Revista de Educación y Pensamiento N° 14 by Colegio Hispanoamericano

Año 12 - Número 14 - Junio de 2007

Año 12 - Número 14 - Junio de 2007 - ISSN 1692-2697

REVISTA DE EDUCACIÓN

& PENSAMIENTO

Colegio Hispanoamericano

Contenido 4 La evaluación educativa: Un sistema esencial en la efectividad del plan educativo 6 El derecho a la infancia y la comunidad de indagación 13 Filosofar con el cuerpo: Un taller de ﬁlosofía con niños 21 La evaluación como respeto al derecho de la educación 27 Pedagogía: Fundamento de la educación hacia una reconceptualización de la pedagogía 57 Las impresiones: Valor educativo 63 Reﬂexiones sobre la educación del ser 71 El papel de las instituciones en la formación de la singularidad de los sujetos 99 «La naranja». Un relato del quehacer pedagógico en los tiempos del desconcierto 103 El espíritu comunitarista y las humanidades 112 Luz y Sombra 118 Acerca de Gabo, el escritor colombiano más importante de todos los tiempos…

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REVISTA DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

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COLEGIO HISPANOAMERICANO Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria

Jaime Urresta R.

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado Director - Editor

Mario Germán Gil Claros Comité Editorial

Javier Meza Especialista

Alberto Serna Licenciado

Mario Gil Ph.D.

Marga Yaneth Fernández Especialista

Miryam Luz Sánchez Especialista

Año 12 • Número 14 • JUNIO de 2007 • ISSN 1692-2697

Nuestra portada

Obra de Mariluz Mejía G. Desde su primer paso la pintura fue para Mariluz Mejía el mundo donde hacía realidad sus sueños. En busca de nuevas formas ha trabajado el cuerpo humano, naturaleza muerta y ﬁgura geométrica, logrando nuevas formas con éxito. Ha realizado exposiciones en Cali, Medellín y Puerto Rico, logrando un muy buen reconocimiento por críticos de Artes Plásticas de distintas escuelas y nacionalidades. Su obra pictórica está estructurada en los diferentes temas que ha desarrollado durante su trayectoria, aplicando diferentes temas y técnicas. Mariluz Mejía sigue trabajando con empeño en el desarrollo de su obra pictórica. Estela Gómez

Luz Marina Machado Licenciada

Francisco Javier Ocampo Cepeda, Magíster

Comité Consultor

María Eugenia Salinas Muñoz

Docente: U. de San Buenaventura Magíster

Lucy Mar Bolaños

Editorial La evaluación educativa: Un sistema esencial en la efectividad del plan educativo

Docente: U. Santiago de Cali Ph.D.

Santiago Bernal Cubillos Docente: Univalle Ph.D.

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

Portada e ilustraciones Interiores

Mariluz Mejía G.

El derecho a la infancia y la comunidad de indagación MARÍA ELENA MADRID

Filosofar con el cuerpo: Un taller de ﬁlosofía con niños Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com Traducción

Tania Geuvens Inglés - Francés

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no reﬂeja necesariamente el pensamiento de la Revista.

6 13

MARTHA BOEGLIN

La evaluación como respeto al derecho de la educación RAMÓN IGNACIO ATEHORTÚA CRUZ

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Pedagogía: Fundamento de la educación hacia una reconceptualización de la pedagogía

CARLOS ALBERTO ARAGÓN BRAVO

Las impresiones: Valor educativo RICARDO GUTIÉRREZ RANZI

Reﬂexiones sobre la educación del ser ALBERTO SERNA LUGO

57 63

El espíritu comunitarista y las humanidades

103 112

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

Luz y Sombra, Ana Roqué

CAROLINA CATACOLI

Acerca de Gabo, el escritor colombiano más importante de todos los tiempos…

118

MARÍA MERCEDES MONTOYA CIFUENTES

El papel de las instituciones en la formación de la singularidad de los sujetos

Reseñas de libros recibidos

LUZ ASTRID PÉREZ BARCO

“La naranja”: Un relato del quehacer pedagógico en los tiempos del desconcierto

FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

Autores

126 128

Requisitos para presentación de artículos

130

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La evaluación educativa: Un sistema esencial en la efectividad del plan educativo

“Y vio Dios que era bueno”; todos conocemos esa frase del Génesis referida a la creación. Realmente Dios evaluaba su obra, más bien la autoevaluaba. Así que la evaluación está de hecho presente, continua y permanente en nuestras vidas. Claro, se evalúa lo que está planeado, proyectado y realizado. Para el caso educativo especíﬁco de nuestro país, el sistema de evaluación ha venido transformándose en diversos sistemas, en una búsqueda quizá de la comprensión de su importancia como sistema orientador del plan y del proceso educativo, y no solamente como un sistema ﬁnalizador del mismo. El grave problema está en que se presenta descontextualizada. Para no ir tan lejos quién no recuerda la Promoción Automática. Y por último, el Decreto 230 de 2002 el cual actualmente nos rige y el que parece ser, tendrá nuevas reformas.

El punto de referencia conceptual universal, que debe mantenerse respecto al sistema de evaluación, e independientemente del que se adopte, es el asumirlo como el eje esencial que dice hacia dónde vamos, cómo debe suceder lo que está planeado, cómo está sucediendo lo que está planeado, qué ajustes se requieren sobre lo que está planeado y desarrollándose y qué resultados de salida se obtienen con el proceso planeado y desarrollado. Por tanto, si el sistema de evaluación no está bien fundado, la práctica o el desarrollo del plan terminará absorbiéndolo y haciendo que pierda su verdadera función. Esto se explica si comprendemos al sistema de evaluación como un sistema independiente, que existe por sí mismo y que no depende del plan, sino que es el plan el que depende del sistema de evaluación. Volviendo a nuestro sistema educativo y especíﬁcamente a la

evaluación, observamos cómo se han ido incluyendo una serie de elementos, tales como los logros, los indicadores los estándares y ﬁnalmente las competencias, los cuales pierden conexión con el sistema de valuación al no plantear desde éste su fusión. Y esto crea una confusión, haciéndole perder efectividad al sistema de valuación. Precisamente uno de los temas desarrollados en este número, “La evaluación como respeto al derecho de la educación”, presenta un argumento sólido, como es el propósito de garantizar el derecho a la educación, lo cual demuestra su importancia. Así también encontramos en este número de la revista otros artículos relacionados, ellos son “El derecho a la infancia y a la comunidad de indagación”; en el que a partir de un proceso de enseñar qué son y cómo se aplican conceptos tales como igualdad, respeto, libertad, justicia, solidaridad, entre

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otros, se procesa la información o, como dice el autor, “en este sentido la comunidad de indagación se vuelve un espacio de liberación y la educación una práctica de la libertad”, donde sin duda la evaluación sigue presente. Por otra parte, se aportan elementos a la temática sobre la evaluación con el artículo “Filosofar con el cuerpo: Un taller de ﬁlosofía con niños” a través de medios como la comunicación no verbal, y donde la evaluación es eje. Así mismo en “Pedagogía: Fundamento de la educación hacia una reconceptualización de la pedagogía”, “Las impresiones: Valor educativo”,

de nuevo hallamos argumentos sobre la importancia de la evaluación puesto que es imposible reconceptualizar sin evaluar. Por otra parte, es interesante pensar la pregunta ¿Cómo acercarse a una posibilidad formativa de mayor calidad, a pesar de nuestras dificultades y limitaciones? que corresponde con el tema “Las impresiones: Valor educativo” sobre la búsqueda de la efectividad de educar el ser, un tema que también se plantea a modo de reflexiones en el artículo “Reflexiones sobre la educación del ser” e igualmente en otros artículos como “El papel de las instituciones en la formación

de la singularidad de los sujetos”; en “La naranja”: Un relato del quehacer pedagógico en los tiempos del desconcierto”; y en “El espíritu comunitarista y las humanidades”. En estos artículos el ser es pensado como una necesidad actual para la formación que va más allá de lo cognitivo. Finalmente se cierra con dos artículos relacionados con la literatura, uno de ellos referido con un ensayo sobre la novela “Luz y Sombra”, de la escritora portorriqueña Ana Roque, y otro en homenaje a Gabriel García Márquez, como el escritor colombiano más importante de todos los tiempos.

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El derecho a la infancia y la comunidad de indagación* Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

MARÍA ELENA MADRID

De la página 6 a la página 11

Resumen Es importante reconocer que en el mundo contemporáneo, altamente tecnologizado y globalizado, existen sociedades en donde los niños no pueden ser niños, no tienen derecho a jugar, menos aún a la educación. La extrema pobreza, la necesidad económica y la marginalidad que los rodea los priva de tener infancia, desde pequeños están obligados a ser adultos, a trabajar, a cuidar a sus hermanos y del hogar, a ser responsables, a compartir las penurias y la frustración de sus padres y en algunos casos, de toda una comunidad. Si algo necesitan estos niños sin infancia es ser reconocidos, permitirles tener una voz y ser escuchados. Una educación democrática basada en el diálogo filosófico al realizarla con niños y jóvenes nos permitiría iniciarlos en una cultura política basada en la comprensión y el uso de conceptos como igualdad, respeto, libertad, derechos, justicia, solidaridad, etc. En estas condiciones no hay democracia que surja, florezca o al menos subsista. En este sentido la comunidad de indagación se vuelve un espacio de liberación y la educación una práctica de la libertad. Palabras clave Comunidad de indagación, infancia, globalización, marginalidad, derecho, educación, filosofía.

Coloquio: La ﬁlosofía como práctica educativa y cultural: una nueva ciudadanía. 15 – 16 de noviembre. Organiza: Comité Francés de Nuevas Prácticas Filosóﬁcas Sceren, Ministerio de Educación Unesco, Plaza de Fontenoy, París, Francia.

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Abstract It is important to recognize that in the contemporary world, highly technological and globalizaded, exist societies where the children cannot be children; they are not entitled to play, even less to receive education. The extreme poverty, the economic necessity and the marginal aspect that surround them deprives them of having childhood. Since they are small children, they are forced to act as adults, to work, to take care of their siblings and of the home, to be responsible, to share the penuries and the frustration of their parents and, in some cases, of an entire community. If these children without childhood need something, it is to be recognized, to be listened and to be allowed to raise their voice. A democratic education based on the philosophical dialogue when carried out with children and young would allow us to initiate them into a political culture based on the understanding and the use of concepts like equality, respect, freedom, rights, justice, solidarity, etc. Under these conditions there is no democracy that arises, flourishes or at least subsists. In this sense the investigation’s community becomes a liberation space and the education a practice of the freedom. Words key Inquiry community, childhood, globalization, marginal dimension, right, education, philosophy. Résumé Cést important de reconnaître que dans le monde contemporain, hautement technologique et globalisé, il existe des sociétés dans lesquelles les enfants ne peuvent pas être enfants, dans lesquelles ils nónt pas le droit de jouer et encore moins dáccéder à l´éducation. Léxtrême pauvreté, les besoins économiques et la marginalité qui les entourent, les privent dúne enfance. Depuis quíls sont petits, ils sont obligés de se comporter comme des adultes : ils doivent travailler, sóccuper de leurs frères et sœurs ainsi que du foyer, être responsables, partager les moments de pénurie et de frustration de leurs parents et, dans certains cas, de toute une communauté. Si ces enfants sans enfance ont besoin de quelque chose, cést bien d´être reconnus, d´être écoutés et de se faire écouter. Une éducation démocratique basée sur le dialogue philosophique avec les enfants et les jeunes nous permettrait de les initier à une culture politique basée elle-même sur la compréhension et lúsage de concepts tels que l´égalité, le respect, la liberté, les droits, la justice, la solidarité,etc.

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Sous ces conditions, aucune démocratie ne surgit, n´est ﬂorissante ni même ne subsiste. Dans ces sens, la communauté de recherche devient un espace de libération et l´éducation une pratique de liberté. Mots clés Communauté de recherche, enfance, globalisation, marginalité, droit, éducation, philosophie.

El derecho a la infancia y la comunidad de indagación Si bien la filosofía ha tenido como lugar tradicional de su ejercicio a la universidad y en general a las instituciones educativas, también es cierto que desde Sócrates se ha considerado necesario para el filósofo salir a la calle, comprometerse en el debate público cotidiano, y tomar partido en contra de la injusticia. La lección que Sócrates nos ha dejado es clara al respecto. No podemos negar que la filosofía, en el siglo veinte, alcanzó uno de los momentos de mayor especialización y diversificación de su historia, pero también ha

logrado salir de su lugar habitual e ir a la calle, a los lugares en donde se reúne la gente para dialogar, polemizar, participar… Ahora bien, si nos preguntáramos ¿cuáles son las tareas y/o los retos que la filosofía, en este siglo que comienza, tiene o está dispuesta a enfrentar?, sin duda una de las tareas que deberíamos continuar y ampliar es la presencia de la filosofía en espacios públicos, con nuevas modalidades de práctica. En particular me voy a referir a la práctica del diálogo filosófico en la forma de comunidad de indagación, y a su uso más allá de las instituciones educativas.

Es importante reconocer que en el mundo contemporáneo, altamente tecnologizado y globalizado, existen sociedades en donde los niños no pueden ser niños, no tienen derecho a jugar, menos aún a la educación. La extrema pobreza en la que se vive en amplios sectores de países en Asia, África y Latinoamérica, hace imposible algo que para muchos es difícil de creer: que para muchos niños no existe la infancia, ya que se ven forzados a trabajar desde muy temprana edad para ayudar al sustento familiar, que no tienen posibilidad alguna de ir a la escuela y que son explotados, maltratados y abusados de modo sistemático, por una sociedad que los ignora. La extrema pobreza, la necesidad económica y la marginalidad que los rodea los priva de tener infancia, desde pequeños están obligados a ser adultos, a trabajar, a cuidar de sus hermanos y del hogar, a ser responsables, a compartir las penurias y la frustración de sus padres y en algunos casos, de toda una comunidad. La situación de indiferencia e ignorancia que existe respecto

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a la explotación y marginalidad infantil es algo que tenemos la obligación moral de denunciar y de combatir. Ante esta situación es importante preguntarnos qué puede hacer la filosofía, qué podemos hacer como educadores, además de denunciar e impedir que continúe. La filosofía podría tener un papel más activo si logra, no sólo denunciar, sino también intentar llegar a estos niños que no tienen derecho a jugar, a estudiar, a vivir. Obviamente no es en la escuela, ni con la filosofía entendida como disciplina escolar, como los vamos a encontrar; tenemos que salir a la calle, ir a los barrios, a las comunidades de difícil acceso, salir a su búsqueda, a su encuentro, porque ellos también tienen derecho a la filosofía, pero sobre todo a ser niños, a tener una infancia y un porvenir. Y si los encontráramos, ¿qué les puede ofrecer la filosofía a estos niños sin educación, sin infancia? La comunidad de indagación se propone como objetivo promover y estimular el ejercicio del pensamiento crítico y creativo a través del diálogo filosófico. La filosofía más allá de la escuela, entendida como práctica, como comunidad de indagación tiene algo sustantivo que ofrecerles. En primer lugar esperanza, la posibilidad de ejercer la imaginación y soñar, pensar en que puede existir un mañana diferente, sin

explotación, sin marginalidad, que puede haber un mundo con justicia, con derechos y oportunidades para todos, que los reconozca y los respete, la ﬁlosofía como utopía, la educación como horizonte. La comunidad de indagación podría tener un papel importante en estos contextos de exclusión y marginalidad que hemos señalado, ya que permite iniciarnos en el ejercicio de la democracia, del respeto y reconocimiento de los otros, tanto de sus ideas como de sus derechos. Y este ejercicio de la democracia se inicia con el diálogo que surge en la calle, en la esquina de un barrio, en el mercado, en la fiesta de una comunidad; no podemos suponer que la escuela es

el lugar para iniciarlo, porque estos niños no van a llegar a ella. La comunidad de indagación también permite imaginarnos, plantearnos la posibilidad de un mundo sin tanta injusticia, en donde los conﬂictos pueden ser resueltos sin violencia, en el diálogo, mediante la argumentación. Incluso, la comunidad de indagación nos permite entender, reconocer y convivir con el disenso, porque en las sociedades contemporáneas, plurales, no siempre se logra el consenso y es, por tanto, importante reconocer y aceptar la diversidad, ejercer la tolerancia cotidianamente. La pluralidad así como la diversidad sólo son posibles en un contexto

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social que promueve la tolerancia y permite el disenso. La comunidad de indagación como educación democrática. La construcción de una ciudadanía basada y alimentada por la democracia requieren sin duda de la participación, pero

esta no puede existir sin comunicación y reconocimiento. Para participar se requiere creer que vamos a ser reconocidos, escuchados y atendidos en nuestras demandas, en nuestras necesidades. Si algo necesitan estos niños sin infancia es ser reconocidos,

permitirles tener una voz y ser escuchados. El ejercicio cotidiano de la democracia requiere de la libertad y la autonomía para elegir y para actuar, por tanto, no basta con ser escuchados, también se requiere crear y desarrollar la voluntad, las ganas de participar. Se necesita que olviden la marginalidad y la violencia permanentes en las que viven, e intenten imaginarse una sociedad ideal, sin violencia, en la cual los conflictos tienen solución, pueden ser analizados, discutidos, reconsiderados. Lo peor que le puede pasar a una sociedad es tener una juventud indiferente a la participación y a la democracia, que cree que la política es un juego sucio, para tontos que les gusta ser engañados. Una educación democrática basada en el diálogo filosófico al realizarla con niños y jóvenes nos permitiría iniciarlos en una cultura política basada en la comprensión y el uso de conceptos como igualdad, respeto, libertad, derechos, justicia, solidaridad, etc. Se trata de hacer de estas nociones algo familiar y cotidiano. La formación y la transformación del juicio ético requieren de todos ellos. No puede haber organización, participación o discusión política al margen del uso de estos conceptos. La importancia que debemos prestar a la posible formación política y ética de estos niños y jóvenes es innegable, ya que viven en socie-

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dades con dictaduras o democracias frágiles, bajo el control de líderes autoritarios, oportunistas, carismáticos; y la necesidad de ejercer un pensamiento crítico es fundamental para poder comprender, enfrentar e incluso revertir la explotación, el autoritarismo, la injusticia y la falta de derechos en que se encuentran. En algunos casos las instituciones educativas no ayudan en este sentido, puesto que no están en condiciones de permitir la libertad de expresión, la capacidad de decidir de modo autónomo, incluso hay casos extremos en los cuales nos encontramos con escuelas que están más interesadas en promover el autoritarismo, la obediencia y la disciplina incondicional o el fanatismo. En estas condiciones no hay democracia que surja, florezca o al menos subsista. La comunidad de indagación ofrece la oportunidad de integrarnos a un diálogo libre, abierto, participativo, con el reconocimiento de cada uno y la atención de todos, así como la crítica respetuosa y constructiva

de todo lo que se dice. En este sentido permite a sus participantes la experiencia de la democracia al estimular el pensar de modo creativo, expresarnos libremente, ser de modo auténtico y al mismo tiempo reconocer al otro en su complejidad. En este sentido la comunidad de indagación se vuelve un espacio de liberación y la educación una práctica de la libertad. Esta experiencia de la democracia y la libertad da lugar a otra experiencia quizá más radical, más importante: a soñar con la posibilidad de que puede existir un mundo mejor, una sociedad que les reconozca a estos niños los derechos que desde hace varios años la ONU ha establecido, que les permita tener una infancia que las condiciones económicas y políticas les han negado y les seguirán negando si no hacemos algo al respecto. Los niños que viven en comunidades en extrema pobreza también tienen derecho a la ﬁlosofía, claro, pero más aún, tienen derecho a la infancia, a ser niños.

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Filosofar con el cuerpo: Un taller de ﬁlosofía con niños El existente necesita representarse para poder pensarse. Fecha de recibo: 04-15-07 – Fecha de aprobación: 05-18-07

MARTHA BOEGLIN*

De la página 13 a la página 20

Resumen Este artículo muestra a través de dos ejemplos concretos cómo se pueden realizar talleres de filosofía con niños y adolescentes, usando medios de comunicación no verbal: relata para cada uno de ellos las técnicas aplicadas, el procedimiento observado y una evaluación de cada ejercicio. Palabras clave Abstracto, apariencia, comunicación no verbal, consciencia, cuerpo, emoción, espíritu crítico, escucha, escultura, estética, filosofía con niños, justicia, pensarmiento, reflexión, respeto. Abstract This article shows through two concrete examples how philosophy groups with children and teenagers can be carried out using non verbal media: it relates for each one of them the applied techniques, the observed procedure and an evaluation of each exercise. Key words Abstract, appearance, non verbal media, conscience, body, emotion, critical mind, listening, sculpture, aesthetics, philosophy with children, justice, thought, reflection, respect. Résumé Cést important de reconnaître que dans le monde contemporain, hautement technologique et globalisé, il existe des sociétés dans lesquelles les enfants ne peuvent pas être enfants, dans lesquelles ils nónt pas le droit de jouer et encore moins dáccéder à l´éducation.

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Léxtrême pauvreté, les besoins économiques et la marginalité qui les entourent, les privent dúne enfance. Depuis quíls sont petits, ils sont obligés de se comporter comme des adultes : ils doivent travailler, sóccuper de leurs frères et sœurs ainsi que du foyer, être responsables, partager les moments de pénurie et de frustration de leurs parents et, dans certains cas, de toute une communauté. Si ces enfants sans enfance ont besoin de quelque chose, cést bien d´être reconnus, d´être écoutés et de se faire écouter. Une éducation démocratique basée sur le dialogue philosophique avec les enfants et les jeunes nous permettrait de les initier à une culture politique basée ellemême sur la compréhension et lúsage de concepts tels que l´égalité, le respect, la liberté, les droits, la justice, la solidarité,etc. Sous ces conditions, aucune démocratie ne surgit, nést florissante ni même ne subsiste. Dans ces sens, la communauté de recherche devient un espace de libération et l´éducation une pratique de liberté. Mots clés Communauté de recherche, enfance, globalisation, marginalité, droit, éducation, philosophie.

Presentación ¿Por qué filosofar con el cuerpo? Mi cuerpo expresa mis pensamientos y mis emociones. Hace visible lo invisible y puede darle forma a lo abstracto y a lo informe. Trabajar previamente sobre lo visible ofrece un apoyo considerable para un niño o un adolescente aún no acostumbrado a la especulación filosófica. ¿Por qué filosofar con el cuerpo? Quizá le parezca absurdo a alguien que considere la filosofía como una mera actividad espiritual, o una actividad del mero espíritu. Pero, si filosofar significa: observar, tomar consciencia, reflexionar sobre lo conscienti-

zado, conceptualizarlo, pues en este taller filosofamos. Con el cuerpo. ¿Por qué ﬁlosofar con el cuerpo? Algunos niños y adolescentes tienen diﬁcultades para expresar emociones y elaborar pensamientos, y se bloquean o gritan a la hora de dialogar. Un trabajo previo, individual y en silencio, de puesta en forma de una idea, de un concepto, permite al joven representar físicamente lo irrepresentable, lo que le puede ayudar también a darle forma a sus emociones y a librarse de una carga emocional. Las producciones del grupo sirven luego como base visible para indagar el tema.

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El objetivo de estos talleres es proporcionar herramientas para incentivar el espíritu crítico, tomar consciencia de que existen las apariencias y por tanto algo detrás, interrogar lo que ocultan las apariencias, dudar e interrogarse; más allá: aprender a escuchar a los otros, aprender a respetar, dialogar para aprender, y ampliar el conocimiento propio gracias al intercambio con los demás. ¿Cómo funciona concretamente un taller de filosofía? A continuación presentaré dos, que tuvieron lugar en escuelas berlinesas. Uno trata el tema de la justicia, el otro el del respeto. La justicia: una escultura Público: niños de 8-11 años Duración: hora y media Objetivos: reﬂexionar sobre un concepto partiendo de la experiencia de vida y conceptualizar lo experimentado. Procedimiento 1) Trabajo individual (15 minutos): el niño realiza una escultura de barro que contesta a la pregunta “¿qué es la justicia?”. Es un ejercicio laborioso, los cinco primeros minutos se oyen suspiros y “¡Pfff! ¡Qué difícil!”. Pero luego, cada uno tiene ideas y se pone a trabajar. Los niños están muy concentrados. 2) Presentación de las obras (2030 minutos): los que lo desean

–es facultativo y es primordial subrayarlo–, uno después del otro, presentan sus obras. Esta fase es muy importante para ellos; les permite librarse de la tensión que les exige el ejercicio anterior, pueden moverse y hablar. Aquel día todos habían representado no la justicia sino la injusticia, escultando escenas como la de un capataz que se prepara a matar a un trabajador extenuado que reclama una pausa; una casa en la cual duerme una familia mientras que un hombre –un pobre– duerme afuera, en el suelo; un empleado mal pagado y su jefe que gana mucho mientras no hace nada (está tomando el sol, siempre está de vacaciones), etc. 3) Discusión (20 minutos): se trata ahora de clariﬁcar lo que signiﬁca la justicia. Los niños se expresan el uno después del otro. Se comienza por la observación y la descripción

de casos concretos: los niños se basan en las esculturas realizadas, en primer lugar, para explicar lo que es la injusticia. Luego buscamos las similitudes entre las distintas representaciones (las diversas formas de injusticia) y logramos entonces una primera fase de abstracción. Cada cual puede entonces reﬂexionar sobre su propia escultura y preguntarse lo que se puede modiﬁcar para transformar la situación de injusticia en situación de justicia. Esta fase nos permite enfocar la cuestión que nos preocupa: ¿qué es la justicia? Nos concentramos en el problema del trabajo. Un niño propone: “la justicia es cuando todo el mundo puede (tiene derecho a) trabajar”. Un vistazo a la escultura del capataz y del trabajador muestra que esta definición está incompleta, ya que si una persona enferma

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tiene el derecho a trabajar, es necesario, sin embargo, que pueda hacer tareas realizables. Tras tanteos, se añadirá “según las capacidades de cada uno”. Alguien menciona el problema de la remuneración justa, etc. Luego observamos las otras esculturas para intentar llegar a una definición más universal. Algunas esculturas nos ayudan en nuestra búsqueda de definición, otras, al contrario, muestran que la deﬁnición no es aplicable en todos los casos. Al basarse constantemente en las esculturas, los niños progresan rápidamente en la abstracción y, sin nombrarlo, entrevén el problema de la compensación, que se explicará a continuación. Al cabo de unos veinte minutos de discusión muy concentrada, los niños muestran signos de fatiga y suspendemos la charla. 4) Nueva escultura (15 minutos). Como sobra aún tiempo, les propongo a los niños volver a hacer una escultura, intentando representar esta vez la justicia y no la injusticia. Ahora pueden comunicar: el intercambio continúa de modo informal. Aquí la presencia del adulto no es necesaria: los niños no desean discutir más, sino intercambiar simplemente ideas, hacerse preguntas,

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contar anécdotas. Una vez terminado el trabajo, cada cual que lo desea explica lo que representó. Las esculturas son, esta vez, más simples y más abstractas. Todos se llevan sus obras a casa. Evaluación Mediante el trabajo manual, el niño plasma una idea abstracta, inspirándose a menudo en una situación que lo afecta. Puede así expresar libremente emociones. De este modo puede descargarse, al menos en parte, de la carga emocional que el tema puede implicar para él y por lo tanto participar en la charla con más serenidad. Por otra parte, mediante estas técnicas, el niño objetiva algo que para él es confuso: el objeto producido, si bien es una representación subjetiva, ayuda al niño y al grupo a progresar rápidamente hacia la objetivación. Además, como las

producciones están constantemente presentes, cada cual puede referirse a ellas como a algo concreto y visible, ya sea para elaborar una nueva idea, para ilustrar observaciones o para argumentar. Cabe añadir que con este modo de proceder se puede entrar rápidamente en el núcleo del tema sin perder tiempo: la discusión tiene lugar después de una fase de trabajo individual intensa, durante la cual los participantes se han preparado y han reﬂexionado sobre la cuestión. En cuanto a la última fase (nueva escultura), no es absolutamente necesaria y no se realiza siempre. Le permite sin embargo al niño hacer una síntesis personal. Y también le permite al coordinador apreciar lo que retuvo el niño del debate. El respeto: Expresión corporal Público: jóvenes de 14-15 años Duración: 2,5 horas

Objetivos: levantar el velo de la apariencia para descubrir lo que oculta; tomar consciencia de su cuerpo y de la mirada ajena; tomar consciencia de un problema, articularlo, formularlo, estudiar sus posibles causas. Procedimiento Enfocamos el tema del respeto a través del límite, o más bien, del territorio cuyos límites no se deben cruzar, que se deben respetar. Esto significa: (1) tomar conciencia de la existencia del límite (2) experimentarlo (3) percibirlo, y percibirlo conscientemente. Para romper el hielo y crear un ambiente relajado, empezamos por un juego de calentamiento: el guiño. Duración: 5-10 minutos Número de participantes: impar. El grupo se pone en círculo, de pie. Los participantes se juntan en parejas, uno delante, otro detrás.

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Una persona está sin pareja. Para conquistar una, debe guiñarle a uno que esté delante. Cuando uno está guiñado, intenta acudir donde el que le guiñó, mientras que su pareja intenta retenerlo poniéndole las manos en los hombros. Es necesario mantener silencio y moverse rápidamente para que el juego funcione bien. Luego hacemos el ejercicio. Los participantes se ponen en pareja, llamémoslos Pablo y Manuel; Pablo dibuja con sus pasos el contorno de un espacio, su territorio. Luego toma posición en él, las manos detrás de la espalda. Manuel penetra en el territorio, también con las manos detrás de la espalda. No hay intercambio verbal, se observan los ojos durante todo el ejercicio. Algunos penetran tímidamente en el territorio ajeno mientras

otros lo hacen brutalmente o se instalan confortablemente en él. Luego de dos a tres minutos se invierten los papeles. (Si tenemos a un grupo de adolescentes, es imprescindible vigilar quién va con quién; no es aconsejable que estén juntos buenos amigos ni jóvenes de sexos diferentes). Luego se pasa a una fase de evaluación y reﬂexión. Se forman grupos de tres o cuatro parejas –éstas permanecen juntas– y cada grupo está coordinado por un adulto (su función será antes que nada formular preguntas y controlar que todo el mundo pueda expresarse). Formamos grupos de muchachos y de muchachas separadamente. Se discuten las siguientes preguntas: ¿Cómo te has sentido cuando alguien penetró en tu espacio? ¿Cómo reaccionaste? ¿Cómo reaccionó?

Este ejercicio provoca muchas emociones: por ejemplo, Pablo se entera con sorpresa de haber herido a Manuel al entrar brutalmente en su territorio; le reprocha el haberse encogido en vez de haberle dado a entender que no debía avanzar más; Manuel le contesta que había sentido cólera cuando entraba en su territorio, pero no se había atrevido a mostrarla, etc. En esta discusión ocurre muy a menudo que los jóvenes den a conocer su vulnerabilidad y su sufrimiento. Por lo tanto es imprescindible mostrar tacto y ser delicado, y sobre todo evitar moralizar o juzgar. A continuación se les pregunta a los jóvenes si conocen situaciones similares en la vida cotidiana y particularmente en el aula. Es así como Pablo se entera de que molesta a muchos porque se mete en sus espacios sin ser invitado (discusiones, juegos, etc.); alguien como Manuel reconoce no atreverse nunca a protestar cuando algo lo molesta o le disgusta; también una chica como Carmen, que siempre sonríe, sufre detrás de su máscara de muchacha agradable, porque no se atreve o no sabe cómo mostrar dónde están los límites, y menos aún hacerlos respetar, etc. Se constata que las apariencias ocultan cosas que no se sospechan... Al cabo de este intercambio, hay electricidad en la atmósfera, está cargada de emociones. Los jó-

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venes necesitan moverse y librarse de la tensión. Después de un recreo, pasamos al “teatro foro”: se trata de representar una escena que ocurrió realmente y luego probar otros comportamientos posibles para ver cómo solucionar el problema. Recolectamos relatos de experiencias relacionadas con el tema discutido en los grupos; se elige el acontecimiento que se representará en un juego de roles. La persona que relató el episodio no actúa, sino que da indicaciones a los actores: dónde ocurrió, quién estaba presente, quién dijo qué, cómo reaccionaron los presentes. Algunos voluntarios representan la escena –cuando sus primos excluyeron a Carmen– mientras que los espectadores están sentados y miran la escena. Luego se les pregunta a los espectadores si tienen una idea sobre otras maneras como se podría resolver la trama. Los que lo desean reemplazan a los actores y ensayan otros comportamientos y reacciones. Cada representación aporta respuestas constructivas al problema. Evaluación En este tipo de ejercicio, se actúa espontáneamente, como en la vida cotidiana. El ejercicio del límite es breve pero muy intenso: cada cual toma consciencia de su propio comportamiento, de lo que expresa, también de lo que el otro lee en él; se da cuenta de que el

encuentro, la interacción, están influidos por la interpretación de un gesto, que no siempre es consciente ni voluntario. Por tanto, esta experiencia representa un trastorno para el que hace este ejercicio: el joven se descubre en la mirada del otro y hace la experiencia de sí mismo, toma consciencia de su cuerpo como de una entidad que expresa algo, que dice algo sobre él sin que lo vea, sin que siquiera sea consciente de ello. Paralelamente descubre que reacciona ante el cuerpo del otro: reacciona a sus gestos, a su mirada, al igual que el otro reacciona a los suyos, inmediatamente, miméticamente. Cada cual toma consciencia de que la interacción es determinada en parte por él mismo, que puede modificarla actuando, siendo consciente. Conclusión Plasmar una noción abstracta con medios de comunicación no verbal permite representar el objeto del pensar y hacerlo visible. Facilita el desdoblamiento necesario para el proceso de reflexión. Cabe agregar que no todos dominan el lenguaje discursivo del mismo modo, y que no todos piensan con palabras: muchos piensan con imágenes y símbolos. Hacer filosofía mediante la estética permite a chicos y jóvenes cuyo modo de expresión predilecto no es el lenguaje, expresarse y pensar (y se podrá comprobar que

sus producciones pueden ser muy profundas y complejas, a pesar de sus dificultades para hablar). Es más: gracias a la combinación de lo estético (en el sentido más amplio de la palabra, aisthesis) y de lo discursivo, el niño y el adolescente pueden enfocar de modo lúdico problemas filosóficos, y a la vez filosofar sobre su vida diaria y sus problemas.

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Bibliografía e internetografía Accorinti, Stella (2000): Trabajando en el aula. La práctica de Filosofía para Niños. Buenos Aires: Manantial. — (1999): Introducción a Filosofía para Niños. Buenos Aires: Manantial. Tapia, J. Alonso (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana/Aula XXI. Berríos, Mario y Kohan, Walter (1995): Una y otra mirada: niñas y niños pensando en América Latina. México: Universidad Iberoamericana. Blanco Mayor, C.; Miranda Alonso, T.; Melero Martínez, J.Mª. (1993): Filosofía y Educación. Albacete: Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Boal, Augusto (1974). Teatro del oprimido y otras poéticas políticas. Ediciones de la Flor, Buenos Aires. Boal, Augusto (1975). 200 ejercicios y juegos para el actor y para el no actor con ganas de decir algo a través del teatro. Crisis, Buenos Aires. Boeglin, Martha (2006): “Donner un langage a ce qui n’en a pas”. Cahiers pedagogiques (Paris) 448. [ en línea http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2751] — (2006): «Pensar con las manos», Dominios de aplicación práctica de filosofía, Sevilla [en línea http://www. josebarrientos.net/index_archivos/DAP.pdf ]. — (2006): Rencontres interculturelles: écouter le silence. Forum (Paris) 111, pp. 29-35. Bolívar Botia, Antonio (1981): “Filosofía para niños. Algunas experiencias e investigaciones recientes”, Cuadernos de Pedagogía (Barcelona), 83, págs. 29-33. Calvo Andrés, José María (1994): Educación y filosofía en el aula. Barcelona: Paidós Enríquez, Pablo (2007): “Entrevista a Walter Kohan, Doctor en Filosofía: La edad de los porqués”, Revista Per Se [en linea http://www.filosofia.com.mx/index.php?/perse/archivos/entrevista_a_walter_kohan_doctor_en_filosofia_la_edad_de_los_porques/]. Freire, Paolo (2004): La Educación como práctica de la Libertad. Edit. S.XXI, México. — (2005) : Pedagogía del oprimido. Edit. S.XXI, México. García Moriyón, Félix (1986): “Filosofía para niños”. Acción Educativa (Madrid), págs. 11-14. — (1987): “Filosofía para niños, una propuesta sólida y coherente”. Revista de Filosofía y de Didáctica de la Filosofía (Madrid), 5, págs. 37-56. — (Coord.) (2002): La estimulación de la inteligencia. Madrid, Ediciones De la Torre. Haynes, Joanna (2004): Los niños como filósofos. Paidós: Barcelona. Walter Kohan (comp.) (2006): Experimentar el pensar, pensar la experiencia. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Puig, Irene y Satiro Angélica (2000): Jugar a pensar con cuentos. Barcelona: Octaedro/Eumo. Puig, Irene (2003): Persensar : percibir, sentir y pensar. Barcelona: Octaedro. Reed, Ronald (1989): “Los niños discuten Filosofía”, Didac, México. Sánchez Alcón, José María (2001): El radiofonista pirado. Madrid: Anaya. — (2007) ¿Cómo educar en valores cívicos a los peques? Barcelona: Octaedro.

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La evaluación como respeto al derecho de la educación Una invitación a la reﬂexión de la práctica evaluativa Fecha de recibo: 04-15-07

Fecha de aprobación: 05-18-07

RAMÓN IGNACIO ATEHORTÚA CRUZ

De la página 21 a la página 25

Resumen La evaluación, hoy día, tiene el propósito de garantizar el derecho a la educación y por ello debe constituirse en un instrumento que, antes de excluir a quienes tienen dificultad en el aprendizaje, sirva para definirle al profesor las razones de las dificultades de los estudiantes y pueda aplicar los correctivos de manera oportuna para que todos aprendan. Es la tesis fundamental que nos presenta el artículo como un llamado a la reflexión para la trasformación de las prácticas evaluativas en educación. Palabras clave Prácticas evaluativas, educación, estudiantes, derecho a la educación, aprender, felicidad. Abstract The evaluation, nowadays, has the purpose of guaranteeing the right to the education and for it, it should be constituted in an instrument that, before excluding those who have learning difficulty, would be useful to define the professor, the reasons of the difficulties of the students so that the professor can apply the correctives in an appropriate way so that all their students learn. It is the fundamental thesis that presents us the article like a call to the reflection for the transformation of the practical evaluatives in education. Words key Practical evaluatives, education, students, right to the education, to learn, happiness. 21

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Résumé L´évaluation, de nos jours, a comme but de garantir le droit à l´éducation ; et, pour cela, il doit se constituer en un instrument qui, à la place déxclure ceux qui ont des difficultés lors de lápprentissage, serve à définir au professeur, les raisons des difficultés des étudiants. Ainsi, le professeur peut appliquer les correctifs de manière opportune afin que tous les étudiants apprennent. Cést la thèse fondamentale nous est présentée par cet article comme un appel à la réflexion pour la transformation des pratiques évaluatives dans le domaine de l´éducation. Mots clés Pratiques évaluatives, éducation, étudiants, droit à l´éducation, apprendre, bonheur.

