Revista Educación y Pensamiento v29

Contenido

Editorial : A propósito de las estrategias educativas para lograr reformas curriculares en lo que se re ere a la educación pública/privada en Latinoamérica.

La sucesión de los números primos

La sucesión de los Números Primos

De la infamia del doblepensar, en 1984, a la del minipensar contemporáneo en Pulgarcita.

La obsolescencia humana. breve mirada a la ontología de Günther Anders.

Breves apostillas sobre el braille en la educación superior argentina.

La enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios como posible vía de solución a la falta de competencia lectora

¿Cómo investigar empíricamente sobre un tema radical?

La escuela rural y el liderazgo del directivo: necesidades y prioridades en el contexto de la covid-19

Digitalización de láminas histopatológicas para la docencia en época de pandemia.

Afectividad en la educación matemática: el caso de la ansiedad por las matemáticas.

Una aproximación didáctica sobre la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico en la primera infancia.

REVISTA EDUCACIÓN

Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

COLEGIO

HISPANOAMERICANO

Director general

Hugo de Jesús Botero Quiceno

Directora básica secundaria

Ana Isabel Henao Valencia

Director básica primaria

Andrés Fabián Hurtado García

Directora de Educación Inicial. Luz Marina Machado Jimnez

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros PhD.

Director-Editor

Mario Germán Gil Claros PhD.

Comité Editorial

Perucho Mejía García PhD

Mario Germán Gil Claros PhD

Hugo de Jesús Botero Quiceno Magister

Julio Cesar Arboleda Aparicio PhD

Eguibar Aldebith Astaiza Montilla Magister

CONTENIDO

Editorial

A propósito de las estrategias educativas para lograr reformas curriculares en lo que se refiere a la educación pública/privada en Latinoamérica.

La sucesión de los números primos.

De la infamia del doblepensar, en 1984, a la del minipensar contemporáneo en pulgarcita.

La obsolescencia humana : Breve mirada a la ontología de Günther Anders.

Breves apostillas sobre el Braille en la educación superior Argentina.

La enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios como posible vía de solución a la falta de competencia lectora.

¿Cómo investigar empíricamente sobre un tema radical?

La escuela rural y el liderazgo del directivo: necesidades y prioridades en el contexto de la Covid-19.

Digitalización de láminas histopatológicas para la docencia en época de pandemia.

Foto Portada

Obra de Valeria Castañeda.

Diagramación

Diego Estrada Burckardt.

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista.

Afectividad en la educación matemática: El caso de la ansiedad por las matemáticas.

Una aproximación didáctica sobre la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico en la primera infancia.

A propósito de las estrategias educativas para lograr reformas curriculares en lo que se refiere a la educación pública/ privada en Latinoamérica.

Por : Andrés Fabián Hurtado García dirprimaria@colegiohispano.edu.co

Durante gran parte del siglo XX, pero en especial durante el transcurso del siglo XXI, la educación en América Latina ha sido partícipe de varios cambios significativos los cuales han buscado una mejora continua en los procesos educativos que se llevan a cabo con estudiantes de las escuelas y universidades públicas y privadas de nuestra región. Cada uno de estos cambios ha sido a un ritmo diferente, en especial por la brecha que existe entre la educación pública y la educación privada, pero siempre han buscado un objetivo en común: brindar una educación de calidad con estándares altamente calificados y con una capacidad de cobertura la cual en especial pueda llegar a la población más vulnerable o de menores recursos económicos en los diferentes niveles.

Por lo anterior, se hace necesario definir lo que es una reforma. De acuerdo con

Zaccagnini (2004) en educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y/o organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles.

“Cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar la calidad general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de los alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los estilos pedagógicos de los docentes; cuando

se busca transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando se busca mejorar) los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas, etc.”

(www.campus-oei.org/revista/ deloslectores/338Zaccagnini.pdf)

Las diferentes reformas establecidas, han buscado de manera generacional aplicar estrategias que desde un contexto histórico, económico, político y social aseguren aumentar los niveles de aprendizaje de una manera significativa; entendiendo que para la sociedad actual es muy importante reconocer a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa: estudiantes, padres de familia, profesores y la escuela en general. El contexto en el cual se determina cada uno de estos nuevos cambios ha sido determinante y de vital importancia porque cada

EDITORIAL

gobierno local ha integrado una serie de análisis los cuales buscan movilizar la educación pública y privada hacía óptimos niveles de conocimiento que de una u otra manera puedan dar evidencia de una educación de calidad y una equidad integradora en cada una de las comunidades, dejando en un segundo plano la estratificación social.

Es muy importante la calidad educativa como un objetivo principal en las diferentes reformas educativas de un país o una región en general; para nuestro caso puntual en América Latina desde la década de los 80 ha sido determinante la calidad vista desde muchos puntos de vista, por mencionar algunos en el siguiente orden:

- Cualificación docente, -condiciones estructurales adecuadas en las escuelas y universidades, -proyectos educativos estructurados de una manera precisa y con una amplia visión, - un recurso económico óptimo, el cual sea invertido de justa manera y que llegue a todas las comunidades educativas, - y la búsqueda de acuerdos nacionales para asumir la educación como una política de estado.

De acuerdo con los puntos mencionados anteriormente, se puede establecer que las reformas educativas son valoradas a partir de un espacio social que es el entorno

sociocultural, económico y político en el cual se inserta el proceso educativo. En este sentido, la calidad educativa es una construcción social, históricamente determinada, cuya concepción obedece a condiciones económicas, políticas, culturales y sociales establecidas; de ahí que existan visiones que puedan ser hasta antagónicas a la hora de valorarlas o en su defecto aplicaciones invariables que resultan siendo no aplicadas de una manera correcta.

Para nuestra nación como caso puntual, se ha podido evidenciar que los diferentes gobiernos que han trasegado sin importar las diferentes posturas políticas de nuestros gobernantes, han apostado a las estrategias educativas modernas como un pilar fundamental en sus proyectos de gobierno, en especial desde la instauración de la nueva Constitución Política en el año de 1991. Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se han establecido modelos, donde la organización del sistema educativo pueda tener las pautas y las dinámicas necesarias teniendo en cuenta la afiliación de los partidos políticos de los gobiernos y la gran influencia que estos pueden tener en la educación pública y privada en los diferentes niveles. El camino no ha sido sencillo y se nota claramente que aún es necesario seguir desarrollando desde todos los estamentos la mejora continua para poder continuar

buscando una educación óptima y de calidad.

A manera de conclusión, es importante reconocer que durante el último tiempo las situaciones de salud y de orden social y/o económico que se han presentado a nivel mundial han reflejado diferentes inconvenientes en los sistemas educativos, para América Latina no ha sido la excepción y los procesos se han visto afectados de una manera circunstancial; las clases virtuales, el trabajo en casa y la falta de escolarización en los diferentes niveles han reflejado claramente que el nivel educativo ha disminuido y es ahora donde con mayor razón se deben de seguir duplicando esfuerzos para implementar estrategias curriculares que permitan contribuir a que las siguientes generaciones puedan tener una educación óptima y de calidad al alcance de todos.

En la proyección de artículos especializados en el número 29 de la revista Educación y Pensamiento, se cuenta con un número de nueve artículos referenciados de la siguiente manera:

“The Sequence of prime numbers”, donde se plantea el problema de la sucesión de los números, se deduce una expresión de nuevo tipo que permite la construcción de dicha sucesión, se establecen sus límites, se presenta un ejemplo y se enuncian algunas de las implicaciones internas y

externas.”

“De la infamia del doble pensar, en 1984, a la del minipensar contemporáneo en Pulgarcita”, donde se argumenta y se aborda un problema general que puede resumirse, en lenguaje y política (o en una perspectiva ontológica en racionalidad y política), en una sociedad en riesgo por la implementación abusiva de dispositivos de comunicación de diverso tipo que menoscaban el uso de nuestra capacidad lingüística y, con ella, la capacidad de pensar por cuenta propia.

“La obsolescencia humana. Breve mirada a la ontología de Günther Anders”, durante este artículo se enfatiza en la importancia de discutir la crisis del hombre orgánico, frente a lo que hoy sería el hombre aparato, el hombre absorbido por la tecnología, en la que ha perdido su libertad en un mundo saturado de imágenes comerciales y de consumo; es lo que destaca el presente escrito, en una breve aproximación a la ontología de Günther Anders, en lo que se ha dado en llamar la obsolescencia humana.

“Breves apostillas sobre el Braille en la educación superior Argentina” Durante el presente artículo se resalta un breve análisis, desde dos institutos de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario, como son

el Programa: “Discapacidad y Derechos Humanos”, de Secretaría de Extensión; y el Área: “Discapacidad y Derechos Humanos”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Vejez, reflexionaremos acerca del rol del sistema Braille en la Educación Superior Argentina, tomando como ejemplo a la ciudad de Rosario, desde el punto de vista de la Teoría Trialista del Mundo Jurídico, a través del análisis de tres dimensiones: una social, una normativa y una valorativa. Las que demuestran que el Braille es poco utilizado, la legislación no es cumplida y la justicia como criterio orientador del Derecho no es respetada.

“La enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios como posible vía de solución a la falta de competencia lectora” El artículo recoge la problemática general de los estudiantes de nuestro contexto latinoamericano, el cual se centra en la experiencia de Argentina, en lo que respecta a la comprensión lectora y el cultivo de buenos lectores a partir de textos literarios, que van a fortalecer el desarrollo de las competencias lectoras.

“ ¿Cómo investigar empíricamente sobre un tema radical?”, artículo que contempla y trata de intuir de manera breve algunas bases para la investigación educativa desde la teoría y el enfoque radical e inclusivo

de la educación. Se definen algunas orientaciones respecto a temas investigados, diseño y metodología de investigación, y análisis e interpretación de resultados. Se deducen dos conclusiones principales:

(1) El enfoque radical e inclusivo puede contribuir a definir y desarrollar una investigación educativa más completa; y (2) se puede investigar más allá de la frontera del conocimiento, especialmente si se atiende a lo que no se ve ni se demanda.

“La Escuela rural y el liderazgo del Directivo: necesidades y prioridades en el contexto de la COVID – 19”, durante el presente artículo la investigación como liderazgo pedagógico de forma categórica generó, en el año 2016, una nueva perspectiva para juzgar el rol del directivo designado por concurso. Sin embargo, la normatividad vigente establecida, mediante la articulación de cuatro dominios, seis competencias y veintiún desempeños, no es del todo pertinente para procurar un juicio valorativo, ya que las diferencias entre la escuela rural y la urbana tienen marcados rasgos idiosincráticos, no obstante, y considerando la hermenéutica y la narrativa como soporte para la investigación cualitativa se planteó el siguiente cuestionamiento: cómo incide el liderazgo directivo en la escuela rural de Lambayeque (Perú) en el contexto de la covid-19. El estudio se basa en

el análisis de tres categorías, dominio, competencia y desempeño, dentro del Marco del Buen Desempeño Directivo y los resultados ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística e Informativa, dos documentos que expresan el discurso oficial del Estado y que permiten caracterizar la escuela rural con sus dificultades cuando se pretende equiparar con la escuela urbana.

“Digitalización de láminas histopatológicas para la docencia en época de pandemia”, en el artículo la investigación resalta que, desde el inicio de la pandemia por Coronavirus, SARS CoV2 en el año 2019, una serie de actividades se han visto restringidas en su normal desarrollo, no estando ajenas a ella la docencia universitaria. En ciertas áreas de las Ciencias Veterinarias, en nuestro caso, en las asignaturas de Biología celular y molecular, histología y embriología, patología general, hematología y patología especial, se requiere del uso de laboratorios implementados con microscopios para la realización de los pasos prácticos presenciales, actividades que se vieron afectadas por las restricciones sanitarias y aforos decretados por las autoridades mundiales y locales, lo que nos generó la búsqueda y utilización de herramientas tecnológicas alternativas que pudiesen cubrir estos requerimiento sin afectar los objetivos de aprendizaje declarados en nuestros planes

de estudio.

“Afectividad en la educación Matemática: el caso de la ansiedad por las Matemáticas”, reflexión y estudio donde se presenta un estado de arte en el que se revisaron algunas de las causas que se han asociado al problema de persistencia de dificultad en los procesos de enseñanza aprendizaje de la aritmética básica escolar, encontrando que los efectos que provoca sobre la práctica docente el componente afectivo a saber, creencias, emociones y actitudes de los profesores hacia las matemáticas, se profundiza en brechas que conllevan a la pérdida de gusto por el conocimiento matemático y que continúan limitando el acceso a carreras profesionales que contienen grandes componentes de formación en contenido matemático.

Y finalmente, “Una aproximación Didáctica sobre la Conciencia Fonológica a partir del método Onomatopéyico en la primera infancia”; el propósito del presente artículo de revisión fue realizar una aproximación didáctica sobre la Conciencia Fonológica en la primera infancia, más específicamente, en lo referente al método onomatopéyico, ahora para poder profundizar en el asunto se tuvo en cuenta el estado del arte del tema objeto de estudio, donde se indagaron artículos de investigación de algunas bases de datos científicas, entre

ellas: Scopus, Scielo, Redalyc y google tesis. Asimismo, se referenciaron las perspectivas de algunos autores que discurren sobre el núcleo problematizador y que permitieron nutrir desde lo conceptual y teórico la argumentación del presente documento

Con lo mencionado anteriormente, el número 29 de la revista Educación y Pensamiento continuaría con los aportes académicos e investigativos sustentados desde elementos conceptuales, desarrollos metodológicos y alternativas transversales que reúnen todas las condiciones de referentes sistémicos de la educación actual.

BIBLIOGRAFÍA

1. Zaccagini, M. Reformas educativas: espejismos de innovación. Revista Iberoamericana de Educación (s/a). Consultado en [www. campus-oei.org/revista/ deloslectores/338Zaccagnini. pdf], mayo de 2004.

La sucesión de los números primos. The sequence of prime numbers

Por : Johannio Marulanda Arbeláez Ph.D. Resumen

Se plantea el problema de la sucesión de los números, se deduce una expresión de nuevo tipo que permite la construcción de dicha sucesión, se establecen sus límites, se presenta un ejemplo y se enuncian algunas de la implicaciones internas y externas.

Palabras clave: Números primos, sucesión de números primos, criptografía.

Abstract

The problem of the sequence of prime numbers is exposed. A new type of expression that allows the construction of the sequence is deduced, and its limits are established. An example is presented, and internal and external implications are stated.

Keywords:

Prime numbers, sequence of prime numbers, cryptography.

1. Introducción

El artículo presenta la construcción de la sucesión de los números primos y algunas implicaciones. Al respecto se pronunció Euler: “Hay algunos misterios que la mente humana no penetrará jamás. Para convencernos de ello basta con que echemos un vistazo a las tablas de los números primos. Observaremos que en ellas no reinan orden ni ley.” Y agregó Hardy: “La teoría de números es la más difícil de todas las ramas de la matemática pura. Pasará al menos otro millón de años antes de que consigamos comprender los números primos.” Las citas ilustran el escepticismo sobre el problema, a tal punto que se descartó la posibilidad de su solución, prueba de ello es su ausencia en las listas de problemas:

•7 problemas del milenio (2000): solo la hipótesis de Riemann.

•18 problemas de Smale (2000): solo la hipótesis de Riemann.

•4 problemas de Landau (1912): de Goldbach, Polignac, Legendre, Iwaniec.

•23 problemas de Hilbert (1900): solo las hipótesis de Riemann y Goldbach.

Desde Euclides, circa 2.300 años, se sabe que los números primos forman una sucesión. Eratóstenes, de Cirene, ideó un algoritmo con el que se excluyen de la sucesión de los números naturales aquellos que incumplen la prueba de primalidad, en oposición a los algoritmos que, mediante una función, definen los elementos. Hoy, establecer la ley de la sucesión de los números primos amenaza los negocios globales y la defensa al poner en entredicho la seguridad de las encriptaciones basadas en la primalidad. Hasta el momento hemos carecido de una auténtica teoría de los números primos, de un cuerpo axiomático y metodológico que dé cuenta de los números y de la sucesión. Desde Eratóstenes, la identificación de números primos ha sido un oficio de pescadores en detrimento de los constructores; al momento se han fortalecido las hipótesis estadísticas y los modelos computacionales basados en el pequeño teorema de Fermat, los métodos de Hardy-Littlewood, la conjetura de Mordell, la teoría combinatoria aplicada a las cribas, la teoría probabilística aplicada a la factorización y las progresiones aritméticas de Green-Tao.

La sucesión de los números primos

Sea la sucesión de los primeros cien números naturales, en ella el algoritmo de Eratóstenes excluye los números compuestos por la factorización de los números primos ¡{2,3,5,7} generando una sucesión (“¡” significa conjunto): {2,3,5,7,11,13,17,19,23,29,31,37,41,43,47,53,59,61,67,71,73,79,83,89,97}

La teoría armónica introduce la función seno con período λ:

La función j suprime los múltiplos del período λ. Al colocar como período λ el conjunto de los números ¡{2,3,5,7}, se obtiene la misma sucesión anterior, por tanto, la siguiente función es una forma funcional del algoritmo de Eratóstenes:

Con las siguientes expresiones se convierte el producto J en suma y se coloca el conjunto de períodos ¡{λ_2=2, λ_3=3, λ_4=5, λ_5=7}:

Se extraen los argumentos de las funciones trigonométricas:

Se excluye π, se introduce en la notación el signo ⨀ que significa el conjunto de combinaciones de los signos {+,-} y se agrega formalmente λ_1=1:

Las funciones generan valores significativos cuando son números primos, en caso contrario generan raíces; por tanto con la condición de que se eviten las coincidencias entre el numerador y el denominador; esta condición se expresa con un súper índice , y se lee: es el conjunto afectado de números primos excepto el número primo , la afectación es la supresión de un elemento. Se extrae el denominador de arg(J), que es el primorial del conjunto que se omite por inocuo:

Obra

Teoría armónica de los números, Bogotá, EP.

