Revista de Educación y Pensamiento N° 16

Año 14 - Número 16 - Agosto de 2009

Año 14 - Número 16 - Agosto de 2009 - ISSN 1692-2697

R e v i s t a

d e

E d u c a c i ó n

&

p e n s a m i e n t o

C o l e g i o

H i s p a n o a m e r i c a n o

Contenido 7 Una mirada posibilitadora de la educación en el contexto social colombiano.

12 Educación: una disyuntiva entre el discurso gubernamental y las necesidades sociales 19 Reflexiones sobre la eficacia del psicólogo en el área educativa 29 Una aproximación a la ética y sus relaciones con la antropología, la política y la dignidad humana 37 La transformación de los valores y la transformación de sí mismo 47 Cognición híbrida, mente y representaciones externas 63 Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales 73 Construyendo modelos mentales propios a través de prácticas de investigación 78 Elaboración de un material didáctico multimedia para un tema específico de la asignatura Construcciones Agrícolas, como resultado del Curso de Orientación Pedagógica 87 La tesis, entre el rigor académico y la metáfora

Colegio Hispanoamericano

Revista de Educaci贸n y pensamiento Colegio Hispanoamericano

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Revista de Educación & Pensamiento

Colegio Hispanoamericano Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado Director - Editor

Mario Germán Gil Claros Comité Editorial

Javier Meza Especialista

Alberto Serna Licenciado

Mario Gil Ph.D.

Año 14 • Número 16 • AGOSTO de 2009 • ISSN 1692-2697

CONTENIDO Nuestra portada Hernán Ruiz viaja a través de las formas silueteadas fluctuantes en el espacio compositivo, en un constante juego psicológico de fondo y forma, logrando situaciones que invitan a sumergirse en submundos formales y coloridos, interpretando situaciones del devenir cotidiano, que de una u otra forma obligan al espectador a involucrarse con las composiciones, a ser cazador y descubridor de formas inmersas, en contenidos plásticos donde sólo se evidencia al observador persistente.

Marga Yaneth Fernández Especialista

Miryam Luz Sánchez Especialista

Luz Marina Machado Licenciada

Gustavo Ortiz

Editorial

Licenciado

Comité Consultor

María Eugenia Salinas Muñoz

Docente: U. de San Buenaventura Magíster

Lucy Mar Bolaños

Docente: U. Santiago de Cali Ph.D.

Santiago Bernal Cubillos Docente: Univalle Ph.D.

Guido Germán Hurtado

Una mirada posibilitadora de la educación en el contexto social colombiano.

Docente: UAO Magíster

Portada e ilustraciones Interiores

Hernán Ruiz

4 7

Jairo Alonso Tombe Cardona

Educación: una disyuntiva entre el discurso gubernamental y las necesidades sociales

12

Oscar Mauricio Castañeda Morales Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com Traducción al

Francés - William Salazar Inglés - Myriam Luz Sánchez

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La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

Reflexiones sobre la eficacia del psicólogo en el área educativa

19

Álvaro Alexander Ocampo

Colegio Hispanoamericano

CONTENIDO Una aproximación a la ética y sus relaciones con la antropología, la política y la dignidad humana

29

Francisco Javier Ocampo Cepeda

La transformación de los valores y la transformación de sí mismo

37

Elaboración de un material didáctico multimedia para un tema específico de la asignatura Construcciones Agrícolas, como resultado del Curso de Orientación Pedagógica

78

Luis Octavio González Alexánder Pereira

Mario Germán Gil Claros

Cognición híbrida, mente y representaciones externas

47

La tesis, entre el rigor académico y la metáfora

Juan C. Vélez

Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales

Eleázar Plaza

63

Autores

73

Requisitos para presentación de artículos

Claudia Helena Ortiz Fajardo

Construyendo modelos mentales propios a través de prácticas de investigación

87

Martha Lucía Rosales Fernández

89 91

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Revista de Educación & Pensamiento

Editorial

E d i t o r i a l Una mirada posibilitadora de la educación en el contexto social colombiano.

El poder económico planea y desarrolla una política de influencia en las estructuras políticas, sociales, culturales, tecnológicas y científicas, cuidando sus propios intereses, mientras empobrece los ámbitos educativos, y de justicia social. La educación como paradigma de cambio, de transformación y de libertad, ha sido tomada por el poder de la economía desde la política de la libre empresa, para impactar al individuo y a la sociedad. Así entonces, desde la economía pero a través de la educación, influye en la formación del tipo de hombre que necesita. Por ello las contradicciones sociales, éticas, morales, económicas y de justicia social.

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Educación: una disyuntiva entre el discurso gubernamental y las necesidades sociales La forma como se piensa desde arriba (estado), basado en lo que se cree que necesitan los de abajo (ciudadanos), corre el riesgo de adoptar y adaptar modelos que no resuelven las problemáticas del

contexto, sino que las complejizan.

Por ello la nueva tendencia de la educación desde la participación de las comunidades en la construcción de nuevos paradigmas educativos, puede ser un camino sano y eficaz, en la búsqueda de satisfactores reales cuando se piensa en modelos educativos.

Reflexiones sobre la eficacia del psicólogo en el área educativa Las necesidades económicas, las nuevas concepciones de ser mujer, de ser familia y las teorías y distorsiones entre derecho y deber, entre otros, en un mundo más abierto y global, han influido en la tendencia cada vez más marcada de la desaparición de la familia nuclear, en la que sus constitutivos padre, madre, hijos, abuelos, tenían roles definidos y autoridad clara. Esto ha contribuido a la construcción de familias disfuncionales cuya acción confusa, impacta la formación del niño, problemática que se refleja en la escuela. Por ello se ha dado la importancia de profesionales en psicología y áreas afines para la búsqueda de alternativas que contribuyan al desarrollo de seres

sanos emocionalmente, psicológicamente y espiritualmente.

Una aproximación a la ética y sus relaciones con la antropología, la política y la dignidad humana Desde la aparición del hombre como ser social, con sus áreas psicológica, sexual, económica y espiritual, la ética como sentido relacional, organizacional y de reconocimiento de su individualidad, le da sentido a la construcción de su existencia como ser social. Esta temática se constituye en un rico contexto para investigar y a la vez construir su propia dignidad desde lo social.

La transformación de los valores y la transformación de sí mismo La confusión del hombre al relacionar a Dios como limitador de su libertad, lo lleva a la búsqueda de las dimensiones en las que él mismo termina creyendo ser dios, con la voluntad, el poder, la libertad, para hacer lo que quiere, cuando quiere, como quiere y con quien quiere…

Así entonces termina creyendo ser lo que niega y lo que lo limita.

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Cognición híbrida, mente y

Construyendo modelos

representaciones externas

mentales propios a través de

Al menos por ahora no hay

prácticas de investigación

una teoría que logre explicar cómo

El mayor impacto que un pro-

se desarrolla el pensamiento. Esto

ceso tiene como reto pedagógico, es

motiva en la continuación de la

fundamentar y promover el desarro-

búsqueda y el surgimiento de los

llo y aplicación de la pedagogía del

modelos teóricos que tratan de

´´yo soy´´, en la que la teoría se

explicar cómo funciona la mente,

transforma en la coherencia entre

el pensamiento, sus relaciones con

lo que se sabe, lo que se piensa, lo

el ambiente, y la pregunta ¿Quién

que se dice y lo que se hace. Esto se

influye en quién? Podríamos pensar

relaciona con un contexto práctico,

¿dónde queda la dimensión emocio-

que la sitúa puntualmente,. Esta

nal? ¿Acaso en ella no se originaría

teoría apropiada y comprehendida,

el pensamiento?.. ¿Las emociones

es actuada y vivida en esta experien-

son las que pueden abrir o cerrar

cia de investigación. El asunto es:

los espacios para pensar? ¿Esto

¿Qué tanto nos aproximamos?

implicaría entonces que no es un asunto solo del pensamiento?

Elaboración de un material didáctico multimedia para

Estrategias didácticas en la

un tema específico de la

enseñanza de las Ciencias

asignatura Construcciones

Naturales

Agrícolas, como resultado

La importancia del poder creativo¨´pedagogizador¨´ del do-

del curso de Orientación Pedagógica

cente, para ´´poner´´, ´´traer´´

El uso de medios virtuales

la teoría, transformándola y así

para concebir, construir y dise-

llevarla hacia el estudiante, re-

ñar espacios, es aplicado en una

quiere del empleo de un dominio

experiencia en la que se logra el

teórico, que el maestro comprende

manejo espacial y efectivo de un

y es capaz de interpretarlo y repre-

territorio específico, tomado desde

sentarlo, empleando medios y

la prospectiva del mejoramiento

modelos didácticos; de esta forma

de espacios en la construcción

logra con el estudiante, construir

agrícola y pecuaria, es una expe-

un ambiente que promueve el

riencia válida como recurso para

aprehender, sin embargo este reto

planificar, evaluar y desarrollar

puede llevar a procesos aparentes

proyectos en este campo.

pero no eficaces.

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Una mirada posibilitadora de la educación en el contexto social colombiano.

A glance of the education in the Colombian social context.

Un regard sur l’éducation dans le contexte social colombien Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Jairo Alonso Tombe Cardona

De la página 7 a la página 11

Resumen Las transformaciones que el mundo moderno vivió al final del siglo XX, han penetrado los cimientos de la estructura social: cambios tecnológicos y mediáticos que colonizaron la vida social y privada de las gentes, desarrollos en redes informáticas que vehiculan la ‘nueva’ forma del capital mundial, avances armamentistas y genéticos que tienen como centro de su acción al ser humano; en fin, la sociedad vive en y del cambio constante que estos agenciamientos sociales, políticos, económicos y culturales provocan. De un lado, todo el proceso privatizador de las instituciones de educación pública, la disminución en inversión social, el aumento desmesurado de entidades públicas, la corrupción, el clientelismo, la violencia política contra maestros y el desplome paulatino de la mínima estructura educativa pública y de pensamiento, son el problema mayor, como lo destaca el presente artículo.

Palabras clave Teorizarnos, público, privado, educación, formación, social, cultura.

Abstract The transformations the modern world lived at the end of twentieth century, have penetrated the foundations of the social structure: technological and mediatic changes that colonized the social and private life of the people, development in computer science networks that run“new” ways of the worldwide capital, armament and genetic advances that have their objective on the human beings; anyhow, the society lives in and on the constant changes that

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these social, political, economic and cultural agents cause. From one side , all the privatizador process of the institutions of public education, the diminution in social investment, the increasing of private organizations, the corruption, the clientelism, the political violence against teachers and the gradual collapse of the mini public educative structure and thought, are the greatest problems, as it is emphasizes in this article.

Key words Theorize, public, private, education, social training culture Résumé Les transformations que le monde moderne a vécues, à la fin du XXe siècle, ont pénétré les fondations de la structure sociale : les changements technologiques et médiatiques qui ont colonisé la vie sociale et privée des gens, les développements en réseaux informatiques que conduit la ‘nouvelle’ forme du capital mondial, les avancées en armement et en génétique qui ont pour un centre de leur action l’être humain; enfin, la société vit dans et du changement constant que ces agents sociaux, politiques, économiques et culturels provoquent. D’un côté, tout le processus privatisation des institutions d’éducation publique, la diminution des investissements sociaux, l’augmentation démesurée du nombre d’entités privées, la corruption, le clientélisme, la violence politique contre des maîtres et l’écroulement lent de la structure minimale éducative publique et de pensée, constituent le principal problème, comme le souligne l’article présent.

Mots clés Publique, privé, éducation, formation, social, culture.

Cruzada la línea del siglo, traspasado el umbral de los tiempos, la sensación del cambio se entrecruza por los diversos linderos de la acción social y se expande cuál característica obligada de nuestro momento histórico. Un cambio

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globalmente conectada en redes de

la conquista de fraternidades en el

toda índole.

reconocimiento de los otros; estos

El siglo XX quizá haya significa-

engendros que datan del siglo XIX,

do el momento para materializar y

en el siglo XX fueron bitácora, pero

alcanzar los anhelos más humanos

sin brújula; se les perdió el timón

de la sociedad: la evolución de los

y el barco encalló solo en algunas

derechos humanos en busca de la

orillas mientras otras las devora la

dignidad, los alcances económicos

exclusión.

que aumenta y cambia de veloci-

que se creían forjadores de igual-

El final y principio de los siglos

dad, a la par, con los desarrollos

dad, la autodeterminación de los

semeja una ilusión no cumplida,

de una sociedad tecnológica y

pueblos y la posible solidaridad, o

una calle llena de sorpresas en el

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cruce de la esquina. Nuestro presente está globalizando poderes, imágenes y ‘verdades’, pero de igual manera globaliza y glocaliza exclusiones, verdades mentirosas o mentiras verdades, como quiera Arnold Swagenerg; ello evidencia un mapa atravesado por las no muy nuevas contradicciones económicas, políticas y culturales, claro, algunas con otros-nuevos rostros.

Las transformaciones que el mundo moderno vivió, en su final del siglo XX, han penetrado los cimientos de la estructura social: cambios tecnológicos y mediáticos que colonizaron la vida social y privada de las gentes, desarrollos en redes informáticas que vehiculan la ‘nueva’ forma del capital mundial, avances armamentistas y genéticos que tienen como centro de su acción al ser humano; en fin, la sociedad vive en y del cambio constante que estos agenciamientos sociales, políticos, económicos y culturales provocan.

El siglo XX quizá haya significado el momento para soñar los anhelos más humanos de la sociedad, pero su reverso lo resumió, de manera magistral, el gran Edgar Allan Poe, como imagen de un malestar y síntoma de lo no acabado, de lo inconcluso, de lo difícil que ha resultado pensar y construir la democracia, la igualdad y la solidaridad: ‘acaso las agonías que son, tienen su origen en las euforias que no pudieron ser’.

En este contexto la situación de nuestro país es cosa ya dicha, difícil y de una crisis prolongada en los diferentes ámbitos de la vida social.

La continua violencia política y social, el escalonamiento del conflicto armado, el modelo económico, las mesas de negociación y las aperturas, son palabras que hablan de nuestro momento histórico.

La sociedad colombiana vive hoy uno de los tránsitos más tensos de la historia reciente del país, el malestar público de diversos sectores sociales, la implosión de las subjetividades en el rebusque diario, la fragmentación social y el borramiento de vínculos comunes, junto con las decisiones macroeconómicas y suprapolíticas, tejen la urdimbre del conflicto, la guerra y la paz.

Este momento cambiante en las cotidianidades choca con lo macrosocial, expresa la tensión de la sociedad y se expande en los diversos ámbitos o lugares de la composición social, la educación, no se encuentra por fuera de este panorama.

De un lado, todo el proceso privatizador de las instituciones de educación pública, la disminución en inversión social, el aumento desmesurado de entidades públicas, la corrupción, el clientelismo, la violencia política contra maestros y el desplome paulatino de la mínima estructura educativa pública y de pensamiento, son el problema mayor.

Desde otra cara del momento, las marchas, las protestas sociales, la lucha contra la privatización, las movilizaciones sociales, las mesas de trabajo por la educación pública, maestros y alumnos resistiendo al proceso de acabar con el bien público, etc. Son las caras, son imagen de los desarraigos y desencuentros que la clase política o el establecimiento posee en relación con los demás sectores sociales del país; igual, es importante señalar que en lo fundamental la pugna expresada es por: unos lograr colonizar el espacio y el bien público como prolongación de sus intereses y exclusiones; y otros, por recuperarlo como proyecto de un mejor país y la democracia real.

El presente ensayo se inscribe y es parte de esta realidad colombiana. Es una apuesta por intentar

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inscribirse en los esfuerzos de seguir armando un rompecabezas que logre avizorar posibles soluciones. Así, pensar y comprender nuestras contingencias, esfuerzos y realidades requiere de una opción ética, aquella que obliga a pensar al país donde estemos y emprender compromisos por hacerlo mejor.

Ahora, es necesario empezar por reflexionar desde la cotidianidad pensada y desde un microespacio, el aula de clase. En ambas instancias se producen y reproducen, a su escala, los conflictos y tensiones de lo social; bien lo señala Henri Lefebvre al decir que lo cotidiano, pequeño o micro son y hacen parte de la totalidad.

En este sentido, es un intento y pretexto, a la vez, para reflejar preocupaciones y posibles aportes a un debate global sobre la educación en Colombia. Estas preocupaciones y aportes se sumergen, quieren e interpelan tres lugares problemáticos: (a). La noción de lo público – La intimidad de lo público -, (b). La reflexión sobre los maestros, - Un espejo nuestro - y (c). La teoría social del espacio – Teorizar-nos -.

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a. La intimidad de lo público Un ámbito general del trabajo, pero fundamental, refiere a la noción de lo público como bien social, pero la idea no es mencionarlo de manera clásica o macrosocial, queremos señalar que la defensa de lo público pasa por reconocer y reconocernos desde nuestras

prácticas y discursos una ética de lo público.

Propender a su defensa implica transformar las actuales relaciones cotidianas de autoridad extrema, por vivenciar consensos y cualificar los disensos, por percibir de manera distinta los espacios de trabajo, por mantener viva la intención de una educación en esencia democrática.

Lo público no puede ser consigna de calles o plataformas políticas, la defensa de lo público es ante todo una apuesta de vida, un proyecto encarnado en nosotros que es guía ética y política de la acción social.

Por eso, mirar el aula y comprender teórica y propositivamente qué acontece es mirarse en el espejo de la autocrítica, de sabernos privatizadores de lo público con nuestros actos. No es una condena, es una invitación a defender lo que somos como maestros: constructores de generaciones humanas al servicio de la dignidad. b. Un espejo nuestro Una segunda intención y aporte al tema de la educación es la necesidad u obligación que nos debemos los maestros por estudiar, críticamente, nuestras prácticas y discursos en el trabajo diario. Estudiar lo que hacemos y somos.

Haciendo una revisión de las investigaciones sociales, se determina su amplio espectro de acción, pero son pocas las reflexiones que abordan la educación, el maestro,

los alumnos en sus problemas estructurales o cotidianos.

Al centrarnos en el aula de clase se quiere visibilizar esas prácticas desde una mirada crítica, propositiva, que no sólo muestre alguna evidencia, sino intentar ir armando propuestas e ideas que ayuden a comprender la necesidad del cambio. c. Teorizar-nos Asistiendo al tiempo de los fines - fin de la historia, del hombre, de lo público etc.-, la teoría social y el espacio, como acción de pensamiento y categoría de análisis, igual son colocadas en entredicho, su validez o pertinencia, su papel en el conocimiento y su función como develadoras de lo social se estremece. El fin de la historia de Francis Fukuyama, se tradujo en un fin plural.

Pero, más allá de esta consigna bien publicitada, se haya una falta de rigor conceptual y político, desde una lectura juiciosa de los cambios, continuidades y evanescencias del hoy, de nuestra contemporaneidad.

Esta inquietud quiere llamar al debate teórico, en el terreno complejo de la discusión actual de las ciencias sociales, de las incidencias de las Mass- medias en los imaginarios colectivos, la desintegración de los metarrelatos en fragmentos de la realidad hacia una visión post- moderna de la existencia. ¿Cómo conjugar toda esta teoría en la práctica? ¿Cómo plantear

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soluciones a la crisis social desde tan amplios problemas? ¿Cuál es nuestro papel como educadores en esta coyuntura?

Con estas preguntas muy generales se quiere proponer una aproximación a los retos, contingencias e incertidumbres en la actualidad, y así, abrir camino en la comprensión de la lógica moderna de la espacialidad; una apuesta por acercarnos a la teoría y sus valores éticos y académicos, por comprender y proponer en y por la sociedad mejores ideas.

Estas tres preocupaciones son planteadas, con el ánimo de una materialización reflexiva, de despertar la inquietud y, posiblemente a un debate cuyo tema central sea el papel de la educación en nuestra realidad y redimensionar su rol como agente de cambio.

Una mirada a la escuela Se debe señalar el contexto general de la educación en Colombia, a partir de cuatro problemas fuertes, hoy, para el futuro de la escuela y la educación. El primero, enuncia la tradición y continuidad histórica del disciplinamiento de la educación y sus prácticas desde el poder; de un poder con exceso de autoridad y condicionador de la vida escolar, lo cual conlleva forjar aptitudes débiles de cuestionamiento y critica, de sometimiento de la expresividad del cuerpo y del pensamiento al estar sometido a una vida escolar limitante y punitiva desde los términos de Michel Foucault.

El segundo visibiliza una paradoja recurrente en las pedagogías y sus desarrollos, en la planificación y administración educativa. El distanciamiento entre acción y palabra, o mejor entre teoría y práctica, de la ley y la realidad.

Aquí obser vamos cómo el ministro de turno o el gobierno correspondiente asume cambios educativos descontextualizados de la realidad o con poco acercamiento de realidades cotidianas, que dejan el sistema educativo con vacíos que deben subsanarse por la creatividad de los protagonistas: padres, maestros y alumnos.

Un cuarto elemento recuerda la perversidad de entender a la escuela como una especie de bisagra social entre los muchos compromisos que se le endilgan y la falta de una inversión social seria, una política educativa para su desarrollo, la democracia y su defensa como bien público. Todos los aconteceres de la sociedad son referidos a la educación como único culpable

de desórdenes, irresponsabilidades, corrupción y demás. Existen espacios escolares con falencias en recursos, que funcionan con un precario presupuesto, lo cual los deja en difíciles condiciones de cumplir con su responsabilidad social y educativa.

Bibliografía Lefebvre, Henri. La production de l’espace. Citado por Luis M. Cuervo y Josefina González en Industrias y Ciudades en la era de la mundialización. Un enfoque socioespacial. Tercer Mundo, Colciencias y Cider, Bogotá, 1997.

Foucault, Michel. Un diálogo sobre el poder. Vigilar y Castigar. Fondo de Cultura Económico, Siglo XXI. México. Microfísica del poder. La piqueta.

Madrid, España. 1992. El sujeto y el poder. Carpediem ediciones, Bogota, Colombia. 1991.

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Educación: una disyuntiva entre el discurso gubernamental y las necesidades sociales Education: a dilemma between the governmental speech and the social necessities Education: un dilemme entre le discours gouvernemental et les nécessités sociales Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Oscar Mauricio Castañeda Morales

De la página 12 a la página 18

Resumen La necesidad de actualizar teóricamente el modelo pedagógico activista y poner en práctica una reforma integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se deriva del estado de emergencia en que se encuentra el paradigma pedagógico en Colombia. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que un modelo pedagógico es una representación de una teoría pedagógica que coexiste con un paradigma dentro de un campo disciplinario; el paradigma es el conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio que caracterizan el trabajo investigativo de una comunidad científica en una época determinada, tal como pretende destacar el presente artículo.

Palabras clave Pedagogía, investigación, epistemología, autoestructuración, escuela activa, autorregulación, sujeto educable.

Abstract The necessity to update theoretically the pedagogical activist model and to practice an integral reform in the education-learning processes, is derived from the emergency situation which is the pedagogical paradigm in Colombia. Nevertheless, it is precise to consider that a pedagogical model is a representation of a pedagogical theory that coexists with a paradigm 12

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within a disciplinary field; a paradigm is a set of theories, methods, problems and objects of study that characterize the research of a scientific community at a determined time, as it is emphasized in the present article.

Key words Pedagogy, research, epistemology, active school, self regulation.

Résumé La nécessité d’actualiser théoriquement le modèle pédagogique activiste et de mettre en pratique une réforme intégrale aux processus d’enseignement - apprentissage, naît de l’état d’urgence dans lequel le paradigme pédagogique se trouve en Colombie. Cependant, il est précis de tenir en compte qu’un modèle pédagogique est une représentation d’une théorie pédagogique qui coexiste avec un paradigme à l’intérieur d’un champ disciplinaire; le paradigme est l’ensemble des théories, des méthodes, des problèmes et des objets d’étude qui caractérisent le travail de recherche d’une communauté scientifique dans une époque déterminée.

Mots clés Pédagogie, investigation, épistémologie, restructuration, école active, auto-régulation, sujet éducable.

Hoy más que nunca hemos sido testigos de la implementación de todo tipo de metodologías que intentan romper con los modelos tradicionales de educación y evitar repetir los errores que han llevado a hacer de nuestro país un cúmulo de inconsistencias culturales e ideológicas. La necesidad de actualizar teóricamente el modelo pedagógico activista y poner en práctica una reforma integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se deriva del estado de emergencia en que se encuentra el paradigma pedagógico en Colombia. Ante este estado de emergencia, tanto

en el discurso pedagógico como en la práctica pedagógica se debe operar una resignificación de las premisas epistemológicas y metodológicas que sustentan a la pedagogía en lo teórico y la guían en lo práctico.