“Por razones más políticas que lingüísticas, el concepto de evaluación tiene hoy más sinónimos de los que un buen diccionario de la lengua española puede soportar” JOSÉ FÉLIX ANGULO RISCOS

Hace algunos años, en la ciudad de Cuenca, Ecuador, en un muro exterior de una escuela pública, había un aviso inmenso y bien confeccionado que decía: “El ﬁn de la educación es la felicidad de las personas”. Quizá ningún sistema educativo bien estructurado considere textualmente este predicado como un axioma, pero, en el fondo, es el logro que todos los sistemas educativos deben buscar. El buen maestro, el maestro excelente, sabe que es así, y por ello su mayor orgullo como maestro es saber que todos sus

estudiantes aprenden y aprenden bien, que aprenden respetando el ritmo de aprendizaje propio de cada uno de ellos y sin importar qué nota o caliﬁcación obtienen. La razón de ser del maestro es que sus discípulos aprendan. No es razón del docente la de “rajar”, “hacer perder” o generar “repitencia” entre sus estudiantes, porque estos hechos constituirían el fracaso del maestro. Asimismo, la esencia de todo estudiante es aprender, estudiar, investigar. El buen maestro piensa y se preocupa cuando un estudiante no aprende, busca las

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razones, le acompaña y si logra que su estudiante aprenda, su éxito como maestro crece y es real. Cuando el estudiante no aprende no se le puede dejar a la vera del camino, hay que atenderlo, tenderle la mano, buscar la metodología que le sirva para aprender, cambiar de estrategia pedagógica por una más adecuada, por una que llegue, hay que conquistar al estudiante, seducirlo en el conocimiento, en el saber, en el deseo de aprender porque toda persona está predispuesta por naturaleza a aprender, hay que experimentar refuerzos, acudir a otros maestros en busca de consejos, en ﬁn, hay que agotar todas las posibilidades para que todos los estudiantes lleguen al conocimiento, alcancen los logros, desarrollen las competencias esperadas, es decir, puedan tener acceso real y de manera eﬁciente a la educación, ese es su derecho. Siempre habrá alguna razón que impide aprender y habrá también un remedio a esas razones que son, sin lugar a dudas, razones humanas. Pero ¿es lo que se hace hoy día? ¿O la preocupación es que los estudiantes no aprendan? Cuando se piensa en estas premisas, se llega al meollo del asunto y por tanto a la conclusión de abandonar la tradición perversa, por no decir, a la vieja concepción

de la “evaluación como sufrimiento” y en la que se invierte el interés de aprender por el interés de aprobar, en tanto se estudia para aprobar, y no para aprender. Se constituye la evaluación como un medio eﬁcaz de selección, de exclusión, en síntesis, de negación del derecho a la educación. En esta perspectiva la evaluación desde su sistematización hacia 1950, en lo que Jerónimo Bloom llama el aprendizaje por objetivos, pasando por la evaluación por logros, hasta llegar a lo que hoy se llama evaluación por competencias y que en el fondo son la misma comparación con un patrón y diferentes adjetivos por no mencionar las deferentes y hasta ridículas escalas, han venido adoptando inconscientemente y de manera progresiva una mayor importancia dentro de todos los componentes del hecho pedagógico. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una patología: muchas prácticas se

Zuleta, Estanislao. Entrevista Revista Educación y Cultura, No. 4, Junio de 1985.

fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar todo aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones. El maestro Estanislao Zuleta vislumbró siempre ese gran problema, con razón abandonó la escuela y fue un autodidacta. En una memorable entrevista expresó: “La educación actual está concebida para que el individuo rinda cuentas sobre resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. Esa forma de educación le ahorra a uno la angustia de conocer, lo cual es un pésimo negocio, tanto en la educación como en cualquier otro campo del saber”.1

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Nuestra reflexión desde este marco consiste entonces en considerar que la evaluación es parte esencial del proceso pedagógico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza en esos aprendizajes. La reflexión sobre la evaluación y sus implicaciones en los derechos de los estudiantes como personas debe llevarse al debate entre los maestros y estudiantes. Este necesario abrir la discusión sin temor ni prevenciones y tomar como referente otras connotaciones más humanas, ligadas a la dignidad, a los derechos humanos. Miguel Ángel Santos Serna, pedagogo español, sostiene que “Cuando la finalidad de la educación como derecho es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluación es un medio para saber cómo ayudar a quienes más lo necesitan”. Es entonces cuando la evaluación se convierte en un instrumento de gran valor pedagógico para reconocer la existencia de ritmos de aprendizaje diferentes y la necesidad de intervenirlos con métodos apropiados a la diversidad, en medio de la supuesta igualdad del desarrollo intelectual de los estudiantes. Se hace necesario, por parte de los docentes, el acompañamiento y seguimiento detenido de todos y cada uno de los estudiantes, con aplicación a tiempo y de manera

regulada y oportuna en cada nivel de desarrollo, de unos correctivos para asegurar el aprendizaje, práctica dejada de lado y que no se ha resuelto por parte de la gran mayoría de maestros. A veces se piensa que las situaciones anómalas que en evaluación existen se resuelven por decreto o fijando, dentro de la elasticidad de las escalas, números o porcentajes altos para pretender mejorar la llamada y compleja calidad educativa, cuando la realidad es otra. Las situaciones anómalas se han convertido en una costumbre que difícilmente se abandonan si no hay conciencia de su perversidad. Por ello, las normas o las regulaciones de las escalas evaluativas, en vez de llevar a la reflexión sobre la perversidad, lo que logran es el objetivo contrario de aferrarnos más a la costumbre patológica ya anotada del significa-

do de la evaluación. Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes, en lugar de concentrarse en lo que les enseña, se abre la posibilidad para que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar soluciones a la enseñanza en el momento justo y a la realización de una autoevaluación con resultados positivos. Cuando ello sea así, no habrá necesidad de formular porcentajes obligatorios para la repitencia ni escalas que, como falsas ilusiones todas son iguales. Stuffeibeam aﬁrma: “Evaluar es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión de manera oportuna y eﬁcaz”. Con

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esta otra óptica de la evaluación, seguramente mejorará la calidad de la educación. Para Zuleta, caliﬁcar un estudiante con nota mala por su error es un acto perverso, el estudiante se inhibe de pensar con autonomía, de responder, de llegar al conocimiento, de descubrir la verdad, por temor a estar o caer en el error y entonces obtener nota mala, hecho desastroso para él como persona. El docente, según Zuleta, debe motivar en el estudiante el error para corregirlo, para enseñar, así, lo que debe caliﬁcar con nota buena, con nota excelente, es el error y no el éxito para motivar al estudiante a la aventura del conocimiento y poder corregirle, poder de manera oportuna obtener la información útil para juzgar alternativas pedagógicas que permitan al estudiante salir del error y aprender. El estudiante

debe tomar conciencia que estudia para aprender y no para obtener buenas notas en la evaluación, y el docente debe enseñar para que sus estudiantes aprendan y no para que obtengan buena nota en la evaluación. La evaluación debe convertirse en un instrumento metodológico que le indique al maestro y al estudiante cómo progresa y cuáles son los correctivos a aplicar cuando no existan indicios del progreso. Las evaluaciones deben servir, no como un testimonio para poner o justiﬁcar una nota, cualquiera que ella sea, sino como una herramienta que permita hacer las correcciones del error del estudiante para que lo corrija y pueda aproximarse a la verdad. Por ello, el maestro debe tomar las evaluaciones, hacer las correcciones, sugerencias, anotaciones que

estime convenientes y devolverlas sin notas al estudiante para que éste en un tiempo prudencial haga las correcciones sugeridas y devolverlas al maestro para una segunda o tercera revisión hasta cuando se constate que se ha abandonado el error. Esta metodología, acompañada de una reflexión colectiva sobre las respuestas dadas por todo el curso y las correcciones a los errores alcanzados, llevaría a todos los estudiantes a un aprendizaje significativo contrario a la práctica usual de entregar las evaluaciones, las más de las veces sin indicar los errores, con una calificación o una valoración en la escala propuesta que no le significa nada provechoso al estudiante y donde ni siquiera se permite un análisis de los errores y de las razones que generaron esos errores para enmendar tanto el error como la causa del mismo. Si los postulados enunciados se cumplen en la evaluación; la calidad de la educación mejorará: tendremos excelentes maestros, estudiantes comprometidos que aprenden y la educación tendrá como fin la felicidad del ser humano porque reconoce sus derechos, incluyendo el de la desigualdad dentro de la igualdad.

Bibliografía Zuleta, Estanislao. Entrevista Revista Educación y Cultura, No. 4, junio de 1985. 25

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Pedagogía: Fundamento de la educación hacia una reconceptualización de la pedagogía Fecha de recibo: 04-15-07

Fecha de aprobación: 05-18-07

CARLOS ALBERTO ARAGÓN BRAVO

De la página 27 a la página 55

Resumen Este ensayo sobre la pedagogía como fundamento teórico de la educación, presenta una serie de reflexiones hacia una reconceptualización crítica de la misma, desde una perspectiva integradora e interdisciplinaria de las distintas disciplinas científicas que contribuyen a la construcción de su corpus teórico. Analiza el problema de la educación del ser humano desde una mirada dialéctica, que trata de comprender las relaciones entre la educación, la cultura y el conocimiento desde una perspectiva histórico-social y el paradigma de la complejidad, para sustentar una propuesta de educación humanista, democrática y liberadora. Palabras clave Educación, pedagogía, Epistemología, procesos enseñanza-aprendizaje, pensamiento, conocimiento humano, naturaleza humana, dialéctica, cultura(s), teoría, praxis pedagógica. Abstract This rehearsal on the pedagogy as theoretical foundation of the education, presents a series of reflections toward a critical reconceptualisation of the same one, from an integrative and interdisciplinary perspective of the different scientific disciplines that contribute to the construction of its theoretical program. It analyzes the problem of the human being’s education from a dialectical look that tries to understand the relationships among the education, the culture and the knowledge from a historical-social perspective and the 27

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paradigm of the complexity, to sustain a proposal of humanist, democratic education and academic freedom. Key words Education, pedagogy, Epistemology, teaching-learning processes, thought, human knowledge, human nature, dialectics, culture(s), theory, pedagogic practice. Résumé Cet essai sur la pédagogie comme fondement théorique de l´éducation, présente une série de réflexions dirigées vers une reconceptualisation critique délle-même, à partir dúne perspective intégrative et interdisciplinaire de disciplines scientifiques distinctes qui contribuent à la construction de son programme théorique. Analysez le problème de l´éducation de l´être humain depuis un point de vue dialectique, qui essaie de comprendre les relations entre l´éducation, la culture. Analysez également la connaissance depuis une perspective historico sociale et le paradigme de la complexité afin de soutenir une proposition d´éducation humaniste, démocratique et libératrice. Mots clés Education, pédagogie, épistémologie, processus enseignement - apprentissage, pensée, connaissance humaine, dialectique, culture(s), théorie, pratique pédagogique.

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La pedagogía como disciplina que trata de teorizar sobre un objeto de conocimiento y aplicación, que es la educación, se encuentra en proceso de reconstrucción debido a los múltiples aportes que desde distintas disciplinas y enfoques, de las ciencias de la educación, tratan de encontrar nuevas explicaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje de conocimientos y de formación humana social e históricamente determinados. El objeto de la pedagogía no está dado como algo definido objetivamente, sino intersubjetivamente, como podemos interpretar de lo que plantean, entre otros, Rafael Flórez, Olga Lucía Zuluaga, Carlos Vasco, Antanas Mockus, Elio Gutiérrez, Alberto Merani, Víctor Guédez, etc., en el ámbito latinoamericano, o Foucault, Morín, en Europa; es

decir, se encuentra en proceso de reconceptualización, teniendo en cuenta que se trata de una disciplina interpretativa y dinámica, de un ámbito de fenómenos complejos relacionados con los procesos educativos, de manera específica con los procesos de enseñanza–aprendizaje, de las relaciones docente –estudiante, de las relaciones sociedad–educación–cultura, en contextos escolarizados determinados específicamente. Un elemento enriquecedor de la teorización de la pedagogía es la interdisciplinariedad, que conlleva la reconstrucción de una serie de proposiciones desde distintas perspectivas disciplinares, como la psicología de la educación, la psicología cognitiva, la sociología educativa, la antropología pedagógica, la teoría política del fenómeno educativo, la lingüística, la teoría de la comunicación, la filosofía de la educación. Todas ellas vienen contribuyendo desde sus perspectivas teóricas a construir el cuerpo conceptual de la pedagogía, que requiere ser mirado desde una nueva perspectiva integradora, para orientar una praxis educativa (más allá de la simple “práctica” de algunos docentes, es decir, una práctica precedida de la reflexión) para explicar los procesos de enseñanza aprendizaje. Dicha teorización trata de reconstruir desde un nuevo paradigma interdisciplinar, que permite múltiples miradas que se integran críticamente, el

fundamento epistemológico para orientar el quehacer reflexivo y constructivo del docente. Esto permite romper con la práctica pedagógica empírica, que ha sido un denominador común en algunos docentes sin suficiente formación teórica. De otra parte, dicha teoría se debe reconstruir a partir de la reflexión sistemática y coherente del quehacer del docente, mirado desde la perspectiva de las disciplinas que buscan explicaciones a los procesos de enseñanza–aprendizaje y de formación humana en la institución educativa y fuera de ella, como plantea Antanas Mockus. El problema que se debe superar para lograr una reconceptualización de la pedagogía como saber fundante de las ciencias de la educación, tal como lo plantea Olga Lucía Zuluaga (…) es la conceptualización desarticulada, producto de la visión parcializada desde las disciplinas particulares de donde provienen; la atomización de un saber disgregado y sus criterios de verdad, que no habían permitido una visión coherente y sistemática de dichos conceptos desde una perspectiva integradora; trabajo que solo se puede lograr en la medida en que se construyan con sentido crítico y constructivo los puentes entre dichas disciplinas. También plantea ella la subordinación de la pedagogía a las otras disciplinas de la educación, como disciplinas aportantes. Sin

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embargo, es preciso aclarar que el problema de la interdisciplinariedad de las ciencias de la educación no estriba en la subordinación de unas con respecto a otras, sino en la integración coherente de sus aportes, en las explicaciones de los procesos educativos. Las consecuencias de este llamado enrarecimiento de la pedagogía, como lo caracteriza Olga Lucía Zuluaga, son no solamente la desarticulación de la misma, sino la imposición de una existencia instrumental del docente, que se limita a aplicar teorías producidas en otras ciencias, sin un análisis reflexivo de las mismas. Esta afirmación tiende a dificultar la posibilidad de construir un cuerpo teórico para la pedagogía, como una

ciencia reconstructiva humana y social y sus posibles aplicaciones a partir de las didácticas, como estrategias metodológicas para la enseñanza. Finalmente Olga Lucía encuentra en los aportes de grandes maestros de la pedagogía como Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparede indicadores que plantean la enseñanza como campo conceptual y operativo del saber pedagógico. Indudablemente es de un gran signiﬁcado en la pedagogía moderna el concepto enseñanza y su relación con la didáctica; sin embargo, este se debe tomar como punto de partida de la reﬂexión sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje, y los fenómenos de enseñabilidad de las disciplinas,

educabilidad del ser humano, relaciones Sociedad–Estado–Educación, Educación y Culturas, que trabajaremos a lo largo de este ensayo. Pensamiento, educación y cultura Una particularidad en la construcción teórica del objeto de la pedagogía está en la integración de varios conceptos directrices, mirados desde la perspectiva de la pedagogía, como disciplina fundante, a pesar de su origen en otras disciplinas como la psicología, la sociología, la ﬁlosofía o la antropología de la educación. Ellos son, entre otros, educación y educabilidad; procesos de enseñanza–aprendizaje, didácticas y enseñabilidad de las disciplinas, administración educativa, relaciones sociedad–estado–escuela, relaciones educación–cultura, relaciones docente–estudiante, etc. La educación ha sido una actividad inherente al ser humano, desde los inicios mismos del proceso de humanización, realizada con el propósito de moldear sus experiencias para enfrentar en mejores condiciones racionales los problemas que le presenta su relación con el mundo natural, el mundo personal y el mundo humano social. En tal sentido, la educación ha pretendido instruir y formar a los seres humanos para socializarlos, de tal manera que mediante el

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fortalecimiento del vínculo social puedan, a través del desarrollo y la construcción del pensamiento y la inteligencia, superar su debilidad física con el propósito no sólo de adaptarse a una naturaleza hostil y compleja, sino conocerla, comprenderla y transformarla para tratar de ponerla a su servicio, al tiempo que procura orientar su praxis social de acuerdo con los contextos socio–culturales en los cuales interactúa. Desde una perspectiva amplia, que comprende el desarrollo evolutivo de especies como los mamíferos, el adiestramiento, propio de las primeras industrias humanas y antecedente histórico de la educación no es un patrimonio exclusivo de los humanos, sino de todas aquellas especies que han logrado desarrollar una corteza cerebral, asiento biológico del psiquismo de las actividades de relación que garantizan el éxito en la interacción con el mundo natural y social, cuyas regularidades más generales, como los ciclos que dependen de factores astronómicos como las estaciones y los ciclos biológicos que de ellas se derivan, al igual que las contingencias en su relación con otras especies vivas de su entorno, las cuales pueden ser reconstruidas como producto de la repetición sistemática de las mismas, enseñan a asumir determinados comportamientos que garantizan la supervivencia de los individuos, y que al ser trasmitidos

a través del lenguaje mediante una educación no formalizada en primera instancia, de generación en generación, aseguran la supervivencia de los individuos de dichas especies. El problema de la educación humana, como una actividad de nivel superior al adiestramiento, como acertadamente plantea Alberto Merani, tiene que ver directamente con interrogantes como: ¿Cuál es la naturaleza humana? ¿Cómo se explica esta? ¿En qué medida es genética y en qué medida se construye culturalmente? ¿Hasta dónde puede la educación modiﬁcar y/o reforzar la naturaleza humana? Retomando dichos interrogantes se puede precisar el problema de la educación humana desde el punto de vista de la naturaleza intelectual–afectiva, histórica–social que nos caracteriza e identiﬁca como humanos y a la vez nos diferencia de otras especies de mamíferos. Se trata de comprender la relación existente entre procesos educativos, y los cambios y transformaciones en los procesos intelectuales–. ¿Hasta

dónde la educación contribuye a mejorar los procesos del desarrollo humano en lo referente a las estructuras intelectuales, afectivas y de personalidad? ¿Hasta dónde puede contribuir a mejorar las estructuras económico–sociales? Estos son problemas que tienen un trasfondo filosófico y científico, es decir, tienen que ver con las posibles explicaciones, relacionadas con la génesis y finalidad del ser humano según la naturaleza de su actividad intelectual, afectiva, la estructura de su personalidad; las semejanzas y las diferencias entre el comportamiento reflejo como algo natural y el aprendido como algo adquirido de la cultura y fundamento para la permanente construcción de la misma. El pensamiento humano Alberto Merani en La génesis del pensamiento explica de manera acertada cómo, a partir de un fondo genético común con otras especies de mamíferos, se presentan segregaciones progresivas que diferencian al ser humano sobre la base de una serie de adaptaciones funcionales particulares,

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como el volumen y complejidad relativamente mayores del cerebro humano, producto de la hipertelia cerebral, que resulta de la liberación del cráneo cuando el humano asume la locomoción erguida, lo cual se manifiesta de manera especial en un mayor desarrollo de la corteza cerebral, asiento biológico del psiquismo superior o de relación. El cerebro, por su alto grado de complejidad evolutiva, es lo que ha permitido al ser humano desarrollar altos niveles de conciencia y pensamiento. Es un cerebro triúnico que integra el paleo–encéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de agresividad, celo e impulsos primarios; el mesencéfalo, heredado de los antiguos mamíferos, capaz de integrar afectividad y memoria a largo plazo, y el córtex, muy desarrollado en los mamíferos, y de manera especial en el humano, base de las habilidades analíticas, lógicas y estratégicas. Dicha corteza cerebral humana ha sufrido un complejo proceso de cambios funcionales, mediante los cuales se modifica en la misma medida que se dan una serie de adaptaciones, entre las cuales podemos mencionar: las prioridades en la sensibilidad, perdiendo en primer lugar acuidad olfativa; de otra parte la mano humana, al descender la especie de los árboles, se libera de la aprehensión fuerte y gana en finura y precisión mediante la oposición entre el pulgar y el

índice, lo cual va a permitir una mejor orientación en la percepción sensible y en la motricidad ﬁna para fabricar de manera consciente los primeros instrumentos que prolongan su acción sobre el mundo circundante para transformarlo; la visión se convierte en estereoscópica, lo cual permite observar y explorar desde su locomoción erguida el espacio que le rodea, convirtiéndose en un ser óptico por excelencia; en estas circunstancias el oído humano se libera de su primitiva función de prevención y alarma, posibilitando cumplir funciones más complejas relacionadas con la percepción de la voz humana que se va a especializar en la comprensión de fonemas generados en el lenguaje articulado. La corteza pre–frontal —explica Merani— como elemento que

diferencia al hombre de otros mamíferos, no es indispensable para la motricidad ni la sensibilidad, ni siquiera para la inteligencia que es función de toda la corteza cerebral, ella es la que regula la personalidad y establece el equilibrio entre pulsiones instintivas y afecto, síntesis de lo afectivo y lo racional; de igual manera integra experiencia concreta y temporalidad (presente–pasado–futuro), y permite actuar en función del porvenir, como característica distintiva de la actividad gnósico–práxica humana. A partir de la serie de cambios estructurales ocurridos surge un nuevo tipo de conocimiento, producto de una forma más compleja de percepción, mediatizada por la cultura, lo cual va a permitir mayores grados de autonomía, de tal manera que se van modiﬁcando

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paulatinamente los automatismos propios de la actividad refleja. El comportamiento humano se va tornando cada vez más flexible, aleatorio y contingente, frente al determinismo inflexible del instinto, ganando paulatinamente grados de libertad, en su proceso de humanización. En ese largo camino de complejización creciente de la actividad cerebral humana se va construyendo el pensamiento, que marca una ruptura dialéctica en el proceso de independencia del medio exterior, al pasar de un ser adaptativo a las circunstancias naturales, a un ser transformador, convirtiendo paradójicamente al pensamiento en causa y efecto del conocimiento; este problema gnoseológico generó mucha confusión en los comienzos de la filosofía, de tal manera que por momentos

hubo quienes pensaron que la idea como producto del pensamiento es la que crea la realidad, como lo plantean las concepciones idealistas, desde la antigüedad clásica. Sin embargo, la estructuración y construcción del pensamiento no camina paso a paso con la evolución ﬁsiológica, como lo plantea con acierto Henry Wallon. La actividad práctica senso–motriz y la especulativa abstracta se enfrentan, luchan y se integran complementándose, produciendo esquemas de representación de la realidad, con los cuales se estructura el pensamiento, mediante un complejo sistema de estructuras dinámicas, que permiten en primera instancia asimilar cognitivamente la realidad, pero que en su proceso de desarrollo se transforman y sufren procesos de acomodación en la medida en que se enriquecen

con nuevas experiencias y aprendizajes, los cuales son procesados dialécticamente por los neurodinamismos de la corteza cerebral. El pensamiento cobra realidad gracias al lenguaje articulado, el cual crea las palabras para significar de manera abstracta aspectos de la realidad, de tal manera que la palabra establece una nueva relación entre los objetos de conocimiento y el sujeto humano. Desde este punto de vista se comprende que el lenguaje transforma cualitativamente el valor y el significado del aprendizaje humano, y permite la adquisición de nuevos conocimientos, fundamentalmente a partir de esquemas abstractos, elaborados por la experiencia de otros, que pueden ser transmitidos y empleados para buscar soluciones similares o novedosas a los problemas que nos plantea la vida. Vistas así las cosas, el pensamiento adquiere una dimensión histórica y social, al permitir por medio del lenguaje transmitir de unos a otros el producto de nuestras experiencias, las cuales finalmente se asimilan y acomodan a la estructura mental de cada sujeto. Este complejo proceso constituye la fuente del conocimiento humano, que refleja una de las tareas esenciales del pensamiento. El pensamiento humano no solo permite construir conocimiento sino que configura la individualidad psicológica, es decir, la estructura del yo, que posibilita

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la identidad interna de todas las funciones mentales. Es lo que facilita al sujeto, en un momento de su desarrollo, tomar conciencia de su identidad como ser único e independiente de los demás. El pensamiento humano tiene la característica de ser a la vez individual, social e histórico; va íntimamente ligado al lenguaje articulado (atributo individual) y a la lengua (atributo social), de manera que permite la sistematización y organización simbólica de la realidad, origen y fundamento del pensamiento racional. En síntesis, la fuente del pensamiento está en la lengua, que ﬁnalmente se expresa en el lenguaje, lo cual conduce al ser humano a abstraer la realidad al convertirla en símbolo, lo cual le da un carácter particularmente complejo al aprendizaje humano, de manera

que trasciende los marcos de lo simplemente individual, para elevarse a las esferas de la abstracción racional. Esto explica por qué el niño presenta un salto cualitativo frente a otros mamíferos con cierto nivel de corteza cerebral, como los antropoides, que en principio le aventajan en desarrollo sensomotriz, pero que paulatinamente son superados en la solución de problemas complejos, en la misma medida que el humano adquiere el dominio del lenguaje articulado y con base en él genera y avanza en el pensamiento abstracto, potenciando así su capacidad de conocimiento, generando las condiciones para el desarrollo y avance de la actividad intelectual, que va a garantizar mayor ﬂexibilidad para comprender las contingencias que se le presentan, las cuales a

su vez conducen a obtener grados más significativos de libertad y autonomía en relación con el medio natural y social en que se encuentra. En la medida en que el pensamiento permite abstraer las características esenciales de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, facilita la integración entre pasado, presente y futuro, rasgo distintivo de la actividad intelectual, que se va a manifestar en la posibilidad de anticiparse a los hechos, prediciendo el desenlace de ciertos acontecimientos, generando las condiciones para el surgimiento de las primeras industrias humanas, cuyos productos más refinados, históricamente hablando, son la religión, la tecnología, el arte, la filosofía y la ciencia. “Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”, reza un principio de la Ilustración. En él se encuentra contenido el papel trascendental de la educación en el proceso de la formación humana. El homínido supera su condición biológica natural en la medida en que evoluciona significativamente su cerebro, generando una corteza cerebral altamente desarrollada, asiento del pensamiento y de la razón, que le permiten flexibilidad para procesar información y autonomía frente al medio, como hemos explicado. Sobre esa premisa de base el sujeto es educado o cultivado por la sociedad y para la sociedad a través de las

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instituciones educativas “creadas” para tal fin. Teoría-Praxis Retomando a Carlos Vasco, Algunas reflexiones sobre pedagogía y didáctica, entendemos el proceso desde la acción hasta la teoría en términos bastante generales: en principio la educación es una acción espontánea por medio de la cual se trasmiten experiencias mediante el lenguaje articulado, para hacer frente a las contingencias que ofrece el medio. Las acciones se sistematizan y se van decantando en prácticas. Los problemas y fracasos de dichas prácticas llevan a reflexionar sobre las mismas (en la medida en que el humano desarrolla su capacidad de abstracción) organizándolas intelectualmente, para generar nuevas praxis, que permiten solucionar en mejores condiciones los problemas que plantea el medio (interno y externo). De dichas praxis surgen los primeros esbozos teóricos, como formas de interpretación relativamente autónomas con respecto a las acciones iniciales, dando origen a la teoría como interpretación explicativa elemental de la realidad. En síntesis, podemos plantear el siguiente esquema: Acciónprácticas–reflexión–praxis–teoríaPráxis2–reflexión2–. Teoría 2… Aplicado a la educación facilita comprender cómo a partir de la acción educativa nacen las prácticas

educativas, los problemas que surgen de dichas prácticas conllevan la reflexión de dónde nace la praxis educativa que supera la empiria y la espontaneidad; a partir de estas nuevas praxis se va construyendo la teoría de la educación, es decir, la pedagogía como una forma de saber teórico–práxico, generado de la reflexión interdisciplinaria de los investigadores de los procesos educativos. Relación cultura-educación El concepto cultura, como tantos conceptos de las humanidades, tiene un carácter polisémico, que se expresa en diversas definiciones y enfoques en su recorrido histórico, desde los orígenes mismos de las civilizaciones. Uno de los elementos que caracterizan al ser humano como tal, es precisamente el considerarlo

como un ser cultural, en el sentido de comprender la vida humana en términos históricos, sociales e individuales como susceptible de perfeccionamiento o mejoramiento de sí mismo y de su medio; mejoramiento que necesariamente tiene un carácter axiológico (Pablo Guadarrama). La cultura en sentido kantiano es algo que se construye libre y racionalmente por el hombre, a partir de su vínculo con la naturaleza, entendida dicha cultura como formación que nos haga susceptibles de ﬁnes más elevados que los que la naturaleza misma puede proporcionar. En este sentido la cultura humaniza al ser humano, en la medida en que nos diferencia de los animales irracionales, por la capacidad de autoconciencia, además de una voluntad libre e ilimitada.

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La cultura para Tylor E. (s. XIX) incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres y todas las demás capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad. Con base en los anteriores planteamientos podemos aﬁrmar que el ser humano, considerado como ser cultural, es un ser que potencializa su condición humana y social en sentido progresivo, con un fundamento axiológico. El arduo trabajo de las investigaciones antropológicas, en relación con las manifestaciones de los diferentes pueblos y sociedades, nos permiten comprender que no existe cultura (en singular) como algo absoluto y único que sea común a toda la humanidad, sino que existen culturas como expresiones de realizaciones auténticas de los diferentes pueblos y comunidades que contribuyen a forjar sus identidades culturales. ¿Cuál es la relación de la educación y las culturas? Existe una interacción dinámica entre los procesos educativos como procesos formadores de seres humanos sobre la base de la dinámica enseñanzaaprendizaje y las manifestaciones culturales de dichos seres humanos, de manera que una de las finalidades de la educación es contribuir a preservar y desarrollar lo mejor de las culturas como elemento potenciador de la lucha por el progreso humano. Uno de los aportes importantes

del marxismo a la teoría de la educación es el de desmitificar el papel de la educación como responsable única de la formación de la conciencia social. Esta es producto de las condiciones ideológicas impuestas por múltiples canales culturales: la familia, la comunidad, los medios de información y de comunicación, la religión, etc.; sobre la base de entender la ideología como el reflejo de las condiciones materiales, es decir, económico-sociales, que imperan en la sociedad, pero no un reflejo objetivo, sino distorsionado de la realidad (La ideología alemana). Sin embargo, la misma teoría aclara que las concepciones ideológicas no son un reflejo pasivo, sino que la dialéctica de la misma, es el fruto de las contradicciones de las clases

que luchan por el poder político y económico, de manera que las manifestaciones ideológicas que se expresan dentro de una sociedad tienen cierto grado de autonomía, lo cual permite que ciertas expresiones ideológicas contrarias al sistema dominante puedan en determinadas circunstancias favorables, como en los momentos de crisis económica, política y social, asumir un carácter de alternativa frente a las expresiones de la ideología dominante. La educación, entendida como el lugar donde puede ser posible el encuentro de las diversas expresiones de la cultura, por una parte de la cultura oﬁcial y por otra de las culturas alternativas que surgen de las diversas expresiones de la experiencia cotidiana de la realidad, se

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convierte, desde esta perspectiva, en un espacio de confrontación de las distintas concepciones de proyectos de ser humano y de sociedad, aclarando que ella no es el espacio exclusivo de la misma, sino las demás instituciones culturales existentes: el Estado, la familia, la religión, etc. Esto signiﬁca que la institución educativa comparte fronteras con ellas en su propósito de formar e informar al ser humano, como plantea Mockus. Uno de los problemas a resolver es hasta dónde llega el papel de la escuela y el maestro en el propósito de formar e informar a las nuevas generaciones en los avances técnicos, científicos y culturales que se mueven dentro de la institución educativa. En este aspecto no se trata de separar a la

escuela de las otras instituciones, sino de comprender la movilidad de sus fronteras y la permeabilidad de las mismas, en lo que se reﬁere a la tarea de la educación y en ésta la de los docentes como intelectuales orgánicos, los cuales deben ser formados críticamente, de manera que no sean simples mediadores o reproductores de ideología, sino orientadores de auténticos procesos educativos con criterio humanista. Esta reconceptualización del proceso educativo implica superar la visión inicial de la sociología educativa tradicional, que miraba el problema desde la perspectiva de responsabilizar a la institución educativa de la formación de las nuevas generaciones, para incorporarlas a la vida social como perso-

nas y como ciudadanos adaptados al sistema social, dejando de lado el papel del Estado como orientador y regulador del proceso en primera instancia y de otros agentes culturales como los medios de información y comunicación social. La niñez y la juventud están sometidas hoy a un bombardeo casi infinito de modelos culturales, tan variados desde los medios de información y comunicación que se puede hablar de un proceso de fragmentación de la identidad cultural. En estas circunstancias se está ante el riesgo inminente de perder las raíces identitarias que dan sentido y valor a las comunidades, sean estas étnicas, religiosas, educativas, etc. En este contexto la familia y la escuela han venido perdiendo espacio, en el papel que tradicionalmente tenían como instituciones formadoras de las nuevas generaciones en relación con los conocimientos, creencias y valores, para incorporarlas como agentes activos a la vida social, a pesar de todas las contradicciones generadas por la imposición de un modelo hegemónico de cultura oficial reproducido desde los ámbitos de la familia patriarcal y la escuela orientada por los parámetros oficiales del Estado en la sociedad contemporánea. Paradigma de la complejidad El homo sapiens sapiens es un ser de naturaleza bastante comple-

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ja, como plantea Edgar Morín, que integra en una unidad factores de carácter físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, a cuya comprensión han venido ayudando múltiples disciplinas como la ﬁlosofía y las ciencias naturales y humanas a lo largo de los últimos siglos. Un ser cuyo origen distante se remonta a su condición cósmica, física y terrenal, la cual se expresa en su animalidad y humanidad, de manera que su naturaleza evolutiva y cambiante es plenamente biológica y cultural. Esto permite que el fenómeno humano se caracterice por su unidad y diversidad simultáneas, de manera que somos a la vez semejantes y diferentes de nuestros congéneres. El nuevo paradigma de la complejidad que plantea Morín nos induce a comprender el conocimiento de la realidad natural, humano-social y personal, enfrentando la complejidad de las mismas, entendiendo que existe un tejido interdependiente e interactivo que hace inseparables los diferentes elementos que constituyen el todo. En consecuencia, hoy existe una nueva manera de mirar el objeto de conocimiento como una totalidad compleja, no como el simple agregado de partes independientes, como lo hacía el positivismo. De ahí deriva la virtud cognitiva del principio de Pascal: “Creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las

partes”. Una de las características del paradigma de la complejidad es la mirada holográmica que entiende que no solo la parte está en el todo, sino que también el todo está en las partes. De tal manera que también podemos entender la complejidad como la unión entre la unidad y la multiplicidad. Sobre estas premisas Morín plantea que la educación del futuro se debe centrar en la condición humana compleja, esto es, reconocimiento de nuestra humanidad común, pero al mismo tiempo de nuestra diversidad cultural. Una educación que reconozca y respete nuestras identidades, pero también nuestras diferencias, como plantea igualmente Víctor Guédez (La diversidad y la inclusión: implicaciones para la cultura y la educación), una educación que comprenda la unidad del género humano a partir de la diversidad de las culturas y de las personas y que por principio sea inclusora, respetando las diferencias, como expresión de la diversidad. Una educación humanista debe respetar al otro el derecho a ser, sentir, pensar y actuar diferente, siempre y cuando su diferencia sea racional y se exprese respetando el mismo derecho a los demás, no imponiendo desde el poder una versión única, ni un comportamiento unanimista, porque el unanimismo es la manifestación primaria de la autocracia, el despotismo y la dictadura, que

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coartan la libertad y la autonomía del ser humano. Colombia y América Latina son un mosaico y una polifonía de diversas culturas, producto de un mestizaje de indígenas, europeos, africanos, asiáticos, etc., de lo cual ha resultado un mestizaje e hibridación no solo étnico sino cultural, que se expresa en múltiples manifestaciones particulares y auténticas. Educar dentro de una concepción humanista es brindar al ser humano las herramientas conceptuales que respetando su diversidad le permitan comprender su realidad humana histórica y social que le posibiliten crecer y participar como sujeto activo en los procesos de desarrollo personal y social. Pedagogía y educación La pedagogía va construyendo su objeto teórico en torno a los procesos de educación del ser humano, en la medida que comprende las relaciones internas de los mismos a diferentes niveles: 1- La relación Sociedad–Estado–escuela: que enfoca la educación como fenómeno histórico-social. 2- La relación Maestro–Institución Educativa: interpreta las dinámicas de la gestión de los procesos educativos al interior de la misma. 3- La relación Maestro–Estudiante: que comprende una

multiplicidad de fenómenos relacionados con la cultura, el conocimiento, los procesos enseñanza-aprendizaje, la formación humana. La reconstrucción de la red conceptual de la pedagogía como disciplina autónoma depende de la revisión crítica de los conceptos que constituyen su objeto teórico, desde una perspectiva dialéctica, que permita comprenderlos en su desarrollo epistemológico, sin caer en eclecticismos o hibridaciones, carentes de contenido, y superando las concepciones instrumentalistas que puedan reducir la pedagogía a un simple hacer sin fundamentación teórica o un hacer carente de unidad integradora conceptual. La educación y la educabilidad La conceptualización del fenómeno educativo como fenómeno humano no se puede reducir a la simple apreciación del “hecho educativo”, como algo dado de una vez y para siempre, o como un evento aislado de la realidad social e histórica, como pretenden ciertos enfoques positivistas, sino que se trata de comprenderlo como

“proceso educativo”, que se presenta en contextos determinados, lo cual conlleva reﬂexionar acerca de los peligros de las concepciones absolutistas que pretenden desconocer el valor epistemológico de los análisis teóricos del elemento específico que es la situación educativa de cuya comprensión se puede construir coherentemente la praxis educativa como la acción reﬂexiva del docente, con fundamentación teórica interdisciplinaria, que le permita explicarse el proceso educativo como la situación compleja orientada para contribuir a la formación cognitiva, afectiva y social de las nuevas generaciones que se presenta en un contexto histórico, social y cultural determinado, de manera que les posiblilite participar libremente en todos los aspectos de la vida social. Las distintas miradas disciplinares y los diferentes enfoques, sobre el fenómeno educativo, enriquecen la reconstrucción de discursos coherentes, que contribuyan a explicar las regularidades esenciales de dicho objeto, en la medida en que puede haber interpretaciones que se confron-

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ten e integren unas con otras de manera crítica y constructiva. Tal es el caso que se presenta con las concepciones teóricas mecanicistas y tradicionalistas que miran la educación como algo mecánico de estímulo y respuesta, apoyadas en el refuerzo positivo externo o en el esquema de ensayo y error, como el conductismo, sin considerar el significado de los procesos internos de asimilación dialécticos que se dan en la dinámica tanto de la sociedad como del sujeto cognoscente. La conceptualización histórico-social de la educación, de su significado y de sus fines, comprende las transformaciones del sentido de la misma, desde su comprensión como fenómeno histórico-social, que cambia en sus orientaciones y contenidos en la medida en que lo hacen las sociedades. Desde esta perspectiva, la dialéctica de la actividad educativa depende en gran medida de la solu-

ción que le den los actores sociales al problema de la formación del tipo de ser humano que se necesita para satisfacer sus intereses y sus concepciones, enfrentando en el escenario político las diferentes propuestas que se disputan la hegemonía sobre la orientación, organización y control de la educación que se imparte en una sociedad. Desde la perspectiva de la relación Sociedad, Estado, Educación, la misma deja de ser un fenómeno aislado o espontáneo de la sociedad y se comprende su trasfondo económico y político, que es puesto en evidencia por la teoría marxista de la educación. Con el surgimiento de las clases sociales en el seno de la sociedad antigua, la educación deja de ser un problema de la comunidad y se convierte en un asunto de Estado, puesta al servicio de los intereses de las clases dominantes, con el propósito no explícito

de garantizar la permanencia del statu quo. La pedagogía aporta el concepto de educabilidad del ser humano, como categoría que le da sentido y dirección a los procesos educativos, sobre la base de comprender el papel de la conciencia y el conocimiento en los procesos de transformación del mismo, en términos histórico-sociales e histórico-personales. Comprender al ser humano como ser educable signiﬁca que éste se puede transformar progresivamente, en la medida en que hay cambios cualitativos en el avance del conocimiento y comprensión del mundo, la sociedad y el pensamiento mismo. En este sentido la educabilidad permite la construcción de proyectos abiertos y ﬂexibles, en cuanto a posibilidades de transformación personal y social, sobre la base del reconocimiento consciente de la identidad humana y la diversidad cultural a partir de su propia historia personal, la de su comunidad y de la sociedad enmarcada en el mundo actual. La relación Sociedad-Estado-Escuela Desde los inicios mismos de la civilización, la sociedad ha encargado a las instituciones educativas y en ellas a los maestros y/o pedagogos, la tarea de educar o formar a los seres humanos, especialmente a las nuevas generaciones, para incorporarlos a dicha sociedad.