María Alejandra Gómez

De la infamia del doblepensar, en 1984, a la del minipensar contemporáneo en pulgarcita

).

¿Adónde va el mundo?...

¿Cómo diablos llegó el mundo a ser así?

Pasqualino Settebellezze (1976)

Lina Wertmüller

José Reinel Sánchez, PhD.

Programa de Filosofía.

Mail: rsanchez@uniquindio.edu.co

Resumen

El presente trabajo aborda un problema general que puede resumirse, en lenguaje y política (o en una perspectiva ontológica en racionalidad y política), en una sociedad en riesgo por la implementación abusiva de dispositivos de comunicación de diverso tipo que menoscaban el uso de nuestra capacidad lingüística y, con ella, la capacidad de pensar por cuenta propia. La reducción del lenguaje o la pérdida de significado conllevan a la pérdida de lo que es importante y de las exigencias morales que lleva la vida humana. Una respuesta a esa situación es reafirmar nuestro ser racional en doble sentido, por un lado, desde la idea aristotélica del ser humano como animal racional, y por otro, la de Kant asociado a la idea de libertad moral.

Palabras clave Lenguaje, autonomía, moralidad, Smartphone, redes sociales, enajenación.

1 Agradecimientos a Adelaida Fernández Ochoa, Escritora. Quien hizo la revisión del estilo y por sus aportes puntuales sobre la gramática del español.

² Ponencia presentada en el XII FORO DE PROFESORES DE FILOSOFÍA – UQ, noviembre 6 de 2020.

From the infamy of doublethink, in 1984, to that of contemporary minithink in Thumbelina.

Abstract

The present work addresses a general problem that can be summarized in language and politics (or in an ontological perspective in rationality and politics), in a society at risk due to the abusive implementation of communication devices of various kinds that undermine the use of our linguistic ability and with it the ability to think on their own. The reduction of language or the loss of meaning leads to the loss of what is important and of the moral demands that human life carries. One response to this situation is to reaffirm our rational being in a double sense, on the one hand from the Aristotelian idea of the human being as a rational animal, and on the other that of Kant associated with the idea of moral freedom.

Keywords:

Language, autonomy, morality, Smartphone, social networks, alienation.

1. Introducción

El presente trabajo aborda un problema general que puede resumirse, en lenguaje y política (o en una perspectiva ontológica en racionalidad y política), en una sociedad que comienza a verse en riesgo por la implementación abusiva de dispositivos móviles de comunicación que menoscaban el uso de la capacidad lingüística y, con ella, la capacidad de pensar por cuenta propia, como lo demanda nuestro presente político y moral. La idea de política corresponde al sistema

3

de relaciones que tienen como objetivo el bien común normatizado y la racionalidad se refiere a la facultad de pensar y de hablar estructuradamente y con sentido, con el fin de comunicar, de manera intencional, un pensamiento que, ajustado a los fines ‘políticos’, debe propender al fortalecimiento de la sociedad.

La reducción del lenguaje o la pérdida de significado, además, pueden llevar a la pérdida de las exigencias morales para consigo mismo y para con los Otros. Una respuesta a esa situación es reafirmar nuestro ser racional

en doble sentido, por un lado, desde la idea aristotélica del ser humano como animal racional y, por otro, la de E. Kant asociado a la idea de la perentoriedad que tenemos los seres humanos de asumir nuestras obligaciones o responsabilidades morales.

El lenguaje en nuestro contexto técnico y social

El lenguaje, en la forma como lo hemos configurado, se constituye en la facultad humana más importante en cuanto que sólo a través de él podemos pensar de manera estructurada y consiente

Resulta importante recordar a René Descartes pues en su Discurso del método reafirma su ‘yo’ reflexivo en la famosa frase “Cogi to ergo sum”. El sentido que quiero resaltar es que nuestra esencia ontológica es ‘pensar ’ y que esto sólo puede hacerse desde una mente que en su ejercicio se autoidentifica como ‘pensadora’ y se reafirma existente por eso. La explicación de Descartes, al respecto es circular entre los conceptos ‘Yo’ - ‘dudar’ - ‘pensar’- ‘existir’. Dice el autor: Después, examinando con atención lo que yo era, y viendo que podía imaginarme sin cuerpo y sin mundo ni lugar en que estuviese, pero no podía imaginar sin embargo que yo no existía, sino que al contrario, por el hecho mismo que pensaba dudar de la verdad de las otras cosas se seguía muy evidente y ciertamente que yo existía , hasta el punto de que si hubiese cesado de pensar, aunque todo el resto de lo que yo imaginaba hubiese sino verdadero, no tendría razón alguna para creer que yo existiese, conocí aquí que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza es pensar… (Descartes, 1994, pág. 27) (Cursivas añadidas)

⁴ Arthur Schopenhauer lo afirma de la siguiente manera: ‘El mundo es mi representación’: esta es la verdad válida para cada ser que vive y conoce, aunque tan sólo el hombre pueda llegar a ella en la consciencia reflexiva y abstracta, tal como lo hace realmente al asumir la reflexión filosófica.” (Schopenhauer, 2004, pág. 85)

(cōgitāre)³ y, así mismo, podemos actuar de manera óptima en los asuntos políticos. Paralelos al lenguaje surgen algunos aspectos que llenan la vida humana, de una parte los ‘Otros’ con quienes los sujetos comparten y controvierten, y, de otra, las palabras y lo que con ellas se construye: las acciones y el mundo de las cosas que lo rodean y que hacen de él eso que Arthur Schopenhauer llama ‘Mi representación’ (Schopenhauer, 2004), afirmación que en la vida humana sólo es comprensible a plenitud desde el lenguaje: somos seres lingüísticos, simbólicos y metafísicos.⁴

En ese sentido, el lenguaje, como manifestación del espíritu en forma verbal o escrita, ha de asociarse a la idea de dignidad humana (hecha carne desde el sujeto), y ha de ser la base de la realización de los derechos, hecho esencial para la constitución de la democracia, modelo de sociedad contemporánea, que admite y exige inclusión, participación y pluralismo como reconocimiento real a la subjetividad —previo autorreconocimiento identitario del sujeto—, como expresión de la dignidad de la persona.

De ahí podemos considerar que la democracia descansa en la capacidad social de mantener las naturales luchas de opiniones y de ideas, con

sus consabidas aclaraciones y esfuerzos argumentativos. O sea que el peso de la evaluación de la democracia descansa en la diversidad de puntos de vista, en el uso adecuado y mesurado de las palabras con las que expresamos esos puntos de vista y en la posibilidad de que la sociedad, en su conjunto, promueva estas prácticas de ejercicio preferencial y esforzado de la racionalidad argumentativa, en contra de los hechos de fuerza o de sumisión ideológica, de tal manera que la humanidad resulte siempre fortalecida.

El problema de la reducción de las palabras y el consecuente menoscabo del pensamiento los abordaré desde dos obras contemporáneas, con dos contextos diferentes pero que coinciden en la presentación de sendas sociedades, en las que hay una reducción notable del lenguaje cotidiano que pone en modo-de-espera la facultad más importante con la que hemos configurado nuestro ser. La primera es 1984 (1947), novela en la que George Orwell narra la imposición de una política pública basada en una reforma radical al lenguaje, que el sistema denominó ‘neolengua’. Se trata de una revolución cultural tanática en una sociedad cuyo propósito es la destrucción deliberada del lenguaje y, con él, la destrucción

del pensamiento, lo que deriva en el sometimiento de las personas y, posteriormente, su desaparición. Lo narrado en la obra es un hecho político enmarcado en una versión pura del totalitarismo, sistema en el que finalmente nadie resulta apto para vivir, en atención a las exigencias de sumisión perfecta exigida por los dirigentesburócratas de esa sociedad.

La segunda obra es el ensayo de Michel Serres, Petite Poucette (2012), traducido al español bajo el título Pulgarcita, en el que el autor expone la pérdida paulatina de la palabra escrita por parte de nuestras generaciones actuales, hecho que es provocado por el uso adictivo de las diversas aplicaciones digitales popularizadas masivamente en los smartphones y, especialmente, impuesto por WhatsApp y Twitter, y otras empresas privadas internacionales que han promovido, de manera directa, la reducción de la palabra escrita mediante varios recursos, entre ellos el uso de los grafemas y el reemplazo de las palabras por ideogramas como los emojis y los GIFs, que carecen de las complejidades propias del pensar lógico⁵ , con esto quiero decir que no son aptas para pensar las operaciones abstractas que exigen las operaciones lógicas.

manera

En ambos casos, la palabra resulta perdiendo el protagonismo en esa fortaleza humana que constituyen el pensamiento y la dimensión de ζῷον πολῑτῐκόν. Con tal pérdida se puede vislumbrar la reducción de la dignidad humana y con ella su empobrecimiento ontológico.

Las dos situaciones se describen en contextos diferentes: históricos, culturales, políticos y tecnológicos. Ambas obras presentan un quiebre al posible progreso político y moral del ser humano. 1984 refleja una política de Estado que devasta la mente por la prohibición expresa de la lectoescritura y del pensamiento libre, y Pulgarcita presenta la reducción de la palabra escrita debido al uso voluntario de dispositivos que ella acepta por comodidad y por el supuesto beneficio que le reporta estar inmersa en su smartphone, de manera voluntaria, pero con el efecto de que el dispositivo sesga intencionadamente el gusto y el pensamiento del usuario: lo conduce.

1984 o la táctica de vaciar cerebros para gobernar: ‘nopensar’ como política.

1984, la obra de Georges Orwell, también conocida por su título fallido “El último hombre”, es una obra literaria distópica que narra los acontecimientos que se viven en una sociedad totalitaria; en ella los seres humanos están siendo reducidos a expresiones mínimas de lo que hemos configurado a partir

de la idea de dignidad humana, con la consabida pérdida de los derechos que la configuran.

El individuo de 1984 se encuentra enmarcado en un mundo en el que no existe la vida privada ni la pública, y el Estado ha tomado dominio de toda la vida espiritual, con la imposición de una ‘cultura’ vacía.

Todo pertenece a una empresa política que no tiene dirigentes públicos ni lugar en el espacio fetichista correspondiente al edificio de gobierno central.

Dentro de las políticas notables de ese supuesto Estado está el esfuerzo desmesurado para controlar la vida cotidiana y el pensamiento de las personas; tal proceso tiene como herramientas fundamentales la creación de un anti—idioma al que se denominó ‘neolengua’, y la vigilancia perpetua por medio diversos dispositivos mecánicos que incluyen, entre muchas entidades, a la ‘policía del pensamiento’, escuadrón que ‘podía’ leer la mente de las personas y, por tanto, descubrirla in fraganti. Tal dispositivo psicológico de terror, junto con otros como el “habla—escribe y el “versificador”, constituye el aspecto más notable de ese régimen político cuyo objetivo es la sumisión irreflexiva y general de todo el cuerpo político por la vía, tanto de la disminución obligada de la capacidad de pensar , como la de ser, al mismo tiempo, parte de los cuerpos de ejecución del control; tales

resultados se logran a partir de la máxima reducción de palabras usadas en una proposición y un empobrecimiento de la polisemia.

Orwell nos trae una antítesis de ese doble esfuerzo que hacen los seres humanos para convivir y actuar como agente colectivo.

En 1984 se reemplazan esas disposiciones naturales por la implementación de jornadas rutinarias de Odio (sic) —la más importante se llevaba a cabo anualmente, duraba una semana y era un verdadero carnaval de promoción excitada del odio. Las jornadas de Odio incluían propaganda, discursos, fanfarrias, desfiles que incitan a la destrucción contra un opositor inexistente que podía ser cualquiera (Orwell, 1993, pág. 150)⁶ .

Todo eso habrá de desencadenar en una modalidad parsimoniosa de autodestrucción colectiva en cuanto que el objeto de tales jornadas, en las que participa todo el mundo, es cada uno de ellos mismos. El problema planteado es que, de una parte, las personas son a la vez ‘agresoras’ y ‘objetos de su agresión’: todos los individuos se han preconfigurado a la manera de una enfermedad autoinmune, ellos con sus actitudes y acciones se autodestruyen y destruyen la sociedad; de otra parte, la sociedad carece de un fetiche político visible a quién imputar un delito contra los derechos y la dignidad humana.

La neolengua

En el Cap. V de la Parte 1 Orwell precisa los detalles de la ‘neolengua’. En boca de Syme —uno de los personajes de la obra—, proporciona la descripción de la novedad lingüística que revolucionará el lenguaje y con ello facilitará la construcción de la sociedad perfecta. La neolengua es la destrucción del lenguaje como manifestación de la diversidad subjetiva y todo aquello que compone y caracteriza el sistema lingüístico: redacción, estructura, partes, sentido. El personaje refiere, muy especialmente, los verbos, los adjetivos y las palabras sinónimas:

La destrucción de las palabras es algo de gran hermosura. Por supuesto, las principales víctimas son los verbos y los adjetivos, pero también hay centenares de nombres de los que puede uno prescindir. No se trata sólo de los sinónimos. También los antónimos.

En realidad ¿qué justificación tiene el empleo de una palabra sólo porque sea lo contrario de otra? Toda palabra contiene en sí misma su contraria. Por ejemplo, tenemos “bueno”.

Si tienes una palabra como “bueno”, ¿qué necesidad hay de la contraria, “malo”? Nobueno sirve exactamente igual, mejor todavía, porque es la palabra

exactamente contraria a bueno” y la otra no. (Orwell, 1993).

Algunas de las modificaciones al lenguaje aludidas en la obra pueden apreciarse en las siguientes expresiones que el autor presenta; aunque a decir verdad sus ejemplos son pocos:

• Caracrimen: “Llevar en el rostro una expresión impropia”.

• Crimental: “El crimen de la mente”.

•Hablaescribe: Aparato para no escribir a mano.

•Nobueno, doblebueno, plusbueno, dobleplusbueno.

•Nopersona: Desaparecido o vaporizado = muerto.

•Pathablar (cuac): “hablar (mucho) de modo que recuerde el cuac—cuac de un pato”.

•Piensabien: Que piensa según las normas, “incapaz de un mal pensamiento”.

•Pornosec: “Pornografía barata para las proles”.

•Semart: “Inseminación artificial”.

•Sexocrimen: “Fornicación, adulterio, homosexualidad y otras perversiones y, además el coito normal practicado por placer”.

A esa manifestación política de la disminución del lenguaje se deben añadir otras acciones del sistema cuyo fin es la reducción de la capacidad reflexiva que ha caracterizado la historia humana:

• La exclusión de las palabras antiguas por obsoletas, para garantizar la realización de una sociedad sin apegos históricoculturales, sin memoria: la sociedad de 1984 vive al día su disminuido presente.

En la obra hay referencia a algunas tecnologías mecánicas, no psicológicas, del poder que han sido inventadas para disminuir la capacidad de pensar:

• Como existe la prohibición manifiesta de la escritura manual o mecanográfica, los informes oficiales se hacen desde una máquina llamada hablaescribe. (Orwell, 1993, pág. 35).

• La creación de todo tipo corre por cuenta de un versificador mecánico que opera como un caleidoscopio en la creación literaria. (Orwell, 1993, pág. 39).

• La destrucción de los documentos se realiza con unos aparatos llamados los “agujeros de la memoria” (Orwell, 1993, pág. 35) que es una máquina que destruye todo documento escrito.

Al lado de la reducción del habla y de la pérdida de la escritura, todas las relaciones interpersonales se han configurado como ilegales.

Se puede destacar aquí la precaria vida cultural de los personajes y la reducción de la memoria histórico-cultural, la desaparición de la mayoría de los objetos domésticos, especialmente de aquellos propios de la formación intelectual: libros, fotografías, cuadernos, pinturas artísticas, esculturas y discos de música, y la música misma.

Y en la obsolescencia total, sólo quedan aquellos objetos que son forzosos para las necesidades básicas, y aquellos que resultan indispensables para el sostenimiento del sistema. La palabra pierde el referente material que posibilita la construcción del signo lingüístico vinculado a los objetos cotidianos, el mundo resulta

pobre porque la multiplicidad de lo representable no existe, y lo representado aparece sin la variedad que proporciona el sentido de nuestros enunciados.

El mundo de las personas en 1984 es análogo al mundo del insecto de Schopenhauer (Schopenhauer, 2004).

La Pulgarcita de Michel Serres: con la cabeza en sus propias manos.

A diferencia de George Orwell, el problema que nos presenta Michel Serres en Pulgarcita, acerca del peligro de la disminución de nuestra capacidad lingüística, tiene otras razones. El principal móvil proviene de la comodidad que proporciona la revolución digital para todo el mundo.

Los teléfonos móviles multifuncionales han logrado interferir en la autonomía de la persona que ella,

autónomamente, se entrega de manera cuasi-total tanto a los dispositivos móviles digitales como a la manipulación de su espíritu por parte de las empresas que proveen los diversos servicios para dicho aparato.

Michel Serres escribe Pulgarcita con el siguiente subtítulo: El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer. El contexto del libro es la vida de las nuevas generaciones de seres humanos en la era digital — millennials y subsiguientes—, en el que el autor percibe cambios de diverso tipo sobre las cosas que eran fundamentales para los seres humanos predigitales que escribíamos en cuadernos y tableros, que guardábamos fotografías impresas en álbumes o cajitas, comprábamos periódicos y guardábamos partes de él, guardábamos

⁸ Winston, el personaje principal de 1984 vivió en carne propia la incapacidad de escribir: El hecho mismo de expresarse por escrito, creía él, le sería muy fácil. Sólo tenía que trasladar al papel el interminable e inquieto monólo go que desde hacía muchos años venía corriéndose por la cabeza. Sin embargo, en este momento hasta el monólogo se le había secado (…) Transcurrían los segundos y él sólo tenía conciencia de la blancura del papel ante sus ojos, el absoluto vacío de esta blancura, el escozor de la piel sobre el tobillo, el estruendo de la música militar, y una leve sensación de atontamiento producido por la ginebra. (…) De repente, empezó a escribir con gran rapidez, como si lo impulsara el pánico, dándose apenas cuenta de lo que escribía. Con su letrita infantil iba trazando líneas torcidas y si primero empezó a “comerse” las mayúsculas, luego suprimió incluso los puntos. (Orwell, 1993, pág. 10) (Cursivas añadidas).

