, los que piensan que la competencia es mala y que una actitud no competitiva es buena, y que el aprendizaje y la curiosidad son valores intrínsecos que todo el mundo comparte».7 Las investigaciones revelan que: ‘las actitudes positivas y la motivación están relacionadas con el éxito en el aprendizaje´, Dr. H. Gardner, y ‘la pregunta es si los alumnos están más motivados porque tienen éxito, o si tienen éxito porque están más motivados’, Peter Skehan. Podemos distinguir distintos tipos de motivación, según su objetivo particular: • Motivación para aprender.

Reiss, S. (2004). Multifaceted nature of intrinsic motivation: The theory of 16 basic desires. Review of General Psychology, 8, 179193.

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• Motivación para procesar lo que están aprendiendo. • Motivación para ser competentes al momento de aplicar habilidades en el manejo de sus conocimientos. El rol desempeñado por el docente es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función puede ir direccionada hacia diversas finalidades dentro del quehacer educativo, bien sea compartiendo lo que sabe con los estudiantes o como un mediador para favorecer en el estudiante el encuentro y la búsqueda de su propio conocimiento. Pero adicional a lo meramente académico, hay otros factores que inciden en el proceso educativo, los cuales tienen relación con las actitudes, normas, formación y metodología del docente, que de una u otra manera inciden en el proceso educativo, en lo que el estudiante espera y busca encontrar, modificando o influenciando su grado de aceptación por lo que estudia y su correspondiente aprendizaje. En el ensayo Cultura del profesor y modos de motivar: a la búsqueda de una gramática de los motivos en El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid, 1999, Juan Antonio Huertas afirma que en la motivación que el profesor pretende en los alumnos para aceptar determinado discurso es esencial la percepción que ellos tengan de él como persona y como docente. En la imagen de un profesor creíble, dice, confluyen cuatro

aspectos: su credibilidad, su atractivo, su poder y su estatus. Así pues, estos factores pueden convertirse en un incentivo adicional para los estudiantes o, de igual modo, pueden ser un causante de baja motivación en ellos. La credibilidad de un profesor depende de la sensación de competencia que provoque y de la apariencia de sinceridad que manifieste, es decir, qué tanto sabe de lo que habla y qué tan convencidamente lo dice. El atractivo no tiene ninguna relación con la figura física del docente sino con su actitud; un profesor cercano al alumno, afectivo, convencido y contento con su función tendrá más oportunidades de “vender” su discurso que otro que desarrolle actitudes contrarias. Entre los aspectos positivos que en este sentido debe tener un profesor, los estudiantes suelen mencionar la importancia de una actitud amable al momento de dar solución a las dudas o a las preguntas, su ánimo al momento de las clases y el empeño en las dinámicas que él mismo propone; igualmente la puntualidad para la clase y el estímulo verbal ante un buen desempeño y compromiso, pues un “profesor distante, impaciente o perezoso” crea un ambiente que desfavorece la intención del estudiante por prestar atención, aprender o resolver inquietudes. También, un gran número de estudiantes suelen manifestar que el hecho de que el profesor revise sus

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tareas, preste atención a su desempeño en las actividades y haga las correcciones pertinentes y necesarias, crea un sentido de seguridad y afianzamiento de los conceptos, mientras que una laxitud en esos sentidos sólo trae desinterés por parte de los estudiantes en realizar actividades complementarias que les sirva de repaso o apoyo de lo visto en clase. Aunque en menor medida, el poder o posibilidad de control que mantiene un profesor, y la manera en que lo ejerce, influye en el momento de transmitir su discurso y la manera cómo este es asimilado eficazmente por los estudiantes.

Por último, su estatus, entendido como la percepción de importancia de su persona y de la función que lleva a cabo y cómo las ha logrado desarrollar ante sus alumnos. En otras palabras, Huertas expresa que el éxito que el docente tenga en el cumplimiento de sus objetivos y propuestas, y el buen desempeño de los alumnos durante su labor, genera un alto grado de seguridad en los alumnos en su proceso de aprendizaje. Las metodologías o explicaciones poco claras que por el contrario generan más dudas, parecen crear un ambiente de estrés o malestar en los estudiantes, menguando su interés.

Adicional a las actividades formativas y académicas, las lúdicas desempeñan un papel primordial en el desarrollo de las competencias comunicativas no sólo por servir al estudiante en un momento de entretenimiento, sino ante todo como medio educativo para fortalecer, aplicar y valorar lo visto y estudiado hasta el momento en clase. “El valor educativo del juego o las dinámicas en clase es indiscutible, pues sirve al desarrollo comunicativo, afectivo, cognitivo, simbólico, social y moral de los estudiantes”.8 (Gran Enciclopedia Rialp, tomo 13, ent. «Juego»). Las actividades bien planeadas y coherentes con el contexto y el nivel de los estudiantes generan en ellos un deseo por obtener un excelente desempeño y son una oportunidad valiosa para observar o valorar el grado de adquisición y aplicación que de los conceptos o contenidos tenga el alumno, de ahí el énfasis en analizar y reflexionar sobre su pertinencia y valoración previa por parte del docente. Por otro lado, muchos estudiantes manifiestan la importancia de propuestas variadas y enriquecedoras, 9 que generen retos nuevos en su aprendizaje, de igual modo, surge un ingrediente adicional relacionado con la pertinencia de las actividades, pues se cae en el error de realizar dinámicas sin mayor significado

Gran Enciclopedia Rialp, tomo 13, ent. “Juego”. Anexo 2 del documento oficial “La influencia de la motivación en el aprendizaje de la lengua extranjera”.

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para el estudiante o totalmente descontextualizadas. Por otro lado, los medios de enseñanza eran tradicionalmente catalogados como auxiliares para el trabajo del maestro, en una época en que se carecía de la concepción sistemática y científica que tenemos hoy sobre el proceso docente educativo. Sin embargo, seguir designando a estos medios como auxiliares no sería del todo acertado ya que se han convertido en componentes de un proceso del cual ya no pueden estar desvinculados. En esta era actual, los medios audiovisuales juegan un papel trascendental a nivel mundial y en todos los ámbitos del ser humano: la comunicación, el entretenimiento, la economía, entre otros, pero su uso, en gran medida, aún se encuentra en pañales frente a otros aspectos, aunque la educación es una gran beneficiada. Los medios audiovisuales aplicados en la enseñanza no sólo contribuyen a hacer más duraderos los conocimientos aprendidos, sino que aumentan la motivación por el aprendizaje y por la asignatura en particular.10 Muchos se oponen a esta concepción integradora de los medios de enseñanza y tienen una concepción muy estrecha y limitada de ellos, porque no se refiere a las diapositivas, las grabaciones o

al cine sino a todos los medios, entre los que están también los libros guías, los laboratorios, los entrenadores, los propios objetos reales que llevan a la clase con fines didácticos y muchos otros, sea cual sea su naturaleza o relacionados con la asignatura. No obstante, la saturación del uso de estas herramientas crea en los estudiantes una sensación de ansiedad producida por la falta de un elemento guía que les ayude a solucionar obstáculos o dudas cuando no les ha quedado claro lo que han visto u oído. El profesor que pretende enseñar utilizando las TIC, tiene un rol muy distinto al de un profesor tradicional. Además de ser experto en el contenido de la materia, debe ser más consciente del aprecio que las nuevas generaciones tienen por ellas, igual que de las necesidades del alumno, sin perder los objetivos del programa del curso y, al igual que ellos, contar con habilidades tecnológicas mínimas. Dentro de esas habilidades se tiene, primordialmente, que el profesor debe ser motivador. Debe ayudar al alumno a encontrar la congruencia de las actividades que realiza en clase con el mundo real. Debe influir en el alumno para que este se comprometa, participe y persista en el logro de sus objetivos.

Mc Hugh, Tom y Hone, Tony Associates. Video, TV and radio in the English class Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Ed. Santillana, Madrid, 1991

Es importante tener en cuenta que el éxito y el fracaso escolar constituyen un factor de gran influencia en la motivación del estudiante11 y ambos son dos caras de la misma moneda. Son algo relativo y, contrariamente a lo que normalmente se piensa, dependen, en gran parte, de sí mismos, de los objetivos y expectativas, de las ambiciones y de las motivaciones. Cuando una actividad termina bien, se dice que tuvo éxito, cuando acaba mal, se dice que es un fracaso. La actitud de un estudiante antes y después de un buen desempeño incrementa su sentido de confianza y seguridad frente a su proceso de aprendizaje y el conocimiento adquirido y correctamente aplicado, mientras que un bajo o pobre desempeño creará un sentimiento de angustia, frustración y desinterés por lo estudiado, más aún cuando no hay un seguimiento o acercamiento tanto del docente como del estudiante para subsanar aquello donde se evidencian falencias del aprendizaje. Por otro lado, la actitud y la conducta del profesorado, sus creencias y expectativas acerca de la capacidad y logros del estudiante, influyen de manera determinante en la creación de un concepto académico positivo o negativo del alumno, las cuales pueden ser percibidas por él y marcar un punto de interés o apatía por lo que aprende.

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En el docente convergen expectativas y representaciones de él mismo y de los alumnos.12 No es, pues, neutro en el plano cultural. El docente apreciará a los alumnos que se acercan más a su mundo, mientras que subestimará a los que se alejan del mismo en actitudes verbales, del gesto y escritas interiorizadas rápidamente. Al indagar a estudiantes sobre cómo se sienten o qué tanto se ven afectados cuando tienen dificultades con algún tema (desempeño y/o no comprensión) en su aprendizaje, los términos que más emplean son: decepción, confusión, desinterés, ansiedad y preocupación. Ellos manifiestan que su decepción está relacionada con el tiempo o dedicación que han tenido con algún tema y no logran buenos resultados o aplicar correctamente los conceptos, etc. Frente a esto, algunos estudiantes expresan sentir una pérdida de interés por seguir estudiando, bien sea ese tema o asignatura, mientras la mayoría confían que con la ayuda y asistencia del profesor podrán subsanar aquellas deficiencias. Quienes manifiestan tener un sentimiento de ansiedad y/o preocupación lo justifican al sentir que avanzarían aún sin entender lo anterior, por lo que cualquier tema nuevo sería aún más complicado. Por otro lado, hay algunos estudiantes que creen que el no entender un tema o no responder acertadamente ante una prueba o 40

examen, los motiva para estudiar mejor para la próxima y prestar más atención, o porque tienen la plena confianza en que el profesor les dará una explicación adicional. Como otro factor importante dentro de la motivación de los estudiantes está la influencia que tienen los demás compañeros del curso en el desarrollo de las clases y de las actividades propuestas. Los grupos cuyos integrantes están realmente interesados por aprender muestran un mayor cooperativismo en clase, es decir, más atención y facilidad para ayudarse mutuamente En conclusión, los estudiantes dan especial importancia al modo como el profesor se comporta ante sus inquietudes y si se preocupa por conseguir su desarrollo sociocultural e intelectual; una mala actitud o poca atención al respecto puede desmotivar profundamente al estudiante y hacerle abandonar su interés por la lengua o las dudas que tenga al respecto. A la mayoría de los estudiantes no les molesta ser corregidos por un profesor que tenga argumentos para hacerlo y de manera oportuna y amable, esto atrae su atención para mejorar su proceso metacognitivo.

Burón, J. Motivación y aprendizaje. Ed Mensajero, Bilbao, 1994

Es muy importante para ellos que el profesor tenga siempre preparada la clase, dé a conocer sus metas, objetivos y actividades propuestas. Esto genera sentido de confianza y compromiso en los estudiantes, lo que redunda en un mayor interés por su aprendizaje. La ausencia de incentivos por parte del docente, en muchos casos hace que el alumno sienta que ha perdido su esfuerzo y, por lo tanto, pierda su interés por seguir su proceso de aprendizaje o destacarse en el mismo. Se evidencia cómo el estudiante espera recibir una felicitación, un buen comentario o una nota justa que le indique lo bien que ha realizado su actividad, lo mucho que ha avanzado, etc. El maestro juega un papel fundamental cuando de incentivar la motivación del estudiante se trata, es un referente para ellos, y de su actitud, formación y creatividad depende en gran medida que ésta se mantenga. El maestro debe ser un guía que facilite al estudiante la adquisición de las herramientas necesarias para su proceso académico, lo cual favorece su interés. La atención demostrada por el docente a sus inquietudes y a sus debilidades, además de revelar una real intención de promover puntos de encuentro entre ellos, que sean útiles y agradables para que su proceso de enseñanza/aprendizaje sea más significativo, se convierten en factores primordiales de su motivación.

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Bibliografía Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Ed. Santillana, Madrid, 1991 Arnau Gras, Jaime. Motivación y conducta. Barcelona. Editorial Fontanella. 1974. Burón, J. Motivación y aprendizaje. Ed. Mensajero, Bilbao, 1994 Cofer, Charles N. Psicología de la motivación: Teoría e Investigación. México. Editorial Trillas. 1972. Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Segunda edición. McGraw Hill. México. 2003. p. 67 Gran Enciclopedia Rialp, tomo 13, ent. “Juego”. H. Vroom, Víctor y L. Deci, Edward. Motivación y alta dirección. México. Editorial Trillas. 1979. Howe, Michael J. A. Psicología del aprendizaje: una guía para el profesor. México. Oxford University Press. 2000. Mc Hugh, Tom y Hone, Tony Associates. “Video, TV and radio in the English class”. Reiss, S. (2004). Multifaceted nature of intrinsic motivation: The theory of 16 basic desires. Review of General Psychology, 8, 179-193. Valenzuela González, Jaime Ricardo. Motivación en la Educación a Distancia. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Universidad Virtual. Disponible en: http://www.ruv.itesm.mx/ ege/cie/ponencias/valenzuela/Pon2vale.htm. [Consultado el 11 de Agosto del 2006]

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Homero de vuelta en la escuela Homer back to school Homero revient à l’école Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

María García Esperón

De la página 43 a la página 59

Resumen La escuela es el espacio natural para dar a conocer los clásicos, particularmente la Ilíada y la Odisea, de Homero. Esta experiencia ha de abordarse por parte del maestro de manera vivencial tratando de transmitir pasión por las obras que fundaron la literatura occidental. Llevar los clásicos al aula sin timidez y con vehemencia significa hacerlos vivir de nuevo. No presentarlos como letras muertas de civilizaciones muertas sino como una aventura de transformación y de belleza. Palabras clave Homero, cultura, educación, literatura, ideales, formación, oralidad, lectura. Abstract School is a natural space to bring the classics, particularly the Iliad and the Odyssey, by Homer. This experience has to be tackled by the teacher in an existential way trying to transmit passion for the works that founded the western literature. Bringing the classics to the classroom without shyness means to make them live again. Do not present them like dead letters of dead civilizations but like an adventure of transformation and beauty. Key words Homer, culture, education, literature, principles, training, orality, reading. 43

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Résumé L’école est l’espace naturel pour faire connaître les œuvres classiques et en particulier l’Iliade et l’Odyssée d’Homère. Cette expérience doit être abordée par le professeur de manière vécue de telle manière à transmettre sa passion par les œuvres qui ont fondé la littérature occidentale. Porter les classiques à la salle de classe sans timidité et avec passion signifie les faire vivre à nouveau. Il ne faut pas les présenter comme des lettres mortes de civilisations éteintes mais comme une aventure de transformation et de beauté. Mots clés Homero, culture, éducation, littérature, idéaux, formation, oralité, lecture.

I Hace unos años, en la escuela en que mi hijo cursaba la primaria, la maestra de quinto grado convocó a una asamblea para explicar a los padres los procedimientos a seguir en clase y las lecturas que harían los niños. Para terminar, dijo con una voz que denotaba cierta timidez e inseguridad: -Leeremos la Iliada y la Odisea, en versión reducida, claro. Como las muchedumbres en las plazas de toros gritan ole sin ponerse de acuerdo, del mismo modo cincuenta adultos reunidos en el auditorio de una escuela gritaron al unísono: -¡No! Ese grito de rechazo unánime a las obras que fundaron la literatura occidental me causó en su momento enojo y frustración. Pensé que los padres y madres de mi generación –los nacidos en los

sesenta- detestan a Homero. Que nadie les enseñó a disfrutar las aventuras de Ulises, que no supieron de la belleza de Helena, ni del fuerte corazón de Héctor, ni de la nobleza de los caballos de Aquiles. Que no saben quién es Príamo y quién es Hécuba, que jamás visitaron la cueva de Calipso ni temblaron ante la antropofagia de Polifemo. Que nunca se amarraron a ningún mástil para escuchar a las sirenas sin correr a estrellarse contra sus rocas. Que no se preguntaron por qué a las cosas los hombres las llaman de una manera y los dioses de otras. Que no se perdieron en el mar color de vino, ni acompañaron a la afligida Tetis de pies de plata a pedir a Hefestos que labrara armas para su hijo, cuya vida sería breve. Que no lloraron con Aquiles sobre el pecho rígido del muerto Patroclo, que no se esforzaron con Áyax y con Diomedes, con Menelao y Agamemón

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para lograr un sitio en la memoria de los hombres. ¿Cómo es posible que digan que no quieren leer a Homero? –le pregunté a una culta madre de familia argentina, esperando encontrar a una aliada para mi causa a favor de los clásicos en ese grupo de personas de la clase media alta, preocupadas y ocupadas sinceramente en colaborar con la escuela para educar a los niños en el amor a la lectura. -Yo también me opongo –me dijo convencida. –Para mi hija mayor la Iliada fue una tortura. ¡Ese cuestionario que dejó la maestra! Y esos nombres largos y extraños, me trajeron malos recuerdos de mis años de secundaria y la lectura obligatoria de la Odisea. Este comentario me hizo recordar mis años de estudiante. No había nada en el panorama escolar que remitiera al disfrute de las obras clásicas de la antigüedad, que a mí me fascinaban desde niña. Efectivamente, en segundo de secundaria fue obligatoria la lectura de la Odisea. Para mí, una relectura y una ilusión ante la expectativa de hablar de los héroes griegos que yo adoraba, con mis compañeros y mi maestro. Expectativa frustrada porque los chicos no querían oír hablar del asunto y el maestro tenía bastantes problemas con hacer que leyeran. Que nadie leyó. Y no leyeron, porque no podían hacerlo.

Porque aunque conocían las palabras, no estaban capacitados para penetrar en los sentidos del texto, para poner en operación su tremenda belleza, sus emociones e ideales. Porque para leer a Homero, para volver a abrir esa cueva de tesoros, esa especie de cámara sellada de inmortalidad donde se encuentra guardado el espíritu humano con toda su fuerza y toda su maravilla, hemos perdido la llave. II La cultura occidental está en crisis. Mi país se encuentra a escasos milímetros del fondo. Cuando a un niño pobre del norte de México se le pregunta qué va a ser de grande, contesta a pleno pulmón: “Yo voy a ser narco y rico”. En los países prósperos económicamente la sociedad manifiesta a grandes rasgos los síntomas de la decadencia: la drogadicción, la obesidad, la anorexia, la bulimia, la pérdida del sentido de la vida. La televisión y el cine han aplicado una capa uniforme sobre las conciencias, han taponado los poros del asombro. La entronización de actores y cantantes ha convertido a los chicos en fanáticos, les ha quitado su oportunidad de convertirse en sus propios héroes. Por vivir aventuras falsas en la unidimensionalidad de la pantalla han renunciado –sin saber que renuncian- a vivir su propia aventura, a desarrollar su propia grandeza humana, a soñar sus propios sueños.

Cuando la cultura se agota, hay que caminar hacia el origen, hacia la raíz de este árbol cuyas ramas se llaman lenguaje, identidad, civilización, sociedad, mujer, hombre, libertad, esperanza, libro, educación, familia, escuela… ¿Cómo hablamos? ¿En qué creemos? ¿Cómo y en dónde nos educamos? ¿Qué leemos? ¿Cómo leemos? Que lean lo que quieran, pero que lean. Es mejor que lean eso… que no lean nada. Las estadísticas señalan que los adolescentes gustan de las novelas de detectives, de misterio y horror y de los thrillers. Yo, a los niños jamás les presentaría la literatura griega. Es algo muy alejado de su mundo. ¿Iliada?, ¿Odisea? ¿Homero? ¿A los chicos? ¡Qué tontería! ¡La literatura juvenil contemporánea ofrece mejores opciones! Expresiones como las anteriores abundan en los pasillos de la promoción de la lectura. Sentido común, si se quiere, pues poner en las manos de un niño o de un adolescente los 24 cantos de la Iliada es insensato. Pero también es insensato ponerlos en las manos de un adulto promedio de cultura regular. No está capacitado para acceder a ese mundo. Nada en su medio lo ha favorecido. Algunos programas escolares conservan la lectura de fragmentos de la Iliada y la Odisea por su compromiso con la cultura universal, pero como eso: un com-

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promiso, una medicina amarga que hay que tomar y hacer tomar. Un escalón brillante en la historia de la cultura, un capítulo de un libro de texto, una máscara sobre el pasado, polvo, ruina, nada. Olvido.

III Con las grandes obras de la literatura y del arte en general ocurre lo mismo: por venerarlas demasiado, por solemnizarlas en exceso, se ahuyenta a quienes naturalmente las disfrutarían. El hueco de apetencia estética es llenado por los productos de la cultura de masas. El hambre de lectura, por el bestseller juvenil en turno. ¿Qué autores me recomienda para entender a Shakespeare? –le preguntaron a Borges alguna vez. La respuesta fue tan fresca como sabia: a ninguno. Lea a Shakespeare. Caminemos directamente hacia los autores. Vayamos audaces y valientes al corazón del texto. Es bastante elocuente la escena de la película “La sociedad de los poetas muertos” en que profesor y alumnos hacen trizas el prólogo. Ni Shakespeare, ni Dante, ni Virgilio ni Homero necesitan prólogos para ser disfrutados. ¿Que hay muchos aspectos de esos mundos pasados que ignoramos, nombres que desconocemos, alusiones que se nos escapan? Es verdad. Pero en todas esas obras late el genio o, como decían los idealistas del siglo XIX, sobre ellas sopla el Espíritu.