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Desde ese punto de vista la educación es considerada como fundamental en el proceso de incorporación de la persona a la vida de la sociedad, en el marco de las instituciones predominantes. La educación como proceso de interacción (enseñanza-aprendizaje) que conlleva la apropiación de determinados conocimientos, el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades, el incentivar determinadas actitudes, se realiza dentro de procesos histórico–sociales y culturales determinados. En tal sentido se presenta una dinámica, o mejor una dialéctica entre la educación y las estructuras económicas, sociales, culturales que se dan en la sociedad. Desde esta perspectiva, la educación como fenómeno histórico, social, no es ajena a la estructura económica, ni a la política. En la medida en que las sociedades se fragmentan en términos económicos, sociales y políticos, a la vez surgen y se desarrollan diversidad de grupos con manifestaciones e intereses deferentes, en esa misma medida se va a diversiﬁcar el fenómeno educativo, dando lugar a diferentes enfoques interpretativos y diversas praxis, que luchan por la hegemonía de las mismas. El poder Una mirada del saber y sus relaciones con el poder, desde la perspectiva histórica, la brinda

Foucault en La arqueología del saber (1983), donde cuestiona el estatuto de la verdad, a partir de comprender que hay distintas miradas del objeto del conocimiento humano. El trabajo arqueológico tiene en cuenta cómo se mueve el saber, para conocer cómo circula en unos contextos especíﬁcos. En este sentido la episteme es “el conjunto de relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias, y eventualmente a unos sistemas formalizados” Foucault pone en evidencia la función y el propósito oﬁcial del saber en la escuela: la formación

de sujetos productivos para la sociedad. En este sentido se hace necesario comprender el papel del Estado como regulador y supervisor de los saberes y discursos que se mueven a través del currículo oﬁcial. El proceso educativo que se desarrolla en las instituciones escolares adquiere concreción en el currículo, entendido este como la propuesta educativa dirigida a formar a los aprendices en los aspectos cognitivos, valorativos y actitudinales, sobre la base de una previa selección de los contenidos culturales y cognitivos que no siempre realiza el docente sino las instituciones oﬁciales del Estado, donde se expresan sutilmente las relaciones de saber y poder. ¿Cuál es el estatuto de la epistemología, de la verdad en la escuela? ¿Hasta dónde llegan las fronteras de la ciencia y de la ideología en el discurso escolar? ¿Cuál es el papel del docente en la comunicación para la construcción del conocimiento? ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones del estudiante en la construcción de dicho conocimiento? Estas son preguntas a las cuales debe responder coherentemente la pedagogía, desde una perspectiva crítica, para evitar que la institución escolar se convierta en una simple reproductora de la ideología dominante, como pretenden los sectores socioeconómicos que detentan el poder desde el Estado, en las sociedades de clases.

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¿Cuáles son los proyectos de ser humano y de sociedad que disputan su hegemonía al interior del currículo? ¿En qué medida los conocimientos que circulan en la institución educativa humanizan o instrumentalizan al ser humano que forman? ¿Qué diferencias se presentan entre el currículo explícito que aparece en las normas oﬁciales y el currículo oculto que se mueve en la realidad escolar? Responder a estas preguntas implica un compromiso con la producción de saber y de sentido al interior de la pedagogía, para ello se deben investigar las múltiples formas de expresión y los contextos en que se revelan, para descubrir la identidad

de los mismos desde las perspectivas en que son producidos, como plantea Elio Fabio Gutiérrez en “Currículo y práctica educativa” (2002). En el fondo, de lo que se trata es de descubrir las tensiones entre las políticas estatales, las demandas sociales, las lógicas académicas y el ser educador. Se trata de dar legitimidad al conocimiento como “apropiación crítica de las expresiones de la cultura, de todos los saberes humanos; la generación, la recreación y la aplicación social de esos saberes constituidos y en procesos de constitución y resignificación en los actores que buscan formarse y desde tal proceso apoyar la formación de

culturas académicas y proyectos interactivamente”. La globalización El período contemporáneo se conoce como la época de la globalización, donde se dice que todos somos parte de un todo único y homogéneo. La globalización tiene su ideología, donde toda la vida social queda sometida a las leyes omnímodas del mercado libre (neoliberalismo), para regular el libre juego de las fuerzas productivas. Se parte del supuesto que todos los que concurren al mercado de la competencia lo hacen en condiciones de igualdad, como si el pequeño productor o el pequeño comerciante pudieran competir en costos con los grandes monopolios económicos transnacionales que manejan la economía en el mundo de hoy. Una de las primeras consecuencias de la globalización es la pérdida del poder del Estado-Nación, frente al incalculable poder del gran capital transnacional concentrado en el Grupo de los Siete Grandes (Estados Unidos, Francia, Alemania, Inglaterra, Japón, Italia y Canadá). La globalización va a producir un “reordenamiento” en todo el sistema de relaciones entre los países y los Estados, que se expresa en la transnacionalización de la economía, la política, la cultura y hasta la educación. En este nuevo

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contexto aparece como algo absolutamente normal –algo que ya había revelado el marxismo– que la economía determina la política y la educación no es ya un derecho, sino un servicio sometido a las leyes del mercado. Quienes ahora deciden qué deben hacer los Estados Nacionales en los países de la periferia del Grupo de los Siete, son el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Fondo Monetario Internacional, quienes prestan no solo en condiciones onerosas, sino condicionando mediante “sugerencias” las reformas económicas y políticas, y en consecuencia las reformas educativas de sus respectivos satélites (Mejía, Marco Raúl). Uno de los factores aparentemente progresistas del fenómeno de la globalización es la revolución tecnológica, debido a los grandes adelantos que se han presentado en este campo, los cuales permiten avances extraordinarios en los sistemas de producción, que se expresan en la creciente automatización de las fábricas y del agro, lo cual, paradójicamente, incrementa el desempleo calificado, semi-calificado y no calificado, como un fenómeno también a escala global. Las nuevas tecnologías incorporadas a los medios de información y comunicación masivos han permitido en primer lugar uniﬁcar la información, orientándola desde

los grandes centros de poder; en segundo lugar, hacer circular toda la información que se mueve en el mundo a través de la red, de manera que cualquier persona que disponga de un ordenador personal puede acceder a dicha información con solo conectarse a internet, a lo cual se suman todas las demás formas que cada día aparecen para trasmitir información (D.V.D., C.D.room, T.V. Cable…). Los cambios tan extraordinarios presentados en el campo de la comunicación humana han generado transformaciones de dimensiones incalculables en el mundo de la cultura de los pueblos. La globalización de las comunicaciones, irónicamente, ha liberado unas fuerzas intangibles, prácticamente imposibles de controlar, pues aunque se da un sutil control hegemónico desde los centros del poder mundial sobre la información que se maneja a través de la prensa, la radio o la televisión, no sucede lo mismo con la que se mueve por internet, donde prácticamente cualquier dato tiene ingreso y salida. Esta situación va a producir, con una intensidad antes desconocida, un fenómeno que no es nuevo, que existe desde cuando se vienen dando procesos de colonización, se trata de la hibridación de las culturas. Este es un fenómeno de un alto nivel de complejidad, por la incidencia que tiene en los procesos de construcción de identidad

de los pueblos o comunidades en los niveles regionales o locales. Frente a esta situación tan compleja la educación adquiere una nueva connotación, por el peso y el significado de la educación informal, generada desde los medios de la información y la comunicación, proceso en el cual las nuevas generaciones están viviendo un momento coyuntural, donde se han roto los paradigmas tradicionales que servían como referentes para enfrentarse a la vida social –con todas las limitaciones y contradicciones que tuvieran– y

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al mismo tiempo se encuentran frente a la incertidumbre de tratar de construir una identidad hecha a retazos de múltiples modelos que chocan unos con otros, donde lo único que parece salvarse es el hedonismo que coquetamente regalan los medios masivos de comunicación, representados en los realities, las marcas de moda, sean originales o “chiviadas”, la nueva música; todo ello orientado a crear un mundo virtual donde aparentemente cualquiera puede entrar para vivir, así sea, momentáneamente, su propio sueño, por encima de cualquier tipo de diferencias, sean económicas, sociales o culturales. En estas circunstancias la globalización también ha producido la transnacionalización de la educación, al quedar ésta sometida a los dictados de las organizaciones financieras transnacionales que condicionan sus préstamos a la ejecución de reformas económicas, políticas y educativas. La educación se convierte en factor de formación del capital humano y adquiere así el carácter de una mercancía, sometida a la relación costo-beneﬁcio. Desde este punto de vista la educación adquiere un enfoque administrativo, el cual se reﬂeja en las últimas reformas a los sistemas educativos en los países tercermundistas, dejando de lado el enfoque pedagógico, que es el que le da sentido ético y formativo humanista a la educación.

El nuevo enfoque que se le pretende dar a la educación, conocido como el “toyotismo”, desconoce los avances logrados en el campo de la pedagogía, en especial la psicología cognitiva, convirtiendo de manera burda a la educación en un saber hacer de carácter instrumental, fundamentado en el conocimiento tecnológico que se expresa en la implementación de las competencias, privilegiando entre ellas, ahora, las laborales desde la educación básica, regresando a los planteamientos conductistas y neo-conductistas de la década de los setenta del siglo pasado. Frente a este panorama de imposición y sometimiento sutil de una educación estandarizada basado en el logro de competencias mínimas que pretenden bajar la calidad de la educación oﬁcial a su mínima expresión, es necesario librar la lucha por la auténtica pedagogización de la educación con sentido crítico, que muestre alternativas viables basadas en el respeto a la diversidad cultural como fundamento de la identidad y el fortalecimiento de nuevos paradigmas epistemológicos que permitan comprender la complejidad de los fenómenos naturales y humanos en sus distintas dimensiones, de manera que se superen los enfoques positivistas de carácter predominantemente instrumentalistas, que sólo permiten conocer la parte operativa de los procesos educativos, ocultando los

factores subyacentes que explican la dinámica de los mismos. La relación Maestro-Institución Educativa Dentro de la institución educativa el maestro establece unas relaciones con la administración que le permiten articular con una orientación determinada su praxis en consonancia con las características particulares de la misma, según la filosofía con la cual se identifica. El currículo adquiere determinada fisonomía de acuerdo con la orientación filosófica institucional, que se concretiza en la orientación de los programas de las áreas del conocimiento, como expresión de la autonomía escolar, expresada en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994. Con base en ella cada institución es autónoma para

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organizar las áreas fundamentales del conocimiento, las asignaturas electivas, los métodos de enseñanza y la evaluación, dentro de los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. ¿Qué implicaciones tienen para el docente y el estudiante las tensiones que se presentan entre las concepciones cientíﬁcas o ideológicas de la ﬁlosofía de las instituciones educativas, frente al problema de la libertad de cátedra, de enseñanza y de aprendizaje, planteados en la Ley de Educación? La educación como fenómeno histórico y social supone la presencia de diferentes concepciones del ser humano (cotidiana, religiosa, biológica, antropológica, histórica, etc.), de la sociedad, de la naturaleza del pensamiento, el

conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Frente a esta multiplicidad de enfoques e interpretaciones surge la pregunta del camino adecuado a seguir, para proporcionar al sujeto en formación la integralidad y la autonomía de pensamiento que le garanticen las herramientas conceptuales y filosóficas para alcanzar la mayoría de edad intelectual que le permitan escoger las opciones más válidas y coherentes para ser una persona íntegra y un ciudadano participativo y solidario con unos principios éticos humanistas. Frente a este problema, la autonomía se les da a las instituciones educativas, las cuales pueden escoger de acuerdo con el criterio de sus organismos directivos y de las comunidades, la orientación filosófica de la misma. Esta situación tiene profundas implicaciones, especialmente en lo referente a la educación básica, donde los padres de familia tienen en teoría el derecho de escoger el tipo de institución educativa para sus hijos. Sin embargo, dicha “libertad de escogencia” está mediatizada en primera instancia por factores sociales y económicos y hasta geográficos que la limitan significativamente en amplios sectores de población, especialmente en los marginados. Por otra parte, se puede comprender que la institución educativa se identifique con el contexto cultural en la cual está inmersa,

compartiendo y reproduciendo conocimientos, valores, símbolos y relaciones de poder, que en últimas están destinadas, a adaptar al sujeto de manera sutil al statu quo de la estructura de poder imperante. En este sentido, la misma sociedad a través de las instituciones educativas también puede limitar significativamente, en la práctica, las expresiones culturales de algunas comunidades consideradas “inferiores” como venía sucediendo con las negritudes, los indígenas y los sectores marginados socialmente, a quienes se pretendía educar desde la perspectiva de un modelo cultural hegemónico dominante, lo cual ha cambiado en alguna medida, con el respeto a los derechos de las minorías étnicas, producto de sus luchas. También se presentan diferencias frente a las concepciones filosóficas de las instituciones educativas según se trate de instituciones públicas o privadas. En las de derecho privado, el criterio imperante es el de sus propietarios, quienes ofrecen su modelo a quienes voluntariamente se identifican con el mismo, de igual manera la institución selecciona sus docentes partiendo de su identidad con el modelo filosófico propuesto, lo cual en ocasiones implica renunciar a su libertad de conciencia. La situación cambia radicalmente cuando se trata de instituciones oficiales donde por derecho ingresan estudiantes y profesores

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vehículo para favorecer el mejoramiento de todas las capacidades humanas para fomentar procesos de renovación y enriquecimiento de la cultura, lo cual solo se logra verdaderamente en la medida que contribuya a formar personas críticas, autónomas, creativas, solidarias y democráticas.

sin ningún tipo de discriminación social, cultural, religiosa o política, sino académica. Frente a esta situación se debe educar en el respeto a la diversidad cultural. En sociedades con grandes desigualdades e injusticias, pero al mismo tiempo con tanta riqueza en cuanto a diversidades culturales, como las latinoamericanas, la educación no se puede convertir en un instrumento más del poder ideológico, para someter a las amplias mayorías marginadas de los más elementales derechos, a la sumisión, al aislamiento y a la dominación en lo social y en lo cultural. Una educación auténticamente humanista, como la que proponemos, debe formar personas con criterios de inclusión, respetando las diferencias propias de nuestra diversidad cultural; convertirse en

La relación Docente–Estudiante Las reﬂexiones sobre la construcción teórica del objeto de la pedagogía conducen a comprender la naturaleza rica y compleja de los procesos de enseñanza aprendizaje, entendidos en su carácter mediático, que busca hacer comprensible para el estudiante los conocimientos producidos o construidos en las diferentes ciencias, técnicas o artes, sobre la base de lograr explicar los factores externos e internos que coexisten en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Los factores externos hacen referencia a los contextos históricos, sociales, culturales y legales en los que se produce la educación, los cuales son estudiados por las disciplinas sociales y humanas con el propósito de explicar cómo dichos factores, subyacentes al quehacer educativo, inciden directamente en la construcción y orientación del currículo. Esto signiﬁca que el currículo no se explica por sí mismo como una entelequia surgida del espíritu humano, por encima del contexto histórico y social en

que se produce, sino que el mismo es una propuesta académica que surge del contexto social y cultural en que se encuentra la institución educativa. Los factores internos del proceso enseñanza aprendizaje tienen que ver con las dinámicas de las operaciones intelectuales y afectivas, que se dan en la mente de los sujetos protagonistas de su aprendizaje. Las diferentes ramas de la psicología de la educación, en especial la psicología cognitiva, el psicoanálisis y la psicología humanística, realizan investigaciones para encontrar respuestas a los complejos problemas relacionados con la construcción de los conocimientos, las destrezas y las habilidades a partir del aprendizaje, como fenómeno que permite adquirir y procesar información para desarrollar estructuras cognitivas, que faciliten potenciar el pensamiento y la inteligencia humanos, para resolver de manera cada vez más autónoma y creativa los problemas que nos plantean el mundo y la vida en toda su complejidad. Para Olga Lucía Zuluaga el concepto clave en la relación Docente–Estudiante, es Enseñanza, que es analizado históricamente desde los aportes de importantes pedagogos como Comenio, quien se planteaba investigar para establecer el método de enseñar y aprender; Pestalozzi, quien buscó largo tiempo el principio psicoló-

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gico común a todos esos procedimientos de enseñanza como único medio para descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza; Rousseau, para quien no se trata de enseñarle las ciencias al niño, sino que se aficione a ellas y proporcionarle métodos para que las aprenda; Herbart, quien comprende como componente de la pedagogía general la teoría de la instrucción, llamada didáctica, y Claparede, para quien la pedagogía es una ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del niño, comprende la paidología o “ciencia pura” y la paidotecnia o “ciencia aplicada”, reservando a la didáctica el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseñanza El aporte de Olga Lucía está en diferenciar la práctica del concepto de enseñanza, y relacionar a este con las investigaciones de la misma desde las diferentes disciplinas científicas. Se trata de rescatar la enseñanza como concepto que repercute al interior de la didáctica que permite plantear métodos de enseñanza con base en las características de cada saber, que implique una transformación didáctica de los contenidos. Igualmente repercute en los saberes específicos, que se articulan a la pedagogía a través de sus didácticas particulares y finalmente dentro de la pedagogía en la cual, según ella, la psicología separa la pareja enseñanza-aprendizaje como conceptos distintos,

donde la enseñanza se articula a los saberes específicos y el aprendizaje a las conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas. El aporte de la pedagogía consiste, a mi manera de ver, en comprender la relación dialéctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las distintas disciplinas científicas, artísticas o tecnológicas, con base en los aportes de la psicología genética y cognitiva que investigan la lógica a partir de la cual se construyen en la mente del sujeto los conocimientos, de acuerdo con la naturaleza epistémica de los mismos. Enfoque constructivista En este caso se trata de comprender la relación que existe entre la construcción de los conocimientos científicos como objetos específicos del saber en las distintas disciplinas, y la transposición o mejor transformación didáctica de ellos para hacerlos comprensibles al estudiante, que construye su conocimiento con dichos objetos cognitivos. Comprender que no siempre la lógica con la cual se produce el conocimiento científico es la misma lógica con que el mismo se construye en la mente del aprendiz. La pedagogía tiene entre sus propósitos comprender cómo se produce el conocimiento en las distintas disciplinas del saber y cómo se lo debe enseñar para hacerlo comprensible al estudiante.

En este aspecto cobran gran signiﬁcado las investigaciones que llevan a comprender los complejos procesos internos de la mente del sujeto, sobre las operaciones intelectuales que subyacen a los procesos de comprensión (Ausubel). Otra reflexión interesante sobre el objeto de conocimiento de la pedagogía la tiene Rómulo Gallego Badillo en Saber pedagógico: Una visión alternativa, donde se plantea que es la transformación intelectual del hombre, de su estructura de conciencia o de saberes (tomado de Max Scheler en Conocimiento y trabajo) desde la cual se interrelaciona consigo mismo, con el espacio de la naturaleza en el cual habita, con el grupo social al que pertenece y con los saberes que el grupo ha elaborado sobre sí, con relación a su papel en el mundo y la interrelación que tiene establecida con la naturaleza.

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Esta transformación intelectual ha de cambiar tales interrelaciones inscribiendo al hombre en otro esquema de ideas y acciones. Gallego se plantea unas preguntas claves: ¿Qué es una estructura de conciencia? ¿Cómo se conﬁgura? ¿Qué factores conducen a la necesidad de transformación de ella? Para responderlas realiza un análisis histórico para entender cómo se ha ido construyendo dicho objeto a partir del quehacer y la reﬂexión sobre el mismo por parte del maestro, para concluir que lo que atraviesa el largo recorrido cultural de la humanidad es el sucesivo cambio en la concepción del hombre en cada época histórica. Transformaciones en la mirada que sobre el mundo natural y social ha creado, las cuales son fruto de su desarrollo intelectual como totalidad. En la explicación de dichas transformaciones intelectuales parte del principio de entenderlas como procesos autotransformacionales, reconociendo el aporte de la psicología genética de Jean Piaget, con sus seis estadios del desarrollo de la inteligencia que tienen como horizonte la socialización de los individuos. Resaltamos como transformaciones intelectuales esperadas las siguientes: • Paso del egocentrismo y el individualismo primitivo al sociocentrismo colaborador. • Del sometimiento de la naturaleza animista al dominio

de la misma, mediante una estructura cientíﬁca y tecnológica. • De la creencia en un orden social dado por potencias sobrenaturales a la conciencia que es una estructura creada por los mismos hombres. • El paso del mesianismo a las soluciones asumidas por la comunidad. • El salto a la concepción de que la sociedad debe regularse por un proyecto político de desarrollo social creado por sus miembros.

• Del dogmatismo iluminado al racionalismo que admite otras posibilidades y saberes alternativos. • De un individuo sometido y alienado a otro libre y activo en la democracia, capaz de aceptar al otro. Para explicar la objetivación de dichas transformaciones, recurre a la concepción constructivista de Roger Lewin en Evolución humana que sostiene que el mundo habitado por todo animal es el que su cerebro ha creado gracias a la integración neuronal, de manera que cuanto más complejas sean las estructuras neuronales, más complejo será el mundo interior (subjetivo) erigido por el cerebro. En el humano el pensamiento se vuelve simbolia y con ella lenguaje, que se transmite para perpetuar la memoria colectiva. Dicho pensamiento se vuelve abstracción de la realidad, abierto en cuanto a posibilidades de comprensión, lo cual implica mayor grado de autonomía con respecto al medio en que se desenvuelve el humano. El proceso de transformación del pensamiento se da en dos sentidos, en sentido ﬁlogenético, a nivel histórico de la especie humana, en interrelación con las condiciones sociales y culturales concretas y en lo ontogénico como producto de la educación y la experiencia convertida en abstracción de las condiciones particulares, con base

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en las potencialidades del pensamiento mismo. Según lo anterior, se comprende que la estructura de la conciencia parte de la organización neuronal, que permite representarse de manera abstracta el espacio natural, social y cultural, para con base en ello construir sus proyectos, tendiente a buscar mayores niveles de autonomía. Finalmente Gallego Badillo concluye que la multiplicidad del objeto de la pedagogía se sintetiza en la transformación intelectual, no en la simple transmisión de informaciones. Que cada campo del saber tiene su propia pedagogía, la cual depende de las características del tipo de ciencia, sea esta formal, empírico–analítica o humana, inscrita en un contexto socio–cultural, ético, de una sociedad específica en lo económico y lo político, con una ideología del ser humano, de su saber y de su hacer. Cabe preguntarse si cada ciencia tiene su propia pedagogía, o si la pedagogía tiene un espacio de reflexión más amplio, en tanto que las distintas disciplinas, al ser susceptibles de ser enseñables, tienen su propia didáctica especial que se fundamenta en la lógica de la misma, y la transposición o transformación didáctica de sus conceptos, leyes y principios. En mi forma de comprender el problema de hecho existen diferentes interpretaciones sobre qué significa la pedagogía

como fundamento teórico de la educación, pero no pedagogías particulares para cada campo del saber, sino didácticas, esas sí, particulares, para los diferentes campos del saber, de acuerdo con la naturaleza de dichos campos desde el punto de vista de la lógica inherente al conocimiento de cada uno de ellos. El gran aporte de Rómulo Gallego está en comprender cómo el objeto de la pedagogía es la transformación intelectual, que se produce en buena medida como manifestación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en contextos especíﬁcos. Otro aporte importante en el mismo sentido es el de Rafael Flórez Ochoa en su obra Hacia una pedagogía del conocimiento (1994), que parte de un análisis del papel del sistema educativo desde el paradigma del control social, propio del conductismo y

sus políticas de tecnología educativa como respuesta a la crisis de la educación en Latinoamérica, a raíz de los cambios educativos de la revolución cubana. Flórez comprende acertadamente que el sistema educativo no es el único responsable del control social, sino además los sistemas ético y jurídico, que no pueden enfrentar la crisis por su falta de capacidad para ofrecer soluciones, debido a que el fondo del problema es económico y social. El aporte signiﬁcativo de este autor es plantear como alternativa un paradigma relativista de la educación, que no modela ni controla, sino que abre posibilidades y variedad de caminos y sentidos sin aislamientos ni fronteras, fortaleciendo las complementariedades sujeto-objeto, educador-educando, pensamiento-realidad, donde se plantea como papel del nuevo sistema educativo el diálogo entre ambos interlocutores, en un lenguaje de un juego abierto, que permita la interrogación y la indagación como condiciones previas para el logro de la libertad, en el proceso enseñanza-aprendizaje. Comprende la finalidad de la educación, cómo movilizar las potencialidades (de las personas) para construir caminos de supervivencia y superación de los conﬂictos, entendida de manera innovadora la función liberadora de la nueva enseñanza, cuyo propósito fundamental es producir

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de manera crítica nuevos conocimientos e ideas para transformar realidades. El reto consiste en superar los paradigmas del maestro y la educación tradicional, caracterizados por la acumulación de información, el memorismo, la pasividad, el enciclopedismo y el transmisionismo, con el propósito de construir las bases cognitivas para desarrollar pensamiento cientíﬁco (en maestros y estudiantes); promover la integración cultural con base en el respeto a las diferentes identidades

regionales y generar una cultura de la indagación para llegar a la verdad como algo provisional, falible, móvil y contextual. En este orden de ideas se entiende que el objeto de la pedagogía es el desarrollo del conocimiento y la inteligencia para el logro de la formación integral. De aquí deriva como propuesta el conocimiento y formación integral del ser humano, fundamentada en los derechos a la cultura y al conocimiento y los derechos ciudadanos y humanos. Los requisitos para desarrollar la propuesta son: • Conocimiento científico de la disciplina. • Conocimiento pedagógico y didáctico. • Conocimiento histórico-social. La dimensión esencial del campo científico de la pedagogía es el concepto de formación como proceso de humanización para alcanzar niveles superiores de racionalidad y autonomía. Proceso que se da desde el interior, en el cultivo de la razón y la sensibilidad en contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias y las artes, muy en sintonía con el planteamiento de Pablo Guadarrama, sólo que éste enfatiza y contextualiza la necesidad de reivindicar la autenticidad e identidad de las culturas latinoamericanas. Retomando el concepto de formación en Rafael Flórez, postula

que la condición de la existencia humana es formarse, integrarse como ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y particular y ascender a la universalidad a través del trabajo y la reflexión filosófica, como enuncia el humanismo marxista. Con base en ello se plantean cuatro vectores de formación: • Universalidad: Diálogo de culturas. • Autonomía: Emancipación respecto a factores externos mediante autorregulación interna. • Inteligencia: Noosfera, comprensión de la realidad. • Fraternidad: Diversidad integrada que supone intersubjetividad del pensamiento. Dicho proceso de formación supone tres condiciones fundamentales: • Antropológica: Humanización, como dimensión transformadora. • Teleológica: La razón como finalidad. Desarrollo de un proyecto para superar la tensión entre teoría y praxis educativa. • Metodológica: Mantiene la pregunta hermenéutica en la perspectiva del desarrollo de la racionalidad, iluminando esta finalidad a escala investigativa conceptual. Desde la perspectiva de Flórez, la teoría pedagógica presenta dos características generales: la interdisciplinariedad: que integra los

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enunciados provenientes de otras disciplinas de la educación, y la integración: que permite la estructuración teórica integral, que logre una identidad teórica compartida intersubjetivamente como comunidad intelectual, en torno a los procesos de enseñanza. Uno de los aportes más signiﬁcativos de Flórez es la caracterización de los elementos de una teoría pedagógica; ellos son: • El concepto de hombre que pretende formar. • El proceso de formación del hombre, que tiene relación con la dinámica y secuencia del mismo. • Las experiencias educativas para afianzar el desarrollo, que en esencia depende del anterior. • Las regulaciones de las interacciones educador-educando, para el logro de las metas de formación, donde entran en juego los procesos de empatía y su inﬂuencia en los intereses y motivaciones para el aprendizaje. • Los métodos y técnicas de la enseñanza, que se relacionan con las didácticas especiales. De los elementos planteados se derivan los principios pedagógicos que han orientado la formación humana a lo largo de la historia de la educación y que en últimas se expresan en las corrientes pedagógicas que han marcado la historia de la enseñanza.

De dichos principios, se destacan por su significación: • El afecto materno o docente, como motivante del aprendizaje, que se trata desde Pestalozzi hasta Piaget. • La experiencia natural y espontánea, con Rousseau. • El medio ambiente social, como entorno de aprendizaje, con Herbart. • El desarrollo constructivo interior, de carácter progresivo y diferenciado, desde Montessori, pasando por Dewey hasta Piaget, Aububel, Bruner, etc. • La actividad propia del sujeto, de la Escuela Activa y Escuela Nueva con Dewey. • La interacción Maestro–Estudiante y el papel del lenguaje en la misma con Vigotsky. • El juego como elemento que prefigura la vida y el aprendizaje, en la medida en que orienta la curiosidad y la exploración, desde Froebel hasta Piaget. • De la individuación a la socialización, como proceso desde el egocentrismo hasta el descentramiento en el conocimiento de la realidad desde Freud hasta Piaget. Un análisis integrador de dichos principios, desde una perspectiva histórica de la pedagogía, permite comprender cuáles han sido los hilos conductores de la reflexión y la praxis pedagógica que los docentes debemos rescatar, en el trabajo de construir un lenguaje

común, desde las distintas miradas que han orientado el trabajo de formación del ser humano. Se trata de superar el enrarecimiento de la pedagogía de que habla Olga Lucía Zuluaga, a partir de comprender la interdisciplinariedad, desde una perspectiva integradora, que con sentido crítico y creador desarrolle el trabajo hermenéutico para la construcción de la red conceptual del saber pedagógico, que permita comprender los alcances y las limitaciones del quehacer pedagógico de los

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docentes en las complejas situaciones de un mundo globalizado, que requiere otras miradas y otras propuestas alternativas, distintas del unanimismo homogenizador, donde la inﬂuencia creciente de las tecnologías de la informática y la comunicación pretenden amenazar ideológicamente el sentido de la labor formadora del docente pedagogo, desde la perspectiva del respeto a la diversidad cultural. Desde la mirada de la reconceptualización integradora de la pedagogía, entendida como pedagogía del conocimiento para la enseñanza de las ciencias, resulta valioso el trabajo analítico de los modelos pedagógicos realizado por Rafael Flórez, sin olvidar que una educación auténticamente humanista que reconoce el valor del conocimiento científico no puede olvidar otros tipos de conocimiento que interactúan con el mismo, como el cotidiano, el tecnológico, el artístico, el mismo conocimiento escolar, que tienen sus propias características epistemológicas. Otra mirada de la relación Docente–Estudiante, tiene que ver con uno de los objetos de intercambio en dicha relación. En ella se intercambian conocimientos socialmente validados por distintas comunidades académicas, con el propósito de contribuir desde la perspectiva de la escuela a la formación de la persona, el trabajador y el ciudadano.

El conocimiento es un producto del intelecto, que no surge de manera casual o arbitraria, sino como un constructo sistematizado que resulta de la observación consciente y racional, tanto de la especie humana como del individuo que la replica en su existencia, pero que es mediatizado permanentemente por la cultura. Uno de los aspectos importantes de la pedagogía es comprender cómo la especie humana da el salto de lo irracional a lo racional; cómo se explica la génesis del

pensamiento humano (Merani), lo cual le da un significado cualitativamente nuevo a la praxis humana. Una visión dialéctica de la psicología permite comprender los avances significativos, que representan el salto cualitativo de lo irracional a lo racional. Alberto Merani en dos de sus obras: Dialéctica en psicología y La génesis del pensamiento, desarrolla un análisis magistral de los procesos de hominización y humanización y su significado en el avance de la especie humana en su proceso de cognición creciente, como posibilidad de comprensión y racionalización de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento mismo. Desde esta perspectiva el desarrollo de la ciencia y su aplicación racional y coherente son una alternativa posible para enfrentar los complejos problemas que se nos plantean en el mundo actual. En este orden de ideas, la educación cumple un papel significativo en la formación de seres humanos integrales, competentes para enfrentar los retos, sobre la base de una ética humanista y un compromiso inquebrantable con los más caros intereses de la humanidad. Otro problema que surge es si el pensamiento o la inteligencia se desarrollan por sí mismos como producto de leyes inmanentes, o si es posible influir de alguna manera para que se pueda avanzar más rápidamente en dicho proceso.

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Jean Piaget, después de investigar por muchos años sobre este problema, llega a la conclusión de que hay seis etapas o estadios de desarrollo de la inteligencia que van desde la sensomotriz, pasando por la prelógica, la lógica concreta y culminando en la lógica abstracta, que se expresa en las operaciones intelectuales abstractas que dan lugar al pensamiento hipotético deductivo. La gran contribución de Piaget es integrar la biología con la psicología al analizar el papel de factores hereditarios en los primeros reﬂejos que constituyen la génesis de la inteligencia, según él, al lado de factores sociales con el surgimiento del lenguaje que permite potenciar y jalonar los procesos intelectuales pero sometidos a las estructuras cognitivas propias de cada estadio o nivel del desarrollo de la inteligencia. La revolución piagetiana consiste en comprender que la inteligencia no es algo que aparece de una vez y para siempre, ni que se pueda desarrollar de manera arbitraria o aleatoria, sino que en cada ser humano está sometida a un proceso que tiene su génesis en unos reﬂejos hereditarios como el mamar para alimentarse, y que va avanzando en forma gradual desde lo prelógico pasando por lo concreto, hasta llegar a lo abstracto del pensamiento; aceptando que en ese camino tienen un papel importante la socialización a tra-

vés del lenguaje como facilitador del desarrollo intelectual. A partir de la obra de Piaget se empieza a desarrollar la psicología cognitiva, la cual trata de armar el rompecabezas de cómo se construye el pensamiento. También se ha avanzado mucho con las investigaciones de la neuropsicología, que han profundizado en la comprensión de los procesos corticales del cerebro. Gracias a ello se ha podido comprender que los fenómenos superiores que dan lugar al pensamiento humano se

presentan esencialmente en la corteza cerebral, que funciona como un todo integrado que analiza la información recibida por todos los sentidos para producir la percepción del objeto y generar las respuestas en lo intelectual y/o motriz. De ello se infiere que el cerebro humano trabaja como la gran central que regula todas las funciones del organismo y además genera los procesos superiores del intelecto que se expresan en actividades tan complejas como la religión, la filosofía, el arte o la ciencia. Lo más importante es que el cerebro no es sólo un repetidor de información, sino ante todo un procesador que estructura y organiza para producir resultados nuevos a partir de la transformación creadora de las estructuras con que opera. Ahora bien, ¿cómo se regula el proceso para un desarrollo adecuado del pensamiento? Dicho en otros términos, ¿existe una determinada lógica y procedimientos para que ese pensamiento se pueda desarrollar adecuadamente? Ya está claro que existen niveles de pensamiento o de actividad intelectual que corresponden a grados de desarrollo de las estructuras cognitivas que van desde lo más elemental en lo sensomotriz hasta los más altos niveles de abstracción del pensamiento científico en cada una de las ciencias particulares. En consecuencia, el científico no nace sino que se hace y se forma. Es en este campo donde

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la psicología cognitiva aporta su grano de arena a la explicación de cómo se desarrollan los procesos del pensamiento. Vigotsky hace un planteamiento muy valioso, al reconocer el carácter histórico social del conocimiento y destacar el papel del lenguaje en dicho proceso. Para resaltar, en su obra están dos descubrimientos significativos: 1. La ley de la doble formación del conocimiento en la cual se plantea que todo concepto surge en primera instancia en un contexto histórico social determinado y posteriormente es difundido, como consecuencia de lo cual cada sujeto lo toma e interioriza, pero organizándolo y acomodándolo de manera idiosincrática a su estructura cognitiva. En primer lugar, el concepto es interpsíquico, y en últimas es intrapsíquico. Aquí se pone de relieve la importancia del docente como agente socializador de determinados saberes, habilidades y destrezas. 2. La ley de la zona de desarrollo próximo en la cual sobresale la importancia de la enseñanza como fuente de estructuración del pensamiento. La ley dice que en el proceso de construcción del conocimiento se presentan dos pasos significativos: • El primero expresa o manifiesta lo que el estudiante

sabe o hace en un momento dado. Este muestra su zona de desarrollo efectivo. • En segundo lugar, a partir de ahí se da la posibilidad de potenciar lo que él podría lograr avanzar con la ayuda adecuada del otro (maestro) que posee un determinado saber. Esta es la zona de desarrollo próximo. Entonces, enseñar bien es indagar mediante un diagnóstico acertado cuál es el nivel de desarrollo efectivo del estudiante para inducirlo hacia su zona de desarrollo próximo. El secreto de la docencia es conocer la lógica de la disciplina especíﬁca que maneja, para emplear las estrategias metodológicas adecuadas para alimentar la zona de desarrollo próximo; este es el problema que deben resolver las didácticas especiales. Ausubel retoma esta ley de Vigotsky, en el sentido de que todo aprendizaje se apoya en las “ideas previas” que tiene el sujeto. En este orden de ideas, el aprendizaje es un proceso constructivo que tiene un carácter o un sentido espiralado, es decir, empieza en un punto elemental y va incrementándose de manera progresiva en cantidad y calidad. Ausubel hace notar que para que haya un verdadero aprendizaje éste tiene que ser signiﬁcativo, es decir, el estudiante procesa adecua-

damente en su cerebro sólo aquello que tiene significado para él, en otros términos, lo que se acomoda a las ideas previas que se tiene sobre lo nuevo que se está aprendiendo. Sin embargo, de dicho postulado surge un problema serio: ¿Qué sucede cuando las ideas previas del estudiante son deficientes o chocan con las nuevas del proceso de aprendizaje? Hay dos posibilidades: o se queda con lo que tiene, caso en el cual no hay avance en el aprendizaje, o entra en conflicto y aparece la posibilidad de confrontar para decidir si acepta o no lo nuevo que se le presenta. Solo en este último caso el estudiante procesa de manera activa las operaciones intelectuales para avanzar en el aprendizaje. En este apretado recorrido se ha intentado, con muchas limitaciones, comprender el sentido y el significado de la relación DocenteEstudiante, como uno de los ejes que integran la teoría pedagógica. Se ha tratado de elaborar una reconceptualización de la pareja dialéctica enseñanza-aprendizaje, como el elemento que le confiere significación a los procesos pedagógicos; sin duda se trata de una aproximación provisional, que aun deja muchos interrogantes por despejar, lo cual será tarea de próximos acercamientos al tema. El problema, desde el punto de vista de la pedagogía, es tratar de comprender la naturaleza de las relaciones entre las concep-

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tualizaciones producidas por la epistemología en dicho campo y la elaboración (génesis y desarrollo) de las nociones, conceptos y categoría de las disciplinas en la mente del estudiante, tomando en consideración los dos polos del mismo: de una parte la calidad de las concepciones paradigmáticas de las disciplinas y el carácter ideológico o cientíﬁco de las mismas y por parte del sujeto de aprendizaje, los factores que caracterizan sus niveles de desarrollo cognitivo, sus perfiles socio-culturales, sus intereses y motivaciones, etc. Conclusión Esta reconceptualización de la pedagogía, implica una reestructuración del currículo en las Facultades de Educación, donde el saber pedagógico se convierta en el eje central integrador de los demás saberes al servicio de proyectos educativos legítimos que permitan formar e informar seres humanos integrales, en nuestro contexto latinoamericano, con visiones coherentes del mundo, la sociedad y el pensamiento, competentes para realizarse como personas auténticas, libres, autónomas, solidarias, comprometidas con la construcción de una sociedad justa y democrática. Bibliografía Ausubel, D. Psicología educativa.