En un reciente trabajo intitulado “The iGeneration. The Challenges and Opportunities Facing a Generation of Digital Natives” (2018) Adam Caress usa el concepto “IGeneración” o “IGen” para referirse a aquellas personas que han nacido posteriormente a 1996 y están inmersos en un mundo digital. (Caress, 2018)

¹⁰

⁹

Aquí puede uno parafrasear a Paul Connerton, es como si se propusieran abolir “la secuencia de la temporalidad misma y hubieran sido expulsados de la continuidad del orden temporal” (Connerton, 1989).

¹¹

El uso de todas las aplicaciones tiene condiciones forzosas para el usuario pues negarse a ellas implica no tener acceso a los conte nidos visuales. Así aparecen las condiciones que exige bajar la aplicación TouTube para ver y escuchar audiovisuales: “YouTube también requiere: Contactos, Ubicación, SMS, Micrófono, ID de dispositivo y datos de la llamada. Ya tiene acceso a Identidad, Fotos/medios/Archivos, Cámara, Información de conexión Wi-Fi.”

¹² Así lo informa Google al usuario: “Tus datos históricos: 3 países o regiones, 42 ciudades, 490 lugares.” Luego sugiere: “Administra tu Historial (sic) de ubicaciones.” Luego aconseja: “Visita tus rutas privadas para ver, editar y borrar tu Historial de ubicaciones”.

también revistas y libros impresos, comprábamos música en discos de acetato o CD e íbamos en persona a los museos para ver colecciones de objetos viejos pero que configuraban un mundo pasado vivido por ancestros o por otros y que con sus ‘cosas’ testimoniaban una cultura pasada o con vigencia.

La descripción que da el autor muestra una nueva generación de seres humanos desvinculada de las fuentes que han sostenido la cultura. Así lo refiere el autor:

• “Él o ella ya no tiene el mismo cuerpo (…) ya no se comunica de la misma manera, ya no percibe el mismo mundo, ya no vive en la misma naturaleza, ya no habita el mismo espacio.

•“Ya no hablan la misma lengua.

•“La lengua cambió, la labor mutó” (Serres, 2013, pág. 21).

Pulgarcita, dice Serres, es un ser humano nuevo, sin ancestros culturales. Sin embargo, esa idea no es nueva. A los inicios de la modernidad Thomas Hobbes la expuso en De Cive (1642) pues en ese libro afirma que

los seres humanos debemos ser pensados como los hongos, que surgen de la nada, sin consentimientos de otros ni dependencias entre sí. Así lo dice el autor:

Regresemos nuevamente al estado de naturaleza, y consideremos a los hombres como si, incluso ahora, hubieran surgido de la tierra, y de repente (como los hongos) llegaran a la madurez completa sin ningún tipo de compromiso el uno con el otro. (Hobbes, 1997)

Pulgarcita hace referencia a los dedos pulgares de las manos que le sirven para vivir el tiempo de escritura digital que no es el mismo tipo de escritura que tenían sus antepasados a quienes se les exigía caligrafía ordenada y legible, según el autor:

Él o ella escribe de otro modo. Por haberlos observado, con admiración, enviar, con una rapidez mayor de lo que podría hacerlo jamás con mis torpes dedos, enviar, digo, SMS con los dos pulgares, los bauticé, con la mayor ternura que un abuelo pueda expresar, Pulgarcita y

Pulgarcito. Ése es su nombre, más bonito que aquel viejo término (…) “mecanógrafo” ⁷ (Serres, 2013).

Podemos, aparte de esos servicios que Serres señala mencionar, otros tres servicios que resultan relevantes y útiles para el usuario, pero que no solo reducen el esfuerzo racional o lógico y la imaginación, importante para la escritura, sino que también menoscaban la creación artística. Ellos son:

(1) El servicio de autocompletado que, tanto reduce el esfuerzo de la escritura digitalizada (no caligráfica), como incide en la construcción y en el sentido de los mensajes enviados.

(2) La prolongación de los grafemas para enfatizar las ideas (Ej. “bieeeeeeeeen”) con la consabida reducción del vocabulario, el hablante entra a prescindir del uso de superlativos, de adjetivos, y de esfuerzos para componer enunciados.

Se anula la posibilidad de evaluar la escritura, lo que conlleva a desestimar las

Al abordar el modelo del contrato social que se basa en una construcción por acuerdos de la sociedad, John Searle plantea que, antes que esa institución que funda la sociedad, hay una institución que es anterior a cualquier sociedad política de esas características: el lenguaje. (Searle, 2006).

Sin embargo, la metáfora puede resultar insuficiente porque más que perder la cabeza Pulgarcita pierde el alma.

Resulta importante recordar un pasaje de Aristóteles en el que afirma que el cambio de significados diversos por uno solo implica la desaparición de las cualidades del objeto en cuestión:

Y si todos los entes son uno por tener la misma definición, como un vestido o una túnica, entonces se vuelve a la doctrina de Heráclito pues en tal caso ser bueno será lo mismo que ser malo, ser bueno lo mismo que ser no—bueno, y por tanto serán lo mismo bueno y no—bueno, hombre y caballo, y ya no se podrá afirmar que todas las cosas son una unidad, sino que no son nada; lo que es de una cierta cualidad será lo mismo que lo que es de una cierta cantidad… (Ph, 1, 185 b 20)

En la pág. “Sinónimos Online” encontramos 85 sinónimos de bueno en 14 sentidos del mismo concepto. https://www.sinonimosonline. com/bueno/ 26/05/2020

(3) Los emoticones y los GIFs son representaciones simbólicas con rostros y expresiones infantiles acerca de situaciones muy generales —muchas de ellas serias — de la vida humana.

Estos tres servicios vinculan las dos obras: el hábito de escritura simple de Pulgarcita con la ‘neolengua’ pobre de 1984, en ambos casos anulan la creatividad lingüística, la elaboración ordenada del pensamiento y la escritura.

En el mundo de Pulgarcita todo es digital-etéreo, sin lugar en el entorno topográfico de la cultura que esté poblado de libros, juegos, naturaleza, pintura, música, escuelas, comercio y finanzas, y demás expresiones culturales. Ahora, a diferencia de la historia pasada, las nuevas generaciones comienzan a autodenominarse según su relación íntima con la tecnología, y su distanciamiento de la sociedad que los educó:

Generación X, Milennials, Centennials y Generación Z o IGen⁹

Quienes integran esas ‘generaciones’, tienden a

17

reafirmar su existencia sin un pasado significativo¹⁰ .

Ese autorreferenciamiento ennarcizado implica un deseo de originalidad particular que emancipa al sujeto de la memoria social que le configuró su estructura lingüística y espiritual y de lo que ellas contienen. El distanciamiento de esos vínculos culturales facilita que se entreguen a sus smartphones.

Con ellos todo lo tienen a su alcance en formas digitales gobernadas por algoritmos asociados con la autoridad de las matemáticas y, como ellas, la información surge imparcial, carente tanto de bondad como de maldad: es amoral.

Los algoritmos identifican los objetivos del usuario, lo descubren y persiguen, lo complacen y le ofrecen más de lo mismo y parecido, le sugieren, le entregan lo que quiere y lo inducen a escoger lo que no quiere.

Basta un ‘me gusta’ para alcanzar todo esto. “Les roba su interés”, afirma Serres (Serres, 2013, pág. 67).

En el mundo algorítmico todo

lo privado se hace público, la privacidad y la intimidad de las personas se han desvanecido en cuanto ya son intervenidas de manera directa; Facebook, WhatsApp, YouTube podrían encarnar la idea de Dios (judeocristiano) que todo lo ve, que en todas partes está, que a todo tiene acceso, por dónde ha transitado y con quiénes se ha visto y que tiene acceso al pensamiento de las personas.

Todo cabe en el dispositivo o en la ‘nube’ —dispositivo universal de almacenamiento de datos—, que es propiedad privada y su dueño es quien saca provecho de ella a partir de los datos que el usuario entrega a la red: fotografías, contactos personales, conexiones, archivos, etc¹¹. inclusive conoce las rutas de sus desplazamientos y los lugares que visitó¹² . Todo es ganancia y comodidad, lo único que se pierde es la privacidad del usuario, hecho que conlleva la pérdida de su dignidad que es la característica que le permite brillar, parafraseando a Kant, como una joya con luz propia (Kant E. , 1999/1785).

En las condiciones de uso de ese artefacto universal, las personas se cosifican en su smartphone, cosificación que se extiende

Uno puede atreverse a pensar si el principio freudiano del tánatos puede ser tenido presente no sólo para pulsiones individuales sino encumbrarlo a la especie.

¹⁸ “Fue esta ausencia de pensamiento —que es tan común en nuestra vida cotidiana donde apenas tenemos el tiempo, y menos aún la propensión, de detenernos y pensar— lo que me llamó la atención.” (Arendt, 2002)

¹⁹La ausencia de pensamiento ante la que me encontré no obedecía ni a un olvido de comportamientos o hábitos anteriores, presu miblemente buenos, ni a la estupidez, en el sentido de incapacidad para comprender —ni siquiera en el sentido de “locura moral” —, pues fue igual de evidente en todas las circunstancias donde aparecían decisiones que podemos calificar como éticas o problemas de conciencia. (Arendt, 2002, pág. 15).

a todo el mundo porque todos tienen que tener un smartphone para hacer sus diligencias, opinar y dar muestras de que existe fiablemente, tenemos que concluir con Christine Rosen: “somos nuestros teléfonos” (Rosen, 2004) o, más bien, que somos de nuestros teléfonos.

El lenguaje es nuestro medio natural con el cual podemos florecer. Sin λóγος es imposible ser ζῷον πολῑτῐκόν¹³ . Entonces, perder la palabra es perder la cabeza¹⁴ , así, Serres establece una analogía entre san Denise y Pulgarcita en cuanto que ambos andan con la cabeza entre las manos, pero lo que los diferencia es que mientras san Denise, mártir, lleva la suya propia como símbolo místico de su cristiandad violentada, Pulgarcita ha metamorfoseado sumisamente la suya hacia su smartphone que nunca retira de sus manos.

La polisemia, el sentido y la diferencia: los tópicos del discurso pluralista.

En consideración a que resalto el lenguaje como facultad fundamental, creo necesario remitirme, al menos, a Aristóteles, uno de los primeros filósofos que abordaron sus investigaciones filosóficas sobre el lenguaje¹⁵ y su papel determinante en la construcción y configuración de la vida humana.

Aristóteles antepone al mundo político el λóγος al que podemos afirmar como nuestra principal

facultad propiamente humana con la que manifestamos nuestras percepciones morales, así lo expresa el autor:

La razón por la cual el hombre es un ser social, más que cualquier abeja y que cualquier animal gregario, es evidente: la naturaleza, como decimos, no hace nada en vano. Y el hombre es el único animal que tiene palabra pues la voz es signo del dolor y del placer, y por eso la poseen también los demás animales, porque su naturaleza llega hasta tener sensación de dolor y de placer e indicársela unos a otros.

Pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo perjudicial, así como lo justo y lo injusto. Y esto es lo propio del hombre frente a los demás animales: poseer, él solo, el sentido del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto, y de los demás valores, y la participación comunitaria de estas cosas constituye la casa y la ciudad. (POL., 1253 a 10-12) (Cursivas añadidas).

El uso de las palabras con sus sinónimos y las diversas connotaciones forman parte de la riqueza espiritual del ser humano¹⁶ en cuanto que con ellas puede manifestar, de múltiples formas, los diversos estados mentales y psicológicos que, como ser altamente subjetivo, puede enunciar. Con las palabras se alaba, con esas

mismas palabras se insulta, se construye una plegaria, un texto, una canción y se precisan los acuerdos. Todas esas modalidades van dirigidas a alguien humano o algún ser humanizado, sea un balón de voleibol, un animal, una planta, un tótem o un dios.

Decir que los significados de las palabras sean diferentes en dos personas de la misma cultura es una forma de decir que el mundo, como representación de seres humanos, es diverso (por múltiples razones humanas siempre).

Nuestro mundo se encuentra, entonces, unido por el lenguaje enriquecido por las distancias de horizontes de las múltiples formas de existir del ser humano: hombre, mujer, LGBTI, razas, culturas, discapacitados, religiosos, diferencias generacionales, animalistas, aborígenes, veganos y ecologistas, y muchos etcéteras.

Reducir las variables del lenguaje es reducir esa multiplicidad de mundos y decantarlo a un mundo unidimensional y defectuoso con el lenguaje reducido y con él, también, el cōgitāre.

1984: la sociedad que se autodestruye.

1984 es pensada en el contexto de lo que Hannah Arendt denominó totalitarismo. La pregunta que podemos hacernos es ¿Cómo es posible que una sociedad llegue a ser totalitaria

y los individuos que la integran pensar de manera idéntica? y ¿por qué la inclinación a la autodestrucción¹⁷ ?

Inclusive, la pregunta cuadraría mejor, cuestionando el hecho de que la gente, que compone esa sociedad, apoye incondicionalmente un modelo político que destruye a quienes lo defienden y lo promueven, que es lo que podríamos estar anunciando. Deseo destacar dos partes importantes de la respuesta de la autora: de una parte, se trata de un fenómeno de masas; de otra, la reducción de la capacidad de pensar-concriterio que tienen los individuos que componen esa sociedad, por lo cual se dejan embozalar ideológicamente. Arendt resalta que se trata de sociedades con cultura política primitiva, embebida en un espíritu dominante que exige sumisión total.

Es posible que el notable marcado fenómeno de masas, traído por la era de producción y consumo industrial, sea el que ‘dispare’ el segundo fenómeno, o sea, la proclividad a reducir la capacidad de pensamiento de los individuos, lo que termina haciendo extensiva esa insuficiencia de actuar con sentido moral.

El fenómeno de masas es contrario al pensar. Esto sólo lo puede hacer el individuo diferenciado y, a mi entender, hay que asumirlo como un rasgo que muestra un posible progreso

en la vida moral por sobre la biológica: ¡No hay pensamiento, luego, no hay acción moral!, de ahí que ‘pensar’ sea una conditio sine qua non de nuestra vida moral. La carencia de pensamiento hace al individuo vacío de contenido moral, un autómata, que ejecuta eventos sin responsabilidad¹⁸ . Hannah Arendt afirma que el pensar es referido como la capacidad de reflexionar y corresponde a un aspecto esencial de la vida humana. Según la autora, nuestra facultad de juzgar, de distinguir lo bueno de lo malo, lo que está bien de lo que está mal, depende de nuestra capacidad de pensar, no en el sentido en que el pensamiento pueda producir por sí mismo las buenas acciones, (Cfr. Arendt, 2002 p. 15) sino en el hecho de que, para pensar, requerimos de una buena provisión de lógica y de vocabulario que nos permita examinar conscientemente los fines y los medios para alcanzarlos; esto es, pensar por sí mismos, a la manera kantiana, haciendo uso de la voluntad para hacer lo que es debido.

Se hace necesario, entonces, seguir revisando el impacto de los actuales aparatos de comunicación sobre la vida humana, los cuales ofrecen contacto permanente e inducen el espíritu, bajo la figura de “tendencia”, hacia lo que ha de pensarse, cómo pensarse y lo que habrá de vivirse, a quién hay que alabar y a quién apalear.

Tal situación la describe Arendt

cuando comenta el caso de Adolph Eichmann, quien desligó el esfuerzo de reflexionar acerca de lo horroroso de sus acciones promotoras de la ‘solución final’; hecho que él aceptó sin expresar remordimientos¹⁹ . En ese sentido Eichmann no sólo faltó moralmente a la autorreferenciasubjetiva que mistifica la vida humana, al valorarla sagrada, sino que también desfiguró la idea básica de institucionalidad y, más aún, de aquella que hemos ido configurando para la defensa de la dignidad humana con sus derechos que la complementan.

Las situaciones que presentan 1984 y Pulgarcita son idénticas, en el sentido en que la reducción de la capacidad de pensar es el resultado de campañas por parte de un soberano invisible tienen efectos en la privacidad y autonomía de las personas.

El apartamiento de Pulgarcita podría ir en dos sentidos; por un lado, el apartamiento de estándares básicos para el sostenimiento de la cultura, del tejido social y de nuestro ser moral; y, por otro, ser reconducida a un mundo en el que ella se siente autora pero que, realmente, está lejos de serlo. Pulgarcita devino enajenada.

Contra la enajenación

En 1984, George Orwell testimonia que Winston Smith, esa persona a la que se refirió como el último hombre, es absorbido al sistema. Su alma ha

sucumbido y acepta extasiado adorar al Gran Hermano. Las técnicas de sometimiento de su espíritu resultaron finalmente exitosas, Orwell presenta tal caída de la siguiente manera:

[Winston] Contempló el enorme rostro (del Gran Hermano). Le había costado cuarenta años saber qué clase de sonrisa era aquella oculta bajo el bigote negro. ¡Qué cruel e inútil comprensión! ¡Qué tozudez la suya exiliándose a sí mismo de aquél corazón amante! Dos lágrimas, perfumadas de ginebra, le resbalaron por las mejillas. Pero ya todo estaba arreglado, todo alcanzaba la perfección, la lucha había terminado. Se había vencido a sí mismo definitivamente. Amaba al Gran Hermano. (Orwell, 1993, pág. 240)

Algo semejante estaría pasando con el alma de Pulgarcita y su autoconcepción de persona, con la carga de autoestima propia que ella contiene, que es construida a diario. Kant y sus seguidores han resaltado dicha noción. De Kant he de resaltar la condena que hace a quienes por ‘pereza’ pierden la capacidad de agenciar sus propias acciones.