Los niños, dijo Carl Gustav Jung, necesitan mitos. Las diversas culturas de esa materia ofrecen caudal. El mito se expresa a través del cuento y este cuento se narra de manera oral. Mi experiencia personal en este sentido es tan interesante que merece ser narrada. Tengo un hijo de quince años. Cuando tenía cuatro, durante todas las noches de un año le “leí” la Odisea. Las comillas indican que no me limité a leer de corrido un texto, sino que como una narradora de antiguas historias, interpreté, actué y adecué lo que leía a la edad de mi oyente. Él aprendió estructuras lingüísticas que casi de inmediato aplicaba en su vida cotidiana. De su compañera de preescolar decía: “Es tan alta como una aguda lanza”. Si como niño al fin se disgustaba con alguna decisión de su padre, denunciaba: “Está tramando mil males”. Si bien era encantador escuchar eso y todos lo celebraban como una gracia, lo realmente importante que estaba ocurriendo era invisible: un desarrollo intelectual poderoso catapultado desde la más tierna infancia con la entrega emocional del mundo de Ulises. Al actuar así con mi hijo me ubiqué en el punto de partida adecuado para hacer disfrutar a una persona muy joven la obra de Homero, pues ésta fue en su origen literatura oral. Como narración fue estructurada con las técnicas propias de las culturas orales: las repeticiones, los reforzamientos

a través de epítetos. Literatura hablada que construye lenguaje. Que funda humanidad. La Iliada y la Odisea nos aparecen como una oportunidad de oro para que el maestro se convierta, por unos momentos intensos, en el Homero de ese texto irrepetible que transmitirá a sus alumnos, en quienes dejará para siempre la semilla del amor

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al origen, el asombro ante el poder del lenguaje. Si Homero vuelve de esta manera a la escuela, en la voz de los maestros, como una narración llena de calor y de ganas de comunicar, de transmitir un mundo, la memoria recuperará sus terrenos del olvido, se revertirá el empobrecimiento que ha sufrido la educación al ubicar

las humanidades en el último lugar por seguir los criterios prácticos y técnicos que marcan las directrices de la globalización. Se redescubrirá la enorme potencialidad del ser humano, sus posibilidades infinitas de crecimiento, su enorme capacidad de aprehender, comprender y vivir en la belleza, la natural disposición que tiene el joven de abrazar ideales tan altos como profundos. Es la escuela el espacio adecuado para volver a crear uno de los ideales humanos que más cultura han alumbrado. La Iliada y la Odisea educaron en el más profundo sentido al hombre antiguo. Lo inspiraron. Es fama que Alejandro Magno dormía con su ejemplar de la Ilìada bajo la almohada. Lo fundía con sus sueños. El Renacimiento y toda su potencia de primavera volvieron a beber en esas fuentes, los siglos XIX y XX fueron el espacio en que los grandes estudiosos europeos revisaron minuciosamente los textos, intentando comprenderlos en su cabalidad, sin agotarlos. Los grandes psicólogos Freud y Jung construyeron sus muy influyentes aparatos teóricos con base en su profundo conocimiento del mundo griego. A lo largo de los siglos, la Iliada y la Odisea no han cesado de alumbrar cultura. Durante dos semanas, en 2007, hice un recorrido por numerosos colegios colombianos por haber obtenido el premio Norma Fundalectura con mi novela Querida Alejandría, que versa sobre el mundo

clásico. Invariablemente, en esas charlas terminaba hablando de los héroes griegos ante adolescentes que sin excepción se contagiaban con el oro trascendente que emana de ese mundo. Sus ojos brillaban y tomaban la actitud del que está dispuesto a emprender un viaje a territorios de maravilla y de memoria. Esa experiencia en los colegios de Colombia me hizo realizar por fin mi sueño de niña: compartir en un aula la pasión por Aquiles y Héctor, por Ulises y Diomedes, por Elena y Andrómaca, revivir al calor de la voz las imágenes del pueblo de Príamo armado con lanzas de fresno, las cóncavas naves varadas en la arena troyana, los dioses adquiriendo rasgos humanos para brindar consejo… Polixena valiente ante el sacrificio, Aquiles llorando frente al mar, Penélope devanando esperanza en Ítaca lejana. Las sombras de los reyes aqueos hechas luz por esas miradas adolescentes y ávidas. Nada más lejos de aquel “No” a Homero con el que di inicio a estos apuntes que el “Sí” que dijeron esos chicos colombianos al mundo de la Iliada y la Odisea. A sus palabras aladas, a su juventud eterna y a su oro inagotable. Fueron minutos de tanta intensidad compartida, de tanta esperanza y de tanta memoria, que llegué a imaginar que estaba ahí, sentado entre nosotros, con sus videntes ojos ciegos, Homero de vuelta en la escuela.

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Mejorando nuestras relaciones con el alumno(a), mejoramos la calidad Improving our relations with students, we improve the quality Si nous améliorons nos relations avec l’étudiant, Nous améliorons la qualité. Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

J. Tomás Martínez Cáceres

De la página 48 a la página 53

Resumen La sociedad actual y sobre todo la del futuro, necesita profesores implicados en su trabajo que sean capaces de mantener, tal y como decíamos anteriormente, la misma ilusión que cuando decidieron dedicar su vida y su carrera profesional a la enseñanza. El docente se justifica por el aprendizaje real de sus alumnos, y no por el mero hecho de que él imparta enseñanza. El educador necesita continuamente ser educado, tal como pretende destacar la presente reflexión. Palabras clave Valores sociales, esfuerzo, trabajo, corazón generoso, felicidad, ética profesional, sentido de la ilusión, Calidad educativa. Abstract The current society and especially the society of the future , needs teachers involved in their jobs, teachers who are able to preserve , the same motivation they used to have when they decided to dedicate their lives and career to the education. Teachers justify themselves for real learning of their students, 48

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not by the mere fact they teach. Educators need permanent and constant process of learning. This aspect is emphasizes in the present reflection. Key words Social values, effort, work, generous heart, happiness, professional ethics, illusion, educational quality. Résumé La société actuelle mais aussi celle du futur ont besoin des professeurs impliqués dans leur travail. Ils doivent être capables de maintenir la même illusion qu’ils avaient quand ils ont décidé de dédier leur vie et leur carrière professionnelle à l’enseignement. L’enseignant se justifie par l’apprentissage réel de ses élèves et non par le fait simple d’enseigner. L’éducateur a besoin d’être continuellement instruit ainsi que prétend le souligner la réflexion suivante. Mots clés Valeurs sociales, effort, travail, cœur généreux, bonheur, éthique professionnelle, sens de l’illusion, qualité éducative.

“Si lo que se intenta es mejorar la calidad, es hora ya de que no se olvide lo que tantas investigaciones han demostrado hasta la saciedad: que el primer factor de calidad de un sistema educativo es su profesorado”. José Luis García Garrido Hemos terminado un siglo que ha dedicado a la escuela, a la educación, una atención que nunca ésta había recibido antes. Una atención impresionante no sólo en aspectos cuantitativos, como frecuentemente se subraya, sino también cualitativamente. Y sin embargo, pese a todo, la preocupación fundamental que nos embarga a principios de este siglo XXI, en materia de educación, es precisamente la de su calidad, sin duda porque pensamos que deja todavía mucho que desear, si atendemos a lo que de hecho producen nuestras escuelas. Estoy convencido de que en nuestras escuelas de hoy hay también numerosos maestros como Monsieur Germain, que merecerían por parte de sus alumnos un agradecimiento similar al de Albert Camus. Lo que ya no lo estoy tanto es de que esos maestros sean proporcionalmente más numerosos hoy que ayer, o de que esos óptimos maestros de hoy sean realmente mejores que los de antaño.

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Carta de Albert Camus al que fue su maestro de primaria en Argelia, y que fue escrita allá por 1957, cuando recibió el Premio Nobel de Literatura. Dice así: “Querido señor Germain: Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero por lo menos ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Le abrazo con todas mis fuerzas. Albert Camus”.

Elementos constitutivosde la tarea docente Volvamos al texto de Camus, porque quizá se nos sugiere en él –de esa manera intuitiva con que

los artistas desvelan la realidad de las cosas– los rasgos esenciales que constituyen la tarea docente y que, en consecuencia, producen aprendizajes de calidad. Reparemos en las palabras centrales de la carta: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiere sucedido nada de todo esto”. Albert Camus nos proporciona aquí, con gran facilidad y en lenguaje llano, lo que tantos pedagogos teóricos tratan de expresar envuelto en conceptos sutiles y en complicada terminología, consiguiéndolo apenas. A mi modo de ver, los cuatro elementos a los que se refiere son los elementos realmente esenciales de toda tarea docente. 1. El primero de esos elementos viene reflejado en el texto por la palabra usted. “Sin usted”, dice él. Es decir, alguien que uno recuerda después de muchos años, sin duda alguna porque su personalidad es capaz de impactar, de dejar huella, esté o no esté uno de acuerdo con sus planteamientos concretos. La personalidad, una destacada personalidad, es tan fundamental en el docente como pudiera serlo en un actor o en un dirigente político. Naturalmente, caben muy diferentes perfiles personales; no sería bueno para la educación el definir con trazos uniformistas una pretendidamente general “per-

sonalidad del docente”. Pero esto no significa que cualquier persona sirva para esta tarea, como tan frecuentemente se estima, sobre todo hoy. 2. El segundo de los elementos o rasgos viene definido por la “mano afectuosa”. En su caso, Camus la refería al “niño pobre que era yo”, pero podría referirse igualmente a otras situaciones, como, por ejemplo, al “niño vago que era yo” o incluso –¿por qué no?– al “niño torpe que yo era”. Lo que importa es comprobar que, en cualquier caso, el verdadero docente tiene por definición una actitud afectuosa hacia el alumno que se le encomienda, y del que desea positivamente sacar el mayor partido posible. El afecto es fundamental en la relación de aprendizaje. Se sabe y se ha dicho desde antiguo. Con toda seguridad, ese alumno que no da el “latazo” en clase y al que sólo deseamos quitarnos de encima no va a guardar de nosotros un recuerdo agradecido. Pero esto no exime al docente de hoy de poseer el rasgo de la afectividad, sino injustamente lo contrario: lo exige en mayor medida. Muchas cosas podrían decirse a propósito de esto. La necesidad, por ejemplo, de que el docente sea capaz de infundir ánimo y no desánimo, como con tanta frecuencia ocurre.

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Sobre todo en algunos países hispanohablantes, y entre ellos España, el profesor suele sentirse a gusto encarnando la veste de corrector permanente, descubridor de deficiencias y experto en regañinas: en las escuelas norteamericanas, por el contrario, la actitud general del profesor hacia el alumno suele ser mucho más positiva y estimulante. Sin embargo, también el rigor y la regañina pueden – y a veces deben – venir dictadas por un sincero afecto del profesor hacia el alumno. Lo que importa es que éste se dé en realidad. 3. Naturalmente, la enseñanza es también –cómo no– un elemento constitutivo de la tarea docente. No me suena bien, en general, que el profesor se defina a sí mismo como “enseñante”; pero tampoco entiendo que pretenda ser un educador si no es a la vez un buen “enseñante”, es decir, competente en el arte de enseñar alguna materia o grupo de materias en concreto. Competencia que se manifiesta no tanto en lo que él sabe o cree que sabe como el aprendizaje que obtiene por parte del alumno. Los alumnos dicen a veces que tal o cual profesor sabe realmente mucho en su materia, pero que la enseña fatal; es una manera benévola de decir de él que es un pésimo profesor. La tarea esencial

del docente, como más arriba dije, es producir aprendizaje. El docente se justifica por el aprendizaje real de sus alumnos, y no por el mero hecho de que él imparta enseñanza. 4. El último rasgo constitutivo mencionado por Camus es el del “ejemplo”. Hoy día, cuando uno habla de ejemplaridad en general, o del ejemplo del docente en particular, hay inmediatamente alguien que le acusa de estar haciendo “moralina”. Y sin embargo, pocas cosas hay tan claras como la de que el alumno aprende siempre mucho más por los ojos que por los oídos, en especial si se trata de un niño o de un adolescente. Escasa credibilidad le merece quien le insiste en leer a los clásicos mientras no se recata de ser visto leyendo sólo la prensa deportiva. Escaso amor al estudio puede infundir quien no manifiesta curiosidad alguna por estar al día en su

especialidad. Hay un montón de valores sociales que la escuela de hoy tiene el deber de transmitir (solidaridad, comprensión, tolerancia, respeto, honradez, veracidad, buenos modales...) y que de ninguna manera transmitirá si los docentes que en ella trabajan no los viven personalmente. Sobre todo, la coherencia o la incoherencia con las propias convicciones, o la falta de convicciones, es algo que el alumno detecta y acusa con particular lucidez. En la novela de Camus que nos sirve de base no se incluye sólo la citada carta de éste a su maestro, sino también una carta de su maestro a él, en la que quedan patentes las convicciones fuertemente laicistas de Monsieur Germain; poco importa saber si el niño Albert Camus y su familia las compartían o no (más bien parece que no, según se atisba en el texto); lo que importa es el gran respeto que le merecían, por tratarse de convicciones vividas y no tanto predicadas. Por lo demás, el admirado maestro que nos retrata Camus viene igualmente recordado por “sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso” con que ejercía su tarea; virtudes todas ellas que el alumno captó sin duda más mediante la convivencia diaria que a través de lecciones teóricas.

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Nota 2 Formación continua El dicho popular “renovarse o morir” puede perfectamente aplicarse al ámbito educativo bajo la forma: “renovarse o dejar de educar”. Entender el cambio, innovar, mejorar...implica, necesariamente, hablar de formación. El educador necesita continuamente ser educado. Recuerdo aquí mi preocupación y exhortación permanente: “Nadie da lo que no es”. Hay una manifiesta incompatibilidad entre tratar de alcanzar y mantener un nivel adecuado de cualificación profesional y mantenerse alejado de un plan personal de formación. Tomemos solamente el ejemplo de la tecnología aplicada a la educación: ¿Es posible renunciar al uso de las nuevas tecnologías en el aula?

Ética profesional Cada día se hace más acuciante la necesidad de recuperar el diálogo sobre la ética personal y profesional. Los centros escolares deben ser un modelo de enseñanza cuyas actuaciones repercutan, a corto plazo, en la consolidación de un clima social más ético. No podemos olvidar que educamos con la palabra pero también con el ejemplo, nuestros alumnos nos escuchan y además nos observan, captan nuestras virtudes pero también nuestras contradicciones y en muchos casos, lamentablemente, las interiorizan. Ninguna profesión es entendible desde la falta de ética pero en

educación nuestra responsabilidad es doble: nos afecta a nosotros los educadores y a quienes empiezan a forjar una autoconciencia autónoma. ¿Cómo educar en el valor de la justicia si no tenemos el mismo criterio de valoración con todos nuestros alumnos? No perder la ilusión No quisiéramos cerrar este apartado sin hablar de la ilusión. No nos están poniendo fácil a los educadores mantener viva nuestra ilusión. El discurso teórico sobre la importancia de la educación y de los educadores no parece ir mucho más allá de su categoría de discurso. Las contradicciones de la teoría educativa con la realidad que viven los profesores, son cada vez más evidentes y algunas comienzan a entrar en la categoría de lo insalvable. Con todo y evitando cualquier cercanía al pesimismo, no debemos renunciar, al menos, al mismo espíritu de utilidad y servicio a los demás que nos invade cuando empezamos en este trabajo. Hay que insistir nuevamente en algo a lo que ya hemos hecho referencia; una gran parte del poder para transformar la realidad educativa y seguir disfrutando al educar, está en nuestras manos. Pongámonos de acuerdo para que, escondido en la dispersión de la incapacidad, no caiga en el olvido este poder para cambiar y seguir avanzando. Felicidad Dos son las dimensiones cardinales e inesperables en torno a

las que gira la felicidad de un profesor: felicidad personal y felicidad profesional. La felicidad personal hace referencia al estado en el que se encuentra un profesor respecto a sí mismo y a su entorno más cercano. La segunda, al grado de satisfacción profesional en que se halla un profesor en su colegio o instituto. Seria un ejercicio inútil tratar de separar ambas dimensiones de la felicidad. Se puede vivir siendo feliz solamente en una de las dos dimensiones, pero siempre lejos de un ideal de plena felicidad, si es que realmente existe. En la actualidad, no resulta fácil ser un profesor feliz. El alto grado de expectativas e ilusiones, de ayuda a los demás, que despierta la vocación de profesor, no siempre se ve compensado por la sensación de haber obtenido los resultados esperados. Desgraciadamente esta sensación de “fracaso” nos acompaña siempre, a no ser que fijemos nuestra evaluación de logros a más largo plazo. Los profesionales de la educación vivimos con la permanente necesidad de querer “ver” los resultados de nuestro trabajo en el mismo momento en el que los alumnos pasan por nuestras manos y esto no siempre es posible. En la mayor parte de las ocasiones, los resultados de nuestro trabajo y de nuestra entrega se pueden ver realmente cuando el ahora no tan niño o adolescente ya no está en nuestro colegio o instituto, incluso cuando está terminando su carrera

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universitaria o ha formado su propia familia. En esas ocasiones, en las que coincides con algunos de tus antiguos alumnos por la calle o en el colegio y charlas cinco minutos con ellos, en ese preciso momento es cuando te das cuenta del valor y sentido de tu ilusión. Lo he experimentado frecuentemente, incluso con padres de familia que hoy tienen a sus hijos en nuestro colegio. En muchos de nuestros cursos de formación nos gusta recurrir al mismo ejemplo: educar es como el chipichipi, esa lluvia fina pero insistente del norte de Guatemala que parece que no te moja pero al final, cuando llegas a casa, estás empapado. Nosotros tenemos la misión de seguir empapando a nuestros alumnos en conocimientos y en comportamientos. Volviendo al inicio de este apartado sobre la felicidad: el objetivo de un directivo/a no puede centrarse de modo directo en la felicidad personal del profesor (pertenece, en caso de que no quiera compartirlo, a su privacidad) pero sí indirectamente desde su felicidad profesional. La felicidad profesional de un profesor en su colegio o instituto se sitúa en dos ámbitos perfectamente delimitados: el aula y el claustro de profesores. La misión de un director/a es ayudar a sus profesores a conseguir el mayor compendio y desarrollo posible de ambos ámbitos de felicidad. El resultado final de este compendio y desarrollo será a corto

plazo; una mayor implicación del profesor en su trabajo. Y a no muy largo plazo: un aumento de la calidad educativa del centro. Si de nosotros dependiese la elección, nos situaremos primero en el ámbito del claustro de profesores. En parte por ser más complejo, tal como veremos, y fundamentalmente porque de un buen claustro de profesores emana una acción educativa conjunta que acaba impregnando a todo el centro (profesores, alumnos, aulas...), facilitando la labor de los profesores y haciendo mucho más cercano el poder alcanzar el objetivo de ser felices en las aulas. En el momento de analizar las principales herramientas de dirección en nuestro centro escolar, aparecerán todas aquellas “claves” que creemos contribuyen a crear y consolidar un claustro feliz. Algunas reflexiones finales Me gustaría recoger las que han sido las reflexiones más importantes en torno a la pregunta ¿hacia dónde dirigir profesores? Y que bien podrían resumirse en la frase: la felicidad de los profesores es el motor de la enseñanza. Estamos acostumbrados, siempre que se habla de calidad educativa, a orientar nuestro discurso hacia la acción directa sobre los alumnos, a la parte final del proceso en la que

Felicidad

el profesor se encuentra en el aula hablando de historia, matemática... y nos olvidamos de que el éxito de ese último momento depende de la conquista de momentos anteriores. Depende principalmente del estado de ánimo, de la ilusión, de la felicidad con la que el profesor entra en el aula dispuesto a enseñar a sus alumnos lo que tiene que ser y saber. La sociedad actual y sobre todo la del futuro, necesita profesores implicados en su trabajo, que sean capaces de mantener, tal y como decíamos anteriormente, la misma ilusión que cuando decidieron dedicar su vida y su carrera profesional a la enseñanza. Pero esta implicación tiene un precio: los profesores demandan ser felices y reclaman una sociedad que les confirme algo que ya saben oír: el edificio de un mundo justo, multicultural, solidario y capaz de vivir en paz, únicamente puede construirse desde los sólidos cimientos de la educación. Cada uno de nosotros somos el fruto de nuestra infancia y cada sociedad el fruto de su educación. Necesitamos directivos(as) que ayuden a los profesores a ser felices en su trabajo, en el día a día de su colegio o instituto. Directivos(as) que no permitan que se detenga la dinámica interna que impulsa un centro educativo:

Implicación

Calidad educativa 53

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Educando en Derechos Humanos para la paz Human rights as education for peace Éducation dans les Droits de l’Homme pour la paix Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Liliana Mera Abadía

De la página 55 a la página 59

Resumen La educación para la Paz, más que un concepto teórico, denota un quehacer cotidiano, vinculado con el día a día, y a las prácticas sociales. La educación en Derechos Humanos, y para la paz, es un imperativo ético, una exigencia social, y un absoluto exigir desde la docencia, con un marco institucional. Palabras clave Educación, derechos humanos, paz Abstract Education for peace, more than a theoretical concept, denotes a day-to-day work associated with the habitual and social practices. Education in human rights and peace is an ethical imperative, a social requirement, and an absolute demand from teaching, with an institutional framework. Keywords Education, human rights, peace Résumé L’éducation pour la paix est un concept théorique qui est aussi rattaché directement à la quotidienneté et les pratiques sociales. L’éducation dans les Droits de l’Homme, et pour la paix, est un impératif éthique, une exigence dans le contexte social et pédagogique, avec une vision institutionnelle. Mots clés Éducation, Droits Humains, paix.

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La educación en derechos humanos es un elemento clave para crear una cultura de paz, de respeto a los derechos humanos y de una ciudadanía democrática en Colombia, y que adquiere notoriedad por la particularidad de nuestro país, contrastado por la situación política y social que se afronta.

En el contexto internacional la educación para la paz y los Derechos Humanos es un eje fundamental en los diseños curriculares, de ahí que a partir de organismos multilaterales observadores de nuestras realidades sociales y políticas, aboguen por el fortalecimiento de una cultura de derechos, en donde la educación

sea protagonista de esa cultura en la medida que contribuye a formar sujetos activos, con capacidad de incidir en cambios estructurales, en donde se conjuguen la temática de Derechos Humanos y la memoria histórica, como deuda a pagar con las miles de víctimas de violación de los Derechos Humanos, y que en forma transversal se dinamice la temática, con asignaturas tales como filosofía, historia, y literatura, acompañado de transformaciones al interior de la cotidianidad de la escuela, y la autorreflexión. Cuando se habla de autorreflexión, no debe obviarse lo concerniente al asumir una posición crítica de la actualidad en que nos encontramos, y de su contexto social, político y económico. El hablar de educación para la paz es encontrar implícitamente prácticas cuyo fin último es enlazar valores de respeto por el otro, reconocer al otro en forma diferente, la tolerancia y la defensa de los Derechos Humanos. Los Derechos Humanos, como expresión de la conquista de las luchas sociales y su positivización, es uno de los grandes aportes a la humanidad, sin desconocer otros invaluables como el arte, la ciencia y la tecnología, pero su supremacía respecto de estos, solo puede ser entendida, por el reconocimiento, honra y defensa de estos a la dignidad humana, en la búsqueda y concurrencia de la convivencia, la armonía y la felicidad.

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La educación es una estrategia, y un instrumento para crear cultura universal en torno al tema de los Derechos Humanos, que promoviendo y consolidando comportamientos defienden su cumplimiento. Desde una perspectiva del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, y en el entendido que debemos respetar los derechos de los otros, es el Estado el único garante de respeto y garantía de los Derechos Humanos, asegurando su libre ejercicio, esta obligación se ubica en el marco jurídico de los instrumentos internacionales. La educacion en Derechos Humanos y el sistema universal de los Derechos Humanos La crisis humanitaria que afronta nuestro país es una realidad inocultable, que se minimiza desde las instancias gubernamentales, empero ante la gravedad de la situación, y toda vez que el Estado colombiano ha signado instrumentos internacionales, somos observados por la comunidad internacional, en razón al conflicto social y político, de ahí la permanente presencia de relatorías en nuestro país, relatorías que mediante recomendaciones plasman la percepción de la realidad, soportada en la escucha e interacción con los involucrados, llámense servidores públicos, y los integrantes de la Organización de la Sociedad Civil-OSC-

La Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, por su permanencia en nuestro país y en cumplimiento de su mandato, realiza seguimiento, monitoreo y evaluación al accionar del Estado y de los actores involucrados en el conflicto. Ha considerado por ello que la educación en derechos humanos es un elemento clave para crear una cultura de paz, de respeto a los derechos humanos y de ciudadanía democrática en Colombia. Para la Organización de las Naciones Unidas la educación en la esfera de los Derechos Humanos se define como el conjunto de actividades de capacitación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal en el campo de los Derechos Humanos. Estas actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, tienen cinco finalidades básicas: 1º Fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. 2º Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano. 3º Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos. 4º Facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre.

5º Intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del mantenimiento de la paz. Plan Nacional de Educación en Derechos HumanosPLANEDH En el contexto de la cooperación internacional, en conjunción con la perspectiva del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, las Naciones Unidas prestan sus servicios de acompañamiento al Estado colombiano; de ahí que facilite su concurso en el proceso de construcción del PLANEDH, respondiendo este plan, a un llamado al Estado colombiano, previa una recomendación, que se tradujo en aunar esfuerzos desde las instancias gubernamentales, principalmente del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de la Vicepresidencia de la Republica y de la Defensoría del Pueblo. El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) será el marco de política para orientar la educación en derechos humanos y estará centrado en formar a las personas como sujetos activos de derechos que contribuyan a la consolidación de un Estado Social de Derecho y a favorecer la construcción de una cultura de derechos humanos en el país. Como una herramienta institucional del orden nacional, encontramos el PLANEDH, que debe articularse, ampliarse, en el entendido que ese ampliar trascienda

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el ámbito escolar y se convierta en un exigente pedagógico-ético, en torno a la realidad de los hechos actuales. En épocas pretéritas, se consideró la educación en Derechos Humanos y educación para la paz como aprendizajes circunscritos a zonas en conflicto, que si bien es cierto deben contener un enfoque diferencial, también lo es que la educación en Derechos Humanos y educación para la paz, guarda estrecha relación con el entorno, con el quehacer diario y con las praxis sociales. El concepto de educación en Derechos Humanos no está reducido solo al respeto y ejercicio de los derechos individuales, como concreción de las libertades y los derechos civiles, inherentes al ser humano y denominados doctrinariamente como Derechos Humanos de primera generación, sino que compromete la satisfacción de demandas ciudadanas, en relación con el Estado, como son los Derechos Económicos Sociales y Culturales (DESC), y llamados Derechos Humanos de segunda generación; y por último los Derechos Humanos de tercera generación, en donde se incluyen el derecho a un ambiente sano y derecho a la paz, resaltando en este derecho que la paz no solo es la ausencia de conflicto, de guerra, no, es una acepción más amplia que involucra dignidad, solidaridad, respeto de los Derechos Humanos en su integralidad e interdependencia.