El paradigma pedagógico en Colombia requiere de un nuevo concepto de formación, acorde con las realidades del siglo XXI, y un nuevo concepto de Escuela que no sólo interprete las necesidades de la sociedad sino que busque problematizar los distintos aspectos de la vida social. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que un modelo pedagógico es una representación de

una teoría pedagógica que coexiste con un paradigma dentro de un campo disciplinario; el paradigma es el conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio que caracterizan el trabajo investigativo de una comunidad científica en una época determinada. Así pues, cuando nos referimos a la actualización teórica del modelo, estamos reconociendo los movimientos conceptuales que se desarrollan al interior del paradigma (activodiscursivo-metodológico).

Es innegable que existen algunos obstáculos socio-políticos contemporáneos para la aplicación

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efectiva de cualquier modelo pedagógico (interés, metodología, disciplina). Si éstos no trazan puntos de encuentro, nodos de contacto, con la nueva ciencia, con las nuevas formas de construir y concebir el conocimiento, cualquier experiencia pedagógica quedará relegada al viejo paradigma. Pero no sólo se trata de reconstruir los modelos pedagógicos identificándolos con el paradigma preeminente en la época, sino de superar los obstáculos epistemológicos que la pedagogía como ciencia enfrenta en su desarrollo actual. Al respecto Rafael Flórez Ochoa sostiene que: “La tarea de construir una epistemología de la pedagogía se complica aún más, cuando nos percatamos de que el estudio de los mismos objetos y temas propuestos por la pedagogía en sus autores clásicos como Herbart, Pestalozzi y Claparede son sistemáticamente abordados y desarrollados, en la actualidad, bajo títulos y rótulos diferentes al de pedagogía”.1 Estos obstáculos e impedimentos para conformar una epistemología de la pedagogía se suman, como afirma el mismo Rafael Flórez, al hecho de que la pedagogía no es una ciencia plenamente constituida, no es una ciencia diferenciada de otros saberes que bordean al hombre y sus dimensiones lúdicas y culturales, no tiene un objeto de estudio unificado sino altamente disperso y ha sido confundida con

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la proliferación de técnicas educativas reproducidas por la razón instrumental.

A pesar de ello, si reconocemos el estado de emergencia del paradigma, podemos vislumbrar nuevas referencias antropológicas, psicológicas y sociológicas que dan cuenta de una teoría y un modelo capaz de construir conocimiento y redimensionar las relaciones sociales. Entre ambos aspectos, uno de estructuración cognoscitiva y otro de dinámica social, debe ser posible el modelo activista. Pero ello será una realidad si tomamos sus postulados esenciales y realizamos una revisión rigurosa que nos permita actualizarlos en el plano ideológico y en el plano político.

Reconocer que el paradigma pedagógico debe dar un viraje y asumir un nuevo rumbo, implica

desplazarse sobre otros planos de conocimiento, permitir múltiples experiencias discursivas, potenciar el diálogo y la interacción de los saberes, el encuentro con la realidad social y la necesidad de transformarla, problematizarla e involucrarla en el medio escolar. El redireccionamiento del paradigma pedagógico en Colombia debe por tanto garantizar la inclusión del mundo de la vida, una inclusión no sólo de elementos circunstanciales y anecdóticos sino conceptuales, en suma, incluir el mundo de la vida como un campo de experiencias posibles del ser en el mundo.

La posibilidad de integrar otras discursividades a la constitución del nuevo paradigma (mundo de la vida – mundo de naturaleza) parte de reconocer que todo sistema pedagógico es afectado por un con-

1. Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Nomos S. A. Colombia, 1994, p. XL.

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texto. Como discurso es posible, gracias a los sistemas filosóficos que dan cuenta del mundo en una época determinada, y como práctica depende de la interpretación que hacemos del papel del sujeto aprendiz, las dinámicas de una sociedad, el desarrollo cognoscitivo y las relaciones de afectación con el entorno.

La contextualización histórica del modelo pedagógico posibilita por tanto una permanente redefinición de su sistema conceptual.

De ahí que en primera instancia sea menester reconocer el momento actual del movimiento pedagógico en Colombia, que ha hecho una aplicación efectiva del paradigma que hizo ruptura con la escuela tradicional; sin embargo, algunas imposibilidades prácticas, la permanente incoherencia de las políticas públicas en materia educativa y los inconvenientes teóricos que emanan de este modelo, han llevado a una crisis de sentido del proyecto pedagógico. Cabe anotar que, por un lado, ha ido la historia de los modelos pedagógicos y la superación de paradigmas que estos modelos realizan, y por otro lado, el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que queriendo responder a estos modelos, se enfrentan a múltiples y variados obstáculos que van más allá de la aplicabilidad o no del modelo en

cuestión. Una cosa es el marco teórico del modelo pedagógico activista que superó el paradigma de la escolástica en educación y otra cosa es el tipo de desarrollo que se evidencia en la práctica educativa, más aun, cuando la aplicación de este modelo se hace sobre una base socio-económica crítica.

El modelo pedagógico activista enfrentó toda la concepción bancaria de la educación, que reproducía esquemas de opresión y dominación. Como la definiera Paulo Freire: “La narración, de la que el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador… en lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben paciente-

2. Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial América Latina. Colombia 1976, p. 51

mente, memorizan, repiten. He aquí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de percibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”.2 La adecuada formación pedagógica dispuesta para la comprensión de los estados de desarrollo mental del sujeto aprendiz que se requieren en un escenario educativo, donde quien aprende es el centro de la práctica educativa, y el manejo de recursos didácticos necesarios para la acción y observación directa sobre los objetos, sea a través del método analítico o sintético, no es suficiente para garantizar la pretendida autoestructuración del conocimiento que el modelo pedagógico activista pone en juego. Hoy es preciso resignificar el modelo en su plano conceptual para lograr no sólo la autoestructuración cognoscitiva sino la autoorganización del conocimiento; es necesario ampliar el horizonte cognoscitivo del sujeto aprendiz a los nuevos devenires de las ciencias y las culturas, poniendo al día el modelo pedagógico activista.

La posibilidad de autoestructuración cognoscitiva que logra el sujeto aprendiz autónomo, a través de la información sensorial, es necesaria pero no suficiente para garantizar el aprendizaje. Los métodos por descubrimiento y los métodos por invención, en sus planteamien-

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tos sensualistas o instrumentalistas, no permiten la comprensión del objeto observado, lo que garantizan es el contacto con el mundo real.

Del mismo modo sucede con los “testimonios de la experiencia” que para los instrumentalistas contribuye al desarrollo cognoscitivo, pero que de nuevo lo que posibilitan es la exploración del ser en el medio, lo que no significa que aporten a la estructuración del conocimiento.

A partir de aquí podríamos abrir un horizonte distinto, tomando en consideración los desarrollos de la complejidad que permiten la autoorganización del conocimiento. El reto para el modelo pedagógico activista es integrar los desarrollos de otras disciplinas, operando de un modo similar a como se operaba en el siglo XIX donde se aplicaron las nociones y conceptos de la filosofía de la época. Se trata por tanto de tener en cuenta los desarrollos en filosofía de la mente, la psicología cognitiva, la inteligencia artificial, la sociología del conocimiento, entre otros, que configuran la nueva idea de sujeto. El modelo pedagógico activista debe permitir la inclusión de un sujeto capaz de la autoorganización del conocimiento a partir de un nuevo sistema de referencias. El hombre de la pedagogía activista es un hombre autónomo de la ilustración y el hombre integral de la psicología;

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sin embargo, el concepto actual de hombre involucra una significación trinitaria. Hombre es en tanto individuo – sociedad – especie. Esta definición de hombre, que también nos brinda Morin, implica abandonar las concepciones mutiladas que nos han impuesto el reduccionismo y el divorcio entre las ciencias. Para Morin “la disociación de los tres términos individuo-especie-sociedad rompe la relación permanente y simultánea de éstos. El problema fundamental es pues, restablecer y cuestionar lo que ha desaparecido con la disociación: esta relación misma”.3 La pedagogía activa es, en la actualidad, uno de los pilares institucionales en cuanto a la modificación educativa que se intenta implementar; el gobierno ha optado por apostarle a una educación autorreguladora, autoestructuradora, que genere sus propios conocimientos y que ofrezca menos gastos humanos y financieros. La Revolución Educativa es un claro ejemplo de este pretendido, en donde lo activo se ha confundido con el activismo y el autoconocimiento con la eliminación de los parámetros formativos (metodología conceptual). Una educación para el trabajo, que permita tecnificar el mercado, donde el conocimiento se especialice y se parcialice; al trabajador no tener conciencia de la totalidad de su creación, sino de su función espe-

cifica en el proceso creativo, no se necesita de una visión holística, se necesita que sepa mecánicamente ejercer su labor, el tener conciencia de lo que se produce es un riesgo que no se está dispuesto a asumir.

Las necesidades sociales del país no son solventadas con una educación sólo para el conocimiento, la educación que realmente pudiera llegar a resignificar nuestro devenir como cultura y como nación, deberá ser una educación que busque formar para la vida y no sólo para una nota; se buscará tener una estrecha relación entre lo que se enseña y lo que se necesita; si no se logra cerrar la brecha abismal que existe hoy entre el tecnicismo intelectual y el bienestar común no se logrará instaurar un modelo educativo eficiente. El discurso

3. Morin, Edgar. El método: la naturaleza de la naturaleza. Cátedra. Madrid, España. 1993, p. 22.

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gubernamental está estructurado según las premisas de respeto a lo institucional, construcción de “patria” y eficiencia. ¿Y qué de la investigación?

La investigación en nuestro país ha asumido rumbos que podríamos catalogar como atípicos.

Hoy no existe una política clara que incentive los procesos investigativos y mucho menos hay una visión de sostenimiento a largo plazo; las investigaciones que se han elaborado deben tener un tiempo no demasiado largo, o de lo contrario se corre el riesgo de la desfinanciación. A pesar de que existen entes gubernamentales encargados de los procesos investigativos en el país (ICFES, Colciencias, etc.), esto no quiere decir que haya una política y mucho menos una cultura investigativa propia; cuando me refiero a propia quiero enunciar uno de

los problemas reales del país que también está influenciando los procesos de adquisición del conocimiento. Mientras no se genere un proceso de “identidad investigativa” no se logrará aplicar un saber a las necesidades reales del pueblo colombiano.

Este planteamiento nos lleva a cuestionarnos sobre la constitución propia de la investigación, ¿para qué se investiga? Y una pregunta mucho más crítica a la hora de buscar su solución, ¿para quién se investiga?

Las anteriores preguntas transversalizan la funcionabilidad del proceso investigativo y si se quiere del mismo método científico. Las verdades, por más axiomáticas que parezcan, son válidas hasta que los paradigmas sociales asuman nuevos devenires; Al inventariar las investigaciones en el país se puede observar que durante los últimos años se ha venido generando un interés por las investigaciones que impliquen un moldeamiento de las políticas gubernamentales; es así como se emplea la labor investigativa a favor de unos intereses institucionales que representan a su vez intereses sociopolíticos, económicos y de posicionamiento geográfico. Esto nos da un acercamiento al para qué se quiere investigar y para quiénes se está haciendo; las economías le apuestan a formas alternativas de incrementar su capital mundial; se investiga para unos pocos que ejercen el poder y se investiga para perpetuar ese poder o acrecentarlo.

La investigación, si se espera que aporte al desarrollo del país, tendrá que estar enfocada a hacer mucho más práctica y satisfactoria la vida de todo un pueblo; para ellos precisamente se debe investigar, para sus intereses, para su bienestar común.

Al respecto, la Escuela Activa Urbana y su precursora la Escuela Nueva, como todo sistema educativo serio, construirá sus bases pedagógicas sobre la investigación, el niño es un investigador por naturaleza. La Escuela deberá orientar los procesos de aprendizaje en torno al sujeto aprendiz, donde se desarrollan habilidades y destrezas investigativas que pueden ser aplicadas en la vida. Asumido como centro de la práctica educativa, el sujeto aprendiz de la Escuela se instala en una situación de experiencia directa con el conocimiento, donde se motivan sus necesidades y se despliegan sus propios intereses.

Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida deben ser estudiadas, ello implica articular en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto el problema de la vida como el problema de la naturaleza.

Lo que debemos reconocer en este sentido es que el problema de la vida y de la naturaleza son problemas complejos que no pueden ser estudiados de manera fragmentada ni compartimentada, pues con cada disección de las partes se pierde el horizonte del problema mismo; diremos, se pierde de vista la vida y la naturaleza. De ahí que

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una motivación en los contenidos debe incluir conjuntos discursivos de las disciplinas no compartimentadas, permitiendo que la acción o interacción del sujeto aprendiz no se enfrente a conocimientos mutilados. Además es necesario que la articulación de las relaciones de enseñanza – aprendizaje no operen de manera reduccionista, es decir, no se circunscriba sólo a elementos circunstanciales y anecdóticos del sujeto aprendiz. De igual manera el contacto con la naturaleza, en tanto intervención directa del sujeto aprendiz, no debe limitarse a la observación analítica o sintética.

Se hace preciso continuar privilegiando la acción del sujeto aprendiz sobre el conocimiento en general, en tanto esta variación metódica, este discurso del método, es el que ha otorgado una

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identidad, un rasgo característico, en definición de lo esencial. El nuevo lugar ocupado por el sujeto aprendiz en su relación con el paisaje vital, el paisaje natural y el paisaje social debe motivar –auto motivar- no sólo la autoestructuración cognoscitiva, sino también la autoorganización creadora del conocimiento. Desde este lugar autoestructurador-autoorganizador, el maestro es ante todo facilitador, guía, y decurso, de la inteligencia que atraviesa el método y el método que atraviesa la inteligencia. Desde esta perspectiva, un método –trayecto hacia el conocimiento– es medio y al mismo tiempo fin dentro de la relación enseñanza-aprendizaje.

Podríamos, en consecuencia, hacernos a un método que siguiendo este postulado otorgue a la interacción el papel fundamental dentro de la práctica educativa.

En un último acercamiento, la evaluación vista desde un modelo pedagógico activista que se pretende actual, y cuyas rupturas con el paradigma tradicional representan un nuevo rumbo del ejercicio “valorativo” del sujeto aprendiz, señalan un criterio no de “verificación” del saber sino de relación entre el sujeto aprendiz y el conocimiento valorado; una interacción evaluante que involucra el paisaje vital-natural-social que el sujeto ha intervenido y que mide no la cantidad de información sino la capacidad y utilidad de esa información; no

los conocimientos aprehendidos de manera fragmentada, sino la interacción de esos conocimientos de forma integrada y en constante devenir; no los correlatos de vida, en tanto anécdotas de la familia en el aula, del aula en la familia, sino la capacidad de resolución de los múltiples problemas que enfrenta la vida y que enfrentó en tanto especie de vida. Desde este foco multidimensional o caleidoscopio mental: “No evaluamos disciplinas, evaluamos inter- y trans- disciplinas; ya no evaluamos para verificar la adquisición de datos cifras, cifras, certezas o variables de una disciplina, evaluamos para integrar las experiencias de conocimiento, las incertidumbres cognitivas y las búsquedas vitales”.4 La investigación está insertada en la teoría misma, en la práctica misma y en la construcción pedagógica; los contenidos, la metodología y la evaluación, como un componente a manera de trípode, sustentan la investigación y la construcción de un nuevo espíritu de la época.

Bibliografía Morin, Edgar. El método: la naturaleza de la naturaleza. Cátedra.

Madrid, España. 1993.

Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

Nomos S.A. Medellín, Colombia, 1994.

Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial América Latina.

Colombia 1976.

4. Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Nomos S. A. Colombia, 1994, p. 57.

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Reflexiones sobre la eficacia del psicólogo en el área educativa Reflections on the effectiveness of the psychologist in the educative area Réflexions sur l’efficacité du psychologue dans le domaine éducatif Fecha de recibo: 04-18-08 - Fecha de aprobación: 05-16-08

Álvaro Alexander Ocampo

De la página 19 a la página 28

Resumen Este documento hace referencia a los diversos factores que inciden en la eficacia del psicólogo que se desempeña en el área educativa. Se trata de una serie de reflexiones respecto al impacto de la familia, la institución y los docentes sobre la labor que desarrolla el profesional en psicología en pro del sano desarrollo de los estudiantes y la optimización de los procesos educativos. También, se enfatiza sobre aspectos relacionados con la estructuración del psicólogo en las dimensiones del Saber, el Hacer y el Ser. Palabras clave Eficacia, compromiso, interdisciplinariedad, trabajo en equipo, remisiones, comunicación, herramientas, congruencia.

Abstract This document makes reference to diverse factors that affect the effectiveness of the psychologist in the educative area. It is about a series of reflections in relation to the impact of the family, the institution and the educators on the work the professional in psychology carries out for the healthy development of the students and the optimization of the educative processes. Also, it is emphasized on aspects related to the structuring of the psychologist in the dimensions of the Knowledge, Doing and the Being.

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Key words: Effectiveness, commitment, interdiciplinar, teamwork, tools, congruence.

Résumé Ce document fait référence aux divers facteurs qui influent sur l’efficacité du psychologue dans le domaine éducatif. Il s’agit d’une série de réflexions par rapport à l’impact de la famille, de l’institution et des enseignants sur le travail que le professionnel en psychologie réalise pour le développement sain des étudiants et l’optimisation des processus éducatifs. Aussi, on insiste sur les aspects relatifs à la structuration du psychologue dans les dimensions du savoir, du faire et l’être.

Mots clés: Efficace, compromis, interdisciplinaire, travail en équipe, remisions, communication, congruence.

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Introducción La psicología paulatinamente ha venido ganando espacios en diversos ámbitos del mundo de las enseñanzas básicas. Actualmente, se destaca la participación del psicólogo en la atención individual a estudiantes y familias, para apoyar en procesos tanto académicos como psicosociales. También se cuenta con el psicólogo para el diseño de proyectos que respaldan los procesos de formación de padres de familia, docentes y estudiantes, como lo es el Proyecto Formativo Institucional, que maneja el Colegio Hispanoamericano. Como efecto de este terreno adquirido, cada vez se espera más de la labor del psicólogo en el área educativa.

No obstante, hay diversos factores que inciden en el aporte del profesional de la psicología en el

área educativa. A continuación, se comentan algunos aspectos relacionados con los padres de familia, la institución educativa, el maestro y con el psicólogo mismo, implicados en la calidad e impacto del trabajo en psicología educativa.

Factores relacionados con la familia La calidad del compromiso de las familias. Constantemente el psicólogo y los maestros presentan orientaciones a los padres acerca de la importancia del acompañamiento, el ejercicio de la normatividad desde un enfoque formativo y la conveniencia de los modelos positivos en la construcción de vida; ya que estos últimos posibilitan la formación de esquemas mentales adaptativos. Dichos temas, que se abordan casi en todos los espacios

de contacto establecidos entre el colegio y los padres (reuniones grupales, individuales, comunicados, etc.), en ciertos grupos familiares no son llevados a la práctica con claridad, sea por debilidad de los adultos, falta de compromiso, o por considerar “normales” ciertas dinámicas familiares.

Dentro del proceso educativo, existen familias con necesidades profesionales específicas, lo cual hace que las recomendaciones del colegio adquieran sentido, solamente desde el compromiso de las familias para hacer efectivas las diversas remisiones a asesorías externas (neuropsicología, terapia del lenguaje, terapia de familia, psicología, etc.). Sin embargo, algunos padres argumentan no realizar los procesos externos solicitados a partir de múltiples planteamientos:

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• • • • •

falta de dinero, falta de tiempo, uno de los padres se niega, el niño se rehúsa, no hay credibilidad en este tipo de procesos, • los padres olvidan hacer efectiva la remisión.

El resultado de estas retahílas es el aplazamiento –durante meses y en el peor de los casos años–, de soluciones a problemáticas que, como consecuencia, tienden a complejizarse y volverse cada vez más refractarias en algunos menores, en función de su vulnerabilidad cognitiva1 y su falta de factores resilientes.2 Lamentablemente, en este aspecto hay un porcentaje significativo de familias poco comprometidas.

Ciertamente, cabe preguntarse: ¿cómo podría la institución desarrollar medios de persuasión, solicitud y seguimiento de las remisiones (realizadas por el psicólogo de la institución) a profesionales externos, para que éstas lleguen a ser más eficaces? Después de todo, si estos pedidos son aplazados por las familias, ¿no podría pensarse que esto ocurre porque también las instituciones educativas han creado el escenario para que el síndrome de aplazamiento de las remisiones tenga lugar? Muchos colegios despliegan una serie de acciones para generar

conciencia en los padres acerca de la sobreprotección y el permisivismo como formas de crianza malsanas, ya que construyen personalidades frágiles, caprichosas y con dificultades para asumir la normatividad.

Paradójicamente, ¿no estarán las instituciones siendo permisivas y laxas, cuando no ejercen el control necesario o no generan estados de persuasión sobre estas familias para que cumplan con las recomendaciones enmarcadas en las remisiones?

Factores relacionados con la institución educativa Psicólogos disponibles versus población que demanda el servicio. Es posible que en muchas ocasiones el pie de fuerza del apoyo psicológico en los colegios sea insuficiente, en términos de la cantidad de profesionales disponibles frente al número de estudiantes que requieren algún tipo de atención.

Visto así, el psicólogo está al menos en una encrucijada: • Atender a toda la población que lo requiere, con una calidad cuestionable en términos de tiempo y eficacia.

• Atender a una parte de dicha población y no llegar a la otra, usando con mayor frecuencia la figura de la remisión a un profesional externo (en aras de no

1. Imgram, R., Miranda, J., y Segal, Z. (1998). Cognitive vulnerability to depression. Nueva York: The Guilford Press.

2. La resiliencia es un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad (Luthar, 2000).

“Significa una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos” (Suárez, 1995).

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dejar descubierta la población restante).

Evidentemente que pueden llevarse a cabo intervenciones con grupos pequeños de estudiantes o de padres. Sin embargo, en muchos casos las necesidades de los estudiantes demandan intervenciones más individuales que colectivas (sin que estas entren dentro del orden de la remisión externa). Además, podría plantearse con firmeza, que en procesos de transformación y asesoría, los mejores aportes de un profesional suelen realizarse, específicamente, en sesiones individuales, que por supuesto pueden ser reforzadas por encuentros grupales.

Es curioso que en el ámbito educativo, a veces se tiende a enfatizar en cantidad de docentes para ofrecer más horas en áreas como matemáticas, inglés, lengua, etc., lo cual resulta lógico, puesto que una

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de las labores primordiales de los colegios es formar en conocimiento, pero, el equipo de apoyo al desarrollo formativo –que implica en buena medida, un excelente grupo de profesionales en psicología– suele permanecer considerablemente pequeño.

En muchas instituciones educativas, el apoyo en psicología podría optimizarse notoriamente, pero esto no sólo implica acción práctica y organización por parte de cada psicólogo, sino cantidad de profesionales disponibles. Además, se evitaría que el psicólogo tenga que enfrentarse a una situación parecida a la que sorteó el rey Leónidas en La batalla de las Termópilas3 para defender la soberanía espartana del terror impartido por el persa Jerjes I y su ejército. ¡Fueron 300 espartanos frente a una masa que los superaba con creces y finalmente

perecieron, aunque con un dulce sabor a gloria!

La cultura interdisciplinaria.

En el ámbito educativo a veces existen limitaciones en la posibilidad de desempeñar un trabajo interdisciplinario interno y respecto a contar con asesorías externas complementarias, como por ejemplo programas de apoyo a la crianza, o de prevención al consumo de sustancias y otras conductas de riesgo.

Para ninguna organización es un secreto que el trabajo interdisciplinario se ha perfilado como apoyo fundamental a los servicios y procesos prestados. De este modo, en hospitales, los médicos trabajan conjuntamente con: psicólogos, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, terapeutas del lenguaje, fisioterapeutas y hasta con el cura de la parroquia. Aunque esta manera de operar no hace perfectos los procesos, sí transforma la eficacia de los mismos y distribuye las responsabilidades, de tal manera que la energía de cada profesional pueda direccionarse óptima y justamente.