En su “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?” (1784) manifestaba el autor una preocupación similar a la nuestra:

¡Es tan cómodo no estar

emancipado! Tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que me prescribe las dietas, etc., etc., así que no necesito molestarme. Si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habrá otros que tomen a su cargo, en mi nombre, tan fastidiosa tarea. (Kant I. , 1986)

Ahora, si bien Kant apela a una noción no antropológica de persona para precisar los compromisos de la persona para con ella misma y las otras, resulta importante referir a Martin Heidegger para quien, efectivamente, somos seres pensantes, pero haciendo notar que tal característica es aprendida: ‘tenemos que aprender’ a hacerlo. En esa perspectiva, hay que considerar que podemos tener figura humana y no saber pensar, como supone una aproximación analítica del ser humano, como ser racional. Al inicio de su breve escrito sobre “¿Qué quiere decir pensar?” (1952) Heidegger plantea justamente ese problema: somos seres pensantes sólo en la medida en que nos hagamos, literalmente, capaces de pensar. La realidad es que sólo pensamos cuando ‘pensamos’, tenemos que aprender a hacerlo, no nacemos con esa capacidad activa de manera permanente, y aun sabiendo pensar tenemos el problema de que no pensamos cuando queremos (Cfr.

Heidegger, 1997).

Así pues, tenemos que esforzarnos por superar la pereza de pensar y/o aprender a hacerlo, lo cual sugiere que fácilmente podemos perder esa capacidad. Pensar, como actividad mental, tiene una variedad de condiciones entre las que destaco: exigencias gramaticales, con los consabidos esfuerzos de coherencia entre las diversas partes de la oración (lógica), voluntad comunicativa, esfuerzo argumentativo para convencer (retórica) que han de aplicarse a los motivos morales para no hacerle daño a otros.

Todo eso nos separa de los animales en general y de todo vínculo de similitud racional con la novedosa inteligencia artificial.

El modelo de sociedad actual que hemos estado construyendo se basa en participación individual y reconocimiento, y toma de decisiones desde esos dos aspectos. Una sociedad así podría reconocerse como democrática y floreciente o en vías de ello.

Parte del problema aquí presentado tiene que ver con el desarrollo perverso que ha tenido la vida política en el siglo XX.

El totalitarismo se caracterizó porque la sociedad alcanzó un grado muy alto de pensamiento homogéneo y de obediencia sumisa que fue orientado para hacer el mal a Otros. Ese podría

ser otro problema que podría vivir Pulgarcita en el presente mediato, espiritualmente homogenizada y complacida por medio de las cookies de los variados servidores universales que le indican a qué fenómeno perverso del mundo ha de adscribirse y promover.

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, H. (2002). La vida del espíritu. (F. Birulés, & C. Corral, Trads.) Barcelona, España: Paidos.

Caress, A. (Spring de 2018). “The iGeneration. The Challenges and Opportunities Facing a Generation of Digital Natives” (2018). Reflection (https://www. montreat.edu/wp—content/ uploads/2018/04/reflection— spring—2018.pdf), 6—11.

Connerton, P. (1989). How Societies Remember. New York: Cambridge University Press.

Descartes, R. (1994). Discurso del método & Tratado de las pasiones del alma. (E. Frutos, Trad.) Barcelona, España: RBA Editores.

Heidegger, M. (1997). ¿Qué quiere decir pensar? (U. n. Departamento de Psicología, Ed.) Revista Colombiana de Psicología, 01(01), 11—17.

Hobbes, T. (1997). De Cive. New York, United Kingdom : Oxford University Press.

Kant, E. (1999/1785).

Fundamentación de la metafísica de las costumbres. (J. Mardomingo, Trad.) Barcelona, España: Ariel.

Kant, I. (1986). Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? (Departamento de Filosofía, Ed.) Argumentos(14, 15, 16, y 17), 28—43.

Orwell, G. (1993). 1984. (R. Vásquez Z., Trad.) Barcelona, España: RBA Editores.

Rosen, C. (Summer de 2004). Our Cell, Ourselves. (Center for the Study of Technology and Society., Ed.) The New Atlantis(6), 26—45.

Schopenhauer, A. (2004).

El mundo como voluntad y representación (Vol. 1). (R. R. Aramayo, Trad.) Madrid, España: Círculo de Lectores — Fondo de Cultura Económica de España.

Searle, J. (2006). ¿Qué es una institución? Revista de Derecho Político(66), 89—120.

Serres, M. (2013). Pulgarcita. (V. Waksman, Trad.) Buenos Aires,

“Big Brother”

Desburck

Creado con Dream.ai by Wombo

La obsolescencia humana : Breve mirada a la ontología de Günther Anders.

Human obsolescence: Brief look at the ontology of Günther Anders.

Por : Mario Germán Gil Claros.Phd

Hoy, quien todavía proclame la ‘transformabilidad del hombre’ es una figura del ayer, pues nosotros estamos transformados. Y esta transformación del hombre es tan fundamental que quien hoy aún hable de su ‘esencia’ es una figura de anteayer.

(Anders, Günther. 2011)

Resumen

Discutir la crisis del hombre orgánico, frente a lo que hoy sería el hombre aparato, el hombre absorbido por la tecnología, en la que ha perdido su libertad en un mundo saturado de imágenes comerciales y de consumo; es lo que destaca el presente escrito, en una breve aproximación a la ontología de Günther Anders, en lo que ha dado en llamar la obsolescencia humana.

Palabras clave:

Antropología, fantasma, imagen, ontología, aparato, obsolescencia, transformación.

Abstract

Discuss the crisis of organic man, in the face of what today would be the apparatus man, the man absorbed by technology, in which he has lost his freedom in a world saturated with commercial and consumer images; This is what this writing highlights, in a brief approach to the ontology of Günther Anders, in what he has called human obsolescence.

Keywords:

Anthropology, ghost, image, ontology, apparatus, obsolescence, transformation.

INTRODUCCIÓN.

¿Es el hombre una figura fantasmagórica para nuestro presente? Quizá en su reciente aparición antropológica, sea un mero recuerdo de un pasado reciente, incapaz de experimentar su condición existencial, atrapado en un reciente mundo virtual del consumo mediático de la imagen, inserto en una máquina o dispositivo tecnológico, de un universo cambiante en el que no se halle y se encuentra confundido, como un extraño en un nuevo lugar. Anders nos dice:

Hagamos o dejemos de hacer, vivimos ya en una humanidad, para la que ya no vale el “mundo” y la experiencia del mundo, sino sólo el fantasma del mundo y el consumo de fantasmas: sobre eso, nuestra “huelga privada”, nuestra abstención no cambia nada: esta humanidad es ya el mundo que nos rodea, con el que tenemos que

contar y no es posible hacer huelga contra él. (Anders, Günther. 2011, p. 19)

¿Estamos en condiciones de abandonar la sujeción a los aparatos, a las tecnologías contemporáneas? Ya el sistema maquínico-tecnológico, es el hogar que hoy habitamos y el cual no estamos dispuestos a abandonar. Es lo que brevemente veremos en la siguiente reflexión.

Crisis y obsolescencia humana.

Para quien vive inmerso en la crisis existencial del presente, surge la pregunta y angustia ontológica del personaje de Frankenstein: (Shelley. 2015)

¿Quién soy? Tema central de la novela de Mary Shelley. En el fondo de este asunto, para el filósofo Günther Anders, se plantea el desafío ético que el hombre se traza y se cuestiona en conexión con el mundo de la técnica, de la tecnología, de un ser

que lentamente se empobrece y se somete a un dispositivo de control tecnológico, incapaz de estar a la altura de lo que él ha producido. Günther, en conexión con la pregunta, retoma la figura de Prometeo encadenado, (Esquilo. 1947) la cual lo invade de vergüenza, no sólo por lo que ha sido, sino por lo que afronta y lo que pueda venir, de la que él es directo responsable; en lo que Günther ha dado en llamar para nuestro presente, la sociedad de los aparatos, que bien podemos llamar la sociedad de las extensiones; que nos llevan a avergonzarnos de nuestra condición natural, de nuestro nacimiento y que se enfrenta a este tipo de sociedad de extensión; que pregona un rechazo al engendramiento, es decir, un deniego a todo principio de creación, nacimiento y muerte.

“¿Quién soy yo?” (Anders, Günther. 2011, p. 41) Pregunta el Prometeo contemporáneo, sumido en una crisis vital, que no es posthumano, pero que

raya en ella, como ser reducido a mera cosa (cosificaciónreificación), como segunda naturaleza interiorizada, maquillada y acabada.

En otras palabras, un cuerpo máquina. Como vemos, el hombre sufre de entrada el rigor de la transformación y superación de sí mismo en algo diferente, incluso posthumano. En este sentido, el cuerpo resiste, se vuelve intransigente, saboteador del dispositivo maquínico hasta el último momento de su existencia. Pues la gran ventaja del cuerpo humano, como del ecosistema, es su indefinición, su inacabamiento, que sólo se define en su accionar, en su devenir mundo.

¿Cuál es la reacción del cuerpo ante estas nuevas tecnologías? asimilarlas; de hecho, ya se venía realizando desde tiempo atrás con la idea del hombre máquina. (La Mettrie. 2014)

Este ser - máquina, es fruto inicial de lo que podemos llamar la ingeniería humana, caracterizada por el saber de los procesos y no interesada por el origen del cuerpo, sino por el umbral de su resistencia ante los diversos métodos y aplicaciones tecnológicas.

Para Anders, esta ingeniería humana no apunta por la physis, en la que las grandes corporaciones de bioingeniería están interesadas. En otras palabras, hacer soportables las nuevas incorporaciones y

volverlas costumbres, como partes de la misma “naturaleza” humana; entrando así al mundo de lo hibrido y de lo artificial.

Es lo que Anders llama: una físico-técnica. (Anders, Günther. 2011, p. 53) Es el cambio radical del cuerpo ante la técnica, asimismo, un cambio antropológico. Es el cuerpo que va más allá de lo maquínico, el cuerpo aparato-virtual; en lo que algunos han dado en exclamar la nueva era robótica o de des - humanización. En el caso de Anders, la cosificación y la pérdida de libertad que creemos tener; en lo que lo humano se vuelve subhumano, integrado a una red de cables que penetran el cuerpo y que a su vez son parte de otra red compleja computarizada como red global, que crea realidades virtuales y afectan el comportamiento humano. En este sentido, Anders nos dice que nunca antes el hombre, o mejor, desde una postura ontológica, el ser – humano, había negado su naturaleza animal, es decir, su forma de ser o la alteración de sí mismo. Al respecto dice:

No, la alteración de nuestro cuerpo no es radicalmente nueva e inaudita porque renunciemos a nuestro destino morfológico o trascendemos los límites previstos de nuestras capacidades, sino porque llevamos a cabo una autotransformación para complacer a nuestros aparatos y los convertimos

en modelo de nuestras alteraciones; o sea, que renunciamos a nosotros mismos como medida y, con esto limitamos o damos por perdida nuestra libertad. (Anders, Günther. 2011, p. 61)

El ser pierde la medida antropológica sofista; pues la medida no pasa por el serhumano, ahora pasa por el serhumano - máquina, el cual asiste a la eliminación real del hombre. (Anders, Günther. 2011, p. 62).

En el fondo, es la lucha por vencer inútilmente la muerte, vivir un mundo en ausencia y olvido de ella. En esta dirección, con la ayuda de la tecnología y de la técnica, se da el cultivo ontológico de la eternidad humana; es la idea de poner la biología del cuerpo humano y su espiritualidad, bajo el orden de lo computarizado en sus múltiples posibilidades. ¿Qué tan atractivo o vergonzante es vivir eternamente? “En suma: la vergüenza es un trastorno de la autoidentificación, una perturbación”. (Anders, Günther. 2011, p. 78) En este sentido, a pesar de los críticos, la tecnología borra la vergüenza física; tal es el caso del jorobado de Notre Dame, de Víctor Hugo, (Marie Hugo.1975), avergonzado de su impotencia y de su inocencia de no poder superar su condición de malformación física.

Es así que la esperanza se deposita en la tecnología, como lo sería una corrección de la

deformación corporal, en borrar la vergüenza ante ella, como lastre que no deja vivir. Por tanto, “la expresión “el aparato nos arrincona al cuerpo” es cualquier cosa menos una imagen, pues justo nos recluye en el cuerpo, incluso trata de dominar nuestra sexualidad, de incorporarla a su ámbito de dominio”. (Anders, Günther. 2011, p. 93) Que hoy bajo la mirada y construcción de lo posthumano, diluye el sexo maquinalmente. En este sentido, siguiendo a Anders, es la apoteosis de la máquina; ya que lo que se lleva a cabo es la interrupción de la excitación sexual, al ser parte de ella, en la que el rostro y el cuerpo pierden su humanidad, su naturalidad. (Anders, Günther. 2011, p. 95) Tal es el caso del Cyborg, La máquina con rostro humano.

Así, de la noche a la mañana, el “hombre” se descubre como máquina, como aparato o mejor, como parte integrada a un dispositivo maquínico. “O bien: el hombre se ha integrado de manera voluntaria en el aparato (o en el mundo de aparatos como un todo)”. Anders, Günther. 2011, p. 99) Es lo humano, que para Anders, ha perdido no sólo su rostro, sino su identidad.

Aquí, la máquina no es una extensión del cuerpo, sino que se convierte en parte de él; donde el deseo, la sensibilidad, la percepción, se disuelven en ella. En esta dirección, tenemos dos tipos de hombre: uno, el menos percibido. El sujetohumano, que ha incorporado a

su mundo, a su espacio, a su tiempo, la tecnología.

Ejemplo de esto lo encontramos con el teléfono móvil, el computador, la tv. inteligente, el carro, los accesorios cotidianos del hogar y de salud, como unas simples gafas. Dos, la que vivimos.

La transformación orgánica, en lo que se ha dado en llamar el Cyborg o lo pos humano, en un ámbito de objetivación. Lo cual conduce al enmudecimiento del Ser. “Como los aparatos nos quitan el habla, también nos quitan el lenguaje; nos roban nuestra capacidad de expresión, nuestra ocasión de hablar, nuestras ganas de hablar, de la misma manera que la música del gramófono y la radio nos roba nuestra música doméstica”. (Anders, Günther. 2011, p. 114)

Convirtiéndonos en otro ser que no es. En consecuencia, asistimos a un momento en el que desaprendemos lo asumido, para aprender otro tipo de lenguaje programático, otro tipo de discurso, otro tipo de cuerpo aparato.

Ahora bien, la obsolescencia del hombre se da en su extrañamiento, aquel que se desconoce a sí mismo y lo lleva a su destrucción a través de la banalización de sí mismo como hombre tecnológico, despojado del principio de individuación.

Lo dicho nos lleva a decir que el sujeto del cual estamos

acostumbrados a hablar, ya no lo es; pues dicho sujeto ha sido despojado o anulada su subjetividad.

Si en este caso aún se puede hablar de “sujeto” o “sujetos”, éstos consisten solamente en sus órganos: en sus ojos, que se entretienen en sus imágenes; en sus oídos, que se entretienen en su competición deportiva; en sus mandíbulas que lo hacen con su chicle; en resumen: su identidad está tan radicalmente desorganizada, que la búsqueda de “él mismo” sería la búsqueda de algo no existente. (Anders, Günther. 2011, p. 142)

Esta búsqueda ya no sería lo que fue, sino una búsqueda de lo que es o lo que sería, como lo es la figura conflictiva del ciborg, cuyo cuerpo carece de órganos, pero que simulan.

Esta figura, es aquella capaz de atender y de conocer multiplicidad de situaciones, a diferencia del hombre orgánico limitado y que aún se ocupa de sí mismo. En otras palabras, el hombre reconocido como tal y no como máquina. De este modo, “Todo lo real se convierte en fantasmagórico, todo lo ficticio en real”. (Anders, Günther. 2011, p. 146) Que se ajusta a lo que hoy llamamos “realidad virtual”, la cual juega un ambivalente papel entre realidad y entre imagen ilusoria, en lo que Anders llama fantasma; pues a

lo que asistimos es al juego de la presencia y de la apariencia, mediado por la ausencia.

Es decir, se juega con la forma, mas no con el contenido en su materialidad.

¿Qué es el hombre ante estos nuevos escenarios tecnológicos? La impresión que flota en el ambiente, es como si estuviéramos en un gran escenario teatral, en el que están presentes los más diversos personajes, desde los clásicos hasta los inverosímiles y extraños, que actúan como su fueran reales y nos lo creemos, donde la apariencia suplanta lo real. A todo esto, se puede preguntar: ¿qué será de las emociones y los sentimientos en una inteligencia artificial dominada por el dispositivo económico? Ya se dice: “Por eso, el segundo axioma de la ontología económica reza así: lo que no es aprovechable no es; o no merece ser”. (Anders, Günther. 2011, p.182).

Desde esta perspectiva, el hombre posee valor o no lo posee, desde una mirada económica. Esta situación es lo que hace que miles de seres humanos vivan de manera falsa, atrapados en la ilusión mediática de una vida virtual.

De modo que podemos decir que el hombre es un ser que crea y vive de sus ficciones; hoy inundado por lo tecnológico, lo virtual, es decir, otras experiencias, otros paradigmas

de orden cognitivo. Lo que lleva a decir:

“Realmente existente” en el sentido de la ontología económica no es, pues, ni lo individual ni la naturaleza.