Un punto de vista cognitivo. Edit. Trillas. México. 1983. Delors, J. La educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones., Unesco. Madrid, España, 1996. Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc.GrawHill Editores. Bogotá, Colombia, 1994. Foucault, M. La arqueología del saber. Siglo XXI. México, 1983. Gallego-Badillo, R. Saber pedagógico. Una visión alternativa. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia, 1992. Guédez, V. La diversidad y la inclusión: Implicaciones para la cultura y la educación. Tomado de La educación en tiempos débiles e inciertos. Anthropos Editorial. Barcelona, España, 2005. Guadarrama, Pablo. Lo universal y lo especíﬁco de la cultura. Unidad Editorial Uniinca. Bogotá, Colombia, 1998. Gutiérrez, Elio, y otros. Currículo y práctica educativa. Taller editorial de la Universidad del Cauca, Popayán, 2002. Marx, C. y Engels, F. La ideología alemana. Traducción: Wenceslao Roces. La Editorial. S.F. Mejía, Marco Raúl. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Ediciones desde abajo. Bogotá, Colombia, 2.006. Merani A. Psicología y pedagogía. Editorial Grijalbo. México, D.F. 1969. _______. La dialéctica en psicología. Editorial Grijalbo. México, 1968. _______. La génesis del pensamiento. Editorial Grijalbo. México D.F. 1971. Morín E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia, 2001. Mockus, A. y otros. Las fronteras de la escuela. Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia, 1995. Vasco, C. Algunas reﬂexiones sobre pedagogía y didáctica. Tomado de Pedagogía, discurso y poder. Corprodic. Bogotá, 1990. Zuluaga, Olga L. y otros. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria. Tomado de Revista Educación y Cultura. Bogotá. Marzo, 1988. _______. Pedagogía, didáctica y enseñanza. Tomado de Revista Educación y Cultura. Bogotá. Marzo, 1988.

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Las impresiones: Valor educativo Primera aproximación Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

RICARDO GUTIÉRREZ RANZI

De la página 57 a la página 62

La energía gastada en un trabajo interior activo se transforma al instante en una nueva reserva, la gastada en trabajo pasivo se pierde para siempre. G. I. GURDJIEFF1

Resumen Los diferentes tipos de impresiones recibidos en la vida diaria se constituyen en una forma de nutrición o alimento para nuestra psiquis. Por lo general dichas impresiones son asimiladas en forma mecánica e inconsciente, perdiéndose así un gran potencial formativo. ¿Cómo acercarse a una posibilidad formativa de mayor calidad, a pesar de nuestras dificultades y limitaciones? Palabras clave Educación, formación, impresiones, psiquis, calidad. Abstract The different types of impressions received in the daily life, are constituted in a nutrition way or food for our psyche. In general these impressions are assimilated in mechanics and unconscious ways, losing thereby a great potential of formation. How to come closer to a formative possibility of more quality, in spite of our difficulties and limitations? Key words Education, formation, impressions, psyche, quality. Résumé Les différents types dímpression reçus dans la vie journalière, se constituent en une forme de nutrition ou aliment pour notre âme. En général, ces impressions sont assimilées de façon mécanique et incons-

Gurdjieff, Georges Ivanovich. Perspectivas desde el mundo real. Librería Hachette, Buenos Aires, 1977. Pág. 253.

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ciente, perdant de cette manière un grand potentiel formatif. Comment sápprocher dúne possibilité formative de plus grande qualité, malgré nos difficultés et limitations? Mots clés Education, formation, impressions, âme,qualité.

La vida diaria en su constante transcurrir nos provee de innumerables impresiones: sonidos, sabores, sensaciones cutáneas, recuerdos, olores, rechazos, asociaciones, emociones, malestares, sensaciones orgánicas, imágenes, deseos… En fin, una muy nutrida y rica gama de impresiones con particularidades e intensidades diferentes y variables. Es tal la cantidad de impresiones recibidas a diario, que literalmente se puede afirmar que “estamos rodeados de impresiones por todas partes”, lo cual ocurre a toda hora, estando despiertos y estando dormidos. La psicología fenomenológica le atribuye la sensación de estar vivo y conectado con la vida que fluye dentro y fuera de nosotros, a la capacidad de sentir y percibir de manera continua dichas impresiones. Así mismo, tales sensaciones y percepciones permiten mantener

la idea de continuidad y movimiento, tanto en el tiempo como en el espacio, como si fuéramos una unidad orgánica. Al respecto, la psicología experimental ha calculado que el número de impresiones recibidas en un segundo es aproximadamente de 70 000. Ante esta magnitud, el organismo es selectivo y sólo puede discriminar muy pocas impresiones en forma simultánea, aproximadamente de dos a cuatro. Frente a este fenómeno cabe preguntarse: ¿Cuál es la función que desempeñan en nuestro organismo tal variedad y cantidad de impresiones? Para tratar de acercarnos a dicha pregunta, veamos lo que dice al respecto el señor Georges Ivanovich Gurdjieff:2 “para una existencia normal, el organismo necesita tres clases de nutrición: alimento físico, aire, e impre-

siones. El organismo no puede existir con la ayuda de uno solo, ni siquiera con la de solo dos, se necesitan los tres. Pero la relación de estos alimentos entre sí y su signiﬁcado para el organismo no son los mismos. “El organismo puede existir por un tiempo relativamente largo sin ningún tipo de alimento físico fresco. (…). “Sin aire no puede subsistir más de unos pocos minutos. (…). “Sin impresiones un hombre no puede vivir un solo instante. Si de alguna manera se pudiera suprimir el ﬂujo de las impresiones o privar al organismo de su capacidad de recibirlas, moriría instantáneamente. (…) “La naturaleza nos transmite a través de nuestras impresiones la energía por la cual vivimos, nos movemos y tenemos nuestro ser”. Corroborando lo anterior, Christopher Fremantle nos dice:

Ouspensky, P .D. Fragmentos de una enseñanza desconocida. Librería Hachette. Buenos Aires, 1977. Pág. 243 y ss.

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“Experimentos realizados por la Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio de los Estados Unidos, demostraron que una persona casi totalmente privada de impresiones externas siente que su situación es insoportable después de unas pocas horas y parece estar en peligro de perder la razón. Las impresiones constituyen el alimento necesario para la conservación, a cada instante, de la vida”.3 G. I. Gurdjieff continúa diciendo: “Siempre debemos recordar que con cada impresión exterior, sonora, visual u olfativa recibimos desde afuera cierta cantidad de energía, cierto número de vibraciones; esta energía que penetra en el organismo desde el exterior es un alimento. Más aun, como ya lo he dicho, la energía no puede ser transmitida sin materia. Si una impresión exterior introduce con ella una energía en el organismo, ello signiﬁca que una materia exterior también penetra en el organismo y lo nutre en el pleno sentido de la palabra”.4 Henriette Lannes, en una conferencia dada en París el 18 de diciembre de 1950, manifestó: “Las impresiones…es todo lo que se graba en las memorias de nuestros centros. Es todo lo que nos toca, es todo lo que oímos, hacemos,

decimos, vemos. Es todo lo que vivimos”.5 Las impresiones como energía alimentan a nuestro organismo, lo movilizan y contribuyen a la conformación de lo que somos, más precisamente, de lo que vamos siendo a cada momento, o sea, de nuestro ser. Dichas impresiones son recibidas cuando se ve TV., cuando se juega o conversa, cuando leemos o trabajamos, cuando hacemos ejercicios o resolvemos alguna situación, cuando nos relacionamos con los chicos, los orientamos, los confrontamos o los retamos, cuando gozamos o compartimos,…en fin, permanentemente en toda actividad diaria recibimos impresiones, ya sean de tipo intelectual, de tipo físico u orgánico, y de tipo emocional o afectivo. Entonces podemos recibir como alimento, impresiones en nuestro cuerpo, en nuestra mente o en nuestras emociones y sentimientos, ya sea que nos demos o no cuenta de ello, lo cual determina que puedan ser conscientes o también automáticas, mecánicas e inconscientes. Y es debido al carácter automático o mecánico con el que asumimos dicho proceso, que la posibilidad de una mejor nutrición no se lleva a cabo.

3 Fremantle, Christopher. De la atención. Editorial Ganesha. Caracas, 1996 4 Ouspensky, P. D. Op. Cit. Pág. 243 5 Lannes, Henriette. Siempre es ahora. Editorial Ghanesa. Caracas, 2006 6

Fremantle, Christopher. Op. Cit. Pág. 38

Pero aquellas impresiones que pueden ser discriminadas y percibidas por nuestra atención en forma consciente, tienen la posibilidad de producir una nutrición de mejor calidad. Se tienen claramente dos posibilidades, la de ser nutrido por impresiones mecánicas-automáticas, o por impresiones conscientes de mayor calidad. En este sentido, C. Fremantle se pregunta “¿Hay alguna otra manera de recibir impresiones que puedan alimentar la psiquis en lugar de limitarse a producir un movimiento de tipo automático?”6 Como educadores es válido preguntarse sobre el valor educativo de .las impresiones. ¿Es posible “producir” impresiones conscien-

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tes como forma de educación (nutrición) de mayor calidad? De ser posible esta situación, ¿qué se requiere para ello? Antes de abordar las anteriores preguntas, me parece conveniente presentar unas experiencias que nos pueden mostrar algunos aspectos de las preguntas. “Regresábamos de un paseo a una ﬁnca ubicada en las montañas “Farallones de Cali”. El día anterior había llovido torrencialmente y arrasado algunos puentes sobre el río Pance. Íbamos como 20 chicos entre los 6 y los 11 años, por lo cual los profesores eran muy cuidadosos con nosotros. Algunos de los mayores mostrábamos nuestras destrezas para pasar puentes colgantes y troncos de madera que hacían las veces de puentes improvisados.

Durante ese regreso mantuve una rivalidad con L. la cual era permanente en el colegio. En un momento cuando dicha rivalidad casi llega a la agresión, el profesor E. nos hizo parar a todos los que estábamos cerca y nos propuso a L. y a mí un reto: “¿Ven esa roca allá arriba de la loma?, van a correr hasta ella y cuando estén listos para bajar se toman de las manos y sin soltarse regresan juntos”. “Subimos corriendo unos 50 metros y arriba cogidos de la mano decidimos bajar corriendo y saltando los obstáculos tales como troncos, piedras e irregularidades del terreno. Nos apoyamos mutuamente, procurábamos no caer ni que el otro cayera, no importaba quién llegara primero, sólo queríamos hacerlo juntos gozando de la gran sensación del reto, del esfuerzo y del apoyo mutuo Al llegar abajo le dijimos al profesor que nos dejara hacerlo de nuevo, él nos dijo muy cálidamente “fue suﬁciente” y nos sentimos acogidos. “A partir de ese momento el aprecio, respeto y compañerismo que surgió hacia L. se mantiene vivo hoy, 20 años después de dicho acontecimiento, lo mismo que el agradecimiento hacia nuestro profesor”.7 “Cuando tenía 7 años entré al Colegio Encuentros y aprendí

7 Narrado por J. P. V. Colegio Encuentros. Cali, Colombia 8

Narrado por L. G. V. Colegio Encuentros. Cali, Colombia

a tocar flauta dulce, gracias al profesor de música quien también nos enseñó otros instrumentos. A los 8 años ingresé al conservatorio de música, al cual iba luego de salir del colegio. Con el tiempo nos llevaban a escuchar diferentes instrumentos con el ﬁn de escoger el que más nos interesara. Ninguno me llamaba la atención en forma especial y ante la necesidad de decidirlo, me encontraba algo desconcertado. Un día que iba a clase oí los acordes de un instrumento que llamó poderosamente mi atención, su sonido penetró profundamente en mí y supe cuál sería mi elección. Al comentarle a la profesora me dijo que el instrumento que me había impresionado tanto era el tiple. Posteriormente ingresé a estudiar con el profesor de tiple.”8 “Estaba cursando el primer grado y el profesor nos colocaba muchos dibujos en clase. Me daba cuenta que no podía dibujar muy bien, aunque mi deseo era hacerlo bien. Había un estudiante de apellido Montaño, cuya habilidad para dibujar era objeto de mi admiración por su calidad, quería dibujar como él. Un día el profesor nos colocó a dibujar un perro y por más que intentaba siempre quedaba desproporcionado. Me acerqué a Montaño y le pregunté “¿Cómo

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hace usted para que le queden tan bien sus dibujos?” Él me miró y dijo: “Yo le pongo mucha atención a cada parte del dibujo y lo voy copiando poco a poco, tal como está en la muestra. Haga lo mismo, póngale mucha atención cuando dibuje, y verá”. Ese día mi perro quedó mejor dibujado que el de Montaño y comencé a dibujar con mayor gusto y habilidad. Vale decir que el dibujo ha ocupado un valioso lugar en mi vida profesional”.9 Los anteriores ejemplos nos dan algunos aportes frente a los interrogantes que se han planteado; al mismo tiempo permiten reﬂexionarlos a la luz de lo que dice G. I. Gurdjieff; “…existe una ley según la cual lo que es percibido en el momento de la transmisión depende, tanto para el saber como para la comprensión, de la calidad de los datos constituidos en aquel que está hablando”. “Pues sí, mi querido profesor, el saber y la comprensión son dos cosas completamente distintas. Sólo la comprensión puede llevar al ser”.10 En la misma dirección, C. Fremantle maniﬁesta que “…todas las impresiones recibidas son alimento para la psiquis, pero sólo una diminuta proporción de las que nos alcanzan penetran de

manera suﬁcientemente profunda para cumplir ese propósito. Aquí la capacidad para dirigir la atención es crucial. Las impresiones se asimilan por medio de la atención consciente.”11 Lo anterior es un llamado y al mismo tiempo una orientación para los educadores (padres, maestros, orientadores y adultos en general) sobre el papel formador o educador que tenemos y la responsabilidad que implica la búsqueda de una mejor calidad de las impresiones con las que se nutren y nutrimos a los chicos, ya que, como se precisó anteriormente, si dichas impresiones son de carácter mecánico, impactarán y se imprimirán como una impronta (impresión), en la psiquis de los chicos de manera automática, nutriendo así la formación permanente de nuestra mecanicidad. Pero también, cuando tratamos, a pesar de todas nuestras diﬁcultades, de relacionarnos con ellos con una mayor calidad de atención; eso reciben, en forma de alimento que impresiona su psiquismo, y lo nutre, al menos, no tan mecánicamente, pero sí con una mejor calidad, pero además, el esfuerzo consciente que dicho tratar nos demanda, tiene la gran cualidad de nutrirlos a ellos y a nosotros mismos, simultáneamente, en forma consciente.

Obviamente no es fácil, pero sí es posible (y se podría afirmar que es un deber casi ineludible) si se mantienen pequeños y permanentes intentos por estar presentes cuando los acompañamos, los orientamos, les exigimos, los retamos, cuando compartimos o les mostramos una posibilidad, cuando nos abrimos a una dificultad ya sea de ellos o de nosotros, cuando intentamos superarla o aceptamos nuestros límites, cuando conversamos o realizamos algo juntos, cuando los corregimos, cuando los sentimos o reflexionamos sobre sus manifestaciones….en fin, ante toda la gran cantidad de situaciones que conforman el día a día de los educadores, y, al mismo tiempo se constituyen en la gran posibili-

9 Narrada por R. G. R. profesor. 10 Gurdjieff, Georges Ivanovich. Encuentros con hombres notables. Librería Hachette. Buenos Aires 11

Fremantle, C. Op. Cit. Pág. 63

1982, Pág. 250

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dad de producir un alimento de calidad para nuestro ser. H. Lannes es muy explícita al decir “Hemos venido al mundo y para todos es así, como cera virgen, y desde el primer día hemos sido tocados por impresiones, hemos vivido a través de ellas: De esto, por supuesto, no guardamos ningún recuerdo, y sin embargo son esas impresiones las que ya han condicionado las siguientes. Para nosotros, hombres mecánicos, es el comienzo de una tragedia. ”Hemos sido entregados sin defensa a nuestro entorno. Nos han tomado a cargo y atiborrado de impresiones. El señor Gurdjieff dice que ensucian, que manchan, que escriben todo tipo de tonterías sobre la página en blanco que es el niño pequeño. Y ahora, además, nosotros mismos también lo hacemos para los otros.

”Frente a un niño debemos tratar de recordar esto. Nosotros hemos sido esa página en blanco, nueva, intacta; luego llegaron múltiples impresiones que se grabaron, en desorden, en nosotros, impresiones que venían del mundo que nos rodeaba, del mundo de los hombres y las mujeres cercanos a nosotros. ”Para nosotros lo más importante es comprender que todas estas impresiones grabadas asociativamente han condicionado la recepción de impresiones futuras”.12 Para terminar esta primera aproximación, la señora Jeanne de Salzmann, en un intercambio realizado en Londres, manifestó lo siguiente, refiriéndose a las impresiones…. conscientes, por supuesto: “Algo está en movimiento.

Bibliografía Gurdjieff, Georges Ivanovich. Perspectivas desde el mundo real. Librería Hachette Buenos Aires, 1977 Gurdjieff, Georges Ivanovich. Encuentros con hombres notables. Librería Hachette. Buenos Aires 1982 Ouspensky, P .D. Fragmentos de una enseñanza desconocida. Librería Hachette. Buenos Aires, 1977 Fremantle, Christopher. De la atención. Editorial Ganesha. Caracas, 1996 Lannes, Henriette. Siempre es ahora. Editorial Ghanesa. Caracas, 2006

12 Lannes, H. Op. Cit. Pág: 139 y 140. 13

Lannes, H. Op. Cit. Pág. 151

“¿Nos es posible recibir impresiones sin que ellas siempre se detengan? “Cuando verdaderamente recibo una impresión, ella me aporta un alimento y entonces algo en mí cambia. “Cuando se detienen, ¿cuál es el obstáculo? ¿Qué podría ayudarme a permanecer disponible? ¿Qué es lo que necesito y no está allí? “Recibo todo tipo de impresiones. “Hay algunas de las que estoy ávido pero no las recibo. ¿Por qué? ¿Cuál es ese proceso de recepción de impresiones? “Si verdaderamente recibo una impresión, se crea algo nuevo. “Ya no soy la misma. Si no recibo ninguna, no he cambiado y todo permanece en el mismo estado. ”La pregunta permanece abier13 ta”.

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Reﬂexiones sobre la educación del ser Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

ALBERTO SERNA LUGO

De la página 63 a la página 70

Resumen La escuela, la sociedad y la familia son los agentes responsables de la educación. Una de sus principales preocupaciones ha sido el desarrollo cognitivo dimensión en la que se han obtenido resultados. Sin embargo aunque haya planes para la formación del ser en cuanto promover el desarrollo de la educación emocional, ética y espiritual, estos no han sido efectivos. Palabras clave Formación de las personas, la formación del ser, su espiritualidad, la formación de valores, la formación de las buenas maneras, la formación moral y ética y la formación religiosa, formación del carácter, la brecha generacional, reconceptualización, madurez emocional, educación emocional. Abstract The school, the society and the family are the agents responsible for the education, one of the main concerns has been however the cognitive development where there are results. Although there are plans for the human being’s formation with regard to promote the development of the emotional, ethical and spiritual education, these have not been effective. Key words People’s formation, the human being’s formation, their spirituality, the formation of values, the formation in the good manners, the moral formation and ethical and the religious formation of the character, the generational breach, reconceptualisation, emotional maturity, emotional education. 63

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Résumé L´école, la société et la famille sont les agents responsables de l´éducation, une des principales préoccupations a été le développement cognitif où il y a des résultats. Cependant, bien qu´il y ait des projets pour la formation de l´être quant à promouvoir le développement de l´éducation émotionnelle, éthique et spirituelle, ces derniers n´ont pas été effectifs. Mots clés Formation des personnes, la formation e l´être, sa spiritualité, la formation des valeurs, la formation des bonnes manières, la formation morale et éthique, la formation religieuse, du caractère, la brèche générationnelle, reconceptualisation, maturité émotionnelle, éducation émotionnelle.

Educar a otras generaciones con la responsabilidad de que en su momento, ellas sean quienes gobiernen, investiguen, desarrollen nuevas tecnolologías, y evolucionen cientíﬁcamente, controlen, juzguen, orienten, desarrollen la economía, creen las políticas, construyan nuevas sociedades y las eduquen, produciendo nuevas formas de pensar, nuevas formas de concebir el mundo, promuevan un nuevo orden social, y desarrollen sosteniblemente los recursos naturales, es un proceso que va constituyéndose en un ciclo que ha venido cerrándose. Tendremos que preguntarnos: ¿el cierre es en espiral, o aunque suene raro, es un cierre cerrado? Parece ser, por lo que se observa cotidianamente, que este cierre generacional aunque todos

lo preferiríamos en espiral, lo cual daría una posibilidad de expansión y desarrollo, presenta más bien una tendencia que nos indica que el ciclo es cerrado, lo cual genera diversas preguntas… Y, ¿cuáles son entonces las preguntas? Las generaciones que educan a las nuevas generaciones no logran explicarse el qué, el cómo, y el por qué (cuestiones básicas), de las diferencias que han encontrado y continúan encontrando sobre las concepciones que las generaciones emergentes tienen sobre temas como la música, el sexo, las formas de vestir, de comunicarse, el sentido de la vida, la construcción del futuro, el respeto por el adulto, la autoridad y las normas. El respeto por aspectos trascendentales como la conciencia ciudadana, el sentido

¿Cuál es el sentido de la vida?

de los valores, el sentido de patria, el sentido de la amistad, los propósitos de vida, el proyecto de vida, el sentido de la vida, o el sentido de Dios en sus vidas, la responsabilidad y el discernimiento. Esta preocupación no es nada nueva. Ello podemos observarlo cuando leemos la información encontrada en Babilonia, escrita sobre unas tablillas que datan del año 3000 a.C., en las que se lee: “La juventud de hoy está podrida, hasta lo más profundo, es mala, irreligiosa y perezosa, no será jamás como la juventud del pasado y será incapaz de preservar nuestra civilización” o en el pensamiento de Sócrates en el siglo V a.C. “Los jóvenes de hoy aman el lujo, desprecian la autoridad, están mal educados, no tienen respeto por los mayores y charlan en lugar de trabajar”.1

Editorial de la Revista No. 13, de Educación y Pensamiento del Colegio Hispanoamericano de Cali, Colombia

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Podemos encontrarlo también en lo que se plantea con los primeros cristianos en la segunda carta de Pablo a Timoteo 3,1-5: “Debes saber que en los tiempos últimos vendrán días difíciles, los hombres serán egoístas, amantes del dinero, orgullosos y vanidosos. Hablarán en contra de Dios, desobedecerán a sus padres, serán ingratos y no respetarán la religión, no tendrán cariño ni compasión, serán chismosos, no podrán dominar sus pasiones, serán crueles y enemigos de todo lo bueno, serán traidores y atrevidos, estarán llenos de vanidad”.2 Sobre esta búsqueda de respuestas en este mismo siglo, el famoso doctor Hugo Morread, profesor de filosofía de la universidad Northeastern, de Illinois, realizó una encuesta a 250 reconocidos escritores, filósofos, científicos, e intelectuales del mundo, a quienes les preguntó, ¿Cuál es el sentido de la vida?3 ¿Qué creen que pasó? No todos, y no precisamente la mayoría, tenía alguna respuesta, y muchas de ellas de tipo trascendental, pero al fin y al cabo respuestas a esta pregunta. Sin embargo, la mayoría de ellos no tenían una respuesta, es más, le solicitaron al profesor que si lograba obtener una respuesta se las diera a conocer. Estos argumentos no están enfocados a demostrar si los y las

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jóvenes son malos, o si los hombres y las mujeres en general están perdidos, o a presentar un antiperfil de las nuevas generaciones actuales, tanto infantes como adolescentes y jóvenes. Su propósito es replantear los pensamientos sobre cómo se estaba educando sobre el ser en el segundo milenio y qué resultado se obtuvo, y cómo se está educando hoy sobre esta misma dimensión en el tercer milenio y qué resultados se están obteniendo. Si lo que se está obteniendo posterior a un proceso de entrada, un proceso de desarrollo y un proceso de salida, es lo que se propusieron en el milenio anterior, o si está claro hacia dónde se dirigen en éste. Lo que sí podemos observar, y para ello no se necesita visión de científico, como tampoco ningún tipo de entrenamiento especial, es que actualmente en todas las generaciones que han convivido y que conviven como inquilinos en esta habitación llamada Tierra, presentan no todos, pero sí una proporción que tiende a crecer, características semejantes a las descritas en las referencias ya planteadas. Retomando la proposición con la cual inicié este escrito “educar a otras generaciones con la finalidad de que ellas sean quienes…”,

Su propósito es replantear los pensamientos sobre cómo se estaba educando sobre el ser en el segundo milenio y qué resultado se obtuvo, y cómo se están educando hoy sobre esta misma dimensión en el tercer milenio y qué resultados se están obteniendo.

Segunda carta de San Pablo a Timoteo 3; 1-5. Biblia. Dios habla hoy. Entiéndase que la pregunta fue realizada a personas con una profesión deﬁnida, con madurez y edad suﬁciente como para tener una respuesta clara.

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implica que hay quienes educan y hay quienes son educados, esto explica también que en esencia hay tres tipos de agentes que educan. Entiéndase educan responsablemente, la familia, la escuela y la sociedad; entendamos también que ellas están obligadas a cumplir porque así lo establece la ley, independientemente de cada estado y con algunas variaciones que no son signiﬁcativas si lo nivelamos por criterios de universalidad. Por otra parte y de acuerdo con las referencias, podemos observar también, que algo estaba pasando en los tiempos en que tales mensajes fueron expresados; podríamos preguntarnos: ¿Algo estaba pasando con la familia, la sociedad, y la escuela de esos tiempos? ¿Por qué afirmaciones tan duras? ¿Cómo afectan a algunos lectores?, quie-

nes reaccionan diciendo ¡nosotros no somos así! Pues bien, lo cierto es que las sociedades han tenido siempre en mente dar una buena educación a las nuevas generaciones. Cada visión construida busca dar respuesta a las necesidades del momento.4 Una de las formas claras de educación que va más allá de las preocupaciones de orden académico, o de la apropiación de conocimientos, o de la transmisión de conocimientos de diferentes ciencias, es la educación que tiene que ver con la formación de las personas, la formación del ser, su espiritualidad, la formación de valores, la formación de las buenas maneras, la formación moral y ética y la formación religiosa. Todos, de manera directa o indirecta, tenemos que ver con la Urbanidad de Carreño. La educación siempre ha tenido en cuenta, de una forma o de otra, o ha tenido como un propósito, el desarrollo de las dimensiones emocional, espiritual, la educación cívica, la discriminación, entre otras. Sin embargo, en la medida que han evolucionado las ciencias y la tecnología, las limitaciones espaciales empiezan a desaparecer hasta el punto que en forma simultánea conocemos lo que está sucediendo en diferentes partes del mundo.

Esto tecnológicamente implica un bombardeo indiscriminado de factores culturales, políticos económicos, medioambientales y sociales que afectan signiﬁcativamente a las nuevas generaciones, mientras quienes educan se quedan rezagados, indiferentes o como perplejos e impotentes observadores. Así también desaparecen las familias nucleares, se cambian las prioridades y los roles con los cuales se educa a las nuevas generaciones, los padres trabajan, los hijos tienden a permanecer solos o en manos de personas diferentes a sus padres, con las cuales pasan la mayor parte del tiempo. Se despliegan de manera divergente diferentes teorías sobre la educación de los niños, se desarrollan de alguna forma nuevas maneras de concebir el sentido de la autoridad paterna, se promueve el sentido de la competitividad. Entonces, actualmente en este nuevo milenio nos encontramos con un proceso en cuanto a la formación del ser, del carácter, de la espiritualidad, en la que es claramente observable un gran vacío en la dimensión educativa, que no ha sido satisfecho, ni en la responsabilidad de la sociedad, ni de la familia, ni en la de la escuela. Es así como los argumentos iniciales de este documento toman sentido.

Entiéndase momento como una unidad temporal, o de tiempo que corresponde al desarrollo de varias generaciones.

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La respuesta de estas entidades frente al fenómeno es “no sabemos qué hacer”. La historia está clara y este fenómeno que ahora trata de enfocarse con la denominada educación ciudadana, la cual es una preocupación mundial, y en ese sentido es también una preocupación estatal, según se establece a través de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, con el proyecto “Colombia al filo de la oportunidad en 1995”. En esta misma dimensión se ha planteado la política educativa para la Formación Escolar en la Convivencia, los Lineamientos Curriculares en Constitución Política y Democracia, los objetivos de una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos. Igualmente, los Manuales de Convivencia, con normas de conducta que garanticen el mutuo respeto, y los procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos. La construcción de la paz y la convivencia familiar, los lineamentos curriculares en educación, ética y valores humanos, las herramientas para abordar aspectos sustanciales de la autorregulación, la conciencia, la justicia, la confianza, los proyectos de vida, la comprensión de los otros, el raciocinio y los juicios morales, y

la construcción de una cultura de paz en escuelas y colegios.5 Si a esto le agregamos lo que se vive cada vez con mayor intensidad, como es el caso de la no participación de las familias en la educación familiar, y las formas como los padres de familia interfieren en las políticas educativas, especialmente, cuando tiene que ver con la formación de las personas de sus hijos, o, con el irrespeto y desconocimiento de la autoridad del maestro. Es importante considerar también los planteamientos de Makarenko, en una de sus conferencias generales de la educación, cuando se refiere a la educación familiar y hace énfasis en la disciplina, la autoridad paterna y la urbanidad. En otro de sus apartes plantea que otra cosa diferente es la reeducación, si el proceso educativo adoleció de serias fallas u omisiones, si procedió improvisadamente incurriendo en negligencia y ligereza y las tareas de corrección y educación ya no es un asunto fácil.6 Otro de los grandes vacíos es el desarrollo espiritual, en el cual hay una profunda inmadurez y aún se está en pañales y escarpines. En éste hallamos muchas de las respuestas, con procedimientos y herramientas aún no aplicados adecuadamente, lo cual también ha influido en la falta de eficacia en la formación de las personas.

5 M.E.N. Política educativa para la formación escolar en la convivencia. 6

Nos encontramos con un proceso en cuanto a la formación del ser, del carácter, de la espiritualidad, en la que es claramente observable un gran vacío en la dimensión educativa, que no ha sido satisfecho,

Makarenko, Antón. Conferencias sobre educación infantil. Colección Cátedra. Faid Editores. Bogotá. Colombia, 2002.

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Qué decir de la sociedad, que por la fuerza del consumo perdió su sentido de ser, problema aumentado con el crecimiento de las urbes, que trae la cada vez más evidente extinción del sentido de pertenencia, de identidad y de la actitud ciudadana. Por tanto, una vez planteados los anteriores argumentos es evidente que se requiere producir oportunamente cambios signiﬁcativos en cuanto a reconceptualizar los procesos, las concepciones, la importancia, los planes y las mentalidades, que conduzcan a los ajustes y reorientaciones que posibiliten expandir el espiral hacia el desarrollo del ser. Por otra parte, es vital para efectos de estas reﬂexiones considerar lo que dice el documento sobre “La educación del siglo XXI”. Informe Delors. Delors, entre otros, presenta dos elementos en los que ha-

llamos orientaciones actuales y definitivas que deben ser estudiadas e incluidas en los planes de mejoramiento. Ellos recogen claramente las reflexiones planteadas en este texto, y dada su especial pertinencia y definitiva contundencia para enfocar las soluciones, se presentan aquí a modo de conclusiones. Se plantean en el citado documento cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser. Para efectos de este artículo me referiré específicamente a aprender a convivir y aprender a ser. “Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: En el Informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo sensación de que cuando se habla de la atención a la diversidad, se intenta romper la diversidad; pero no se trata de eso, no es acabar con la riqueza de la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todos y así evitar conflictos. Este tercer pilar está muy influido por la actitud del maestro y por su relación con los alumnos. El siguiente planteamiento aporta tanto la definición como la

claridad y la respuesta, al problema del desequilibrio entre la academia y el ser. Aprender a ser: Es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde ﬁnales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo. Estos pilares son fundamentales si consideramos globalmente los cuatro, no de dos en dos, es decir, no poner por un lado el conocimiento (la ciencia), y por el otro, el hecho (la tecnología); esto no sólo en el sentido material sino también en el sentido humanístico. Este Informe también destaca el papel de las emociones. Nuestro sistema educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas, a las que están relacionadas con el conocimiento, y ha olvidado las dimensiones afectivas; ésta es una palabra que paulatinamente ha ido saliendo del ámbito escolar desde ﬁnales del siglo XIX e inicios del XX. Incluso, si nos paramos a pensar, vemos que la escuela acoge muy bien a los niños más pequeños y los satisface emocionalmente. Pero una vez terminada la primaria –no sé si esto es demasiado traumático– acompañamos a los niños para que aprendan a leer y escribir y los empezamos a preparar para los conocimientos de la secundaria. Damos por sentado que la madurez emocional ya se

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ha consolidado cuando tienen 8 y 9 años; cuando la verdad es que ninguno de los adultos ha acabado su educación emocional. Después, cuando llegan a la universidad –claro, este es el templo de la ciencia–, no podemos ocuparnos de los problemas emocionales de los jóvenes. El Informe Delors, plantea que “estamos absolutamente obligados a hacer un tratamiento sistemático de las emociones de los estudiantes. Pero esto sólo es posible con una educación emocional de los padres y de los profesores. En el mundo occidental se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el conocimiento, la ciencia, el saber y el poder; y por el otro, todo lo que son las emociones, la vida familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder. Tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razo-

nes tan justas como las mías para discrepar”. El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individualismo –que no está en contra de la individualidad–, y que destaque la diversidad como elemento necesario y creador.7 Es necesario entonces, como prioridades, trabajar en la formación de la familia dada su deﬁnitiva acción responsable sobre estos aprendizajes. Así mismo la escuela, siendo ella una de las formas como la sociedad se hace presente en la educación, y que trabaja sobre las bases que la familia construye. Obviamente es una prioridad trabajar en el desarrollo emocional y espiritual y del ser de quienes educan en la escuela, y se educan a través de ella. De no ser así, el proceso llevará mucho más tiempo del requerido, lo cual conducirá a procesos de reeducación. Finalmente si no se actúa desde ya, se terminará constatando que los argumentos fundados en las evidencias históricas ya sustentadas, si ya no lo son, se convertirán en ciertas.

Bibliografía Biblia Dios Habla hoy. Traducción directa de los textos originales: hebreo, arameo y griego. Sociedad Bíblica Colombiana, 1979. Colegio Hispanoamericano. Revista Nº 13. Educación y Pensamiento. Junio 2006 Delors, Jacques. Informe Delors. La educación en el siglo XXI. Barcelona, 2000. Mision de Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: Al ﬁlo de la oportunidad, 1995. Makarenko, Antón. Conferencias sobre educación infantil. Colección Cátedra. FAID Editores. Bogotá, Colombia, 2002. República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Organización de Estados Iberoamericanos Convenio Andrés Bello, Consejo Británico, Experiencias Intenacionales sobre educacion ciudadana. Junio de 2002. Warren, Rick. Una vida con propósito. Ed. Vida. Colombia, 2002.

La educción del siglo XXI. Informe Delors. Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI. 11 de diciembre de 2000.

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El papel de las instituciones en la formación de la singularidad de los sujetos Fecha de recibo: 04-15-07 – Fecha de aprobación: 05-18-07

LUZ ASTRID PÉREZ BARCO

De la página 71 a la página 97

Resumen Este artículo pretende dar una mirada desde la ﬁlosofía y la psicología de la singularidad del individuo, y cómo esta se ve sometida al contexto sociocultural, provocando un reequilibrio constante en el ser. Palabras clave Singularidad, sociedad, cultura, individuo, sujeto, institución. Abstract This article seeks to give a look from the philosophy and the psychology of the individual’s singularity. And as this is subjected to the socio cultural context, causing a constant rebalance in the human being. Key words Singularity, society, culture, individual, fellow, institution. Résumé Cet article prétend donner un point de vue depuis la philosophie et la psychologie de la singularité de l´individu. Et comme ce point de vue est soumis au contexte socioculturel, provoquant un rééquilibre constant de l´être. Mots-clés Singularité, société, culture, individu, sujet, institution.

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Las instituciones educativas tienen como misión principal orientar a los individuos para garantizar su ingreso a la realidad objetiva, resulta entonces pertinente explorar la inﬂuencia de la educación formal estandarizada en la construcción de los modos de la función simbólica en los niños que se encuentran entre los 4 y 7 años de edad. Un análisis de las distintas épocas y lugares de la educación, pone en evidencia el surgimiento de las instrucciones y las normas para ejercer control sobre los individuos, conduciéndolos consciente o inconscientemente a su organización. De este modo, las sociedades entendidas como grupos de individuos con normas y prácticas establecidas, crean unos parámetros dentro de los cuales todos los miembros se deben incluir; pues quien no acceda a tal control quedará marginado por su “anormalidad” y excluido de la práctica social. La socialización ha sido transformada, pues es entendida como un proceso en el que el individuo con actitud pasiva accede a ser modelo de acuerdo con los objetivos y/o necesidades del colectivo en que se halla inmerso. De tal suerte que su adaptación (transformación para acceder y pertenecer al grupo) dará cuenta de su capacidad de desempeño y por ende de su “normalidad” la cual lo hace apto y capaz para interactuar.

En todo ese proceso, el otro se convierte en un referente, y es el encargado de propiciar la adaptación del niño (en principio egocéntrico) que trata de representarse el mundo. En este caso su trabajo está encaminado a ofrecerle una realidad objetivada donde los signiﬁcados ya están dados e incluso los signiﬁcantes empiezan a ser estandarizados y con ello limitados. Se hace entonces necesario indagar acerca de esas primeras construcciones individuales plasmadas en los modos de la función simbólica: el juego y el dibujo como expresión de lo singular, basado en las experiencias propias, las herramientas que le ofrecen los otros desde su contexto y su cultura y el conocimiento que se construye

a partir de la interrelación; en este sentido la construcción de significantes y significados está mediada por los otros, más aún, cuando el sujeto es capaz de interiorizar estos datos a través de la acomodación puede crear otros significantes. El juego y el dibujo le permiten elaborar distintos conocimientos acerca de la vida, la cultura en que se encuentra inmerso y de sí mismo al acceder a situaciones que por ser vividas como situadas fuera de la realidad le ofrecen la libertad y la tranquilidad necesarias para pensarse en otros roles, lugares y situaciones para construir desde allí otros mundos posibles comprender estructuras y desenvolverse en el que colectivamente hemos creado. Pesquisa y definición del termino singularidad En el intento por precisar la pregunta problema que sustenta la tesis, se ha considerado pertinente detallar cuál es el significado que adquiere el término Singularidad, primeramente porque no hay evidencia clara del concepto y como consecuencia de lo anterior no se encuentra una definición unitaria de lo singular sino que aparece tanto en el discurso filosófico y psicológico en relación con otros términos como individualidad o personalidad, lo cual de alguna manera lo deja desprovisto de complejidad y lo instala como un sinónimo más.