En este punto es muy importante aclarar que existen modelos educativos de diversa índole, que van desde los personalizados hasta los de enseñanza masiva. Sin embargo, el concepto de trabajo interdis-

3. Una de las batallas míticas (480 a.C.) por excelencia en la historia de Europa. Leónidas, no consiguió frenar a los asiáticos, pero su muerte, y la de sus guerreros en primera línea, sirvió para que las tropas helenas se organizaran y alcanzasen en Salamina la victoria final (Carles, 2005).

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ciplinario no es excluyente frente a ninguno de estos modelos. Lo anterior pretende señalar que a veces en educación no se cuenta con apoyo interno en aspectos fundamentales como terapia ocupacional y del lenguaje (en lo concerniente a un profesional de planta), situación que lleva al colegio a realizar remisiones a profesionales externos, que en la mayoría de los casos no se hacen efectivas por el padre de familia. A partir de esta debilidad, el proceso de ciertos estudiantes, empieza a adolecer de los requisitos cognitivos, prácticos y emocionales necesarios para propiciar su fortalecimiento.

Evidentemente, existe el riesgo de que al implementar una cultura interdisciplinaria al interior de la institución educativa, algunas familias de estudiantes con necesidades terapéuticas puntuales, empiecen a pensar que el colegio, es algo así como un centro holístico que debe tener respuesta a todo. Pero, más allá de estas confusiones, que pueden resolverse mediante la claridad en los acuerdos (sobre todo en el contrato), es esencial dejar por sentado que en el ecosistema educativo no debería operarse, sólo a partir del inter-juego maestro-psicólogo, como dos “especies solitarias”.

Incompatibilidad de estilos.

En el mercado educativo encontramos instituciones con ritmos académicos bastante altos, que llevan a ciertos estudiantes, que en otro contexto educativo podrían sobresalir,

a mostrarse como educandos con dificultades académico-formativas e incluso afectivas. La función del psicólogo en este caso implicaría valorar la compatibilidad del ritmo de trabajo del estudiante respecto a la institución; aclarando si es posible generar estrategias para propiciar el ajuste de dicho estudiante, o trabajar sobre la posibilidad de probar su acoplamiento a un sistema educativo diferente (tomando en cuenta las valoraciones del maestro, la familia, el menor y si es necesario, de un profesional externo).

Ausencia de un Proyecto Formativo Institucional. A través de los planes que conforman un Proyecto Formativo Institucional, se dinamizan espacios, temáticas e intervenciones masivas, que fortalecen a los grupos de estudiantes en su dimensión axiológica, académica y social.

Puede plantearse que un Proyecto Formativo Institucional funcional, inyecta energía a los procesos adelantados por el psicólogo y los maestros de la institución, e implica a todo el personal en el fortalecimiento de dichos procesos. Por tanto, si un colegio no cuenta con un Proyecto formativo institucional estructurado, vigente y en marcha, esta carencia irradia negativamente algunos aspectos de la labor del psicólogo educativo.

La escogencia del equipo de orientadores de grupo. Es fundamental que el proceso de selección del equipo de docentes que lidera-

rán los estudiantes de un grado determinado, se realice con criterios específicos, teniendo en cuenta: 1) el perfil del estudiante que se quiere, 2) el perfil del docente, 3) el momento de vida de los grupos a cargo y 4) la funcionalidad del equipo de docentes como unidad de trabajo. Cuando esta elección no se deja al azar, el aporte que el psicólogo puede realizar en términos de asesoría al equipo de docentes, es más enriquecedor debido a la cohesión y la sintonía del grupo de maestros.

De este modo, se puede afirmar que la selección del equipo de docentes encargados de un grado debe generar un sistema (organismo compuesto por unidades interdependientes) y no una agrupación (reunión de unidades sueltas y sin dirección), para que los derroteros institucionales, las pautas formativas y la asesoría de los profesionales no se conviertan en corrientes que deben llegar a islotes distantes y desarticulados entre sí.

Factores relacionados con el docente El psicólogo percibido como “sujeto poderoso”. La creencia de que si una dificultad del estudiante no la resuelve el maestro, el rector, los padres, o él mismo, entonces ésta debe ser mediada por el psicólogo.

Desde Lacan se ha planteado que existe la tendencia a mirar al profesional de la mente como al

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Sujeto Supuesto Saber4. Alguien que se presume tiene respuesta a incógnitas de la psique, la conducta y las relaciones personales, que otros no poseen. Con frecuencia, algunos maestros en las reuniones con los psicólogos suelen solicitar soluciones prácticas (estilo fórmulas) para abordar situaciones con determinado estudiante en clase, alusivas a los hábitos, la organización o el mantenimiento de la atención. Dentro de sus posibilidades el profesional en psicología debe estar capacitado para aportar algunas sugerencias al respecto, pero no puede garantizar que el maestro, las familias o los estudiantes las ejecuten o mantengan, de tal manera que terminen por beneficiar el proceso del estudiante y el trabajo del profesor.

En este sentido, es frecuente que ocurra que una semana después de ser asesorado por el psicólogo, el maestro esté demandando otras sugerencias para proceder con el estudiante, ya que las anteriores no fueron muy efectivas.

También, hay maestros que afirman que lo han aplicado todo y “extrañamente” no tienen lugar cambios concretos con el estudiante. ¿Quizá porque el maestro no posee la tenacidad necesaria para emprender y mantener estrategias creativas en el espacio/tiempo?

A veces la percepción, exagerada o inocente, del psicólogo como

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“omnisapiente” o como si fuera un “dispositivo de transformación de los sujetos”, puede afectar considerablemente la credibilidad que maestros, docentes, padres e incluso el propio estudiante tienen de la labor del profesional en psicología. Es importante aclarar que la credibilidad no depende solamente de la idoneidad del psicólogo, sino de las altas o falsas expectativas generadas por la persona que solicita su apoyo.

Los criterios para remitir un estudiante al psicólogo de la institución y la tendencia de algunos docentes a problematizar el estado del grupo. La concepción de los maestros de qué casos debe atender psicología y del alcance de sus intervenciones, incide en la eficacia del psicólogo educativo, sobre todo si éste no sabe tamizar las razones y evidencias por las que un maestro remite un estudiante a su consulta.

4. Miller, J. (2001). Acerca del sujeto supuesto saber. Ed. Paidós.

Algunos maestros operan con la idea inconsciente de que “todos los estudiantes deberían sentarse en el diván del psicólogo”, unos para corregir aspectos negativos o para desarrollar el potencial, otros porque al maestro le cuesta intervenir con ellos y otros más … “por si las moscas, porque uno nunca sabe cómo le va a ir al final del periodo con sus notas”.

En otras ocasiones, cuando los maestros están pasando por situaciones de alto estrés –por cuestiones asociadas al desempeño del curso, comentarios negativos de otros colegas respecto al grupo que tienen a cargo o cuando temen que ciertos estudiantes obtengan resultados deficientes– incrementan el número de remisiones, lo cual debe ser valorado y minuciosamente filtrado por el profesional en psicología a cargo.

De este modo, el psicólogo debe ayudarle a precisar al maestro qué tanto ha enfatizado sobre determinadas estrategias (que han sido diseñadas desde la visión del maestro y el psicólogo), sus logros, fallas respecto a las mismas y la importancia de mantenerlas en el tiempo, para obtener los resultados esperados.

Aspecto similar ocurre con ciertos maestros que tienden a ser bastante controladores y ansiosos, lo cual los lleva a confirmar que la mayoría de los estudiantes tienen

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dificultades comportamentales y normativas. Esto hace que en ocasiones pretendan remitir a “la mitad de los estudiantes a su cargo” a la oficina de psicología. Cuando esto está ocurriendo con un docente, el psicólogo debe ayudarle a discernir cuáles de sus remisiones obedecen a su deseo de control y a su ansiedad anticipatoria frente al futuro desempeño de sus estudiantes en las pruebas y cuáles pueden resolverse desde otro nivel.

De manera similar, al exponer el estado de los estudiantes de un grado, existen maestros que caen en diversos errores al transmitir la información: Generalizan un aspecto negativo como la indisciplina a un 95% de los estudiantes del curso, lo cual, en la mayoría de los casos, no corresponde a la situación real. Por tanto, el psicólogo puede indagar con preguntas aclaratorias, como las que nos ofrece el interrogatorio del modelo de precisión5 aportado por la Programación neurolingüística, con el ánimo de esclarecer los hechos.

También, es importante tener en cuenta la tendencia de algunos maestros a distorsionar y tergiversar situaciones propias del desarrollo de niños y jóvenes, debido al desconocimiento del momento de vida de sus estudiantes. De este modo, ocurre de manera frecuente, que

el maestro presenta un grupo (o a un estudiante) como “caótico en su aspecto disciplinario”, sin tener en cuenta que algunos de los rasgos característicos de la infancia e incluso de la adolescencia son cierto grado de impulsividad6, inatención7 y actividad corporal marcada.

Al otro extremo se encuentran aquellos maestros que no remiten a ningún estudiante a psicología porque no tienen credibilidad en el proceso que el psicólogo lleva a cabo. Estos maestros deben convertirse en un reto de crecimiento para el psicólogo, quien se esforzará para lograr un ambiente de trabajo en equipo.

El maestro que se cree psicólogo. En el transcurso de su fundamentación y capacitación los docentes se apropian de una serie de conceptos psicológicos que les permiten tener una visión sobre elementos alusivos al desarrollo, los procesos cognitivos, afectivos y la personalidad de niños y jóvenes.

Más allá de esto, muchos maestros realizan capacitaciones sobre aspectos psicológicos relacionados con la familia, así como el desarrollo de niños y jóvenes.

Lo anterior es un hecho, como también lo es que la labor de psicólogo corresponde al psicólogo eminentemente. Aunque no es

frecuente, existen maestros que a veces etiquetan8 a los niños como hiperactivos, con déficit atencional o con problemas de aprendizaje.

Otros van más allá y realizan remisiones a profesionales externos, que no corresponden a su lugar o rol profesional. Por suerte, estas situaciones no son muy frecuentes y es importante reconocer que muchos de los aportes intuitivos e hipótesis que los maestros plantean respecto a sus estudiantes (y sus dinámicas familiares), poseen un valor fundamental para que el psicólogo oriente sus intervenciones. El maestro suele ser un gran observador y conocedor de aspectos comportamentales y una gran fuente de información para el psicólogo educativo.

5. Bandler, R. y Grinder, J. (1986). La estructura de la magia. Vol. I. Ed. Cuatro vientos.

6. Rosselli, M., Ardila, A., Pineda, D. y Lopera, F. (1997). Neuropsicología Infantil. Avances en investigación, teoría y práctica. Ed. Prensa Creativa.

7. Armstrong, T. (2001). Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Estrategias en el aula. Ed. Paidós.

8. Lazarus, A. (1980). Terapia Conductista. Técnicas y perspectivas. Ed. Paidós.

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Factores relacionados con el psicólogo El psicólogo como disparador del estrés y la censura. La efectividad de la comunicación del psicólogo es un factor que incide en la calidad de su labor. Hay profesionales de la psicología que tienden a interrogar de tal manera a padres y maestros, generando un alto grado de estrés, estados de culpa que son nocivos para el ambiente de colaboración y sintonía necesario para formar conciencia de equipo.

Evidentemente, conviene que el psicólogo posea una gran capacidad asertiva y persuasiva, para inducir a maestros y padres a reflexiones más seguras, donde la confrontación sea mediada por el respeto y la atmósfera de apoyo. Después de todo el sujeto que requiere cambiar no tiene por qué estar situado en un estado de transparencia9 o iluminación, sino en puntos de quiebre que deben ser aprovechados para la transformación. Por otro lado, el psicólogo no es, ni tiene que creer que él es la materialización del concepto de perfección.

A veces asuntos del ego entorpecen los procesos de asesoría psicológica. Lo que está claro es que el mundo educativo necesita psicólogos con sensibilidad y humildad para aprender, que afirmen menos

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y pregunten más en sus espacios de asesoría.

El eterno dilema teórico-práctico. Es importante que el psicólogo propenda a desarrollar la capacidad de moverse en la línea teórico-práctica de una manera equilibrada, realista y efectiva, la cual le permitirá la proyección práctica de su saber.

Está claro que el tipo de acciones prácticas que lleve a cabo el

9. O Connor, J. y Lages, A. (2005). Coaching con PNL. Ed. Urano.

psicólogo en el proceso de atención a familias y estudiantes, depende en gran medida de su enfoque teórico y de su libre albedrío. En el medio hay profesionales de psicología que tienen muchas limitaciones al respecto, ya que en su formación profesional, las universidades buscan que el aspirante a psicólogo se apropie de un discurso coherente, que en muchas ocasiones sirve

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para explicar y diagnosticar, pero en pocas para actuar, hacer y servir como se requiere.

De este modo, es frecuente encontrar al profesional en psicología que puede describir con mucha facilidad lo que ocurre con un niño o con su familia, e incluso rotular con nombres cada supuesto síndrome, pero más allá de la etiqueta y la descripción minuciosa, su aporte significativo al proceso es bastante limitado.

Paradójicamente, preocupa la existencia de profesionales sumamente empíricos, que no poseen un fundamento conceptual claro y que suelen trabajar desde su saber personal o sentido común, ejerciendo la libre decisión de abordar las realidades terapéuticas con conceptos originales y propios, pero distanciándose de posibles nuevos avances dentro o fuera de la disciplina psicológica.

Por tal razón, es necesario que los procesos de fundamentación y capacitación sean permanentes y cuenten con la connotación de una responsabilidad tanto institucional, como del empleado profesional de la psicología. Además, es importante que el psicólogo constantemente salga de la zona de comodidad, que implica hacer lo que se suele hacer, con el repertorio de siempre. De este modo, se vería convocado a explorar, conceptualizar y diseñar nuevas maneras de intervenir con la población a su cargo para conducirla hacia

un estado de cambio a través de la innovación.

La carencia de pragmatismo fundamentado. Es fundamental, partir de la idea que cuando el psicólogo se llena de recursos útiles, puede apoyar el proceso de las familias, los estudiantes y el quehacer del maestro. De acuerdo con lo anterior, es importante mencionar que existen herramientas de diversos campos de la psicología como lo son: la terapia gestáltica, la terapia cognitiva-conductual y la neuropsicología-cognitiva, que pueden aportar orientaciones fundamentales para propiciar escenarios de transformación personal.

Lo anterior no necesariamente nos hace entrar en la idea de institución educativa como gestora de procesos terapéuticos, pero apoya la realización de una asesoría más eficaz y aportante dentro del rango de alcance del psicólogo de la institución.

La sordera ante las herramientas provenientes de otras disciplinas. Otras disciplinas y metodologías, como la programación neurolingüística, la administración y gestión del talento humano, cuentan con herramientas prácticas que pueden llevar al psicólogo a apoyarse en aspectos concretos y pragmáticos para propiciar estados de transformación. En este orden de ideas, es importante que el profesional de psicología se interese por el desarrollo del potencial de la

población que tiene a cargo, más allá de la defensa recalcitrante de un enfoque prehistórico al que se ha adherido antaño. Para ello es vital que la ciencia de la psicología –desde los gremios que la divulgan– adquiera la suficiente apertura y humildad, para recibir la riqueza presente en otras ciencias, disciplinas o metodologías.

La congruencia del psicólogo.

Como asesor para el desarrollo del potencial, el psicólogo ha de propender a un equilibrio interno básico entre saber (dominar un conocimiento), hacer (utilizar competencias, habilidades y procedimientos) y ser (congruencia y actitud de servicio). Además, debe liderar estos procesos entre sus colegas –incluyendo psicólogos y docentes a los que asesora– puesto que resulta fundamental que todo el equipo se oriente hacia la consecución de una congruencia personal.

No obstante, esta triada de la congruencia, no es suficiente para incrementar la eficacia e idoneidad del psicólogo, ya que este requiere fomentar el desarrollo de su personalidad al máximo, ampliando su

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espectro de conciencia interior.10 Así, la preparación del psicólogo requiere la expansión personal al punto que éste se convierta en alguien preparado mentalmente (en términos de aspectos como: capacidades, creencias y elementos de su identidad) y en sus dimensiones transpersonales (valores fundamentales y sentido de vida). Esto le permitirá poco a poco entrar en estados de empoderamiento, que le posibilitarán el acceso a vivir aquí y ahora11 sin dejar de proyectarse al futuro y teniendo en cuenta los aprendizajes del pasado en su proceso de apoyar la labor educativa.

Es un hecho que la psicología aporta una visión complementaria a la pedagogía, ayudándole a comprender procesos y pensar intervenciones en pro del mejoramiento continuo de las personas que conforman la comunidad educativa. La presencia del psicólogo en el ambiente escolar es una necesidad de las instituciones educativas, las cuales deben velar para que su equipo de profesionales abarque las demandas, permitiendo el despliegue de sus posibilidades de asesoría.

En conclusión, es importante desarrollar mayor conciencia respecto a los diversos aspectos relacionados con las familias, la institución educativa, el maestro y con el psicólogo mismo, ya que éstos influyen de manera importante

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en el trabajo del profesional de la psicología en el ámbito educativo.

Las críticas planteadas en este documento no desestiman todos los esfuerzos y logros de centenares de profesionales de la psicología y de otros equipos de trabajo (maestros, directivos, padres, entre otros).

No obstante, resulta valioso partir de una visión crítica que pretende manifestar de qué conductas, situaciones, condiciones y actitudes es importante que el profesional de la psicología (y las personas que se relacionan con su labor) se aleje y hacia dónde debe empezar a apuntar su energía e intervenciones. Todo para que la labor del psicólogo educativo pueda ser más significativa para niños, jóvenes, padres, maestros y colegios.

Bibliografía Armstrong, T. (2001). Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad.

Estrategias en el aula. Ed. Paidós.

Bandler, R. y Grinder, J. (1986). La estructura de la magia. Vol. I. Ed. Cuatro vientos.

Imgram, R., Miranda, J. y Segal, Z. (1998). Cognitive vulnerability to depression.

Nueva York: The Guilford Press.

Lazarus, A. (1980). Terapia Conductista. Técnicas y perspectivas. Ed. Paidós.

Miller, J. (2001). Acerca del sujeto supuesto saber. Ed. Paidós.

O Connor, J. y Lages, A. (2005). Coaching con PNL. Ed. Urano.

Perls, F. (1994). Sueños y existencia. Ed. Cuatro vientos.

Rosselli, M., Ardila, A., Pineda, D. y Lopera, F.(1997). Neuropsicología Infantil. Avances en investigación, teoría y práctica. Ed. Prensa Creativa.

Wilber, K. (2004). Psicología integral. Ed. Kairós.

10. Wilber, K. (2004). Psicología integral. Ed. Kairós.

11. Perls, F. (1994). Sueños y existencia. Ed. Cuatro vientos.

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Una aproximación a la ética y sus relaciones con la antropología, la política y la dignidad humana An approach to ethics and its relations with anthropology, politics and human dignity Une approche de l’éthique et de ses relations avec l’anthropologie, la politique et la dignité humaine Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Francisco Javier Ocampo Cepeda

De la página 29 a la página 35

No acabarán mis flores, No cesarán mis cantos.

Yo cantor los elevo, Se reparten, se esparcen.

Aun cuando las flores Se marchitan y amarillecen, Serán llevadas allá, Al interior de la casa Del ave de plumas de oro.

Nezahualcóyotl

Resumen Este texto surge como un esfuerzo para estructurar una propuesta de formación en Ética desde una visión marcada por la pedagogía social y en un proceso de reflexión como coordinador del Grupo de Investigación Transdisciplinario ETHOS de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium de Cali, entre el segundo semestre académico del 2008 y el primer semestre académico del año 2009.

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Palabras clave Ética, moral, pedagogía social, valores, política, antropología y sociedad.

Abstract This text comes out as an effort to structure a proposal for training in ethics from a vision marked by social pedagogy, and in a process of reflection as coordinator of the Group of researching Transdisciplinary ETHOS of the Faculty of Education of the Fundación Universidad Católica Lumen Gentium of Cali, between the second academic semester of 2008 and the first academic semester of 2009.

Key words Ethics, moral, social pedagogy values, policy, anthropology and society.

Résumé Ce texte surgit comme un effort pour structurer une proposition de formation en Éthique depuis une vision marquée par la pédagogie sociale et dans un processus de réflexion en tant coordonnateur du Groupe de Recherche Trans-disciplinaire ETHOS de la Faculté d’Education de la Fondation Universitaire Catholique Lumen Gentium de Cali, entre le deuxième semestre académique de 2008 et le premier semestre académique de 2009.

Mots clés Éthique, morale, pédagogie social, valeurs, politique, anthropologie y société.

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A manera de introducción Escribo este texto, en primera medida porque me preocupa cada vez más el rumbo que toma la ética en una sociedad donde lo humano es dejado a un lado y solo interesa lo instrumental; una sociedad donde las protestas justas realizadas por los descendientes de los primeros habitantes de estas tierras son reprimidas a sangre y fuego. En el momento que escribo este texto (a mediados de octubre de 2008) el suroccidente de Colombia se encuentra conmocionado por los

continuos choques que han protagonizado miles de indígenas que protestan ante el Estado porque no se ha cumplido con una serie de acuerdos. ¿Qué es ética, actualmente?

En un mundo cada vez más escindido por las fuerzas del mercado, cada vez más globalizado, donde apenas queda espacio para la reflexión acerca del ser humano, es indispensable precisar qué se entiende por ética en la actualidad.

Para poder responder de alguna forma, citaré algunos pensadores y luego realizaré una crítica o apoyo a lo dicho por ellos.

Veamos: Se suele definir la Ética como la parte de la filosofía que trata de los actos morales. Entendiendo por actos morales los medidos o regulados por la regula morum (López, 1995).

Si aceptamos esta definición dentro de los marcos establecidos, estatuidos, reglamentados y estandarizados por el deber ser, pues

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cabría pensar que nos encontramos con un mundo completamente plano que absorbe las cosas como si no tuvieran una serie de componentes reales. Por lo tanto, creo que no podemos pensar que esa definición sea válida para nuestro mundo actual.

La palabra ética deriva, como ya vimos, de êthos; la palabra moral, de mos. Ahora bien, ni êthos ni mos significan «acto». Ethos, ya lo sabemos, es «carácter», pero no en el sentido de temperamento dado con las estructuras psicobiológicas, sino en el de «modo de ser adquirido», en el de «segunda naturaleza» (Op. Cit., 1995).

Esta definición de López puede hoy ser sometida a crítica, ya que lo que menos interesa en este momento es regular las acciones de los demás. Ahora se intenta regular la producción, se menciona el esfuerzo del hombre por vivir para sobrevivir, pero no para verdaderamente vivir.

La Ética es una dimensión real de la vida (Martin, 2001) Tomando en cuenta esta idea expresada por Martín, ¿hasta qué punto esto es verdad? Observamos cómo cotidianamente se atenta contra la vida, no solo de los seres humanos sino contra la vida planetaria.

Al respecto, Pablo Richard afirma que como cristianos frente a las múltiples amenazas hay que velar por el:… futuro de la vida de los pobres, el futuro de la vida

humana… http://www.envio.org. ni/articulo/711 . Consultada el 22 de marzo de 2009 ¿Cómo se relaciona ética con antropología?

La antropología nace como el problema de «el otro», el de la alteridad, mientras que la ética nace como el

problema del bien y del mal: ¿Cuál es el bien y cuál es el mal?, por tanto,¿cuáles son las conductas buenas y las malas?, esta es la cuestión de la moral. (Chamberlin, 2008:3) Creo que ante este camino nos queda optar por la idea de que hoy no hay identidad sino identidades, hoy NO existe cultura sino culturas, y no son subculturas, son iguales a la que se autodenomina como dominante, y es justamente esto lo que establece la conexión entre lo que es bueno, lo que es ético, lo que es malo y lo que es moral.

Pero, entonces, dónde queda el rol de juzgar los actos de los demás, dónde queda el papel de ordenar el cosmos social de forma tal que obedezca a una lógica determinada porque se puede decir que el objeto formal lo constituirían los actos humanos en cuanto ejecutados por el hombre y «regulados» u «ordenados» por él (López, 1995).

Pero cuando todas las acciones, como diría José Saramago (2000) están destinadas a alimentar el gran mito de la caverna, podría pensarse que existe una gran distancia entre formar un mundo de acciones que conduzcan a la belleza, a la verdad, a la justicia y formar un mundo que niegue esos mismos valores.