Sino la suma de los productos acabados existentes en series de reproducciones”. (Anders, Günther. 2011, p. 188). Su importancia no radica en su finalidad humana, sino por su utilidad y comercio. Es el producto consumido que cobra real jerarquía, en conexión con un consumidor estándar, que vive acorde con dicho espíritu ideológico. Anders lo llama la diferencia entre “realidad y fantasma”. (Anders, Günther. 2011, p. 202) Es decir, un ser espectral. Veamos su caracterización en esta extensa cita:

Así, V. empezó a correr del salón de belleza al masajista, del masajista al salón de belleza; se puso en manos de institutos de adelgazamiento y especialistas de eliminar las ojeras, incluso de cirujanos; y todo eso para su ruina, como constaté, y para prosperidad de aquéllos; dejó que la rehicieran por dentro y por fuera, por delante y por detrás; durmió puntualmente las horas obligadas con el sudor de su frente, unas veces aquí y otras allá; pesó las hojas de ensalada, en vez de saborearlas; en vez de sonreírme a mí, sonreía al espejo; en vez de hacerlo

por placer, lo hacía por deber; en resumen: nunca en su vida había trabajado tanto; y dudo que los mitos de iniciación que tenían que superar las vírgenes de los vedas fueran más atroces que aquellos a lo que V. debía someterse a fin de ser aceptada solemnemente en el mundo de sus fantasmas. (Anders, Günther. 2011, p. 202).

Aquí se juega por doble. Por la ilusión, por la apariencia.

En otras palabras, un mundo que se considera absoluto o infinito. Lapidariamente: “Si en la conciencia del hombre actual hay algo que se considera absoluto o infinito, ya no es el poder de Dios, tampoco el poder de la naturaleza, por no hablar de los supuestos poderes de la moral o la cultura, sino nuestro poder”. (Anders, Günther. 2011, p. 230)

Por primera vez, el destino humano está en las propias manos del hombre, no hay excusas si fracasa. Hoy para el hombre, sus orígenes se han tornado extraños, ya no se reconoce en ellos.

Así: “La humanidad como conjunto es eliminable”. (Anders, Günther. 2011, pp. 233- 234). El hombre para Anders, es un ser para la muerte, incapaz de ser grande en su providencia. “El hombre es menor que él mismo”. (Anders, Günther. 2011, p. 256). Atrapado por la banalidad,

reducido a mero fragmento, que pone en duda su existencia. Esto último, ¿nos conduce a un nihilismo?

¿A la negación de lo humano?

¿Un vivir sin futuro? Es lo que de una u otra forma se formula en el capítulo Aniquilación y nihilismo.

Pues en la acción se pone en práctica el nihilismo como símbolo de destrucción. “Por eso, un esquema de sociedad sólo tiene éxito cuando conforma al hombre en su totalidad.

Sin embargo, una conformación del hombre es total solamente cuando también son modelados sus sentimientos. Y con esto hemos llegado al asunto”. (Anders, Günther. 2011, p. 296).

En consecuencia, la grandeza del hombre, pasa por lo sintiente, como cuando percibe, cuando crea sentimientos, estados de ánimo, que la ciencia descriptiva no puede penetrar, mucho menos en su mente.

Ahora bien, lo expresado por Anders nos lleva al segundo volumen de su trabajo, en el que se destacan las transformaciones que hemos sufrido a lo largo de la historia humana y que han modificado tanto al hombre como a la mujer, no tanto en su forma, sino en su profundidad, pues estas transformaciones han invadido la vida cotidiana en todos los órdenes. La conclusión es: tenemos a un hombre, a un ser-humano transformado.

Para Anders, el hombre ya no es el de la esencia, tal como lo vemos en Aristóteles (1975) con su filosofía esencialista; es el hombre de la técnica, de la tecnocracia, el que se ha “des – humanizado”, el que corre el riesgo de desaparecer en su propia autodestrucción, atrapado en el totalitarismo de las cosas.

Él nos dice: “Mientras la guerra atómica significa la aniquilación de los seres vivos, incluidos los hombres, el cloning significa la aniquilación de las especies qua especies, tal vez la aniquilación de la especie hombre mediante la producción de nuevos tipos”. (Anders, Günther. 2011, pp. 1314). Como hoy se manifiesta a través del llamado y cuestionado posthumanismo, donde el ser orgánico, en nuestro caso el humano, ha dejado de ser, carece de la esencia aristotélica, se vuelve objeto o materia prima; burlándose de la postura kantiana de considerarlo como fin y no como medio. En esta dirección, se tiende “a convertir en superfluo al hombre”. (Anders, Günther. 2011, p. 32).

El hombre como constructo, como orgánico, se vuelve cada vez más raro e inactual en el mundo tecnológico y algorítmico. Anders lo dice con sus propias palabras: “La humanidad, que trata al mundo como mundo de usar y tirar, se trata a sí misma también como humanidad de usar y tirar”. (Anders, Günther. 2011, p. 49). Lo cual, para el filósofo, conduce a su extinción

y a posturas totalitarias. (Anders, Günther. 2011, p. 113). Es decir, se presenta una decadencia ontológica de lo humano, a la vez el crecimiento de la máquina, de los aparatos tecnológicos, en lo que sería el final del hombre orgánico y de su antropología filosófica, con sus preguntas universales y su imagen heredada de la modernidad, en especial la kantiana. Anders, ante este panorama argumenta: “Hoy no son necesarios los Hitler o los Stalin”

(Anders, Günther. 2011, p.134). Pues ya estaríamos asimilados, usurpados, robados en nuestros datos. En otras palabras, robada nuestra imagen en un mundo totalizado por la tecnología. No es pues de extrañar que la vieja batalla de los filósofos sociales por la libertad siga conservando plena vigencia.

“Es increíble hasta dónde ha llegado la libertad de robar la libertad”. (Anders, Günther. 2011, p. 219), y prosigue. “Al totalitarismo suave nada le gusta más que dejar con sus víctimas la ilusión de la autonomía o incluso de producir en ellas esa ilusión”. (Anders, Günther. 2011, p. 227). Nos enfrentamos a sujetos sociales conformistas, despojados de su personalidad y hasta de su singularidad. Ya no seriamos dueños de nuestras propias existencias, donde la libertad queda asediada, secuestrada. “La imagen es la categoría principal, porque hoy las imágenes ya no se presentan también en nuestro

mundo como excepciones, sino que más bien estamos cercados por ellas y expuestos a una lluvia continua de las mismas”. (Anders, Günther. 2011, p. 251). Somos una sociedad consumidora de imágenes, precisamos ansiosamente de ellas y nos hacen más falta que la misma escritura o la lectura.

CONCLUSIÓN

Hoy la realidad pasa por la imagen virtual, en el cultivo engañoso de su estética, tal es el caso obsesivo que ha tomado la fotografía desde el teléfono móvil, en el que la mayoría de las veces aparece la falsa sonrisa y el falso paisaje, saturados de felicidad.

Lo que significaría para Anders, el despojo de nuestras experiencias de orden subjetivo, ante un mundo virtual mediador de toda realidad, ante un sujeto pasivo en su mirar, que no sabe distinguir la realidad manipulada, aparencial o ilusoria. Cuya máxima filosófica sería: “Actúa de manera que la máxima de tu acción pueda ser la del aparato, parte del cual eres o serás; O, negativamente:

No actúes nunca de manera que la máxima de tu acción contradiga las máximas de los aparatos de los cuales eres o serás”. (Anders, Günther. 2011, p. 290)

BIBLIOGRAFÍA

Anders, Günther. (2011).La obsolescencia del hombre. (Vol. I). Sobre el alma en la época de la segunda revolución industrial. Valencia. España. Pre-Textos.

Anders, Günther. (2011). La obsolescencia del hombre. (Vol.

I).

Sobre la destrucción de la vida en la época de la tercera revolución industrial. Valencia. España. Pre-Textos.

Aristóteles. (1975). Metafísica. Madrid. España. Espasa –Calpe.

Esquilo. (1947). Prometeo encadenado. Buenos Aires, Argentina. Espasa – Calpe.

La Mettrie. (2014). El hombre máquina, el hombre planta y otros escritos. Buenos Aires, Argentina. El Cuenco der Plata.

Shelley, Mary. (2015). Frankenstein. Bogotá, Colombia. Penguin.

Víctor, Marie Hugo. (1975). Notre-Dame de Paris. Paris. France. Gallimard.

Breves apostillas sobre el Braille en la educación superior Argentina.

Brief notes on Braille in Argentine higher education.

Por :

Sebastián Ariel Rositto. PhD

Bibiana de Souza Bento

María Belén Páez

Facundo Vidal Valls

Estrella Uribe Echenique

Lina Sosa

Ezequiel Falletti

Franca Sticconi

Resumen

En este breve análisis, desde dos institutos de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario, como son el Programa: “Discapacidad y Derechos Humanos”, de la Secretaría de Extensión; y el Área: “Discapacidad y Derechos Humanos”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la vejez, reflexionaremos acerca del rol del sistema Braille en la educación superior argentina, tomando como ejemplo a la ciudad de Rosario, desde el punto de vista de la Teoría Trialista del Mundo Jurídico, a través del análisis de tres dimensiones: una social, una normativa y una valorativa. Las que demuestran que el Braille es poco utilizado, la legislación no es cumplida y la justicia como criterio orientador del Derecho no es respetada.

Palabras clave:

Discapacidad; Sistema Braille; Educación Superior.

Summary

In this brief analysis, from two institutes of the Faculty of Law of the National University of Ro sario, such as the Program: "Disability and Human Rights", of the Secretariat of Extension; and the Area: “Disability and Human Rights”, of the Center for Research in Old Age Law, we will reflect on the role of the Braille system in the Argentinean Higher Education, taking as an example the city of Rosario, from the point of view of the (Trialist Theory of the Juridical World / Trialist Theory of Law”), through the analysis of three dimensions: social, normative and evaluative. Those that show that Braille is underused, the legislation is not fulfilled and justice as a guiding principle of law is not respected.

Keywords

Disability; Braille System; Higher Education

“Extrañamente, todos sobreobservamos a los victoriosos, y quienes merecen ser observados son aquellos que tramitan la adversidad” (Recopilación de frases de Marcelo Bielsa, realizadas en sus conferencias de prensa). ¹

I. Dimensión Social

Para comenzar podemos decir, que desde el Programa: “Discapacidad y Derechos Humanos”, de la Secretaría de Extensión; y el Área: “Discapacidad y Derechos Humanos”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Vejez, ambos de la Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario, decidimos reflexionar sobre la importancia del sistema Braille, de

lectoescritura para personas en situación de discapacidad visual, que es el más difundido del mundo, apropósito de cumplirse el 210° aniversario del nacimiento de Louis Braille, quien fue su creador.

Hemos recogido testimonios, a través de entrevistas efectuadas con un cuestionario semiestructurado, realizado a estudiantes con discapacidad, por medio de una convocatoria vía canales electrónicos para estudiantes de educación superior, tanto sea de Universidades como de Institutos Superiores de Formación o Profesorados, de la ciudad de Rosario. Aceptaron la propuesta tres estudiantes: dos mujeres y un varón, con edades entre los 28 y los 37 años, dos

con ceguera y una con baja visión, dos que estudian en la Universidad Nacional de Rosario y una que estudia en un Instituto Superior de Formación.

A estas personas las consultamos acerca de lo siguiente :²

1. ¿Cuál es su relación con el sistema Braille?

2. A lo largo de su educación superior ¿cuál fue su relación con el Braille?

3. ¿Tiene conocimiento si en dichos estudios hay textos en Braille?

Acerca de la pregunta 1, podemos decir que las tres personas concluyeron que la relación con el sistema Braille es mínima, afirmaron que el sistema Braille es muy interesante pero

1 Frases de Marcelo Bielsa, en: https://www.mundifrases.com/frases-de/marcelo-bielsa/ Se tienen como referencia las entrevistas realizadas a las tres personas que estudian en la educación superior de la ciudad de Rosario.

² Las mismas fueron realizadas entre los días 1 y 22 de agosto de 2018.

que no lo incorporaron como técnica cotidiana. Manifestaron que con el sistema Braille leen muy lento, pero que es muy interesante.

Los usos que le dieron en general, son para actividades muy variadas que van desde el derecho de la salud refiriéndose a los rótulos en Braille que hay en las cajas de medicamentos, el derecho de la información con respecto a los rótulos que hay en el transporte terrestre urbano de pasajeros, el derecho de la cultura en el caso de los rótulos Braille en las muestras de arte, el derecho del ocio en el caso de los naipes rotulados con dicho sistema, entre otros.

Con respecto a la pregunta 2, podemos decir que dos de las personas entrevistadas manifestaron no tener relación con el sistema Braille en su estudio superior de una manera muy tajante al decir: “cero”, “nada”, “nula”; mientras que la persona restante manifestó que su uso era: “escaso”.

Dos de las personas dijeron utilizarlo para frases cortas, y una de ellas para rotular los cassettes en donde se encontraban las grabaciones de audio de las clases, entonces de esa manera identificaba el material educativo a través del sistema Braille indicando

el nombre de la materia y el número de cassette. Sólo para esas cuestiones es usado el sistema Braille, ya que afirmaban manejarse con tecnología más reciente como cassettes, mp3, lectores de pantallas, etc.

Por último, con referencia a la pregunta 3, podemos decir que dos personas expresaron que no saben si hay material en Braille, pero que tampoco buscaron, ya que no lo necesitaban.

Una de las personas, en cambio, afirmó que hay material de su carrera, pero que no sabe si en la universidad está ese material.

De igual modo, esta persona manifestó que por el gran tamaño del material y por la falta de práctica en lectura Braille, nunca lo había leído.

Estos tres interrogantes con sus respuestas nos llevan a interpelarnos sobre el rol del sistema Braille preguntándonos si ha pasado a ser una tecnología obsoleta, superada por las tecnologías más recientes de la información y la comunicación, o tal vez la promoción del Braille, no es la adecuada, ya que la utilización por parte de estos jóvenes es mínima. O quizás una combinación de las dos causales anteriores. Aquí, entonces se percibe como el beneficio, que en el siglo XX era

grande, ahora es mínimo.

II. Dimensión Normativa

En lo que hace a las normas sobre el sistema Braille, podemos afirmar que según el motor de búsqueda estatal en Internet llamado Infoleg (2018), hemos detectado ocho leyes que consignan el sistema Braille:

La Ley 27269, sobre el Deber de informar los derechos a través de una Cartilla en Braille, al momento de la entrega del Certificado de Discapacidad;

la Ley 26989, de implementación de Instructivo de Seguridad en Sistema Braille para todos los vuelos aerocomerciales de cabotaje;

la Ley 26378, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo;

la Ley 26285, propiedad intelectual, eximición del pago de derechos de autor, a la reproducción y distribución de obras científicas o literarias en sistemas especiales para ciegos y personas con otras discapacidades perceptivas, que modificó a la Ley 11723, de Propiedad Intelectual ;

la Ley 21743, de autorización en la ciudad de Buenos Aires de un

monumento a Louis Braille; la Ley 15402, de creación de la Dirección Nacional Editora Braille;

la Ley 14849, de Educación Diferencial de Discapacitados Ciegos, para la entrega gratuita y venta de textos y material didáctico producidos por los talleres gráficos del sistema Braille.

De las cuales, si bien varias hablan de material informativo y educativo, sólo una hace referencia al Braille en la educación superior, la misma es la Ley 26378, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. Fruto del Modelo Social de Discapacidad que considera a la Persona con Discapacidad como un verdadero Sujeto de Derecho (Palacios 2008).

La Convención, en su artículo 24 expresa que los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, y facilitarán el aprendizaje del Braille, y adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en Braille.

Un verdadero, texto de avanzada, ya que no sólo contempla la educación superior en un sentido amplio, sino que la dota de garantías de accesibilidad que hagan efectivo el derecho y una de ellas es el

sistema Braille, sacándolo de solo una cuestión de educación diferencial o segregada. (Rositto 2012).

Ahora bien, en la Universidad Nacional de Rosario UNR, según la Coordinadora de la Comisión Universitaria de Discapacidad, la Psicopedagoga Natalia Pieroni, no hay material en sistema Braille . Menos aún, se ha cumplido el empleo de docentes cualificados en el sistema Braille.³

Por ello, la Convención, que como dato anecdótico no menor está cumpliendo diez años de su ratificación por Argentina, y que tanta esperanza daba, en la actualidad no sabemos si es una fuente espectáculo, que se dicta para aparentar, pero no para cumplir, o una fuente propaganda que se dicta para ir persuadiendo con miras a que más adelante se cumpla (Ciuro Caldani 2000). Inclusive, podríamos decir que también se está incumpliendo el Estatuto de la UNR que contempla el tema de forma implícita al establecer como principio constitutivo garantizar y sostener el respeto irrestricto por los derechos humanos (Dabove, Palermo 2009).

III. Dimensión Valorativa

Si hablamos de los valores, podemos concluir que un sistema que permita que más conocimiento llegue a más personas contribuye con el valor justicia. Y la justicia como criterio orientador del Derecho

según Goldschmidt “consiste en asegurar a cada individuo una esfera de libertad dentro de la cual sea capaz de desarrollar su personalidad, de convertirse en persona, o, como a veces se suele decir, de personalizarse” (p. 417 1986).

Este criterio antes mencionado, con el actual estado de cosas no se puede desarrollar, ya que las/os estudiantes no usan el sistema Braille, tampoco hay material para poder utilizarlo y la Convención no se cumple, lo cual continúa cristalizando una injusticia que mantiene segregado al colectivo de las personas con discapacidad.

Es así como el sistema cultural dominante (Ciuro Caldani 2012; Goffman 1968) rechaza a la anormalidad, de manera equivocada creyendo que así se preserva la vida y su valor, todo ello fundado en el temor a lo desconocido, que a su vez genera la exclusión de los elementos extraños a cada sistema de vida. Causado en gran parte por envidia y necesidad de autoafirmación en el menosprecio de los demás.