El PLANEDH debe traducirse en acciones educativas, en una verdadera promoción y difusión de la temática de los Derechos Humanos y un real ejercicio de los mismos. La búsqueda por lograr que se fortalezca la democracia en el país es responsabilidad igualmente del sistema educativo, que sin desdeñar el marco normativo, curricular y pedagógico, del mismo y de los otros actores involucrados, se dé a la tarea de crear espacios de encuentro, estudio y participación, en donde por medio del diálogo, los Derechos Humanos puedan ser comprendidos y concretados como prácticas éticas de convivencia. El asumir la promoción y difusión de los Derechos Humanos en nuestro país no es fácil, por un lado la parte conceptual y por otra, la metodológica, porque la temática está acompañada de tensiones por las implicaciones políticas que ínsita contiene la misma, e igualmente por las dificultades que surgen de los diversos enfoques del aprendizaje, que van desde concepciones tradicionalistas, experienciales, disciplinares, conductistas y cognitivas, que están en el devenir de corrientes tecnocráticas, sicologicistas e incluso fundamentalistas; se dificulta precisar “enfoques puros”, lo que sí es claro es la pretensión de articular en los procesos educativos la teoría y la práctica enmarcadas en un proceso de construcción individual en el que se valida la experiencia personal en contextos próximos,

micro, concretos y real como punto de partida. Conllevando la afirmación que el verdadero significado del aprendizaje está determinado tanto por la apropiación de conocimientos, como su praxis ética en contextos socioculturales. Sumado a lo anterior, la dificultad para tal promoción y difusión, es el signo impregnado desde la institucionalidad, que estigmatizó y deshonró tan altruista labor, empero eso no es óbice para que la tarea inicie, se fortalezca, con los niños y jóvenes, grupo social en el cual se soporta la construcción de un mejor país, etapas fundamentales en el ser humano, en donde como “tabula rasa”, se absorben valores éticos y cívicos para su socialización. Empero, en esa educación emerge una figura importante para tal pretendida promoción y difusión, como es la del docente como dinamizador, multiplicador de procesos educativos, que más que metodología a aplicar, hará uso de la pertinencia del tema de los Derechos Humanos, para contribuir a lograr una visión de dignidad humana socialmente construida y compartida por todas y todos, soportada en la ética y lenguaje común de los Derechos Humanos, que le es propia, y en la búsqueda de lo que en términos de Paulo Freire es la “utopía posible” desde el reconocimiento de lo que somos y lo que podemos llegar a ser. La educación en Derechos Humanos es un derecho que asiste a

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todos los ciudadanos colombianos, y en especial a los niños y jóvenes; como derecho está consagrado en nuestro texto constitucional, y al estar consagrado en un derecho social que hace parte de los DESC, goza de especial protección constitucional y legal. Lo anterior no es óbice para afirmar que la educación por sí sola no garantiza una fortaleza, como praxis de convivencia en un marco democrático, y menos aun en nuestro país, en donde confluyen particularidades del orden económico y social, que entraban esta realización, como son la pobreza de la mayoría de los colombianos, y en forma transversal todo un devenir histórico y político que aun no supera los trazos de violencia, llámese esta social o política, con patrones de educación que permanecen en el imaginario social, como son la verticalidad y el autoritarismo. Pero mal haríamos en no reconocer el papel importante de la educación, en aras de fortalecer una verdadera cultura en Derechos Humanos, buscando que los niños y jóvenes sean personas partícipes de una construcción sólida del tema de Derechos Humanos. La legislación existente en Derechos de los Niños parte de la Declaración Universal de los Derechos del Niño, de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1959; posteriormente vino la Convención sobre los Derechos del Niño, por Resolución

No. 44/25 del 20 de noviembre de 1989, y en nuestro país existe una norma especial que es el Código de la Infancia y la Adolescencia, sancionado como Ley 1098 de 2006, este marco normativo nos traza la importancia de un diálogo de saberes con pedagogía y didáctica, en donde confluye el tema de los Derechos Humanos. Por lo anterior el PLANEDH es un eje articulador de políticas educativas, pero solo en la medida que medie una voluntad política estatal, que cimiente bases de política educativa, es posible la realización de planes, programas y proyectos educativos como salvaguarda del derecho a la educación, educación en respeto a los Derechos Humanos, a la paz a la democracia, y con un enfoque en derechos que se refleja en una política pública de educación, no discriminatoria, que supere dificultades, pero que igualmente sea diferenciada en la medida que tenga en cuenta grupos de poblaciones vulnerables y minorías, que en nuestro país cuentan con una legislación especial para los grupos étnicos, como la etnoeducación, en aras de proteger la diversidad multiétnica y multicultural. El PLANEDH es un Plan amplio en donde convergen la educación formal y la educación

no formal, consolidando espacios de educación desescolarizada, con propuesta pedagógica, democrática, no autoritaria, no sexista, no discriminatoria racialmente hablando, pero dinámica, que permite la construcción de nuevas relaciones sociales, basadas en el consenso, la participación y el respeto por el otro; en donde las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) están llamadas a hacer la exigibilidad y justiciabilidad de los derechos sociales, incluido el derecho a la educación, y entendidas estas como la capacidad de todo ciudadano a basarse en los DESC, legalmente establecidos en nuestra legislación constitucional para exigirlos por todos los medios, entre los cuales se hallan los judiciales, tanto en su respeto como en un verdadero ejercicio de los mismos. En aras de una construcción consensuada en donde los niños y los jóvenes asuman ser alumnos críticos, respetuosos de los Derechos Humanos, teniendo la ética como forma de vida, educados para un presente y un futuro creativos, solidarios, y tolerantes, se podrá afirmar que hay una verdadera praxis de los Derechos Humanos, con un marco de acción que direcciona la institucionalidad como es el PLANEDH.

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La imagen como presencia emocional Image as an emotional presence l’image comme présence émotionnelle Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Juan Carlos Escobar

De la página 60 a la página 65

Resumen No se puede negar que la conceptualización de la imagen nos arrancó de hábitos y vicios complacientes, nos liberó de la imitación pasiva y nos obligó a indagar las formas y sus transformaciones desde una óptica diferente. Desde el cubismo hasta el arte abstracto, el viaje de la imagen ha sido del todo introspectivo. Y en esa interiorización, en ese buscar más allá de lo tangible, el arte encontró una nueva forma de expresarse. Pero en todas esas excavaciones, en todas las infinitas profanaciones, en la trasgresión y la ruptura de lo convencional, la relación entre mano, mente y espíritu siempre estuvo presente. Palabras clave Dactilar, imagen, impresión, sensibilidad. Abstract It is not possible to deny that the conceptualization of the image removed us from habits and complacent vices; it released us from the passive imitation and forced us to explore the forms and their transformations from a different perspective. From Cubism to the Abstract Art, the voyage of the image has been completely introspective. And in this internalization beyond the tangible, art found a new way to express itself. But in all these profanation, the transgression and the breakdown of the conventional, the relationship between hand, mind and spirit, was always present. 60

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Key words Digital, image, print, sensitivity. Résumé On ne peut pas nier que la conceptualisation de l’image nous ait arrachés à des habitudes et à des défauts complaisants, nous a libéré de l’imitation passive et nous a obligé à rechercher les formes et ses transformations depuis différente optique. Du Cubisme à l’Art Abstrait, le voyage de l’image a été tout à fait introspectif. Et dans cette intériorisation, dans cette recherche au-delà du tangible, l’art a trouvé une nouvelle manière de s’exprimer. Mais dans toutes ces excavations, dans toutes les profanations infinies, dans la transgression et la rupture du conventionnel, la relation entre main et esprit a toujours été présente. Mots clés Digital, image, impression, sensibilité.

La imagen como manifiesto de una cultura, como reflejo histórico, como memoria ancestral, como vivencia, como circunstancia o efecto, ha poblado la mente de quienes la observan, de múltiples inquietudes que pasan de la admiración, al prejuicio o a la reflexión. Cuando revisamos las imágenes de las cuevas de Altamira (inicio sustancial del concepto de imagen), y observamos su transformación con el paso del tiempo hasta encontrarnos con las creadas por la tecnología, tratamos de entender, en su evolución misma, lo que ha ganado y ha perdido, desde aquellas figuras viscerales, impregnadas de misterio animista, hasta las pragmáticas y excesivamente racionales del arte moderno.

Observando la última exposición de Arte Joven, en el Museo de Arte Moderno de Bogotá, asalta la inquietud y la perplejidad ante lo que parece la opción más directa para intentar definir la imagen: Artefactos con sonidos que sugieren espacios y presencias, instalaciones que invitan a reflexionar sobre el caos cotidiano o la cotidianidad hecha un caos, soportes anticonvencionales que buscan desesperadamente el reconocimiento de la originalidad y largas listas de documentos aferrados a las paredes, instruyendo al espectador sobre las cosas que debe saber antes de tratar de entender lo incomprensible. Al espectador desprevenido, que desconoce regularmente los procesos artísticos y que intenta por cuestiones de carácter cultural

o esnobistas, hacer una lectura asertiva de las obras expuestas, no suele quedarle muy claro los interrogantes planteados y mucho menos una sensación grata o intimista en la apreciación de lo que él considera, o le sugieren considerar, como “obra de arte”. La afirmación de “interesante”, a veces suele ser utilizada cuando en el fondo las cosas no se comprenden muy bien. Y es lógico, porque realmente lo interesante, regularmente es difícil de discernir. Solo queda la impresión incierta, ese raro sabor de boca que deja el miedo al ridículo y a la ignorancia. Desde la aparición del arte conceptual a mediados de los años cincuenta (aunque el concepto siempre ha formado parte de la obra de arte), los artistas han olvi-

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dado ciertas esencias que hacían de la imagen un asunto más liviano y menos embarazoso. La pretensión, heredada del Renacimiento y del Romanticismo, hace que los artistas modernos produzcan para una elite cada vez más cargada de influencias exóticas y despectiva intelectualidad. Lo sencillo y lo confuso, lo obvio y lo permanente, lo sublime y lo elocuente, lo sórdido y lo trivial, hacen parte de contextos que adquieren matices donde la información prevalece por encima de lo intuitivo. La imagen contemplativa, la que acariciaba lo externo como forma de aprehensión y de reconocimiento, la que invitaba a la observación profunda de las cosas creadas por una mano ajena a la del hombre, la que inventaba los cánones de belleza ideal, la que intentaba hacer visibles los mundos invisibles, la que recreaba lugares propios de la imaginación, lentamente se fue dejando arrastrar por la funcionalidad y el materialismo excesivo de la revolución industrial, por la aparición de las lentes fotográficas, por la impresión delirante del cine y la televisión, por la tecnología y el desarrollo digital. La mano, que actuaba como médium entre lo consciente y lo inconsciente, entre lo real y lo irreal, se empezó a sentir relegada por la información y la tecnología. El talento natural, la habilidad como sinónimo de ingenio

creativo, la destreza en la talla del mármol o la madera, la seguridad en el trazo de una línea o en la acertada manipulación de los contrastes cromáticos, lentamente fue dando paso a soluciones, donde la investigación, la experimentación y una certera sustentación de los medios hacían posible reinventarse el concepto de imagen. Bastante lucharon los fotógrafos para que sus imágenes lograran el umbral de lo artístico, y de alguna manera, después de Marcel Duchamp y los Dadaístas, la situación

de que la imagen se podía nutrir de nuevas herramientas, nuevos formatos y nuevas apariencias estructurales, la hicieron más compleja y alejada de lo elemental. Pensar la imagen como tal, es prácticamente como intentar racionalizar las emociones. Construir emociones a través del pensamiento no es lo mismo que elaborar pensamiento a través de la experiencia emocional. Jackson Pollock con el Expresionismo Abstracto y el mismo Antoni Tapies con el Informalismo,

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acercaron al espectador a extremos donde la Historia del Arte jamás lo había considerado: el espectador como complemento de la imagen. No se puede negar que la conceptualización de la imagen nos arrancó de hábitos y vicios complacientes, nos liberó de la imitación pasiva y nos obligó a indagar las formas y sus transformaciones desde una óptica diferente. Desde el Cubismo hasta el Arte Abstracto, el viaje de la imagen ha sido del todo introspectivo. Y en esa interiorización, en ese buscar más allá

de lo tangible, el arte encontró una nueva forma de expresarse. Pero en todas esas excavaciones, en todas las infinitas profanaciones, en la trasgresión y la ruptura de lo convencional, la relación entre mano, mente y espíritu, siempre estuvo presente. Es ahora, en los últimos tiempos, donde el divorcio cada vez se hace más incisivo. La mente y la información suplantaron la indagación dactilar. La exploración con que Rodin concibió sus esculturas, con que Van Gogh fragmentó en pinceladas

sueltas, paisajes y hasta su propio cuarto, con que Picasso desmembró en múltiples perspectivas, objetos y personas, con que Cezanne sintetizó en formas geométricas, montañas y bodegones, con que Kandinsky impuso “Lo espiritual en el arte” a partir de puntos y líneas. Todas se centraron en la relación profunda de la observación esmerada, del pálpito intuitivo, de la memoria analítica y de una mano, que como tea en medio de la oscuridad, fue develando lentamente horizontes que enriquecieron la percepción humana. En las últimas propuestas artísticas, se suele sentir a veces la ausencia de la mano que nos guía a las nuevas revelaciones. La mano, a la que artistas de todos los tiempos, delegaron el compromiso de la configuración. Desdeñarla o simplemente amputarla, es casi como condenar la imagen a un limbo, que ya no le permite al espectador una conexión más sensible y entrañable de lo representado. De lo contrario, los museos ya estarían condenados. Las reproducciones lograrían con creces evitarnos viajar hasta destinos distantes, para poder tener frente a nuestros ojos, el cuadro original del “Guernica” de Picasso o “Las Meninas” de Velásquez. Está claro que no solo desde el concepto, el artista puede plasmar y volcar todo lo que siente; necesita de algo más que las palabras, de las buenas intenciones y de una argumentación estupenda, para

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podernos trasladar a emociones, que ninguna excelente idea, por sí sola, consigue. Hay una magia, una energía que queda atrapada en la memoria del cuadro o la escultura tallada, en el trazo de un dibujo, y aun, en el proceso ambiguo de un grabado. La mano es el medio por el cual, la intensidad que se alberga en el momento creativo se libera y logra quedar plasmada. Los rastros dejados sobre la tela a partir de pinceles y manchas de color, no tendrían mayor eco sin la fuerza y el motor que los impulsa. Y ese impulso no tendría significación sin una carga emocional que lo posea. La mente suele seleccionar lo que le impacta, crea archivos donde acumula impresiones de cualquier orden y espera el momento propicio para plasmarlas. Entre la mente y la mano se pronuncia de manera enigmática, la imagen como presencia emocional. De no ser así, la gente no se detendría por minutos eternos a contemplar una obra de arte original. No es lo mismo observarla en un libro, por Internet o

por diapositivas; algo se pierde en la captación de sus formas, es como si el medio artificial de la cámara se quedara corto ante la sensibilidad del espectador frente a la obra. La emanación que brota del original, de la escultura tallada, del trazo de una línea, de la huella de un color, se pierde en el proceso de la impresión mecánica. Es inexplicable lo que se siente frente a los jardines de Monet, los trazos contundentes de Tolousse-Lautrec, la expresión inquietante de la Mona Lisa, la imponencia del David de Miguel Ángel, o la serenidad de la Venus de Milo. Las máquinas, por mucho que se esfuercen, no pueden suplantar ese misterio. Lo que la mano toca, nos invade y perturba. La piel da testimonio de su efecto, al igual que animales, plantas y objetos. Desconocer su embrujo es desarticular al arte de su esencia. Por eso, ante la invasión de los medios tecnológicos para la creación de la imagen, así sean las manos las que manipulen las máquinas, no debe olvidarse que el cuerpo no es una construcción de laboratorio y que nuestra presencia en esta Tierra es tan enigmática como nuestra desaparición. Lo que palpamos, alteramos, mimamos, desordenamos, descodificamos, despedazamos y armamos, tiene una fuerza que escapa al control de la razón, a los prejuicios de los dogmas, a las reglas de la academia y al análisis de la acción. El impulso, propio de lo emocional,

no se presenta con base en teorías o manifiestos escritos. Está presente entre el creador y lo creado, como un rito ancestral que ya el hombre del paleolítico acataba de forma espontánea. Nuestros educandos deben entender que el dibujo no solo es la imitación de un reflejo en el espacio, no es solo un talento o una habilidad para describir el entorno; es ante todo, la forma más eficaz de apropiación, no solo del conocimiento que nos transmite la configuración del mundo, sino también de los interrogantes que lo componen. Qué habría sido del genio de Leonardo da Vinci sin sus notas, que prudentemente señalaba en sus códices. Sin sus detallados dibujos donde registraba cada uno de los soportes, de los múltiples hilos que han tejido y escrito la historia del universo. Es verdad que las máquinas fotográficas pueden hacerlo y sobre el fotomontaje y otra cantidad de trucos, valerse para impactarnos. El cine de tercera dimensión con sus fastuosos efectos especiales da prueba de ello. Pero la tecnología, muchas veces se queda en la habilidad para manejar el medio, en la eficacia para controlar y sacar provecho de dicha manipulación. Las dificultades que plantea se resuelven a partir de la destreza que se tiene en el control de la máquina, en el conocimiento de sus programas, en sus múltiples ayudas digitales. Es la razón por encima de la emoción. Es

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simplemente el titiritero, que sabe manejar con precisión las cuerdas que nos dan la impresión del movimiento, lo que al final percibimos. Está claro que un títere jamás será lo mismo que un actor. Aun la mano, interventora en todos estos instrumentos, es consciente que ante la creación existe un enorme abismo entre lo efímero, lo banal, lo artificial y lo eterno. Tenerlo claro es lo importante. No hay que delegarle solo al medio el protagonismo de la imagen. Los clásicos del cine, cuya base es la fotografía, no habrían sido lo que son sin un director que puso parte de su vida en el proyecto. Sin un libretista que aún sobre una máquina de escribir, elaboró una historia; sin unos actores que lo entendieron y se conectaron con la carga emocional que sus papeles exigían. Sin un camarógrafo que supo entender la toma adecuada para captar cabalmente la atmósfera y la psicología de los personajes; sin un músico, que supo dotar cada secuencia del clima necesario para conseguir conmovernos, pero sobre todo, sin un editor que pacientemente corto, pegó y armó cada una de las escenas, hasta lograr arrastrarnos a la magia que es el cine. Probablemente la mano se valió de la tecnología para lograr su objetivo, pero en ningún momento descuidó la carga emocional que acompañó todo el proceso de selección que hizo parte del proyecto.

No es ir en contra de los medios, faltaría más. El arte evoluciona también de acuerdo con las nuevas propuestas; pero tampoco es quedarse en el medio mismo, en su facilidad operativa y en la solución de nuestras falencias a nivel de habilidades. Tal vez las máquinas harán mucho por aquellos que jamás lograron captar con precisión y maestría, el equilibrio, el volumen y la proporción de la materia, tal vez resolverán con creces, esfuerzos que nos tomaría días enteros ante la pereza constructiva. Tal vez nos acerquen a niveles de perfección que nuestra propia motricidad no nos permite. Pero no hay que olvidar que las máquinas manejan los mismos niveles de respuesta y conducen hacia las mismas partes. Están hechas para dar los mismos resultados para cualquiera que las manipule; no son individuales, no son únicas, no son personas. Del misterio de ser cada quien lo que le tocó ser, de los rasgos de su cara y el tamaño de su cuerpo, del sonido de su voz y el color de su piel, de su forma de caminar y su forma de expresarse, de sus talentos y sus debilidades, de su carácter y sus obsesiones, de sus sueños y sus aspiraciones, de su lenguaje y el manejo del discurso, de su verdad y de sus inventos, cada quien conforma un mundo, una expresión, una milésima y radical diferencia. Nadie es exactamente igual a nadie. Por eso nadie tiene las mismas manos de nadie, ni el mismo talento, ni

las mismas habilidades, ni la misma sensibilidad para hacer una acción con ellas. A los nuevos artistas, y a los educandos, que a veces desprecian hasta la forma de su propia letra, no debería olvidárseles que uno de los medios por el que se trasmite aquello que las palabras no nombran, no porque no puedan, sino porque no encuentran las adecuadas para hacerlo, es sencillamente el uso de una de las articulaciones más antiguas y a la vez más vigentes de la condición humana; la mano atada a un cuerpo que piensa, que siente y que vibra con las cosas que lo afectan. Manos que nos crean apariencias que no solo parten de la observación sino de la emoción con que las captamos, que nos llevan a explorar territorios propios de la sensibilidad, de los minúsculos hallazgos que a veces pasan desapercibidos. Manos que nos ponen en contacto con nosotros mismos y que nos revelan ese otro lado de las cosas, que a veces hasta el ojo mismo no ve y que a través de la imagen se nos revela.

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El estudio de las imágenes L’étude des images Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

César Arturo Castillo Parra

De la página 67 a la página 75

Resumen Ante la presencia creciente que tiene en nuestra cotidianidad la producción y la circulación de imágenes, las ciencias sociales han venido reconociendo en ellas un importante valor simbólico. Pero en ese proceso de revaloración, los historiadores, en especial, deben recordar que ellas, como las fuentes escritas, no son un espejo exacto de una realidad pretérita y hay que descubrir sus particularidades para no sacar falsas conclusiones. La historia del arte y los estudios en torno de la iconografía han acumulado una experiencia que vale la pena considerar para aprender más sobre la especificidad de esos documentos. Palabras clave Imágenes, Historia del Arte, Iconografía. Abstract

Before the increasing presence that it has in our life, the production and circulation of images, social sciences have come recognizing in them an important symbolic value. But in that process of understand the values, the historians, especially, must remember that they, like the written sources, are not an exact mirror of a past reality and is necessary to discover their particularities not to draw false conclusions. The history of the art and the studies about the iconography are accumulated a experience that is important to consider to learn more on the specificity of those documents 67

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Key words Images, art history, iconography. Résumé Devant la présence croissante que la production et la circulation des images a dans notre quotidienneté, les sciences sociales reconnaissent en elles une valeur symbolique très importante. Mais dans ce processus de revalorisation, les historiens doivent rappeler qu’elles, de même que les sources écrites, ne sont pas le miroir exact d’une réalité passée et il faut découvrir ses particularités pour ne pas tirer de fausses conclusions. L’histoire de l’art et des études autour de l’iconographie ont accumulé une expérience qui vaut la peine d’être pris en compter pour apprendre davantage sur la spécificité de ces documents. Mots clés Images, Histoire de l’Art, Iconographie

Introducción La presencia de las imágenes en la vida de los hombres data de épocas inmemoriales, pero en los últimos tiempos, debido a la aparición de nuevos procedimientos tecnológicos de producción serial, las vemos ahora por todas partes y con los más variados propósitos, destacándose especialmente en el campo de la publicidad. Los hombres de ciencia, ante tal fenómeno, se han visto obligados a estudiarlas para comprender su trascendencia y la utilidad que tienen en la vida moderna.