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Singularidad y concepto de individuo en filosofía De este modo se inicia el recorrido por la perspectiva filosófica, la cual aunque presenta una conceptualización abstracta de la singularidad, permite ubicar los primeros momentos en que se da relevancia al término. Así, se encuentra en primer lugar a una de las figuras más representativas de la antigüedad: Aristóteles, quien compara el término singular a individual y lo diferencia de universal; en este sentido el “ente singular se refiere a un individuo, el cual es nombrado por un nombre singular” (Echeverri y Echeverri, 1997) que puede ser propio (nombre) o descriptivo. Por un lado se tiene el nombre, cuya misión es orientada por Platón (Echeverri y Echeverri, 1997) hacia la expresión de la verdadera esencia de las cosas; y por otro lado Individuo, cuyas primeras definiciones provienen de los autores latinos Séneca y Porfirio (Echeverri y Echeverri, 1997) . Para el primero, es lo individual o indivisible pues no puede ser pensado por separado; para el segundo es lo irrepetible. Otros filósofos se vieron igualmente interesados en explicarlo, como es el caso de Wolff (Echeverri y Echeverri, 1997), quien define el ente singular como el ente que se halla completamente determinado; en el pensamiento kantiano se encuentra cómo la individualidad se determina por la aplicación

virtud de su referencia al conjunto”. Este da pie para ubicarse en la perspectiva sociológica, donde se enfatiza en la teoría: Sobre el surgimiento del yo interior (self) por Charles Horton Cooley y George Herbert Mead. Ellos no desconocen una base biológica, pero a su parecer es la interacción social la que deﬁne y permite el desarrollo del “yo” interior que tiene como colaborador al “mí”, que es él yo socializado que se compone de normas y valores y que está siempre consciente de su reﬂejo social, puesto que entabla con la sociedad una relación de cooperación, es decir, que la acción de ambas crea cultura.

de varias categorías; y para los empiristas “es un datum irreductible” (Echeverri y Echeverri, 1997). Es así como el concepto de individuo se convierte en fundamento que da origen a diversas doctrinas denominadas individualismo, cada una de las cuales posee una concepción de individuo humano, ya sea de carácter ético, político, religioso, económico, etc.; pero de igual forma es la base de toda ley. En contraposición al individualismo que sitúa la singularidad como lo único y lo irrepetible, lo cual ubica en el precepto teórico dominante de la modernidad; aparece el universalismo sociológico, el cual aﬁrma que “cada hombre adquiere consistencia sólo en la

La singularidad en la psicología Dichos supuestos teóricos, expuestos desde la perspectiva sociológica, encuentran oponentes en la perspectiva psicológica, así estos planteamientos poseen diferencias importantes con la teoría freudiana; que aunque igualmente señala tres componentes de la personalidad como: el ello -que se asemeja al “Yo”- y el yo y el super yo que guardan similitud con el “mi”-, la relación entre individuo y sociedad es conﬂictiva, por lo cual no consideraba a esta última como determinante de la personalidad. Para Freud (Carver y Séller, 1997) la personalidad se fijaba aproximadamente en los primeros cinco años del niño y

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poseía como componente original el ello, que es el único presente al nacer y contiene los aspectos heredados, instintivos y primitivos de la personalidad. Estos siempre se ven inhibidos por el súper yo, que es la incorporación de las prohibiciones paternales y sociales, que se dirigían al ajuste de la personalidad a los ideales implementados por el contexto sociocultural; sin embargo dicha labor “civilizadora” sobre la persona está muy alejada de la realidad. Siguiendo con la pretensión a partir de lo anterior y continuando por la línea psicológica, está el término identidad, que suele emplearse para transmitir un sentido de coherencia o continuidad de las

cualidades de alguien que se originan en su interior. Esto nos conduce a la definición propuesta por Gordon Allport, “La personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de los sistemas psicofísicos que crean patrones característicos de conducta, pensamientos y sentimientos” (Carver y Scheier, 1997). Dicha definición lleva implícitas dos ideas que se han convertido en el pilar del estudio de la personalidad. Uno de ellos es la existencia de diferencias individuales, y el otro es el funcionamiento intrapersonal que implica un conjunto de procesos dentro del individuo que lo llevan a actuar de determinada manera. La primera idea remite a la perspectiva biológica que ofrece modelos donde la función cerebral, el sistema nervioso y las hormonas son los determinantes del desarrollo de la personalidad; y el segundo ya incluye la posibilidad de que en el proceso dinámico las tendencias motivacionales influyan sobre la conducta, lo cual señala la probable existencia de otros factores, además del biológico. En consecuencia, se puede resaltar cómo la psicología del Yo apunta al reconocimiento de una individualidad ligada a la ontogénesis y a la filogénesis que tiene como meta principal adaptarse al mundo por medio del control de sus impulsos. Este proceso se encuentra mediado por la cultura, que influye en el comportamiento

del individuo por medio del proceso de socialización; éste se hace cargo de que los nuevos individuos de una sociedad –jóvenes y niños en desarrollo– aprendan lo que la sociedad dice respecto de la forma de actuar en el mundo y comportarse con las otras personas. Cultura en el sentido antropológico es la suma de lo que los miembros de una comunidad han aprendido a través de generaciones de experiencia social acumulada, incluye costumbres, gustos, habilidades, lenguaje, creencias y todos los patrones de conducta que forman parte de la vida social organizada. Lo anterior ofrece distintas perspectivas, cuya diversidad es susceptible de ser uniﬁcada a partir de la relación que a continuación se presenta, en la que se hace pertinente incluir nuevos discursos que permiten develar la singularidad a partir del término individuo. De esta manera cabe citar a dos autores que participaron en el coloquio que se celebró en Royaumont en 1985 sobre el individuo, para así precisar qué es el individuo, en qué momento aparece este concepto y cómo a partir de allí se logra aclarar la singularidad. Francisco Varela considera “indiscutible que un ser humano, que posee un proyecto histórico y cierta autonomía de acción, es un individuo”(Coloquio de Royaumont, 1985); así este último rasgo fundamental se evidencia en la historia natural de la organi-

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zación del ser vivo (organización biológica), ésta tal vez pueda explicarse por dos vías: Una sería el planteamiento freudiano que señala la existencia de un proceso intrapersonal que está ligado a funciones biológicas y es autónomo en la medida en que su desarrollo no es pasivo sino conflictivo en la interacción con el medio que busca dar privilegio a los instintos de ese Yo no civilizado. Por otro lado, lo individual puede también ser entendido por la teoría piagetiana (Piaget, 1975) desde la epistemología genética, la cual trata de estructuras cognitivas que subyacen al desarrollo del conocimiento y guardan relación con las funciones biológicas. Dicha estructura se caracteriza por ser una totalidad no suma de partes, es decir, que es un sistema en donde la interacción de sus elementos sometidos a una serie de leyes y procedimientos confieren un desarrollo específico al todo a partir del cual adquiere sentido. De este modo podría decirse que es un proceso dinámico que se da forma a sí mismo y que no puede ser entendido a partir de cada elemento sino estudiando las leyes que rigen dicha actividad; esto se traduce en un cierre que le asegura su conservación y supone una autorregulación de la estructura. Entonces, desde la teoría piagetiana (Piaget, 1975), el hombre es un organismo biológico, por lo cual todo proceso tiene un

fundamento biológico, pero al estar inserto en grupos sociales (condiciones históricas), surge una unidad entre el pool genético y el contexto sociocultural en cuya interacción se da una complejización de la estructura (constructivismo), pues el entorno proporciona una información que transforma la información interiorizada y a la vez lo existente modifica el nuevo material. En este caso se afirma un proceso que es netamente individual pues el punto de partida es el mismo (organización biológica autónoma que cuenta con algunas percepciones innatas), pero el punto de llegada estará marcado por las diversas experiencias a las que sea sometido el sujeto (proyecto histórico). El individuo en la Grecia clásica Ingresando a la dimensión social está la definición de individuo que da Michael Foucault, citado por Jean Pierre Vernant en El individuo en la ciudad (Coloquio de Royaumont, 1985); aquí Foucault distingue tres ideas que cobijan el concepto, las cuales pueden ser asociadas: 1. El individuo se afirma como tal en la medida que posee un lugar en el grupo y posee autonomía que le da cierta independencia con respecto a este. 2. “La valoración de la vida privada, en relación con las actividades públicas”.

3. La individualidad se da en la capacidad del hombre de mirarse a sí mismo, para convertirse en objeto de análisis que le permite realizar un trabajo sobre sí mismo. A partir de allí, Jean-Pierre Vernant propone una clasiﬁcación que facilita la comprensión del problema que se está planteando desde la Grecia clásica, que se consolida como la cuna del ser como individuo y sujeto: 1. El sujeto: “Cuando el individuo, expresándose en primera persona, hablando en su propio nombre enuncia rasgos que hacen de él un ser singular”. 2. Él Yo, la persona: “Conjunto de prácticas y actitudes psico-

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lógicas que dan al sujeto una dimensión de interioridad y unicidad”. 3. El individuo: “Strictu sensu; su lugar, su papel dentro de su o sus grupos; el valor que se le reconoce; el margen de maniobra que se le deja, su relativa autonomía con respecto al marco institucional”. De este modo surgen tres maneras de mirar el individuo en dicha ciudad:

a. El individuo valorizado como tal, en su singularidad: En este caso se reﬁere a aquello que distingue a un individuo que supera su condición y títulos en el cuerpo social. El ejemplo que cita el autor es el del héroe y el mago; el primero se caracteriza por la singularidad de su “destino, el prestigio excepcional de sus hazañas, la conquista de una gloria que es bien suya, la perduración de su forma en la memoria colectiva a través de los siglos”. Esta ﬁgura singular se inscribe en la vida común que impone entonces un ideal guerrero. El mago también se diferencia de los demás por “su género de vida, su régimen, sus poderes excepcionales, que se convertirán en los elementos inspiradores de una corriente de pensamiento”. b. El individuo y su esfera personal: El ámbito de lo privado que se convierte en lo que no tiene que ser compartido y por ende pertenece a cada cual, esto se antepone a lo común que vendría a ser todas aquellas actividades y prácticas que son compartidas y no pertenecen a nadie en particular pero se hace necesario participar para ser ciudadano. c. “La emergencia del individuo en instituciones sociales que por su propio funcionamiento acabaron destinándole un lugar central”.

Singularidad en las obras de arte En este sentido, las luces que ofrece Jean-Pierre Vernant para la precisión de lo singular, pueden ser ampliadas por Paul Ricoeur desde el capítulo titulado La experiencia estética. Aquí el autor señala que la obra artística (pintura, música) es en sí misma un mundo singular, que logra ser entendida desde Grecia como una faceta del mundo en que está inmersa, es decir, que va más allá de ella misma y remite a un espacio donde el espectador se puede situar. Es así como la obra de arte en su singularidad (sentir y emoción del creador) libera en el espectador o quien gusta de ella una emoción análoga que poseía sin saberlo y que experimenta. Esto determina la comprensión de la obra, la cual depende de la capacidad de despertar en el espectador dicha emoción análoga, con la cual se prueba el sentimiento singular de una convivencia singular. Es así como en esta reciprocidad el arte se presenta como un mundo en sí mismo que se extiende más allá de él, pues como forma de expresión está cargada de signos y signiﬁcados que se convierten en un texto escrito que exige para ser leído reconocer que es un mundo singular capaz de situar al espectador en un sentimiento análogo al de su creador. Por tanto es susceptible de universalizarse. De este modo, luego del breve recorrido realizado por autores

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que van desde la antigüedad a la contemporaneidad, haremos una primera aproximación a la definición del término singularidad, la cual servirá de base para el trabajo que se busca iniciar a partir de la pregunta problema. Singularidad Características que distinguen a los sujetos en sus prácticas cotidianas, las cuales reciben la influencia del lugar que ocupe el sujeto en el grupo social (económica, roles sociales, etc.). Es decir que aunque podrían pensarse como las que otorgan el carácter de diferencia, a su vez insertan al sujeto en el contexto sociocultural al que pertenece; pues el conjunto de rasgos que caracterizan el desempeño de cada uno, de alguna manera indica la recreación de las formas de subjetivación donde el hombre ha aprendido a reconocerse como sujeto de las prácticas legalizadas por el contexto, las cuales están igualmente inscritas en este, ya sea como opciones compartidas o sancionadoras. Esto deja abierta la posibilidad de que la singularidad se vea influenciada por componentes primitivos de la personalidad que no desaparecen en el proceso civilizatorio. Función de la socializacion en la construcción de la singularidad Según estas ideas son la convivencia y la pertenencia al grupo las

que permiten construir lo singular o lo plural, lo propio o colectivo, en la medida en que se reconocen aspectos de identiﬁcación, si se tiene en cuenta que el ser humano desde su nacimiento está inscrito en un grupo determinado por el contexto social y cultural, el cual establece un mundo objetivado al cual debe adaptarse. En ese proceso de adaptación la familia como primer agente socializador es la encargada de transmitir saberes y

creencias legalizadas mucho antes de su llegada, las cuales constituyen una realidad objetiva que le ofrece el grupo al individuo que en él ingresa, esta está atravesada por códigos, referentes y acuerdos explícitos que adquieren significación en dicho espacio, a través del diálogo intersubjetivo. Como lo afirman Berger y Luckman (1975), lo anterior determina los modos de relación en los que se transmiten una cantidad de nociones, prescripciones y prohibiciones que hacen parte de la construcción social de la realidad. Este proceso de interacción entre los sujetos otorga identidad, es decir, que la mediación social como lo explica Vigostky(1979), al ser gestionada por un otro entrega una conciencia impropia (conciencia de la cultura –interpersonal) que al ser interiorizada permite en esa construcción subjetiva como lo afirma Piaget resignificar y recrear aquello que compone su realidad, para que dichas construcciones simbólicas se adecuen a las condiciones de la realidad y así el sujeto pueda integrarse y reconocer su cultura. Si se afirma que la singularidad es aquello que distingue al individuo más allá de sus roles cotidianos, pero que igualmente es una construcción que se da en el colectivo, será que la emergencia de singularidades particulares y colectivas como la de pequeños grupos, se estén viendo cada vez

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con menos posibilidades de desplegarse en un sistema económico y social hegemonizante encaminado a la producción material y que se instala como una súper estructura social que en el intercambio de saberes e ideales se apropian y modifican lo simbólico. Autores como Manuel Castells (1999) apoyan este postulado, pues sus explicaciones hacen énfasis en la estructura como la que finalmente determina al individuo. De este modo no-cabría duda en afirmar que el sujeto al ingresar a un contexto sociocultural determinado, el cual ya posee una realidad para ofrecer a partir de la cual él se construye, que ningún individuo independiente de su rango en lo social se escapa de las relaciones de dominación. En este caso, parece ser que el sujeto no puede ser entendido por fuera de su contexto sociocultural y/o por fuera de la lógica de la sociedad actual que se explica como una sociedad globalizada; pues él desde su nacimiento se inscribe en un grupo que le ofrece una realidad existente que ya no sólo obedece a un proyecto histórico particular sino a una serie de demandas mundiales que al no ser acogidas sancionan fuertemente con la exclusión. Por consiguiente, el precepto de una psicología tradicional que trata de procesos unidimensionales que van de lo intrapersonal a lo interpersonal, se ve cuestionado

puesto que de alguna manera el individuo al estar inmerso en el grupo está sujeto a opciones según el contexto y, como se expuso anteriormente, a los intereses y pedidos de una sociedad globalizada que aparece como una nueva lógica de dominación del sistema, para la cual el hombre está preparado, como lo aﬁrma Lipovetsky (1998), a través de la revolución tecnológica centrada en las tecnologías de la información. Así también está sujeto a las modificaciones que sufren los ofrecimientos del medio por la gran variedad de imágenes

que se infiltran o incorporan a las creencias e ideales específicos de cada cultura; por lo cual hay también un proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal que nos hace comprender lo psíquico como una resultante. En esta misma línea, Pierre Bourdieu (2000) propone una nueva vía para entender la relación existente entre lo social y lo individual, a través de su Teoría del Estructuralismo Constructivista, la cual afirma que existen estructuras objetivas (lineamientos que da la sociedad) y a su vez sujetos que transforman la realidad. Es decir, que él comprende la construcción de la realidad como un producto de lo objetivo y lo subjetivo. Es así como lo social ofrece una serie de estructuras objetivas que él describe como esquemas de conocimiento que sirven de referente para la construcción de los sujetos; sin embargo, para él la sociedad no es un todo integrado sino que se encuentra conformado por un conjunto de campos, donde los sujetos se mueven y hacen uso de diferentes habilidades y/o comportamientos. Pues cada uno se constituye desde una lógica independiente de los otros, al plantear sus propios elementos normativos y marcos de percepción que orientan la acción de los sujetos a determinadas prácticas sociales. Lo anterior lleva implícita la idea de que los sujetos hacen construcciones variadas que dependerán del

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lugar que ocupen en ese mundo social, que se verá atravesado por su estrato económico, nivel de escolaridad, raza, etc.; por lo cual los Habitus que hacen referencia a aquellas estructuras objetivas internalizadas, serán diferentes ya que es una apropiación diversa que puede ser transformada desde la capacidad creadora de cada sujeto. Esta tal vez podría ser la señal que Bourdieu (2000) ofrece para rescatar la singularidad del sujeto, la cual se mostraría como una serie de rasgos y características propios que surgen desde esa actividad creativa e imaginativa que recrea la realidad. No obstante, el mismo Bourdieu (2000) advierte sobre la posibilidad de que el esquema social no sea solo un esquema de conocimiento sino que pueden ser esquemas de dominación. De esta manera apelando a su texto “Una Imagen Aumentada”, él muestra cómo el orden social se perpetúa por la concordancia entre las estructuras objetivas y las estructuras cognitivas, es decir, que hay una estrecha relación entre la conformación del ser y la manera

como se presenta el mundo social, que hace que la manera de vivir la vida y las interacciones que allí se dan sean vividas y sentidas como naturales. Un ejemplo de ello es la división socialmente construida entre los sexos, de la cual se derivan prácticas, identidades y modos de relación orientados a ratiﬁcar el orden establecido: la dominación masculina. Es así como los ordenamientos simbólicos se inscriben tanto en la objetividad como en la subjetividad; pues las formas objetivas de lo social como las instituciones (familia, iglesia, escuela), tienen como misión ordenar y estandarizar a los individuos para adaptarse a la realidad objetiva, a través del ofrecimiento de una serie de cánones y parámetros establecidos, los cuales están encaminados a legalizar y perpetuar dicha realidad y garantizar la organización de los individuos en ella. En consecuencia, donde el poder mejor cumple su función es en lo cotidiano, pasando por la acción, la palabra y a través del cuerpo mismo donde el poder se materializa en la manifestación de lo que él denomina como Violencia Simbólica, por lo cual el cuerpo es sometido constantemente en esa construcción sin que sea sentido como una agresión; así entre muchas está: la indicación a la mujer de cómo deben ser sus posturas, la importancia de acrecentar en ella una actitud moral aceptable en la

sociedad y el fomento del pudor que va más allá del atuendo, pues podría decirse que la “liberación” en las prendas, de alguna manera está destinada a complacer al macho. Entonces dichos esquemas funcionan como marcos de percepción de pensamientos y acciones de poder que hacen que la relación de dominación parezca natural. Singularidad y educación ¿Cuál sería entonces la función de la institución educativa en la construcción de la singularidad de los individuos? Ya que las instituciones tienen como misión ordenar y estandarizar a los individuos para adaptarse a la realidad objetiva, la educación formal complementa las primeras experiencias educativas que proporciona la familia, pues esta institución ofrece y perpetúa cánones y parámetros establecidos en los cuales se desenvuelve el niño, es decir, que la institución educativa como instancia de refuerzo está supeditada a ciertas susceptibilidades de clase. Así la institución educativa tiene como función principal legalizar esa realidad y garantizar la organización de los individuos en ella, a través del orden y el control. Para ello las instituciones educativas se constituyen y se construyen a partir de acuerdos explícitos legales escritos los cuales se disponen por medio del currículum al ordenar sus objetivos y estrategias para garantizar la

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enseñanza escolar (qué, cómo, para qué), con el fin de iniciar a los individuos en el mundo social y su incorporación a la comunidad, lo que implica que en el proceso de enseñanza el individuo no solo hace suyos conocimientos intelectuales sino los significados que orientan la vida de los miembros en la participación de conductas y manejo de situaciones (resolución de problemas, manejo de la autoridad), que cobran sentido en ese contexto y a su vez le concede el reconocimiento como miembro de la comunidad. De esta manera, la educación se convierte en un mundo de relación organizado que garantiza que las sociedades orienten sus objetivos e intereses en la construcción del sujeto. En este sentido cabría pensar desde Pierre Bourdieu (2000), la educación como un campo que plantea sus propias reglas de juego y marcos de percepción que orientan la acción de los sujetos; que de alguna manera pareciese que ofrece la posibilidad de cambiar la realidad para acceder a una mejor con mayores beneficios pero que contrariamente se ubica como uno de los más grandes fraudes de toda sociedad, más específicamente en la sociedad actual colombiana, donde el paso por una universidad no garantiza en absoluto un porvenir asegurado, ni mucho menos el acceso a esferas a las cuales se aspira; pero paradójicamente su prestigio es cada vez mayor, por lo

cual el acceder a ella es todo un privilegio y por ello los esfuerzos humanos se centran en dicho objetivo Por consiguiente, es válido situarla como una representación social. Esta, según Serge Moscovicci, es una muestra de que la realidad se construye colectivamente, pues una representación social es una forma de saber, es un saber del sentido común , socialmente elaborado y compartido, que tiene una orientación práctica y contribuye a una construcción de realidad común a un conjunto o grupo social.

De este modo la educación, a pesar de no ofrecer realmente lo que promete al incluirse en la dinámica contemporánea, pues apela a la diferencia o rescate de las diversas individualidades, porque su misión y su visión contemplan a un determinado sujeto (tal vez como gancho publicitario), se muestra como parte fundamental en el mundo social; por lo cual es vivido como un proceso natural al que todo individuo debe aspirar para ingresar a niveles más

elevados de evolución. Así esta especie de metamorfosis es un saber aprobado y compartido por el grupo, por lo cual es integrado a la realidad como señal de los más grandes deseos del hombre que se han visto frustrados en la historia de la humanidad. En este sentido, cabría decir que el sujeto no puede escapar del sistema porque no existe una toma de conciencia, es decir, que hay una especie de ignorancia frente a la dinámica del sistema, que se convierte en cómplice y contribuye a la legalización y perpetuación de la misma. Pero, Pierre Bourdieu (2000) diría que es precisamente a través del acto de conocimiento y de reconocimiento que se da esa complicidad o aceptación de una relación de dominación. Así pues, la lógica de dominación no es una simple representación mental, sino un “sistema de estructuras establemente inscritos en las cosas, en los cuerpos y en los hábitos de sus agentes” (Bourdieu, 2000). En otras palabras, para comprender mejor la tesis de Pierre Bourdieu habría que entender el poder como lo explica Foucault (1984), quien aﬁrma que el poder ya no puede seguir siendo visto de manera negativa como represión, coerción o exclusión, sino como creativo y productor de realidad social. Por ello, el poder hay que entenderlo como una red que se extiende a todos los ámbitos donde se construye el sujeto, determinando lo que

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cada época puede y debe no solo hacer sino ver y decir; así que el poder es transversal y constitutivo de lo humano. En consecuencia, se da lo que Foucault (1984) denominó dispositivo, que es la manera como se organiza la tríada saber- poderverdad en la modernidad, para actuar de manera más difusa, y es entendido por él como; “una organización simbólica y material que dispone lo que se debe ver, decir, hacer y saber”. Lo cual plantea una microfísica del poder que signiﬁca que este está atomizado y por tanto existen diversas instancias donde se ejerce el poder. Esta se convierte en marcos de referencia a partir de la cual se construyen los sujetos; así, sus maneras de actuar y pensar se espera que estén de acuerdo con los parámetros preestablecidos, pues se convierten en formas de subjetivación donde el hombre ha aprendido a reconocerse como sujeto de las practicas allí legalizadas, las cuales repercutirán en los modos de relación y en su futuro desempeño. Por consiguiente, la institución educativa puede entenderse como un dispositivo que se vale de la disciplina para lograr sus objetivos, a través de diferentes formas de poder como la regla, la institución, la orden, la tarea. Esta se mezcla en el discurso para suavizar y hacer imperceptible la imposición de aquellas conduc-

tas que privilegia la institución académica; por ejemplo lo que anteriormente designaban reglamento (remite a la palabra regla: algo dado inflexible que no se puede transgredir) aquel libro que guardaba una normatividad, un modo de ser y comportarse en la institución ahora se llama “manual de convivencia” que indica o sugiere unas formas de relación que garantizan desenvolverse en un ambiente relacional agradable, pero no suena como una exigencia o una imposición. Por otro lado, la tarea que se emplea aun ahora, busca reforzar lo aprendido en las clases, lo cual requiere de referencias previas que actúan como parámetros o derroteros que indican cómo presentarla (lo bello, el orden, el contenido, que suele ser una repetición). Muchas de ellas se basan en la instrucción del profesor, sin embargo cabe preguntarnos ¿Cómo pasa esto del discurso a la práctica?, ¿Cómo o porqué es asumido por los estudiantes? La respuesta podría ser que el alumno busca reconocimiento por parte del grupo, en este caso el escolar, así puede ser admirado por compañeros, directivos y profesores y ganar premios o recompensas que le conﬁeren orgullo. Esto hace pensar que el niño opera en pro de una ganancia y no por la construcción de un proyecto de vida, lo cual corrobora la identidad del ser que caracteriza

al hombre contemporáneo, que refuerza la individualización y lo aleja del principio de comunidad. Pero ¿qué pasa con aquellos que muestran resistencia y transgreden el orden establecido? Ellos también obtienen el reconocimiento del grupo siendo designados como “alumnos problema” o “líderes negativos” quienes se hacen acreedores de sanciones y castigos que ratiﬁcan que el sistema no prevé la diferencia entre los sujetos y que a pesar de ser un proceso contundente este no es determinante. Estas actúan primeramente en el cuerpo pues estos llevan en sí las marcas de la disciplina: gestos, movimientos, posturas, las cuales entre otras se convierten en indicadores que señalan que la lógica ha sido internalizada. Pues estas formas de poder, que no son fácilmente cuestionables o eludibles porque en ellos convergen la verdad y el saber del que los impone: el maestro, el jefe, el padre; cuya posición en algunos casos endiosados que les otorga el saber que poseen de alguna manera

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les da la facultad o el privilegio de orientar acciones. En otras palabras, las instituciones educativas entendidas como dispositivos reproducen la lógica panóptica a través de prácticas tan cotidianas como la disciplina. Este, según Foucault (1984) es un método de control minucioso sobre las operaciones del cuerpo que garantiza la sujeción constante de sus fuerzas y le impone una relación de docilidad- utilidad, poniendo de maniﬁesto que en el cuerpo se materializa el poder. De este modo, la disciplina logrará entrenar corporalmente a los sujetos para obtener de ellos el mayor beneﬁcio social, en la medida en que son aptos para cumplir a cabalidad con las exigencias conductuales y de movilidad sin oponer resistencia. Además, la disciplina distribuye a los individuos en el espacio, exigiendo clausura en un lugar diferente a los demás, cerrado sobre sí mismo; por ello el espacio disciplinario puede dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay.

Esto está encaminado a establecer las presencias y ausencias, permitir comunicaciones útiles y restringir las que no lo son, vigilar la conducta para apreciarla o sancionarla; es un procedimiento para conocer, dominar y utilizar. Esto es posible por el panoptismo que caracteriza las construcciones y disposición de seres y enseres en el aula de clase. Por ejemplo: Los salones en los que la plataforma en la que se ubica el maestro marca una diferencia con los alumnos que se podría leer como su inferioridad respecto a éste, la presencia de calados que permiten la observación desde los pasillos, los pupitres ordenados por filas separadas, y el llamado de asistencia. La disciplina en la educación permite controlar a cada uno y su trabajo al asignar lugares individuales, pues la ubicación y distribución de los alumnos en el aula está caracterizada por la clasificación de acuerdo con la atención, el buen rendimiento, el comportamiento, entre otros, a partir de esto se establece una jerarquía y un sistema de recompensas o castigos (Carita feliz, carita triste, lo cual sigue indicando que realiza la tarea por un logro). Orden y dominio a través del control de la actividad que constituye una guía para el desenvolvimiento de los sujetos en la institución: qué hacer al llegar, formar filas, orar, sucesión de las horas de clases, descanso (en ocasiones con actividades pro-

gramadas), retorno al aula hasta la salida; todo elaborado de acuerdo con tiempos establecidos: hora de entrada, hora de salida, duración de las clases y el descanso anunciado por un timbre o campana. Implementación total del tiempo en la producción o “actividades productivas”, por tanto disminución o extinción del tiempo libre o “tiempo de ocio”. Esta manipulación del cuerpo lo convierte poco a poco en un objeto que puede ser colocado o movido por otros, pues no depende de sí mismo sino de lo que los demás determinan. Esto quiere decir que los modos de relación humana que están definidos desde la misma institución por medio de normas y prescripciones especíﬁcas, buscan desencadenar un orden que eduque el cuerpo para organizarlo y desarrollar o fomentar en él ciertas habilidades, cuyo ﬁn último es la obtención del sujeto obediente y productivo. Así esta conciencia impropia (conciencia de la cultura) como la denomina Vigotsky (1979) al ser interiorizada dará lugar, como lo indica Foucault, a “Formas de subjetivación donde el hombre ha aprendido a reconocerse como sujeto de ciertas prácticas que determinan sus formas de interacción consigo mismo y con los otros” (Foucault, 1996), permitiendo la legalización de un orden y a su vez su continuación. En este sentido cabría pregun-

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tarse: ¿Qué pasa con los nuevos modelos educativos contemporáneos, los cuales apuntan cada vez más a la personalización de la educación, sustentándose en el postulado de que cada ser es único?, ¿Será que siguen contemplando al sujeto obediente y productivo en sus propuestas? ¿O debido al desarrollo tecnológico se hace pertinente incluir en la discusión el sentido que da el hombre a la tecnología para entender cómo la construye y cómo se subjetiva a ella? Con el fin de percatarse cómo el despliegue de lo masivo y lo tecnológico modifican significativamente la emergencia de lo individual, y por tal motivo cuál es el tipo de sujeto que se privilegia en la contemporaneidad. Desde la lectura que realiza Lipovetsky (1998) a la contemporaneidad en los dos primeros ensayos sobre el individualismo contemporáneo, hace unas denuncias sobre el sueño del sujeto autónomo. Este según su lectura es solo un ideal resultante de la construcción social que vende la idea de liberación, pero en realidad es una nueva forma de control de los comportamientos, la cual está impregnada de ideales y supuestos que apuntan al mantenimiento y/o prolongación del sistema capitalista que se sustenta en una ideología del consumo; lo anterior cuestiona que la sociedad de consumo y el movimiento masificante

que de allí proviene reivindique la singularidad. En este sentido, se puede entender que la perturbación o alteración de la sociedad reﬂejada según Lipovetsky (1998): en la decadencia de las instituciones, de los sistemas simbólicos, roles e identidades tradicionales; la culminación de la socialización disciplinaria; el surgimiento de la cultura hedonista y la emergencia de modos de relaciones interpersonales dominados por un lado por la permisividad que acaba con toda autoridad y por otro lado por el narcisismo que invita a un individualismo, a un ensimismamiento; serían los síntomas de una época despojada de todo sentido, pero que paradójicamente está desligada de todo infortunio o desgracia y se convierte en la manera perfecta de organizarse y orientarse a una sociedad para que sostenga el sistema socioeconómico reinante. Dichas características de las sociedades contemporáneas se dan a partir del proceso de personalización como una nueva técnica de control que se extiende a todas las esferas de la organización social; por medio de lo que Lipovetsky denomina “la seducción continua”

(Lipovetsky, 1998), la cual persuade y dirige sutilmente la vida de los individuos apostándole al ideal posmoderno en la regulación “del consumo, las organizaciones, la información, la educación y las costumbres”, que apuntan a la eliminación de la socialización disciplinaria para elaborar una sociedad flexible, centrada en los mecanismos individuales, pero que no tiene otro fin último sino el de la alienación disfrazada de singularidad, como una nueva manera de engaño que garantiza el manejo de los comportamientos en función de una sociedad que no cesa de manipular a su antojo. Es así como la seducción aparece como la estrategia de ese proceso, que ya no se identifica con los modelos rígidos tradicionales sino que se orienta a un modelo más “humano”, es decir, que la metodología de esto apunta a convencer a los individuos de la posibilidad que poseen de ser “libres y autónomos” en sus elecciones y decisiones para cumplir con los objetivos del nuevo sistema que de alguna manera somete a los individuos a través de su trabajo, su tiempo libre, sus gustos o sus preferencias a una esclavitud que garantiza el mantenimiento de este, convirtiéndose así en un círculo vicioso. Esto puede ejemplificarse mejor en dos de las representaciones más evidentes de la seducción: la sociedad de consumo y el paradigma psicologista.

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En primer lugar, la sociedad de consumo se convierte en la expresión más clara de la estrategia de la seducción, la cual logra a través de su símbolo más representativo: la publicidad, irrumpir en los espacios más recónditos. Esta promueve un crecimiento ilimitado de opciones e informaciones que parecen imparciales; pero su función está muy lejos de ello, sin duda es una información unilateral que posee una orientación especíﬁca y es la adaptación de la demanda a la oferta y viceversa, estos mecanismos reguladores que operan al servicio de la economía favorecen el consumo al conducir los comportamientos de los individuos en función de la política económica. En este caso, el contenido simbólico de la sociedad de consumo, es incitar y privilegiar la diversidad y la convivencia de la contradicción en un mismo contexto, o mejor, en un mismo individuo; por lo cual es llamado a vivir en un solo cuerpo la mesura y la desmesura, que le permiten liberarse de estereotipos para

construir un sí mismo centrado en sus sensaciones, en sus ritmos que al ser susceptibles de variaciones, modificaciones y contradicciones, lo invitan a explorar cada vez diferentes caminos expuestos en su ambiente que le aseguren llevar a la acción su deseo de “sentir”. En segundo lugar, el paradigma psicologista se presenta como otro aspecto de la estrategia, que consiste en la tendencia de psicologizar al individuo; aquí se intenta la aceptación de la diferencia y por tanto “la cultura psi, estimula a ser “más” uno mismo” (Lipovetsky, 1998). En este caso la educación, antes autoritaria, se vuelve flexible y permisiva, atenta a los deseos de los educandos que se fundamenta en el respeto y la tolerancia por las diferencias individuales. De esta manera la educación se convierte en un pretexto para que las sociedades orienten sus objetivos e intereses en la construcción del sujeto; para lo cual las instituciones educativas organizan sus fines y estrategias que determinan modos de relación atravesados por códigos, referentes, símbolos y acuerdos, que permiten legalizar esta realidad y garantizar la adaptación de los individuos a ésta. Para tal fin dichos modelos educativos generan sistemas de control para que se cumpla con el orden de esta, en la estimulación y desarrollo de habilidades y comportamientos que privilegia la sociedad.

Por consiguiente, la educación en la contemporaneidad aporta a que la construcción social del sujeto autónomo se mantenga: a través de la entrega de la responsabilidad al individuo; en el fomento y reconocimiento de las diferencias individuales, lo que los lleva a reestructurar constantemente los modelos para que cada vez sean más personalizados y por tanto deban excluir la disciplina rigurosa tradicional; en la aceptación de diversidad de valores por lo cual se anulan prototipos ideales. Sin embargo, este respeto por la singularidad subjetiva no es tan propio, pues estos son mecanismos de control que aseguran que el sujeto en su ingenuidad la conforme a partir de esa realidad ya construida para que implícitamente haya una homogenización que parte de la ideología individualista que introduce múltiples estilos de vida ligados a la revolución de consumo; que explicita la liberación de la capacidad y el deseo de consumo. Todo ello trae como consecuencia una creciente indiferencia por saturación de información y exceso de permisividad que se maniﬁesta paradójicamente en el aburrimiento y la apatía escolar; que no solo obliga a los individuos a probar cada vez nuevas formas u opciones que ofrece “el imperio de lo efímero” a través de la diversidad impartida por la sociedad de consumo, que nuevamente nos

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habla de la liberación de la compulsión consumidora, sino que dichas elecciones en cualquier nivel no están sustentadas en el compromiso. Debe especificarse que la escuela como agente socializador y grupo social, está encargado de formar a los individuos privilegiando aquellas actitudes y aptitudes que favorecen la continuidad del sistema social, político y económico reinante. En este sentido la educación es un reflejo de la dinámica social y la realidad objetiva particular en la cual está inmerso el individuo. A esto debe agregarse que la rápida difusión de los acontecimientos mundiales por medios de comunicación masiva ofrecen un gran cúmulo de datos que contienen modelos diversos de vida y comportamiento. De este modo, la educación formal e informal está encaminada a construir la identidad que lejos de representar una opción personal y única refiere la filiación y pertenencia al colectivo que ante la gran diversidad que coexiste sin exclusión hace cada vez más difícil definir y abordar al sujeto como una entidad estable y concreta. La desaparición de la autoridad y el prestigio de los educadores y la pérdida de poder de las instituciones en general, que antaño fueron los modelos y pilares de la sociedad, repercute en las relaciones interpersonales que entran en crisis ante la amplia libertad o el

libertinaje que impide reglamentar y controlar el comportamiento individual y social, como lo hacía antes a través de patrones de conducta generales. Lo anterior es evidente en el cambio del pénsum académico con el paso del tiempo, pues originalmente incluía la Urbanidad de Carreño, la Constitución y religión por medio de las cuales se ejercía control homogenizador sobre los individuos, obligándolos a respetar instituciones y personas superiores y por lo tanto intachables. La grandeza del maestro y del Estado impedía dudar o cuestionar su palabra o sus obras. El cambio constante y la búsqueda de novedad impulsados por la ciencia y la tecnología repercute también en el ámbito educativo, generando propuestas cada vez más diversas que buscan responder a la demanda social, esta es la preparación para desempeñarse

en el futuro como un piñón más de la gran maquinaria del sistema capitalista y por ello se anuncia la educación personalizada, holística, bilingüe, con énfasis en sistemas o estimulación de habilidades individuales y grupales que garanticen un buen desempeño laboral. Se privilegia la desestandarización, el maestro como facilitador, el alumno activo, la experiencia, el contacto con la realidad, las salidas a lugares que complementen la enseñanza del aula y todo esto obedece a un marcado interés y afán por atraer la atención de los sujetos e insertarlos en sus propuestas, más aún, anuncian el redescubrimiento de los valores que no son más que la vuelta al pasado para lograr una sensibilización ante el regionalismo, la ecología y la espiritualidad como modos de reencuentro consigo mismo, pero esto solo es posible en la medida en que se reconozca y se aﬁlie a uno o varios grupos. Es cada vez más común la imposición de lo efímero e inmediato que se hace evidente en los medios masivos de comunicación, los cuales transmiten un sinnúmero de acontecimientos que son desplazados rápidamente por otros nuevos al ser presentados como insólitos o espectaculares acaparando la atención de los espectadores; del mismo modo en la educación, la adquisición del conocimiento está determinada por lo interesante o novedoso,

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que se espera sea solucionado con la importación de proyectos cuya implementación acarrea resultados inciertos y alejados de lo esperado, pues la falta de adecuación al contexto no permite la construcción de signiﬁcados que los hagan útiles para la vida; además ante la carencia de sentido (nada que decir) el estudiante cae en el aburrimiento y la apatía, mostrándose escéptico ante el discurso del docente y a la vez incapaz de inyectar sentido con su participación.