IV. CONCLUSIONES

1. La dimensión social muestra que hay estudiantes que usan de forma escasa el sistema Braille y lo reemplazan por tecnologías de la información y

2. El Derecho Argentino recepta a la educación superior y al sistema Braille en la Convención sobre los Derechos de las Personas con discapacidad, pero la misma no es cumplida.

3. La justicia como criterio orientador del Derecho no es respetada, ya que las/os estudiantes no usan el Braille, tampoco hay material para poder utilizarlo y la Convención no se cumple. De esta manera, las personas con discapacidad siguen cumpliendo el rol de la anormalidad que afirma el sistema cultural dominante.

Electrónica de Bioética”, Nº 4, www.aabioetica.org, de la Asociación Argentina de Bioética, 10 de febrero de 2009.

Goffman, Erving; Estigma: la identidad deteriorada, Buenos Aires, Amorrortu, 1968.

Goldschmidt, Werner; Introducción Filosófica al Derecho, 6º ed., 5º reimp., Buenos Aires, Depalma, 1986.

V. BIBLIOGRAFÍA

Ciuro Caldani; Miguel Ángel; La conjetura del funcionamiento de las normas jurídicas. Metodología jurídica, Rosario, Fundación para las Investigaciones Jurídicas, 2000.

Ciuro Caldani, Miguel Ángel; Acerca de la normalidad, la anormalidad y el derecho, en “Investigación y docencia”, Nº 19, Rosario, Fundación para las Investigaciones Jurídicas, 1992, pág. 5, disponible en http://www. cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/ iyd/article/viewFile/176/538, [agosto 2012].

Dabove, María Isolina; Palermo Romera, Alejandro C.; Impacto socioeducativo de la Discapacidad, en “Revista

Infoleg, en: http://www. infoleg.gob.ar/?page_id=112 [septiembre 2018] Palacios, Agustina; El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Madrid, CERMI, CINCA, 2008.

Rositto, S.A.; Estado de la educación superior argentina a tres años de la ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad; Revista Iberoamericana de Educación (España), número 59/1 de 2012, en: http://www.rieoei.org/ deloslectores/5164Rositto.pdf

La enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios como posible vía de solución a la falta de competencia lectora.

Language teaching from literary texts as a possible solution for the lack of reading competence

Por

José María Gil1

Resumen

Estudiantes de todos los niveles educativos encuentran graves dificultades para entender los textos que leen. En este trabajo, a partir de la hipótesis de que los buenos lectores de textos literarios son buenos lectores en general, se expone el desarrollo de una investigación sistemática sobre las valoraciones de una propuesta para la enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios. En condición de investigador participante se entrevistó a 47 (cuarenta y siete) docentes de lengua materna de los niveles primario, secundario, terciario y universitario en Argentina, y se les pidió que evaluaran el esbozo de una propuesta para la enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios. Aunque la propuesta de referencia goza de amplia aceptación, varios docentes la consideran poco o nada viable por culpa de la falta de competencia lectora de los estudiantes, que, paradójicamente, es el problema se que busca solucionar. Se concluye que una propuesta completa de enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios podrá ser una contribución fundamental para que los niños y adolescentes desarrollen la competencia lectora y para que también experimenten el placer de la lectura.

Palabras clave: Lengua; enseñanza; literatura; lectura; currículum.

Abstract

Many students of all educational levels face serious difficulties in understanding the texts they read. In this article, on the basis of the hypothesis that good readers of literary texts are good readers in general, we expose a systematic investigation carried out on the evaluations of a proposal for lan guage teaching based on literary texts. As participating researcher, 47 (forty-seven) mother tongue teachers at primary, secondary, tertiary and university levels in Argentina were interviewed, and they were asked to evaluate the outline of a proposal for language teaching from literary texts. Al though this proposal is widely accepted, several teachers consider it little or not at all viable due to the lack of reading competence of the students, which, paradoxically, is the problem that is sought to be solved. The conclusion is that a complete proposal for language teaching based on literary texts could be a fundamental contribution for children and adolescents to develop reading competence and also to experience the pleasure of reading.

Keywords:

Language; teaching; literature; reading; curriculum.

Punto de partida: El problema de la falta de competencia lectora

El problema de la falta de competencia lectora tiene un alcance global (Kilpatrick et al. 2019). Efectivamente, en todas partes del mundo, numerosos estudiantes de todos los niveles educativos encuentran grandes dificultades, a veces insalvables, para entender los textos que leen, aun aquellos que en principio deberían resultar accesibles en función de su edad o nivel educativo (Selfa Sastre, 2016; Graham, 2020). El problema, desde luego, también se manifiesta en los países hispanohablantes. En un sentido amplio, el problema de la falta de competencia lectora forma parte del problema general del “fracaso

escolar”, ese complejo proceso socioeducativo caracterizado por los resultados deficientes en las evaluaciones o por el abandono de la escuela en alguno de sus niveles (de Castro & Pereira, 2019).

Diversas investigaciones permiten empezar a explicar por qué un buen número de estudiantes de todos los niveles educativos no pueden desarrollar una competencia lectora mínimamente satisfactoria. En algunas de ellas se cuestiona el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niveles inferiores y se destaca “la ausencia de conocimientos básicos acerca del lenguaje y la escasa frecuentación de la cultura escrita por parte de los estudiantes, lo que interpela a los niveles previos de la educación”

(Marín, 2006, p. 30).

En esta línea, se considera que el fracaso escolar encuentra sus raíces profundas en los primeros años de la escuela primaria (Ferreiro, 2002). Así, una de las facetas del fracaso escolar es el “el fracaso en la alfabetización inicial, ya que si no se produce en los primeros años será un déficit que se arrastrará a lo largo de la escolaridad” (Ricca, 2012, p. 2).

Así las cosas, el siguiente pasaje de algún modo da cuenta no sólo del diagnóstico del problema de falta de la competencia lectora sino también de una hipótesis general para explicar el problema:

El presidente de la Academia Argentina de Letras, José

Luis Moure, sintetiza esta postura al afirmar que, en la actualidad, los alumnos “no leen ni escriben ningún tipo de texto”, como no sea el chat, en el que predominan las frases cortas, las abreviaturas, las interjecciones y los emoticones. A esto se le suma la “deserción de la práctica cotidiana de la lectoescritura a lo largo de doce años (primaria y secundaria)”, todo lo cual “produce muchachos y muchachas mutilados para esa forma de comprensión y de expresión” (Olaizola, 2015, p. 4).

Para solucionar el problema de la falta de competencia lectora se han efectuado propuestas muy variadas, desde aplicar “estrategias para una lectura provechosa que facilite los procesos de los aprendizajes de manera satisfactoria y estructurada” (Ruiz Xicará, 2020, p. 175), hasta “revisar los programas y profundizar en la formación permanente del docente” (Ayuso, 2004, p. 50). En este sentido, se han desarrollado modelos innovadores, por ejemplo, una propuesta para integrar la escritura digital en la alfabetización académica (Olaizola, 2015) o estrategias lúdicas para mejorar la comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia (Paniagua 2010, 2012; Bravo Borda, 2018).

Además del diagnóstico del

problema y de alguna hipótesis plausible, nos hace falta una propuesta general que pueda llegar a ofrecer una solución.

Un investigador expresa ese reclamo para el caso de Chile:

¿Qué le exigimos a un niño cuando le pedimos que lea? Voces indignadas se levantan periódicamente indicando que los chilenos leen poco o no entienden lo que leen. Se interpela al público declarando que quienes no cumplen con los estándares de las encuestas o pruebas en cuestión no saben siquiera leer una caja de Aspirina. La responsabilidad se distribuye desde las escuelas hasta los gestores culturales. Algunos abogan por abastecer las bibliotecas públicas con lo que la ciudadanía realmente quiere leer. Otros opinan que, en realidad, hay que llenar los estantes de autores chilenos y, eventualmente, el público leerá a nuestros escritores. Se exigen fondos, reformas y políticas. Valdría la pena preguntarse, entonces, qué significa tener la capacidad de leer; incluso, de manera general, qué entendemos por desarrollar esta capacidad. (Del Río, 2014, p. 214).

Además del diagnóstico del problema y de alguna hipótesis plausible, nos hace falta una

propuesta general que pueda llegar a ofrecer una solución a gran escala. En este sentido, hay un punto de coincidencia en más de mil comentarios espontáneos de docentes de lengua materna en Argentina registrados de forma constante desde 1994 hasta la fecha. En efecto, al reflexionar espontáneamente sobre el problema de la falta de la competencia lectora, los docentes de lengua materna coinciden en que los buenos lectores de textos literarios son lectores competentes en general. De esta forma, la hipótesis de que en efecto los buenos lectores de textos literarios son buenos lectores en general constituye el punto de partida para desarrollar una investigación más sistemática sobre las valoraciones de los textos literarios como un medio para formar lectores competentes.

Metodología: Observación participante para recabar evaluaciones

La investigación aquí efectuada se encuadra en el conocido método de la “observación participante” (De Walt, 2011; Gil, 2018; Retegui, 2020), que engloba un conjunto de procedimientos que pueden ser muy eficaces para entender las prácticas de los actores sociales y la dinámica de los procesos socioculturales (Jociles Rubio, 2020). En un sentido amplio, la observación participante se encuadra en la mirada de la

antropología, que, como sugiere Tim Ingold (2018, p.16) “es filosofía con la gente adentro”. De manera concreta, en este trabajo de investigación se desplegaron las siguientes estrategias clásicas de la observación participante: (i) se formó parte del entorno estudiado durante un largo período; (ii) se habló en el registro de los hablantes del entorno; (iii) se formó parte de las actividades cotidianas; (iv) se usó la conversación espontánea como técnica de entrevista; (v) se efectuaron observaciones aun durante el tiempo de ocio y esparcimiento, (vi) se tomaron notas de las observaciones.

En efecto, la observación participante es un método en el que un investigador participa en las actividades diarias, en las interacciones y aun en los rituales de un grupo de personas con el fin de entender aspectos explícitos e implícitos del contexto de la cultura de dichas personas, lo que incluye sus creencias y valoraciones (Ingold, 2017, 2018). Desde luego, no basta con acumular información, sino que se requiere de un análisis interpretativo (Guber 2012).

Por otra parte, y en función de las apreciaciones positivas sobre el valor de los textos literarios para el desarrollo de la competencia lectora, se esbozó un currículum para la enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios.

Dicho currículum abarca desde el primer año de escolaridad

del nivel primario (la escuela elemental) hasta el último año de la escuela secundaria (o media). En Argentina, hay seis cursos de primaria y otros seis de secundaria.

Entonces, en condición de investigador participante se entrevistó a 47 (cuarenta y siete) profesionales de la enseñanza de la lengua materna de los niveles primario, secundario, terciario y universitario, y se les pidió que ofrecieran una valoración de esa propuesta, que contemplaba aprendizajes fundamentales, listas de lecturas, cronogramas, secuencias de contenidos (con los textos literarios como eje), ejemplos de exámenes y criterios de evaluación para todos los cursos de la escuela primaria y secundaria.

Los 47 informes de los docentes que evaluaron la propuesta en términos de su pertinencia y su viabilidad se correlacionan con siete variables de orden metodológico, social, geográfico, institucional y laboral. La primera variable es la modalidad de las entrevistas. Todas las entrevistas tuvieron lugar durante la pandemia de covid19, entre abril y noviembre de 2020. Por ello algunos docentes decidieron enviar grabaciones de audio, mantener videollamadas o escribir mensajes de correo electrónico. En este contexto, 22 entrevistas fueron de carácter presencial, mientras que se obtuvieron 8 grabaciones de audio, se recibieron 11 comentarios escritos y se

hicieron 6 videollamadas. En todos los casos quedaron registros fehacientes de las entrevistas.

La variable dos es el género. En este sentido, el 80% de los docentes entrevistados, 38 en total, fueron mujeres, lo que guarda una proporción bastante coherente con el predominio de mujeres en la función docente en Argentina, en especial para el caso de la enseñanza de la lengua en los niveles primario y secundario.

La tercera variable se refiere al lugar de trabajo de los entrevistados. En todos los casos se obtuvieron entrevistas de docentes con los que se había interactuado en algún momento en contextos de trabajo puntuales. La amplitud geográfica, la diversidad y la variedad de las regiones otorgan una buena representatividad a los docentes de un país tan vasto como la Argentina. De los entrevistados, 30 corresponden al Sudeste de la Provincia de Buenos Aires (63%), 10 al área metropolitana de Buenos Aires (22%), 3 a la región de Cuyo, al oeste del país, (6,5%) y 4 a la región de los Lagos de la Cordillera Patagónica (8,5%).

La cuarta variable se corresponde con el lugar de trabajo de los entrevistados. Así, 17 entrevistados (36%) se desempeñan en el nivel secundario, 13 (27%) en el primario, 6 (13%) en el terciario y 11 en el nivel universitario

(24%).

La variable quinta distingue los docentes del sector estatal (31 entrevistados, 66%) de los docentes del sector privado (16 entrevistados, 34%), cuya proporción ha ido en aumento de forma constante desde la década de 1990 (Naradowski et al., 2017).

La sexta variable tiene que ver con los grupos de edad de los entrevistados. En este sentido, 11 entrevistados pertenecen al grupo de 25 a 40 años (24%), 20 entrevistados son del grupo de 41 a 55 años (42,5%), 13 son del grupo de 56 a 70 (27%) y, por último, hubo 3 entrevistados mayores de 70 años (6,5%).

Finalmente, la variable séptima se refiere al máximo título alcanzado por los docentes entrevistados: 10 son maestros de grado de escuela primaria (21,5%), 4 son profesores de terciario (8,5%), 22 son graduados universitarios (46%) y 11 son profesionales con doctorado obtenido en el país o en el extranjero (24%).

Más allá de la naturaleza cualitativa de esta investigación, las cifras y los porcentajes permiten sugerir que las 47 entrevistas efectuadas ofrecen una aceptable representatividad de los docentes que trabajan en la enseñanza de la lengua en Argentina. En este contexto, a estos 47 docentes se les pidió que contestaran las siguientes dos preguntas sobre

la propuesta curricular para la enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios: (1) ¿Es una propuesta pertinente?, (2) ¿es una propuesta viable?

RESULTADOS: Análisis de las evaluaciones

Con respecto a la pregunta (1), la totalidad de los entrevistados respondió que la propuesta sí es pertinente. De manera más precisa, 26 entrevistados (55%) consideraron de forma explícita que una propuesta para la enseñanza de la lengua a partir de los textos literarios sería “deseable”, “recomendable” o “preferible”, mientras 21 (45%) dijeron de forma explícita que una propuesta de este tipo es “necesaria”. En ningún caso se registró que los textos literarios no fueran considerados importantes para la enseñanza de la lengua.

Por su parte, las respuestas a la pregunta (2) mostraron diferencias sustanciales, porque sólo 9 entrevistados (19%) consideraron que la propuesta podía ser viable para su propio caso o para la institución en la que trabajan. Sin embargo, 31 entrevistados (66%) entendieron que la propuesta no sería viable a pesar de su pertinencia, mientras que 7 entrevistados (15%) no se expidieron de forma definitiva.

La causa por la cual los 31 entrevistados (las dos terceras partes de ellos) consideran

que la propuesta evaluada no es aún viable resulta de algún modo previsible. Estos docentes coinciden en que a muchos estudiantes les falta desarrollar su competencia lectora por culpa de una formación deficiente en los años previos de escolaridad.

El primer balance en torno a los resultados es que la propuesta de un currículum de lengua cuyo eje sea la literatura, con una secuencia de lecturas bien definidas para cada uno de los niveles educativos, gozó de una completa aceptación. El segundo balance da cuenta de una situación algo paradójica.

Aunque la propuesta goza de aceptación, se la considera poco o nada viable por culpa de la falta de competencia lectora de los estudiantes, que (paradójicamente) es el problema que la propuesta busca solucionar. En virtud de los informes de los 47 entrevistados no sólo se contemplaron juicios sobre la pertinencia y la viabilidad de la propuesta, sino que también se recibieron observaciones sobre problemas concretos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, por ejemplo, la falta de saberes previos, las dificultades de atención, el escaso o nulo respaldo de ciertos entornos.

Conclusión y propuesta

Las entrevistas efectuadas por medio de la observación participante revelan que una propuesta sistemática de

lecturas como medio para la enseñanza de la lengua a lo largo de todo el ciclo educativo parece no sólo pertinente sino también recomendable. Sin embargo, esas mismas entrevistas revelan que la implementación de una propuesta semejante resulta en algunos casos poco o nada viable a causa de la falta de competencia lectora de los estudiantes y que esa falta de competencia lectora se debe a falencias arrastradas desde los niveles anteriores. Estamos pues ante un círculo vicioso. Por un lado, la propuesta en cuestión es pertinente porque apunta a desarrollar la competencia lectora, pero, por el otro, no podría implementarse porque los estudiantes no han desarrollado la competencia lectora. A modo de conclusión puede sugerirse que es necesario empezar a romper ese círculo a partir del primer año de la escuela primaria, con lecturas de calidad sostenidas que acompañen el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Una propuesta de enseñanza de los textos literarios a partir de la literatura tendría como fin que los niños y adolescentes no sólo desarrollen la competencia lectora, sino que también desarrollen la competencia comunicativa en general y que puedan experimentar el placer de la lectura. La meta de una enseñanza de la lengua que se sostenga en el estudio de los textos literarios no es formar una sociedad de autores literarios, sino formar lectores y hablantes

competentes en todas las funciones del lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA

Ayuso, A. B. (2004). Perspectivas de la enseñanza de la lengua escrita. Acción Pedagógica, 13 (1), 50-59. https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2971919

Bravo Borda, C. (2018) Estrategias lúdicas para mejorar la comprensión lectora desde el enfoque de la neurociencia. Fides Et Ratio, 15 (15), 2945. https://bolivia.vlex.com/vid/ estrategias-ludicas-mejorarcomprension-729566525

Castro R. de & Pereira, D. (2019). Education and Attachment: Guidelines to Prevent School Failure. Multimodal Technologies & Interaction. 3 (1): 10. https:// doi.org/10.3390/mti3010010

De Walt, K. & De Walt, B. (2011). Participant observation: a guide for fieldworkers. Londres: Altamira.