La aproximación desde la historia Uno de los grandes efectos del aumento de la reproducción de material gráfico ha sido el des-

plazamiento que viene sufriendo la palabra escrita. Ya muchas veces, por ejemplo en los libros, el croquis o el cuadro estadístico se utiliza como sustituto de las largas explicaciones y en la prensa (con destinación popular) cada día los que ganan espacio son los grandes titulares con diseños especiales y las fotografías: tal es el encantamiento que cuando alguien ve una foto o una toma televisiva, considera que se ha informado a cabalidad. Pero este proceso tiene su explicación, en parte por las grandes virtudes que la imagen tiene sobre el mensaje escrito, como nos lo plantea Enrique Martínez “…es un recurso de comunicación con el que cuenta el hombre de modo natural, menos organizado que el lenguaje verbal, pero con categoría de signo lingüís-

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tico, con su significante (lenguaje) y su significado (mensaje), aunque encierra la ambigüedad propia de las representaciones. La imagen es reflejo de un objeto ausente, fantasía y realidad, producto individual y social, concreta y abstracta, expresión del pasado, presente y futuro”.1 Nosotros podemos estudiar las imágenes desde variadas perspectivas; para saber lo que nos cuentan sobre usos y costumbres de nuestros antepasados o de otras civilizaciones; para saber cuál ha sido la evolución tecnológica que ha tenido, digamos el salto del xilograbado a la litografía industrial; y por ultimo digamos que nos sirve para saber algo sobre la evolución conceptual, usos, gustos y aversiones.2 La historia como disciplina que procura ser un conocimiento científico3 se vale no sólo de los documentos escritos, sino que de forma creciente se viene interesando por las imágenes para ser más precisa y escrupulosa en sus análisis que le permitan dar sus interpretaciones del pasado. La dificultad está en alcanzar la objetividad, porque la historia se escribe o reescribe desde el presente y está evolucionando en el marco de un campo de actividad intelectual, tal y como lo definiera

Bourdieu. Además, como no se trata de reconstruir en sus más mínimos detalles un instante pretérito, sino de hacer memoria, todo historiador está condicionado por su visión de los hechos. Por supuesto que como toda ciencia formal, la historia no trabaja sola, para poder superar las dificultades de la subjetividad tiene que mantener un estrecho contacto con otras disciplinas y de ahí que se hable de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad para ir integrando lo que otros científicos van descubriendo. Por ejemplo, deberíamos tener los hallazgos de la antropología, la hermenéutica y la lingüística, como nos lo dice Zerner, “Para renovar sus métodos, la historia del arte halla en el pensamiento actual dos modelos principales de interpretación y análisis: la lingüística estructural y el análisis freudiano. Digámoslo de una vez, no es porque estas disciplinas parecen panaceas que hay que pensar en invocarlas, sino por razones específicas. Conjuntamente constituyen la base más satisfactoria hoy para una teoría de la representación”.4 Aunque el aporte de Pierre Bourdieu es muy importante para considerar en la otra línea, más apegada a lo sociológica

porque ha logrado desentrañar, en buena medida, la naturaleza social e histórica de la estética, como teoría del buen gusto. A manera de ejemplo podemos recordar el aporte que ha hecho el Reinhrat Koselleck 5 desde la lingüística al estudio de la temporalidad de los conceptos, una idea clave a la hora de estudiar la pintura del barroco, porque como él nos dice ese concepto se elaboró con posterioridad a los acontecimientos y no existió como movimiento coordinado, además agrega que con el lenguaje podemos construir y modificar la dimensión del pasado, porque quien la cuenta está marcado por su posición ética, social o política e imprime, en consecuencia, su propio sello a los hechos. La historia se vale de la lingüística, la antropología, la psicología social y de otras ciencias para el estudio de las imágenes, que por cierto ayudan mucho al conocimiento de la cultura. Pero mucha atención, no podemos limitar lo cultural de las imágenes a su simple expresión ideológica porque hay que verlas en el contexto integral en que se producen, por eso Peter Burke ha señalado que: “La razón de ser de un historiador cultural es revelar las conexiones entre las

Martínez Ruiz, Enrique; Maqueda Abreu, Consuelo: La historia y las ciencias humanas. Istmo, Madrid, 1989. Pág. 185.

Véase sobre este último aspecto: Freedberg, David. El poder de las imágenes. Cátedra. Madrid, 1992.

Bunge, Mario nos señala que la ciencia trata de ser un conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y que es por consiguiente falible. La ciencia, su método y su filosofía. Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires, 1970.

Véase Henri Zerner en: “Hacer la Historia”, Legoff, Jacques, et al. Laia Barcelona. 1985. Pág 199.

Koselleck, Reinhrat. Historia de los conceptos. Marcial Pons. Madrid 2004.

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distintas actividades. Si la tarea es imposible, podríamos dejar la arquitectura a los historiadores de la arquitectura, el psicoanálisis a los historiadores del psicoanálisis, etc.”6 Para él hay es que revelar la unidad subyacente, sin negar la diversidad del pasado. Otra de las principales cualidades que tiene la imagen es su capacidad de comunicación porque con ella podemos visualizar de manera más rápida e integral algo que, si nos viniera por la palabra, sería dispendioso y difícil de comprender. Los dibujos o grabados de máquinas del pasado, por ejemplo, son muy valiosos porque dejan ver detalles que otras fuentes no nos habían reportado; de esta suerte conocemos de técnicas de producción agrícola, procesos de edición de libros y usos o costumbres, en especial de las clases populares que no contaron con las facilidades de verse reportados a través del grupo de los historiadores oficiales. Hay, sin embargo, una gran dificultad en el uso de esa fuente histórica, porque la imagen viene matizada, condicionada o abiertamente transformada por el observador y eso le resta fiabilidad en determinados aspectos. “…las imágenes figurativas nacen de un compromiso inestable entre lo perceptivo y lo simbólico, entre

lo objetivo y lo cultural. Pero a la imagen le preexiste la visión y es la experiencia de la visión, elaborada por la imaginación, la que es modelizada por las tradiciones y convenciones culturales de cada contexto social. No es ocioso recordar que se aprende a mirar –a seleccionar e interpretar el campo de lo visible– antes de aprender a hablar. Es decir, lo sensorial precede biológicamente a lo conceptual”. En consecuencia y siguiendo con Roman Gubern “Toda imagen constituye un comentario (a veces implícito, a veces muy explícito) sobre lo representado en ella. Comentario significa aquí también, literalmente, punto de vista por el emplazamiento óptico de quien lo ha creado, pero también como punto de vista psicológico o moral sobre lo que se muestra en ella”.7 Partiendo de ese hecho se impone entonces mirar el pasado de los hombres, que se nos presenta en las imágenes, con un ojo muy crítico, como la vida de un conjunto de seres enmarcados en otro ámbito socio espacial, distinto del presente, es como viajar a otro nicho cultural porque ya algunos de sus elementos definitorios han dejado de existir o se han transformado. ¿Qué puede hacer entonces el historiador? Aproximarse al pasado con las miras del antropólogo para

desentrañar las dinámicas sociales, los valores o las representaciones colectivas, específicas de ese tiempo, para poder dar una traducción lo más fielmente posible de los hechos observados. La iconografía Interpretar las imágenes, en realidad puede ser una tarea bien complicada porque es, digámoslo de una manera gráfica, un espejo deformado del pasado, a veces nos aparece convexo, en otras oportunidades se ve cóncavo, y para poder reconocer la clase de deformación que presenta, entonces recurrimos a la iconografía. Para definir esa palabra, mejor recurramos a Panofsky quien nos dice lo siguiente: “…la iconografía constituye una descripción y clasificación de las imágenes, así como la etnografía es una descripción y clasificación de las razas humanas: se trata, pues, de una investigación limitada, y por decirlo así, subalterna, que nos informa sobre cuándo y dónde determinados temas específicos recibieron una representación visible a través de unos y otros motivos específicos”.8 Panofsky es uno de los autores más reconocidos por quienes intentan aproximarse a este método de estudio y es común encontrar la referencia que él hace sobre

Burke, Peter. Formas de historia cultural. Alianza 2000. Pág. 252.

Gubern, Roman. Patologías de la imagen. Anagrama. Barcelona, 2004. Pág. 15

Panofsky, Edwin. El significado en las artes visuales. Alianza. Madrid. 1998. Pág.50 y véase más en “Estudios sobre iconología”.

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los tres niveles necesarios para la interpretación de la imagen: el preiconográfico, el iconográfico y el iconológico. El primero corresponde a la tarea de identificar los elementos que integran el cuadro, el segundo reconocer el tema: “La última cena”, o algo por el estilo y el tercer nivel es el que tiene que ver con la comprensión del contexto histórico y social. Sin embargo, es a este último al que más se reconoce como iconográfico. Es pues la iconografía la interpretación de las imágenes partiendo de los detalles que ellas nos ofrecen pero tratando de desentrañar también el ambiente histórico y social que la justifica o que le da origen. Partiendo de esa mirada analítica y un tanto distanciada sobre el objeto, me parece que el historiador, para mejorar su juicio, debe aproximarse más, buscando una cierta identidad o empatía con el trabajo del artista de cada tiempo, sus anhelos (precisemos, tomando en consideración tanto los personales o los colectivos), limitantes sociales, recursos tecnológicos y en general todo lo que rodea el encargo, la producción, distribución y aceptación o no, de la imagen por él creada. Eso por supuesto sin olvidar lo que ya hemos sugerido, que la imagen no es una copia fiel de la realidad (ni siquiera la foto-

grafía) y, en consecuencia, debe ser examinada como todo documento histórico, con extremo cuidado para no llegar a falsas conclusiones que pueden repercutir perjudicialmente sobre nuestros argumentos y ulteriores visiones sobre el pasado. El historiador debe ser precavido para no ver en un lienzo más simbologías de las que pudiera en realidad tener, no puede olvidar que existen elementos caprichosos, digamos de fantasía o lúdicos, así como tampoco puede elegir con entera voluntad sus argumentos. Gombrich por eso ha advertido

que para alcanzar cierto grado de certeza, el historiador: “…jamás se debe construir una interpretación si no se es capaz de referirla, no sólo a vagas similitudes con un texto, sino también a otros ejemplos bien documentados, De lo contrario, la interpretación queda en el aire”9

Consideremos por un momento el siguiente ejemplo sencillo, si examinamos con ligereza las obras de José Guadalupe Posada, que presenta calaveras por todos lados y las más distintas escenas, podríamos sacar erróneamente la conclusión de que

José Guadalupe Posada. Grabados

Gombrich, Ernest, Eribon, Didier. Lo que nos dice la imagen. Norma. Bogotá. 1993. Pág. 166. En otro apartado este autor utiliza otro argumento para este asunto, cuando dice: “Es como en una novela policíaca: si sólo tenemos un indicio, podemos pensar siempre que fue otro el asesino. Pero si convergen muchos indicios, poco a poco reducimos el margen de error”. Pág 171.

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se trataba de un artista perturbado por la obsesión de la muerte. Eso sería falsear las cosas porque como leímos en el catálogo de exposición: “Hay que tener en cuenta, como señala Montserrat Galí Boadella, que el objetivo de las calaveras de Posada, al igual que el de otros artistas mexicanos que cultivaron este tipo de iconografía, no es hablar de la muerte en un sentido religioso o trascendente, sino plantear una reflexión sobre los vivos, sobre sus defectos, flaquezas y vicios. Vestidas de gala, montadas a caballo o en bicicleta o recreando a personajes históricos (Zapata, Victoriano Huerta ), literarios (el Quijote, Don Juan…) o la alta sociedad, las calaveras de Posada reflejan la podredumbre política y social del México de la época”.10 Queda claro que es preciso estudiar el contexto en el cual se producen y circulan las imágenes para no errar, pero también para demostrar que el arte, en realidad, no es de valoración o entendimiento universal, como algunos quieren hacernos creer (en especial los eurocentristas y los partidarios de la estética universal), porque como acontece con los chistes, no todos podemos entenderlos igual pues, cada pueblo tiene una cultura, unas peculiares ex-

presiones o sentidos sobre lo que es el humor o lo artístico. Veamos a continuación otro caso; las imágenes que nos reportan los viajeros son siempre interpretaciones de aquellas latitudes a donde han ido, tal y como nos lo confirman Francis E. Putz y Michele Holbrook, quienes en un interesante artículo han escrito lo siguiente: “The portrayal of tropical nature in Western art, literature, and film has created enduring images of the tropical rain forest as the original paradise, source and progenitor of evil, an arena for adventure and discovery, a region of vast wealth, and as a treasure hold of biological diversity”.11 La mención es importante porque aquellos criterios que usaron los europeos para representar nuestra naturaleza, incluso han marcado y aún inciden en la forma como muchos de los artistas de estas tierras representan nuestra naturaleza. Además, hay que saber que un paisaje es un icono más esquemático incluso que un retrato, porque los árboles, por ejemplo, son imposibles de mostrar en sus minucias y en consecuencia se acude a re-presentación o abstracción. Pero incluso siempre es indispensable revisar cuidadosamente si los accidentes geográficos que nos han pintado existieron o no, qué detalle ha sido magnificado y cuál minimizado, porque se dan casos

de paisajes, o incluso “retratos”, que corresponden meramente a las fantasías del creador que posiblemente nunca salió de su lugar de origen, ni tuvo al sujeto en frente de sí (casos claros son el retrato de Jesucristo y mucha de la iconografía de Bolívar). Una secuencia de obras puede indicarnos una regularidad objetiva de la naturaleza, como también una predilección por determinado entorno ecológico del autor o autores. Todo esto lo señalamos, a sabiendas de que ha habido pintores que por voluntad propia o por mandato han tratado de captar el entorno con exactitud, como le sucedió a muchos expedicionarios del siglo XIX que viajaban en misiones científicas, como la adelantada por Agustin Codazzi y su “Comisión Corográfica”. Aun examinando una obra desde el primer nivel de la iconografía, podemos adquirir una gran cantidad de información de mucho valor para nuestra aproximación al pasado. En un retrato podemos reconocer seguramente algunos elementos de la historia de la moda y ciertos usos de peinados o sombreros, pero si no trascendemos al siguiente nivel interpretativo podemos equivocarnos al tratar de deducir que esa forma de vestir de un modelo era la acostumbrada por toda la población del entorno de donde salió la representación. La

Catálogo José Guadalupe Posada, el grabador mexicano, Centro Andaluz de Arte Contemporáneo, Sevilla, 2005 - 2006.

AAVV. People of the Tropical Rain Forest. University of California Press. 1988. Pág. 39

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historia de la fotografía, por ejemplo, nos cuenta que por lo general los trajes de un retratado, en verdad no dan cuenta de lo cotidiano, pues los individuos suelen utilizar sus mejores galas para causar la mejor impresión, o dejar el mejor de los recuerdos. La imagen de determinado personaje que se halle históricamente fechado puede enseñarnos los rasgos esenciales de un modelo, pero también puede presentar al tiempo algunos elementos distorsionados en su fisonomía, en sus vestimentas, ya sea por intención del pintor, por mandato expreso de quien lo ha ordenado confeccionar o por limitaciones o accidentes que presentara el artista. Y esto parece ser válido frente a cualquiera de los medios de producción gráfica. El indagar sobre las circunstancias sociales y políticas es imprescindible al evaluar el sentido trascendente del retrato porque toda comunidad tiene y/o construye sus héroes para tomarlos como modelo de las virtudes ideales y elemento de identidad colectiva. En las sociedades divididas en clases, el héroe es preferiblemente extraído del sector dominante y utilizado para dar cohesión y proporcionar los modelos a seguir, de acuerdo con las conveniencias de quienes construyen la hegemonía, es decir, la llamada cultura dominante.12

Reiterémoslo, al historiador le corresponde andarse con cuidado porque como escribe Peter Burke, cabría aconsejar a todo el que intente utilizar el testimonio de una imagen, que empiece por estudiar el objetivo que con ella persiguiera su autor, lo que omiten y lo que exaltan, expectativas y prejuicios, porque las pinturas representan un «punto de vista». Y agrega: “Los historiadores que utilizan este tipo de documentos no pueden ignorar la posibilidad de la propaganda, o las visiones estereotipadas del «otro», ni olvidar la importancia de las convenciones plásticas admitidas como algo natural en determinadas culturas o en determinados géneros, como ejemplo, los cuadros de batallas”.13 Una última consideración sobre las imágenes como fuentes históricas porque, por ser un elemento entre muchos otros posibles a escoger para abordar el pasado de una época, ha de ser contrastada con los otros datos suministrados por la cultura espiritual y la cultura material. Es preciso conocer la especificidad del medio empleado para difundir la imagen, que no es lo mismo un cuadro pintado al óleo, un dibujo a la tinta china, un grabado o una fotografía. Comparten algunas características y tienen propiedades particulares de difusión, de costos,

de gustos sociales, de manejo de los detalles y otros aspectos. No todos se pueden leer de la misma manera y no se pueden extraer la misma clase de datos. Como ejemplo, tengamos en cuenta lo que puede significar un retrato del Renacimiento para un aristócrata y una serigrafía de Marilyn Monroe en el XX para un transeúnte. Percepciones muy distintas que el historiador del arte ha de evaluar con la ayuda de herramientas como las utilizadas por la historia cultural.

Para el caso específico de nuestra historia regional puede consultarse: Castillo Parra, César Arturo. El retrato como expresión de poder y creación artística. Universidad del Valle. Cali, 2008.

Burke, Peter: Visto y no visto, Critica. Barcelona, 2001. Pág 24.

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Llegados a este punto podemos entender mejor la misión del historiador del arte y sólo quisiéramos agregar lo expresado por Vicent Furio, quien retomando la rica tradición del campo disciplinar, apunta lo siguiente: “El principal objeto de estudio de la historia del arte son las obras de arte, y su objetivo fundamental consiste en llegar a explicar dichas obras y su evolución a partir de sus premisas históricas (….) Estudiarlas en relación con las circunstancias en que fueron realizadas”, pero además “El historiador del arte, como todo historiador, se interesa por reconstruir el pasado- conocer el pasado, recordémoslo, ayuda a comprender el presente-, pero como historiador del arte centra su atención en determinado tipo de hechos, los hechos que además de históricos son estéticos”.14 El cometido del historiador es entonces tratar de estructurar una teoría que le permita colaborar con el crítico de arte y otros profesionales y así intentar trascender el empirismo que a diario vemos en la proliferación de catálogos y libros del “sector cultural”, porque el análisis se ha dejado a un lado, para limitar la historia del arte a su aspecto más pobre: de la recopilación de biografías, catalogación, reconocimientos de autoría y otros aspectos de esa índole. Esa ha sido

una posición que trasluce una concepción idealista, intemporal, elitista y supuestamente universal de los valores del arte, donde priman los genios desconectados de la realidad, tal y como se ha predicado desde los tiempos de Vasari. Digamos también que son los criterios que tratan de agotar la explicación de lo que acontece

en lo artístico a partir de las obras mismas y sus creadores. Pero no se trata de caer en el otro extremo, en el determinismo social, porque al fin y al cabo es el pintor quien ejecuta la obra y no la sociedad como un ente abstracto. Ha de mirarse la creación artística, como hemos venido indicando, en su multiplicidad de determinantes.

Bibliografía AAVV. People of the Tropical Rain Forest. University of California Press. 1988. Castillo Parra, César Arturo. El retrato como expresión de poder y creación artística. Universidad del Valle. Cali, 2008. Bourdieu, Pierre: La distinción. Taurus. Madrid, 1991. Bunge, Mario. La ciencia su método y su filosofía. Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires, 1970. Burke, Peter: Visto y no visto. Crítica. Barcelona, 2001. Burke, Peter. Formas de historia cultural. Alianza, 2000. Freedberg, David. El poder de las imágenes. Cátedra. Madrid 1992 Furio, Vicent et al. en: Introducción a la historia del arte. Barcanova, Barcelona, 1990. Gombrich, Ernest, Eribon, Didier. Lo que nos dice la Imagen. Norma. Bogotá, 1993. Gubern, Roman. Patologías de la Imagen. Anagrama. Barcelona, 2004. Koselleck, Reinhrat. Historia de los Conceptos. Marcial Pons. Madrid, 2004. Legoff, Jacques, et al: Hacer la Historia. Laia Barcelona. 1985. Martínez Ruiz, Enrique. Maqueda Abreu, Consuelo: La historia y las ciencias humanas. Istmo, Madrid, 1989 Panofsky Edwin: El significado en las artes visuales. Alianza. Madrid, 1998.

Furio, Vicent et al en: Introducción a la Historia del Arte, Barcanova, Barcelona, 1990. Págs 3 y 4.

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Nietzsche: Una mirada vital y estética al espíritu del mundo moderno Nietzsche: A vital and aesthetic look at the spirit of the modern world. Nietzsche: Un regard vital et esthétique à l’esprit du monde moderne Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Mario Germán Gil Claros

De la página 75 a la página 83

Resumen En una vida justificada sólo como obra de arte, el sujeto se constituye en su propio artista, en su escultor, cuya materia prima es él mismo y su herramienta de trabajo es la existencia misma. Es un estilo que no se funda en lo nacional, sino en una forma de vivir de cualquier pueblo e individuo; dando así forma a este modo de existencia, en el que el sentimiento imprime su sello en dicho espíritu artístico. En esto va la filosofía y la vida en un mundo estético lleno de superficialidad por profundidad. Palabras clave Arte, creación, ética, estética, estilo, hombre, metafísica, moderno, moral, superhombre, valores, vida, voluntad de poderío. Abstract In a justified life only as work art, the subject is constituted in his own artist, in his sculptor, whose essence is himself and his tool of work is the own existence. It is a style that itself is not based on the national thing, but in a way of life of any town and individual; giving forms to this way of existence, 75

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in which the feeling is printed in the artistic spirit. This is the philosophy and life an aesthetic world full of superficiality and depth. Key words Art, creation, ethics, aesthetics, style, man, metaphysics, modern, morality, Superman, values, life, the will to power. Résumé Dans une vie justifiée seulement comme œuvre d’art, le sujet se constitue comme son propre artiste, son sculpteur dont la matière première est lui-même et son outil de travail est l’existence même. C’est un style qui ne s’appuie pas sur le national, mais dans une manière de vivre de n’importe quel peuple et individu, donnant ainsi forme à cette mode d’existence dans lequel le sentiment imprime sa marque à cet esprit artistique. Ainsi est la philosophie et la vie dans un monde esthétique plein de superficialité par profondeur. Mots clés Art, création, éthique, esthétique, style, homme, métaphysique, moderne, morale, surhomme, valeurs, vie, volonté

Hablar de una ética inscrita como un estilo de vida para nuestros tiempos, desde una mirada nietzscheana, es asumir el êthos de un espíritu guerrero, cuya característica es la fuerza, la vitalidad, el espíritu de cuerpo, de nobleza y de valentía. En el que el espíritu del guerrero en sus acciones depende de la voluntad, fuente de decisión y de aseguramiento de la existencia y de los estilos de vida. Es decir, evitar la negación de sí mismo y afirmar una voluntad fuerte en sí misma, cuyo supuesto es ella misma, guerrera de la existencia homérica, en la cual la vida se destaca por su estéti76

ca, como la justifica Nietzsche en El nacimiento de la tragedia.1 Obra llena de vida y fuerza, de sangre literaria y filosófica. Nietzsche eleva la vida a una experiencia estética, en la que cobra importancia y justificación, el sujeto se constituye en su propio artista, en su escultor, cuya materia prima es él mismo y su herramienta de trabajo es la vida misma. En esencia, volver la vida una estética de la existencia. Es pues, que la vida y el arte toman el lugar central en la ética nietzscheana. Es un juego plástico, donde uno deja de ser espectador (teórico) para ser actor (praxis), a la vez dejar de ser el

Nietzsche, Federico. El nacimiento de la tragedia. Madrid, España. Alianza. 1997.