Pareciera evidente la posibilidad de vivir sin objetivo en el sin sentido, sin embargo la sociedad de consumo estimula y causa curiosidad instantánea al imponer metas o estilos de vida ligados a lo material, el futuro entusiasma a quien espera poseer; por ello la educación es sólo un camino para adquirir bienes materiales, no se habla de la ética o el compromiso con el otro. En la posmodernidad se privilegian

las expresiones individuales en apariencia, como tatuarse o teñirse el pelo (originalidad, singularidad, incluso la soledad) pero no son más que otro modo de masificar, pues inconscientemente impera el afán por pertenecer para llenar los inmensos vacíos de una existencia sin sentido que solo encuentra como respuesta la relajación: una desconexión del individuo a lo social y con ello el descompromiso. Sin embargo, ante esta fatalidad aparecen lecturas que aplauden la caída de las sociedades disciplinarias. Pues, los modelos educativos en el esfuerzo de elaborar una serie de normas y pautas que buscan insertar a ese cuerpo en determinados cánones, ya que se vuelve amenazante para una realidad que se desea construir a partir del discurso racional, no alcanza a garantizar a cabalidad sus preceptos teóricos y finalmente por el hecho, como se señala, de estar conformado por seres humanos, lo que se gesta bajo ese discurso son las formas de relación mas abstractas y profundas del medio sociocultural al cual se pertenece y que siempre están de pelea con el “deber ser”. De este modo, la reflexión que hace Maffesoli ( 1996) sobre lo cotidiano busca abrir la posibilidad de pensar sobre todo aquello que no se atreven las personas a indagar sobre ellas mismas, a pesar de su importancia, tal vez por el temor que genera preguntarse por

acontecimientos que se escapan de un marco explicativo que se sustente en la razón. De este modo, se encuentra el hombre en un primer momento con su perspectiva; esta es caliﬁcada por él a diferencia de autores tradicionales, como factor esencial de la vida social; pues, cuestiona fuertemente al individualismo e invita a la superación de éste. Desencadenando así un nuevo fenómeno que responde a la fusión del individuo en la masa, en donde él ya no es más dueño de su voluntad, debido a que en estas prácticas se da un especial privilegio a la función emocional y a los mecanismos de identiﬁcación. Esta fusión del yo en el colectivo da pie al surgimiento de lo que él ha denominado las prácticas dionisiacas, donde se da un fuerte componente de lo orgiástico, el cual busca a través de la desmesura escaparse de toda domesticación y de la realidad que se caracteriza por la tendencia a positivizar todas las cosas, ya que en este mundo guiado por el discurso racional no se le concede un lugar a las fuerzas de goce. Es así como Maffesoli (1996) reconoce la necesidad de que en todo grupo social se le dé cabida a actividades orgiásticas, pues de alguna manera permiten la estructuración social dirigida hacía el fortalecimiento de los vínculos simbólicos de toda sociedad. Debido a que se le da lugar a lo primordial para el hombre: “el

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vivir en común”, donde el desvanecimiento del individuo en el colectivo le permite a los sujetos allí inmersos sortear y afrontar tanto las adversidades naturales como las imposiciones sociales, mitigando lo trágico presente en toda situación cotidiana. Por lo cual, al no contar los individuos con espacios que les permitan expresar de modo colectivo todo aquello que parece estar en el orden de lo “patológico”, pero que más allá del síntoma cabe ser pensado en sí mismo como “saturación de conjunto de valores desgastados”(Maffesoli, 1996) implementados en el proceso civilizatorio; se pueden presentar fenómenos de autodestrucción puesto que no se le da lugar al grupo para que se reconozcan como humanos poseedores de unas mismas pasiones, que son necesarias canalizar por diversas vías para el bienestar de la comunidad. Por ello Maffesoli (1996) celebra entusiastamente la sociedad hedonista, permisiva y relativista, lo cual acepta la pluralidad de valores y la convivencia armónica de estas. Un ejemplo de dichas prácticas dionisiacas de tipo “híper” que permiten al colectivo transgredir simbólicamente el orden establecido y crear un nuevo orden que ratiﬁca la preeminencia del colectivo sobre el individuo, las ofrece la sociedad de consumo. Esta permite activar mecanismos de identiﬁcación a través de los cuales se legalizan situaciones, for-

mas de proceder y pensar, insertas en un mundo simbólico a partir del cual los sujetos pueden liberar todo aquello que está de pelea con el “deber ser”, sin necesidad de entrar en conﬂicto con los lineamientos de la sociedad. Por lo cual la sociedad de consumo no solamente cabe entenderla como la posibilitadora de esta relación de dominación, sino por qué no pensarla como espacio de fuga que ha permitido al sujeto expresarse a través de las construcciones colectivas, ya sean movimientos religiosos o grupos de rock, o tal vez otras tendencias musicales que imponen estilos de vida como el techno, el trance o el hip-hop; o a partir de muchas de ellas que tal vez dicen más de la variabilidad humana, la cual puede llegar a ser un indicador de cómo se construyen singularidades en la contemporaneidad caracterizadas por la maleabilidad y la transfor-

mación. Así mismo se dan prácticas que se catalogan de tipo “hipo”, pero que igualmente ofrecen estos espacios de disipación masiva que acoge la disipación individual, como es el derecho a no votar que justifica la no participación política, entre otros. Estos modos de relación, característica de la posmodernidad, son una manifestación de la masificación del hedonismo; lo cual indica un colectivo dominado por las fuerzas dionisiacas, donde prevalecen las conductas desmesuradas que se presentan caóticas y desordenadas, y son dirigidas a aniquilar al individuo para eliminar límites que permitan la unión del hombre con la naturaleza y así logre redimirse en un sentimiento de verdadera unidad, que escapa a esa armonía excesiva que proviene de una de las potencias artísticas que brotan de la naturaleza misma: lo apolíneo donde se fijan los límites y se da relevancia al principio de individuación. De esta manera Maffesoli (1996) hace pensar que la crisis de la modernidad disciplinaria se instala con la irrupción de los valores dionisiacos inspirados por la misma sociedad de consumo poscapitalista porque es a partir de la lógica pasional donde se rompe el mito prometeico que destaca un hombre sacrificado e individualista pues ya no necesita del otro para conseguir fuego y lo envuelve a la manera de Dionisio

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en una diversidad de interrelaciones donde cobran relevancia los vínculos simbólicos, lo cual no tiene lugar en los modelos educativos disciplinarios y normativos. De este modo parece que Maffesoli (1996) desde su planteamiento no prevé la posibilidad de descartar singularidades individuales únicas e irrepetibles, sino que tal vez diría que todas ellas son susceptibles de generalizarse, pues es allí donde verdaderamente cobran sentido. Con ello necesariamente se tendría que pensar acerca de una singularidad colectiva, que no da cuenta de los roles establecidos por la cultura puesto, que hay una disputa con el “deber ser”, sino de maneras de transgredir ese orden promedio de las posibilidades que ofrece el mismo contexto sociocultural, lo que indica que lo dionisiaco es la base de la singularidad que varía de un grupo a otro y se expresa en la diversidad

posible que ofrece la posmodernidad. Por lo cual es válido definir lo orgiástico como forma que “refleja situaciones inapreciables de la vida social” (Maffesoli, 1996), las cuales “permiten comprender una multiplicidad de situaciones que, por estar bien definidas, escapan en buena medida a la exigencia moral” (Maffesoli, 1996), como podría ser el chiste o el juego. Entonces, un mundo constituido desde la lógica dionisiaca ¿sería el espacio ideal para que se construyan los individuos como seres singulares? Nietzsche (1997) invitaría a pensar la singularidad como construcción compleja y diversa donde no solo convive lo dionisiaco como diría Maffesoli (1996) sino también lo apolíneo, por lo cual ambas lógicas se hacen necesarias. Tal vez el conflicto radica según su perspectiva en la preeminencia que se otorga a una sobre la otra.

Así Nietzsche (1997) a través de su obra El nacimiento de la tragedia, enuncia su lectura sobre la tradición occidental ofreciendo una mirada nueva y enriquecedora del mundo griego a través de su obra de arte cumbre: La tragedia, la cual es analizada y cuestionada desde su origen hasta su desaparición, ante el nacimiento y crecimiento del pensamiento lógico. A partir de allí Nietzsche (1997) encuentra insumos para explicar los fenómenos artísticos y sociales posteriores que de algún modo son la causa del empobrecimiento cultural del ser humano. El autor, a través de su obra nos enseña una nueva manera de concebir el mundo que se evidencia claramente en la tragedia griega: El pensamiento trágico, entendido como “la intuición de la unidad de todas las cosas y su aﬁrmación consiguiente: aﬁrmación de la vida y de la muerte, de la unidad y de la separación” (Nietzsche, 1997). Con ello nos dice que todo es uno y que lo único que ha hecho el hombre moderno desde Sócrates es aniquilarlo a partir de las individuaciones y del olvido del pensamiento trágico mediante el optimismo característico de la ciencia, por lo cual “la vida es dolor y sufrimiento: el dolor y el sufrimiento de quedar despedazado lo uno primordial” (Nietzsche, 1997). La tragedia es entonces el encuentro de esos contrarios: Apolo y Dionisio, que como potencias artísticas logran

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dar cuenta de un principio de individuación y la unión con el todo o “lo Uno primordial” como sensaciones que hablan de un sí mismo que se pierde en el colectivo, en esa embriaguez de lo dionisiaco donde el sujeto desaparece. Es primordial en su discurso el reconocimiento de esa totalidad (representada en la ﬁgura de Dionisio) que se desintegró en individuos y la importancia del mito como un modo de explicación y conocimiento que mantiene la unión con el todo a la vez que invita y permite la creación y transformación del mundo simbólico por parte del hombre. De esta manera, Nietzsche (1997) sustenta su tesis a partir de la tragedia griega, en la cual evidencia la relación del griego con el dolor y lo enigmático de la existencia, que eran comprendidos y explicados a través del mito para así darle un lugar y convivir con él, sin ser negado como busca hacerlo la racionalidad y la logicización del mundo, sino por el contrario, en la inclusión de la dinámica cultural. Pero, ¿cómo se entiende la relación del pensamiento trágico y la tragedia griega? Nietzsche (1997) habla en su obra de la existencia de dos fuerzas antagónicas que marchan juntas en continua discordia y de cuya pugna brotan frutos que perpetúan dicha antítesis: lo apolíneo y lo dionisiaco que son mostrados de una manera maravillosa por la “voluntad” helénica en la tragedia ática.

Estas dos potencias artísticas que brotan de la naturaleza se deﬁnen así: lo apolíneo como principio de individualización, es la creación de imágenes por el hombre, de donde resulta el mundo de las apariencias que se muestra armónico, con límites en las formas y mesurado, el cual busca acallar esa otra realidad que parece caótica. En lo dionisiaco el hombre ya no es más un creador sino una obra de arte, en cuya unión con la naturaleza lo subjetivo desaparece hasta llegar al completo olvido de sí, lo que permite renovar la alianza entre los seres humanos que ya no son más esclavos de sus creaciones (mundo de las apariencias), sí

libres para fundirse en la desmesura, la embriaguez y el desenfreno sexual que les permite identificarse con el Uno primordial, con su dolor y su contradicción. El rescate de lo dionisiaco pone en él una nueva valoración; ya no será visto como lo negativo amenazador del orden por su desmesura y desenfreno, por el contrario, será un creador y un renovador en la medida en que transforma a la muchedumbre en genios naturales renovados, en sátiros: figura que sintetiza a su dios y al macho cabrío; en lo dionisiaco los participantes pueden al unirse y olvidar su individualidad justificar y disfrutar su existencia encubriendo el horror y el espanto que ésta conlleva en los magnificentes dioses olímpicos. Estos dioses escapan a cualquier creación humana que intente dar cuenta del mundo y de sí mismos, pues son dioses completamente humanizados, vanidosos y sexuados, imperfectos y sensibles al amor, el odio y el placer; en ellos el hombre enaltece sus cualidades y sus defectos, por ello no debe alcanzar la perfección a través de la santidad o la negación de su corporalidad, todo lo contrario. Esta creación alimenta el mundo mítico que no se asume como camisa de fuerza para controlar su pensamiento y sus actos, sino como marco explicativo, pareciesen musas que iluminan su entendimiento.

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Lo dionisiaco y lo apolíneo, a pesar de ser diferentes caras de una misma moneda, vislumbran a un pueblo que “conoció y sintió los horrores y espantos de la existencia” (Nietzsche, 1997), y por ello a partir de la necesidad de convivir con dicha angustia busca a través de esas fuerzas dar vida al mundo olímpico, para poder seguir viviendo pues estas creaciones les permitían incluir sus vivencias humanas en un mundo mítico que como regulador social incuestionable las justiﬁcaba. Esta misma necesidad es la que le da origen al arte y especíﬁcamente a la tragedia griega, la cual recurre a lo mítico para mostrar las tensiones en que se mueve la existencia humana; en ella se incluye el pensamiento trágico que es “la aparición del conocimiento de que el mundo, la vida no puede dar una satisfacción auténtica y por lo tanto, no son dignos de nuestro apego” (Nietzsche, 1997). Más aún ¿de dónde surge la tragedia? La tragedia surgió del coro trágico entendido desde la explicación de A. W. Schelegel citado por Nietzsche (1997), quien considera al coro como “un compendio y extracto de la masa de los espectadores, como el “espectador ideal””, el cual veía lo que tenía frente a él no como una obra de arte sino como una realidad empírica, que deja que actúe sobre ellos de manera corpórea y empírica y lo aísla del mundo real. Por tal motivo Nietzs-

che (1997) aﬁrma que la tragedia al erigirse desde este fundamento no puede seguir pensándose como la representación de la realidad sino como “un mundo dotado de la misma realidad y credibilidad que para el griego creyente poseía el Olimpo” (Nietzsche, 1997). Por ello el efecto de la tragedia a través del coro era sanar esos abismos que separan el Estado y la sociedad y a un hombre de otro para “dar paso a un potente sentimiento de unidad, que retracte todas las cosas al corazón de la naturaleza” (Nietzsche, 1997); lo cual consuela al

heleno con su capacidad única de sufrimiento alejándolo del mundo cotidiano para mostrarle una vida que es poderosa y placentera. Así, lejos de los pensamientos que lo atormentan, el coro se convierte en el gran acto salvador del arte griego, al permitirle el entendimiento de lo absurdo, en el ofrecimiento de una existencia más real y completa a través de oráculos y sentencias que nos hablan de un “coro que participa del sufrimiento y a la vez es un sabio, que proclama la verdad desde el corazón del mundo” (Nietzsche, 1997) y además quiere convencernos del eterno placer de la existencia que no se busca en las apariencias sino detrás de ellas. Por consiguiente, el coro debe entenderse como “símbolo de toda masa agitada por una excitación dionisiaca, que una y otra vez se descarga en un mundo apolíneo de imágenes” (Nietzsche, 1997). La tragedia griega tiene una gran misión en el mundo griego, la obra de arte conformada por la tragedia ática y el ditirambo dramático en cuya construcción sobresale por un lado el coro como mediador de las tensiones y encargado de llevarlas al máximo y la ﬁgura del sátiro por el otro, compañero de Dionisio que transforma a la muchedumbre con la ayuda del coro trágico, en servidores suyos y así abandonan y olvidan su pasado para hacer parte de ese todo que se denomina lo Uno primordial.

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Sin embargo, como era de esperarse, el verdadero sentido de la tragedia griega como posibilitadora de la existencia misma, no fue captado ni comprendido por algunos o tal vez muchos; esto conduce a su temprana muerte y desaparición. Entre ellos Eurípides y Sócrates son denunciados por Nietzsche (1997) como culpables directos, pues el primero creó la comedia ática nueva, que reemplazó a la tragedia, en ella Eurípides no busca evidenciar las tensiones en que se debate la existencia humana sino que orienta la obra a un entendimiento del perfil psicológico de los personajes lleva implícita la idea de la posibilidad que tiene el hombre de conocer y ordenar la naturaleza a través de la razón. Aquí se nota la influencia del segundo (Sócrates) quien crea el método racionalista, de allí en adelante “el pensamiento filosófico al crecer se sobrepone al arte y obliga a este a aferrarse estrechamente al tronco de la dialéctica” (Nietzsche, 1997). Con la comedia ática que crea Eurípides, el coro ya no es un observador visionario sino un espectador o un actor más. Desde ese momento la necesidad de optimismo, racionalidad, lógica y logicización del mundo, alejará de ese uno primordial en busca del placer eterno y la posibilidad de acabar con el sufrimiento que acarrea la existencia. Esa necesidad de bienestar total y búsqueda de la felicidad completa, de verdades y

saberes invariables y comprobables nos conducen al caos en el que la pérdida del mito y la fe en lo intangible nos convierte en seres insaciables, propensos a la depresión y la muerte real o simbólica ante la incapacidad de signiﬁcar la vida. La creencia en la ciencia y la religión como poseedoras de verdad que buscan sondear la naturaleza y el saber, se convierten en la cura de la existencia, ya no hay en el griego y menos en el hombre moderno la capacidad para aceptar y disfrutar la vida como lo que es: un tiempo con principio y ﬁnal en cuyo intermedio gozará la dicha y padecerá el sufrimiento, un equi-

librio, un encuentro de contrarios al modo de Apolo y Dionisio en la tragedia griega. Nietzsche (1997) brinda un panorama explicativo e interpretativo de la transformación de la humanidad a causa del cambio en la manera en que los griegos (significativos para culturas y épocas posteriores) abandonan un paradigma explicativo mítico para adoptar otro científico y racional, el cual se extendió a la modernidad y a los inicios de la contemporaneidad. Sin embargo, el siglo XX sería testigo de la decadencia de la razón; pues paradójicamente los avances de la ciencia se vuelven amenazantes para la misma humanidad, la cual empieza a comprender que ya no todo puede explicarse desde allí y de este modo la lectura nietzscheana de occidente hace pensar la tragedia como síntoma de la contemporaneidad caracterizada por una época de excesos. Así la decadencia de antiguos valores y el surgimiento de nuevos, celebran la desmoralización de la verdad. La ciencia y el espectáculo de la ambivalencia vislumbrando el retorno al pensamiento trágico. Por consiguiente, el sujeto contemporáneo puede ser diverso, cambiante, plural y complejo, puesto que empieza a darse la aceptación de la unión de contrarios que se complementan en cada uno de los sujetos. De ahí que pueda moverse en lo apolíneo evidente

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en el mundo de las apariencias (roles y concordancia con las imposiciones sociales) así dan cuenta del proyecto del sujeto racional que conduce al autocontrol y la autorepresión de igual manera del sujeto moderno en la desmesura de lo dionisiaco, sin presentarse conﬂictos en este ir y venir. Esta dinámica de ambas potencias (apolíneo y dionisiaca) puede mostrar cómo los seres humanos viven la vida, la muerte, lo cotidiano, para así evidenciar particularidades que van más allá de lo establecido como lo bueno y lo malo, lo cual

indica un proyecto histórico y a su vez intrapersonal que lo recrea. No obstante, aunque Nietzsche (1997) ofrezca en su perspectiva una relación que parece cooperativa, para Freud (1996) existe una confrontación constante entre la constitución del sujeto y el proyecto de culturas; lo que quiere decir que la cultura implica una batalla con lo humano, puesto que la constitución individual no está dispuesta a la convivencia en comunidad. Esto se debe a que las condiciones naturales del hombre tienden al placer, a través de sus satisfacciones eróticas como las necesidades corporales y las temáticas que se expresan en la agresión e incluso en la autodestrucción. Por tal motivo, el proyecto de culturas para una convivencia armónica y colaborativa, debe regirse a partir de la represión de todo aquello que genera placer para el hombre. De este modo, el éxito de la cultura se funda en la implementación de mecanismos de control que funcionan como procesos reguladores sobre los sujetos, como es el caso del marco institucional (familia, escuela, etc.). Por ello es importante el paso del sujeto por el complejo de Edipo, pues aquí se coartan por vez primera sus instintos de placer. La negación del objeto de amor (la madre), la cual impone sobre él la restricción fundamental que es la prohibición del incesto, y a su vez

el surgimiento de la culpabilidad en el deseo de matar al padre y la represión del acto por el amor que se siente hacia él. Así se da la aparición del facilitador del mantenimiento y equilibrio de la cultura: El súper yo, que en etapas tempranas está por fuera del sujeto (instancias superyoicas que siguen en la adultez complementan el proceso regulador) pero que el proceso civilizatorio será interiorizado para servir como el sistema más efectivo de autovigilancia y autocontrol. Esto permite que la agresión no se exprese hacia fuera sino que se devuelva al mismo sujeto a través de la represión que se da por la culpa y el remordimiento. En definitiva Freud ( 1996) explica que el plan de la cultura es un requerimiento necesario para que sea de la vida en comunidad, por ello la libertad individual no sea un bien cultural y siempre ésta se verá sacrificada a costa de la desdicha y frustración del hombre. Sin embargo, para él todo este proceso civilizatorio fracasa, pues a pesar de la presión impuesta sobre él, siempre afloran los instintos reprimidos, los cuales aparecen en contraposición a lo presupuestado por la cultura. Entonces, ¿cuáles serían las actividades que develan opciones personales, ya sea en pugna constante de lo dionisiaco y de lo apolíneo, o en el trabajo conjunto de ambas potencias que actúan en algún sentido?

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Freud (1996) diría que el estudio de la singularidad de los sujetos debe ir ligada al reconocimiento del contexto socio-cultural, que es lo que restringe y condiciona las opciones de placer del hombre según preceptos ideológicos o normas. Para así analizar cómo el hombre en su constitución como sujeto se relaciona con el orden cultural y a su vez los mecanismos que desarrolla de escape al sufrimiento y la frustración, que según Freud (1996) se da por tres vías: distracciones, satisfacciones, sustitutos o narcóticos y la sublimación (la ciencia, el arte...). En este sentido es pertinente apelar a situaciones lúdicas y placenteras como son el juego y el dibujo. Este último es descrito por P. Wallon como “la expresión de nosotros mismos, de lo que somos en un momento dado de nuestra historia personal y la transmisión de un mensaje particular a nuestro entorno pues siempre hará referencia a una información interiorizada, constituida por elementos aprendidos, socializados, comunes a sujetos inmersos en una misma cultura que reﬂeja un saber colectivo pero también a una información más personal, egocéntrica, vinculadas a una vivencia individual” (Wallon, 1995). De este modo el dibujo no sólo da cuenta del ingreso al universo simbólico sino de la manera como los niños se aproximan a la realidad, cómo perciben el mundo

y a sí mismos; así la producción personal puede ser por un lado una herramienta donde se imprimen signos y significados donde de manera personal se integran las reglas que organizan el medio y los aspectos cognitivos y emocionales que le permiten de alguna manera manipular las relaciones que vinculan los significantes con los significados que fundamentan su contexto socio-cultural, lo cual puede ser indicador de una singularidad que se mantiene; y como resultado de lo anterior, como lo afirma Vigotsky (1979) puede convertirse en una herramienta constructiva que enriquezca la experiencia infantil donde se da lugar a procesos cognitivos como la imaginación, cuyos contenidos proporcionan la base sólida para su actividad creadora, donde el hombre manifiesta mediante ex-

presiones externas su estado de ánimo, las imágenes de la fantasía que sirven de expresión interna para sus sentimientos, seleccionando determinados elementos de la realidad y combinándolos de modo que respondan a un estado interior de ánimo, y a su vez se convierte en el pilar de la opción que tiene el sujeto de modificar su propia realidad y por qué no, la de otros, en la medida en que éstos en la misma búsqueda puedan filiarse a su propuesta. Así mismo, retomando desde Maffesoli (1996) la idea que sustenta la posibilidad que tienen los seres humanos de expresar lo dionisiaco en multiplicidad de situaciones aceptadas por la cultura, se podrían retomar el chiste y el juego. Es así como estos, al ser considerados actividades que se alejan del productivismo para instalarse en el esfuerzo improductivo, donde se destaca el espíritu lúdico que propicia toda actividad libre distinta a la tarea; podrían situarse como prácticas de tipo dionisiaco, pues al reconocerse en ellas el carácter desinteresado, al agotarse en el presente sin espera de un resultado en el futuro, se distinguen actividades ligadas al gusto y/o al placer que se fundamenta en el deseo, y que en ese alejamiento de la vida corriente se manifiesta la construcción de otras realidades posibles por fuera del contraste verdad y falsedad, bondad y maldad, sensatez y ne-

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cedad, que al ser legalizadas por la cultura no representan amenaza significativa para éste. Por consiguiente, no cabría afirmar desde esta perspectiva que las instituciones educativas ofrezcan estos espacios de esparcimiento, pues su fin último es adaptar a los individuos a los lineamientos de la sociedad a través de normas, acuerdos y códigos, que se constituyen como marcos de referencia para la construcción individual. Aunque tal vez, precisamente por sus características, ofrezcan eventualmente percatarnos de las emergencias de lo dionisiaco que podrían ser entendidas como acciones sagradas; es decir, que actividades como el juego revisten de alguna manera algo inexpresado, que mediante la representación que se lleva a cabo fuera de la vida corriente, delimitada tanto espacial como temporalmente, permite situar al participante o a los participantes en otro mundo, como es el caso de toda acción sacra donde se dan situaciones artificialmente aisladoras. Así mismo, tanto la actitud del jugador como la de la comunidad que vive sus ritos sagrados desde una sentida seriedad, conduce a los jugadores a exaltarse si este es interrumpido intempestivamente por el exterior o la infracción de las reglas de juego aunque esté presente la conciencia de “hacer como sí”. Lo cual evidencia el reconocimiento del YO y del

OTRO, la prueba de que el YO se establece a partir del OTRO y se reconoce en el OTRO en la medida en que reconoce el contexto cargado de un universo simbólico; y lo que es más importante, al hallarse suspendidas de la vida corriente puede guardar estrecha relación con la ﬁesta caracterizada por la verdadera libertad, donde los reglamentos de la vida social pueden ser violados simbólica o realmente, por más rigurosos y culpabilizantes que puedan ser, pues dichas actividades están legalizadas por la comunidad, por lo cual se permite cualquier acto demencial o escalofriante. Este último elemento parece escaparse de toda interpretación lógica, lo cual deja al juego como una actividad irracional que no sólo recrea la vida ordinaria sino que permite a los individuos dar sa-

lida por una vía “sana” a lo insano. Entonces no tenemos otra opción que tomar en serio estos espacios ganados a favor de los hombres y del bienestar común por medio de la actividad lúdica, puesto que se constituyen en formas que expresan un deseo propio que puede hablarnos de esa singularidad que parece aplastada por el “deber ser” y que precisamente por ser consideradas prácticas sin utilidad no se les concede lugar en las prácticas cotidianas, por lo cual somos expuestos según Maffesoli “al brutal retorno de lo rechazado” (Maffesoli, 1996), que puede expresarse con una gran dosis de violencia. Ante esta divergencia entre las actividades propias de la institución educativa y las que no pertenecen a este contexto como las lúdicas, Estanislao Zuleta (1995) propone en ese educar, un ideal caracterizado por el imprimir sentido a los contenidos dados en la escuela, que supone reconocer los valores singulares de cada alumno o grupo de alumnos, pues a través de la signiﬁcatividad del aprendizaje se puede lograr ligar lo aprendido con el conocimiento que ha construido el niño, lo cual repercute en una utilidad para la vida cotidiana, lo que implica un compromiso con el educando. Esto se logra al integrar elementos signiﬁcativos de la experiencia del alumno en el reconocimiento de lo pluricultural que caracterizan a lo social contemporáneo, para así

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rescatar las singularidades propias de pequeños grupos de comunidades que nos hablan de una determinada construcción social de la realidad que abarca diferentes modos de relación, de vida y de acceder a esta realidad; para así estimular la participación de los sujetos, reconociendo un saber en él que lo hace activo, pensante e investigador, capaz de emitir juicios propios y adoptar una postura crítica frente al tema. Esto se propicia ante la posibilidad de pensar las cosas, hacer preguntas y ver contradicciones, “buscar saber”, esto ubica una relación entre iguales donde el alumno se sitúa como un ﬁlósofo investigador, capaz de acceder verdaderamente al conocimiento. Lo anterior recupera la idea de Bourdieu (2000) acerca de la posibilidad que tienen los sujetos de transformar el ordenamiento simbólico como sujetos activos en este proceso, lo cual aclara que las imposiciones de lo social son orientadoras, mas no determinantes, tal vez por ello el desarrollo de los pueblos no se pueda predecir. En definitiva, teniendo en cuenta que el enfoque de este proyecto consiste en determinar el lugar de la singularidad se hizo necesario caracterizar el grupo con el cual se va a probar la hipótesis. Este grupo fue deﬁnido por niños entre 4 y 7 años de edad, cuyas características pueden ser explicadas desde Piaget (1975).

El objetivo principal de la perspectiva constructivista piagetiana se sitúa en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo. De este modo los niños entre 4 y 7 años se ubican en el estadio de la inteligencia intuitiva (2 – 7 años); aquí se inicia la adquisición del lenguaje que permite unir la acción a la palabra. Las características de este estadio son: • El desarrollo mental implica la posibilidad de relación con otros y la interiorización de la palabra. • Una primera etapa del pensamiento se basa en la incorporación o asimilación del denominado pensamiento simbólico,

caracterizado por la presencia de juegos de imitación o de carácter simbólico. • Una etapa más avanzada la constituye el juego intuitivo. Cabe aclarar que en la medida en que la escolarización se da a más temprana edad en la contemporaneidad, es posible que traiga consigo cambios de orden mental, afectivo y social. Caracterización del dibujo y el juego en niños de 4 a 7 años Los trabajos de Lowenfeld evidencian la idea de esquematismo y los estadios están definidos por la manera en que el sujeto aprende la realidad. Así los niños en esta franja de edad se ubican en el preesquematismo: Los niños entre 4 a 5 años se adiestran en la creación consciente de líneas y formas, símbolos representativos que encuentran su origen en el garabateo y en la relación significante vivida por el niño. Durante este periodo el dibujo se caracteriza por búsquedas, intentos, cambios constantes de formas simbólicas. Los niños entre 6 y 7 años descubren cierto orden en las relaciones espaciales, establecen relaciones entre los objetos, y se considera a sí mismo como una parte del entorno. En el enfoque evolutivo la actividad gráfica según Wallon (1995) debe inscribirse en un contexto cultural y genético, puesto que

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crecer en un sistema cultural impone representaciones, formas de expresión y comunicación. Por tal motivo tratar de clasificar a todos los sujetos a partir de una misma categoría puede resultar arbitrario pues se pasan por alto múltiples factores de influencia que modifican el desempeño del ser humano. Por otro lado, el juego dominante entre los dos, tres y los seis, siete años es denominado por Piaget (1959) como juego simbólico. Este se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño

reproduce escenas de la vida real, modiﬁcándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren sus signiﬁcados en la actividad: la caja de cartón en un camión, entre otros. Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. Además, el niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean: El padre, la madre, el maestro, y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades.

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Bibliografía 1. Berger, Peter y Luckman, Tomas. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortur, 1975, 233p. 2. Bourdieu, Pierre. La dominación masculina. Barcelona: Editorial Anagrama, 2000, 190p. 3. Carver, Charles y Scheier, Michael. Teorías de la personalidad. Naucalpan de Juárez: Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A., 1997, 631p. 4. Castells, Manuel. La era de la información Vol. 1. España: Siglo XXI Editores, 1999. 5. Coloquio de Royaumont. Sobre el individuo. Royaumont: Paidós Studio, 1985, 152p. 6. Echeverry, Leonor y Echeverry, Hugo. Diccionario de Filosofía. Santa fe de Bogota: Panamericana Editorial Ltda., 1997, 604p. 7. Foucault, Michel. Tecnologías del Yo. Barcelona: Ediciones Piadós Ibérica, S.A., 1996, 150p. 8. Foucault, Michel. Vigilar y castigar: Nacimiento de la presión. México: Siglo XXI Editores, 1984, 315p. 9. Freud, Sigmund. Obras completas Tomo III. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 1996, 3667p. 10. Lipovetsky, Gilles. La era del vacío. España: Anagrama, 1998, 220p. 11. Maffesoli, Michel. De la orgía. España: Editorial Ariel, S.A.,1996, 198p. 12. Nietzsche, Friedrich. El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza Editorial, 1997, 275p. 13. Piaget, Jean. El nacimiento de la inteligencia. México: Fondo de Cultura Económica, 1975, 315p. 14. Piaget, Jean. La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1959, 323p. 15. Vigotsky, Lev Seminovich. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Editorial Fausto, 1979, 236p. 16. Wallon, P y Cambiera, A. El dibujo del niño. México: Siglo XXI Editores, 1995. 17. Zincer, O. Psicología experimental. Colombia: McGrawHil.

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“La naranja”: Un relato del quehacer pedagógico en los tiempos del desconcierto Fecha de recibo: 04-15-07 – Fecha de aprobación: 05-18-07

FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

De la página 99 a la página 102

Resumen Este artículo reflexiona sobre el quehacer pedagógico en la actualidad y trata de la responsabilidad que tienen los maestros con sus estudiantes, específicamente en lo que tiene que ver con el buen trato y el respeto por las personas. Palabras clave Pedagogía, vocación, educación, sociedad, realidad, responsabilidad, clases, aulas, calor humano, respeto, desconcierto, felicidad, infelicidad, país y nación. Abstract This article meditates about the pedagogical task at the present time and it treats specifically about the responsibility that the teachers have with theirs students, in what has to do with the good treatment and the respect for people. Key words Pedagogy, vocation, education, society, reality, responsibility, classes, classrooms, human heat, respect, confusion, happiness, misery, country and nation. Résumé Cet article réfléchit sur la labeur pédagogique dans láctualité et traite de la responsabilité que les professeurs ont face à leurs étudiants, spécifiquement en ce qui concerne le bon traitement et le respect des personnes. Mots clés Pédagogie, éducation, société, réalité, responsabilité, cours, salle, chaleur humaine, respect, confusion, bonheur, malheur, pays et nation.

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Las naranjas son frutos jugosos, fragantes, su color cuando están maduras en la mayoría de los casos es amarillo con tonos verdes. Pelo una naranja, y al empezar a sentir en mi ser esa frescura que poco a poco desciende por mi interior, cierro los ojos y me doy cuenta que así como es la naranja dulce es también el acto pedagógico en estos tiempos, no del “cólera” sino del desconcierto. ¿Por qué? Porque la alegría de enseñar cuando se tiene vocación, es tan fuerte, fragante y penetrante como esa naranja dulce, el acto de empezar a ver cómo el asombro del descubrimiento de un mundo nuevo se transforma en dulce certeza cuando los jóvenes estudiantes comienzan a interpretar la realidad e inician un viaje por este mar de la incertidumbre que es nuestra realidad colombiana actualmente. También debemos recordar que la naranja tiene una corteza que no es dulce sino amarga y aquel que al consumirla accidentalmente muerde esa superficie siente de inmediato un mal sabor en la boca. Así mismo, en nuestro devenir diario por el mar de la pedagogía hay momentos amargos que por fortuna no duran para siempre, aunque como en el caso del mordisco aquel, aﬂoran 1

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los problemas cuando menos lo esperamos. Pero ese proceso de encontrar lo contingente a pesar de ser engorroso es válido y más que eso necesario para que la crisis se plantee, el conﬂicto se desarrolle y las partes interactúen. De hecho, al afirmar esto y plantear la necesaria presencia del conﬂicto como momento válido para transformar el campo pedagógico y por tanto crear opciones de transformación cultural y social, siento la necesidad de citar a Cornelius Castoriadis quien expresa que: «La sociedad no puede dejar de producir, en primer lugar, individuos

sociales conformes a ella y que la producen a su vez. Incluso si se nace en una sociedad conflictiva, el terreno del conflicto, la puesta en juego y las opciones están predeterminadas; incluso si se va a llegar a ser filósofo, será esta historia de esta filosofía, y no otra, la que constituirá el punto de partida de la reflexión. Esto se encuentra mucho más acá, o más allá, de toda intención, voluntad, maniobra, conspiración, disposición de cualquier institución, ley, grupo o clase determinadas».1 Es sumamente importante tener claridad acerca de la inmensa responsabilidad que pesa sobre nuestros hombros, nada más ni nada menos que formar a los futuros ciudadanos de Colombia. Si nosotros no somos conscientes de ese gran papel que la sociedad ha delegado, fácilmente devoraremos la naranja y nuestra vida pasará como esas nubecillas que el viento se lleva a lo lejos. Lo que quiero decir es que la consciencia de nuestras acciones, discursos y sueños tiene que estar marcada por el ánimo de dotar a los estudiantes de una sólida capacidad para ser ante todo buenas personas, y eso sólo se logra dando grandes cantidades de amor, un sinnúmero de goticas de ternura, miles de centímetros cúbicos de comprensión, un millón al cubo

Iniciativa Socialista, Nº 38, febrero, 1996. Cornelius Castoriadis, de la Ecole de hautes études en sciences sociales de París, es uno de los más importantes pensadores contemporáneos. Este texto recoge su intervención en el encuentro internacional “La estrategia democrática”, Roma, febrero 1994, cuyas ponencias fueron recogidas en el libro La strategia democratica nella società che cambia. Ed. Datanews, Vía S. Erasmo 15, 00184 Roma, mayo 1995. Pág.3.

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de sonrisas y otros tantos apretones de mano a todos los niños, jóvenes, colegas, madres, padres y demás seres que tengan sed de aprender y de enseñar, puesto que en este tiempo donde solo parece resonar el tambor de Marte, lo único que nos puede reconciliar con nosotros mismos es la vitamina C de esa naranja pedagógica, la C del conocimiento, del cariño, de la verdadera caridad (la del reino de Dios aquí y no allá en el cielo) y del calor integral humano. Para poder organizar todas esas acciones pedagógicas, el maestro no puede desconocer que durante el proceso de �aprender/ desaprender” se produce un gran esfuerzo por desarrollar todas las dimensiones de formación/deformación integral humana, de tal suerte que los actores pedagógicos maniﬁestan estilos o marcas identitarias que plasman su sello, como cada ser humano a pesar de hacer parte de una comunidad es único e irrepetible, tiene por lo tanto en su interior una forma de nutrirse y asimilar el zumo de esta «naranja dulce» que exterioriza al sintonizarse en múltiples y diferentes ritmos, siendo esa singular condición la que permite que el maestro levante su batuta y al iniciar los compases iniciales de este canto pedagógico, el resultado será la sinfonía de la comunidad en marcha hacia un puerto que puede ser seguro, la felicidad, o puede ser incierto, la infelicidad.

El problema en concreto es que los estudiantes llegan a las aulas con una extraordinaria habilidad para dar sentido al mundo que los rodea, para construir su signiﬁcado y para crear sus propias realidades (subjetividades). Durante estos procesos muestran una innata habilidad para pensar, comprender, recordar, imaginar, crear historias en sus mentes, preguntar, hablar y por supuesto aprender. Traen consigo su propio bagaje de conocimiento personal, sus propias disposiciones y un cúmulo de experiencias, intereses y fortalezas que conforman un potencial, el quid de la cuestión se produce cuando los adultos (maestros, ciudadanos y padres de familia) varamos esa barca, le quitamos la vitamina C a la naranja dulce, salamos para siempre sus vidas y entonces todo cambia, el

mar se oscurece, rayos y centellas cubren el cielo anteriormente despejado. Cuando sucede eso “todo está bien” decimos los adultos, observen sus caras, amargados los jóvenes empiezan a aprender a no querer y es cuando de nuevo el acto pedagógico aﬂora (siempre y cuando nosotros los maestros seamos conscientes), pues lo cierto es que aunque algunos tengan la esperanza de olvidar lo necesario (el amar), cuando ya el pregonero del desconcierto barra los cuatro puntos cardinales anunciando el ﬁn de la naranja dulce y el advenimiento de una era de naranja agria, surcada por tristeza, dolor y muerte, sucede que lo agrio por cierta extraña alquimia (la del amor) la naranja vuelve a ser dulce, y vuelve a serlo porque el hombre a pesar de todo siempre estará signado por … el amor.

Bibliografía Castoriadis, Cornelius. Iniciativa Socialista, Nº 38, febrero 1996. Durkheim, Emile. Educación y Sociología. Editorial Linotipo, Bogotá, 1975 _____. Las reglas del método sociológico. Ediciones Bogotá, Bogotá, 1975.

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El espíritu comunitarista y las humanidades* Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

De la página 103 a la página 111

Resumen El presente artículo centra su preocupación en destacar la relación entre hombre, humanismo y humanidades desde posturas comunitaristas: la de MacIntyre en lo que sería un ciudadano contemporáneo a partir de dicha postura de orden ﬁlosóﬁco. Es decir, un ciudadano virtuoso, solidario, con identidad y pertenencia a la comunidad, en franca crítica a los postulados modernos del humanismo liberal, desde los presupuestos aristotélicos y tomasianos, entre otros. Palabras clave Virtud, comunidad, crítica, identidad, tradición, modernidad, Aristóteles, Tomás de Aquino, moral, ciudadano, cívico, humanismo, hombre, humanidades, individuo, fragmentado, liberal, narrativo, igualdad, dignidad, reconocimiento. Abstract The present article concentrates its concern in highlighting the relationship among man, humanism and humanities from postures of community: the one of MacIntyre in what would be a contemporary citizen starting from this posture of philosophical order. That means, a virtuous, solitary citizen, with identity and ownership to the community, in frank critic to the modern postulates of the liberal humanism, from the Aristotelian and Thomas of Aquin claims, among others. Key words Virtue, community, critic, identity, tradition, modernity, Aristotle, Thomas of Aquin, moral, citizen, civic, humanism, man, humanities, individual, liberal, narrative, broken into fragments, equality, dignity, recognition. *

El presente artículo hace parte del III Congreso Interoceánico de Estudios Latinoamericanos. Políticas de la diversidad y políticas de la integración, a desarrollarse del 3 al 5 de octubre de 2007. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.