Del Río, R. (2014) Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Anales, 6, 213-215. https://core.ac.uk/ download/pdf/46544868.pdf Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

Gil, G. J. (2018). De las imposturas a los ‘trucos de oficio’. Reflexiones metodológicas

desde la antropología social. Empiria. Revista de Metodología de Ciencias Sociales, 40, 107128. https://www.redalyc.org/ journal/2971/297165116006/ html/

Graham, S. (2020). The sciences of reading and writing must become more fully integrated.

Reading Research Quarterly, 55 (1), 35-44.

Guber, R. (2012). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bs. As.: Siglo XXI.

Ingold, T. (2017). Anthropology and/as Education. Londres: Routledge.

Ingold, T. (2018). Anthropology: Why it matters. Cambridge: Polity.

Jociles Rubio, M. I. (2017). La observación participante en el estudio etnográfico de las prácticas sociales. Revista Colombiana de Antropología, 54(1), 121150. http://www.scielo.org.co/ pdf/rcan/v54n1/0486-6525rcan-54-01-00121.pdf

Kilpatrick, D., Joshi, R., Wagner, R. (eds) (2019). Reading Development and Difficulties. Cham: Springer.

Marín, M. (2006). Alfabetización académica temprana. Lectura y Vida, 27, 30-39. https:// dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2234391

Narodowski, M., Moschetti, M. y

Gottau, V. (2017). El crecimiento de la educación privada en Argentina. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 414-441.

Olaizola, A. (2015). Una propuesta para integrar la escritura digital en la alfabetización académica. Signos ELE (septiembre 2015), 1-18.

Obra por Alejandra Zambrano

¿Cómo investigar empíricamente sobre un tema radical?

How to investigate empirically on a radical topic?

Por : Pablo Rodríguez Herrero

Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de Madrid pablo.rodriguez@uam.es

Resumen

Este breve artículo trata de intuir algunas bases para la investigación educativa desde la teoría y el enfoque radical e inclusivo de la educación. Se definen algunas orientaciones respecto a temas investigados, diseño y metodología de investigación, y análisis e interpretación de resultados. Se deducen dos conclusiones principales: (1) El enfoque radical e inclusivo puede contribuir a definir y desarrollar una investigación educativa más completa; y (2) se puede investigar más allá de la frontera del conocimiento, especialmente si se atiende a lo que no se ve ni se demanda.

Palabras Claves:

Enfoque radical e inclusivo, tema radical, investigación educativa, frontera del conocimiento, teoría de la educación

Abstract

This brief article tries to intuit some bases for educational research from the theory and the radical and inclusive approach to education. Some guidelines are defined regarding researched topics, re search design and methodology, and analysis and interpretation of results. Two main conclusions are drawn: (1) The radical and inclusive approach can contribute to define and develop a more complete educational research; and (2) it is possible to investigate beyond the frontier of knowledge, especially if one pays attention to what is not seen or demanded.

Keywords

Radical and inclusive approach, radical theme, educational research, frontier of knowledge, educational theory.

INTRODUCCIÓN

La investigación empírica pretende generar conocimiento.

La investigación puede ser convergente, con intención de consolidar o contrastar hipótesis en campos de estudio relativamente usuales. Otro tipo de investigación puede situarse en la denominada frontera del conocimiento. Serían aquellos estudios que tratan de ir más allá de hipótesis o conocimientos previos convergentes y situados en la centralidad del tablero de la investigación empírica.

En otras ocasiones supone investigar lo mismo con una mirada diferente, o investigar un tema o campo usual en un entorno, pero desconocido y no investigado en otros contextos. Y podríamos identificar, por último, la investigación que trata

de ir más allá de la frontera del conocimiento. Quizá sea la investigación con más riesgo, tanto interno como externo. Interno porque el equipo de investigación requiere ciertas cualidades que podríamos vincular con la aventura: intuición, inquietud, creatividad, libertad, resiliencia, entre otras. Y externo, porque la investigación que se sitúa más allá de la frontera del conocimiento, como no se entiende ni forma parte del corpus investigado, puede ser rechazada por otros investigadores, instituciones o redes relevantes. Todos los tipos de investigación, la convergente, la que se sitúa en la frontera del conocimiento, o la que pretende ir más allá de estas fronteras, son necesarias para el avance científico de cualquier disciplina, por tanto, también de la Pedagogía. No reconocerlo así sería poco

riguroso e incoherente con un enfoque inclusivo y complejo de la investigación educativa. Estos tipos de investigación pueden relacionarse con las temáticas abordadas, pero también son transferibles a los paradigmas, técnicas y procedimientos de investigación. Los hay divergentes y poco reconocidos en Pedagogía, por ejemplo, el ensayo hermenéutico, desde la perspectiva de algunas escuelas e investigadores.

La investigación es la base de la Pedagogía radical, en tanto su teoría surge de la observación y análisis fenoménico de la educación del ser humano.

A su vez, la Pedagogía radical puede sustentar y fundamentar un nuevo enfoque de la investigación educativa.

Veamos, antes de abordar

algunos principios básicos de la investigación radical, cuáles son las características del enfoque radical e inclusivo de la educación.

Enfoque radical e inclusivo de la educación

El enfoque radical e inclusivo de la educación (e. g. Herrán, 1993, 2003, 2011, 2018) es una perspectiva interpretativa de la educación que trata de contribuir a una teoría más completa del fenómeno educativo. Parte de la toma de conciencia y el reconocimiento de la parcialidad de la educación actual, tal como la plantean los organismos supranacionales principales (e. g. UNESCO, OCDE, Banco Mundial…) y los sistemas educativos nacionales asociados. Se denomina enfoque radical porque se puede explicar desde una metáfora sencilla. La educación es como un árbol.

Sus raíces no se ven, pero son las que nutren y sostienen todo el árbol: su tronco, su copa, sus hojas. Es decir, aunque no se observen, son fundamentales.

El enfoque radical e inclusivo de la educación se ocupa principalmente de las raíces de la formación del ser humano para edificar una educación más completa. Y es inclusivo, en tanto en cuanto reconoce la importancia de otras facetas de la formación sí visibles o reconocidas. Se pretende así definir un enfoque para una

educación más completa y plena.

Desde el enfoque radical e inclusivo se identifica que hay cuestiones o fenómenos profundamente educativos que forman parte de la raíz del ser humano, es decir, no se ven, pero son las que sostienen una vida más consciente, madura y plena. En este sentido, se puede entender por temas radicales de la educación aquellos que son perennes, es decir importantes en cualquier momento histórico, así como transculturales y transnacionales (Herrán, 2018), o lo que es lo mismo, relevantes para la educación en cualquier parte del planeta. Desde esta aportación a la teoría del currículo se pueden identificar temas (e. g. Cummings & Murray, 1989; Herrán, 1998; Herrán, 2004; Herrán & González, 2002; Maharsi, 2004; MustakovaPossardt, 2004; Sumara et al., 2013) como la humanidad, el amor, la conciencia de muerte, el autoconocimiento, el egocentrismo, la barbarie, la comunicación profunda, la ignorancia, etc. Son temas que generalmente no se demandan, por tanto, raramente forman parte de la educación y del corpus investigado y, sin embargo, son fundamentales para la educación de la conciencia.

A partir de su reconocimiento educativo, se completa con el desarrollo de competencias. De otra manera lo han intentado explicar autores de reconocido prestigio como Delors (1996),

cuando incluía ‘aprender a ser’ entre los cuatro pilares de la educación. Pero quizá estos antecedentes fueran imprecisos, ya que ser, se es, aunque no se aprenda a ser. Otra cosa sería ‘aprender a ser consciente’.

Esta es una de las aportaciones del enfoque radical e inclusivo de la educación: desarrolla el constructo ‘aprender a ser’, desde una educación basada en la conciencia.

Este planteamiento se nutre de las aportaciones de la pedagogía de los maestros orientales del taoísmo y otras corrientes. Sus enseñanzas desde el silencio, la meditación o el autoconocimiento esencial completan la duda socrática, la filosofía, la racionalidad y la construcción del conocimiento de occidente. Ambas escuelas son complementarias para la formación del ser humano, desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Y la incorporación de la vacuidad y del no-hacer oriental tiene importantes implicaciones para la investigación educativa, como después se atiende.

Algunas bases de la investigación radical

De la Pedagogía radical se deducen algunas bases potencialmente relevantes para la investigación educativa.

Las podemos incluir en tres categorías. La primera, relativa a los temas investigados. La

segunda, sobre el diseño y la metodología de investigación. Y la tercera, respecto al análisis e interpretación de resultados.

Respecto a los temas investigados:

- El estudio de temas más allá de la frontera del conocimiento, o de temáticas convergentes aparentemente saturadas, pero interpretables de manera diferente desde la complejidad y la mirada radical.

- La investigación sobre el otro lado del fenómeno, menos reconocido y estudiado.

Por ejemplo, si se buscan documentos en Dialnet, base de datos de artículos y documentos científicos, que tengan el término ‘inclusión’, se encuentran 43.026 documentos, mientras que, si buscamos aquellos que tienen el término ‘exclusión’, encontramos 21.947.

- La incorporación de temas radicales a la investigación, tanto deseables -más investigados-, como indeseables -menos investigados.

Respecto al diseño y metodología de investigación:

- El desarrollo de investigaciones en las que sea posible la complementariedad paradigmática (Hashimoto, 2013), en todas las fases de la investigación, desde la pregunta y objetivos, hasta la interpretación y conclusiones

del análisis.

- La investigación inclusiva, es decir, aquella que no solo trata a los sujetos como respondientes, sino que incluye su mirada y conocimiento en el proceso de investigación. Un ejemplo es la incorporación de personas con discapacidad en equipos de investigación que van a investigar sobre discapacidad, porque su visión y su voz complementa y aporta un conocimiento que puede no tener el resto de miembros del equipo de investigación.

Respecto al análisis e interpretación de resultados:

- El reconocimiento de la parcialidad, la subjetividad y el egocentrismo del investigador, como limitaciones internas de cualquier investigación.

- La atención a los ‘no resultados’, es decir, no solo a lo que se encuentra, sino a lo que no se encuentra o no se dice en la investigación. Por ejemplo, un estudio documental sobre la presencia de un tema radical en el currículo, como la muerte, puede estar marcado por la ausencia de resultados (e. g. Herrán et al., 2019; Rodríguez et al., 2020).

CONCLUSIONES

la educación puede hacer una aportación relevante para una educación más plena, también puede contribuir al desarrollo de una investigación educativa más completa, abordando nuevos temas de investigación, complementando paradigmas o dando voz a personas con autoridad pedagógica en los temas que vitalmente les son propios; (2) Se puede investigar más allá de la frontera del conocimiento, especialmente si se atiende a lo que no se ve ni se demanda.

BIBLIOGRAFÍA

Cummings, A. L., & Murray, H. G. (1989). Ego development and its relation to teacher education. Teaching & Teacher Education, 5(1), 21-32. https://doi.org/10.1016/0742051X(89)90016-4

Delors, J. (1996). Learning: The treasure within. UNESCO.

Hashimoto, E. E. (2013). Un enfoque metodológico alternativo para investigar en educación. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid.

Herrán, A. de la (1993). La educación del siglo XXI. Cambio y evolución humana. Ciencia 3.

Este artículo

preliminar de un desarrollo posterior más amplio define dos conclusiones principales: (1) Al igual que el enfoque radical e inclusivo de

Herrán, A. de la (1998). La conciencia humana. San Pablo.

Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación

evolucionista para el cambio social. Hergué.

Herrán, A. de la (2004). El autoconocimiento como eje de la formación. Revista Complutense de Educación, 15(1), 11-50. https://revistas. ucm.es/index.php/RCED/article/ view/RCED0404120011A

Herrán, A. de la (2011). ¿Más allá del profesor reflexivo y de la reflexión sobre la práctica? En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp. 117-152). Ramón Areces.

Herrán, A. de la (2018). Fundamentos para una pedagogía del saber y del no saber. Hipótese.

Herrán, A. de la, & González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Universitas.

Education, 33(3), 245-269. https://doi.org/10.1080/0305724 042000733046

Rodríguez, P., de la Herrán, A., & de Miguel, V. (2020). The inclusion of death in the curriculum of the Spanish Regions. Compare: A Journal of Comparative and International Education. https://doi.org/10.10 80/03057925.2020.1732192

Sumara, D., Luce-Kapler, R., & Iftody, T. (2013). Educating Consciousness through Literary Experiences. Educational Philosophy and Theory, 40(1), 228-241. https://doi.org/10.1111/ j.1469-5812.2007.00408.x

Herrán, A. de la, Rodríguez, P., & Miguel, V. de (2019). ¿Está la muerte en el currículo español? Revista de Educación, 385, 201-226. https://doi. org/10.4438/1988-592XRE-2019-385-422

Maharsi, R. (2004). Spiritual teaching. Shambala.

Mustakova-Possardt, E. (2004). Education for critical moral conscousness. Journal of Moral

“Investigation”

Desburck

Creado con Dream.ai by Wombo

La escuela rural y el liderazgo del directivo: necesidades y prioridades en el contexto de la Covid-19

The rural school and managerial leadership: needs and priorities in the context of Covid-19.

Juan Diego Dávila

Beder Bocanegra

Lindon Vela Meléndez

Raquel Yovana Tello

Resumen

El liderazgo pedagógico como categoría generó, en el año 2016, una nueva perspectiva para juzgar el rol del directivo designado por concurso. Sin embargo, la normatividad vigente establecida, mediante la articulación de cuatro dominios, seis competencias y veintiún desempeños, no es del todo pertinente para procurar un juicio valorativo, ya que las diferenciaS entre la escuela rural y la urbana tienen marcados rasgos idiosincráticos, no obstante, y considerando la hermenéutica y la narrativa como soporte para la investigación cualitativa se planteó el siguiente cuestionamiento: cómo incide el liderazgo directivo en la escuela rural de Lambayeque (Perú) en el contexto de la Covid-19. El estudio se basa en el análisis de tres categorías, dominio, competencia y desempeño, dentro del Marco del Buen Desempeño Directivo y los resultados ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística e Informativa, dos documentos que expresan el discurso oficial del Estado y que permiten caracterizar la escuela rural con sus dificultades cuando se pretende equiparar con la escuela urbana.

¹ Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú), https://orcid.org/0000-0003-2700-8830. Especialista en Autoevaluación y Acreditación Universitaria de la Oficina de Gestión de la Calidad. Exconsultor del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa y Maestro en Ciencia de la Educación en Investigación y Docencia Past Decano del Colegio Regional de Sociólogos. E-mail: jdavilaci@unprg.edu.pe. Teléf.: 051-979176077.

² Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú). https://orcid.org/0000-0002-4157-265X. Ha publicado libros para docentes y obras lite rarias. También ha participado en una serie de ponencias en Argentina, Ecuador, México y Portugal. Sus artículos académicos se han publicado en Argentina, Cuba, México, Portugal y Colombia. Es creador de la estrategia didáctica la Chakana pregunta para desarrollar el pensamiento crítico. Entre sus obras literarias figuran Mañana te cuento el resto, Ahora el resto, La decisión de Bochis, Me gusta tu edad, Tantas veces señor Noth y Cuentos de corona. En 2016, fue condecorado con las Palmas Magisteriales en el grado de maestro. E-mail: bbocanegra@unprg.edu.pe. Teléf.: 051-942693366.

³ Es docente de la Escuela de Economía y de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Perú. Es miembro activo del Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos de América Latina, de la Universidad Alicante de España y Miembro del Consejo Asesor y Evaluador de la Revista Digital GeoGraphos para estudiantes de Geografía y Ciencias Sociales de la misma Uni versidad. E-mail: lvela@unprg.edu.pe https://orcid.org/0000-0002-9644-7151.

⁴ Docente de la Escuela Profesional de Psicología, de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo-Perú. Maestra en Ciencias de la Edu cación, Especialista en Psicopedagogía, Asesoría y Tutoría. Presidenta del Tribunal de Honor del Colegio de Psicólogos del Perú. CDR, Lambayeque-Amazonas. E-mail: rtellof@unprg.edu.pe https://orcid.org/0000-0001-8060-2017.

El desempeño del directivo, desde el año 2016, tiene ciertas características que apuntan a generar, en él, un comportamiento para el cumplimiento de las funciones sin que tenga las condiciones adecuadas. Las normas oficiales del Estado son controversiales para valorar su desempeño, porque de los veintiún desempeños generales para la escuela peruana, solo se cumple el 38.09; se deduce que el 61.90 % de desempeño no son aplicables; por lo tanto, evaluar el desempeño del directivo de la escuela rural no es aplicable con el objeto de evaluación.

Palabras clave:

Escuela rural, liderazgo, covid-19

Abstract

Pedagogical leadership as a category, generated in 2016 a new perspective to judge the role of the manager appointed by competition. However, the current regulations established, which articulates: four domains, six competencies, and twenty-one performances, is not entirely relevant to seek an evaluative judgment. The differences between rural and urban schools have marked idiosyncratic features. Nevertheless, and considering hermeneutics and narrative as support for qualitative research, the following question was posed: how does managerial leadership impact, the rural school of Lambayeque (Peru) in the context of covid-19? The study is based on the analysis of three categories, domain, competence, and performance, within the Framework of Good Managerial Performance and the results offered by the National Institute of Statistics and Information. These two documents express the official discourse of the State and allow characterizing the rural school with its difficulties when it is intended to be compared with the urban school.