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actor para ser el espectador. Nos hallamos ante una situación tal en que la vida precisa del arte como modelo a seguir y como voluntad de poder. En síntesis, es el que vuelca la mirada sobre sí mismo desde la filosofía, que raya en un estilo de vida muy particular, en el cual se da todo un régimen de reglas y técnicas que permite asumir dicho modo de vida filosófico. Este modo de vida se caracteriza por ser leal consigo mismo y con los amigos, valiente ante el enemigo, generoso ante el vencido y cortés ante cualquier ocasión. Es decir, aquel que no renuncia a sí mismo, al contrario, hay una afirmación de una voluntad y vida filosófica, en un ambiente cultural favorable. La vida en sí, asumida desde una estética de la existencia, es su afirmación y no su negación terrenal; pues es aquí en este mundo, con todas las dificultades, peligros y tensiones lo que hace a la vida apreciable, en la constitución de una nueva cultura que permite afirmarla. Aseverar la existencia es partir de nuestro presente, de nuestra actualidad, la única que nos da la posibilidad de una historia viva. Es decir, una historia que no condene al hombre al pasado, que le evite quedar preso en sus entrañas, en un dominio metafísico

que implica decadencia. En consecuencia, la historia ha de servir para el fin de la vida en su desarrollo y no para monumentalizarla, en el que la subsistencia filosófica se encuentra exenta de todo compromiso de orden institucional que pueda mermarla o acabar su libertad, tal como puede suceder con la figura del filósofo rey, el filósofo funcionario público empeñado ante las estructuras oficiales de la época, de la actualidad, del presente. Por tanto, lo que invita a una vida asumida como obra de arte, es mirar y apropiarse políticamente el presente de otra manera. En consecuencia, una existencia estética descansa en la revisión crítica de toda tradición moral que impide este estilo de vida. En una vida justificada sólo como obra de arte, el sujeto se constituye en su propio artista, en su escultor. Nos hallamos ante una situación en que la vida precisa del arte como modelo a seguir y como voluntad de poder. La música, para Nietzsche, expresa la esencia del mundo, no está mediada por las apariencias conceptuales, donde se vuelca la mirada sobre sí mismo desde la filosofía, que raya en un estilo de vida muy particular, en el cual se da todo un régimen de reglas y técnicas que permite asumir dicho modo de vida filosófico.

La cultura como la asume Nietzsche, ha de ser armónica en su estilo y vital en un pueblo.2 Así: vida, pueblo, estilo y cultura se ligan a situaciones específicas del diario vivir, como lo son la vivienda, la vestimenta, los gustos por la literatura, el teatro; o sea, todo aquello que enaltece la cultura misma del sujeto en su presente. Retomando a Nietzsche, es un estilo que no se funda en lo nacional, sino en una forma de vivir de cualquier pueblo e individuo; dando así forma a este modo de vida, en el que el sentimiento imprime su sello en dicho estilo de vida artístico. “El producto más genuino de un filósofo es su vida, ella es su obra de arte y, como tal, se halla vuelta tanto hacia quien la creó como hacia los demás seres humanos”.3 Esto último da fortaleza al estilo de vida, a su individualidad y a su radical relación con la comunidad. En consecuencia, el filósofo siempre habla de sí mismo, aunque hable para los demás, busca la felicidad en el saber como forma práctica de llevar la subsistencia. “Mas nosotros queremos ser los poetas de nuestra vida hasta en las cosas más menudas”.4 En esto radica la fortaleza de una vida estética acuñada por el ánimo, es decir, contemplativa y creativa, en la que están presentes la fuerza y el arte

Nietzsche, Friedrich. Consideraciones intempestivas. I. David Strauss, el confesor y el escritor. (Fragmentos póstumos). Alianza. Madrid, España. 2000. Pp. 31-32.

Ibíd. P. 187.

Nietzsche, Federico. La gaya ciencia. Bedout. Medellín, Colombia. 1980. P. 132.

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de vivir. “Esto quiere decir que necesitamos la historia para la vida y para la acción, aunque, en realidad, no para su cómodo abandono, ni para paliar los efectos de una vida egoísta y de una acción cobarde y deshonesta”.5 Afirmar la vida es partir de nuestro presente, de nuestra actualidad, la única que nos da la posibilidad de dicha historia vital. “Pero hoy nuestra época odia la misma madurez, porque se honra más a la historia que a la vida”. Es la radiografía del hombre moderno; acompañado de comodidad y pereza de pensamiento; evitando la confrontación consigo mismo, lo cual exige ser tal cual. Ahora bien, la vida asumida en toda su magnitud, está cargada de todos esos “detalles” cotidianos, los cuales Nietzsche se encarga de describir minuciosamente a través de la mirada del filósofo médico, quien destaca cada uno de los comportamientos morales del hombre en su cotidianidad. En este sentido, se apunta a una psicología del individuo en su presente, describiéndolo como ser social y formal, quien cultiva autoengaños para vivir dicho mundo, negando el placer implícito de la existencia. “Sin placer no hay vida; el combate por el placer es el combate por la vida”.6 Precisamente esta lucha está atravesada por el vivir lo mejor posible y no quedar atrapados en dilemas, en tormentos 5

del conocimiento y por los engaños metafísicos que nos trae. Son los pensadores-artistas transformados en estilistas de la vida, reflejados en la mayoría de las veces en la escritura, caracterizada por su profundo espíritu. En esencia, como hombre de arte, en el que el espíritu y la vocación de aprender crean seguridad en sí mismo. Por tanto, el ánimo libre es la excepción en este mundo. Es la afirmación de la risa, de la alegría, de la vida, sobre el aburrimiento y sus tragedias. De lo que estamos hablando es de una estética que afecta a la existencia en su modo de ser, en su estilo, en una postura política de la existencia estética ante los hechos y pensamientos de los hombres. En esta dirección, este estilo de vida permanece fiel a sí mismo y resiste para no perjudicarse en su propósito y ver reflejado su pensamiento en la obra, la cual es su propia existencia, afirmada en una vida de orden filosófico, ya que la filosofía es ante todo un arte de vivir, una manera de vivir. Esto exige del autodominio en todos los asuntos prácticos de la vida diaria, o sea, estar alerta en todas las cuestiones de la vida; es darle seguridad a la existencia en su orientación, acompañada, según Nietzsche, por la grandeza, la serenidad, que provocan pensamientos elevados en una vida asumida como obra de arte.

Nietzsche, Friedrich. Sobre la utilidad y el prejuicio de la historia para la vida. [II intempestiva]. Biblioteca nueva. Madrid, España. 1989. P. 38. 6 Ibíd. P.102.

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La transformación radical del hombre a partir de sí mismo y lo que ello implica para su vida y para la cultura, supone la superación de sí mismo bajo otra idea y mirada de lo que es el hombre para Nietzsche: el superhombre y el eterno retorno. “El hombre es algo que debe ser superado”. En esto descansa una vida cuya existencia se encuentra en permanente transformación espiritual y corporal, previa construcción de sí mismo, ya que por el saber se purifican el cuerpo y el espíritu. La superación está no sólo en rebasar al prójimo, sino a sí mismo en la condición de vida que se lleva. Así, el pensamiento filosófico ha de potenciar la vida en todas sus posibilidades y no negarla a través de artificios rígidos, cuyo sistema de pensamiento son frases cogidas al vuelo que luego se defienden como razones válidas, como abogados que amparan sus prejuicios y preocupaciones. El fin de dichas filosofías es la moral. Es la crítica que realiza Nietzsche a todo sistema de vida que pretende encerrarla, volviéndola monótona, aburrida, fría e insípida. Lo que se pretende, entre otras cosas, es un espíritu libre en su accionar y pensar. Pues “la vida misma es la voluntad de dominar”.7 Por tanto, la voluntad es sensación, pensamiento y dominio, manifestada en el libre albedrío que causa placer en aquel

que asume dicha voluntad. Por ende, es el pensamiento de una vida marcada por la estética y regulada por la voluntad de poderío. Si miramos un espíritu libre, se caracteriza por ser abierto, no severo, por no estar atormentado en la consecución de la verdad, ella ya es parte de la vida, es juguetona y nos hace reír. En consecuencia, la voluntad de dominio ha de fortalecer la vida ante situaciones que puedan desbordarla, en un espíritu libre, que para Nietzsche es de aquel exento de cualquier tipo de atadura que impida su libertad de vivir, ya que va más allá del bien y del mal. Parejo a esta crítica de la moral fundamentada en el bien y en el mal, podemos decir con Nietzsche: “108. No existen fenómenos morales, sino una interpretación moral de los fenómenos”.8 En otras palabras, la moral hace de la vida estrecha, como estrecha hace la vida del artista al negar sus pasiones, al quedar atrapado en sus miedos que quiebran sus sentimientos de independencia. ¿Cómo lograr espíritus libres? Nietzsche lo señala con el pensamiento del filósofo fuerte e independiente, el cual incide y transforma los valores existentes, cuya voluntad se prepara para grandes empresas. Esto exige de unos modos de vida que rompan con todo lo hecho hasta el momento en la

tradición judeocristiana, en la constitución de espíritus emancipados en sus formas de existencia estética. “Por eso <<vida filosófica>> quiere decir hoy <<vida prudente>> egoísta, retirada”.9 Este filósofo en su mundo y para el mundo, es un ser creador de voluntad y de cultura. El hombre de voluntad, acorde con la vida filosófica, caracterizado por ser independiente en el momento de resolver situaciones que ponen en entredicho la libertad, su grandeza, su estilo de vida, su ‘virtud’ como espíritu franco y honrado, cargado de una estética que desborda en su brutalidad las normas morales establecidas. Es lo que ha de destacar la vida y la historia humana. Esto de por sí llena de entusiasmo a aquel que asume la vida bajo estos derroteros: la fe en sí mismo, de una verdad que ha de conservar la vida misma, asumida como fuerza, como voluntad. ¿Qué vendría a ser una vida estética? ¿Qué la hace atractiva? Veamos algunas respuestas en Nietzsche. Ante todo, en el hombre de arte debe existir filosofía de la embriaguez, para que exista arte; ella lo posee y aumenta su potencia de creación, la cual lo empuja a empresas inéditas. Así, la vida asumida como obra de arte se enriquece a través del êthos y no la amarga en una moral heterónoma. El hombre cuya postura de vida es una estética, el de la fuerza y forma

Nietzsche, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Edivisión. México. 2000.P. 16 Ibíd. P. 68. 9 Ibíd. P. 98. 8

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apolínea, es el de la visión artística. El ejemplo lo vemos en el pintor y en el músico, que asumen estas formas de vida, embriagados por la fuerza de la voluntad. En este tipo de vida, el artista es aquel que ha cultivado y logrado frutos en lo que sería un estilo de vida, es único, no depende de nadie, es el dueño de su obra, ya que ha logrado el dominio de sí mismo. En términos fisiológicos, todo lo feo debilita y entristece al hombre.10 La vida del filósofo va en su relación erótica y estética con la sabiduría, con la contemplación activa en este mundo. Así, la vida se caracteriza en su insistente permanencia en transformarse, la forma es fiel testimonio de ello. En este sentido, la libertad nietzscheana se caracteriza por una voluntad fuerte ante las adversidades en un espíritu guerrero. Es el genio del momento, el de la época, el hombre enérgico para un presente débil, el que día a día lucha por sobrevivir y mantener su condición de vida estética. Para un filósofo como Nietzsche, que sólo vivió menos de sesenta años, reivindicó en su filosofía la vida, justificada como arte, en el que la música jugó un rol central, en el espíritu de un ser destructor y demoledor de cultura. Ante esta situación, la idea del médico filósofo que diagnostica el presente, que 10

Nietzsche, Friedrich. El ocaso de los ídolos. Edimat. Madrid, España. 1998. P. 114. Nietzsche, Friedrich. El anticristiano. Panamericana. Santafé de Bogotá. 2001. P. 50. 12 Ibíd. P. 129. 13 Nietzsche. La voluntad de poderío. Edaf. Madrid, España. 1981. P. 35. 14 Ibíd. P. 46. 11

cura los males, toma fuerza en el pensamiento de Nietzsche. El superhombre nietzscheano se describe por su fuerza fisiológica y espiritual, en la que la existencia se convierte en el eje de toda razón de ser, que manifiesta “las condiciones de vida y el crecimiento de un pueblo”.11 De lo dicho se puede deducir que una vida justificada como obra de arte, descansa en la fuerza y en el escepticismo de quienes la asumen. “Sólo los hombres más espirituales tienen el permiso para la belleza, para lo hermoso: sólo en ellos la bondad no es debilidad”.12 Estos hombres, estos filósofos espirituales, vendrían a ser unos grupos reducidos, privilegiados en sus modos de existencia, viven el presente de manera crítica y radicalmente diferente a los demás, en una filosofía de la vida caracterizada por su agilidad, por su gracia, la cual se puede confundir con posturas postmodernas, pero que no lo son. La alternativa nietzscheana es una voluntad de vivir, de poder, de vida estética, que en gran medida rompe con categorías ficticias de orden cartesiano, al proyectar una razón psicológica que es falsa respecto de las cosas y del mundo asumido como verdad. Es el hombre que ha abandonado su moral guerrera porque en su pesimismo

hay abandono de la vida y de sí mismo, hay una entrega a lo mediocre que se ha extendido y valorado en la cultura occidental. Pues: “La moral es la renuncia a la voluntad de existir”.13 (…) “El pesimismo moderno es una expresión de la inutilidad del mundo moderno, no del mundo y de la existencia en general”.14 La voluntad de poderío ha de ampararse en sí misma, pues para Nietzsche todo aquello que nace de la debilidad, fracasa; una vida valerosa ha de cubrirse en su espíritu y accionar de lo valiente, donde la moral judeocristiana se vuelve intrascendente para este tipo de vida; al igual que la espiritualidad y la ciencia moderna tampoco encajan en dicha voluntad; pues se caracterizan por su contradicción, por ser un conglomerado de cosas enfermas. La vida es, ante todo, voluntad de poder y no otra cosa, como se quiere dar a conocer por discursos morales que tienden a debilitarla; una vida justificada como obra de arte ha de superar los antiguos y presentes valores morales, que impiden que dicha vida tome la fuerza que ella amerita, en una nueva manera de vivir. Si hay algo a rescatar en el comportamiento de cualquier hombre, es la flexibilidad en sus formas de pensar, la alegría

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y la irreverencia en los actos que demuestran gracia y plasticidad; a la vez que el placer y la fuerza de dichas acciones son parte de su modo de existir. Precisamente, esta manera de abordar la vida en Nietzsche sólo es posible en este mundo y no en otro, como lo argumentaban los griegos. El arte de vivir nietzscheano propende a un espíritu fuerte, ante todo en la voluntad-fuerza, en la que fluyen los sentimientos y sensacio-

15 16 17 18

Ibíd. P.179. Ibíd. P. 179 Ibíd. Pp. 205. Ibíd. P. 308.

nes de orden musical, que nos dice absolutamente todo acerca de dicha forma de existencia, que purifica y trae salud al espíritu de cualquier hombre en su época. Es una manera de afirmarse en este breve ciclo de vida, que procura unas nuevas formas de existencia plásticas que afirman la naturaleza humana. Lo cual lleva a decir lo siguiente: “Mi filosofía tiende a la creación de un orden jerárquico más que a una moral individualista”.15 En esta

dirección, afrontamos a un hombre cuyo libre pensamiento se tiene por causa de todas sus acciones a través de la voluntad de poderío. “El hombre siente su poder, su felicidad, como suele decirse; y es preciso que, frente a este estado, su voluntad entre en juego: de lo contrario, no le pertenecería”.16 Son elementos que afianzan un estilo de vida, caracterizado por su fuerza arrolladora ante posturas endebles en la existencia. Así, el espíritu de cualquier hombre brilla por lo que es y no por lo que desearía ser; por su forma y no por el ideal de vida, por la vida misma y no por una moral de servidumbre. “Para liberar la vida parece evidente que hay que destruir la moral”.17 En el decir de Nietzsche, a la voluntad de poderío se agrega el arte, que corre el peligro de desconfigurarse y debilitarse, cuando aparece en escena la moral como discurso dominante. Por tanto: “La vida está fundada sobre la hipótesis de una creencia en una cosa duradera y que actúa de forma regular; cuanto más poderosa es la vida, más extenso debe ser el mundo adivinable, al cual, en cierto modo, se le ha prestado existencia. Logificar, racionalizar, sistematizar; estos son los problemas que plantea la vida”.18 Entonces, es una estética de la existencia, de lo que es el mun-

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do construido por el hombre, en los que los sentidos, la física, el ser, lo vital, son partes fundamentales de dicha estética, de la que somos sus artistas, sus creadores de todo aquello que le da su fuerza; de por sí complejo para Nietzsche respecto a su conocimiento, por las dificultades que encierra la metafísica, la apariencia y la ilusión. Es pues que el hombre es un ser de creación, de imaginación, de ficción, de artificio, de ideología; pero ante todo de vida, que es lo que enruta las artes de la existencia. En esencia, la voluntad de vivir es lo que anima al hombre a persistir en el mundo, como pasión y fuerza. “El mundo puede considerarse como una obra de arte que se engendra a sí misma”.19 En este mundo está presente la voluntad, causa de él, recurriendo a Schopenhauer. Finalmente, el artista nietzscheano sólo se justifica en la vida, con toda su singularidad y estado de ánimo, permitiéndole ser un creador de obras cargadas de sentimiento, en las que la imagen y el deseo son parte de dicho ámbito artístico, donde se manifiesta una férrea voluntad de poderío. Por tanto, el arte y el artista en el momento de la creación se suman a un juego erótico para dar inicio a lo que es la vida como estética de la existencia; sin este juego, podríamos decir que

Ibíd. P. 429. Ibíd. P. 462.

todo permanece inmutable, no hay arte, no hay interés por la vida, por la belleza, por el amor, en que lo “feo”, la impotencia, la degeneración reprimen al artista ante lo no logrado. ¿Qué podemos decir? Es innegable que una vida asumida como arte, posibilita la potencia de ella misma, hay creación, ante todo el estado de ánimo de orden estético, como lo dice Nietzsche, facilita entre los hombres la comunicación. “El arte y nada más que el arte. ¡Es el que hace posible la vida, gran seductor de la vida, el gran

estimulante de la vida!”.20 Una vida asumida como obra de arte se opone a su negación, afirma la fortaleza del hombre, que en Nietzsche se da en la figura aristocrática del superhombre, caracterizado por ser fiel y tenaz consigo mismo y firme dirigente. Este tipo de superhombre, a pesar de su plasticidad, está hecho para una existencia ruda, de ahí su temple como filósofo legislador. El mundo abordado por Nietzsche se encuentra justificado por una postura estética llena de altibajos en la cultura humana, donde lo vital se

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convierte en el motor de dicha estética, como hemos apreciado a lo largo de este escrito, en el que el mundo es asumido como obra de arte y justifica la vida, de la cual somos sus artistas, fruto de la embriaguez, del caos, de la fuerza que está en la misma naturaleza, donde no hay modelos o ideal alguno. Precisamente, lo que mueve al mundo en sus diversas expresiones y apariencias, es la voluntad, soporte del mundo, fuente de creación y de poder, como lo argumenta Nietzsche en sus primeros escritos, en el que el arte entra a mediar entre la vida humana y la naturaleza desnuda; dando un espíritu de alegría y de afirmación de la existencia; aunque el hombre es un ser de ilusiones, de apariencias, de ideologías, justificadas muchas veces

por la estética que nos conduce a nuevas formas imaginativas de vida, de las que no escapan el Estado y la cultura. En otras palabras, el mundo es fruto de nuestra creación artística y en este sentido debe comprenderse el fenómeno de la vida humana. Es el ensueño y la embriaguez del filósofo esteta, que lo que lleva al arte como función salvadora y nos ayuda a soportar la existencia, es decir, el mundo. “Vivir de tal manera que ya no tenga sentido vivir, eso se convierte ahora en el <<sentido>> de la vida…”.21 En consecuencia, para Nietzsche hay un principio afirmativo y aristocrático de la vida a partir del modelo del superhombre, capaz de modelarse como artista en su justificación existencial. “El hombre como obra de arte”.

Bibliografía Nietzsche, Friedrich. Estudios sobre Grecia. Aguilar. Madrid, España. 1968 Nietzsche, Friedrich. La voluntad de poderío. Edaf. Madrid, España. 1981. Nietzsche, Friedrich. El anticristiano. Panamericana. Santafé de Bogotá. 2001. Nietzsche, Friedrich. El ocaso de los ídolos. Edimat. Madrid, España. 1998. Nietzsche, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Edivisión. México. 2000. Nietzsche, Friedrich. Humano, demasiado humano. Edaf. Madrid, España. 1984. Nietzsche, Friedrich. Sobre la utilidad y el prejuicio de la historia para la vida. [II intempestiva]. Biblioteca nueva. Madrid, España. 1989. Nietzsche, Federico. La gaya ciencia. Bedout. Medellín, Colombia. 1980. Nietzsche, Friedrich. Consideraciones intempestivas. I. David Strauss, el confesor y el escritor. (Fragmentos póstumos). Alianza. Madrid, España. 2000. Nietzsche, Federico. El nacimiento de la tragedia. Madrid, España. Alianza. 1997.

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Judith Butler y la teoría de la performatividad de género Judith Butler and the theory of the performatividad of gender Judith Butler et la théorie de la performativité de genre Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Carlos Duque

De la página 85 a la página 95

Resumen En las siguientes líneas revisaré a grandes rasgos la interesante propuesta de Judith Butler, expuesta en su teoría sobre la performatividad de género, como uno de los fundamentos básicos de la política de la democracia radical, fundamentalmente, en su relación con el debate por el reconocimiento de la diversidad sexual y de expresiones género. O lo que se ha denominado, el reconocimiento del sector poblacional LGTBIQ.1 Palabras clave Democracia radical, género, LGTBIQ, performatividad.

La abreviatura o acrónimo LGTBIQ además de explicitar algunas definiciones relacionadas con la diversidad de orientación sexual y de expresión de género busca ser descriptiva e incluyente. Aunque reconozco la dificultad inherente a las clasificaciones dicotómicas y las taxonomías en este difuso tema y sobre todo la discutible existencia de orientaciones e identidades sexuales y de género fijas, se intenta con ella dar algunas definiciones para ilustrar a las personas que no estén muy familiarizadas con el tema. Así, LGTBIQ se refiere a Lesbianas (mujeres homosexuales: es decir, orientadas erótico-afectivamente hacia personas de su mismo sexo), Gays (hombres homosexuales), Bisexuales (personas orientadas erótico-afectivamente hacia ambos sexos), Transgénero (personas que trascienden o rompen las definiciones convencionales de hombre y mujer, no sólo en su aspecto físico sino también en sus actitudes, maneras y gestos [género: hace referencia a la forma en que una persona se percibe a si misma en relación con las concepciones socioculturales de masculinidad y feminidad]. Pueden o no iniciar cambios en su cuerpo), Transexuales (personas que han decidido mediante un proceso quirúrgico cambiar sus órganos sexuales externos), Transvestis (parte del grupo transgénero, que se sienten y se visten de tiempo completo siguiendo los modelos establecidos para el género opuesto) y Transformistas (transvestis ocasionales, para presentaciones o espectáculos). Intersexuales (personas que biológicamente desarrollan las características físicas y genitales de ambos sexos, sobre las cuales recae doblemente discriminación por razones de orientación sexual y expresión de género y son mutiladas al nacer con base en arbitrarias decisiones discriminatorias). Queer (del inglés: raro, extraño) que no se enmarcan en ningún tipo de categoría identitaria sexual o de género y están enmarcados en un movimiento contracultural que desafía la existencia de tales categorías para definir la diversidad sexual. Estos datos son basados en el texto producido por la fundación Colombia Diversa: Voces excluidas: legislación y derechos de lesbianas, gays bisexuales y transgeneristas en Colombia. Autores varios. Tercer Mundo Editores. Bogotá. 2006.

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Abstract In the following lines I’ll review in general the interesting proposal of Judith Butler, exposed in her theory of performativity of gender as one of the basic foundations of radical democracy policy, primarily in relation to the debate of sexual diversity recognition and gender expression. Or what has been called, the recognition of the LGTBIQ sector. Key words Radical democracy, gender, LGTBIQ, performativity. Résumé Dans les lignes qui suivent, je reviendrai sur certains aspects de l’intéressante proposition de Judith Butler, exposée dans sa théorie sur le performativité de genre, comme l’un des fondements de la politique de la démocratie radicale dans sa relation avec le débat sur la reconnaissance de la diversité sexuelle et des expressions de genre. Il a été dénommé, la reconnaissance de la population LGTBIQ. Mots clés Démocratie radicale, genre, LGTBIQ, performativité.