Por lo tanto, podríamos pensar que: …desde el punto de vista antropológico, los valores vienen a ser referentes para orientar el sentido de las acciones hacia la integridad

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del grupo y la coherencia de la sociedad (Silva, 2007).

Ahora bien, los valores son elementos principales de la cultura y la cultura es esencialmente información transmitida, pero es trasmitida a través de dos vías: una directa, de cerebro a cerebro a través del lenguaje, la otra a través de los genes y de la evolución. La información transmitida a través del lenguaje es precisa, objetiva, acumulable e inmediata; pero es la información genéticamente transmitida la que acondiciona al hombre a su especiación, esto es a su naturaleza social y cultural (Op. Cit., 2007)

¿Cómo se relacionan ética y dignidad humana? O sobre la relación que existe entre la acción consciente y las normatividades irracionales El problema moral existe porque el hombre es un sujeto que actúa, que sufre, que puede tomar decisiones racionales; el problema de la ética es el de poner en relación la capacidad de razonar que hay en cada cual con la búsqueda de la felicidad (Ricouer, entrevista a la RAI, 1989, http://filosofia.rai.it).

Pensar en la relación que hay entre la ética y la dignidad humana nos lleva a reflexionar acerca de la

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virtud que se puede definir como hacer bien lo que se hace…. (Ricouer, entrevista cit.). ¿Nosotros, hacemos bien las cosas o, estamos marcados por la mediocridad, la alienación y la violencia? Aquí cobra sentido la pregunta que hace Carlos Marx en su tercer manuscrito cuando dice ¿cómo puedo ser virtuoso si no soy? ¿Cómo puedo tener buena conciencia si no tengo conciencia de nada? (Marx, [1932]2001:27) Virtud y ética se relacionan porque detrás de todo esto lo que hay es la búsqueda de la felicidad. Pero, ¿vivimos en un mundo feliz? (recordando a Aldoux Huxley,1932). Un mundo donde solo por haberse tropezado en una calle, un adolescente de tan solo escasos catorce años, asesina de un disparo al anciano que le reclamaba,1 un mundo donde a las protestas justas de los primeros habitantes de estas tierras se les responde a plomo,2 un mundo donde solo la precariedad es la constante y lo seguro la muerte. ¿Entonces, dónde está el justo medio del que trata Aristóteles?

Será que ese justo medio, como diría el gran sonero puertorriqueño Ismael Rivera es el de las tumbas (1975), donde ya prácticamente todos son iguales o, mejor aún,

1. Homicidio presentado el 13 de octubre de 2008 en el área metropolitana de Santiago Cali y registrado por los medios de comunicación, quienes paradójicamente después de pontificar sobre este execrable caso, pasan sin más a publicitar un evento donde la principal actividad es “emborracharse hasta perder el sentido” (eso es violencia).

2. Acontecimientos presentados desde el 13 de octubre de 2008 entre la fuerza pública de Colombia y miles de manifestantes de los pueblos indígenas que se tomaron diversos puntos de la vía panamericana en protesta porque el gobierno no había cumplido con una aserie de acuerdos firmados en años anteriores.

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las diferencias se han terminado, aquí sí se podría mencionar esa totalidad que abarca todo y en la que la única regla consiste en haber dejado de ser.

En un mundo donde la vida cada día es más azarosa, donde el rumbo está marcado por la caída del ideal del progreso y donde solo lo tanático prima sobre lo demás, la ética aparece como una forma de acción que se vuelve incongruente, ya que en este momento no se puede decir que todos los seres humanos busquen la felicidad para todos, solo la buscan para unos pocos.

Nuestro mundo, donde las virtudes de la política que se relaciona estrechamente con la ética se han ido perdiendo por el ejercicio excesivo de vicios como la corrupción, la práctica de la mentira y la manipulación de la información, así como el excesivo proceso de la adulación sobre el poderoso, han marcado un panorama donde las acciones cotidianas en nuestro medio están signadas por el ejercicio de las trampas, los trucos y las mentiras, así como de los sobornos, partiendo de la idea de que todos los seres humanos tienen precio y que el mejor en realidad es el opulento y no el que se merece el premio a sus virtudes.

Basta cerrar los ojos y recordar cierta ocasión, en 1995 , cuando me encontraba empleado como profesor en un plantel de secundaria de clase media alta en la ciudad de Cali acertamos a llevar ante el rector de la institución a un joven de escasos catorce años que habíamos sorprendido con más de treinta pastillas de Rohipnol3 droga sintética usada en ese momento y conocida como la droga de las violaciones, el muchacho antes de ser llevado a la rectoría del colegio le avisó a su escolta quien se bajó de un carro costoso que siempre estaba parqueado afuera del colegio y esperábamos de pronto una agresión, pero minutos después el padre de este adolescente se acercó a dialogar con nosotros, lo primero que hizo este personaje lleno de joyas fue sacar un fajo de dinero de su bolsillo y un revólver calibre 38, ambas cosas las colocó en el escritorio del rector, acto seguido procedió a vaciar de balas el arma y empezó a decirnos: “miren, una bala de estas vale en el mercado trescientos pesos, aquí tengo quinientos mil pesos… ¡Escojan!”. En ese instante yo miraba las caras desfiguradas por el miedo de mis colegas y del rector, solo se me ocurrió decir que en esos momentos (cuando se estaba iniciando

3. Rohipnol, el nombre con el que se comercializa el flunitracepam, que pertenece al grupo de drogas conocido como benzodiacepinas.

Otras de sus nomenclaturas habituales son Valium y Xanax. Las píldoras de Rohipnol son redondas, blancas y más pequeñas que una aspirina. La droga comenzó a implementarse como somnífero. Actualmente, y debido a su bajo precio, se está popularizando su consumo entre los estudiantes de instituto y universidad. El Rohipnol se consume con frecuencia en fiestas y reuniones de estudiantes en los Estados Unidos, normalmente mezclado con alcohol. http://www.tavad.com/curso-drogas-rohipnol-flunitracepan-benzodiacepinasvalium-xanax-somnifero-gaba.html

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la persecución contra el Cartel de Cali) ese tipo de acciones en la que se encontraba involucrado su hijo no lo beneficiaban porque ya a estas alturas muchos se habían enterado del incidente; en ese instante él me miró de manera distinta a como lo había estado haciendo hasta los últimos instantes y me agradeció, a continuación recogió su revólver, el fajo de billetes y le dio una serie de trompadas a su hijo quien pensaba que las cosas iban a ser distintas, luego, como si nada, escribió en una hoja de libreta una serie de números telefónicos para que yo me comunicara, se despidió y se fue. Cabe aclarar que nunca llamé a esos teléfonos, a los dos meses el señor ya era difunto y antes que terminara el año escolar su hijo ya no estaba en el colegio, a veces se le veía vagar por los alrededores, sin escolta, con la mirada perdida, completamente drogado, ya camino de la demencia.

A continuación se presenta un dilema planteado de la siguiente forma: …vive más una vida prosaica, sumergida en la racionalidad utili-

taria y maquinal, que no una vida poética, expresada en el amor, la sabiduría, la meditación, el éxtasis y las explosiones imaginarias (De Assis, 1999). ¿Estamos más en la primera opción que en la segunda?

Para empezar, la Iglesia nos enseña que cada ser humano tiene una dignidad única e inalienable, por el hecho mismo de ser una persona creada a la imagen y semejanza de Dios (Martin, 2001).

Sí, pero hay que tener en cuenta que el Dios al que se refiere el Obispo Martin no es el de McDonalds, no es el de los cajeros automáticos, por lo tanto, cuando leemos estas frases y nos encontramos con la dura realidad de nuestras ciudades latinoamericanas, entonces vemos cómo cada vez existe un abismo más profundo entre la ética y la moral, entre la virtud y el vicio, entre la dignidad y la indignidad, entre la mentira y la verdad, más aún, si pensamos que construimos un mundo mejor cuando en realidad lo que hacemos es congeniar con los que destruyen la flor, con los que cortan a trozos el planeta.

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Bibliografía Chamberlin, W, Michel. El problema del otro y la Ética. La Antropología, los Derechos Humanos y la Política. Revista Pueblos y Fronteras, digital.

México. 2008. http:// www.pueblosyfronteras.unam.mx De Assis, Carvalho, Edgard. La Ética de la vida. Gaceta de Antropología.

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Entrevista de Paul Ricoeur a la RAI. La Ética según Aristóteles. http:// filosofia.rai.it http://www.tavad.com/curso-drogas-rohipnol-flunitracepan-benzodiacepinas-valium-xanax-somnifero-gaba.html Herrera, Torres, Hugo, Amador. Los pobres en la teología de la liberación 2008. En: http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota. php?id=78465.Consultada el 23 de marzo de 2009 López, Aranguren, José Luis. Ética. Madrid: Alianza Editorial, 1995.

Nezahualcóyotl. Poesía de Nezahualcóyotl. http://www.lospoetas.com/ netz1.htm#¿A%20dónde%20iremos?. Consultada el 12 de octubre de 2008.

Martin, Diarmuid. La Iglesia y los problemas sociales económicos y medulares de nuestra época. Chile, marzo de 2001. Documento incluido dentro de la Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo - www.iadb.org/etica Marx, Carlos. Manuscritos económicos y filosóficos de 1844. Editorial Digital Espartaco, enero de 2001. http://www.marxists.org/espanol/me/1840s/manuscritos/man3.htm Consultado el 5 de octubre de 2008.

Silva, Santiesteban, Fernando. La Ética desde una perspectiva antropológica.

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2007.

Richard, Pablo. ¿Réquiem para la teología de la liberación? 1992 en: http:// www.envio.org.ni/articulo/711 Consultada el 22 de marzo de 2009.

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La transformación de los valores y la transformación de sí mismo The transformation of the values and the transformation of itself.

La transformation des valeurs et la transformation de soi même.

Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Mario Germán Gil Claros

De la página 37 a la página 43

Dondequiera que haya habido sociedades poderosas, gobiernos, religiones, opiniones públicas, donde haya habido, en fin, una tiranía, allí ha sido odiado el filósofo.

Federico Nietzsche. Schopenhauer como educador

Desde un punto de vista político y neurológico, la teoría estética, la teoría <<sensible>> se fundamenta en una actitud de reproche, mezcla de sufrimiento, desprecio e ira contra todo lo que tiene poder.

Peter Sloterdijk. Crítica de la razón cínica

Resumen La transformación radical del hombre a partir de sí mismo y lo que ello implica para su vida y para la cultura, supone la superación de sí mismo bajo otra idea y mirada de lo que es el hombre. Es la crítica que realiza Nietzsche a todo sistema de vida que pretende encerrar la vida misma, volviéndola monótona, aburrida, fría e insípida. Lo que se pretende, entre otras cosas, es un espíritu libre en su accionar y pensar, acorde con un estilo de vida. Por tanto, es el pensamiento de una vida marcada por la estética y regulada por la voluntad de poderío.

Palabras clave Estética, poderío, superhombre, transformación, valores, voluntad.

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Abstract The radical transformation of the man from itself and what it implies for life and culture, supposes the overcoming of itself under another look and idea of what the man is. It is the Nietzsche critical point of view to the whole system of life, which tries to lock up the life itself, into boring and insipid. What it is tried, among other things, is a free spirit in its managing and thinking, according to a life style. Therefore, it is the thought of a life marked by the aesthetic and regulated by the power.

Key words Aesthetics, power, transformation, values.

Résumé La transformation radicale de l’homme à partir de soi même et ce que cela implique pour sa vie et pour la culture, suppose le dépassement de soi-même sous une autre idée et un autre regard de ce que l’homme est. C’est la critique que Nietzsche réalise à tout système de vie qui essaie d’enfermer la vie même, en la rendant monotone, ennuyeuse, froide et insipide. Ce qui est prétendu, entre d’autres choses, est un esprit libre dans ses actions et sa manière de penser, en accord avec un style de vie. C’est pourquoi, cette pensée est celle d’une vie marquée par l’esthétique régulée par la volonté de puissance.

Mots clés Esthétique, pouvoir, super homme, transformation, valeurs, volonté.

La transformación radical del hombre a partir de sí mismo y lo que ello implica para su vida y para la cultura, supone la superación de sí mismo bajo otra idea y mirada de lo que es el hombre para Nietzsche: el superhombre y el eterno retorno.

Esto implica que esta nueva figura combata consigo mismo y logre liberarse de su condición de esclavo moral que tiene desde su nacimien-

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to, el cual está inscrito en la cultura que Nietzsche llama gregaria. El superhombre es aquel que logra despojarse de todo aquello que lo somete y humilla espiritualmente a través de una postura estética, una fuerza de voluntad y de poder, encarnada en la vida, única posibilidad de llevar a cabo lo que él pretende para sí.

El superhombre se caracteriza por su “pureza”, por su catarsis; en

1. Nietzsche, Friedrich. Así hablaba Zaratustra. Edaf. Madrid, España. 1982. P.16.

otras palabras, por su transparencia. “Límpida es su mirada y en su boca no se forma ningún pliegue de tedio. Camina como si danzase.

Zaratustra se ha transformado”.1 Esta figura cuya estética rebosa de entusiasmo infantil, es de aquel que está dispuesta en recomenzar cualquier tipo de empresa vital.

Es un empeño de superación de sí mismo, de lo que hemos sido hasta

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ahora. “El hombre es algo que debe ser superado. ¿Qué habéis hecho vosotros para superarlo?”. 2 Pregunta que en el siglo XX, Foucault respondería en Las palabras y las cosas con la muerte del hombre y con el desmonte de las ciencias humanas por medio de una estética de la existencia.

En Zaratustra se da la necesidad en hablar del sentido de la existencia humana, lejos de la decadente figura del hombre judeocristiano; contrario a la idea del superhombre, el cual se caracteriza por amar la vida en medio de su locura y razón, en un espíritu que logra libertad y purificación, una vez superada la condición humana de rebaño.

Es decir, en la lucha y victoria que sostiene consigo mismo el hombre, en su superación cultural y religiosa. “El hombre fue quien puso los valores sobre las cosas a fin de sobrevivir. ¡Fue él quien creó el sentido de las cosas, un sentido humano!

2 3 4 5

P. 18.

Ibíd. Pp. 59-60.

Ibíd. P. 75.

Ibíd. P. 110.

Por esto se llamaba <<hombre>>; es decir, el que valúa. Evaluar es crear”.3 Pero la esencia de quien crea está en destruir aquello que ha creado, en aras de ser superado por otra creación más bella. En esto se da el hombre: superarse a sí mismo. En esto descansa una vida cuya existencia se encuentra en permanente transformación espiritual y corporal, previa construcción de sí mismo, ya que por el saber se purifica el cuerpo y el espíritu. “Médico: cúrate a ti mismo y sabrás curar a tu enfermo. Su mejor ayuda será ver con sus propios ojos a quien a sí mismo se cura”.4 A la vez, es aquel que se crea a sí mismo la figura del superhombre, cargado de voluntad, de estética y fuerza de pensamiento.

Quien logra curarse y vencer sobre sí mismo, es el que sale avante en la vida, ya que logra rebasarse. En otras palabras: la libertad se pelea en primer lugar consigo mismo y en segundo lugar con lo establecido

cultural y políticamente. En costos políticos, es el deseo y el gusto por vivir, en procura de la belleza de sí mismo. “Sí, hombre sublime: un día serás bello y presentarás a tu propia belleza el espejo. Entonces, tu alma vibrará de divinos deseos, ¡y habrá adoración en tu vanidad!

Porque éste es el secreto del alma: cuando el héroe ha abandonado el alma, es cuando únicamente se aproxima, soñando…, el superhéroe”.5 Se encuentra belleza cuando hay voluntad, deseo, fuerza de sí mismo, de pensamiento y voluntad de dominio en quien pretende dicha forma de vida concreta.

En este sentido dice Nietzsche: “debe amarse a sí mismo…” (…) ”Y, en verdad, aprender a amarse no es un mandato para hoy ni para mañana. Por el contrario, es, de todas las artes, la más sutil, la más astuta y la más paciente. Porque toda propiedad está muy oculta para su poseedor, y de todos los

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tesoros, el que os pertenece es el que más tarde se descubre…”;6 este estilo de vida va en contraposición de una vida pesada, reflejada en la balanza del bien y del mal, que hace que sea sosa.

La superación está no sólo en rebasar al prójimo, sino a sí mismo en la condición de vida que se lleva.

Es el que se manda y se obedece a sí mismo y arroja de su espíritu el canalla, el servilismo y el espíritu gregario. Quizá la manera de llevar a cabo esta empresa de sí mismo es por medio de la vida asumida como obra de arte. En esto último, sólo la vejez nos permite disfrutar la obra, en el que ha logrado el hombre transformarse y que es riguroso en los asuntos del espíritu, que no se deja seducir por cualquier espectáculo circense, de los que se presentan diariamente como tabla de salvación. Es aquel que con su risa desarma cualquier espectáculo, cualquier falsa solemnidad; es el de la gracia, el de la plasticidad, el ligero al caminar, el risueñor en el diálogo. “¡Cuántas cosas son posibles todavía! ¡Aprended, pues, a reír por encima de vuestras cabezas! ¡Elevad vuestros corazones, buenos bailarines, arriba, más arriba! ¡Y no olvidéis tampoco la buena risa! ¡A vosotros, hermanos míos, arrojo esta corona, esta corona del risueño, esta corona de rosa! YO

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he canonizado la risa; por tanto, hombres superiores, aprended… ¡a reír!”7 La risa como el arte mata la seriedad y su dureza, la desbarata, la deja desnuda, tal como lo vemos de nuevo en El nombre de la rosa, de Umberto Eco. En otras palabras, la risa es subversiva a la vez que liberadora, aún más en el terreno estético. No es de extrañar el ingente esfuerzo de un pensamiento homogéneo de incorporarla por medio del humor artificial, de los aplausos de la TV. Podemos decir que la risa quiebra la racionalidad y fuerza al pensamiento a cosas inimaginables. “Casi todo el pensar consciente del filósofo está dirigido secretamente por sus instintos, los cuales le obligan a ir por determinado camino”.8 En este sentido, lo que se experimenta es una

6 Ibíd. P. 176.

7 Ibíd. P. 278.

8 Nietzsche, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Edivisión. México. 2000. p. 7.

transformación de sí mismo, hay otra forma de mirar y de vivir que reafirma la existencia, la conserva y la potencia.

El pensamiento filosófico ha de potenciar la vida en todas sus posibilidades y no negarla a través de artificios rígidos. De ahí que la crítica de Nietzsche a los filósofos se centra: 1. La falta de probidad y rectitud al tratar de demostrar que sus pensamientos son fruto de una dialéctica fría en su supuesta inspiración.

2. Su sistema de pensamiento son frases cogidas al vuelo; que luego defienden como razones válidas.

3. Son abogados que defienden sus prejuicios y preocupaciones.

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4. El fin de sus filosofías es la moral. Es la profesión de fe que se gesta.

Con estas características que crítica Nietzsche, el filósofo no busca el saber, el conocimiento, sino un principio moral como sistema religioso en el que no cabe el error. “Admitir el error como condición de la vida es rebelarse contra los actuales conceptos del valor, y una filosofía que a tal se atreve se coloca por esto mismo más allá del bien y del mal”.9 En esto va el ejercicio filosófico, del cual los filósofos en su mayoría no lo logran y se reportan en su transformación como sumos sacerdotes; labor que no les compete. De ahí la crítica nietzscheana a estos modos de vivir, cuyos sistemas rígidos y puritanos, lo que hacen es que nos volvamos tiranos de sí mismos, no somos libres y gobernantes de sí mismos.

Es la crítica que realiza Nietzsche a todo sistema de vida que pretende encerrar la vida misma, volviéndola monótona, aburrida, fría e insípida.

La vida humana no puede caer y quedar enclaustrada en estos artificios; ella es más que eso. Lo que se pretende, entre otras cosas, es un espíritu libre en su accionar y pensar, acorde con un estilo de vida.

Pues “la vida misma es la voluntad de dominar”.10 La voluntad es sen-

9 Ibíd. P. 8.

10 Ibíd. P. 16.

11 Ibíd. P. 22.

12 Ibíd. P. 31.

sación, pensamiento y dominio, manifestada en el libre albedrío que causa placer en aquel que asume dicha voluntad. “<<Libre albedrío>> es la palabra que expresa el conjunto de sensaciones agradables de aquel que quiere, de aquel que manda, y que se identifica con aquel que ejecuta, y que como tal divide la alegría del triunfo sobre las resistencias, juzgando en su fuero interno que su voluntad las ha vencido”.11 De nuevo aquí la vida es asumida en su dimensión placentera a partir de una relación de espíritus libres. Por tanto, es el pensamiento de una vida marcada por la estética y regulada por la voluntad de poderío.

Si miramos un espíritu libre, una vida libre, se caracteriza por ser abierta, no severa, por no estar atormentada en la consecución de la verdad, ella ya es parte de la vida, es juguetona y nos hace reír. “El martirio del filósofo, su <<sacrificarse por la verdad>>, pone al desnudo cuanto tiene de demagogo y de comediante; y aunque hasta ahora le hemos mirado con una especie de curiosidad artística, es natural que le deseemos ver también en su <<degeneración>> (en el mártir callejero, en el aborto de la tribuna o de la escena)”.12 El riesgo que hoy se corre con la ciencia es asumir sus

postulados como verdad absoluta, quedando presa, perdiendo su frescura, gracia e independencia en la vida corriente de los hombres.

Cuando la “verdad” cae bajo un sistema, comienza a experimentar lo erróneo en la ilusión que se le cultiva como verdad, en la que la moral, que hemos heredado, la refuerza en dicho mundo ilusorio.

“Y si algún día, con el virtuoso y enfermizo entusiasmo de algunos filósofos, se quisiera abolir del todo el <<mundo de las apariencias>>, admitiendo que esto sea posible,

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no quedaría de vuestra <<verdad>> sino <<nada>>”.13 Así, se constituyen los estilos de vida, muchos de ellos a partir de lo que Nietzsche ha llamado ficción. Ficción que nos ayuda a transitar la existencia e ignora la soledad que nos abruma en el mundo. “¿Por qué el mundo, que tanto nos importa, no habrá de ser una ficción? Y a quien objeta que para toda ficción se requiere un autor, ¿no se le podría responder francamente?: ¿Por qué? Este <<se requiere>>, ¿no puede ser bien una ficción? ¿No podemos burlarnos un poco del sujeto, como nos burlamos del predicado y del objeto? ¿No podrá el filósofo elevarse sobre la ciega

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13 Ibíd. P. 40.

14 Ibíd. P. 40.

15 Ibíd. Pp. 41-42.

16 Ibíd. P. 68.

fe de la gramática?”.14 Precisamente las artes de la existencia, descansan en un estilo de vida alejado del humanismo, cuya característica es la debilidad y en consecuencia, la destrucción de cualquier intento de vivir diferente, cuya esencia está en una voluntad de vivir. El humanismo imbuido de posiciones judeocristianas, de moral de rebaño y de sumisión, no garantiza para Nietzsche en su debilidad este estilo de vida. “Supuesto, finalmente, que se llegase a explicar toda nuestra vida impulsiva como una evolución y diferenciación de una sola forma fundamental de la voluntad, es decir, de la voluntad de dominar, como yo sostengo, y suponiendo que se pudiesen referir todas las funciones orgánicas a esta voluntad de dominar y que en ella se pudiese descubrir también la solución del problema de la generación y de la nutrición (porque también esto es un problema), habríase conquistado el derecho de poder determinar a toda fuerza agente con una sola definición: la voluntad de la dominación. El mundo visto desde nuestro interior, el mundo <<carácter inteligible>>, sería justamente <<la voluntad de dominación>>, y nada que esto”.15 Un modo de vida que ha de defenderse a capa y espada.

En consecuencia, la voluntad de

dominio ha de fortalecer la vida ante situaciones que puedan desbordarla, en un espíritu libre, que para Nietzsche es de aquel libre de cualquier tipo de atadura que impida su libertad de vivir, ya que va más allá del bien y del mal. Bien y mal que atrapa al espíritu por medio de una estética del miedo, afianzada en el error, en la apariencia de una verdad de sí mismo, formando a un hombre débil y enano culturalmente. Parejo a esta crítica de la moral fundamentada en el bien y en el mal, podemos decir con Nietzsche: “108. No existen fenómenos morales, sino una interpretación moral de los fenómenos”.16 En otras palabras, la moral hace de la vida estrecha, como estrecha hace la vida del artista al negar sus pasiones, al quedar atrapado en sus miedos que quiebran sus sentimientos de independencia. ¿Cómo lograr espíritus libres?