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Résumé Cet article sáttache à faire ressortir la relation entre homme, humanisme et humanités depuis des positions communautaires : celle de MacIntyre montre ce que serait un citoyen contemporain à partir de cette position dórdre philosophique. Cela signifie un citoyen vertueux, solidaire, avec une identité et une appartenance à la communauté, dans une critique franche des postulats modernes de l´humanisme libéral, à partir de présupposés aristotéliques et de Thomas dÁquin, entre autre. Mots clés Vertu, communauté, critique, identité, tradition, modernité, Aristote, Thomas dÁquin, morale, citoyen, civique, humanisme, homme, humanité, individu, fragmenté, libéral, narratif, égalité, dignité, reconnaissance.

Breve introducción Hablar de un humanismo en el pensamiento comunitarista de MacIntyre es hablarlo de manera concreta, en situaciones especíﬁcas en la vida de los pueblos, de las comunidades locales, en las que los hombres llevan a cabo lo que pretenden. Esto exige una relación con otros saberes como lo son la política, la sociología, entre otros, para darle luz propia a dicha idea de humanismo, cuya característica primordial es la virtud. Humanismo y comunitarismo De entrada el comunitarismo de MacIntyre nace de una profunda crítica al modelo de hombre moderno y de sus implicaciones que se dan en el diario vivir, desligado del espíritu cultural comuni-

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tario, de sus ancestros y recuerdos. En últimas, las tradiciones que le han dado su razón de ser. Tal es la crítica que se desarrolla al momento, al presente, desde esta postura. “La hipótesis que quiero adelantar es que, en el mundo actual que habitamos, el lenguaje de la moral está en el mismo grave estado de desorden que el lenguaje de las ciencias naturales en el mundo imaginario que he descrito. Lo que poseemos, si este parecer es verdadero, son fragmentos de un esquema conceptual, partes a las que ahora faltan los contextos de los que derivaba su significado. Poseemos, en efecto, simulacros de moral, continuamos usando muchas de las expresiones-clave. Pero hemos perdido –en gran parte, si no enteramente– nuestra

MacIntyre, Alasdair. Tras la virtud. Crítica. Barcelona, España. 2001. pp. 14-15.

comprensión, tanto teórica como práctica, de la moral”.1 Esta postura implica un cambio radical de lo que hemos sido hasta el momento en las sociedades modernas; es un cuestionamiento a la moral y a la concepción humanista de la modernidad. La tarea comunitarista de MacIntyre se da en dos aspectos: 1. Rescatar el pasado con sus tradiciones. 2. Hacer una impugnación al mundo moderno por medio de las anteojeras aristotélicas-tomasinas. En esta dirección, se escoge la ﬁgura del personaje, a semejanza del teatro. “Los personajes tienen otra dimensión notable. Son, por así decir, representantes morales de su cultura, y lo son por la forma en que las ideas y teorías metafísicas y morales asumen a través de ellos

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existencia corpórea en el mundo social”.2 La escuela se convierte en el lugar natural de estas actitudes, en especial las humanidades, que logran calar en el espíritu del educando, como papeles para ser actuados en el espectro social. “En este caso es imperativo que papel y personalidad estén fundidos; es obligatorio que coincidan el tipo social y el tipo psicológico. El personaje moral legitima un modo de existencia social”.3 A continuación: “El director de colegio, en Inglaterra, y el profesor en Alemania, por tomar solamente dos ejemplos, no eran sólo papeles sociales, sino que proporcionaban foco moral a un conglomerado de actitudes y actividades”.4 De alguna manera reflejado en el educando. En este sentido, los ciudadanos son parte de una comunidad a la cual le deben todo; por fuera de ella no son nada, tal como sucedía con la polis griega.5 Es lo contrario del hombre moderno, no tiene norte fijo. En esta dirección MacIntyre critica a la modernidad: la de un hombre fragmentado a través de diversas máscaras, en un yo fraccionado que niega su condición de ser. Heidegger, en ese sentido, asume igual crítica en lo que se refiere al olvido del ser en el presente. El modelo 2 3 4 5 6 7 8

Ibíd. P. 46. Ibíd. P. 48. Ibíd. P. 48. Cf. P. 53. Ibíd. P. 64. Ibíd. P. 65. Ibíd. Pp. 76-77.

filosófico de dicho ser fragmentado lo encontramos en el análisis que Kierkegaard hace del individuo atrapado en una vida estética, ética y religiosa y no sabe cuál de ellas elegir; no sin antes decir que el tipo de ser en esta reflexión va en contravía de la postura comunitarista, pues se defiende al individuo en su existencia particular y no a la comunidad. En pintura contemporánea se puede apreciar en los trabajos de Edward Much, en los seres sin rostro, en especial en su obra El grito. “Observar esto es observar que Kierkegaard se ha provisto de nuevos apuntalamientos prácticos y filosóficos para una forma de vida antigua y heredada. Quizás es esta combinación de novedad y tradición, profundamente incoherente, lo que explica la incoherencia de la postura de Kierkegaard. Ciertamente, y así lo defenderé, dicha incoherencia es el desenlace lógico del proyecto ilustrado de proveer a la moral de fundamento racional y justificación”.6 En el fondo de este cuestionamiento está la concepción de hombre kantiano, autónomo y constructor de modernidad en el decir de MacIntyre. “En la filosofía moral de Kant hay dos tesis centrales engañosamente sencillas: si las

reglas de la moral son racionales, deben ser de aritmética; y si las reglas de la moral obligan a todo ser racional, no importa la capacidad de tal ser para llevarlas a cabo, sino la voluntad de hacerlo”.7 La prueba racional es el fin universal del comportamiento humano, en especial lo que pretende el proyecto ilustrado como ley moral, ley categórica para la humanidad. Para MacIntyre, la Ilustración como proyecto, en especial moral, por sus contradicciones fracasaría en su postura categórica y normativa para la humanidad, pues una de las dificultades está en que el hombre no es tomado tal como es y tal como podría ser su naturaleza sustancial. “El verdadero fin del hombre no puede conseguirse completamente en este mundo, sino sólo en otro. Sin embargo, la estructura triple de la naturaleza humana-tal-como-es, la naturaleza-humana-tal-comopodría-ser—si-se-realizara-su telos y los preceptos de la ética racional como medios para la transición de una a otra, permanece central en la concepción teísta del pensamiento y el juicio valorativo”.8 La razón moderna no comprende o no está interesada en lo sustancial de lo humano, constituyéndose para

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MacIntyre en uno de los fracasos de la Ilustración. “Dado que toda ética, teórica y práctica, consiste en capacitar al hombre para pasarlo del estadio presente a su verdadero ﬁn, el eliminar cualquier noción de naturaleza humana esencial y con ello el abandono de cualquier noción de telos deja como residuo un esquema moral compuesto por dos elementos remanentes cuya relación se vuelve completamente oscura. Está, por una parte, un cierto contenido de la moral: un conjunto de mandatos privados de su contexto teleológico. Por otra, cierta visión de una naturaleza humana ineducada tal-como-es. Mientras los mandatos morales se situaban en un esquema cuyo propósito era corregir, hacer mejor y educar esa naturaleza humana, claramente no podrían ser deducidos de juicios verdaderos acerca de la naturaleza humana o justiﬁcados de cualquier otra forma apelando a sus características. Así entendidos, los mandatos de la moral son tales, que la naturaleza humana así entendida tiene fuerte tendencia a desobedecer”.9 Es muy claro para el pensamiento comunitarista que el humanismo moderno se ha alejado de la naturaleza humana, tal como se ha manifestado con el humanismo liberal en su aspecto

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9 Ibíd. Pp. 78-79. 10 Ibíd. P. 83. 11 Ibíd. P.86. 12 Cf. Pp. 96-97. 13

Ibíd. 97.

formal y normativo, carente de virtud moral, si podemos decirlo. “Aristóteles tomó como punto de partida para la investigación ética que la relación de <<hombre>> con <<vida buena>> es análoga a la de <<arpista>> con <<tocar bien el arpa>> (Ética a Nicómaco, 1095a,16). Pero el uso de <<hombre>> como concepto funcional es más antiguo que Aristóteles y no deriva inicialmente de la biología metafísica de Aristóteles. Radica en las formas de una vida social a que prestan expresión los teóricos de la tradición clásica. Con arreglo a esta tradición, ser un hombre es desempeñar una serie de papeles, cada uno de los cuales tiene entidad y propósitos propios: miembro de una familia, ciudadano, soldado, ﬁlósofo, servidor de Dios. Sólo cuando el hombre se piensa como individuo previo y separado de todo papel, <<hombre>> deja de ser un concepto funcional”.10 Es decir, el hombre es de manera práctica, porque hace parte de una comunidad en la cual tiene unas funciones especíﬁcas. Lo demás no es parte de su naturaleza y tradición y lo empobrece, asumiendo roles que rompen su condición de ser al tomar distintos papeles históricos al mismo tiempo, tal como se da en el mundo moderno. “No

deben existir dos historias, una de la acción moral y política y otra de la teoría moral y política, porque no hubo dos pasados, es uno solo poblado por acciones y el otro sólo por teorías. Cada acción es portadora y expresión de creencias y conceptos de mayor o menor carga teórica; cada fragmento de teoría y cada expresión de creencia es una acción moral y política”.11 Cosa que de paso no ha tenido en cuenta el espíritu fragmentado de la modernidad, amparada en el principio del placer y la felicidad utilitarista; es una franca crítica a los ideales de la Ilustración, incluyendo la concepción de los derechos que inspiran el derrotero político de las sociedades liberales,12 los cuales son tildados como meras ﬁcciones. “Esto nos proporciona un dato importante para entender la política de las sociedades modernas. Porque lo que antes describí como cultura del individualismo burocrático resulta ser un debate político característicamente abierto entre un individualismo que sienta sus pretensiones en términos de derechos y formas de organización burocrática que postulan las suyas en términos de utilidad”.13 Para MacIntyre lo anterior es una de las máscaras morales de la vida moderna que

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oculta en el fondo lo que somos y el lugar al que pertenecemos. Esta concepción individual ha inﬂuido en el concepto de lo que es el humanismo y las humanidades en el espectro contemporáneo. Humanismo nacido como invento cultural reciente, que obedece a las expectativas económicas, productivas, normativas y positivas del espíritu capitalista, tal como lo ha resaltado Foucault. En consecuencia, es una concepción epistemológica de lo que es el hombre en consonancia con todo el empuje de la vida moderna, en una visión de mundo que nace acompañada por la experiencia y la razón, bajo la mirada determinante de las ciencias, entendidas como ciencias humanas.14 En otras palabras, la metodología cientíﬁca trasladada a la conducta y cultura humana, como la critica MacIntyre en el capítulo Las generalizaciones de las ciencias humanas. 15

¿Qué es lo que oculta el sujeto moderno tras la máscara? Tenemos a un ser desgarrado de su ámbito “natural”: su cultura; tema objeto de trabajo de Charles Taylor. Para MacIntyre el sujeto moderno es esencialmente un actor y es aquí donde la crisis comienza a sentirse, al preguntarse a través de sus diversos papeles la cuestión clásica: ¿Quién soy? ¿Cuál es mi rol en la cultura y en la comunidad? Pues la tradición fortalece la memoria y la pertenencia a la comunidad en la que se cumple una función determinada. “En tal sociedad, un hombre sabe quién es sabiendo que su papel en estas estructuras; y sabiendo esto sabe también lo que debe y lo que se le debe por parte de quien ocupe cualquier otro papel y rango. En griego (dein) y en anglosajón (ahte) no existe distinción clara al principio entre <<debe>> (moral) y <<debe>> (general); en Islandia la palabra

skyldr enlaza <<debe>> y <<ser pariente>>”.16 En esta dirección la pertenencia a una comunidad cargada de tradición, resolvería la pregunta del hombre, en especial aquella dirigida a un contexto común, en el que se da a conocer por medio de la acción, la cual brinda fundamento a la virtud y a la misma libertad, principio de excelencia y de unidad humana. Así, la identidad humana está en el seno de la comunidad local, la que nos da las herramientas para saber quiénes somos en este mundo. “Sin tal lugar en el orden social, un hombre no sólo sería incapaz de recibir reconocimiento y respuesta de los demás; no sólo los demás no sabrían, sino que él mismo no sabría quién es”.17 El sentido de pertenencia, de reconocimiento y de identidad forma a un hombre respetuoso del orden establecido porque lo considera justo y “natural”.

14 Cf. P. 111. 15 Cf. Pp. 116-140. 16 Ibíd. P.156. 17

Ibíd. P. 158. A propósito sobre el reconocimiento, Taylor, Charles. El multiculturalismo y la “política del reconocimiento”. F.C E. México, 2001, nos dice que la necesidad de reconocimiento contemporáneo parte esencialmente de grupos minoritarios, en los que la identidad determinante en la respuesta a la pregunta de quiénes somos, debe partir de un auténtico reconocimiento. Así: (p. 44) “El falso reconocimiento o la falta de reconocimiento puede causar daño, pueda ser una forma de opresión que aprisione a alguien en un modo de ser falso, deformado y reducido”. Tal como lo presenta MacIntyre: la falta de reconocimiento conlleva una baja autoestima. En consecuencia, asumir falsos roles en sociedad produce un falso reconocimiento del otro y su desconocimiento, fruto de imposiciones de patrones culturales que rompen con las tradiciones arraigadas en las vidas de los hombres. La lucha está en un “auténtico” reconocimiento de la identidad de dichos “actores” sociales, en el que la dignidad humana sea reconocida por todos y no dependa de privilegios u honores. Es la búsqueda de la igualdad democrática. (p. 46) “Es obvio que este concepto de dignidad es el único compatible con una sociedad democrática, y que era inevitable que el antiguo concepto de honor cayera en desuso”. La “autenticidad” es algo que se encuentra en nuestro interior, es parte de nuestra naturaleza humana que nos hace ser lo que somos de manera particular o colectiva a través de un mirarse a sí mismo que evita la falsa imitación. (p.51) “Ser fiel a mí mismo significa ser fiel a mi propia originalidad, que es algo que sólo yo puedo articular y descubrir. Y al articularla, también estoy definiéndome a mí mismo. Estoy realizando una potencialidad que es mi propiedad. Ésta es la interpretación de fondo del moderno ideal de autenticidad, y de los objetivos de autorrealización y autoplenitud en que este ideal suele presentarse”. En esta dirección, ser fiel a sí mismo, es también serlo con la cultura a la cual se pertenece y nos da identidad respecto al otro por medio del diálogo. (p. 53) “Siempre definimos nuestra identidad en diálogo con las cosas que nuestros otros significantes desean ver en nosotros, y a veces en lucha con ellas”. En el diálogo con el otro hay un enriquecimiento de sí mismo, ya que en el otro se da una realización que se vive diariamente de múltiples formas. (pp. 54-55) “Considérese lo que entendemos por identidad: es quiénes somos, ‘de dónde venimos’. Como tal, es el

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Esta visión de hombre, según MacIntyre, implica ser un buen ciudadano, es decir, virtuoso, cuyas características son: sophron (moderado, prudente), dikaios (justo) y sophos (sabio). Este ciudadano que goza de estas virtudes es aquel que además de ser miembro de una comunidad local y tiene derechos, ocupa un lugar destacado acorde con una verdad moral y no positiva. “Vemos en ello un agudo contraste con la tradición moderna, que mantiene que la multiplicidad y heterogeneidad de los bienes humanos es tal que su búsqueda no puede reconciliarse en ningún orden moral único y que, en con-

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secuencia, cualquier orden social que intente tal reconciliación o que fuerce la hegemonía de un conjunto de bienes sobre los demás, se convertirá en una camisa de fuerza y muy probablemente en una camisa de fuerza totalitaria para la condición humana”.18 Para MacIntyre, el hombre de comunidad, contrario al hombre del pensamiento plural, es aquel cuyas virtudes lo llevan al éxito en sus empresas, unida a una vida narrativa, fuente de experiencia comunitaria. Así, las virtudes aristotélicas se vuelven tabla salvadora para el hombre moderno. “De un lado, él es el protagonista contra quien he

confrontado las voces de los liberales modernos; por lo tanto, estoy muy comprometido a asignar un lugar central a su visión especíﬁca de las virtudes. De otro lado, ya he dejado claro que quiero contemplarlo no como teórico individual, sino como representante de una larga tradición, como alguien que expresa lo que numerosos antecesores y sucesores también expresan con distinto éxito”.19 La respuesta a esta tradición está en que el presente comprenda dicho pasado encarnado en la tradición y que quede abierto como una posibilidad ante el presente humano. En otras palabras: “parece oportuno

trasfondo contra el cual nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones adquieren sentido. Si algunas de las cosas que yo aprecio más me son accesibles sólo en relación con la persona que amo, entonces ella se vuelve parte de mi identidad”. Gustosamente nos debemos a los otros en comunidad. (p. 55) “Por ello, el desarrollo de un ideal de identidad que se genera internamente atribuye una nueva importancia al reconocimiento. Mi propia identidad depende, en forma crucial, de mis relaciones dialógicas con los demás” En otras palabras, no basta ser reconocido, sino tener derecho a la igualdad; Taylor la llamaría reconocimiento igualitario. (p. 59) “Es así como el derecho del reconocimiento se ha vuelto familiar para nosotros en dos niveles: primero, en la esfera íntima, donde comprendemos que la formación de la identidad y del yo tiene lugar en un diálogo sostenido y pugna con los otros significantes. Y luego en la esfera pública, donde la política del reconocimiento igualitario ha llegado a desempeñar un papel cada vez mayor”. El hombre lo que hace es afirmarse, para así anunciarse ante los otros; afirmación que evita ser borrada ante quienes se anuncia, en la que la dignidad humana es principio de una política universal y democrática, pues pone en pie de igualdad a todos los ciudadanos, no hay privilegios, no hay honores, es decir hombres de primera y hombres de segunda clase. Esta dignidad igualitaria lo que hace es preservar la identidad a pesar de las diferencias que se presentan dentro de las sociedades, de las culturas. (p. 65) “La política de la dignidad igualitaria se basa en la idea de que todos los seres humanos son igualmente dignos de respeto. Su fundamento lo constituye la idea de lo que en los seres humanos merece respeto, por mucho que tratemos de apartarnos de este trasfondo ‘metafísico’ ”. En este sentido los hombres se rigen racionalmente acordes con sus principios de vida (p. 65) “Así, lo que aquí se señala como un valor es un potencial humano universal, una capacidad que comparten todos los seres humanos. Este potencial, y no lo que cada persona ha hecho de él, es lo que asegura que cada individuo merezca respeto”. El reconocimiento universal va unido al principio de dignidad humana moderna, ya planteada por Rousseau, cuyas características centrales son: igualdad, reciprocidad y unidad de propósitos, que hacen posible la estima a través de una voluntad general, en la que los ciudadanos virtuosos serán honrados por igual. (p. 76) Hay un ejercicio de reciprocidad entre los hombres modernos a partir de lo que es la dignidad igualitaria, alimentada por el espíritu kantiano de autonomía, en la libertad de cada quien de vivir de acuerdo con lo que considere como una vida buena, fundamentada en el respeto por el otro y por espíritu de imparcialidad. En esto va el reconocimiento que ha de ser cultivado en las facultades de humanidades, según Taylor, (pp. 96-97) “La principal esfera de este debate es el mundo de la educación en un sentido lato. Un foco importante del mismo son las facultades de humanidades universitarias, donde se formulan demandas de alterar, ampliar o eliminar el ‘canon’ de autores acreditados, por el motivo de que los que en la actualidad gozan de preferencia son, casi exclusivamente, ‘varones blancos muertos’. Debe darse mayor lugar a las mujeres y a las personas de razas y culturas no europeas”. En esta dirección cabría la demanda de las culturas latinoamericanas. (p. 97) “Por consiguiente, ampliar y modificar el programa resulta esencial, no tanto en nombre de una cultura más general para todos, sino para dar el debido reconocimiento a quienes hasta hoy se han visto excluidos”. (...) “Los programas escolares multiculturales pretenden ayudar en este proceso revisionista”. Lo que implica una igualdad cultural, si es que la hay, en un mundo multicolor, en el que la dignidad tiene algo que decir en franco diálogo edificante. 18 Ibíd. P.181. 19 Ibíd. P. 185.

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decir que en tal serie, lo posterior no es necesariamente superior a lo anterior; una tradición puede dejar de progresar o puede degenerar”:20 Es decir, la secuencia histórica de la idea de progreso se quiebra con esta postura, que ve en el pasado, en la tradición, una fuente de solución a los problemas de nuestra actualidad. Pasado, tradición y virtud, que en su riqueza narrativa para la comprensión y explicación de lo que hoy somos, determinarían nuestro derrotero humano. En consecuencia: “Las virtudes son disposiciones no sólo para actuar de manera articular, sino para sentir de maneras particulares. Actuar virtuosamente no es, como Kant pensaría más tarde, actuar contra la inclinación; es actuar desde una inclinación formada por el cultivo de las virtudes. La educación moral es una <<éducation sentimentale>>”.21 Es saber lo que se hace a partir de un juicio verdadero, demostrado correctamente, según MacIntyre. El comunitarismo propone la constitución de una virtud cívica, como se puede ver en la postura de Alejandro Llano, en el que la escuela ha de jugar un papel primordial en la formación de dicha virtud cívica; en la que se destaca un modelo de hombre y de huma-

nidad centrado en la identidad, el reconocimiento y la cultura comunitaria. La primera, la identidad, implica la pertenencia a lo que me debo; lo cual permite la segunda, el ser reconocido y singularizado en el seno de una comunidad política parte de la tercera, tal como lo destaca Walzer en Las esferas de la justicia.22 Esta mirada comunitarista en la que se destaca la virtud, se constituye a través de la enseñanza de dichas virtudes universales, que ejercen un juicio de forma equilibrada y de manera práctica. En otras palabras, la virtud ha de ser enseñada y la escuela ha de proporcionar la constitución de una buena voluntad citadina. “La distinción de Aristóteles entre esas dos clases de virtud se realiza en principio contrastando las maneras en que se adquieren; las virtudes intelectuales se adquieren por medio de la enseñanza, las virtudes de carácter por medio del ejercicio habitual”.23 Tanto la virtud intelectual, como la virtud habitual van de la mano, no se puede ser bueno sin que falte alguna de las dos. Es decir, el hombre de virtud es aquel que posee en general y no en particular; para así establecer lazos efectivos de comunicación entre los miembros de una comunidad

20 Ibíd. P. 186. 21 Ibíd. P.189. 22 Walzer, Michael. Las esferas de la justicia. F. C. E. México, 1997. 23 Op. Cit. MacIntyre. Tras las virtudes. Pp. 194-195. 24 Ibíd. P. 197. 25

Ibíd. P. 200.

política unidos por principios de amistad. “Esta noción de comunidad política como proyecto común es ajena al moderno mundo liberal e individualista. Así pensamos a veces de las escuelas, hospitales u organizaciones ﬁlantrópicas; pero no tenemos ningún concepto de esa forma de comunidad interesada, como dice Aristóteles estar interesada la polis, por la vida como un todo, no por este o aquel bien, sino por el bien del hombre en tanto que tal. No es de maravillar que la amistad haya sido relegada a la vida privada y por ello debilitada en comparación con lo que alguna vez signiﬁcó”.24 El principio de amistad política está mediado por el afecto que despierta entre iguales y libres en función del bien común. Esta amistad de orden político pretende cultivar el sentido de pertenencia a una comunidad determinada, que en la antigüedad clásica griega era la polis. “El yo libre es simultáneamente súbdito político y soberano político. Estar incluido en relaciones políticas conlleva la libertad de cualquier posición que sea mera sujeción. La libertad es requisito para el ejercicio de las virtudes y para el logro del bien”.25 En últimas, unas buenas virtudes garantizan un efectivo humanismo, por ende

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una democracia. “El ejercicio de las virtudes es el componente fundamental de la vida buena del hombre”.26 La virtud es una cualidad que permite al hombre buscar, como ﬁn, la felicidad.27La humanidad en sí misma estaría a la “caza” de esta virtud en el logro de la excelencia, la justicia, el valor y la honestidad práctica. En este sentido radica la unidad de la vida, en la integración al espíritu comunitario; pues el hombre que tiene unidad de vida ha de manifestar su virtud en distintas situaciones y acciones. “Héctor muestra el mismo valor cuando se despide de Andrómaca que cuando combate con Aquiles; Eleanor Marx mostró la misma piedad en su relación con su padre, en su trabajo con los sindicalistas y en su lío con Aveling. Y la unidad de la virtud en la vida de alguien es inteligible sólo como característica de la vida entera, de la vida que puede ser valorada y concebida como un todo”.28El hombre como un todo narra su existencia de forma coherente, consistente y uniﬁcada en el ámbito de la comunidad desde el momento de su nacimiento hasta su muerte. En cierta forma lo que hace la unidad de la vida, es su historia ejempli-

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26 27 28 29 30 31 32

Ibíd. P. 230. Cf. P. 237. Ibíd. P.253. Ibíd. P. 266. Ibíd. P.267. Ibíd. 268. Ibíd. P. 270.

ficada como narración para ser comprendida a través de una conversación contextualizada e histórica. En palabras de MacIntyre: “El hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ﬁcciones, es esencialmente un animal que cuenta historias”.29 En esto radica la importancia de la memoria, la conservación de la humanidad por medio de la enseñanza de las humanidades como verdad, que en la visión comunitarista parte de la tradición y de lo que se desprende de ella. “No hay modo de entender ninguna sociedad, incluyendo la nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramáticos básicos. La mitología, en su sentido originario, está en el corazón de las cosas. Vico estaba en lo cierto y también Joyce. Y también la tradición moral que va desde la sociedad heroica hasta sus herederos medievales, de acuerdo con lo cual el contar historias es parte clave para educarnos en las virtudes”.30 Es lo que marca la identidad del personaje con la tradición en cualquier comunidad; permitiendo dar inteligibilidad a las acciones de una vida narrada. “Por tanto, el concepto narrativo del yo requiere dos cosas. De un lado, soy aquello por lo que justi-

ﬁcadamente me tengan los demás en el transcurso de una historia que va desde mi nacimiento hasta mi muerte; soy el tema de una historia que es la mía propia y la de nadie más, que tiene su propio y peculiar signiﬁcado”. (...) “Ser tema de la narración que discurre desde el propio nacimiento hasta la muerte propia, antes lo subrayé, es ser responsable de las acciones y experiencias que componen una vida narrable”.31 En últimas, asumir la vida en consonancia con lo que somos ante y con los demás. En consecuencia, una vida con identidad, única, narrada, es una vida virtuosa que busca en la práctica el bien que permite ordenar, por medio de la educación, no sólo nuestros bienes, sino ampliar el contenido y propósito de la virtud. “Una búsqueda siempre es una educación tanto del personaje al que se aspira, como educación en el autoconocimiento”. 32 La educación en esta intención ayuda a alcanzar lo que pretendemos. Es decir, la virtud es la disposición o actitud que nos sostiene al actuar, para lograr lo que queremos; ella nos ayuda a superarnos, a vencer obstáculos y a procurar el conocimiento de sí mismo, tal como lo argumenta la visión comunitarista.

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En esta dirección el hombre, la humanidad y las humanidades se enriquecen. “Hemos llegado entonces a una conclusión provisional sobre la vida buena para el hombre: la vida buena para el hombre es la vida dedicada a buscar la vida buena para el hombre, y las virtudes necesarias para la búsqueda son aquellas que nos capacitan para entender más y mejor lo que la vida buena para el hombre es”.33 Lo más valioso en la búsqueda de dicha vida buena es su historia en comunidad. “Porque la historia de mi vida está siempre embebida en la de aquellas comunidades de las que derivo mi identidad. He nacido con un pasado, e intentar desgajarme de ese pasado a la manera individualista es deformar mis relaciones presentes. La posesión de una identidad histórica y la posesión de una identidad social coinciden. Tengamos presente que la rebelión contra mi identidad es siempre un modo posible de expresarla”.34 Por lo tanto, soy responsable histórica y políticamente; es más, heredo de lo que mi comunidad realice frente a la humanidad, ya sean comunidades locales o más complejas. “Así pues, yo soy en gran parte lo que he heredado, un pasado

33 Ibíd. P. 271. 34 Ibíd. P. 272. 35 Ibíd. P. 273. 36

Ibíd. P. 279.

específico que está presente en alguna medida en mi presente. Me encuentro formando parte de una historia y en general esto es aﬁrmar, me guste o no, lo reconozca o no, que soy uno de los soportes de una tradición”.35 Las tradiciones marcan nuestro derrotero humano; precisamente porque vienen de un rico pasado cultural, hablan a nuestro presente, nos dicen cosas para el futuro ciudadano, como lo veremos en Alejandro Llano con su propuesta de Humanismo Cívico, el cual se deﬁne, se construye y se vive a partir de su actuar político. “La política, tal como la concibe Aristóteles, es una práctica con sus bienes internos. La política, tal como la concibe James Mill, no lo es”.36 Lo narrativo en la práctica ayuda al ciudadano a la realización de su vida en comunidad, la cual busca el bien común como virtud cívica.

Bibliografía MacIntyre, Alasdair. Tras la virtud. Crítica. Barcelona, España. 2001. Taylor, Charles. El multiculturalismo y la “política del reconocimiento”. F.C.E. México, 2001. Walzer, Michael. Las esferas de la justicia. F. C. E. México, 1997.

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Luz y Sombra, Ana Roqué Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

CAROLINA CATACOLI

De la página 112 a la página 117

Resumen Este ensayo tiene como intención ser un breve comentario a la novela Luz y Sombra, de la escritora puertorriqueña del siglo XIX, Ana Roqué. Se abordará el texto a partir de las teóricas feministas Biruté Ciplijauskatié y Lizabeth Paravisini-Gebert, mostrando cómo al leer entre líneas el texto se pueden rastrear elementos que lo caracterizan como una novela de perspectiva de género y, del mismo modo, un texto que representa todo el carácter moralizador y pedagógico típico del siglo XIX latinoamericano. Palabras clave Perspectiva de género, paradigma, novela decimonónica. Abstract The present article concentrates its concern in highlighting the relationship among man, humanism and humanities from postures of community: the one of MacIntyre in what would be a contemporary citizen starting from this posture of philosophical order. That means, a virtuous, solitary citizen, with identity and ownership to the community, in frank critic to the modern postulates of the liberal humanism, from the Aristotelian and Thomas of Aquin claims, among others. Key words Virtue, community, critic, identity, tradition, modernity, Aristotle, Thomas of Aquin, moral, citizen, civic, humanism, man, humanities, individual, liberal, narrative, broken into fragments, equality, dignity, recognition. Résumé Cet essai a comme intention d´être un bref commentaire du roman Lumière et Ombre, de l´écrivain portoricaine du XIXème siècle, Ana Roqué. 112

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Le texte sera abordé à partir des théoriciennes féministes Biruté Ciplijauskatié y Lizabeth Paravisini-Gebert. Cela nous montre comment en lisant le texte à travers les lignes, on peut suivre la piste des éléments qui le caractérisent en tant que roman de perspective de genre. De la même façon, cela nous montre un texte qui représente tout le caractère moralisateur et pédagogique typique du XIXème siècle latino-américain. Mots clés Perspective de genre, paradigme, roman du XIXème siècle El presente ensayo se escribe con el propósito de ser un breve comentario a la novela Luz y Sombra, de la escritora puertorriqueña del siglo XIX, Ana Roqué. Por lo anterior, la pertinencia del texto está en la importancia que cada día toma el pensamiento decimonónico en América Latina, que es la primera expresión auténticamente latinoamericana a la que tenemos acceso los investigadores. Del mismo modo, el marco teórico usado para el análisis está compuesto de los planteamientos de la teórica, especialista en perspectiva de género, Biruté Ciplijauskatié, y el trabajo de investigación realizado por la puertorriqueña Lizabeth Paravisini-Gebert sobre la autora, Ana Roqué y su obra. Comenzamos esta aproximación conociendo los principales datos biográficos de la autora; Ana Roqué nace en Aguadilla, Puerto Rico, el 18 de abril de 1853. Cuando su madre murió, su abuela –una de las mujeres más instruidas de la época– se hizo cargo de ella y de su educación. Es gracias a este

acontecimiento que Ana pudo tener, a los 13 años, una escuela en su propia casa. Posteriormente, se casa, de 19 años, con el hacendado Luis Duprey y participa de tertulias políticas y literarias que la mantienen al tanto de los pormenores de los acontecimientos de su época, según escribe en su autobiografía publicada en 1941. Estudia ﬁlosofía y ciencias y compone varias piezas musicales. En 1880 empieza a colaborar en varias publicaciones. Entre 1884 y 1889, tras quedar viuda, sale a trabajar para sostener a sus tres hijos: Enrique, Borinquen y América. Ana Roqué fundó varios periódicos y revistas para que, como se usaba en una época de mucho analfabetismo, los artículos fueran leídos en las reuniones sociales y lugares de trabajo. La Mujer, en 1898; La evolución, en 1902; La mujer del siglo XX, en 1917 –revista sufragista, en colaboración con Mercedes Solá, Álbum Puertorriqueño, en 1918; Heraldo de la Mujer, en 1920, fueron fundados por

ella, elaborados incluso en la parte técnica por mujeres, y dedicados a los derechos femeninos, incluido el sufragio. Fundó también organizaciones de mujeres: la Liga Femínea Puertorriqueña en 1917, que en 1921 pasó a llamarse Liga Social Sufragista y de la cual surgió en 1925 la Asociación Puertorriqueña de Mujeres Sufragistas. La Asociación Puertorriqueña de Mujeres Votantes también fue formada por Roqué después de 1929, cuando se obtuvo el derecho al voto para las mujeres alfabetas. Participó en instancias feministas internacionales y dio ejemplo con su vida. Fue la primera mujer a la que se le permitió la entrada al Ateneo Puertorriqueño y a la Biblioteca Pública, la primera que alcanzó el título de bachiller. Murió en 1933, a los 80 años, siendo presidenta honoraria del Partido Liberal. Después de este breve recorrido por la vida de Ana Roqué se observa el horizonte y la coherencia de esta inteligente y bella mujer que dedica todo su caudal creativo

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a luchar por la equidad de género. En este sentido, la obra creativa de Ana Roqué está encaminada a mostrar a las mujeres en toda su dimensión humana, en un empeño por valorar en forma distinta (pues en su época, siglo XIX, el lugar de la mujer estaba marcado por el matrimonio y la vida del hogar) a su propio género. Lo anterior lo podremos analizar en la novela Luz y Sombra, de la que a continuación presentamos el argumento. La novela Luz y Sombra trata de la vida de dos amigas, Matilde y Julia, que han estudiado juntas pero que tienen distintos caminos. La primera, con su familia asentada en la parte rural del país, vive en una hacienda en medio de las labores del campo. La segunda, de familia capitaleña, vive en medio del mundo social de la ciudad. La una escoge el amor, en la figura de su primo, pobre, que ha llegado para colaborar con las labores de la hacienda. La otra escoge la figuración social, se casa con un hombre de mundo, rico y establecido. Pasado el tiempo se ve el enorme error cometido por la segunda y el gran acierto de la primera, mientras Matilde es feliz y tiene un hijo fruto del amor, Julia es presa de una pasión que poco a poco la arrastra a la infidelidad. Después de una serie de tropiezos, que incluyen la muerte del hijo primero de Matilde y la seducción en la que cae Julia, el desenlace fatal se desarrolla en la forma de un

duelo entre el esposo ofendido (Sevastel) y el pretendiente, donde el segundo muere causando una crisis nerviosa a Julia de la que nunca se recuperará. Finalmente, mientras Matilde, su esposo y su hija viven felices, aunque humildemente, a Julia, Sevastel y Rafael solo les espera la muerte, en la que caen primero Rafael, luego Sevastel y, ﬁnalmente, Julia. Como se puede observar, la historia tiene la estructura de una tragedia romántica, pero, y también lo veremos, introduce la visión femenina de dicha tragedia lo cual permite entrever elementos que leemos entre líneas como la situación social de las mujeres en el siglo XIX, las relaciones sociales de los nacientes países latinoamericanos, la forma en que se tejen las relaciones íntimas de las mujeres, entre otras. Teniendo claros los elementos básicos para la comprensión del trabajo, a continuación pasamos al análisis. Luz y sombra El tema de la novela Luz y Sombra pertenece, por tradición, a la novela decimonónica, y por interés pedagógico, a las novelas propofeministas de las escritoras inglesas del siglo XIX (las hermanas Brontë, Jean Austin, entre otras); además, se corresponden con un sentimiento moralizador propio de la época que buscaba corregir, a través de enseñanzas éticas ha-

lladas en las novelas, los vicios propios de nuestra sociedad. Encontramos aquí el primer elemento que permite caracterizar la obra como una novela de perspectiva de género, pues se pretende mostrar una réplica de la sociedad de la época, con sus virtudes, vicios y paradigmas. En este sentido, Luz y Sombra, al presentarnos el mundo paralelo de dos mujeres cuyas ideas son contrarias, nos propone dos paradigmas de la mujer: la enamorada, sin ambiciones, dulce y maternal Matilde, frente a la fría, frívola, interesada y ambiciosa Julia. Estos paradigmas corresponden a los esquemas de Eva / María que son comunes encontrar en la literatura decimonónica, y que enfatizan el premio (la luz) para quien se amolda a los requerimientos de la vida patriarcal, mientras el castigo (la sombra) espera a aquella víctima de las pasiones que llevada por el interés se deja arrastrar a un matrimonio sin amor. En este sentido, la teórica Biruté Ciplijauskatié señala que uno de los caminos que sigue actualmente la novela femenina como autobiografía es el de la conﬁguración de un yo social, donde se da cuenta del contexto histórico en la protagonista. En este camino es particularmente importante lo planteado por Elizabeth Abel en lo que ella nombra como Novela de formación, que como su nombre lo indica, son textos donde se muestra el proceso de conciencia de la

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muchacha frente a las pruebas que le impone el destino. Este camino es el seguido por la novela Luz y Sombra, que presenta las diﬁcultades de dos jovencitas y su forma de resolverlas, dicha forma ﬁnalmente llevará a una a la felicidad y a la otra al fracaso. También la investigadora Lizabeth Paravisini-Gebert señala como una de las principales características de la obra de la escritora Ana Roqué el afán formativo que caracteriza la escritura decimonónica, acentuado además por el carácter pedagógico de la autora (fue maestra casi toda su vida), por ello la intención de educar al público mayoritariamente iletrado que comparte su obra. En este sentido, vemos cómo en el texto se presentan los contrastes entre caracteres y personalidades diferentes y opuestas (Julia y Matilde) que pretenden mostrar las opciones morales que un individuo enfrenta en distintas circunstancias de la existencia, dichos caminos solo tienen un porvenir (positivo o negativo) y quien se equivoque en la elección vivirá con el peso de su error toda la vida. Sin embargo, la amistad de las dos mujeres pervive a pesar de las diferencias, incluso es la misma Matilde, tan distintas de Julia, quien la defiende de su esposo

ofendido por la supuesta traición, como se puede ver en la siguiente cita: “Pensé que en una mujer era bastante una excelente educación para preservarla de sentir pasiones que no estuvieran conformes con su deber” (dice Sevastel) –Eso sucedería —le repliqué yo—, si la mujer fuera un ser distinto de los demás seres y la educación pudiera sustraerla a las leyes propias de la naturaleza imperfecta.1 Encontramos aquí otro aspecto importante tocado por la escritora, y que se ubica dentro de las características de su obra, es la solidaridad entre mujeres, simbolizada en la amistad sincera entre Matilde y Julia, pues a pesar de ser dos personas tan disímiles ninguna desampara a la otra y, lo más importante, comprenden los motivos que llevan a actuar de una u otra forma a cada una. Por otro lado, la comprensión que tiene Matilde de la forma de obrar de Julia es posible por la habilidad de la autora para dibujar al esposo de Julia, Sevastel, un hombre para el que ella es poco más que indiferente. Esta impresión es apoyada por las conﬁdencias que íntimamente hace una amiga a la otra, comparando la frialdad del esposo con la de un muerto. Al ﬁnal, Sevastel será castigado por

esta actitud y, cosa bastante revolucionaria para la época, perdonará y justificará la actitud de Julia. Vale mencionar aquí que otra escritora puertorriqueña decimonónica, llamada Luisa Capetillo, en su texto En mi opinión... expresa el dilema que sufre Julia al afirmar: “El verdadero amor no procede así; si no siente el hombre verdadero amor por una mujer, no debe sacrificarla en holocausto, a sus deseos, como mero instrumento de placer, es injusto. Un hogar solitario, del cual han huido las delicadas atenciones, las caricias, ¿qué atractivo puede tener?...”2 En la novela también aparece la construcción del texto como autobiografía, elemento característico de la novela femenina según Biruté Ciplijauskatié, que surge en dos elementos: la utilización del género epistolar en la mayoría de la historia, y esta es una forma de construir la primera persona. Recordamos que la escritura de cartas es una de las pocas formas en las que puede expresar su escritura la mujer en épocas pasadas, en ellas el tono íntimo se enfatiza no sólo con la primera persona sino con la referencia al mundo cotidiano del hogar, a los sentimientos y a todo aquello que construye el ámbito interior de una casa, pues la mujer dentro de la sociedad patriarcal

Roqué, Ana. Luz y Sombra. Estudio crítico. Instituto de Cultura Puertorriqueña y Editorial Universidad de Puerto Rico. San Juan: 1994. 2 Luisa Capetillo. Mi opinión sobre las libertades y deberes de la mujer como compañera, madre y ser independiente, en La mujer en la lucha de hoy, Nancy Zayas y Juan Ángel Silén, eds. (Río Piedras, Edtitorial Kikiriki, 1992), pp. 24 25.