Introducción Para comenzar diré que la propuesta de Judith Butler está enmarcada en el paradigma filosófico, político y vital que denominaré paradigma de la política deconstructiva antiesencialista. En tal paradigma se ubican varias autoras del feminismo radical y del feminismo deconstructivista, entre ellas Donna Haraway, Teresa de Lauretis, Beatriz Preciado, que hacen parte de los presupuestos conceptuales de la actualmente denominada Teoría Crítica Queer, fundamento a su vez, del movimiento político Queer. Este movimiento político, íntimamente

ligado a los proyectos democráticos radicales antiesencialistas y antihegemónicos, surge inicialmente como movimiento post-feminista que critica la naturalización de la noción de feminidad que había sido la fuente cohesionadora del feminismo. Igualmente, fundamenta sus postulados en una crítica del sujeto unitario del feminismo, colonial, blanco, emanado de la clase media-alta y desexualizado. Asimismo, surge como movimiento post-gay y post-lésbico que critica el sujeto unitario homosexual (gaylesbiana) que se basa en una identidad sexual estática que contribuye a

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la normalización y homogenización del sector LGTBIQ en la cultura heterosexual, favoreciendo las políticas pro-familia tradicionales, tales como la reivindicación del derecho al matrimonio, a la adopción y a la transmisión del patrimonio. En síntesis, el movimiento Queer, al instalarse como una propuesta contracultural y ubicarse en el citado paradigma de la deconstrucción antiesencialista, interpela las categorías identitarias puras de la teoría tradicional que se constituyen en un obstáculo para la transformación social en el mediano y largo plazo. Y en este sentido, la filósofa norteamericana postfeminista y postestructuralista Judith Butler, con sus radicales y relativamente novedosos planteamientos, se ha convertido en uno de sus fundamentos teóricos e ideológicos, tanto del movimiento político Queer, como de la construcción de la democracia radical, a la cual me referiré más adelante. Butler y la teoría de la performatividad del género A partir de la ampliación de las ideas de John Austin sobre la teoría de los actos de habla; de la concep2

ción de ideología y aparatos ideológicos de estado de Louis Althusser; de la visión construccionista de la sexualidad de Michel Foucault; de la teoría de la deconstrucción de Jacques Derrida; del psicoanálisis lacaniano; así, como de los planteamientos feministas desde Simone de Beauvoir, Judith Butler erige su teoría de la performatividad del género, en el marco del paradigma de la política de la deconstrucción antiesencialista. En síntesis, Butler apunta a desmantelar tanto la concepción de sujeto/a universalista que sustenta la política liberal actual, como los procesos de esencialización, naturalización e identificación de las teorías de la política de la diferencia con relación al sector LGTBIQ. Así, para esta teoría, la orientación sexual, la identidad sexual y la expresión de género, son el resultado de una construcción-producción social, histórica y cultural, y por lo tanto no existen papeles sexuales o roles de género, esencial o biológicamente inscritos en la naturaleza humana. En otras palabras, en términos de lo humano, la única naturaleza es la cultura. O, para ser más exactos, todo lo natural

constituye una naturalización de la construcción cultural. Para esta teoría el/la sujeto/a perteneciente al sector LGTBIQ (sujeto/a innombrable, abyecto, ininteligible, anormal) es el efecto y resultado de la producción de una red de dispositivos de saber/ poder que se explicitan en las concepciones esencialistas imperantes actualmente del género y la diferencia sexual. De esta forma, el género y el sexo son actuaciones, actos performativos2 que son modalidades del discurso autoritario; tal performatividad alude en el mismo sentido al poder del discurso para realizar (producir) aquello que enuncia, y por lo tanto permite reflexionar acerca de cómo el poder hegemónico heterocentrado actúa como discurso creador de realidades socioculturales. En este sentido, y en la línea foucaultiana, puede entenderse la performatividad del lenguaje como una tecnología; como un dispositivo de poder social y político: Si el lenguaje o el discurso de la subjetividad ha tenido por efecto la creación del yo –la creencia de que existe un yo a-priori o anterior al

En el texto de John Austin, “Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones” se propone por vez primera la noción de performatividad lingüística. Para este filósofo del lenguaje británico, cada vez que se emite un enunciado se realizan al mismo tiempo acciones o ‘cosas’ por medio de las palabras utilizadas (actos de habla constatativos y performativos). Los actos de habla performativos son enunciados (en oposición a los constatativos o declarativos como ‘Hoy es martes’, ‘Cali es la capital del Valle’) que por el sólo hecho de ser pronunciado en ciertas circunstancias realizan una acción: ‘Yo bautizo este barco’, ‘Prometo hacer tal cosa’ etc. De igual forma, los enunciados performativos se definen como aquellos que producen la realidad que describen: por ejemplo, en la declaración de matrimonio de un sacerdote o en una orden impuesta por un superior jerárquico. Derrida complementó esta teoría de los actos de habla al mostrar que la efectividad de tales actos performativos (su capacidad de construir la verdad/realidad) deriva de la existencia previa de un contexto de autoridad. Esto significa que no hay una voz originaria y fundante sino una repetición regulada de un enunciado al que históricamente se la ha otorgado la capacidad de producir la realidad.

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lenguaje– , el discurso sobre la sexualidad ha creado las identidades sexuales y de género.3 En las siguientes dos frases de otra importante y actual teórica de la deconstrucción antiesencialista, Beatriz Preciado, lúcida lectora de Butler, podría condensarse el planteamiento crítico central de esta teoría: “El género no tiene estatuto ontológico fuera de los actos que lo constituyen. En esta lectura, el género sería el efecto retroactivo de la repetición ritualizada de performances”.4 En este sentido puede entenderse el sexo y el género como una construcción del cuerpo y de la subjetividad fruto del efecto performativo de una repetición ritualizada de actos que acaban naturalizándose y produciendo la ilusión de una sustancia, de una esencia. Tales producciones genéricas y sexuales se dan en el marco de la denominada por Butler, Matriz Heterosexual. Como ejemplo de esta matriz heterosexual, productora de cuerpo y de géneros hétero, podemos observar, a manera de ilustración, las prácticas de crianza occidentales en las cuales desde que nace el niño tiene un lugar y un papel predeter3

opcional, sino que se basa en un discurso regulativo, una exigencia constante del entorno, encaminada a “producir aquellos fenómenos que regulan y constriñen” la conducta en relación con la identidad sexual. Cuando se produce el resultado esperado, tenemos un género y una sexualidad culturalmente considerados congruentes con el sexo del sujeto.5 En otras palabras, para la teoría de la performatividad de género, el/la sujeto/a excluido/a, innombrable, abyecto/a, anormal es el efecto de la producción de una red de dispositivos de saber/poder,6 que Judith Butler, en términos modernos y apoyándose en el citado concepto lingüístico de John Austin, reelaborado por Jacques Derrida, de enunciado performativo, caracterizará en unos de sus últimos trabajos, como sigue: El ‘sujeto’ es el resultado del proceso de subjetivación, de interpretación, de asumir performativamente alguna ‘posición fija del sujeto’7

Rafael Mérida. Sexualidades transgresoras. Icaria Editores. Barcelona, 2002, p. 12. Entrevista a Beatriz Preciado, por Jesús Carrillo. En: www.arteleku.net/4.0/pdfs/preciado.pdf., p. 3. 5 Gabriela Castellanos. Determinación y libertad en la construcción de las subjetividades subordinadas y colectividades politizadas. Artículo para el libro: Identidades colectivas y reconocimiento.Cali, Univalle, 2008, p. 12. 6 Se amplía el planteamiento clásico de la ‘Biblia’ del feminismo, ‘El segundo sexo’ de la autora francesa, Simone de Beauvoir: “No se nace mujer: llega uno a serlo. Ningún destino biológico, físico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; la civilización en conjunto es quien elabora este producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica como femenino. Sólo la mediación de un ajeno puede construir a un individuo en un otro”. 7 Ernesto Laclau en Contingencia, hegemonía, universalidad. Judith Butler, Ernesto Laclau y Slavov Zizek en, FCE. Bs. As., 2003 p. 15. 4

minado en el mundo: su ropa será azul, sus juegos estarán relacionados con la fuerza, la competencia y el poder (armas, carros, fútbol, caballos de madera etc.); tendrá menos restricciones en su movimiento (no usará vestidos largos e incómodos, faldas ni sandalias que por ejemplo le impidan subir a un árbol), el trato de los hombres de la casa hacia él tendrá cierto nivel de fuerza y temple; y por supuesto se le prohibirá en lo posible llorar (‘los hombres no lloran’) o ser ‘afeminado’ (maquillarse, jugar con muñecas o con utensilios de cocina), así como expresar atracción o sentimiento estético por otros niños. En palabras de la profesora Gabriela Castellanos: Para Butler, tanto la sexualidad canónica, hegemónica, como la transgresora, “ininteligible”, se construyen mediante la performatividad, es decir, por medio de la repetición ritualizada (iteración) de actos de habla y de todo un repertorio de gestos corporales que obedecen a un estilo relacionado con uno de los dos géneros culturales. Esta repetición ritualizada no es

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esqueleto, pero también simultáneamente la precariedad ruinosa de una estructura formal que no explicaba nada, ya que no era ni un centro, ni un principio ni siquiera la ley de los acontecimientos en el sentido más general de la palabra”.9

… por esto el fracaso de cualquier articulación en particular para describir a la población que representa dada la ‘incompletud’ de cualquier posición del sujeto…’Tú me llamas así, pero lo que yo soy elude el alcance lingüístico de cualquier esfuerzo específico por captarme’.8 En sentido derridiano, esta visión deconstructiva tiene la pre-

8 9

tensión de acabar con el dualismo de los géneros y de los sexos que no son más que oposiciones ideológicas encaminadas a establecer y mantener la opresión de uno sobre otro, basada en la instauración de jerarquías. Así, lo que se construye puede ser reconstruido para volver a ser de nuevo construido. En palabras del propio autor, en la deconstrucción: “Se desmonta un artefacto para hacer que aparezcan sus estructuras, sus nervaduras, su

Ibíd. p. 18. Jacques Derrida. En Los márgenes de la filosofía. Cátedra, Madrid, 1974, p. 23.

Democracia radical y performatividad de género El concepto de democracia radical se ha venido fortaleciendo en los últimos años como salida política transformativa, que permita la inclusión progresiva de aquellos sectores que como el LGTBIQ, han estado excluidos del juego democrático y político. Hablar de democracia radical es hablar de antiesencialismo, de crítica a toda clase de universalismos excluyentes, de reivindicación de la política como conflicto y de la lucha agonística por el posicionamiento de sectores sociales históricamente excluidos. Por tales razones, la propuesta butleriana ha venido a dar fuerza a esta visión transformativa de la política y la cultura hegemónica actual. Entre los autores más relevantes de la democracia radical, citaré a Chantal Moufe, Slavov Zizek y Ernesto Laclau. En síntesis, para ellos, en términos del mencionado sector, la apuesta por la construcción de la democracia radical antiesencialista permitirá progresivamente la

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transformación de los imaginarios colectivos sobre la diferencia y la diversidad, que se reflejará en el mediano o largo plazo, en un replanteamiento de cuestiones identitarias que anteriormente eran vistas como esenciales e inamovibles. Esto, como consecuencia de que en la política democrática radical, precisamente no existe el espacio para ningún tipo de inamovibles, todos tienen plena validez en el discurso político y transformativo. En este orden de ideas, es preciso resaltar que la democracia radical exige necesariamente la politización (acción política) y movilización del sector LGTBIQ (politización de la abyección) que lo posicione como un actor central en la construcción de tal sistema democrático radical y permita, en un futuro no muy lejano, la construcción de una nueva noción de ciudadanía que celebre las diferencias y la diversidad como un aporte esencial a la riqueza humana. Aparece entonces en este punto un giro conceptual fundamental para las políticas actuales de respuesta al debate por el reconocimiento de la diversidad sexual y de género, es decir, las políticas de la igualdad liberal y la política de la diferencia: ya no estamos en los terrenos de la búsqueda de aceptación social, la tolerancia y su consabida respuesta convocando a la privatización y la discreción; o 90

haciendo un llamado a la concesión de derechos al mal llamado ‘grupo’ o a la mal llamada ‘comunidad’ LGTBIQ, sino en los terrenos de la deconstrucción simbólica en términos de la construcción de la democracia radical, que permita sacar a la luz los numerosos estratos que operan en el discurso hegemónico; y en la desnaturalización de las diferencias sexuales y de género. En palabras de Judith Butler: Las cuestiones que estarán en juego en la reformulación de la materialidad de los cuerpos serán: (1) la reconsideración de la materia de los cuerpos como el efecto de una dinámica de poder, de modo tal que la materia de los cuerpos sea indisociable de las normas reguladoras que gobiernan su materialización y la significación de aquellos efectos materiales; (2) la comprensión de la performatividad, no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino, antes bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula e impone; (3) la construcción del ‘sexo’ no ya como un dato corporal dado sobre el que se impone artificialmente la construcción del género, sino

como una norma cultural que gobierna la materialización de los cuerpos; (4) una reconcepción del proceso mediante el cual un sujeto asume, se apropia, adopta una norma corporal, no como algo a lo que estrictamente se somete, sino, más bien, como una evolución en la que el sujeto se forma en virtud de pasar por ese proceso de asumir un sexo; y (5) Una vinculación de este proceso de ‘asumir’ un sexo con la cuestión de la identificación y con los medios discursivos que emplea el imperativo heterosexual para permitir ciertas identificaciones sexuadas y excluir y repudiar otras.10 De aquí que para la teoría de la performatividad de género, la lucha por el reconocimiento político, jurídico y social del sector LGTBIQ, no sería una lucha de carácter identitario; tampoco una lucha por la normalización o el reclamo de tolerancia (se tolera lo que no se soporta, lo que no se desea que exista: se tolera el dolor, la guerra, la enfermedad, etc.), sino una lucha por el respeto pleno (se respeta lo que se le concede calidad de digno, lo que se reconoce como respetable), por el reconocimiento de la diferencia y la diversidad sexual –derecho a la diferencia, no

Judith Butler. Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del ‘sexo’. Ediciones Paidós. Buenos Aires, 1993, p. 19.

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diferencia de derechos– y por su desnaturalización: posiblemente una lucha ardua y prolongada por la construcción de un nuevo orden simbólico. Y el camino para tal transformación está integrado a la lucha por la construcción de la ciudadanía democrática radical. Y tal ciudadanía democrática radical, implica reivindicar para los seres humanos en el existente circuito interconectado de opresiones y exclusiones, las identidades móviles, teatrales, transversales o paródicas. En palabras del investigador colombiano Manuel Velandia, se puede definir tentativamente la identidad como: La idea y la sensación móviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relación a la cultura, a los otros/as seres de su entorno y consigo mism@, y de seguir siéndolo en el transcurso del tiempo.11 O también, en palabras de la profesora e investigadora Gabriela Castellanos: Desde una perspectiva crítica lo humano puede ser visto como diverso, precisamente por que es una especie de diálogo entre naturaleza y cultura,

entre el mundo físico y el mundo social y cultural (p. 20)…No ‘tenemos una ‘identidad’ fija e innata, sino que ‘ponemos en juego una identidad’ cuando realizamos determinados actos de habla (p. 28)…Lo humano es precisamente la posibilidad de invocar identidades en distintos momentos a partir de un cierto repertorio más o menos estable y al mismo tiempo más o menos fluctuante a lo largo de la vida (Pág.29).12

Es por tal razón que en filosofía política se usa para definir las categorías del sector LGTBIQ: orientación sexual más que identidad sexual, expresión de género más que identidad de género: unificar lo público, colectivo pero des-esencializarlo, des-identificarlo. Es en esta línea que en términos de la teoría de la performatividad de género, para el sector LGTBIQ la tarea no se trataría sólo de luchar por la ampliación de derechos (matrimonio, adopción, patrimonio etc.), por ‘correr la cerca’, sino por la deconstrucción del orden simbólico, ya que lo opuesto puede produ-

Manuel Velandia en De la movilidad en la identidad sexual, en la identidad política y en la identidad sexual política. Conferencia dictada en Cali a los líderes y líderezas del sector LGBT. Nov. 9 de 2006. 12 Gabriela Castellanos. Los DDHH de las mujeres y las nuevas concepciones de las identidades: igualdad, diferencia y performatividad. En Textos y prácticas de género. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2004.

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cir un ensanchamiento de la brecha ya existente entre formas legítimas e ilegítimas del intercambio sexual y de la expresión de género. Esto sucede cuando pensamos que hemos encontrado un punto de oposición a la dominación y luego nos damos cuenta de que ese punto mismo de oposición es el instrumento a través del cual opera la dominación, y que sin querer hemos fortalecido los poderes

de dominación a través de nuestra participación en la tarea de oponernos. La dominación aparece con mayor eficacia precisamente como su ‘otro’.13 Para la teoría de la performatividad de género, el derecho contribuye y refuerza el orden discursivo heterocentrista. Aun cuando el derecho en las sociedades liberales no sea en muchos casos una fuente explícita de discriminación y exclusión, sí es en la mayoría de los casos (como en nuestro ilustrado debate sobre la unión de parejas del mismo sexo) un reflejo, un reproductor del debate que se da en otros campos de la sociedad y que representan –como expresaba más arriba– la voluntad, elevada a categoría de ley de la ideología dominante. De tal suerte, si asumimos con Butler el hecho de que el sexo y el género son culturalmente construidos (producidos) e históricamente situados, las categorías dicotómicas de ‘femenino’, ‘masculino’, ‘heterosexual’ y ‘homosexual’ se pueden entender como repetición de actos performativos en lugar de valores naturales, innatos. En esta línea de acción es imperativo deconstruir todas las categorías binarias de la lógica de la dominación: bueno/malo, bello/feo, normal/anormal, blanco/ negro, hétero/homo, gay/lesbiana.

Del mismo modo, es igualmente imperativo deconstruir el heterocentrismo (parte esencial del orden simbólico imperante), que es el discurso normativo hegemónico que modela los cuerpos y prescribe implícitamente el deber ser erótico-sexual de el/la sujeto/a, de el/la otro/a. El fin último no es fortalecer o solidificar ningún tipo de identidad, sino deconstruir las dicotomías citadas con el fin de desestabilizar todas las identidades fijas, para así propiciar la emergencia de diferencias múltiples, no binarias, cambiantes, móviles. En términos de Derrida, crear las condiciones para la emergencia de la Dífferance opuesta a la Difference; o en términos de Deleuze y Guattari, la emergencia de las identidades nómadas. Entonces, el trabajo críticofilosófico de la teoría de la performatividad de género consistiría inicialmente en deconstruir tales categorías sobre las que se funda lo abyecto, el discurso de la normalidad y su concomitante discurso sobre la moralidad: La tarea será no asimilar lo indecible al dominio de lo decible para albergarlo allí, dentro de las normas de dominación existentes, sino destruir la confianza de la dominación, demostrar qué equívocas son sus pre-

Judith Butler en Resignificación de lo universal: hegemonía y límites del formalismo, en Contingencia, hegemonía, universalidad. Judith Butler, Ernesto Laclau y Slavov Zizek en, FCE. Bs. As., 2003 p. 34.

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tensiones de universalidad y, a partir de esa equivocación, seguir la ruptura de su régimen, una abertura hacia versiones alternativas de universalidad que se forjen a partir del trabajo de traducción mismo.14 Es en este punto donde se hace un llamado desde la teoría de la performatividad de género, a la resistencia y a la subversión, en palabras de Butler: A diferencia de una visión que forja la operación de poder en el campo político exclusivamente en términos de bloques separados que compiten entre si por el control de cuestiones políticas, la hegemonía pone el énfasis en las maneras en que opera el poder para formar nuestra compresión cotidiana y para orquestar las maneras que consentimos (y reproducimos) esas relaciones tácitas y disimuladas del poder. Tal poder no es estable ni estático, sino que es reconstruido en diversas coyunturas dentro de la vida cotidiana; constituye nuestro tenue sentido de sentido común y está cómodamente ins-

talado en el lugar de las epistemes prevalecientes de una cultura. Más aun, la transformación social no ocurre simplemente por una concentración masiva en favor de una causa, sino precisamente a través de las formas en que las relaciones sociales son rearticuladas y nuevos horizontes conceptuales abiertos por prácticas anómalas o subversivas.15 Es entonces, fundamental desde este enfoque crítico tratar de abrir puntos de fuga, de multiplicar los espacios de resistencia, de acción micropolítica y de generar alianzas estratégicas no esencialistas entre los otros tipos de exclusiones. En palabras de Leticia Sabsay, refiriéndose a Butler: Como alternativa a estos proyectos de sesgo iluminista (liberalismo – política de la diferencia) su propuesta es la de proliferar, multiplicar las posiciones, explotar la diseminación de la diferencia. Y entiende que éste es realmente un proyecto transformador por cuanto la introducción de diferencia sería en sí misma desestabilizadora. La diferencia modificaría

necesariamente las jerarquías ya que al introducir un nuevo significante en el sistema de representaciones (en la cadena del significante), todas las relaciones diferenciales y de valor (de los signos) se alteran.16 Para enriquecer la discusión: Algunas críticas a la propuesta butleriana en términos de democracia radical No han sido pocas las críticas a la salida política que se fundamenta en la teoría de la performatividad de género, expuesta por Judith Butler. En particular, una de las más citadas y vehementes –que además recoge varias de las críticas de otros/as pensadores–, es la que realiza la filósofa norteamericana, Martha Nussbaum contra Judith Butler, en el artículo ‘The Professor of Parody’,17 en el cual acusa a la autora de ser una pensadora elitista de feminismo exclusivamente académico y de estilo autoritario, cuyo pensamiento –que otorga un papel preponderante al lenguaje– no puede dar cuenta de la realidad del sufrimiento y la opresión que experimentan seres humanos reales en tiempos y espacios reales.

Ibíd., p.18. Ibíd., pp. 19-20. 16 Leticia Sabsay, Política de lo transformativo: lenguaje, teoría de la deconstrucción antiesencialista y subjetividad. 2005, p. 16. en www. iigg.fsoc.uba.ar/3jornadas/jovenes/templates/eje%/sabsay 17 Martha Nussbaum. The Professor of Parody, artículo en Internet. http://www.mcgowans3.com/ 15

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Además Nussbaum afirma que la teoría política de Butler, base de la salida política de la deconstrucción antiesencialista, imposibilita la acción política y termina en un quietismo político que hace juego a la opresión que supuestamente intenta denunciar. En esta misma línea, deseo llamar la atención sobre la crítica que plantea el filósofo canadiense Charles Taylor a los que él denomina neonietzscheanos deconstruccionistas y que identifica principalmente con dos autores franceses: Foucault y Derrida, y desde luego con todos sus seguidores; autores que, como vimos, constituyen gran parte de la base teórica de la política de la transformación cultural centrada en la deconstrucción de las identidades: Para los neonietzscheanos deconstruccionistas todo juicio de valor se basa en normas que en última instancia fueron impuestas por estructuras de poder que, además, las confirman… el asunto se convierte en una cuestión de poder y contrapoder: ya no se trata de respeto y búsqueda de reconocimiento sino de tomar partido, de solidaridad.18 De esta manera para el autor canadiense la propuesta de las

políticas deconstruccionistas desarticula la lucha por la búsqueda de reconocimiento y respeto, y esta queda reducida a una lucha agonística de un poder contra otro poder, en la cual sólo resta tomar partido: ser cómplice o solidario. En otras palabras, se reduce el asunto de la lucha por el reconocimiento, finalmente, a dos opciones: la victoria sobre los dominadores y opresores o la tolerancia servil a sus prácticas. Conclusión Para concluir, diré que la salida política que se fundamenta en la teoría de la performatividad de género, expuesta por Judith Butler, y que he intentado presentar en el marco de la lucha democrática radical, permite un incisivo y esencial cuestionamiento a la forma en la cual entendíamos el género y el sexo hasta hace unos pocos años. Esta solución deconstructiva y antiesencialista plantea una transformación radical en nuestra sociedad que definitivamente lograría el pleno reconocimiento de la complejidad y la diversidad humana, pero debemos admitir igualmente que sus mecanismos no son claros o pueden conllevar en casos críticos (en manos de extremistas, por ejemplo) a ser otra fuente de opresión y discriminación. Así aunque sus fines reales son claros e incluso loables, sus mecanismos político-

jurídicos pueden ser vistos como difusos y sin control temporal, tan decisivo en las urgentes contiendas políticas. Así, diré que frente a la propuesta planteada por la salida deconstructivista de las identidades y su puesta en práctica en la actualidad, surgen varias preguntas: la más obvia es ¿cómo va a lograrse la deconstrucción plena de todas las identidades existentes, por lo menos en el ámbito de lo sexual y del género?, ¿cuál es el control temporal y espacial de tal propuesta? Ahora bien, cuando se vacía totalmente de contenido el sujeto (des-identificación, des-esencialización): ¿a partir de qué concepción o concepciones básicas se construirá el marco de referencia para oponer algo a lo que vamos a deconstruir?, o ¿No existe forma alguna de hablar de marco de referencia? Bueno, estas son algunas de las aristas críticas que continuarán enriqueciendo el debate a partir de la aplicación práctica de la liberadora propuesta de esta exponente del postfeminismo, que nos mostró en sus brillantes trabajos cómo se puede deconstruir la ancestral dicotomía entre el sexo y el género, para poder así argumentar que el sexo es también una construcción social (un efecto repetitivo de performances ritualizadas) y que, por tanto, ha sido género todo el tiempo.