Nietzsche lo señala con el pensamiento del filósofo fuerte e independiente, el cual incide y transforma los valores existentes, cuya voluntad se prepara para grandes empresas. Esto exige de unos modos de vida que rompan con todo lo hecho hasta el momento en la tradición judeocristiana, en la constitución de espíritus libres en sus formas de existencia estética.

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“Para llegar a tal punto será menester una nueva especie de filósofos y de gobernantes, en comparación de los cuales todo lo que hubo hasta ahora en el mundo de espíritus misteriosos, terribles y humanitarios, será una imagen pálida y borrosa”.17 Así, la filosofía ha de asumir un espíritu aguerrido para la vida, no ser la servidora, como lo fue en el Medioevo, o de la ciencia moderna a través del ideologizado método.

Es lo que Nietzsche ha dado en llamar una filosofía agonizante y sin capacidad de dominio. “Por eso hay peligro de que el filósofo se quede estancado en alguna <<especialidad>>, sin llegar a la cultura que le permitiría mirar en derredor”.18 Es el peligro que hoy afrontan ciertos saberes filosóficos en su excesiva especialización, olvidándose del sentido universal que la vida tiene, para la cual la filosofía ha de ser su guía. En otras palabras, el filósofo no es un remedo del científico.

“Por eso <<vida filosófica>> quiere decir hoy <<vida prudente>> egoísta, retirada”.19 Este filósofo en su mundo y para el mundo, es un ser creador de voluntad y de cultura.

El hombre de voluntad, acorde con la vida filosófica, caracterizado por ser independiente en el momento de resolver situaciones que ponen en entredicho la libertad, su gran-

17 Ibíd. P. 93.

18 Ibíd. P. 97.

19 Ibíd. P. 98.

20 Ibíd. Pp. 178-179.

deza, su estilo de vida, su ‘virtud’ como espíritu libre y honrado, cargado de una estética que desborda en su brutalidad las normas morales establecidas. Es lo que ha de destacar la vida y la historia humana. Como vemos, lo que se da es una exaltación de sí mismo, en la constitución de sí mismo. “El alma aristocrática posee fe en sí misma, y esta fe no se puede perder. El alma aristocrática tiene veneración de sí misma”.20 Esto de por sí llena de entusiasmo a aquel que asume la vida bajo estos derroteros: la fe en sí mismo, de una verdad que ha de conservar la vida misma, asumida como fuerza, como voluntad. Cosa de paso, cuando introducimos la moral, lo que hace es malinterpretar la misma realidad, en crear “realidades” que no son. En consecuencia, hay error, hay falsedad, tal como lo critica Nietzsche a los filósofos encargados de crear estos errores a partir de la moral. ¿Qué vendría a ser una vida estética? ¿Qué la hace atractiva?

Veamos algunas respuestas en Nietzsche. Ante todo, en el hombre de arte debe existir filosofía de la embriaguez, para que exista arte; ella lo posee y aumenta su potencia de creación, la cual lo empuja a empresas inéditas en la vida. “Para que haya arte, para que exista

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una acción y una contemplación estéticas cualesquiera, se requiere una condición fisiológica previa: la embriaguez. La embriaguez tiene que haber aumentado primero la excitabilidad de toda la máquina; sin esto no es posible el arte. Todas las clases de embriaguez, por muy diferente que sea lo que las determine, tienen el poder de conseguir esto; sobre todo la embriaguez de la excitación sexual, que es la forma más antigua y primitiva de embriaguez. También hay que incluir la embriaguez que hay detrás de todo gran deseo, de toda pasión intensa; la embriaguez de la fiesta, de la competición, del acto de valentía, de la victoria, de todo movimiento extremado; la embriaguez de la crueldad; la embriaguez de la destrucción; la embriaguez primaveral, por ejemplo, o la debida al efecto de los narcóticos; por último, la embriaguez de la voluntad, la embriaguez de una voluntad plena y saturada”.21 En últimas, es un sentimiento que irrumpe con fuerza en el momento de la creación de lo que pretendemos con nuestra existencia, el cual lo posesionamos al robarle al mundo, a los objetos y a nosotros mismos la forma, para llevar a cabo lo que pretendemos y que Nietzsche llama idealizar. Es algo supremamente violento para

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que exista el arte como tal y no la mera repetición o imitación. Lo cual sería lo que Nietzsche llamó y Foucault recoge de la actualidad, un estado de ánimo recargado de energía. “El hombre que se halla en este estado transforma las cosas hasta que éstas reflejan el poder que emana de él, hasta que éstas son un reflejo de su propia perfección. El tener que transformar las cosas en algo perfecto es arte. Incluso todo lo que no es el hombre que se encuentra en ese estado se convierte para él en un placer en sí; en el arte el hombre disfruta de sí mismo como perfección”.22 Así, la vida asumida como obra de arte, se enriquece a través del êthos y no la amarga en una moral heterónoma. El hombre cuya postura de vida es una estética, el de la fuerza y forma apolínea, es el

21 Nietzsche, Friedrich. El ocaso de los ídolos. Edimat. Madrid, España. 1998. Pp. 104-105.

22 Ibíd. Pp. 105 – 106.

23 Ibíd. P.108.

24 Ibíd. P. 113.

de la visión artística. El ejemplo lo vemos en el pintor y en el músico, que asumen estas formas de vida, embriagados por la fuerza de la voluntad. En este tipo de vida, el artista de la vida es aquel que ha cultivado y logrado frutos en lo que sería un estilo de vida, él es único, no depende de nadie, es el dueño de su obra, ya que ha logrado el dominio de sí mismo. “En lo que posee gran estilo se expresa el más alto sentimiento de poder y de seguridad. El poder que se revela en la forma del gran estilo es el que ya no necesita de ninguna demostración, el que no trata de agradar, el que difícilmente contesta, el que vive sin tener conciencia de que haya alguien que le contradiga, el que descansa en sí mismo, fatalmente, y el que es una ley entre leyes”.23 Por tanto, podemos atrevernos a decir que una vida bella, lo bello en sí, es tomarse a sí mismo como objeto de obra, de trabajo permanente, el fin de toda perfección y placer estético. “El hombre cree que el mundo está rebosante de belleza, y olvida que él es la causa de ella”.24(…) “Nada es bello; sólo el hombre lo es: toda la estética se basa en esta ingenuidad; esta es su primera verdad. Veamos ahora cuál es la segunda: nada es feo, excepto el

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hombre cuando degenera; así queda delimitado el ámbito del juicio estético. En términos fisiológicos, todo lo feo debilita y entristece al hombre”.25 La vida del filósofo va en su relación erótica y estética con la sabiduría, con la contemplación activa en este mundo. Así, la vida se caracteriza en su insistente permanencia en transformarse, la forma es fiel testimonio de ello. En este sentido, la libertad nietzscheana se caracteriza por una voluntad fuerte ante las adversidades en un espíritu guerrero. Es el genio del momento, el de la época, el hombre enérgico para un presente débil, el que día a día lucha por sobrevivir y mantener su condición de vida estética. “El genio se derrocha por necesidad en su obra, en su acción; su grandeza radica en entregarse enteramente…”.26 Tiene tanto de sí, que se da el lujo, sin saberlo, de ser un derrochador.

Bibliografía Nietzsche, Friedrich. El ocaso de los ídolos. Edimat. Madrid, España. 1998.

Nietzsche, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Edivisión. México. 2000.

Nietzsche, Friedrich. Así hablaba Zaratustra. Edaf. Madrid, España. 1982.

Nietzsche, Federico. Schopenhauer como educador. Biblioteca nueva. Madrid, España. 2001.

Sloterdijk, Peter. Crítica de la razón cínica. Taurus Humanidades, Madrid, España. 1990.

25 Ibíd. P. 114.

26 Ibíd. P.139.

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Cognición híbrida, mente y representaciones externas

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Hybrid cognition, external mind and representations Cognition hybride, un esprit et des représentations externes Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Juan C. Vélez

De la página 47 a la página 61

Resumen Frente al cognitivismo clásico (o computacionalismo, que incluye la idea de que los procesos mentales biológicos y artificiales se los puede comprender como procesos internos de naturaleza informacional), la nueva ciencia cognitiva pone el acento en que estos no solo están en la cabeza, sino que emergen de las interacciones con el entorno (el mundo externo hace parte de la cognición). El paradigma de la mente extendida, asumido en este escrito desde la teoría de Andy Clark, afirma que los procesos informacionales y computacionales se encuentran diseminados por el entorno, e incluso pueden llegar a confundirse con este.

En ese sentido se afirma que en nuestras mentes no hay pureza cognitiva sino que son híbridas, es decir, que incluye elementos internos y representaciones apoyadas en la sociedad y la cultura; por otro lado, si la naturaleza de los procesos mentales es considerada más extensionalista que híbrida, se pone en peligro la autoridad del sujeto epistémico, pues surge el interrogante acerca de la necesidad de un agente que integra y coordina elementos internos y externos a fin de realizar tareas cognitivas. La noción de artefacto cognitivo salva la pérdida de autoridad del sujeto epistémico propio del cognitivismo. Para ello la noción de representación es clave.

Palabras clave Cognición, filosofía de la mente, artefacto epistémico, representación, computación, epistemología.

* Parte de este trabajo fue presentado en el XVI Foro Nacional de Filosofía, efectuado en la ciudad de Barranquilla durante los días 14,15 y 16 de Noviembre de 2007.

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Abstract Cognitivismo classic (or computacionalismo, which includes the idea that the biological and artificial mental processes can be understood like internal processes of informational nature), the new cognitiva science emphasizes not only in the brain, but emerges from the interaction with the surroundings (the external world is part of the cognition). The paradigm of the extended mind, assumed in this writing from the theory of Andy Clark, affirms that the informational and computacionales processes are scattered by the surroundings, and even be confused. In this way, it could be determined that in our minds there is no cognitiva purity but hybrid, in other words, that includes internal elements and representations supported in the society and the culture.

On the other hand, if the nature of the mental processes is considered more extensionalista than hybrid, the authority of the epistémico subject is in danger, a question comes up about the necessity of an agent that incorporates and coordinates internal and external elements in order to make cognitive tasks. The notion of cognitivo device saves the loss of authority of the epistémico subject of the cognitivismo. For this, the representation notion is significant.

Key words Cognition, philosophy, epistemic, epistemology, computing.

Résumé En face du cognitivisme classique (ou computationnalisme) qui inclut l’idée de ce que les processus mentaux biologiques et artificiels peuvent être compris comme processus internes de nature informationnelle) la nouvelle science cognitive met l’accent sur que ceux-ci sont non seulement dans la tête, mais qu’ils naissent également des interactions avec l’environnement (le monde externe fait partie de la cognition). Le paradigme de l’esprit étendu, ici en référence à la théorie d’Andy Clark, affirme que les processus informationnels et computationnels se trouvent disséminés par l’environnement, et pourrait même arriver à se confondre avec celui-ci. Dans ce sens, on affirme que dans nos esprits il n’y a pas de pureté cognitive mais qu’ils sont hybrides c’est-à-dire qu’ils incluent des éléments internes et des représentations appuyées sur la société et la culture; et d’un autre côté, si la nature des processus mentaux est considérée davantage extensionaliste qu’hybride, l’autorité du sujet épistémique est mise en danger, puisque la question surgit à propos de la nécessité d’un agent qu’il intègre et coordonne les éléments internes et externes afin de réaliser des tâches cognitives. La notion de machine cognitive empêche la perte d’autorité du sujet épistémique propre du cognitivisme. C’est pour cela que la notion de représentation est essentielle.

Mots clés Cognition, Philosophie de l’esprit , épistémique artifact, représentation, Ordinateur, épistémologie.

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1. Introducción Existe una dicotomía entre dos posiciones en la filosofía cognitiva, a saber, el internalismo y el externalismo. Los defensores del internalismo sostienen que la explicación de los estados mentales cognitivos debe hacerse utilizando las herramientas teóricas del computacionalismo, individuando la mente como una inteligencia formal, limitada biológicamente; por otro lado, los defensores del externalismo denuncian el olvido del aspecto socio-cultural de la cognición, es decir, el papel que cumplen la cultura y la sociedad en la individuación de la cognición; ¿esta dicotomía hasta qué punto es necesaria?

En este texto me propongo defender una posición ecléctica, sostengo que es innecesario oponer el computacionalismo al socioculturalismo para obtener una adecuada explicación de la cognición.

En consecuencia, con el término cognición híbrida haré referencia a la autoridad cognitiva que exhibe un agente cuando integra y coordina elementos internos y externos al realizar tareas cognitivas. La naturaleza híbrida de la mente obedece a los enfoques más recientes sobre la cognición, a saber, la cognición extendida. La cognición extendida es el nombre de un conjunto de programas que tiene como característica principal la consideración de que los procesos cognitivos no solo ocurren en los límites del

ser pensante sino que incluyen el entorno con el que interactúa el organismo.

2. El cognitivismo El tratamiento de la cognición que se hace desde este enfoque es en términos de un agente que resuelve problemas y toma decisiones (Guijarro, 2000). Se defiende aquí una ontologización de las representaciones que configura y define nuestras mentes como una máquina sintáctica transformadora de símbolos, y la relevancia que tiene para la cognición semántica.

Esta vía que la filosofía cognitiva ha tomado, a saber, el cognitivismo, ha sido desarrollada por los

psicólogos cognitivos y filósofos de la mente Pylyshyn (1988); Newell y Simon (1981); Fodor (1975, 1987); que desde los avances en la lógica aplicada a la Inteligencia Artificial (IA), ha dado lugar a la tesis del “computacionalismo”, “representacionalismo” o “simbolismo”, de acuerdo con la cual nuestra mente es un sistema que combina, y procesa símbolos.

La naturaleza de las computaciones de los símbolos se da de forma computacional, y por computacional se entiende que es posible formalizar tal contenido, siguiendo el modelo de la lógica formal.

Donde la teoría se concentra es en la cognición semántica, puesto que el lenguaje es el modelo más representativo de nuestra conducta y nuestra inteligencia. La idea fundamental de esta posición es que la inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, y gran parte de nuestros procesos mentales se rigen por estas reglas de carácter algorítmico, de lo que se concluye que nuestras mentes son máquinas sintácticas.

De ahí que este enfoque también reciba el nombre de modelo computacional-representacional (Thagard, 2005), y no pocas veces se inspira en el modelo proporcionado por los teóricos de la IA: si el cerebro es comparado con el hardware de un computador, la mente viene a ser como un programa estructurado en datos y algoritmos. Ejemplos de algoritmos son el procedimiento empleado para hacer divisiones o

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hacer una lista en orden alfabético, en ambos casos lo que caracteriza al algoritmo es que sea un mecanismo simple.

Otra noción clave es la de información. La noción de informívoro, en su sentido más tradicional, alude a una cosa que conoce o que tiene ciertas características que la hacen apta para conocer u obtener información del medio en que se encuentre, y esta información es recuperable mediante un proceso que implica memoria, la cual es definida como un conjunto de estructuras simbólicas. Es a ese nivel, el sintáctico (e incluso el modelo matemático de la información), que nosotros los seres humanos, los computadores y gran parte de los mamíferos superiores somos denominados sistemas de símbolos SS (Newell, 1981). Luego, lo que tenemos en común con las computadoras es crear, manipular y procesar símbolos, y esos símbolos tienen una naturaleza abstracta. Hablar de ciencias cognitivas resulta

más ventajoso, desde esa perspectiva, que de ciencias del conocimiento, ya que percibir, creer, inferir, sentir, son procesamientos de información. Un sistema de símbolos es un sistema adaptativo e inteligente que al enfrentarse a un medio debe ser capaz de producir conducta, en respuesta a una situación pero dependiente de su organización interna, tal como puso de relieve Newell. Por ello discernir lo que es bueno u óptimo para mantener un sistema, en su más amplio sentido, requiere de la discriminación de información.

De ahí que sea usual definir el término de creencia como estado mental portador de información y sea materia de discusión el que un mamífero o un computador tengan creencias.

2.1. Rasgos del internalismo Desde los iniciadores de la ciencia cognitiva que van desde Kant, pasando por Brentano, hasta Fodor, podemos abstraer los siguientes rasgos del internalismo, a saber, i) intencionalidad, que alude a que los pensamientos son creencias con mentes y propósitos, son creencias sobre las cosas; ii) conciencia, la experiencia implica conocimiento o subjetividad; iii) intimidad, los estados mentales son personales y únicos; iv) continuidad, la subjetividad fluye en un yo unificado, y v) selectividad, es decir, que la mente se enfoca en rasgos determinados del entorno.

Si, como insinuamos antes, las creencias son los estados mentales típicos portadores de información, esta toma un matiz estrictamente mental. Recordemos que el mentalismo es una reacción frente al conductismo caracterizado este por un desdén hacia los conceptos intencionales (Guerrero, 1999). En ese sentido más que de sistemas simbólicos de lo que se habla es de sistemas creencias-deseos debido a que los estados mentales básicos en la explicación de la conducta orientada a metas son deseos y creencias.

Según la teoría de la decisión, para explicar la conducta de un organismo en una situación compleja se apela a las creencias que el organismo tiene, y por creencia se entiende todos los estados mentales portadores de información.

Una Teoría de la Decisión deberá consistir en: 1. Un agente se encuentra en una situación (S).

2. Estando en S, el agente cree que tiene diferentes opciones de conducta B1, B2, Bn que puede hacer.

3. El agente prevé las consecuencias resultantes a manera de hipótesis al realizar las opciones: “si se realiza B1 en S entonces probablemente se seguirá C1”.

4. El agente prefiere unas consecuencias sobre otras y establece una jerarquía.

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5. Así, de acuerdo con lo anterior, el agente elige una conducta.

La racionalidad, según su argumento, consiste en la contemplación y evaluación de las opciones de conducta, en términos de creenciasdeseos, a fin de conseguir resultados. La racionalidad, en efecto, es el uso teórico, práctico y evaluativo de la razón, o en cómo adoptamos creencias, evaluamos hechos y tomamos decisiones (Broncano, 1995). Nótese que el locus de la cognición es la mente.

2.2. Autoridad epistémica Siguiendo la línea argumentativa del sugerente artículo de Jesús Vega Encabo, Mentes híbridas: cognición, representaciones externas y artefactos epistémicos, en otro nivel de explicación (el nivel semántico de los modismos intencionales), la forma como se me presentan las creencias y deseos se da en primera persona; es en ese sentido que solo yo tengo acceso privilegiado a mis estados mentales. En consecuencia, la cognición y/o computación sobre símbolos se lleva a cabo en la mente. A este tipo particular de acceso se le ha denominado comúnmente introspección. Mis estados mentales me son íntimos, puesto que los considero como propios. Es decir, yo accedo a mis estados mentales porque los siento míos, y este acceso generalmente se da de manera consciente. En todo caso, lo que me interesa señalar es que la autoridad

epistémica, a la que aquí se alude, depende de la aceptación de la idea de acceso epistémico, es decir, es solidaria con la capacidad que tienen los individuos de evaluar sus estados mentales y las relaciones entre estos, una evaluación particular gracias al método introspectivo. Es la subjetividad de la mente, en un sentido cartesiano, la que realiza evaluaciones en términos racionales. Ello nos autoriza a afirmar que la subjetividad está relacionada con la idea de acceso epistémico.

Habíamos mencionado que la conducta del sistema es el resultado causal de las interacciones entre símbolos representacionales y el entorno en que se encuentra el sistema. Estamos autorizados, por tanto, a afirmar que los cómputos llevados a cabo sobre las representaciones son responsabilidad del sujeto; es el sujeto cognitivo el que controla estos procesos computacionales, y en ello basa su éxito o fracaso conductual. En efecto, la mente es el lugar donde ocurren estos procesos cognitivos.

Otro elemento a considerar acerca de la autoridad epistémica es la intuición de cierta unidad en los procesos cognitivos. Esta unidad se da por la coherencia y la normatividad con que evaluamos la conducta de los demás, dada su naturaleza inferencial y racional. O en otras palabras, la articulación de los estados cognitivos se presenta como racional, y lo es porque proviene de un sujeto epistémico. Según Vega

Encabo (2005), desde esta perspectiva “el individuo parece constituir una unidad cognitiva fundamental para las adscripciones de estados mentales y de los correspondientes procesos cognitivos” (Vega, 2005, p.6). De este modo se preserva la transparencia cognitiva, en tanto que la cognición es considerada como manipulación de representaciones en un espacio abstracto, semánticamente evaluable y relacionada causalmente con la sintaxis.

3. Críticas a la cognición individual La crítica más importante al cognitivismo proviene de la Inteligencia Artificial y tuvo que ver con los problemas que este no pudo resolver. El conexionismo, en ese sentido, se inspira en la arquitectura del sistema nervioso central, simulándola (Cuartas, 2007), tal como lo ha expuesto Smolensky (1987).

Para el conexionismo, de las redes nerviosas emerge una nueva conducta, a saber, los procesos cognitivos, por lo tanto, lo relevante es simular

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la actividad neuronal para dar cuenta, en tiempo real, por ejemplo, de la percepción, el aprendizaje de un idioma, o el reconocimiento de rostros; el conexionismo no descarta la existencia de representaciones, salvo que éstas ya no se encuentran localizadas sino distribuidas. Me apresuro a decir que el programa conexionista inspiró no poco algunos de los postulados del nuevo giro cognitivo, conocido como cognición enactiva, incorporada, situada o encarnada. Sin embargo, lo que hay que tener en cuenta es que [en el enfoque conexionista el sentido no está localizado en símbolos particulares, sino que opera en función del estado global del sistema y está elaborado con el desempeño general en un área determinada. (…) Como el estado global emerge de una red de unidades que son más densas que los símbolos, algunos investigadores se refieren al conexionismo como “paradigma subsimbólico”] (Varela, 1992, p. 127). De todas formas, el conexionismo no desconoce que hay un sujeto epistémico que percibe, que actúa, que reconoce, y en fin, que resuelve problemas.

El conexionismo salva la aparente rigidez de los procesos computacionales, tal como los había tratado el cognitivismo. En un entorno cambiante y dinámico quizás sea más útil no tener un programa de representaciones explícitas, ya que puede haber información irrelevante en el entorno que no necesite ser

representada. En términos de lo humano, tenemos un conocimiento de sentido común o de trasfondo, en el sentido searleano, que no es simulable sintácticamente dada su complejidad.

El conexionismo fue el paso decisivo que preparó el terreno para el nuevo enfoque de la ciencia cognitiva. En 1991, E. Thompson, E. Rosch, y Francisco Varela publican The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience. Allí se preguntan ¿cuál es el fundamento científico de la idea de que la mente es un procesador de información que selecciona rasgos que ya están dados en el mundo?, ¿se gana o se pierde algo si abandonamos la noción de representación?, ¿qué supuestos esconde la cognición tradicional?

La denuncia que venía haciendo Varela desde su libro de 1988, Conocer. Las ciencias cognitivas: Tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales, era que si suponemos que hay representaciones se postula un realismo cognitivo, es decir, que hay, en nuestra ontología, un sistema representacional, lo que significa que hay un sujeto que se representa el mundo. Para Varela “el mundo y quien lo percibe se definen recíprocamente”.

Para sustentar esta tesis debe eliminar la noción de representación, pues es a través de ésta que se plantea un realismo o un idealismo.

Así, dice que: “Este énfasis de la mutua definición nos permite buscar una vía media

entre el Escila de la cognición como recuperación de un mundo externo pre-dado (realismo) y el Caribdis de la cognición como proyección de un mundo interno pre-dado (idealismo). Ambos enfoques se basan en el concepto central de representación” (Varela, 1992, p. 213).

En el realismo la representación se usa para recobrar lo externo, en el idealismo para proyectar lo interno. La cognición, según el giro que introduce el autor, trata de disolver la dicotomía externo/ interno entendiendo ésta como acción corporeizada.

De acuerdo con Varela, la cognición como representación oculta los siguientes supuestos: 1. que habitamos un mundo con propiedades particulares del tipo que postula la física, como longitud, color, sonido, movimiento, etc.

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2. que recobramos esas propiedades representándolas internamente; 3. que un nosotros subjetivo separado es quien hace estas cosas.