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sólo puede ubicarse allí, y es desde este lugar marginal que escribe. Dicho ámbito de lo privado hace parte de la experiencia de vida de toda mujer, incluida la escritora Ana Roqué. El otro elemento que expresa la presencia de la autobiografía es la construcción del yo social, pues constantemente vemos a Julia sufrir y no ser autónoma ante esa “sociedad” a la que no puede defraudar. En este sentido, la escritora nos expresa cómo la brillante dama de sociedad vive enfrentada a dos caminos: su pasión y deseo de vivir, o su matrimonio por conveniencia, opuesto al primero, que sería la muerte en vida y la falta total de pasión. Leemos: “Las caricias frías y convencionales de mi esposo me exasperaban, me enardecían: y cuando contemplaba aquel ser gastado, aquel joven viejo que se dormía cuando yo, pensando en otros ojos llenos de pasión y de vida, me abrasaba, una desesperación sin nombre se apoderaba de mi ser, y después de dar vueltas en mi lecho solitario, y de despedazar a mordiscos los encajes de mis almohadas, o de mi rico pañuelo, una lluvia de lágrimas venía a refrescar mi cerebro, y por ﬁn el sueño, sobreponién-

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dose a mi naturaleza exuberante de juventud, rendía mi materia, dejando a mi espíritu divagar por los soñados espacios de la dicha siempre vedada para mí”.3 Observamos que es la oposición de contrarios perfectos, es la total falta de pasión de uno de los hombres la que hace más deseable la “supuesta” pasión de ese otro. Este contraste Sevastel / Rafael es nuevamente el recurso que muestra los dos caminos que tiene la joven ante sí, uno es el camino del bien moral, serle ﬁel al marido que, aunque indiferente, está unido a su mujer por lazos indisolubles; el otro, el camino del mal, es caer en la seducción propuesta por el pretendiente, romper los sagrado lazos conyugales. Esta lucha debilita la voluntad de Julia, quien después de este lance no se recuperará. Otro elemento que aparece en la novela y que muestra las preocupaciones de género de la autora, la idea que sería el motor de su lucha por la reivindicación de los derechos femeninos, es el convencimiento de la igualdad entre los géneros (masculino y femenino) que solo es roto por la educación diferenciada que dan a los unos y los otros; para la escritora esta es la causa de la infelicidad

femenina, pues es el género que ha sido reprimido y del que se espera un comportamiento contrario a su naturaleza. Al respecto, la investigadora Lizabeth Paravisini-Gebert dice que: “En Luz y Sombra, Roqué parte de la intimidad doméstica para explorar la desigualdad en las exigencias morales y sexuales que la sociedad patriarcal impone al hombre y a la mujer. Roqué, mujer de firmes ideales feministas, versada en la ideología feminista europea y norteamericana del momento, reta en esta novela la visión tradicional de las relaciones entre los sexos”.4 Finalmente, con el cierre de la historia y las constantes reflexiones sobre el amor que atraviesan esta, la escritora parece plantearnos que es el amor sincero y desinteresado el que conduce al bien, y que nada más que el dolor, la muerte y el sufrimiento espera a aquellos que eligen lo contrario. En este sentido el título mismo señala la dicotomía del dilema moral al que se enfrenta la mujer: bien o mal, felicidad o desgracia, triunfo o fracaso... y que no deja lugar a medianías, gran dificultad para seres humanos hechos de debilidades del espíritu a quienes se pretende ángeles.

Roqué, Ana. Luz y Sombra. Instituto de Cultura Puertorriqueña y Editorial Universidad de Puerto Rico. San Juan: 1994. Paravisine-Gebert, Lizabeth. Estudio crítico, Luz y Sombra. Instituto de cultura puertorriqueña, Editorial de la Universidad de Puerto Rico. San Juan: 1994.

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Bibliografía Ciplijauskatié, Biruté. La novela femenina contemporánea. Zayas Nancy; Silén, Juan Ángel. La mujer en la lucha de hoy, artículo Mi opinión sobre las libertades y deberes de la mujer como compañera, madre y ser independiente, de Luisa Capetillo. Editorial Kikiriki. Río Piedras: 1992. Roqué, Ana. Luz y Sombra. Estudio crítico. Instituto de Cultura Puertorriqueña y Editorial Universidad de Puerto Rico. San Juan: 1994. Roqué, Ana. Luz y Sombra. Instituto de Cultura Puertorriqueña y Editorial Universidad de Puerto Rico. San Juan: 1994.

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Acerca de Gabo, el escritor colombiano más importante de todos los tiempos… Fecha de recibo: 04-15-07 - Fecha de aprobación: 05-18-07

MARÍA MERCEDES MONTOYA CIFUENTES

De la página 118 a la página 125

Resumen En este artículo se hace referencia a la infancia de Gabriel García Márquez, vivida junto a sus abuelos maternos, el coronel Nicolás Ricardo Márquez y doña Tranquilina Iguarán, y que fue determinante en su vida de escritor. Los temas de sus obras han surgido de ahí, cuando era un niño extraviado en un universo de gentes mayores, abrumadas por recuerdos de guerras, penurias y esplendores de otros tiempos. No existe –dice el escritor– una sola línea de sus libros, que no corresponda a una experiencia real. En Cien años de soledad, su obra cumbre, los hechos y personajes allí presentes son una muestra de ello. Palabras clave Antepasados, terrores nocturnos, infancia, clarividencia, guerras civiles entre liberales y conservadores, realismo mágico, superstición, hechos históricos, masacre de las bananeras. Abstract In this article reference is made to Gabriel García Márquez´s childhood, lived next to his maternal grandparents, the colonel Nicolás Ricardo Márquez and doña Tranquilina Iguarán. That was decisive in the writer’s life. The topics of his works have emerged from there, when he was a boy lost in a universe of elder people, overwhelmed by memories of wars, penuries and splendours of other times. It doesn’t exist –the writer says– a single line of his books that doesn’t correspond to a real experience. In A hundred years of solitude, his work summit, the facts and characters there present are a sample of it.

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Words key Ancestors, night terrors, childhood, clairvoyance, civil wars between liberal and conservative, magic realism, superstition, historical facts, Slaughter of the banana companies. Résumé Dans cet article, on fait référence à lénfance de Gabriel García Márquez, vécue aux côtés de ses grands-parents paternels, le colonel Nicolás Ricardo Márquez y madame Tranquilina Iguarán. Cette époque fût déterminante dans sa vie d´écrivain. Les thèmes de ses œuvres ont surgi de cette époque où il était un enfant égaré dans un univers de personnes âgées, accablé par des souvenirs de guerre, de pénuries et de splendeurs dáutres époques. Il néxiste pas, dit l´écrivain, une seule ligne de ses livres qui ne corresponde à une expérience réelle. Dans «Cent ans de solitude», son œuvre apogée, les faits et personnages présents en sont la preuve. Mots clés Aïeux, peurs nocturnes, enfance, clairvoyance, guerres civiles entre libéraux et conservateurs, réalisme magique, superstition, faits historiques, massacre des compagnies bananières.

El domingo 6 de marzo de 1927 a las 9:00 a.m., con un aguacero torrencial y con el cordón umbilical enrollado en su cuello, nace Gabriel José García Márquez, en Aracataca (Magdalena), en casa de sus abuelos maternos. Luisa Santiaga su madre, deja al recién nacido al cuidado de los abuelos y regresa a Riohacha. La casa de Aracataca, antigua y enorme, con un patio donde ardía el aroma de un jazminero y cuartos innumerables donde suspiraban a veces los muertos, persiste aún en sus sueños, al igual que el sentimiento predominante en aquella época: la zozobra nocturna,

que tenía un origen concreto y es que en la noche se materializaban todas las fantasías, presagios y evocaciones de doña Tranquilina, la abuela materna. Para la abuela no había una frontera muy definida entre los vivos y los muertos. Cosas fantásticas eran contadas por ella como simples sucesos cotidianos. La abuela era una mujer menuda y férrea –como la descripción que hace en Cien años de soledad de Úrsula Iguarán– de alucinados ojos azules y que a medida que fue envejeciendo y quedándose ciega se hizo más frágil y delgada la frontera entre muertos y vivos, de modo

que terminó sus días hablando con sus antepasados y escuchando sus quejas, suspiros y llantos. En el día, para Gabriel, el mundo mágico de la abuela era fascinante, vivía dentro de él, era su mundo propio. Pero en la noche le causaba terror, sobre todo cuando la abuela lo inmovilizaba en una silla -a los 5 años de edady lo asustaba con los muertos que andaban por allí: la tía Petra, hermana mayor del abuelo, quien se había quedado ciega y desarrolló una destreza mágica para manejarse en sus tinieblas sin ayuda de nadie –como Úrsula en Cien Años de Soledad–. Gabriel

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la recuerda -como si hubiera sido ayer- en sus paseos ocasionales por el corredor, caminando sin bastón, lenta pero sin duda y guiándose sólo por los distintos olores: el del ácido muriático en la platería del abuelo donde fabricaba sus pescaditos de oro; el corredor, por el perfume de los jazmines del jardín…Era esbelta y sigilosa, con una piel de azucenas marchitas, una cabellera radiante color de nácar que llevaba suelta hasta la cintura. Sus pupilas verdes y diáfanas de adolescente. Permanecía todo el día en su cuarto con la puerta entornada y casi siempre sola.1

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Muchos años después, Gabriel le comentó esos recuerdos a Luisa Santiaga –su madre– y ella se apresuró a corregir su error. Su razón era absoluta y Gabriel pudo comprobar la verdad: la tía Petra había muerto antes de que Gabriel cumpliera los dos años. Otros muertos que frecuentaban la casa eran el tío Lázaro y la tía Margarita Márquez que había muerto siendo muy joven y muy linda y cuyo recuerdo permanecería en la memoria de dos generaciones más de la familia (base real de Remedios Moscote, la esposa de Aureliano Buendía, en Cien Años de Soledad).

1 García Márquez, Gabriel. Vivir para contarla. Editorial Norma, Bogotá, 2002. Pág. 93. 2

Ibíd. P.86.

Estos seres suscitaban en él un terror nocturno que aún hoy, después de tantos años, no ha podido olvidar. La tía Elvira, la tía Francisca Simodosea..., hermanas de su madre, mujeres fantásticas, con sorprendentes aptitudes premonitorias y tan supersticiosas como las indias guajiras de la servidumbre de la casa. Todas ellas tomaban lo extraordinario como algo real. En sus Memorias, dice Gabriel: “La esencia de mi modo de ser y de pensar se la debo en realidad a las mujeres de la familia y a las mujeres de la servidumbre que pastorearon mi infancia. Eran de carácter fuerte y corazón tierno, y me trataban con la naturalidad del paraíso terrenal”.2 Lucía, la vieja Chon, Trinidad, una niña de trece años, la que le quitó la inocencia, la que en un instante —cuando él tenía unos 6 años— le hizo tomar conciencia de su cuerpo con una clarividencia de los instintos que nunca más volvió a sentir y que se atreve a recordar como una muerte exquisita. Un cataclismo emocional del que todavía no se ha repuesto porque no lo volvió a sentir con tanta intensidad. La tía Pa, una viejita menuda y arrugada que predecía lluvias y

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sequías y mientras meneaba la olla revelaba dónde estaban las cosas que se daban por perdidas. La tía Francisca Simodosea quien murió virgen a los 79 años. Era distinta de todas en sus hábitos y lenguaje. De larguísima cabellera, fumaba el tabaco al revés, como lo hacían las tropas liberales para no ser descubiertas por el enemigo en la oscuridad de la noche. A cada quien le cantaba las verdades en la cara. Portaba las llaves del cementerio, expedía las partidas de defunción y hacía las hostias para la misa. La que un día se sentó a tejer su mortaja y varias semanas después, al terminarla, se acostó sin despedirse de nadie, sin enfermedad ni dolor algunos, y se echó a morir en su mejor estado de salud.. Luego supieron que la noche anterior había llenado los formularios de defunción y cumplido los trámites de su propio entierro. La tía Francisca fue la base real de Amaranta, personaje de Cien años de soledad. Gabriel era entonces un niño extraviado en un universo de gentes mayores, abrumadas por recuerdos de guerras, penurias y esplendores de otros tiempos. Como se observa, los temas de sus obras han surgido de su propia vida. El niño perdido en el mundo sobrenatural de la abuela

Ibíd. P. 95.

y las tías en Aracataca, el joven escritor que no tenía dónde vivir en Barranquilla y dormía –casi siempre– en un hotel de paso, es hoy el escritor colombiano más importante de todos los tiempos, autor, entre otras obras, de Cien años de soledad, que traducida a más de cuarenta idiomas, es la obra más leída en el mundo después de El Quijote. Gabo ha recalcado siempre: “No hay una línea, en ninguno de mis libros, que no pueda decir a qué experiencia de la realidad corresponde. Siempre hay una referencia con la realidad concreta”. La abuela fue muy útil en su oﬁcio de escritor: “Me contaba las cosas más atroces sin conmoverse, como si fuera una cosa que acababa de ver. Descubrí que esa manera imperturbable y esa riqueza de imágenes era lo que más contribuía a la verosimilitud de sus historias. Usando el mismo método de mi abuela, escribí Cien años de soledad”.3 Sin duda alguna el personaje más importante de la casa era el abuelo. Tuerto a causa de un glaucoma, con un apetito sólido, una panza prominente y una vigorosa sexualidad que había dejado su semilla en docenas de hijos naturales por toda la región, el coronel

Nicolás Ricardo Márquez era un liberal de principios muy respetado en el pueblo. Medardo Pacheco, el único hombre que en su vida llegó a injuriarlo, fue muerto por él de un solo disparo en Barrancas, el 12 de octubre de 1908. Era un antiguo amigo, copartidario y soldado suyo en la Guerra de los Mil Días. Éste fue el primer caso de la vida real que le revolvió a Gabo los instintos de escritor. Nunca supo a ciencia cierta cuál fue la injuria de Pacheco al abuelo. El caso es que el abuelo, herido en su honor, lo desafió a muerte sin fecha fija y arregló sus asuntos con una calma absoluta para garantizar la seguridad de su familia en la única alternativa que le deparaba el destino: la muerte o la cárcel. Por la muerte de Medardo Pacheco el coronel fue trasladado a la cárcel de Riohacha y condenado a 1 año: 6 meses en reclusión y 6 meses en régimen abierto. Posteriormente viajó a Ciénaga, luego a Panamá y finalmente fijó su residencia en Aracataca, en 1910. El abuelo, todos los días de su vida recordaría aquel triste suceso al expresarle a Gabriel en sus paseos vespertinos: “Ay, hijo, tú no sabes lo que pesa un muerto”.

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Muy joven, el abuelo había participado en las guerras civiles que liberales, federalistas y librepensadores habían librado contra gobiernos conservadores. La última de estas guerras, iniciada en 1899 y terminada en 1901, había dejado en los campos de batalla alrededor de cien mil muertos. Toda una juventud liberal que iba a los combates con camisas y banderas rojas había sido diezmada. El abuelo había alcanzado su título militar combatiendo en las provincias de la Costa, donde la guerra había sido especialmente sangrienta, a órdenes del legendario caudillo liberal, el general Rafael Uribe Uribe. Algo del carácter y muchos de los rasgos físicos de Uribe Uribe serían tomados por García Márquez para crear el personaje del coronel Aureliano Buendía. Entre el abuelo sexagenario que seguía reviviendo en el recuerdo los episodios alucinantes de aquella guerra y Gabriel, su nieto de cinco años, iba a crearse una amistad singular. Gabriel recordaría al viejo en sus paseos a las plantaciones para bañarse en las quebradas, hablándole siempre de la guerra civil, de los cañones tirados por mulas, los cercos, los combates, los heridos agonizando en las puertas de las iglesias y los

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hombres fusilados en las paredes del cementerio: todo eso quedaría titilando para siempre en su memoria. El viejo coronel le concedía a su nieto la mayor importancia. Lo escuchaba, respondía todas sus preguntas y cuando no sabía le decía: “Vamos a ver qué dice el diccionario”. El abuelo no era un hombre culto ni pretendía serlo. Se fugó de la escuela pública de Riohacha para irse a una de las incontables guerras civiles del Caribe. Nunca volvió a estudiar pero era consciente de sus vacíos y confería al diccionario toda la importancia del mundo: “Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca”. El diccionario del abuelo era un mamotreto ilustrado, con casi dos mil páginas grandes llenas de preciosos dibujos. “¿Cuántas pala-

bras tendrá? –le preguntó Gabo a su abuelo. –Todas –le respondió”. Gabriel, con cinco años, aún no sabía leer ni escribir, pero fue como asomarse al mundo entero por primera vez y no necesitaba entonces de la palabra escrita porque lograba expresar todo lo que lo impresionaba con dibujos. Empezó inventando cuentos dibujados y sin diálogos. Pero cuando más tarde comenzó a leer y escribir y el abuelo le regaló el diccionario, se le despertó tal curiosidad por las palabras, que lo leía como una novela, en orden alfabético y sin entenderlo apenas. Así fue su primer contacto con el que habría de ser el libro fundamental en su destino de escritor. Infortunadamente el abuelo murió cuando Gabriel tenía ocho años. Fue el fin de su primera infancia. “Necesité muchos años para tomar conciencia de lo que signiﬁcaba para mí aquella muerte inconcebible. Algo mío había muerto con él. Pero también creo, sin duda alguna, que en ese momento era ya un escritor de escuela primaria al que sólo le faltaba aprender a escribir”.4 Muchos años después, cuando Gabriel acompañó a su madre a Aracataca a vender la casa de sus abuelos, experimentó especiales sensaciones:

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“Cada cosa, con sólo mirarla me suscitaba una ansiedad irresistible de escribir para no morir. La había padecido otras veces, pero sólo aquella mañana la reconocí como un trance de inspiración, esa palabra abominable pero tan real que arrasa todo cuanto encuentra a su paso para llegar a tiempo a sus cenizas”. 5 Indiscutiblemente el abuelo ha sido para Gabriel su personaje inolvidable. Hoy, cada vez que le ocurre algo, sobre todo si es algo bueno, siente que lo único que le falta para que la alegría sea completa, es que lo sepa el abuelo. De modo que todas sus alegrías a lo largo de estos 80 años han estado y seguirán estando para siempre, perturbadas por ese germen de frustración. En Gabriel García Márquez los hechos históricos afectan su vida y su vocación en la medida en que las personas más importantes de su infancia fueron protagonistas, testigos o víctimas de dichos sucesos, y en la medida en que estos factores determinantes del destino de la familia y de su pueblo, lo fueron también de su propia vida. La infancia de Gabo estuvo condicionada por la posición social del coronel Nicolás Ricardo Márquez y su esposa, doña Tranquilina, en Aracataca. Su antigüedad en el pueblo y el prestigio del coronel como combatiente en la Guerra de los Mil Días junto al General Rafael Uribe Uribe, los posicio5

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naba como una de las familias más prestantes del pueblo. Llegaron a Aracataca 17 años antes de que naciera Gabriel, cuando el pueblo crecía y prosperaba, junto a otras familias, que al igual que ellos buscaban un mejor lugar para vivir. Ciertos episodios históricos están ligados íntimamente al destino familiar de Gabriel García Márquez. La matanza de trabajadores de la compañía bananera ocurre un año después del nacimiento de Gabriel y es un tema recurrente durante su infancia. En casi todas las obras de Gabriel se hallan presentes las guerras civiles y se cita en varias de ellas al coronel Aureliano Buendía. En el cuento “Un día después del sábado” se habla de la guerra de 1885 y esta guerra tiene una correspondencia en la realidad real. En 1885 la fracción radical del Partido Liberal se levantó en armas contra la segunda presidencia de Rafael Núñez, liberal “independiente”. La guerra duró pocos meses y Núñez derrotó a los radicales gracias a los ejércitos conservadores del general Canal, en agosto de 1885. En 1875 hubo dos guerras civiles: Primero, un levantamiento armado que estalló en la Costa Atlántica encabezado por el Ge-

neral Santodomingo Vila, Ministro de Guerra y Marina destituido por el presidente Santiago Pérez. Luego de las elecciones que llevaron a la presidencia al liberal Aquileo Parra, los conservadores declaran la guerra religiosa; la contienda feroz duró once meses, hasta junio de 1877 y terminó con la rendición de los rebeldes. En esta guerra se inicia en las armas Rafael Uribe Uribe con tan sólo 17 años. En 1880 se gradúa de abogado y es admitido en la Logia Masónica de Bogotá. Desde entonces los afanes económicos, la guerra, la prisión y la política fueron la síntesis de su vida. En Cien años de soledad, en el capítulo 6, donde se mencionan los 32 levantamientos armados que promovió el coronel Aureliano Buendía, Gabo traspone magistralmente a la ﬁcción esa dramática constante de la historia de Colombia y de América Latina del siglo antepasado: las guerras civiles entre liberales y conservadores. La triste tragedia de los hombres de provincia que a lo largo de años de grandes sufrimientos, mataron y se hicieron matar por una bandera roja o azul; la confusión, la miseria y la irracionalidad que signiﬁcaron esas guerras, están representadas con una vitalidad extraordinaria en Cien años de soledad, pese a las violaciones de la verdad histórica. 123

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Esta manera de escribir la historia, por arbitrario que pueda parecer a los historiadores, es una espléndida lección de transmutación poética. En la realidad real, las guerras civiles clásicas terminaron con la firma de dos Tratados: el de Neerlandia (24 de octubre de 1902, entre el general Rafael Uribe Uribe y el general conservador Juan B. Tovar) y el Tratado de Wisconsin (21 de noviembre de 1902 entre el general liberal Benjamín Herrera y el ministro de Gobierno, general Nicolás Perdomo). En la realidad ficticia, es decir, en Cien años de soledad, sólo existe el Tratado de Neerlandia porque a esta capitulación está ligado el abuelo de Gabriel quien estuvo presente en el acto. La paz de Neerlandia se firmó el día del cumpleaños del general Rafael Uribe Uribe y en Cien años de soledad coincide con el cumpleaños del coronel Aureliano Buendía. “Un día como éste viniste al mundo”, le dice Úrsula, cuando ese martes, a las cinco de la mañana, en la cocina, Aureliano Buendía toma su habitual café sin azúcar. En la realidad el Tratado se firmó en la hacienda de Neerlandia y en el suelo que ocupaba la mesa a que se sentaron los dignatarios del pacto se ordenó sembrar el árbol de la paz. En Cien años de soledad, el árbol ya existía y el Tratado se firmó a 20 kilómetros de Macondo “a la sombra de una ceiba gigan-

tesca en torno a la cual había de fundarse más tarde el pueblo de Neerlandia”. En la realidad real se reconoció a los revolucionarios la condición de beligerantes y se les ofreció paz con garantías. Recobrarían la libertad los prisioneros de guerra y presos políticos, darían salvoconductos, pasaportes y auxilios de marcha hasta sus hogares a los revolucionarios que entregaran las armas garantizándoles su libertad y su seguridad. En Cien años de soledad se reconocía además el título militar a los combatientes revolucionarios y se les ofrecía jubilación y pensiones pero cuando cada expediente fuera revisado por una comisión especial y la ley de asignaciones aprobada por el Congreso, a lo que Aureliano Buendía replicaba: “Esto es un atropello. Se morirán de viejos esperando el correo”, como en efecto ocurrió. La gran figura histórica de la Guerra de los Mil Días es el general Rafael Uribe Uribe junto a quien combatió don Nicolás, y cuyas hazañas escuchó García Márquez muchas veces en boca de su abuelo. García Márquez describió físicamente al coronel Aureliano Buendía utilizando como modelo los retratos del general Rafael Uribe Uribe, quien murió asesinado a hachazos en las calles de Bogotá en 1914, cuando contaba 62 años. La base real de la amistad del coronel Aureliano Buendía con el

general conservador José Raquel Moncada en Cien años de soledad, quienes en las treguas de las batallas intercambiaban prisioneros y jugaban ajedrez, está inspirada en la relación que se estableció en la Guerra de los Mil Días entre el general Rafael Uribe Uribe y su adversario, el general conservador Pedro Nel Ospina. Gabriel García Márquez, en Cien años de soledad, parte de una gran sensibilidad hacia la realidad. Macondo representa todas las aldeas periféricas, en general la provincia latinoamericana con su aislamiento, colonización e invasión por el imperialismo norteamericano. Al igual que toda civilización humana, Macondo tiene su fundación mítica, sus eras mágicas, su crecimiento, la llegada de la civilización, su apogeo y su muerte a causa de los vientos del olvido. Cien años de soledad es la obra central que da inicio a la literatura contemporánea. El texto se integra a la narrativa del boom latinoamericano, porque la trama de la historia se proyecta con el Realismo mágico, aquel movimiento contrastante y paradójico que, aunque se apega objetivamente al acontecer cotidiano, lo matiza con hechos o experiencias imposibles, de tal manera que su desarrollo resulta simultáneamente verídico y misterioso. Es decir, el escritor mezcla escenas realistas con otras fantásticas, sin que la veracidad de la existencia se deforme en ningún aspecto.

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Gabriel García Márquez es el más grande escritor colombiano de todos los tiempos. Su ejemplo, como hombre y como escritor, puede y debe ser tenido en cuenta como el modelo de la tenacidad, del esfuerzo y la credibilidad absoluta por llevar hasta el ﬁnal los ideales propios. Respecto a la masacre de las bananeras, leamos a continuación algunos apartes de Cien años de soledad, en donde si bien las cifras no son exactas y el episodio está envuelto de “Realismo mágico”, existe, como en todo lo mítico, un componente de verdad, y en este fragmento de Cien años de Soledad ese componente es desgarrador: “...La huelga grande estalló... La ley marcial facultaba al ejército para asumir funciones de árbitro de la controversia, pero no se hizo ninguna tentativa de conciliación... La situación amenazaba con evolucionar hacia una guerra civil desigual y sangrienta, cuando las autoridades hicieron un llamado a los trabajadores para que se concentraran en Macondo. El llamado anunciaba que el jefe civil y militar de la provincia llegaría el viernes siguiente, dispuesto a interceder en el conﬂicto... José Arcadio Segundo estaba entre la muchedumbre que se concentró en la estación desde la mañana del viernes… Hacia las doce, esperando un tren que no llegaba, más de tres mil personas, 6

entre trabajadores, mujeres y niños, habían desbordado el espacio descubierto frente a la estación y se apretujaban en las calles adyacentes que el ejército cerró con filas de ametralladoras... Un poco antes de las tres corrió el rumor de que el tren oficial no llegaría hasta el día siguiente... el decreto número 4 del jefe civil y militar de la provincia estaba firmado por el general Carlos Cortés Vargas... y en tres artículos de ochenta palabras declaraba a los huelguistas cuadrilla de malhechores y facultaba al ejército para matarlos a bala... “Señoras y señores —dijo el capitán—, tienen cinco minutos para retirarse”. Nadie se movió... “Han pasado cinco minutos —dijo el capitán en el mismo tono—. Un minuto más y se hará fuego”. José Arcadio Segundo se empinó por encima de las cabezas que tenía enfrente, y por primera vez en su vida levantó la voz. “¡Cabrones! —gritó— Les regalamos el minuto que falta”. El capitán dio la orden de fuego y catorce nidos de ametralladoras le respondieron en el acto... Una fuerza sísmica,

un aliento volcánico, un rugido de cataclismo, estallaron en el centro de la muchedumbre con una descomunal potencia expansiva... “¡Tírense al suelo! Tírense al suelo!”. Los sobrevivientes, en vez de tirarse al suelo, trataron de volver a la plazoleta... Estaban acorralados... José Arcadio Segundo... con la cara bañada en sangre... despertó... en un tren interminable... acostado sobre los muertos... que iban a ser arrojados al mar como el banano de rechazo... Cuando llegó al primer vagón dio un salto en la oscuridad y se quedó tendido... hasta que el tren acabó de pasar... Ignoraba dónde había saltado, pero sabía que caminando en sentido contrario al tren llegaría a Macondo... “Debían ser como tres mil —murmuró— ¿Qué? Los muertos –aclaró él—”. Debían ser todos los que estaban en la estación... “Aquí no ha habido muertos”...6 Realmente, ¿qué ocurrió aquel 6 de diciembre de 1928? La historia es la encargada de decirlo. Bibliografía García Márquez, Gabriel. Vivir para contarla. Norma. Bogotá, 2002. García Márquez, Gabriel. Cien años de soledad. La Oveja Negra, 1982. Vargas Llosa, Mario. García Márquez: Historia de un deicidio. Monte Ávila Editores. Caracas, 1971.

García Márquez, Gabriel. Cien años de soledad. Editorial La Oveja Negra, Bogotá, 1982, Pág. 296.

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Reseñas de libros recibidos

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Cuadernos Hispanoamericanos es una revista de circulación mensual, editada por el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España y la Agencia Española de Cooperación Internacional. Su último número, el 681 de marzo de 2007, viene con un alentador editorial de su director Benjamín Prado, donde hace alusión al buen momento por el que pasa nuestra lengua, muestra de ello, los actos que se han celebrado en Cartagena de Indias, Colombia, dentro del IV Congreso Internacional de la Lengua Española y el festejo de los ochenta años de Gabriel García Márquez y la nueva edición de su obra maestra Cien años de soledad. A propósito del festejo de los ochenta años de Gabriel García Márquez y la nueva edición de su obra maestra, también publica el interesante prólogo que ha hecho el escritor Mario Vargas Llosa a la edición conmemorativa que de ésta han lanzado la editorial Alfaguara y la RAE. En seguida publica un sensible artículo de la novelista Belén Gopegui, en el cual utiliza la realidad cubana, para presentar explicaciones sobre la importancia del conocimiento cientíﬁco y literario, en la construcción de sociedades más justas y amables. Norma Storniolo, en su artículo “Alejo Carpentier y ese músico que llevaba dentro”, analiza la fantástica relación de la música y la literatura, en la obra de este autor. Gioconda Belli y Blanca Castellón, dos importantes poetas nicaragüenses de distintas generaciones, sostienen un apasionante diálogo acerca de la intrincada relación entre sus vidas y sus obras. Para continuar, nombraremos los demás trabajos que comparten con los ya brevemente comentados, la calidad, la sutileza y el decantamiento que han distinguido siempre los trabajos publicados en esta revista: El novelista Ricardo Menéndez Salmón, de Elena Ramírez; Los siete pilares, de Héctor Delgado; Siempre que intervengo Yo ocurre algo semejante, de Fernando León de Aranoa; En silencio con Gabo, de

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Juan Cruz; Carta de Miami, de Félix Lizárraga; Realistas y los otros: la polarización crítica en España, de Araceli Iravedra; El género más corto en la Casa de América, de Imma Turbau; Entrevista a Ricardo Piglia, de Ana Solanes. En la creación literaria se presentan poemas de dos autores: Joan Margarit con sus poemas pertenecientes al libro Casa de la misericordia, que publicará en edición bilingüe la editorial Visor; y Carlos Marzal con La arquitectura del aire, una selección de un libro en marcha. Para finalizar, encontrarán las siguientes reseñas bibliográficas, comentando de manera particular e interesante las siguientes publicaciones: El corazón helado, de Almudena Grandes; Canciones del que no canta, de Mario Benedetti; Los conceptos fundamentales de la metafísica: mundo, finitud, soledad, de Martín Heidegger; Camino de las pedrerías, de Marosa di Giorgio; Fuego soy, apartado y espada puesta lejos, de Gioconda Belli. MARTHA FERNANDA POLANCO TRUJILLO

Ágora. Revista de la Fundación de la Red Iberoamericana de Colegios Españoles, RICE. Madrid, España. No. 1. 2006.

La revista Ágora en esta edición recopila los trabajos de los diez alumnos ganadores del Concurso Literario: “El Quijote desde América”, realizado en 2005 por la Red Iberoamericana de Colegios Españoles. Se convierte así en un gran medio de difusión para jóvenes, quienes inspirados en un clásico de la literatura española, logran plasmar en sus artículos pensamientos, valores, conceptos y sentimientos como son: el amor, el feminismo, la locura, el destino y las ilusiones, entre otros. Temas estos tan universales y vigentes como necesarios de ser pensados y desarrollados por los jóvenes desde sus realidades. Es importante resaltar que espacios como este brindan la oportunidad de descubrir, valorar y potenciar nuevos talentos literarios que abundan en nuestro medio y merecen ser conservados. ¡Enhorabuena! MARTHA LUCÍA ROSALES FERNÁNDEZ 127

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Autores MARÍA ELENA MADRID

Fulbright Visiting Scholar Montclair State University. Profesora de las universidades Autónoma de México y Pedagógica Nacional de México. Actualmente es Secretaria General del ICPIC, (Consejo Internacional para la Investigación Filosóﬁca con Niños).

MARTHA BOEGLIN

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Formación universitaria Université des Sciences Humaines de Strasbourg. 1994-1998: Tesis de doctorado: Violence de l’art Moderne ou Adorno: une esthétique de la non-violence. 1985-1989: Estudios de Filosofía. “Maîtrise”: Heidegger, un penseur de l’exil. Campos de trabajo. Didáctica de la escritura. IREC, Université Paul Valéry, Montpellier. Centro de Altos Estudios de la Universidad de Leipzig. Instituto de Filosofía de la Universidad Friedrich-Schiller de Jena. Casa de los Alemanes de Hungría, Budapest. CIES de Jussieu, Paris. Formación de profesores. Centro del Profesorado de Sevilla. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra .Universidad FriedrichSchiller, Jena. Talleres de Filosofía con niños. “Un mundo en FEZ”, Berlín. Publicaciones. Libros. La violence de l’art moderne ou: Adorno, une esthétique de la non-violence, Lille, Septentrion, 1999. Lire et rédiger à la fac. Du chaos des idées au texte structuré. Paris, l’Etudiant, 2005. Leer y escribir en la universidad. Del caos de las ideas al texto estructurado, Sevilla, Eduforma, 2007. Wissenschaftlich arbeiten Schritt für Schritt. Gelassen und effektiv studieren. UTB, Stuttgart (publicación prevista: septiembre del 2007). Artículos. “Philosopher avec le corps”. Cahiers pédagogiques, Paris, Avril 2004, No. 432. “Un atelier d’écriture à l’université de Iéna”. Agora, Montpellier, Avril 2004, No. 25. “Pensar con las manos”. Dominios de aplicación práctica de ﬁlosofía, Sevilla, 2006, pp. 43-45 .“Rencontres interculturelles: écouter le silence”, Forum, Paris, Mars 2006, N° 111, pp. 29-35. “Donner un langage

à ce qui n’en a pas”, Cahiers Pédagogiques, Paris, Décembre 2006, N° 448

RAMÓN IGNACIO ATEHORTÚA CRUZ

Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali; Magíster en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana y Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Santiago de Cali. Profesor Titular de la Universidad Santiago de Cali y actual Subsecretario de Educación Municipal de Santiago de Cali. Autor de varios artículos en revistas nacionales y de libros como: “Textos y documentos de la Fundación del Colegio de Santa Librada”, “Experiencias pedagógicas exitosas en instituciones educativas con estudiantes de alto logro cognitivo”; “Manual para instituciones educativas estatales”, “Evaluación de desempeño docente”; lector y analista de los “Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales”, expedido por el Ministerio de Educación Nacional.

CARLOS ALBERTO ARAGÓN BRAVO

Licenciado en Educación y Ciencias Sociales, Especialista en Educación, Enseñanza de la Historia de Colombia, Profesor de la Universidad Santiago de Cali. Aragonbravo@hotmail.com

RICARDO GUTIÉRREZ RANZI

Maestro Superior, Escuela Normal Departamental del Valle; Instructor Profesional del Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA; Administrador Educativo, Universidad de San Buenaventura; Especialización en Pedagogía y Didáctica, Universidad Católica de Rionegro (Antioquia); Maestría en Educación, Universidad del Valle. Profesor y asesor de trabajos de grado en la especialización Docencia para la Educación Superior, enla Universidad Santiago de Cali. ricagura@dintev.univalle.co

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ALBERTO SERNA LUGO

Director de Básica Primaria. Administrador educativo. Editorialista de la revista Educación y Pensamiento, del Colegio Hispanoamericano.

LUZ ASTRID PÉREZ BARCO

Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura. Estudios de sicología en la Universidad de San Buenaventura. Profesora de preescolar, Colegio Hispanoamericano.

FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

Licenciado en Ciencias Sociales y Magíster en Sociología de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Profesor de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano de Cali, docente universitario de la Universidad Pontiﬁcia Javeriana sede Cali y de la Fundación Universitaria Católica Lumen Pentium, de Cali.

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

Ph.D. Philosophy. Atlantic International University. Coordinador de Humanística del Colegio Hispanoamericano. Profesor de tiempo completo de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.

CAROLINA CATACOLI

Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Estudios de maestría en autores colombianos y latinoamericanos. Catedrática en el programa de licenciatura de arte dramático de la Universidad del Valle. Profesora del Colegio Hispanoamericano.

MARÍA MERCEDES MONTOYA CIFUENTES

Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Profesora de Lengua Castellana del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

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Requisitos para presentación de artículos 1. El artículo se entregará impreso en papel, y en un archivo en disquete, en el procesador de texto Word, teniendo como atributos: Tamaño: 11 punto, fuente: arial, normal, alineación: justiﬁcada, sangrías cero (0), interlineado: doble, márgenes: 2.5 cm por cada lado. 2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de veinte (20) hojas o cuartillas, tamaño carta. 3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo. 4. Cada artículo deberá contener, además del texto: a. Resumen o Abstract. Constituido por un texto de máximo 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción. b. Bibliografía. c. Resumen biográfico. Que contiene una presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográﬁcos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene el texto del artículo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos. 7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico. 8. La bibliografía, las referencias y las notas se indicarán al final del texto, así: a. Para libros: Apellidos y nombres del autor; título del libro, en letra cursiva; número de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicado; número de página(s). b. Para artículos: Apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas; nombre de la revista, en letra cursiva, número del ejemplo y del volumen, este último, en negrilla; número de páginas, ciudad y año de publicación.

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