Charles Taylor. La política del reconocimiento en Argumentos filosóficos. Ediciones Paidós. Barcelona, 1995, p. 239.

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Información y pensamiento Perspectiva desde la filosofía de la inteligencia artificial Information and thought. View from the philosophy of artificial intelligence Information et pensée Une perspective depuis la philosophie de l‘Intelligence Artificielle Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10

Juan Carlos Vélez

De la página 96 a la página 102

Resumen El funcionalismo es la teoría filosófica que sirve de soporte a la inteligencia artificial. Esta ha modificado de manera revolucionaria la forma como nos representamos el mundo y a nosotros mismos desde el punto de vista del concepto de lo mental. Hace parte del paradigma cognitivo que rige la ciencia contemporánea y aporta desde la tecnología los fundamentos de lo que nos hace humanos, a saber, aspectos como la comunicación y la medicina; y dimensiones filosóficas como la mente, la subjetividad, etc. En este trabajo presentaré el contexto epistemológico en que nace la inteligencia artificial, es decir, sus supuestos metafísicos hasta las principales críticas que se le hizo en su momento en relación con la modelación de la mente computacional. Palabras clave Cognitivo, filosofía, funcionalismo, inteligencia artificial. Abstract The functionalism is the philosophical theory that serves as a support to the artificial intelligence (AI). This has changed the way we represent the world and ourselves in a revolutionary way, from the point of view of the concept of 96

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mental. Part of the cognitive paradigm that governs contemporary science and from technology provides the foundations of what makes us human beings, such as communication and medicine; and philosophical dimensions as mind, subjectivity, etc. In this article I will present the epistemological context the (AI) was born, i.e. from their assumed metaphysical to the main criticism that was made in relation to the modeling of the computational mind. Keywords Cognitive, philosophy, functionalism, artificial intelligence. Résumé Le Fonctionnalisme est la théorie philosophique qui sert de support à l’Intelligence Artificielle (IA). Celle-ci a modifié d’une manière révolutionnaire la manière dont nous nous représentons le monde et nous mêmes du point de vue du concept du mental. Elle fait partie du paradigme cognitif qui régit la science contemporaine et apporte depuis la technologie les fondements qui nous font humains : des aspects comme la communication et la médecine ; et des dimensions philosophiques comme l’esprit, la subjectivité, etc. Je présenterai dans le travail suivant le contexte épistémologique de l’IA, c’est-à-dire, ses supposés métaphysiques jusqu’aux critiques principales qui lui ont été faites dans son moment en relation avec le modelage de l’esprit computationnel. Mots clés Cognitif, philosophie, fonctionnalisme, intelligence artificielle

1. El funcionalismo. Ubicar en su contexto la inteligencia artificial obliga a una excursión por los rasgos fundamentales de la filosofía de la mente y su principal problema: cuál es la naturaleza de los estados mentales. Se ha definido la mente como una colección de estados mentales (creencias y deseos) y el problema consiste en argumentar a favor o en contra de la mejor explicación que los caracterice. El funcionalismo es una de las teorías

más interesantes y prometedoras en la filosofía de la mente, al menos en toda la década de los ochenta y los noventa. Es, así mismo, una teoría causal de la mente que postula, a diferencia del conductismo (teoría que postula que los estados mentales son reducibles a patrones de conducta observable causados por estímulos del ambiente), estados internos, pero a diferencia del materialismo (teoría que postula que los estados mentales son reducibles

al lenguaje de la neurociencia), no identifica estos con estados cerebrales sino que los define como estados funcionales. De este modo un estado mental es definido como una entidad que tiene la propiedad de causar y ser causada por otros estados mentales (una definición circular que por ahora no importa), por ejemplo, mi deseo de que Uribe no sea reelegido es causado por mi creencia de que el impuesto de guerra no ha contribuido a mejorar

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la economía. Y por funcionalismo

teoría causal de los estados menta-

lo que excluye el reduccionismo

baste decir que es la teoría que

les porque a partir de cierto tipo de

estímulo-respuesta conductista.

considera que un estado mental

causas (estímulos) se modifica un

El funcionalismo es también

se define por su rol funcional, es

estado interno preexistente como

un método que crea modelos abs-

decir, por su disposición a actuar de

creencias, lo cual genera nuevas

tractos de los procesos mentales

cierta manera. Siguiendo a Manuel

conductas o respuestas referidas al

constituidos por mecanismos que

García-Carpintero (1995), el funcionalismo es el desarrollo de algunas tesis del conductismo y la solución de los principales obstáculos que le presentaron en su momento; así como el conductismo es la reacción crítica frente a las dificultades epistemológicas de la teoría cartesiana de la mente.

medio donde se originó la estimulación. El significado de los términos psicológicos se entiende de manera causal mediante elementos y subelementos que son funcionales. La diferencia con el conductismo es que para éste un estado mental se define en términos de

pueden incluso buscarse en el sistema nervioso a partir de modelos constituidos por redes y subredes neuronales, y así mismo, utilizarse en modelos de inteligencia artificial creando unidades y subunidades. Este modelo, también considerado un sistema, está soportado en una descripción funcional, y ésta es, a

El funcionalismo explica el vo-

estímulo ambiental y respuesta en

su vez, la descripción de un proceso

cabulario de lo mental, como el de

forma de conducta, mientras que el

causal, es decir, las relaciones entre

las percepciones, los pensamientos

funcionalista refiere un estado men-

inputs y outputs.

o las acciones, desde el punto vista

tal a una gran variedad de estados

Así cuando un sistema (u obje-

de las funciones que realizan. Es una

mentales conectados causalmente,

to) satisface una descripción funcio-

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nal se dice entonces que el objeto la implementa o la realiza; una descripción funcional es la descripción de un suceso causal. Un ejemplo de descripción funcional tomado de García-Carpintero consiste en una máquina expendedora de café, a la cual se le pueden insertar, a modo de inputs, dos tipos de monedas: de doscientos y de quinientos; tiene dos posibles estados S1 y S2 que son los estados internos del sistema. Si está en S1 se le introduce una moneda de quinientos, devuelve un café (output) y sigue en S1. Si luego se le introduce una moneda de doscientos pasa a S2; estando en S2 se introduce una moneda de quinientos, devuelve un café y dos monedas, una de cien y otra de doscientos. La descripción funcional es posible por la estructura causal. Un programa de computador tiene una descripción funcional muy compleja pero que incluye estados internos especificados por la descripción, los cuales se pueden ordenar en secuencias causales. El punto interesante es que para el funcionalismo no hay creencias sin representaciones. Es decir, los estados internos son representaciones que un hablante tiene en la cabeza, pero el tipo de representación se considera un estado funcional en la medida en que equipara una creencia precisamente con información que el sistema tiene y que puede actualizar en el mismo sentido como la máquina expendedora de café la tiene.

Pero si los estados mentales son definidos en términos de descripciones funcionales, ¿puede esta descripción funcional, por sofisticada que sea, dar cuenta de la competencia lingüística, es decir, su capacidad para usar el lenguaje? Para que la dimensión simbólica del lenguaje permita expresar contenidos, tanto generales como específicos, el lenguaje consta de expresiones elementales y reglas para combinarlos. La especificidad de estas reglas es ser algorítmicas. Las propiedades del lenguaje son entonces la productividad y la sistematicidad; la primera tiene que ver con la capacidad infinita de construir y entender oraciones, la sistematicidad expone la idea de que las relaciones conceptuales no son arbitrarias, es decir que el hablante conoce las categorías gramaticales, los significados de las palabras y las posibles combinaciones. La tesis funcionalista plantea que estas propiedades del lenguaje son compartidas por el pensamiento y para ello recurre a la tesis del lenguaje del pensamiento. Dada la caracterización anterior del análisis funcionalista en términos de las interacciones causales entre los estados internos, en el caso anterior entre creencias y deseos, hay otras versiones del funcionalismo que mantienen dicha estructura, a saber, el funcionalismo de tabla de máquina y el funcionalismo computacional.

2. El funcionalismo de tabla de máquina. Esta versión del funcionalismo fue desarrollada a partir de los pioneros trabajos del matemático inglés Alan Turing, alrededor de los treinta. El objetivo de Turing, considerado brevemente, era el de ofrecer una descripción física de la mente. Pero no cualquier propiedad de la mente, sino específicamente lo que ésta hace al calcular. Turing compara al hombre y a una máquina precisamente en el nivel de las operaciones abstractas que ejecutarían al computar números. Como los cálculos son lo suficientemente simples y mecánicos, la distinción entre hombre y máquina no es relevante para caracterizarlos y describirlos. Turing lo hace imaginando un hipotético sistema hecho de una cinta que contiene casillas o cuadrados vacíos, donde es posible escribir un símbolo que generalmente es un número. El sistema se puede desplazar a la izquierda o a la derecha, gracias a que consta de una unidad de ejecución. La unidad de ejecución es un “dispositivo” que siempre presenta un estado interno, y que al posarse sobre una casilla hace que el sistema pase a otro estado. Esto se debe a que ejecuta ciertas operaciones, que a su vez están determinadas por las reglas condicionales. Entonces estas reglas son las que especifican el estado interno del sistema, concretamente de la unidad de ejecución. La acción de la máquina consiste en escribir un símbolo en la

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casilla en blanco y cambiar el estado interno de la unidad de ejecución. Borrar e imprimir un símbolo o dejar el que está, de acuerdo con unas instrucciones, es básicamente lo que esperaríamos al calcular. La actividad de cálculo consiste entonces en identificar una condición con una función que le corresponde a cada número o símbolo. Se puede hablar así de conocimiento en la máquina puesto que el instante en el que se encuentra la máquina es un estado de memoria que identifica un objeto abstracto (símbolo) con cada estado de memoria. Calcular significa pasar de una configuración interna a otra según una tabla de instrucciones. Un punto importante que habría que resaltar es que la máquina debe ser capaz de determinar el output que producirá a partir de la introducción de cierto input, siempre y cuando se siga un

número finito de pasos. De nuevo tenemos aquí que la interacción causal de elementos internos es la impronta del funcionalismo. 3. Inteligencia artificial. Por otro lado, otra versión del funcionalismo computacional es la que ha desarrollado la IA. Esta consiste en equiparar los símbolos y las reglas para manipularlos, con las operaciones mentales. Aquí la analogía entre computadores y mentes humanas se hace mucho más fuerte. Incluso el mismo Turing proporcionó, en su famoso artículo del cincuenta: “Maquinaria, computadora e inteligencia”, el criterio de comparación en su famoso test de Turing. Este consiste en que la equivalencia entre hombre y máquina se pone de manifiesto al exhibir ambos el mismo output o conducta a partir del mismo input (que generalmente son preguntas); lo que habría que

resaltar es que la obtención de estos mismos resultados se logra implementando distintas secuencias de pasos. Lo que le interesa al teórico de la inteligencia artificial es desarrollar máquinas que realicen la misma secuencia de pasos que un ser humano al ejecutar las mismas funciones cognitivas. 4. Críticas a la inteligencia artificial. El funcionalismo computacional se compromete con lo que Searle denominó IA fuerte, es decir, el programa de investigación desarrollado en torno a la búsqueda del algoritmo que tenga la capacidad de emular las tareas cognitivas humanas, implementándolo en una arquitectura funcional que subyace al manejo de la información. El funcionalismo computacional hace equivaler los procesos mentales con los procesos algorítmicos determinantes en la producción de conducta. Hay que decir que a pesar de las duras críticas al funcionalismo, como principalmente el que debido a su liberalidad adscribe mentalidad a diestra y siniestra, o que deja de lado el aspecto cualitativo de la experiencia mental, sigue siendo uno de los enfoques en filosofía de la mente que actualmente se renueva una y otra vez, así es el caso del funcionalismo teleológico, el cual considera que los estados mentales son el resultado de presiones selectivas, por tanto, son útiles para el organismo, pero este no es el lugar para hacer una exposición de sus tesis.

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El filósofo más reconocido por los ataques a la inteligencia artificial ha sido John Searle. En su libro “El misterio de la conciencia” afirma que el cerebro es una máquina con la capacidad de pensar, luego, lo que problematiza no es la noción máquina aquí implicada sino el término pensamiento pues lo que resulta inadmisible es que un computador pueda llegar a pensar porque para hacerlo es necesario conocer los significados de las palabras (semántica), y lo que hace un computador es solo aplicar reglas de cálculo para manipular símbolos (sintaxis). Un computador nunca podrá pensar y ser consciente aunque se comporte de manera inteligente, por ejemplo al jugar al ajedrez. Sin embargo, no todos los filósofos piensan igual. Daniel Dennett cree que la perspectiva de Searle adolece del prejuicio antropocentrista, es decir, que el pensamiento quizás sea más amplio de lo que suponemos desde nuestra peculiaridad humana. Además, uno podría decir que los computadores son solo una extensión de nuestras mentes, y como tal, los computadores serían una consecuencia de la teoría de la evolución, un proceso de continuidad lógico, incluso algorítmico. El punto de quiebre señalado por Searle es que los símbolos abstractos utilizados por un programa no son suficientes para lograr la candidatura a pensamiento, ya que carecen de las capacidades causales

para producirlo, porque estas solo son posibles en un medio de ejecución, a saber, el cerebro. El cerebro tiene entonces unas propiedades causales exclusivas que no tendría otro medio. Por esto Searle esperanzadoramente advierte que cuando se

conozcan las propiedades causales del cerebro para producir la conciencia, estas podrán reproducirse en máquinas artificiales y crearla, pero las operaciones de cómputo por sí solas no bastan. A manera de punto final, el principal problema de las teorías funcionalistas es la incapacidad explicativa de dar cuenta del problema de la naturaleza de la conciencia: es decir, de la propiedad básica de la mente que nos permite experimentar el mundo desde la perspectiva de la primera persona. Tener un punto de vista acerca de la realidad tal cual se nos presenta o la construimos, es aquello que compartimos quizás con muchas especies de animales; ese es el problema grueso, lo que sin embargo no le quita fuerza pues no hay actualmente una teoría que lo haga satisfactoriamente. Como dice García-Carpintero en su artículo ya citado, el funcionalismo es una propuesta conceptualmente atractiva capaz de arrojar luz sobre muchos problemas en la filosofía de la mente. El funcionalismo descrito es una de las mejores alternativas al conductismo en la medida en que define los estados mentales como estados funcionalmente descritos: cuando alguien está en cierto estado mental es asumir que la descripción interna de ese estado depende de las complejas correlaciones entre inputs y outputs. Es por esto que esta postura nos sirve de plataforma

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para contar la historia de la ciencia cognitiva o lo que se ha denominado la revolución cognitiva, donde el actor principal es la noción de conocimiento entendido como cognición. ¿Por qué?, en primer lugar en las ciencias cognitivas los distintos casos de conocimiento comienzan a entenderse como procesamientos de información: sentir, percibir, creer, inferir, recordar, querer que

algo sea el caso, son procesamientos de información. En segundo lugar, estos casos de conocimiento no son exclusivamente humanos sino que los exhiben algunos animales (vertebrados) y algunas máquinas (computadores). En consecuencia, establecemos y pertenecemos, junto con los computadores y los animales, a una nueva categoría de entidades: la de los informívoros.

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A propósito del Decreto 1290 de 2009 sobre evaluación en Educación Básica y Media.

Evaluación y valoración del desempeño por criterios en el salón de clase About Classroom Assessmet, Q&A. Alberta Assessment Consortium, Canadá. Ponencia presentada por el Colectivo de maestros de Alberta, Canadá, ante el Congreso Nacional de Normas y Evaluación, 2000. Traducción y adaptación: Ramón I. Atehortúa C.

¿Qué es la valoración? El término valoración, tiene su origen en la palabra francesa “assesser”, que significa: acompañar como juez asistente, acompañar como guía”. Se entiende entonces, que valorar en pedagogía, es el proceso de recopilar información sobre los logros del estudiante y sobre su desempeño. La información para la valoración proporciona los fundamentos para tomar decisiones con respecto al aprendizaje y la enseñanza. La acción de “valorar” en el salón de clase, permite una retroalimentación sobre el aprendizaje del estudiante, hacia un desarrollo cualitativo. Un programa de valoración equilibrado incluye una variedad de estrategias de valoración que se adecuen a las características específicas del estudiante, con su ritmo de aprendizaje y demás características. Planear las clases para valorar es una parte esencial de la pedagogía. La valoración que se aplica en el salón de clase se refiere a todas las actividades que se llevan a cabo en éste y que posibilitan al estudiante demostrar qué es lo que entiende, sabe y puede hacer, su comportamiento y su relación con los compañeros. ¿Qué es la evaluación? El término evaluación se origina en la palabra francesa: “evaluer”: valorar. Evaluación, es entonces, “la emisión de un juicio respecto de la calidad”, el valor o la valía que puede tener una respuesta, producto del desempeño, con

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base en los criterios establecidos y los estándares del programa. Dicho de manera más real: “la evaluación proporciona al estudiante una indicación clara de qué tan bueno es su desempeño”. El premio a una evaluación efectiva es que el estudiante sabe de qué modo puede mejorar. ¿Cómo se relacionan la valoración y la evaluación? y ¿en dónde se engrana la comunicación de lo aprendido (calificación) por el estudiante? La “evaluación” siempre acompaña a la “valoración”. Ambas proporcionan retroalimentación permanente a maestros, estudiantes y padres de familia, con el objeto de mejorar el aprendizaje. La valoración y la evaluación se emplean cuando los maestros: 1. Reúnen información sobre lo que el estudiante sabe y puede hacer (Es la evaluación llamada diagnóstica). 2. Hace seguimiento al progreso del estudiante (Es la llamada evaluación formativa).1 3. Evalúan los logros en los desempeños, productos o resultados del estudiante con el objeto de establecer una nota o calificación en los boletines o reportes 1

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periódicos de calificaciones (Es la evaluación llamada sumativa o acumulativa).2 El proceso de valoración refleja lo que un estudiante comprende, sabe y puede hacer. El proceso de evaluación indica la calidad del desempeño con base en el programa curricular o del plan de estudios (resultados del estudiante). Los puntajes, notas o calificaciones que se derivan de las valoraciones formativas o diagnósticas no se deben usar para reportar los niveles de logro alcanzados por el estudiante durante el curso de un nuevo aprendizaje, deben emplearse para identificar el nivel en el cual se encontraban los estudiantes al iniciar ese aprendizaje, con el objeto de poder guiar hacia el alcance de un mayor desarrollo del aprendizaje. Estos puntajes deben ser empleados para informar o para demostrar el progreso durante un período. J. McTighe plantea que se hace necesario tener normas claras previamente definidas con el fin de aumentar el valor comunicativo del documento que se usa para reportar las notas o calificaciones. De acuerdo con McTighe, los documentos o boletines donde se presentan los reportes, deben diferenciar los siguientes factores:

• Logro: Desempeño relacionado con resultados definidos del aprendizaje, basados en la evidencia recopilada y juzgados contra criterios establecidos, dentro del continuo desempeño del estudiante, en un tiempo establecido. • Hábitos de trabajo: Incluye esfuerzo, terminación de los trabajos o tareas, conductas y asistencia, actitudes asumidas en la realización del trabajo. McTighe también plantea que cada uno de estos factores se debe reportar por separado (McTighe, 1999).

Evaluación Formativa: Se conoce como tal la que se da utilizando diferentes instrumentos evaluativos a intervalos regulares, durante un período académico dentro del proceso de aprendizaje. Con la información que se obtiene de este proceso y la retroalimentación oportuna que de los hallazgos se hace al estudiante, es posible establecer correctivos y mejorar su desempeño. 2 Evaluación Sumativa o Acumulativa: Es la suma de los resultados de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo. académico con el fin de otorgar una nota, calificación o puntaje final en una escala determinada y que acredite o mejor, certifique, el conocimiento del estudiante en una materia específica.

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¿Qué es la valoración en el salón de clase? Valoración en el salón de clase

Métodos o estrategias para la Valoración (Recopilar información sobre los logros y desempeños del estudiante con el objeto de mejorar su aprendizaje)

Métodos o estrategias de Evaluación (Juicio con respecto a la calidad, valor o apreciación de una respuesta)

Formativa

No se reporta como parte de una calificación

Sumativa

Se reporta como parte de una calificación (formal)

¿En qué consiste incrementar la valorización en el salón de clase? De acuerdo con Black y William,3 el aprendizaje se incrementa por lo que los maestros y los estudiantes hacen dentro del salón de clase. Por tanto, la valoración mejora cuando: 3

• Se integra con la enseñanza (planeación del aprendizaje de la unidad y de la lección). • Los estudiantes participan de su propia valoración (Autoevaluación). • Se activa una retroalimentación inmediata y significativa para estudiantes y maestros.

Métodos o estrategias de Comunicación (Informar a estudiante, padre de familia y otros sobre lo que se ha logrado y sobre los pasos siguientes en el proceso de aprendizaje)

•Perfil del estudiante. •Comunicación personal. •Diario para respuestas hechas en la casa (Agenda) •Plan del programa individual. •Portafolio. •Autoreflexión o autoevaluación del estudiante. •Clase abierta. •Celebración del aprendizaje. •Conferencia liderada por el estudiante.

Libreta de calificaciones

• Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo que saben y lo que pueden hacer. • Motiva al estudiante. Según Gardner: “es altamente deseable que la valoración ocurra cuando los estudiantes estén trabajando en problemas, proyectos o productos que:

Black y William. “Inside the black box, Raising stándares through classroom assessment”, King´s College of Londres (1998).