Me interesa resaltar esta última tesis. Siguiendo a Vega Encabo, hubo una interpretación de la ciencia cognitiva injustificada (inspirada en el conexionismo y la enacción), como que la mente estaba desincorporizada, que la mente se encontraba en un espacio neutro e inmutable, o que se había negado la realización de esta. En otras palabras, la principal característica de la mente, según el cognitivismo, era su aislacionismo ontológico, o lo que es lo mismo, que la mente se encuentra en un espacio compuesto de estados internos independientes del cuerpo, casi rayando en un dualismo: software-programa (algoritmo)/ hardware- cerebro (entorno).

4. La nueva ciencia cognitiva 4.1. Cognición Enactiva.

El enfoque de F. Varela Partiendo de esta crítica, en la cognición enactiva hay una fuerte preocupación por asignarle un papel preponderante al entorno que justamente influye en la conducta del sistema, en este caso biológico.

Son el organismo y el entorno los que se van a determinar mutuamente en un acople que está guiado por la acción. Varela, defensor del enfoque antirrepresentacionalista (Martínez-Freire, 2005), sostiene que hay que desterrar del vocabulario cognitivo la noción de representación puesto que lleva implícita la marca del realismo cognitivo, es decir, que hay unas propiedades de un mundo que hay que recuperar, previo uso de un sistema representacional pre-dado. La posibilidad de la actuación de un sistema dependería de lo que demanda el entorno, mientras que lo que propone Varela es que un sistema, como el caso del cerebro, al ser autoorganizativo, no depende de los estímulos del medio externo. Hay que señalar que a Varela no le preocupa la semántica, ni el pensamiento, ni la psicología folk, ni el lenguaje, tan solo habla de sistemas en un sentido muy amplio, donde percepción y acción son indisolubles. Veremos cómo en este enfoque hay algunas inconsistencias, que luego de mencionarlas nos permitirá llenar algunos vacíos, y salvar la teoría Representacional

y, por supuesto, la autoridad del sujeto epistémico.

La tesis principal de The embodied Mind es que en la enacción la cognición es la historia del acoplamiento corporal que hace emerger el mundo y que funciona a partir de redes y subredes sensorio-motrices interconectadas. Ello es lo que otorga significación y sentido al mundo, o configura uno nuevo, según sea el caso.

“El enfoque enactivo (enactive approach) –como dice Martínez-Freire (2006)– se presenta como una alternativa tanto al cognitivismo como al conexionismo. Para éstos, el criterio de cognición continúa siendo una representación atinada de un mundo externo que está dado de antemano, pero para Francisco Varela las cuestiones relevantes que surgen en nuestras vidas no son predefinidas, sino cuestiones enactuadas, emergidas o alumbradas desde un trasfondo”. En ese sentido, el desplazamiento propuesto por Varela implica dejar de pensar en un sistema funcionalista constituido por inputs (estímulos del entorno) y outputs (respuestas), para darle paso a un sistema en el que, por ejemplo, la inteligencia humana también realiza actividades de alta sensibilidad local que implicarán control sensorio-motriz en tiempo real. La percepción entendida como transducción de información deberá ser abandonada por la idea de intercambios directos con el mundo.

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Las características de la cognición enactiva, situada o incorporada son i), que esta esté anclada realmente a través del cuerpo; ii), que las representaciones internas no se definan en información abstracta o proposicional, más bien deberán ser entendidas como estructuras preconceptuales organizadas desde la experiencia corporal; iii), la situacionalidad involucra corporalidad en todo proceso cognitivo; iv), la situacionalidad involucra la postulación de contextos históricosociales, es decir, tiene que ver con personas en acción; v), de ese modo, la cognición no depende de manipulación de representaciones sino de patrones de conducta de un organismo en un entorno.

4.2. Cognición Corpórea.

El enfoque de A. Clark.

Un poco en esa línea, el objetivo de la ciencia cognitiva, según Andy Clark, consiste en cómo es materialmente posible el pensamiento corpóreo, dentro de la concepción de la mente biológica. Clark es profesor de filosofía y director del programa de Neurociencia y psicología de la universidad de Washington. En su libro Being there. Putting Brain, body and world together again, de 1997, entiende por pensamiento o mente corpórea el estudio de la

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acción en tiempo real y situaciones reales como desplazamientos, agarre de objetos, la emulación virtual de la acción o la categorización de objetos. Esta propuesta rescata lo mejor de la cognición enactiva, pero sin rechazar radicalmente el computacionalismo. De hecho Clark reconoce lo mucho que le debe a las ideas de Varela, pero va más allá que éste. La hipótesis que va a defender es que en términos de la cognición, hay representaciones internas pero que no se agotan en explicaciones de estados internos, sino que hay que involucrar el entorno mismo y las relaciones dinámicas entre éste y el agente. Por entorno entiende el autor un nicho natural, que de alguna manera implica lo social (Clark, 1997, p. 224).1 La teoría de la mente corpórea, defendida por el autor, postula que la actividad de un organismo en

su entorno es parte integrante de sus estados mentales. Es decir, la interacción cuerpo-mundo constituye la mente, por tanto, la mente no se encuentra desconectada del cuerpo y sus correspondientes actividades, sino que la mente se encuentra extendida por el entorno. Este proceso de interacción o retroalimentación está mediatizado por trayectorias representacionales, esto es, información descargada por agentes humanos cuando constituyen elementos culturales, y en general, proporcionada por el mundo. La idea es identificar estas trayectorias que se encuentran tanto en la arquitectura del sistema como en el entorno.

4.3. Agentes Autónomos El argumento que presenta Clark para defender su tesis ha sido extraído de la nueva robótica, a sa-

1. Como señala el autor, esa es una diferencia básica entre su perspectiva y la de Heidegger, este último quien a través de la noción de trasfondo se ocupó del entorno estrictamente social en una suerte de metafísica, donde afirma que “mi versión de “estar ahí” es considerablemente más amplia e incluye todos los casos donde el cuerpo y el entorno local aparecen como elementos en una actividad extendida de resolución de problemas”.

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una meta más concreta a otra capa llevándole a otro escenario. La idea importante con esta arquitectura, llamada de subsumción,2 es que al no haber una sede de control central, las conductas de cada capa compiten entre sí por las entradas del entorno.

4.4. Incorporación y situacionalidad ber la teoría de los agentes autónomos.

Entendemos por agente autónomo un sistema encarnado (embebido), diseñado para satisfacer objetivos internos o externos mediante sus propias acciones en interacción continua, y a largo plazo con el entorno en el que está situado.

La clase de los agentes autónomos englobará, de esta manera, a todos los animales y a los robots autónomos (Sánchez, 2001). La cuestión, por tanto, estará en abstraer los detalles particulares de su implementación (por ejemplo, células nerviosas vs. máquinas; músculos vs. motores) para entender lo fundamental de esta clase de sistemas: la acción como principal problema para un agente encarnado, y la reflexión como optimizador de su conducta. Esto es importante porque se podría confundir este modelo como el del conductismo clásico, es decir, no se trata de que el agente

solo reaccione a estímulos mediante respuestas; más bien, significa que un agente autónomo tiene que combinar, cuando lo requiera, las respuestas en tiempo real, con sus metas a largo plazo, y estas metas se supone que ya son información lista para ser utilizada por cualquier componente del sistema.

Los robots móviles son ejemplos de agentes autónomos. Estos robots tienen la posibilidad de autorrepararse y autoabastecerse porque su diseño es diferente: están hechos de varios subsistemas o capas que producen diversas actividades que se sustituyen entre sí, independientemente de un significador o razonador central y de una memoria o archivador. Así, una capa que tiene como función detectar objetos e inmovilizar al robot, si se encuentra inactiva, otra capa puede generar movimientos en otra dirección aleatoria, otorgando

La nueva ciencia cognitiva está basada en la noción de incorporación. Incorporación significa que los sistemas cognitivos están constreñidos biológicamente. La tesis a defender, como vimos, es la centralidad de la experiencia desde el cuerpo, los procesos enactivos, y la simulación de conductas biológicamente simples. La idea aquí, según Vega, es fundamentar “los símbolos en habilidades no simbólicas, más básicas, que involucran consideraciones sobre el cuerpo y la estructura biológica del organismo” (Vega, 2005, p. 14). Tanto la incorporación como la situacionalidad involucran la negación del proceso de transducción, en tanto supone la transducción de información física del entorno a información simbólica a través de información quimioeléctrica del sistema nervioso, y viceversa, esto es, el paso de instrucciones intencionales o representacionales a acciones motoras.

2. La arquitectura de subsumción fue desarrollada por Rodney Brooks en los años ochenta y consiste en un modelo basado en el comportamiento reactivo. La idea es descomponer las tareas del robot en conductas simples.

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Pero, como el autor mismo señala “¿quién se atrevería a negar que las concepciones simbólicas clásicas no aceptaban la realización física, neuronal, de los estados cognitivos?”.

Es mejor hablar de acciones habilidosas y no reificar una interfaz entre organismo y entorno.

El punto de quiebre señalado por Vega es que por representación se ha entendido muchas cosas: representaciones funcionales, indéxicas, u orientadas prácticamente.

Sugieren Vera y Simón (1993) que “los símbolos en cuestión, sean tanto dependientes del objetivo como de la situación, no cambian su estatuto. Son genuinos símbolos en el sentido tradicional de procesamiento de información” (Vega, 2005). Esta afirmación atenúa el antirrepresentacionalismo en tanto reconoce que en el contacto entre agente y mundo se deben postular representaciones complejas. Ahora bien, según lo anterior, ¿qué papel cumplen las representaciones?

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5. Emergencia y sistemas dinámicos El carácter híbrido de nuestras mentes se nutre también de la teoría de la emergencia y de los sistemas dinámicos. Un sistema es emergente cuando las acciones de las partes ocasionan la conducta global del sistema, y ésta guía la acción de las partes que le constituyen (Clark, 1997, págs. 153-166). Emergencia es el nombre que recibe toda conducta novedosa e interesante

que aparece sin la necesidad de un control central; solo lo hace a partir de múltiples elementos que interactúan en un sistema dado. En términos de la inteligencia artificial el control central tiene el papel de calcular o computar trayectorias, sin embargo, en un sistema emergente, cuando las variables que describen su conducta no dejan manipular, es decir, son incontroladas. Lo que habría que destacar es que en los casos de emergencia la noción de sistema se amplía hasta incluir aspectos del entorno.

La teoría de los sistemas dinámicos, por otro lado, es un nuevo marco explicativo en la comprensión de algunos fenómenos cognitivos. Esta teoría, que trata de la evolución de los sistemas en el tiempo, articula la interacción entre organismo-entorno y las interacciones de componentes que constituyen al organismo o sistema.

Dice Clark al respecto que, “En el corazón de este marco se encuentra la idea de explicar la conducta de un sistema, aislando y mostrando un conjunto de variables (variables colectivas, parámetros de control, etc.,) que subyacen a las pautas distintivas que emergen a medida que el sistema se despliega en el tiempo, y de describir estos modelos de despliegue real y potencial mediante la terminología distintiva y matemáticamente precisa de los atractores, los puntos de bifurcación, los retratos de fase, etc.” (Clark, 1997, p. 162).

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La apuesta que hace la teoría de los sistemas dinámicos es que quizás haya unos principios subyacentes a la dinámica neuronal y la dinámica corporal. Las evoluciones temporales del sistema en un espacio sería explicado por un conjunto de ecuaciones para mostrar qué áreas funcionan como atractores y estabilizaciones del sistema. Sin embargo, este enfoque no es suficiente puesto que, “No están obligadas a dar unas recetas detalladas para construir los dispositivos que describen y explican. En este aspecto, difieren de los modelos familiares donde se explica una conducta mostrando cómo surge a partir de las propiedades de una variedad de componentes bien comprendidos” (Clark, 1997, p. 164).

De ahí que se admita que los modelos computacionales tradicionales tengan como característica descomponerse en subtareas muy simples hasta toparse con compuertas lógicas, tal como lo ha mostrado el funcionalismo (Block, 1978).

Este enfoque nos dice cómo evolucionan en el tiempo los valores de los parámetros, no explica la naturaleza o constitución del sistema.

Luego, una teoría de los procesos cognitivos debería poder explicar la conducta general del organismo en un entorno mediante variables que abarquen cerebro, cuerpo y mundo; así mismo explicar cómo se relacionan los componentes neuronales entre sí; y finalmente,

las funciones informacionales de los componentes tanto internos como externos, en cuyo caso habría que hablar de acoples funcionales con el entorno mediante un tipo de artefactos que extienden nuestra cognición en el mundo.

6. Artefactos epistémicos Ya Dennett e incluso Vygotsky se habían fijado en la función que tenían los apoyos externos de la conducta o la cognición. Tal como los niños se apoyan en otros durante el desarrollo de la marcha bípeda, así mismo nos apoyamos en el entorno marcándolo con etiquetas lingüísticas principalmente.

Pero para ello es necesario disponer de recursos computacionales que permitan abstraer los rasgos que son comunes a objetos que a simple vista se nos presentan como distintos entre sí, como ocurre con los colores o logotipos distintivos de los diferentes tipos de música.

Los artefactos epistémicos pueden entenderse en términos de dispositivos periféricos. Aquí la noción de marca en Dennett es importante.

En mi artículo Teoría de la mente y Estrategia intencional (2007), he señalado las similitudes entre hombre y animales, destacando principalmente la capacidad de atribuir estados mentales a los demás y a sí mismo, o lo que se ha denominado “Teoría de la mente”, principalmente en estudios sobre chimpancés.

Sin embargo, la noción de dispo-

sitivos de descarga de información va en sentido contrario: resaltar las diferencias.

Dennett (1996) ha sido quien ha llamado la atención acerca del papel que cumplen los símbolos en un cerebro que almacena información. Estos contribuyen al significado de todo el sistema rerepresentando la información encarnada en éste. Desde su punto de vista, el rasgo distintivo de nuestra inteligencia es descargar nuestras tareas cognitivas en el entorno, de tal manera que el ser humano tiene la capacidad de expulsar sus proyectos y actividades de la mente, en artefactos construidos que facilitan el almacenamiento, procesamiento, de la información del entorno, “simplificando y protegiendo los procesos de transformación que son nuestro pensar”.

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La noción de marca consiste en artilugios puestos deliberadamente en el entorno para luego usarlos con el fin de resaltar los rasgos que particularmente nos interesan y reducir así la carga cognitiva. Estas marcas de control tienen la función de hacernos recordar algo que tenemos que hacer. Estas marcas son lo que ahora denominamos “palabras”, en el sentido escrito.3 Así por ejemplo, cuando se utiliza lápiz y papel o una calculadora en la realización de una operación aritmética, empleamos tecnologías que se han transmitido por autopistas culturales. Al respecto dice Dennett: “Gracias a nuestra herencia cultural, aprendemos cómo extender por el mundo nuestra mente, un mundo en el que podemos utilizar, de la mejor manera posible, nuestras habilidades innatas de rastreo y de reconocimiento de pautas bellamente diseñadas” (Dennett, 1996, p.166).

Ejemplos de marcas son dibujos, esquemas, la fotografía, los alfileres de colores en mapas y por supuesto, el mismo lenguaje, cuyo formato nos permite re-representar de nuevo la información que en principio estaba solamente en nuestro cerebro, para luego ser utilizada para otros fines.

Las marcas resaltan rasgos de un entorno compuesto no de invariantes sino de cambios continuos.

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Las representaciones de rasgos y objetos del mundo (externo e interno) se convierten en objetos por derecho propio: cosas que se pueden manipular, rastrear, mover, atesorar, alinear, estudiar, volver al revés y, además, ajustar y explotar (Dennett, 1996, p. 169).

De este modo estamos ante una definición de la mente que, como habíamos dicho, trasciende el cerebro, la mente consta de herramientas exteriores que, si careciese de estas, se vería gravemente minusválida, “tan minusválida –según Dennett– como a un miope al que se quitan las gafas”.

En ese sentido, por artefacto epistémico se puede definir cualquier instrumento de explotación o de extracción de información, expresado por grados de desacoplamiento de las condiciones funcionales dinámicas; lo importante es que en ese continuo las representaciones simbólicas controlen la conducta utilizando recursos externos. Hay entonces la necesidad de identificar un punto intermedio entre el cartesianismo y el antirrepresentacionalismo radical, dado el antagonismo que hay entre las nociones de mente extendida y la mente como el locus de la cognición.

La cognición extendida, hipótesis que ya estaba implícita en Dennett, implica el hecho de situar

la actividad cognitiva en un entorno que puede consistir en recursos físicos, sociales o tecnológicos.

La mente incluye extensiones en el entorno que constriñen la cognición. Así, lo que importa en el extensionismo es que los vehículos materiales de la cognición pueden abarcar el cerebro, el cuerpo y el entorno mismo. O en otras palabras, que los estados mentales se dan en función a factores externos a los límites del individuo.

Wilson (2004) afirma que es posible hablar de computacionalismo amplio, es decir, que los estados computacionalmente relevantes no están localizados en la cabeza sino en el entorno. Al igual que en el cognitivismo, cognición es computación, salvo que ahora ésta se esparce sobre estados externos al individuo, abarcando acoples funcionales entre agente y extensiones.

Según Vega Encabo “las extensiones son resultado de modifica-

3. Es importante distinguir, como sugiere el autor, que el lenguaje hablado es mucho más antiguo que el escrito. Los conceptos son ejemplos de lenguaje hablado. Estos, según Dennett, son “etiquetas internas que entre sus muchas asociaciones pueden incluir o no los rasgos auditivos y articulatorios de una palabra (pública o privada)”.

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ciones que el organismo hace de su entorno. Los organismos cognitivos están inmersos en un rico y complejo entorno informacional al cual están conectados mediante aparatos que permiten extraer información a partir de regularidades estables. Pero además, algunos son capaces de transformar el entorno para aprovechar más eficientemente su riqueza informacional; algunos organismos forrajean información en la medida en que no solo están sintonizados con las regularidades sino que reconocen la naturaleza informacional de las mismas” (Vega, 2005, p. 18).

Pero, ¿cuál es la diferencia entre recursos cognitivos externos e internos, donde lo externo es parte de lo interno? Al parecer, la intercambiabilidad funcional supone un criterio amplio en la identificación de estados cognitivos, pues no es necesario caracterizar la naturaleza física y los modos de operación concretos. ¿En qué consiste entonces el acople funcional con las extensiones?

En un famoso artículo aparecido en 1998, Clark y Chalmers estipulaban las siguientes condiciones que debía reunir la mente extendida con base en los acoples funcionales. i) Constancia del elemento externo involucrado en las acciones cognitivas, ii) acceso fácil a la información disponible, iii) la información recuperada debe ser automáticamente aprobada, iv) si la información recuperada permanece

ahí es porque la acción cognitiva es consciente. Afirman que “la cognición está distribuida entre el individuo, los artefactos, las representaciones internas y externas, otros individuos, etc.”

En ese sentido se habla de propiedades representacionales de vehículos culturales, sociales e individuales, sobre los que se ejecutan los procesos cognitivos. Son procesos que hacen de nuestra mente un híbrido resultado de procesos históricos, personales y evolutivos.

Se ha sugerido en este trabajo que nuestras mentes están constituidas por extensiones computacionales de simbolización, e incluso como el resultado de computaciones analógicas (presimbólicas) y simbólicas (en términos culturales).

Un artefacto epistémico puede definirse como una construcción que facilita la extracción de información del entorno, como un facilitador de la coordinación con éste, y caracterizado por presentar regularidades informacionales, pero al cumplir la función de almacenaje y control de la información en formatos materiales, necesitan de un locus cognitivo, salvando la autoridad epistémica mencionada anteriormente. Y lo es porque esta información requiere de un intérprete, de alguien que dé sentido a tal información.

Las condiciones de uso de artefactos cognitivos por parte de agentes epistémicos son que este, i) presente competencias semánticas

de interpretación, ii) presente metarepresentaciones para comprender relaciones representacionales, iii) la adquisición y modificación de información requiera de capacidad evaluativa.

No hay necesidad entonces de diluir la autoridad epistémica propuesta por el antirrepresentacionalismo.

6.1. Otra manera de entender la cognición La mente, al no tener ahora el tremendo gasto computacional que implica representar exhaustivamente una situación, utiliza parte de esa energía en funciones de acoples con su entorno mediante cierta actividad interna que bien podemos llamar representaciones

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internas. De esta actividad emerge una pauta de organización del sistema sensorio-motriz, con capacidad de acomodarse a los cambios en el entorno.

Existen casos que no son meras correlaciones sino situaciones en donde la complejidad de las relaciones entre los agentes no son ya de acople sino de desacople.

Este desacople permite justamente sustituir las señales del entorno por simulaciones “virtuales” de éste, en casos donde se hace necesario hacer predicciones creando modelos de la realidad. Particularmente pienso en entornos humanos, que además de que están hechos de obstáculos físicos, son las palabras o “artefactos lingüísticos” los que los pueblan.

La compatibilidad entre ítemes específicos de información y la necesidad de postular grados de representaciones es evidente en situaciones como la de razonar sobre objetos inexistentes, fuera del alcance del tiempo y la distancia; es decir, no es posible adoptar la actitud antirrepresentacionalista de Varela, puesto que con su ejemplo de un sistema autoorganizado, solo pueden explicarse algunos casos de la cognición humana. Negar que haya representación y computación es ir en contra de los logros conseguidos por la ciencia y la psicología cognitiva, e incluso concederle una oportunidad al conductismo, como ha señalado Martínez-Freire.

La información en forma de señales que sustituyen el entorno

en caso de que éste sea inestable, o no exista, permite más plasticidad en la conducta, y sobre todo mayor capacidad de predicción de situaciones contingentes, pero igualmente reales. Calcular trayectorias estelares o la bolsa de valores, hacen parte de la inestabilidad de un entorno en el que hay agentes humanos, haciendo interpretaciones de acontecimientos, clasificándolos o imaginándolos, para luego sacarles provecho.

Clark señala que: “En vez de un argumento claro en contra del computacionalismo y el representacionalismo en general, nos encontramos con un conjunto de evidencias que indican que no descubriremos explicaciones computacionales y representacionales correctas si no damos la importancia que merece al papel del cuerpo y del entorno local: un papel que incluye definir problemas y, en oca-

siones, resolverlos” (Clark, 1997, p. 205).

Solo es viable hablar de representación cuando los estados internos se coordinan en un entorno de situaciones posibles, los cuales pueden ser leídos por subsistemas del agente y así obtener información sobre el entorno. Estamos autorizados a hablar de representaciones cuando la conexión entre estados internos y el entorno se vuelve muy compleja. Pero lo más importante es que un sistema es denominado complejo cuando puede utilizar sus códigos internos para generar actividad intrínseca independiente de la estimulación sensorial para generar procesos denominados imaginación o reflexión. Por ello concluimos que la comprensión de nuestros artefactos epistémicos, instrumentos de acople y desacople con el entorno permite una mejor comprensión de lo que somos.

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Estrategias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales Didactic strategies in the education of Natural Sciences Stratégies didactiques dans l’enseignement des Sciences Naturelles Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Claudia Helena Ortiz Fajardo

De la página 63 a la página 71

Resumen Los avances tecnológicos a los cuales tienen acceso los estudiantes de hoy en día, especialmente en el campo de la comunicación, como son los documentales y los videos les permiten la adquisición de conocimientos en espacios diferentes al aula de clase de forma interesante, esta realidad debe ser una motivación para los docentes, especialmente los de ciencias naturales, hacia la actualización tanto académica como en la creación de estrategias metodológicas que permitan la transmisión o profundización de los conocimiento de manera amena y efectiva durante las actividades que se realizan en las instituciones educativas.

Palabras clave Estrategias didácticas, habilidades, competencias, modelo expositivo, modelo interrogativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, planeación de un proyecto.

Abstract The technological advances students of nowadays have access, especially in the field of the communication, such as documentaries and videos; allow an interesting acquisition of knowledge in different spaces from the classroom. This reality must be a motivation for educators, especially those of natural sciences, towards academical improvement as well as the creation of methodological stra63

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tegies that allow the transmission of knowledge in a pleasant and effective way during the activities planned in the educative institutions.

Key words Teaching strategies, skills, competencies, improvements, cooperative learning Résumé Les progrès technologiques auxquels les étudiants ont accès actuellement, en particulier dans le domaine de la communication, tels que les documentaires et les vidéos, leur permettent l’acquisition de connaissances d’une forme intéressante dans des espaces différents à la salle de classe. Cette réalité doit être une motivation pour les enseignants, spécialement ceux de sciences naturelles, vers l’actualisation tant académique que dans la création de stratégies méthodologiques qui permettent la transmission ou l’approfondissement des connaissances de manière agréable et effective pendant les activités qui sont réalisées dans les institutions éducatives.

Mots clés Stratégies didactiques, habilités, compétences, modèle expositive, modèle interrogative, apprentissage coopérative, apprentissage basé en problèmes, élaboration d’un projet.

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Durante los últimos años, los docentes hemos sido testigos de los avances tecnológicos especialmente en el campo de la comunicación, es así como vemos cada día la influencia de estos medios en nuestros estudiantes quienes tienen acceso a documentales y videos educativos que les muestran de forma amena y con mayor detalle el mundo que les rodea. Es por eso que los docentes, especialmente los de ciencias naturales y educación ambiental estamos llamados de manera urgente a la aplicación de nuevas estrategias didácticas que les permitan a los educandos acceder al conocimiento

o profundizar en lo que aprenden a través de los medios, de una forma interesante y productiva que les permita desarrollar las siete habilidades propias del área como son identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y disposición para aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento.

Para lograr el desarrollo de estas habilidades y formar estudiantes competentes es importante tener en cuenta que el docente ya no es un simple transmisor de conocimientos, sino que pasa a ejercer el papel

de facilitador del aprendizaje, por lo tanto, debe capacitarse no sólo en lo académico, sino convertirse en un especialista en recursos del aprendizaje, de tal forma que pueda plantear técnicas y estrategias didácticas que permitan que los estudiantes participen activamente y alcancen los objetivos propuestos, de acuerdo con el grado en el cual se encuentran.

Teniendo en cuenta entonces, que todos los docentes debemos actualizarnos, participé en el curso “Creación de Modelos de Estrategias Didácticas Innovadoras” ofrecido por el SENA de forma

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virtual durante el pasado mes de noviembre; el presente artículo hace referencia a los conceptos estudiados y muestra algunas de las propuestas que como docente del área de Ciencias Naturales elaboré, teniendo en cuenta los modelos propuestos por esta entidad.

El curso “Creación de Modelos de Estrategias Didácticas Innovadoras” se refiere a las técnicas didácticas como conjuntos de actividades que el profesor plantea con el objetivo de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, podemos decir que no hay un modelo único de estrategia didáctica pues estas técnicas deben estar adaptadas a las características propias de cada grupo, al área, a los contenidos y a los objetivos planteados. Al proponer los modelos de técnicas y estrategias didácticas el docente debe tener en cuenta que éstas deben favorecer la comunicación así como los aprendizajes significativos mas no memorísticos y deben cumplir con unas condiciones como son: tener un objetivo claro, establecer relación entre lo que se está enseñando con lo que el estudiante ya sabe, proponer ejemplos, permitir la participación activa en las tareas propuestas, permitir realizar análisis críticos y comprobar el aprendizaje.

Para la selección de técnicas y estrategias didácticas es importante tener en cuenta algunos aspectos como los siguientes:

• ¿Esta técnica proporciona información útil a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular?

• ¿La técnica es flexible?

• ¿Pueden los profesores de otras disciplinas adaptar la técnica y usarla en otros cursos?

• ¿El uso de la técnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? y ¿Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?

• ¿Es fácil de preparar y usar? ¿El profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar las respuestas de los alumnos?

• ¿La técnica permite el uso de la tecnología?

• ¿La técnica fortalece el aprendizaje de un contenido específico o las habilidades planteadas?

A continuación presentaré un resumen de algunas de las técnicas planteadas en este curso y las actividades propuestas para realizar con estudiantes del grado séptimo.

1. La técnica de la exposición oral La técnica de la exposición oral es de mucha utilidad cuando se trata de presentar una síntesis de gran cantidad de información que generalmente es nueva para los estudiantes. Esta técnica puede ser aplicada tanto por el docente como por los estudiantes, para su uso es importante tener en cuenta que se debe llegar a concretar el conocimiento y a definir conceptos mediante el establecimiento de comparaciones, la descripción de características y el uso de ejemplos,

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al finalizar la exposición es conveniente verificar el aprendizaje.

Actividad propuesta: “Guía para crear un modelo expositivo”

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1. Modelo elaborado por: Lic. Claudia Helena Ortiz Fajardo 2. Nivel Educativo / curso: El grupo en el que se aplicará la actividad está conformado por 35 estudiantes del grado séptimo.

3. Objetivo(s) de aprendizaje: Finalizada la exposición, los estudiantes estarán en capacidad de identificar los diferentes tipos de reproducción vegetativa y de aplicarlos en forma práctica.

4. Tema(s) del curso que aprenderá con la técnica expositiva: Reproducción en organismos vegetales

5. Recursos didácticos: Para la realización de la exposición se utilizarán diapositivas en Power Point las cuales se complementarán con un trabajo de laboratorio y de campo en el cual los estudiantes sembrarán papa, cebolla y ajo para observar su reproducción.

A. Inicio Para iniciar el tema se hará referencia a lo visto en la clase anterior en la cual se observó de forma práctica la germinación de las esporas de los helechos siendo éstos considerados plantas sin semillas. El cultivo de helechos se debe iniciar con dos meses de anterioridad para poder observar su ciclo y la alternancia de generaciones.

B. Desarrollo 1. Para la explicación del tema se tendrán en cuenta las siguientes ideas: a. Importancia de la función de la reproducción para los seres vivos. b. Formas de reproducción vegetativa natural. c. Formas de reproducción vegetativa artificial. d. Ventajas de la reproducción vegetativa. e. El proceso de la clonación y el cultivo de tejidos in vitro C. Cierre Para verificar lo aprendido se diseñará una práctica de campo, en la cual los estudiantes sem-

brarán trozos de papa, cebolla cabezona y dientes de ajo. De esta forma podrán observar el proceso de reproducción vegetativa y concluir que la única forma de reproducción de los vegetales no es sólo a través de las semillas.

2. La técnica de la interrogación La técnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas entre el docente y los estudiantes, o entre los estudiantes, de tal forma que estos cuestionamientos permitan abordar los contenidos y establecer conclusiones por medio de preguntas como ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuál? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿A qué se parece? ¿Cómo es? ¿Cómo se hace? Estas preguntas pueden realizarse de forma oral o escrita, de tal manera que permitan conocer el interés de los estudiantes hacia determinado tema y su nivel de conocimientos, así mismo, permite controlar la atención durante la realización de una actividad y aprovechar las respuestas de los estudiantes para resumir, para evaluar, para estimular, para recordar conocimientos y ejercitar la memoria. Es importante orientar a los estudiantes para que puedan plantear preguntas abiertas y creativas que exijan la elaboración de respuestas claras, coherentes y con una profundidad que esté de acuerdo con el grado en el cual se encuentran.

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Actividad propuesta: “Guía para crear un modelo interrogativo” 1. Modelo elaborado por: Lic. Claudia Helena Ortiz Fajardo 2. Nivel Educativo / curso: El grupo en el que se aplicará la actividad está conformado por 35 estudiantes de grado séptimo.

3. Objetivo de aprendizaje: Finalizada la actividad los estudiantes podrán identificar acciones que permitan cuidar nuestro organismo y protegerlo de las enfermedades.

4. Tema(s) del curso que aprenderá con la técnica de la interrogación: Enfermedades causadas por bacterias.

5. Recursos didácticos: Para la realización de esta actividad se utilizarán diapositivas que muestren los síntomas y manifestaciones de las enfermedades causadas por bacterias.

A. Inicio: Para iniciar la actividad se hará referencia a las características generales de los organismos del reino mónera y a su utilización en la industria, para ésto se revisará la actividad que con anterioridad realizarán los estudiantes en sus casas la cual consiste en la elaboración de kumis.

B. Desarrollo Los estudiantes formarán grupos y resolverán los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Qué enfermedades te afectaron cuando eras niño?

Describe brevemente sus síntomas.

2. ¿Cuáles de esas enfermedades fueron causadas por bacterias?

3. ¿Cómo contrae un niño esas infecciones?

4. ¿Cuáles fueron los cuidados que tuvieron tus padres contigo cuando estuviste enfermo?

5. ¿Qué son las vacunas y cómo actúan en el organismo?

6. ¿Qué vacunas has recibido?

7. Actualmente los planes de salud obligatoria deben brindar un programa de vacunas a los niños hasta los 5 años, ¿qué vacunas están incluidas en este plan?

8. ¿Qué medidas tomarías en tu casa y con tu familia para evitar en los niños el contagio de enfermedades a causa de las bacterias?

C. Cierre Para terminar la actividad se presentará una lectura complementaria sobre el botulismo y en general sobre las intoxicaciones por el consumo de alimentos en mal estado. Como trabajo de consulta, los estudiantes revisarán en casa, en compañía de sus padres, su carné de vacunas con el objetivo de establecer si se ha completado el esquema de vacunación y analizar la importancia de aplicar las que falten.

3. El aprendizaje cooperativo La técnica del aprendizaje cooperativo no se entiende como un simple “trabajo en grupo” pues consiste en realizar actividades de equipo que permitan lograr metas comunes de aprendizaje, de tal forma que los estudiantes se den cuenta de que sólo pueden lograr sus metas cuando cada uno de los integrantes del grupo logra las suyas y reconozcan que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para realizar las tareas asignadas; esta técnica es de gran importancia pues permite a los estudiantes reconocer el éxito de los demás, intercambiar ideas y reconocer que se debe ser responsable para obtener méritos, además, facilita el desarrollo de habilidades sociales que les hace posible agruparse de manera eficaz, aprender a hablar en voz baja y a aceptar las debilidades

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Revista de Educación & Pensamiento

y las fortalezas de los demás, así mismo, hace posible desarrollar habilidades para resumir información, para ampliarla, comprobarla y explicarla, y habilidades para argumentar ideas, dar opiniones y manejar conflictos.

Finalizada la técnica del trabajo cooperativo es importante que los estudiantes realicen un análisis de los objetivos alcanzados para comprobar la eficacia del equipo de trabajo y tomen decisiones acerca de los comportamientos que deberán mantenerse y los que deberán ser replanteados.

El papel del docente en la aplicación de esta técnica es de gran importancia pues debe diseñar la tarea, establecer el número de integrantes de cada grupo, asegurarse de que todos los estudiantes comprendan la tarea y cumplan con las responsabilidades asignadas, asesorarla y supervisarla; una vez realizada la actividad deberá dirigir la plenaria y evaluar el trabajo.

Actividad propuesta: “Guía para crear un modelo de aprendizaje cooperativo”

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1. Modelo elaborado por: Lic. Claudia Helena Ortiz Fajardo 2. Nivel Educativo / curso: El grupo en el que se aplicará la actividad está conformado por 35 estudiantes de grado séptimo.

3. Objetivo(s) de aprendizaje: Finalizada la actividad, los estudiantes estarán en capacidad de

comprender el ciclo reproductivo de los helechos.

4. Tema(s) del curso que aprenderá con la técnica de Aprendizaje colaborativo: Ciclo reproductivo de los helechos.

5. Recursos didácticos: Como recursos didácticos serán utilizados los materiales que se requieren para realizar el montaje de un cultivo de helechos como son: recipiente de plástico transparente con tapa, tierra abonada y frondas de helechos con soros.

Nota: El cultivo deberá prepararse con varias semanas de anterioridad para observar la germinación de las esporas, por lo tanto se establecerán momentos específicos en clase para realizar las observaciones y registrarlas.

A. Descripción de la tarea 1. La actividad consiste en realizar el montaje de un cultivo de helechos a partir de las esporas, para ésto deberán colocar tierra en un recipiente y sobre ésta las frondas teniendo en cuenta que las esporas hagan contacto con la tierra, seguidamente se agrega agua, se tapa y se deja durante ocho días, pasado este tiempo se quitan las frondas y se espera a que germinen las esporas; según el tipo de helecho la germinación será más rápida o más lenta.

2. Objetivo colaborativo: Permitir la integración entre los estudiantes y el trabajo en equipo (que es una de las competencias a desarrollar en el área de ciencias naturales) de tal forma que puedan distribuir responsabilidades y compartir sus ideas.

Colegio Hispanoamericano

3. Criterio de éxito: El éxito estará determinado por las observaciones que realicen los estudiantes y el esquema que elaboren una vez observado el ciclo de reproducción de los helechos; es de tener en cuenta que el hecho de que en algún grupo las esporas no germinen no será motivo de fracaso pues permitirá determinar características de ciertos grupos de helechos que poseen ciclos muy largos, los estudiantes cuyas esporas no germinen podrán realizar las observaciones en los trabajos de otros grupos.

4. Grupos colaborativos: siendo un grupo de 35 se formarán tres grupos de cinco personas y cinco de cuatro participantes.

5. Roles: Para la realización de los grupos se tendrá en cuenta que cada grupo debe tener: • Un encargado de consultar la teoría relacionada con el ciclo reproductivo de los helechos.

• Un encargado de establecer el calendario para las observaciones y de registrar los datos.

• Un encargado de elaborar preguntas de análisis que les permitan establecer conclusiones de mayor profundidad.

• Un encargado de diseñar el esquema del ciclo que se va observando.

• Todos serán responsables de la elaboración de la presentación con diapositivas que les permitirá mostrar su trabajo.

6. Estrategia de aprendizaje cooperativo: Como estrategia de aprendizaje, los estudiantes deberán preparar una exposición utilizando diapositivas que deberán ser expuestas ante todo el grupo. Para evitar la presentación de trabajos similares, los estudiantes deberán entregar con anterioridad las diapositivas para elegir dos de ellas, los demás grupos podrán intervenir ampliando el tema durante la presentación.

B. Ejecución de actividades individuales Para la realización de las actividades individuales los estudiantes contarán con el espacio de la Biblioteca, allí podrán hacer sus consultas, tanto en textos como en Internet.

C. Trabajo en grupos colaborativos Para estas actividades se contará con el laboratorio de biología

en lo que corresponde al montaje del cultivo en sí y con la sala de audiovisuales donde se dispone de todos los equipos necesarios para la proyección de diapositivas y de videos.

D. Sesión plenaria Una vez finalizada la actividad práctica, uno de los grupos dirigirá la plenaria presentando sus diapositivas y las conclusiones del trabajo, en esta actividad participarán todos los grupos, que tendrán la oportunidad de complementar y apoyar el trabajo del equipo seleccionado.

E. Procesamiento de grupo El aprendizaje podría ser verificado por medio de una evaluación escrita, en la cual se presentará un esquema del ciclo reproductivo de los helechos para que los estudiantes completen algunos espacios y escriban los nombres de las estructuras que se forman de acuerdo con lo que observaron y consultaron en clase. También se incluirán preguntas en las cuales los estudiantes explicarán el concepto de “alternancia de generaciones” y determinarán la importancia de los helechos en los ecosistemas.

4. Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas hace referencia a las actividades que se cumplen con el objetivo de plantear soluciones a

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Revista de Educación & Pensamiento

una situación real que afecte a la sociedad, a un grupo de personas, a alguien en particular o sobre algún fenómeno propio del área en la que se está trabajando. Esta técnica es importante pues permite el avance de habilidades para el análisis y la solución de problemas y para desarrollar actitudes positivas al compartir conocimientos. Al aplicar esta técnica el estudiante adquiere habilidad también en la aplicación de los procesos propios de una investigación científica, por lo tanto, el docente debe ser un orientador del proceso de aprendizaje guiando a los estudiantes para que establezcan los pasos propios de la investigación y los ejecuten.

5. Aprendizaje orientado a proyectos El Aprendizaje Orientado a Proyectos consiste en diseñar actividades que permitan trabajar en la ejecución de un proyecto el cual plantea una situación problema que se debe resolver mediante la

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realización de actividades prácticas, como visitas a determinados lugares, conversatorios con invitados especiales o la realización de foros sobre temas específicos. La técnica del aprendizaje orientado a proyectos está basada en los principios planteados en la estrategia “aprender haciendo”; el docente cumple con su papel de orientador al permitir a los estudiantes analizar la situación problema, establecer las actividades necesarias para la realización del proyecto, desarrollarlas y preparar su presentación ante el resto del grupo.

Actividad propuesta: “Guía para la planeación de un proyecto” 1. Modelo elaborado por: Lic. Claudia Helena Ortiz Fajardo 2. Nivel Educativo / curso: El grupo en el que se aplicará la actividad está conformado por 35 estudiantes de grado séptimo.

3. Objetivo(s) de aprendizaje: Al finalizar la actividad, los estudiantes estarán en capacidad de plantear propuestas para disminuir el impacto ambiental que causa la construcción del MIO (Sistema de Transporte Masivo de Occidente).

4. Tema(s) del curso que aprenderá con la técnica Aprendizaje Orientado a Proyectos: • Importancia de la arborización para la conservación del medio ambiente.

• La contaminación auditiva.

5. Recursos didácticos: Para la realización de este trabajo los estudiantes podrán remitirse a los siguientes sitios Web: a r.g e o citie s.co m/ m a x i ya ni2001/cauditiva.htm, www.elpais.com.co/paisonline/calionline/notas/Agosto232007/ cali02.html, ww.metrocali.gov. co/mio_index.htm. También se realizarán visitas a las zonas aledañas a la institución, en las cuales se está llevando a cabo la construcción de las estaciones del MIO. Planeación del proyecto: A. Problema inicial Título del proyecto: ¿De alguna forma te está afectando la construcción del MIO en tu rutina matutina diaria?

Tipo de proyecto: Académico Nombre de los responsables del proyecto: 35 estudiantes de grado séptimo, docente de Ciencias Naturales y docente de Ciencias Sociales.

Destinatarios del proyecto: El proyecto está orientado para ser realizado por los estudiantes del grado séptimo y será socializado a estudiantes de quinto y sexto.

B. Solución Justificación: El proyecto es de gran utilidad pues pretende que los estudiantes analicen una situación que se ha empezado a presentar a raíz del inicio de la construc-

Colegio Hispanoamericano

ción de las obras del MIO en la zona norte de la ciudad. Este trabajo será beneficioso en la medida en que los estudiantes analicen las consecuencias propias de estas construcciones como son la contaminación auditiva y las dificultades para el tránsito vehicular y planteen alternativas de solución. Es posible que una de las limitantes sea el adquirir los permisos necesarios para visitar los tramos en construcción.

Etapas del proyecto: Para la realización del proyecto se tendrán en cuenta las siguientes etapas: Una planeación en la cual se organizarán los grupos de trabajo y se determinarán las responsabilidades, así mismo se organizará la agenda de trabajo la cual incluye fechas para trabajo individual y para el trabajo en equipo, visitas a las zonas de construcción, elaboración de conclusiones, etc.

Seguidamente se dará paso al desarrollo del trabajo de acuerdo con la agenda prevista. Es importante destacar que este proyecto se realizará en correlación con el departamento de Ciencias Sociales pues se sabe la relación que la construcción del MIO tiene

con la actividad política y económica del municipio.

Para finalizar el trabajo se programará la socialización en la cual los estudiantes presentarán sus conclusiones y establecerán pautas de solución a los problemas que hayan encontrado.

C. Evaluación Entregables: Una vez finalizado el trabajo, los estudiantes deberán entregar un trabajo escrito donde muestren el desarrollo de la agenda, las observaciones realizadas, las conclusiones a las que llegaron, las pautas de solución a los problemas, así mismo elaborar una presentación con diapositivas con los puntos que plantearán en la plenaria de socialización.

Si los estudiantes realizaron algún tipo de encuesta también deberán entregarla e incluir el análisis de los resultados.

Evaluación del proyecto: Se establecerán puntajes para cada una de las actividades anteriores: el trabajo escrito, la presentación con diapositivas, la encuesta, y se destinará un tiempo para escuchar la opinión del grupo frente al trabajo realizado tanto en sus aspectos positivos como en los negativos.

Bibliografía Sena Virtual. Curso de Capacitación: “Creación de Modelos de Estrategias Didácticas Innovadoras”. Noviembre de 2008

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Revista de Educaci贸n & Pensamiento

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Colegio Hispanoamericano

Construyendo modelos mentales propios a través de prácticas de investigación Constructing particular mental models through investigation practices Construisant des modeles mentaux propres a travers des pratiques de recherche Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09

Martha Lucía Rosales Fernández

De la página 73 a la página 77

“Para resolver un problema propio de una disciplina, es fundamental el dominio de las redes conceptuales específicas que posee al respecto el individuo”.

Carretero, 1997 Resumen Este artículo tiene como finalidad describir el proceso que se viene realizando en el Colegio Hispanoamericano de Cali, en el departamento de Ciencias Sociales con la asignatura Metodología de la investigación y en el cual se presenta con claridad la posibilidad de motivar a los estudiantes frente al conocimiento científico y a su vez relacionarlo con el cotidiano, partiendo de la premisa piagetiana y compartida, entre otros, por la epistemología de Freire, según la cual el conocimiento procede de la acción, esto es: se aprende en virtud de un recorrido que supone la acción, la experiencia (en este caso la enseñanza-aprendizaje del proceso de investigación en grado 11 según las reglas del método científico) y la reflexión sobre esa acción o experiencia.

Palabras clave Modelos mentales, conocimiento previo, redes conceptuales.

Abstract This article has the purpose of describing the process the Department of Social Sciences of Colegio Hispanoamericano has been developing, in the subjet 73

Revista de Educación & Pensamiento

of Methodology of the Investigation. This process presents with clarity the possibility of motivating students to the scientific knowledge as well as the relation to their daily lives, starting of the piagetiana and shared premise, among others, by the epistemología of Freire which is the knowledge comes from the action, this is: it is learned by virtue of a route that supposes the action, the experience (in this case the education-learning of the process of investigation in 11 course, according to the rules of the scientific method) and the reflection on that action or experience.

Key words Mental models, prior knowledge, conceptual networks.

Résumé Cet article a pour finalité de décrire le processus qui est réalisé dans la discipline Méthodologie de la Recherche au sein du Département de Sciences Sociales du Collège Hispanoamericano et dans lequel on présente avec clarté la possibilité de motiver les étudiants en ce qui concerne la connaissance scientifique tout en le rapprochant du quotidien, en partant de l’approche piagétienne et partagée, entre autres, par l’épistémologie de Freire, selon laquelle la connaissance procède de l’action: on apprend en vertu d’un parcours qui suppose l’action, l’expérience (dans ce cas l’enseignement - apprentissage du processus de recherche dans un degré 11 selon les règles de la méthode scientifique) et la réflexion sur cette action ou expérience.

Mots clés Modèles mentales, connaissance préalable, réseaux conceptuel.

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Introducción La construcción de modelos mentales propios bien concebidos y fundamentados en nuestros estudiantes es un reto para docentes e instituciones donde siguen aplicándose metodologías demasiado rígidas que para nada facilitan el alcance de este objetivo.

A través del presente artículo pretendo describir brevemente la experiencia llevada a cabo con

estudiantes de grado once en la asignatura de metodología de la investigación, donde la oportunidad de aprender y relacionarse con contenidos específicos en la práctica les ha permitido comprender conceptos, relacionarlos y construir modelos mentales propios con los cuales trascender más allá del salón de clases, sensibilizándose y actuando frente a problemáticas de su ciudad.

Descripción y análisis de la experiencia El proceso en esta asignatura se lleva a cabo en tres momentos que coinciden con la finalización y evaluación de cada uno de los periodos académicos, así: realización del anteproyecto de investigación (primer periodo), producción del documento escrito (segundo periodo) y realización de ayudas audiovisuales y sustentación oral (tercer periodo).

Colegio Hispanoamericano

Al inicio del año escolar, los jóvenes de grado once empiezan el proceso de investigación con una sensibilización que les permite el reconocimiento de problemáticas mundiales de la mano de la reflexión y contextualización de estas situaciones en nuestra ciudad, se les motiva y promueve a un aprendizaje con sentido, basado en los conocimientos previos que

el estudiante ya en este nivel de escolaridad ha adquirido a lo largo de su paso por los diferentes grados, asignaturas y vivencias personales y que puede interrelacionar para tomar sus propias decisiones frente al trabajo a realizar.

Es en este momento del proceso evolutivo del estudiante cuando esta asignatura (metodología de la investigación) le permite como estrategia de conocimiento, el planteamiento y análisis de problemáticas económicas, políticas, sociales, culturales y medio ambientales de la ciudad (Cali) y que, a lo largo de su escolaridad, han logrado suscitar un especial interés para ser profundizados a través de este proceso de investigación. En esta primera fase los estudiantes tienen la oportunidad de escoger los temas de su interés y empiezan a pensar su ciudad donde, como bien define Johnson-Laird: “pensar, implica la construcción de un modelo mental intermedio entre el mundo y el individuo, interno, autónomo, coherente y funcional”.