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1. Realmente los comprometan. 2. Mantengan su interés, y 3. Los motive a tener un buen desempeño. Este tipo de ejercicios pueden no ser fáciles de diseñar como las respuestas a una pregunta de selección múltiple, pero es muchísimo más probable que originen o promuevan la manifestación de una variedad de habilidades en el estudiante y produzca información valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir dentro de un rango, esto es, asignarles un puesto determinado del grupo de una clase”.4 ¿Por qué es importante la valoración en clase? La investigación en educación muestra la importancia que está teniendo la valoración en las clases de aprendizaje activo (es decir, centrada en los estudiantes), para construir la confianza del estudiante y potenciar su éxito escolar. En la provincia de Alberta (Canadá) con base en hallazgos, Davis (2000) y Khettri, Kane y Reeve (1995) realizaron una recopilación de estudios y la presentaron en resumen, demostrando el impacto en

hacer de manera diferente la próxima vez.7 4. Posibilitar que los estudiantes participen en su valoración y aumentar la cantidad de retroalimentación detallada, al tiempo que se reduce la retroalimentación evaluativa, aumenta el aprendizaje de los estudiantes. Aunque todos los estudiantes muestran progresos significativos, son en general, aquellos con menores logros los que muestran mayores desarrollos.8 5. La valoración de desempeño proporciona los medios para mejorar el aprendizaje y la enseñanza, pero esto únicamente se presenta cuando los maestros reciben suficiente capacitación y apoyo.9 De los estudios de Richard J. Stiggins, se concluye que: “Las valoraciones que direccionen el aprendizaje de los estudiantes y los impulse a interesarse en su situación académica, son las que deben usar los maestros en el salón de clase. Sin una valoración de calidad en el salón de clase, las enseñanzas no pueden funcionar y las escuelas no pueden ser efectivas”.10

Howard Garner, “Múltiples Inteligencias: La teoría en Práctica”, 1993. Schon 1983, 1990; Walters, Seidel, y Gardner 1994; Wolf 1987, 1989; Young 2000; Zessoules y Gardner 1991. 6 Purkey y Novak 1984, De Charms 1968, 1972; Kovalik 1994; Lepper y Green 1974, 1978; Maehr 1974; Mahoney 1974; Deci y Ryan 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan 1991; Mager y McCann 1963. 7 Butler y Nisan 1986; Buttersworth y Michael 1975; Kohn 1993; Seagoe 1970; Shepard y Smith 1986, 1987. 8 Black y William. Obra citada. 9 Borko y Cols 1993; Falk y Darling-Hammond 1993; Gearhard y Cols 1993. 10 Richard J Stiggins, “Assessment, Student Confidence and School Success”, Phi Delta Kappan, 11-1999, Vol.81, No. 3. 5

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el logro de objetivos por parte de los estudiantes, producido por la valoración realizada en este tipo de ambientes de aprendizaje: 1. Cuando los estudiantes participan en su propia valoración y evaluación (autoevaluación), se ven en la necesidad de reflexionar sobre su aprendizaje y articular lo que han comprendido, esto les ayuda a aprender.5 2. La autoevaluación (autovaloración) promueve que los estudiantes seleccionen cuál será el siguiente punto esencial de su aprendizaje, los logros aumentan; cuando la elección no se presenta, los logros disminuyen.6 3. Cuando los estudiantes participan de su propia valoración, sus errores se convierten en retroalimentación que pueden utilizar más adelante, para efectuar ajustes en lo que están realizando. Cuando otros identifican los errores de los estudiantes, y la retroalimentación se limita a notas expresadas en cualquier escala, ya sea en números o letras, los estudiantes tienen menos posibilidades de saber lo que deben mejorar y

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¿Cómo se relacionan la valoración con las normas de calidad de la enseñanza? Los maestros recopilan y emplean la información recogida sobre el aprendizaje y progreso de los estudiantes, para mejorar sus desempeños.11 Para lograr la relación de la valoración con las normas de calidad, los maestros deben: • Revisar permanentemente las actividades de los estudiantes para determinar cuáles son sus necesidades de aprendizaje y responder a éstas. • Emplear diversidad de métodos diagnósticos que incluyan la observación de las actividades de los estudiantes, el análisis de las dificultades y fortalezas de aprendizaje de éstos, la interpretación de los resultados de la valoración y la información que les proporcionan los propios estudiantes, sus padres, sus colegas y otros profesionales. • Seleccionar y desarrollar una variedad de estrategias e instrumentos de valoración en el salón de clase, que les permita evaluar el rango completo de los objetivos del aprendizaje. • Registrar, interpretar y utilizar los resultados de su valoración para modificar las prácticas de enseñanza y las actividades de

•

aprendizaje de sus estudiantes. Ayudar a los estudiantes, padres de familia y otros colegas a interpretar y comprender los resultados de los diagnósticos y valoraciones y sus implicaciones para sus estudiantes. Ayudar a que los estudiantes desarrollen la capacidad de diagnosticar sus propias necesidades de aprendizaje y a valorar sus progresos hacia el logro de las metas de aprendizaje. Emplear las interpretaciones que se hacen sobre el diagnóstico y la valoración, además del trabajo y logros de sus estudiantes, para orientar su propio desarrollo profesional y, Ayudar a otros colegas del ámbito escolar y a los miembros de la comunidad educativa para que comprendan los objetivos, significados, resultados e implicaciones de la valoración.

¿Qué se requiere mejorar? Black y Williams12 identifican varias áreas donde se necesita mejorar para obtener beneficios educativos de una mayor valoración en el salón de clase. Estas incluyen: • La justicia en la valoración (exactitud del maestro al juzgar el desempeño del estudiante y confiabilidad entre los cali-

• •

•

ficadores (evaluadores). Por ejemplo: la consistencia en la asignación de los puntajes. Calidad de la retroalimentación. A los estudiantes y los padres de familia, proporcionar información útil y a tiempo, para aumentar la confianza de los estudiantes y estimular un mayor desarrollo. Al maestro, informar/orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Participación estudiantil. Los estudiantes ayudan a establecer criterios, a complementar las tareas de valoración que indican lo que el estudiante sabe y puede hacer, y a efectuar una autoevaluación: Una acción efectiva que se puede dar a los estudiantes, “es permitirles la autovaloración, para desarrollar la capacidad de averiguar por sí mismos cómo van y en qué necesitan trabajar más. Esto no lo aprenden con decirles: “Usted es un estudiante de diez (10) en matemáticas” ni “Su comportamiento es deficiente”. Necesitan aprender a monitorear su propio progreso preguntándose a sí mismos: ¿Dónde me encuentro?;

Teaching Quality Standards Applicable to the Provision of Basic Education in Alberta was approved on May 14, 1997 as Policy 4.2.1 pursuant to Section 25 of the School Act with provisions significant to classroom assessmet. Alberta Teachers are expected to implement these standards within their teaching practices. 12 Black y William, obra citada.

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¿Hacia dónde voy?; ¿Qué necesito para llegar allá?. Éste tipo de autovaloración proporcionará mucha autonomía. En lugar de ser algo que se impone, la educación se convierte en múltiples acciones que el propio estudiante puede controlar. Si les enseñamos cómo pensar, no qué pensar, desarrollarán valores fuertes y tendrán posteriormente la confianza para tomar sus propias decisiones cuando se enfrenten a la presión de sus compañeros”.13 • Reconocer a los maestros como profesionales ayudándoles a adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias para que esta valoración haga parte integral del proceso enseñanza. “Todos hemos ignorado las valoraciones del día a día en el salón de clase dentro de nuestro recorrido hacia el mejoramiento de la escuela”.14 ¿Qué es una valoración de desempeño? Una valoración de desempeño es una actividad evaluativa que requiere que los estudiantes cons13

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truyan una respuesta, generen un producto o demuestren una de las destrezas que han adquirido. A los estudiantes se les dan Matrices de Valoración basadas en criterios seleccionados, para asegurarse que saben qué necesitan hacer para cumplir o exceder los logros esperados. Es importante recordar que las herramientas para la valoración de desempeño han sido diseñadas principalmente con fines formativos y diagnósticos. Estamos evaluando el progreso con la intención de tomar decisiones sobre la intervención apropiada que debe tener el maestro para ayudar a que los estudiantes mejoren. Las valoraciones del desempeño bien construidas tienen las siguientes características: • Son tipos de valoración más reales, auténticas, puesto que replican las experiencias escolares, promueven la autoevaluación y demuestran lo que los estudiantes saben y pueden hacer • Asignan un rol (por ejemplo: científico, de editores de un periódico, etc) y le proporcionan una audiencia para su tarea o proyecto; • Proporcionan grados de habilidad o destreza con base en criterios, y los hacen públicos.15

Entrevista con Bárbara Coloros realizada por Ellen Schwartz titulada: “¿What to give your Kids?. Time, affection, and Optimism” Costco Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12.4, Pág. 33 y 34. 14 Richard J Stiggins, “Assessment, Student Confidence and School Success”, Phi Delta Kappan, 11-1999, Vol.81, No. 3. 15 Si desea conocer más introspecciones sobre el valor del assessment del desempeño, puede acudir al enlace: http/www.aac.ab.ca/nlsep99.htlm Mensaje del Presidente AAC Communique, Otoño de 1999. (Se respeta la cita pero, ya no se encuentra en la página Webb)

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¿Qué es una matriz de valoración? Una matriz de valoración16 es un conjunto de criterios que se emplean para evaluar el desempeño de un estudiante. La matriz tiene una escala de medición de calidad preestablecida, que en general puede constar de 4 ó 5 puntos, por ejemplo: Muy competente, Competente, Aceptable, Poco Aceptable y No Aceptable (Para el caso colombiano el Decreto 1290 de 2009 propone: Niveles de desempeño: Superior, Alto, Básico y Bajo). Además de una lista de criterios que describen las características del desempeño necesarios para alcanzar cada uno de los puntos de la escala o mejor, llamarlos descripción de los criterios. Para elaborar una matriz de valoración proceda así: 1. Coloque en una fila la descripción de los criterios para evaluar un trabajo. 2. Articule la descripción de los criterios de calidad (qué tan bueno es con base en los criterios e ilústrelo con ejemplos) para cada criterio jerarquizándolos desde “excelente” hasta “limitado” o de acuerdo con la escala seleccionada. No se recomienda el uso de criterios que especifiquen cantidad (cuántos: párrafos, respuestas, ejemplos, etc).

3. En la primera columna ubique los aspectos a valorar en el trabajo. Un ejemplo sencillo de una matriz de valoración, para evaluar una presentación oral, puede ser el siguiente: 1. Descripción de los criterios: Excelente, Cumplió bien y Cumplió. 2. Articulación de los criterios: Se pueden leer en la matriz. 3. Aspectos a valorar: Preparación, sustentación teórica., manejo de la discusión y participación.

Ejemplo No. 1 Ejemplo de una matriz de valoración por criterios para una presentación oral

Aspectos a evaluar

Criterios

Preparación

Sustentación teórica

Manejo de la discusión

Participación

Conocida también como Rúbrica o Rubric en inglés.

Excelente

Cumplió bien

Cumplió

Buen proceso de preparación. Muestra profundidad en el desarrollo del tema.

Cumplió con la presen- Presenta el resumen y tación de los resúmenes, la actividad planeada aprovecha el tiempo para sucintamente. aclaraciones.

Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema.

Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta diversos aspectos presentados.

Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.

Bien liderada, suscita Es organizada, puede La dirige, no resalta controversia y partici- contestar los diferentes los puntos importanpación. interrogantes. tes, no llega a conclusiones. Pertinente, activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas

Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones.

Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.

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Ejemplo No. 2 Ejemplo de una matriz de valoración por niveles de competancia en lenguaje, usada por el icfes en las pruebas de Estado.17

L e n g u a j e

Alto

Medio

Bajo

Un puntaje en este rango nos permite decir que el estudiante realiza un proceso de lectura en el que prima: 1) Una explicación del por qué el texto dice lo que dice y cómo lo dice; 2) Una explicación de las condiciones pragmáticas que generan dicha estructura de sentido y 3) Una toma de distancia entre lo que dice el texto con relación a lo dicho por otros textos. Un puntaje en este rango permite suponer que el estudiante puede llegar a proponer otro texto en el que se amplíen las estructuras de sentido del texto leído o proponer otras que sustenten desde otros textos en cuanto a posiciones o modos de ver y de valorar lo dicho por el texto base o texto leído.

Un puntaje en este rango nos permite decir que el estudiante realiza un proceso de lectura en el que prima 1) El establecimiento de relaciones implícitas entre las partes y el todo; 2) Una determinación global de lo dicho y sugerido en la superficie textual; 3) Un tipo de comprensión que se mueve entre proposiciones locales del texto y una estructura semántica global sugerida por los elementos que componen la superficie textual. Un puntaje en este rango permite suponer que el estudiante puede llegar a reconocer los nexos existentes –estructurales y temáticos– entre el texto leído y otros textos.

Un puntaje en éste rango nos permite decir que el estudiante realiza un proceso de lectura en que prima: 1) Una comprensión fragmentaria del texto, es decir, el estudiante retiene o identifica partes de la información contenida en los textos de manera local. Identifica eventos, objetos, sujetos, mencionados en el texto, sin que exista aun un proceso de interacción entre las partes que permita la generación de tópicos globales; 2) Un reconocimiento de información que aparece de manera explícita o sugerida, pero que requiere una solución inmediata, en tanto el tipo de información que se debe movilizar remite a eventos comunicativos y convencionales, o saberes previos.

Ejemplo No. 3 Ejemplo de una matriz de valoración por niveles de logro en lenguaje, usada en las evaluaciones censales del Ministerio de Educación Nacional.18

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Nivel de logro

Descripción de los criterios

El estudiante no alcanza el mínimo logro. No comprende la información literal de los textos correspondientes al grado.

El estudiante logra comprender la información ubicada en el texto., acudiendo al conocimiento acumulado en el transcurso de su vida; reconoce diversos tipos de texto; e identifica contextos y situaciones comunicativas ubicadas en partes específicas del texto.

El estudiante está en capacidad de reconocer las partes de un texto que cumplen la función de desarrollar el tema y relacionarlas con los eventos y acciones que lo apoyan.

El estudiante puede relacionar las partes de un texto con el tema global, reconocer información no dicha en el texto y relacionarla con la intención comunicativa del autor. También recurre a sus propios conocimientos sobre el lenguaje para inferir los contenidos textuales y sus respectivas intenciones comunicativas.

Atehortúa Cruz Ramón Ignacio, “Manual para instituciones educativas estatales”, Editorial Faid, Cali, 2003, Página 365. Éste cuadro, al igual que el No. 3; es agregado en la adaptación del escrito original para una mayor comprensión del uso de matrices en las evaluaciones que realiza el Icfes en Colombia. 18 Atehortúa Cruz, Ramón Ignacio, Ibídem, página 367.

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Ejemplo No. 4 Ejemplo de una matriz de valoración por niveles de logro, en lo referente al comportamiento personal Criterios Aspectos a evaluar Cumplimiento

Muy competente

Competente

Poco competente

Llega siempre a tiempo a las clases Algunas veces llega a tiempo a las Permanentemente llega retrasay cumple a la perfección con sus clases y cumple de manera relativa do a las clases y no es cumplido compromisos con sus compromisos con sus compromisos

Es impecable con su presentación Presentación personal personal usando siempre de de tareas manera adecuada el uniforme y presenta limpia y ordenadamente sus tareas y trabajos

Es irregular con su presentación personal usando aleatoriamente de manera adecuada el uniforme y presenta poco limpios y ordenados sus tareas y trabajos

Tiene una mala presentación personal haciendo siempre mal uso del uniforme y sus tareas y trabajos son desordenados, sin claridad y mal presentados

Interés y actitud en Muestra siempre interés por los Algunas veces se interesa por los No tiene interés por los temas y clase temas y atiende con mucho respe- temas y atiende con indiferencia no atiende las explicaciones to las explicaciones las explicaciones

Ejemplo No. 4 Ejemplo de una matriz de valoración por niveles de logro en lo referente al comportamiento social Aspectos a evaluar

Criterios

Muy competente

Competente

Poco competente

Es siempre respetuoso con sus Respetuoso y toleran- compañeros, tolerante y resuelve te con la diferencia todas las situaciones a través del diálogo amigable

Algunas veces es respetuoso con sus compañeros, poco tolerante y está involucrado en altercados cotidianamente

Permanentemente falta al respeto a sus compañeros, se muestra intolerante y resuelve las situaciones con gritos, manotadas y golpes

Está pendiente de la situación acaSolidario y buen com- démica, emotiva y familiar de sus pañero compañeros prestándoles apoyo para superar las dificultades

Algunas veces se interesa por la No muestra interés por la sisituación académica, emotiva y tuación académica, emotiva y familiar de sus compañeros sin que familiar de sus compañeros muestre un permanente interés de apoyo hacia ellos para que superen las dificultades

Trabaja en grupo de manera ar- Algunas veces se interesa por tra- Es indiferente con en el trabajo Compromisos colec- mónica, y lidera las tareas que se bajar adecuadamente en grupo y en grupo y generalmente genera tivos propone todo el grupo carece de un buen liderazgo resistencia a que sea involucrado en este tipo de tareas colectivas

¿Por qué utilizar criterios y matrices? De acuerdo con Gueskey, las matrices19 • Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar.

• Ayudan a los estudiantes a convertirse en jueces más reflexivos de su propio trabajo. • Permiten que los maestros acomoden diferencias en clases cuyos contenidos son heterogéneos.

Gueskey, Thomas R. “Usando la valoración (assessment) para mejorar el aprendizaje de los estudiantes”. Congreso Nacional sobre Normas y Evaluación, 1999.

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• Son fáciles de usar y de explicar. • Mejoran la objetividad al asignar los puntajes o calificaciones. Beneficios que se derivan del uso de criterios 1. Proporcionan a los maestros una herramienta que ayudará a: • Identificar los objetivos de la enseñanza de un tema. • Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios, lo que resultará en mayor motivación y comprensión de los estudiantes. • Seleccionar y diseñar herramientas de evaluación integral apropiadas. • Aumentar el nivel de consistencia cuando se evalúa el desempeño de los estudiantes. • Clarificar qué saben los estudiantes y lo que pueden hacer. • Generar comentarios específicos e informativos para

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los estudiantes y para los padres. • Identificar los temas que se deben revisar o que se deben enseñar nuevamente (fortalezas y debilidades en los estudiantes). 2. Proporciona a los estudiantes: • Objetivos de desempeño claros y oportunidad de saber qué se entiende por excelencia. • Forma de reflexionar sobre su aprendizaje y poder fijar metas para un mejor desempeño. • Oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios. 3. Proporciona a los padres de familia y a la comunidad: • Información sobre qué es lo importante en las distintas materias del currículo. • Tener una base para trabajar con los estudiantes y con la institución educativa para ayudar a mejorar.20

Learning Albertta. Adaptado al Manual de Educación Física para implementación hasta el grado 12, 2000.

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Reseña

Ratones hay muchos, pero Ramón Ratón acaba de nacer y será único en su especie. El mundo de los ratones comenzó antes que hubiera humanos en la tierra, pero este ratón es un personaje que ha nacido con mucha fuerza. Por supuesto, guardando las proporciones de nacimientos como el de Gargantúa de Rabelais o Icaro de Elmo Valencia. En apariencia es un ratón como todos, pero un momento... ¡su inclinación por las letras! Hace todo lo posible por alcanzarlas, no importa dónde estén. Al encontrar las letras las une y … “Cierta mañana, bajo el calor de un sol naranja, Ramón Ratón halló parte de una canción en un papel en donde estaba la luna pintada con chispas de acuarela”. Desde ese momento empieza una verdadera aventura. Es el anhelo que acompaña a casi todos los poetas la vida entera: alcanzar la luna. Pero, ¿dónde y cómo puede alcanzar un ratón la luna? Sería fácil decir que tomó una nave espacial y alunizó. La creadora de “Ramón Ratón” utiliza una narración llena de verosimilitud en medio de la fantasía. De manera sencilla construye un personaje envuelto -por lo que Novalis hace tres siglos denominó la fantástica- en serpentinas y soplos de papel picado con lentejuelas, que va con aire de héroe, en busca de la luna para preservarla. La historia es acompañada por una canción que permite el juego y la imaginería. De igual manera, aparecen ilustraciones que complementan respetuosamente y sin saturación a “Ramón Ratón” Juan Carlos Ballesteros, Sicólogo de la Universidad del Valle.

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Cuando razonamos sobre la naturaleza particular del ser humano, y su relación con un grupo social o población donde está inmerso, nadie pone en duda la necesidad de regular las interacciones que se producen entre el hombre y su entorno. La naturaleza propia de las relaciones que se establecen entre el individuo y el grupo al que pertenece, hace necesario la aparición de un nivel superior de organización. La regulación de la vida y por ende, el control de los individuos, se ha convertido en el objetivo de la biopolítica. La evolución de la sociedad en las últimas décadas pone de manifiesto la necesidad, una vez más, de un compromiso social por parte de todos los individuos, de la protección de los más débiles y de una visión menos egoísta y más integradora. En “Biopolítica. Reflexiones sobre la gobernabilidad del individuo” se ha reunido a diversos autores con el mismo interés, que por su trayectoria académica e intelectual pueden aportar ideas, y, en definitiva, argumentaciones, que permitan esclarecer nuestra realidad social. María Elena Sierra

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Autores Yamilet Caicedo Posso Licenciada en Educación Preescolar, Universidad del Quindío; Especialista en Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Universidad Santiago de Cali. Docente de Educación Primaria, Colegio Hispanoamericano, Santiago de Cali, Colombia. Hugo De Jesús Botero Quiceno Estudiante de primer semestre de la Maestría en Educación con Énfasis en Ciencias Naturales. Univalle. William Salazar Ríos Cursa actualmente estudios de Maestría en Enseñanza del Español LE. Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander - España. Licenciado en Lenguas Extranjeras - USACA. Jefe del Departamento de Lengua Castellana. Colegio Hispanoamericano, Cali. María García Esperón Ciudad de México, 1964. Estudios de Ciencias Humanas en el Claustro de Sor Juana, y de Letras Clásicas en la UNAM. Se dedica al periodismo, a la difusión de la ciencia y a la interpretación y enseñanza de la danza flamenca. Apasionada de las lenguas modernas y antiguas, de la Historia y de la Arqueología. Ha estudiado el griego antiguo, el latín, el griego moderno, el náhuatl y el árabe y domina el inglés, el francés y el italiano. J. Tomás Martínez Cáceres Licenciado en Psicología. Maestría en Docencia e investigación universitaria. Doctor en Administración educativa. Rector del Colegio Español Príncipe de Asturias. Ciudad de Guatemala, Guatemala.

Liliana Mera Abadía Abogada, Universidad Libre de Cali, especializada en Derecho Administrativo, Gerencia Social y Cooperación Internacional, de la Universidad San Buenaventura, cursante en la actualidad de la Maestría de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, integrante del Equipo de Docentes del Centro de Derechos Humanos e Interpretación Política, adscrito al Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali, fortaleciendo la difusión y ejercicio real de los Derechos Humanos con perspectiva afro, y del Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Juan Carlos Escobar Maestro en Artes Plásticas. Instituto Departamental de Bellas Artes. Santiago de Cali. Colombia. Estudios de doctorado en Artes Plásticas en la Universidad Politécnica de Valencia España. Docente en Historia del Arte del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali. Colombia. César Arturo Castillo Parra Licenciado en Historia, 1986. Maestría en Historia Andina: Universidad del Valle, 1996. Estudiante del Doctorando en Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid. Pintor y diseñador. Entre sus publicaciones se encuentran “El arte y la sociedad en la historia de Cali” Premio de la Colección de Autores Vallecaucanos, 1994. “El árbol de las botellas, ensayos sobre ciencia y tecnología”, 2000. “Mosaico de ilusiones, escritos en torno de la pintura, 2001. “Las fábulas de Esopo”, 2008. “El retrato, como expresión de poder y creación artística”, 2008.

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Mario Germán Gil Claros Ph. D en Filosofía. Profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali, Colombia. Director del grupo de investigación Humanidades y Universidad. Integrante de la Red Latinoamericana de Biopolítica y miembro de la Fundación para la Filosofía en Colombia. Carlos Duque Matemático con estudios de pregrado en Filosofía. Magíster en Filosofía, Universidad del Valle. Do-

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cente de la Universidad Icesi y de la Universidad Javeriana. Juan Carlos Vélez Licenciado en Filosofía y Magíster en Filosofía, Universidad del Valle. Socio de la Fundación para la Filosofía en Colombia. Docente de la Universidad Antonio Nariño. Santiago de Cali, Colombia.

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Requisitos para presentación de artículos 1. El artículo se entregará impreso en papel, y en un archivo en disquete, en el procesador de texto Word, teniendo como atributos: Tamaño: 11 punto, fuente: arial, normal, alineación: justificada, sangrías cero (0), interlineado: doble, márgenes: 2.5 cm por cada lado. 2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta. 3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo. 4. Cada artículo deberá contener, además del texto: a. Resumen o Abstract. Constituido por un texto de máximo 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción. b. Bibliografía. c. Resumen biográfico. Que contiene una presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográficos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene el texto del artículo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos. 7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico. 8. La bibliografía, las referencias y las notas se indicarán al final del texto, así: a. Para libros: Apellidos y nombres del autor; título del libro, en letra cursiva; número de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicado; número de página(s). b. Para artículos: Apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas; nombre de la revista, en letra cursiva, número del ejemplo y del volumen, este último, en negrilla; número de páginas, ciudad y año de publicación.

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