En este proceso de carácter deductivo, donde se parte de una situación problema de interés personal y que se concreta en instituciones de la ciudad de Cali, los estudiantes tienen la posibilidad de relacionar conceptos, asimilarlos y cambiarlos.

Cabe indicar que dichos saberes constituyen el universo de conocimientos de los estudiantes, que al entrar en contacto con los nuevos contenidos, se convierten en marcos

asimiladores a partir de los cuales se otorga significación a los nuevos conocimientos. En ese sentido, los conocimientos previos son muy importantes para construir conocimientos nuevos. Ningún aprendizaje consiste en una simple acumulación de información, sino que es una elaboración continua realizada a partir de las estructuras cognitivas organizadas con anterioridad.

Después que los estudiantes ya han seleccionado los temas a trabajar y dentro de estos han definido y planteado los problemas a investigar, las personas con quien trabajar y las instituciones en las que realizarán el trabajo de campo, asisten a una serie de orientaciones teóricas y conceptuales que les permiten estructurar el anteproyecto de monografía teniendo en cuenta cada uno de los momentos metodológicos característicos del método científico.

Una vez los anteproyectos son aprobados, es decir cumplen con los criterios metodológicos establecidos y que con anterioridad se socializaron con los estudiantes, estos empiezan el trabajo de campo en las instituciones elegidas; aquí el estudiante construye de manera personal sus aprendizajes, interactuando con otros agentes culturales, empleando técnicas de recolección y análisis de datos para la elaboración del documento escrito. Esta fase le permite al estudiante el desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas y sociales.

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Revista de Educación & Pensamiento

Es importante destacar que los estudiantes son evaluados a lo largo de todo el proceso teniendo en cuenta la participación, cumplimiento de consignas, precisión en el manejo de conceptos y precisión en la aplicación.

En la fase tres, y una vez se ha terminado el documento escrito, se inicia la fase de realización de ayudas audiovisuales para la presentación y sustentación de la monografía ante la comunidad educativa, esta fase se desarrolla a manera de asesorías dentro de un ambiente académico informal y donde además de la asimilación de conceptos teóricos sobre técnicas de comunicación oral los estudiantes realizan prácticas donde tienen la posibilidad de autoevaluarse. Así mismo escogen y aplican nuevas tecnologías (flash, power point, open office) para diseñar la ayuda audiovisual con la que se presentarán el día de la sustentación.

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Conclusiones 1. La posibilidad de aprender y relacionarse con contenidos

a través de esta práctica de investigación desarrollada por los jóvenes de once, permite la construcción de sus propios aprendizajes ya que desde la planeación se pretende la consecución de aprendizajes significativos. Cuando menciono «construcción de los aprendizajes», hago referencia a que el alumno para aprender, realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con el manejo de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

2. La sensibilización frente a problemáticas propias de su entorno se convierte en factor motivante para la mejor realización y apropiación del proceso de aprendizaje, tanto del método científico como de las temáticas. Reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problémicas debe

reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.

3. Esta práctica investigativa aplica una metodología de aprendizaje complementaria y alternativa a la que usualmente se lleva a cabo en las aulas de clases, creando un espacio de acercamiento y aporte al conocimiento científico de los estudiantes que tradicionalmente construyen sus propios modelos mentales en función de la información que reciben de sus profesores y de los textos. Éstos suelen estar basados en el “sentido común” y ser muy cercanos a la realidad perceptible.

(Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001).

4. El profesor, como mediador del aprendizaje, debe: • Estar al tanto de los intereses de alumnos y sus diferencias individuales.

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

• Entender los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Colegio Hispanoamericano

• Contextualizar las actividades.

5. El profesor tiene un rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6. Para una acción efectiva dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, el profesor debe partir del grado de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7. Cabe señalar que esta práctica envuelve los problemas (la esencia de los mismos) asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y

reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990).

8. En síntesis, esta asignatura ha permitido dentro del proceso enseñanza-aprendizaje: • Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.

• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.

• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.

• Evaluar el conocimiento científico del alumno.

• Adquirir habilidades sociales y comunicativas

Bibliografía Carretero, M.; Pozo, J. I. y Asensio, M. (1983). «Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia». Infancia y Aprendizaje, 23, 55-74.

Carretero, Mario y Pozo, Juan Ignacio; (1984):” ¿Enseñar historia o contar “historias”? Otro falso dilema. En Revistas Cuadernos de Pedagogía Nº 111 Castorina, J., Lenzi, A. y Aisenberg, B. (1997). El análisis de los conocimientos previos. Resultados de investigación sobre cambio conceptual de nociones políticas. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 4(11): 21-30.

Lenzi, A. y Castorina, J. A., «El cambio conceptual en conocimientos políticos. Aproximación a un modelo explicativo», en J. A. Castorina y A. Lenzi (comps.), La formación de los conocimientos sociales en los niños, Barcelona, Gedisa, 2000.

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Revista de Educación & Pensamiento

Elaboración de un material didáctico multimedia para un tema específico de la asignatura Construcciones Agrícolas, como resultado del Curso de Orientación Pedagógica Elaboration of a didactic multimedia material for a specific subject in Agricultural Constructions, as resulting from the course Pedagogical Direction Élaboration d’un matériel didactique multimédia pour un sujet spécifique de la discipline Constructions Agricoles, comme résultat du cours Orientation Pédagogique Fecha de recibo: 04-18-09 - Fecha de aprobación: 05-16-09 De la página 78 a la página 85

Luis Octavio González Alexánder Pereira

Resumen A partir del conocimiento adquirido en el Curso de Orientación Pedagógica ha sido elaborado un material didáctico multimedia para la enseñanza del trazado de la finca como primer paso para el desarrollo de un proyecto de explotación pecuario integral, tema del Curso de Construcciones Agrícolas. Dicho material consiste de una plantilla de fácil acceso en Microsoft Word Office®, donde se puede realizar la ubicación de íconos simbólicos sobre el plano de una finca. La plantilla incluye un tutorial de fácil y rápida lectura para su uso.

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Colegio Hispanoamericano

Palabras clave Construcciones agrícolas, ingeniería agrícola, material didáctico, multimedia, apoyo a la docencia, trazado de la finca.

Abstract As resulting from the Course Pedagogical Direction, a didactic material has been developed. This didactic multimedia material was designed for educational purposes. It consists of the layout of a farm like the first step for the development of a project of integral cattle operation, which is a topic of the Course of Agricultural Constructions. The material is easy an accessible in Office® Microsoft Word, where the location of symbolic icons can be made on the plane of a property. The template includes a fast and easy tutorial for its use.

Key words Agricultural constructions, didactic material, multimedia, support Résumé À partir de la connaissance acquise dans le cours Orientation Pédagogique, un matériel didactique multimédia a été élaboré pour l’enseignement du tracé d’une ferme comme premier pas pour le développement d’un projet d’exploitation de l’élevage intégral, qui est un sujet du cours de Constructions Agricoles. Le matériel consiste en un modèle facile d’accès en Microsoft Word Office, où on peut places des icônes symboliques sur le plan d’une ferme. Le modèle inclut un tutorial de lecture rapide et facile pour son usage.

Mots clés Constructions Agricoles, Ingénierie Agricole, Matériel Didactique, MultiMedia, Tracé d’une ferme.

Introducción El trazado de la finca constituye el primer paso para el desarrollo de un proyecto de explotación pecuario integral,1 donde cobra importancia la elección del sitio para la construcción de los diferentes alojamientos para especies pecuarias, de acuerdo con un

análisis de factores como temperatura, dirección de los vientos, orientación, topografía, recursos hídricos disponibles, acceso vehicular, disponibilidad de servicios públicos, entre otros.2-4 El plano de la finca representa sobre el papel la superficie del terreno ocupada por la explotación agrícola y pecuaria,

delimita sus linderos, localiza las cercas que dividen los potreros, ubica las construcciones como vivienda, bodegas y alojamientos pecuarios, y las instalaciones para proveer servicios como agua, energía, líneas de teléfono, etc.5 Es necesario entonces contar con un plano que permita analizar

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Revista de Educación & Pensamiento

la mejor ubicación, calcular las

desarrollo de las tareas.6-11 Este

medidas de las construcciones o

trazado se concluye con la adecuada

mejoras físicas necesarias y, por con-

ubicación y delimitación de cuatro

siguiente, la cantidad de materiales

zonas: La de vivienda, recreación

que se utilizarán en ellas; el plano

y huerta familiar, la de cobertura

permite analizar la relación entre

para maquinaria, equipo, herra-

el lugar donde se realiza la tarea,

mienta y taller, la de alimentos

la forma como ésta puede hacerse

concentrados, granos, suplemen-

y quienes intervienen en ella, por

tos, y alojamientos para especies

tal razón allí se debe buscar que la

menores, y la de alojamientos para

ubicación de las construcciones,

ganado mayor,6-11 como es mostra-

su diseño, la relación espacial con

do en la Figura 1.

respecto a otras construcciones,

Una metodología en la en-

los materiales que se usan en la

señanza de este tema conlleva la

tarea y los animales que son objeto

realización de diversos esquemas

de manejo, faciliten al hombre el

alrededor de los criterios formales Vientos predominantes

Vivienda

Zona 1

30

m 30

Ganado mayor

m 30

Zona 2

m 30

Zona 3

Zona 4

80

m

Maquinaria Bodega

Figura 1. Identificación de zonas en el trazado de una finca.

Alimentos y especies mayores

Drenaje

Colegio Hispanoamericano

de ubicación de los elementos involucrados, los cuales deben ser evaluados y corregidos, hasta obtener un correcto y adecuado trazado.12,13 Una forma tradicional para la orientación de este tema ha sido la utilización de materiales didácticos de uso manual, constituido por una comunicación escrita apoyada didácticamente con diagramas e ilustraciones, y distribuida a los alumnos.14 La orientación del tema puede ser simulada con un ejercicio donde los multimedios pueden ser utilizados para representar “una realidad”, de tal manera que simplifiquen, destaquen y ayuden a una mejor comprensión de aquellos elementos que el docente de la materia quiere enfatizar; esta simulación supone la incorporación de la computadora en la docencia para permitir la elaboración de materiales de apoyo para la instrucción/aprendizaje en laboratorios computacionales.15 La multimedia es el uso combinado de diversos medios de soporte de la información, como el texto, el audio, la imagen, el video, entre otros;16 la combinación de medios de soporte de información, por ejemplo texto –imágenes– audio, es la consecuencia de la llamada convergencia digital,17 que genera recursos iterativos, es decir, da lugar a un intercambio de información a modo de diálogo entre el sistema y el usuario;18 en la educación hay una infinidad de aplicaciones de la multimedia,19 siendo una de ellas

en el ámbito de la formación con la producción de recursos educativos multimedia.20 Los recursos educativos multimedia son todos aquellos contenidos y materiales didácticos o sesiones a través de los cuales se imparte capacitación sobre temas específicos.21 Un material didáctico multimedia es elaborado especialmente para guiar el aprendizaje del tema “trazado de la finca”, dentro del curso de Construcciones Agrícolas, el cual se adaptó a los usuarios, con el contenido necesario para simular un ejercicio de desempeño profesional en toma de decisiones,22 caracterizándose por tener un fin formativo, énfasis en la realización de actividades, flexibilidad, información enlazada, acceso a información y facilidad de comunicación.23 Métodos y materiales Para la elaboración del material didáctico multimedia se abordó una metodología basada en cuatro etapas, 24 a saber: planificación,

Etapa I

diseño y elaboración, experimentación, y evaluación y revisión. La etapa de planificación25 especificó la necesidad del material didáctico, identificó a los usuarios, planificó los componentes didácticos, y trazó una prueba piloto; la etapa de diseño y elaboración17 desarrolló los componentes didácticos, estableció pautas de formatos, y realizó pruebas piloto; la etapa de experimentación21 hizo la publicación del material didáctico en el aula virtual, y realizó la administración y gestión en dicha aula; y la etapa de evaluación y revisión26 verificó en el material tanto las dimensiones técnico –formales como didácticas para su actualización. La Figura 2 esquematiza la interacción y relación de cada una de las etapas descritas.

La aproximación a un ejercicio real de trazado de la finca se abordó a partir del análisis de la relación entre el lugar donde se realizará la tarea, la forma como ésta puede ser ejecutada, y los seres vivos (personas, especies pecuarias y especies

Etapa II

Etapa III

Etapa IV

Figura 2. Relación entre las etapas de la metodología usada para el desarrollo del material didáctico.

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Revista de Educación & Pensamiento

vegetales, así como ecosistemas y nichos) que la desarrollan; un mapa conceptual estableció los criterios formales de ubicación del trazado de la finca en un programa conocido donde se facilita al usuario la ubicación y designación de relaciones al interior de la finca, como es mostrado esquemáticamente en la Figura 3.

Una lista de seguimiento para el diseño del material didáctico es mostrada en la Tabla 1. La interfaz del usuario fue concebida y desarrollada según la premisa planteada: ¿Qué significa hacer algo fácil de usar?,27 para lo cual un área de tutorial con tres instrucciones cortas, concretas y básicas ha sido incluida dentro de la plantilla,

Objetos Grupo de objetos

Entorno Trazado de la finca

Personas Trabajadores Jornaleros Propiedad finca

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complementada con el área de los íconos simbólicos.22 Resultados Un material didáctico multimedia para el tema “trazado de la finca”, en el curso de Construcciones Agrícolas, fue diseñado utilizando una plantilla en Microsoft Word Office de fácil acceso y utilización.

El ejercicio de simulación sobre la plantilla se realiza mediante la ubicación reiterativa hasta su correcta posición de íconos simbólicos que representan los elementos físicos de construcción, sobre un fondo de plano que representa el medio biofísico de la finca (topografía, vías de acceso, disponibilidad de servicios públicos, cauces, vegetación,

Rutas Herramientas Edificaciones Señales

Pendientes Ubicación espacial Diseño Cercas Agua - terreno - sol - humedad

Labores Tareas Tiempos Esfuerzos Distancias recorridas

Accidentes laborales Rutas de tareas

Figura 3. Esquematización del mapa conceptual con los criterios formales establecidos.

Colegio Hispanoamericano

Tabla 1. Lista de control para el diseño del material didáctico.

¿Qué voy a decir?

Tema: Localización general de los elementos constructivos en un medio rural, que determinan el trazado de la finca.

¿A quién lo comunico?

Usuario: Estudiantes del curso de Construcciones Agrícolas (Ingeniería Agrícola, Ingeniería Ambiental, Agronomía, Zootecnia).

¿Cómo lo comunico?

Proponiendo un ejercicio que simule el primer paso de un proyecto de explotación pecuaria integral.

¿Para qué lo comunico?

Facilitar la construcción de conocimiento en el tema específico.

¿Qué medios utilizo?

Material didáctico de mesa, interacción física, software reconocido y de fácil uso.

etc.). Con diferentes esquemas es posible contar con un sinnúmero de plantillas, lo cual permite una independencia de trabajos por desarrollar dentro del curso.

Un área tutorial corta, concreta y de fácil y rápida revisión es incorporada a la plantilla. El área de símbolos e íconos permite vencer problemas de destreza con el dibujo y de conocimientos previos, en consideración a la interdisciplinaridad y diferente formación académica de los estudiantes participantes en el curso.

La simulación en un aula dotada con ordenadores, permite convertir la orientación del tema y su taller respectivo en un laboratorio computacional, donde el estudiante tiene la posibilidad de sustentar su propuesta y discutir las otras de

sus compañeros, mediante el uso de un proyector, creándose un foro de construcción de conocimiento alrededor del tema.

Una vez determinado el correcto trazado, la plantilla puede ser impresa, y sobre ella la simulación puede abarcar los demás temas incorporados en el programa de la asignatura, como el trazado de potreros, trazado de vías internas, ubicación de estructuras de protección, ubicación de postes eléctricos, ubicación de reservorios o estanques, trazado de sistemas de abastecimiento de agua y de remoción de desechos, etc. Esta continuidad puede ser hecha manualmente o con ayuda de nuevos íconos de manera computacional.

La Figura 4 muestra el material didáctico multimedia diseñado.

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Revista de Educación & Pensamiento

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Conclusiones Un material didáctico multimedia para la orientación del tema “Trazado de la finca” fue diseñado utilizando una plantilla de fácil acceso y uso en Microsoft Word Office®.28 En la realización del material se evaluó el problema existente y la necesidad de utilizar medios de expresión audiovisuales para facilitar el conocimiento y el aprendizaje. En el proceso de diseño del material se tuvo en cuenta la interdisciplinaridad y la formación académica de los estudiantes participantes en el curso.

La utilización del material en un aula con ordenadores, da inicio a la aplicación de laboratorios computacionales para la asignatura, convierte la clase en un foro de construcción de conocimiento, y permite la corrección del ejercicio en tiempo real.

La correcta realización del ejercicio permite ser utilizado para simular un proyecto de explotación pecuaria integral, incorporando los demás temas del curso.

Figura 4. Material didáctico multimedia diseñado para la orientación del tema “Trazado de la finca”.

Bibliografía 1. Universidad Nacional de Colombia. Programa Oficial de la Asignatura Construcciones Agrícolas. Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira, Palmira, 4p.

2. Fuentes Y., J.L. Construcciones Agrícolas. Dirección General de Investigación y Capacitación Agrarias. Madrid (1983).

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La tesis, entre el rigor académico y la metáfora Metodología para la tristeza. Mitos y verdades del trabajo de grado.

Manual práctico de investigación. Vol. I Autor: Eleázar Plaza Publicado: Editorial Arte Libro Ltda.

280 páginas. Santiago de Cali, 2009 ISBN 958 445 04 4-1 Metodología para la tristeza, de Eleázar Plaza es un manual de investigación y casi un tratado de apoyo psicológico, una mano amiga en la tormenta que significa enfrentar la tesis. A diferencia de otros libros de metodología, el autor se centra en los actores del trabajo de grado, el director, el evaluador, el asesor y la institución de educación superior. ¿Qué se interpone entre la terminación de materias y la llegada al nuevo mundo laboral? ¡La elaboración de la tesis!, que puede convertirse en una pesadilla –una gran tristeza– o puede ser un proceso ameno y didáctico, una etapa más del aprendizaje.

Por las situaciones descritas se aprecia detrás del libro la experiencia de alguien dedicado por muchos años a dirigir proyectos de investigación.

Habla de los conflictos que aquejan a quien hace una carrera profesional y tiene como meta salir adelante con su título entregando a tiempo la “bendita tesis”.

Una breve introducción al comienzo de cada capítulo logra contextualizar y anticipar al lector los temas por tratar, como en este capítulo en el cual propone salvar la dificultad de la tesis con confianza, autoestima, normatividad relativa, capacidad de negociación y valor para encarar el miedo y el rechazo.

En el Capítulo I, Mitos propone una discusión al estudiante sobre los mitos creados alrededor del trabajo de grado y sus verdades, con una nota de pie de página que dice: “Si usted quiere conocer su debilidad psicológica continúe la lectura; de otro modo salte al capítulo 2 para entrar de lleno en la cuestión y encarar de una vez el problema metodológico que le aqueja”. Desde un comienzo, el estudiante se encuentra con las clásicas instrucciones del manual y un estilo de redacción que reduce el sentimiento de angustia del tesista.

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El autor explica cada mito con una prosa amena y sencilla que posibilita seguir leyendo sin parar.

Invita a quien lee para que salte el capítulo o sección y, si es el caso, desafíe “la norma” de leer secuencialmente como es el caso de los libros de metodología.

En el capítulo II trata de la norma en el trabajo de grado o de las técnicas que se normalizan para evitar arbitrariedades y discrepancias. Explica en forma sucinta y clara qué significa metodología, para qué sirve y cómo abordarla.

Recomienda ir “paso a paso, sin sobresaltos” haciendo todo el proceso de manera consciente y consecuente para que no sucedan sorpresas desagradables porque “si se comete un error en un punto es probable que toda la secuencia esté fallando y la experiencia termine mal, pues la investigación es en cadena”.

En el capítulo III Aprendizaje, insinuando un estilo de ensayo, cuestiona la manera que tienen algunas entidades de educación superior y algunos estudiantes de abordar el problema del trabajo de grado en forma dispersa. Se pregunta qué está pasando con el sistema de administración de tesis, si acaso el mismo existe o se configura en el ámbito universitario, aprovechando las ofertas de la economía global. Hace una evaluación empírica, con referencia a hechos que suceden cotidianamente y son de conocimiento público, de algunos componentes que harían parte de ese sistema que denomina con la sigla SAT.

El autor señala cómo, en las instituciones técnicas o tecnológicas, dado su énfasis práctico, se presenta poca deserción y el estudiante se gradúa con menor dificultad, pero en las universidades con cierto peso, más formales, más complejas, encuentra muchas trabas y tiende a quedarse durante varios años atrapado en el trabajo de grado.

La pregunta que salta a la vista es, entonces, por qué siendo así no se ofrece metodología de la investigación desde el comienzo de la carrera profesional. En tal sentido afirma que si el estudiante hiciera cinco investigaciones durante su formación profesional estaría preparado para elaborar su tesis.

Entre otras cosas, Eleázar Plaza es enfático en decir que el éxito de una tesis radica en hacer lo que le gusta y lo que le interesa al estudiante. Y frente a la carrera de uno contra todos, en una sociedad competitiva en la cual todo el mundo corre tras el oro, propone saltarse la norma y hacer la investigación de manera pausada y apelando a la creatividad e imaginación, controlando el estrés, la angustia y la depresión.

Comentario por: Ana María Gómez Escritora y gestora cultural.

Celular o móvil: 3103905205 Mail: anamaria211@hotmail.com Web: http://paginadeanamariagomez.blogspot.com Cali, Colombia

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Autores Jairo Alonso Tombe Cardona Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Valle. Estudios de especialización en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Flacso. Buenos Aires, Argentina.

Oscar Mauricio Castañeda Morales Licenciado en Lenguas Modernas, con énfasis en Literatura y Lingüística. Universidad de Caldas. Álvaro Alexander Ocampo Psicólogo de la Universidad del Valle. Certificado por el doctor Richard Bandler y The Society of NLP como Design Human Engineering TM. Experiencia en trabajo con grupos, desarrollo humano, coaching con PNL, psicoterapia, docencia universitaria y psicología educativa.

Francisco Javier Ocampo Cepeda Magister en Sociología de la Universidad del Valle y Coordinador Grupo Transdisciplinario ETHOS Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium de Cali.

Mario Germán Gil Claros Ph.D en Filosofía. Coordinador Humanístico del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

Profesor de tiempo completo Universidad Santiago de Cali Juan C. Vélez Licenciado en Filosofía y Magíster en Filosofía, Universidad del Valle. Socio de la Fundación para la Filosofía en Colombia. Correo: karlegion@yahoo.es.

Claudia Helena Ortiz Fajardo Maestra Bachiller, Normal Nacional de Señoritas de Cali.

Licenciada en Biología y Química, Universidad Santiago de Cali. Docente de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Colegio Hispanoamericano, Grados Sexto y Séptimo.

Martha Lucía Rosales Fernández.

Comunicadora Social, periodista de la Universidad Autónoma de Occidente-Cali; especialización en producción de radio, prensa y televisión, Puebla (México). Estudios pedagógicos, Universidad San Buenaventura de Cali. Profesora del Centro Cultural Colombo Americano - Cali. Profesora de la Corporación Universitaria Centro Superior - Cali.

Profesora del Colegio Hispanoamericano-Cali.

Luis Octavio González Salcedo Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira. Ingeniero Civil (Universidad del Valle), MSEng: Civil Engineering (Newport University). Sus áreas de interés en investigación son las energías alternativas, materiales regionales, modelación matemática y construcción rural. Par evaluador de Colciencias. Miembro de los Grupos GEAL y Bambusa (Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira), y de Materiales Compuestos (Universidad del Valle). Dirección Postal: Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira, Carrera 32 Chapinero vía Candelaria, Palmira (Colombia). Dirección Electrónica: logonzalezsa@ unal.edu.co. Página Web: www.virtual.unal.edu.co [enlace: web docente] Alexánder Pereira Mosquera Diseñador Industrial de la Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira.

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