The performance of the manager, since 2016, has certain characteristics that point to generate, in him, a behavior for the fulfillment of the functions without having the appropriate conditions. The official State standards are controversial to assess their performance, because of the twenty-one general performances for the Peruvian school, only 38.09 are met; therefore, 61.90 % of performance are not applicable. As result, assessing the performance of the rural school manager does not apply to the object of evaluation

Keywords:

Rural school, leadership, covid-19

INTRODUCCIÓN

La escuela rural en el Perú tiene sus propias características que, muchas veces, resaltan procesos utópicos pero que, sin embargo, las políticas educativas tratan el tema con singular uniformidad como si las diferencia no fueran significativas. La existencia de la escuela rural y la urbana es una realidad que no permite objeciones cuando se analizan los resultados producto de la evaluación sistemática como el ejercicio de PISA que, cada vez propone parámetros más complejos porque no considera la naturaleza de la escuela peruana. El estudio es importante porque desmitifica el liderazgo como una categoría recurrente en la escuela, en realidad nada más carente del sentido común cuando se juzga el liderazgo del directivo en una escuela unidocente. El avance de la tecnología versus los patrones sociales en los que la escuela rural se ha desarrollado permite esclarecer que el directivo y su actuación tiene límites propios de la condición humana.

Hasta antes del año 2014, el sistema peruano no tenía una noción del desempeño docente y directivo, mucho menos de ver la educación mediante el enfoque por procesos, todo el ejercicio directivo surge aproximadamente por los años 90, cuando las escuelas intentan ver la gestión desde el Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), posteriormente se contextualiza la denominación y ahora se

ha oficializado como Proyecto Educativo Institucional (PEI), al margen de ello también está el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el Plan Anual de Trabajo (PAT) y el Reglamento Interno (RI); sin embargo, el desempeño del directivo oscilaba entre conceptos como gerente, administrador. Hacia el año 2016 surge la idea del liderazgo pedagógico (Vivian Robinson), constructo que no se sustenta en la ciencia pedagógica y que solo añade cinco dimensiones que reinventan el papel del directivo de modo general porque la escuela rural no fue atendida dentro de las expectativas teóricas recurrentes.

A todo esto, es muy emergente el hecho de describir el rol del directivo sin tener algún referente como el Marco del Buen Desempeño Directivo, por lo que surge el problema cómo incide el liderazgo directivo en la escuela rural de Lambayeque en el contexto de la Covid-19, considerando que se trata de un escenario complejo y diverso que responde A una forma de vida con arraigo idiosincrático, motivo por el cual se agudiza la desigualdad. En este mismo sentido del estudio, se pretende el siguiente objetivo: caracterizar el liderazgo del directivo en la escuela rural de Lambayeque en el contexto de la Covid-19, con la finalidad de juzgar la pertinencia del Marco del Buen Desempeño Directivo con énfasis en los cuatro dominios, seis competencias y los veintiún desempeños, entendido

como un discurso oficial que transmite un mensaje distinto a las necesidades del directivo cuando intenta desarrollar su gestión para resolver los problemas de la escuela sin el menor atisbo de la autonomía.

METODOLOGÍA

Las valoraciones del desempeño del directivo dentro del Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDr), en el contexto de la estructura normativa peruana, no siempre son las más adecuadas cuando los resultados no son favorables. Por ejemplo, lo señalado en la prueba PISA 2018 es la misma que la escuela peruana está por debajo del estándar internacional entre 79 países. Uno de los factores que son motivo de la crítica es el desempeño del directivo cuando se le exige la demostración del liderazgo, sin considerar las condiciones favorables, específicamente en la zona rural de Lambayeque; no obstante, se resalta que el directivo tiene el encargo de cumplir con el desarrollo de cuatro desempeños, seis competencias y veintiún desempeños. En este contexto, el estudio pretende caracterizar el liderazgo del directivo en la escuela rural de Lambayeque en el contexto de la covid-19 dentro del MBDDr, con énfasis en la zona rural. Se analizan tres categorías (dominio, competencias y desempeño), considerando los resultados expuestos en el Instituto Nacional de Estadística E Informática, el mismo

que caracteriza la enorme desigualdad como producto de la deficiente política educativa.

La muestra corresponde a 394 instituciones educativas, ubicadas en la zona rural y urbana en la región de Lambayeque.

Se ha utilizado la hermenéutica como ciencia que permite interpretar el marco normativo del director, asumiendo que existe un discurso por parte del Ministerio de Educación que orienta el desarrollo de la escuela en cualquier escenario geográfico. Los componentes del discurso se sustentan en dos categorías; es decir, el lenguaje y el pensamiento, el mismo que «proporciona sus elementos objetivos y subjetivos. El primero es la relación entre el discurso y el lenguaje como una totalidad, el último es su relación con la mente del autor» (Packer, 2018, p. 114); es decir, se trata del pensamiento del Ministerio de Educación al exigir que el directivo asuma el rol de líder sin las condiciones adecuadas. Bajo la mirada de Packer, se deduce como hallazgo: la escuela rural, al tener sus propias características, no permite que el directivo desarrolle su liderazgo por el mismo hecho que no es autónomo y su función se limita al cumplimiento de un rol cuya ambivalencia afecta negativamente su desempeño

como directivo. En la misma trayectoria del análisis, se trata de un estudio basado en el método narrativo-biográfico porque parte del discurso expresado en documentos administrativos oficiales. Al mismo tiempo, el uso del método en mención «es adecuado cuando se refiere al estudio de las estrategias de producción discursiva y de función de las narraciones como estructuradoras de significados y experiencias humanas» (Verd, 2016, p. 191) que se expresan, a modo de orientación técnica, en el MBDDr.

RESULTADOS

El sistema educativo peruano ofrece muchas posibilidades para el análisis, con el fin de comprometer esfuerzos para mejorar las condiciones de la educación, sobre todo la que se ofrece en la zona rural. El análisis en cuestión se basa en tres ideas centrales que serán materia de contraste con lo que, literalmente, se presenta en la normativa ⁵ y la práctica cotidiana en la escuela rural.

El constructo teórico como base de los cuatro dominios.

Lo dispuesto normativamente caracteriza el desempeño del directivo en cualquier escenario, ya sea rural o urbano; sin embargo, cuando se identifican los factores asociados al

liderazgo directivo los hallazgos no son los más alentadores porque el directivo, en el contexto peruano, está sujeto, conceptualmente hablando, a un marco referencial que solo define un conjunto de rasgos. Uno de ellos es la propuesta conceptual acerca de los dominios que debe cumplir escrupulosamente, en tanto que se entiende como el «[c]onjunto de competencias que integran un área específica del actuar directivo. Los dominios son interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte de un todo» (Minedu, 2014, p. 33). Sin embargo, cada dominio tiene una orientación distinta a lo que pretende, un desempeño no puede ser un conjunto de competencias porque se trata de focalizar los procesos de la gestión escolar de modo holístico. Los dominios, tal cual se han presentados bien son escenarios en los cuales se puede desempeñar el directivo o propugnar el cumplimiento de su mismo rol sin salir de ellos, se puede entender, pragmáticamente, como cuatro idas que tienen límites propios, aunque atenten contra el sentido mínimo del liderazgo. No podría exigirse liderazgo cuando se limita la actuación a cuatro ideas a decir (Minedu, 2014, p. 24):

a.Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

b.Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

c.Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

d.Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Aunque los argumentos intenten clarificar el escenario de los cuatro dominios o los cuatro escenarios no deja comprender la concomitancia entre ellos, porque se trata de cuatro ideas con orientaciones distintas, donde el propósito de cada dominio no se corresponde con las necesidades de la escuela rural o resulta una utopía, aunque se entienda que «El segundo factor escolar de mayor impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje es, para muchos investigadores (Barber y Mourshaeed, 2007; Hallinger y Heck, 2010; Hallinger y Wang, 2015; Sun y Leithwood, 2012), el director escolar, aunque bien es cierto que no todos los estilos directivos generan el mismo impacto» (SanzPonce et al., 2021, p. 174). La perspectiva que aproxima al rol del directivo en el plano de los cuatro dominios es muy relativa porque el director escolar, en sí mismo, representa una variedad de estilos y, por lo tanto, la presencia de una diversidad de comportamiento haría imposible comprender cómo es la articulación de los cuatro

dominios asintiendo que sea un conjunto de competencias.

El dislate entre los cuatro dominios y el sentido pragmático del liderazgo, desde el concepto mismo, resulta controversial porque la escuela rural es un problema para el Estado, pero al mismo tiempo podría ser una oportunidad para crear un concepto de liderazgo ajeno a los cuatro dominios. En este sentido, el liderazgo pedagógico «podría ser definido como aquel que tiene como objetivo principal el desarrollo intelectual, académico, moral, social y emocional de todos y cada uno de los alumnos de una escuela». (Sanz-Ponce et al., 2021, p. 175), lo cual podría ser peligroso porque los cuatro dominios establecen vinculaciones solo con dos procesos tradicionales (enseñanza-aprendizaje). El desarrollo intelectual que podría lograr un directivo, no siendo líder, colisiona con la demanda de la escuela urbana por la misma idiosincrasia dentro de un mismo escenario geográfico, aunque esto no es únicamente territorial.

Los intentos por la configuración del liderazgo directivo en cualquier escenario no son pertinentes porque cada zona geográfica es única por la naturaleza de sus habitantes y solo se corresponde con sus intereses y sistema de creencias. Es posible considerar que la zona rural aporte, discretamente, algunas ideas para comprender la magnitud del

liderazgo directivo solo como un comportamiento circunstancial antes que una persona con hegemonía dado que también «se podía definir como la suma de las características de los diferentes liderazgos analizados —el liderazgo transformativo, el liderazgo docente y el liderazgo distribuido (compartido)— y, de esta manera, configurar un nuevo modelo de Dirección» (Sanz-Ponce et al., 2021, p. 186), con la finalidad de situar el constructo a partir de la misma experiencia. Los cuatro dominios presentados dentro de un esquema normativo no permiten el desarrollo intelectual del directivo que le permita ser capaz de solucionar los problemas porque muchas decisiones — por no decir todas— dependen del marco normativo y por tanto caracterizar el director como líder-obediente no es propio.

El ejercicio del liderazgo depende de las relaciones con quien el directivo ejerza o desarrolle sus iniciativas; sin embargo, en una escuela donde el directivo es al mismo tiempo docente y debe cumplir todas las funciones que le corresponde, no podría verse un estilo propio, porque los «estilos de liderazgo se manifiestan independientes entre sí y no muestran correlación entre ellos. A pesar de ello, el modelo sí que confirma la relación del constructo –tipos de liderazgo– con sus respectivos indicadores» (Sanz-Ponce et al., 2021, p. 188); por lo tanto, cómo se puede juzgar los cuatro dominios regularmente si se trata

de un solitario directivo que debe preocuparse por el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, si solo se trata de sí mismo. La autogestión no es parte del liderazgo; por lo tanto, cuando se habla del directivo como líder pedagógico, bien podría decirse que la gestión escolar depende del conjunto de actitudes del directivo antes que exista un mayor esfuerzo por lograr la hegemonía sobre los demás.

Dentro de la escuela rural no es posible discutir sobre si el liderazgo es importante o no, lo que es materia de análisis es el aporte conceptual que podría darle sentido a la actuación directiva y no necesariamente debería verse como una dote de liderazgo, aunque la importancia del mismo «es un factor que comienza a tener inusitada relevancia y pertinencia…» (Maureira et al., 2013, p. 135), no obstante, puede verse como una atrevida interpolación en la que la escuela rural se muestre solo como respuesta.

La escuela rural y los cuatro dominios solo permiten asentir que la actuación del directivo responde a la situación, toda vez que en ella se reflejan una serie de formas de convivencia y que, finalmente, son determinantes cuando se tiene que tomar decisiones. De allí que, cuando un directivo delega funciones —si es que hubiera la posibilidad—, «se refuerza la perspectiva teórica general del liderazgo situacional; es decir,

dependiendo del contexto y nivel de desarrollo organizativo de las instituciones escolares, será posible la adaptación de un patrón u otro de distribución» (Maureira et al., 2013, p. 144); por lo tanto, la pureza del estilo no existe porque depende de la perspectiva del directivo cuando, hermenéuticamente hablando, le dé sentido a los cuatro dominios como ruta normativa, aunque es suficientemente conocido que:

Construir una visión compartida no se trata solamente de tener una utopía, o de contar con ideales inspiradores, sino de utilizar mediaciones concretas que permitan formular metas para la mejora escolar y traducir los anhelos y aspiraciones de la comunidad educativa en acciones que faciliten la gestión desde la perspectiva de la inclusión y la justicia social. (Rodríguez et al., 2020, p. 11)

El escenario de los cuatro dominios planteados por el Minedu es muy diverso como para pensar que asumiendo algún estilo de liderazgo sea suficiente, conceptualmente hablando, los cuatro dominios son ataduras culturales que no permiten que un directivo ejerza su hegemonía sin presumir liderazgo porque no existe tal categoría en una escuela rural.

Los cuatro dominios, con facilidad, son ideas fuerza que coadyuvan al cumplimiento

del rol en el marco de las seis competencias planteadas normativamente.

La naturaleza de la competencia en el directivo.

Otro de los factores que niegan el sentido del liderazgo directivo en la escuela rural es el constructo, extremadamente relativo que intenta definir la esencia de la actuación en escenarios radicalmente distintos. Es de entender que el rol del directivo se corresponde, esencialmente, con las necesidades de la escuela rural, dado que por ello se manifiesta interés profesional; sin embargo, los resultados no son halagadores cuando se valora el aprendizaje de los escolares.

En el último censo nacional (2018), se registran algunos datos que bien pueden servir de plataforma para caracterizar el énfasis de la desigualdad cuando se habla de la escuela rural en la región de Lambayeque. El estudio toma como referencia los resultados oficiales divulgados por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI).

En Lambayeque, existen 394 instituciones educativas, de las cuales 80 (20.30 %) brindan el servicio en educación inicial y se ubican en la zona urbana y 65 (16.49 %), lo hacen en la zona rural. Del mismo modo, el 74 (18.78 %) son escuelas urbanas que brindan el servicio en educación primaria y el 84 (21.31 %) lo hacen en la zona

rural. Es evidente que la mayor parte se ubican en la zona rural, constituyendo de este modo el primer atisbo de la desigualdad.

Al hablar de acceso a la tecnología (2018), específicamente la tenencia de internet rural, se indica que a la educación inicial solo el 2.7 % tiene acceso, en educación primaria solo accede el 8.9 %, mientras que a la educación secundaria accede el 32.9 %.

La desigualdad, entonces, es una característica que niega la posibilidad para el ejercicio del liderazgo directivo.

De modo general, en la misma región, solo el 37.3 % de estudiantes de educación inicial cuentan con un procesador; en la educación primaria solo el 74.5 % cuenta con un procesador y en educación secundaria solo el 86.6 % dispone de un procesador. La diferencia es notable y con fuerte énfasis en la desigualdad. Si se habla del estado de conservación de las aulas, se ha registrado que, en el año 2017, solo el 24 % de instituciones cuentan con aulas en buen estado, mientras que al año 2018 solo se avanzó al 26.8 %.

El desarrollo del liderazgo directivo, dentro del contexto de los cuatro dominios, las seis competencias y veintiún desempeños, no tiene mejores y mayores expectativas porque los problemas son de carácter político. La población docente

que se desempeña no se desarrolla dentro de un clima escolar estable porque el 74 % de docentes son contratados (educación inicial - zona rural), el 30 % de docentes son contratados que ejercen su labor en la zona rural, mientras que el 64.2 % de docentes se desempeña como contratado en educación secundaria en la zona rural. La desigualdad entre la misma escuela permite identificar que la brecha social afecta a la escuela y al mismo tiempo la propicia por la misma inercia del sistema. El rol del directivo puede excluirse en tanto que los cuatro dominios no representan o son solo enunciados cuya retórica reitera el viejo desempeño sin la menor presión y, sin embargo, se intenta calificar como líder dentro de las mismas limitaciones que emergen de reducidas ideas. Porque una competencia no es, estrictamente, «[u] n saber hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a realizar las tareas o cumplir responsabilidades con calidad, raciocinio, manejo de determinados fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones» (Minedu, 2014, p. 33) cuando no siempre puede tomarlas frente al reto que la escuela rural le impone. El pragmatismo del contexto es una condición insoslayable de las desventajas de la escuela rural que se sumerge en sí misma porque el sistema no la atiende, pese a ser un derecho y una

responsabilidad del Estado. La calidad del servicio de la escuela rural solo representa la mejor intención y esfuerzo humanos para encarar las dificultades, mas no es la búsqueda de la calidad porque ella es utopía antes que liderazgo.

Un directivo no tiene el tiempo suficiente para asumir que la epistemología representada por los fundamentos conceptuales es un recurso para la toma de decisiones, ya que la escuela rural es multiforme, donde la ontología humana puede coadyuvar a enriquecer el rol que le corresponde, sin embargo, el sentido utilitario de la etología puede ser antitético a todo precepto.

Los espacios para el liderazgo directivo son creaciones absolutas que solo definen abstracciones que son materia de discusiones, sin embargo, la teoría caracteriza la gestión, no tanto por los procesos sino por las viejas dimensiones; de este modo, «es posible sostener que la gestión técnico-pedagógica difiere de ser el motor del liderazgo pedagógico, porque su acción se centra más en el aspecto administrativo y no en lo que debería ser efectivamente una gestión» (Cueto et al., 2020, p. 467), por lo tanto, el sentido pragmático del liderazgo no es gravitante dentro del rol que le corresponde si se trata de sus competencias y todos los atributos propuestos.

Analizar el rol del directivo

dentro del marco de las seis competencias y sus implicancias obedece, estructuralmente, a la comprensión del quehacer directivo dentro de la ruralidad multiforme. Aparentemente, puede repensarse que todas las acciones del directivo son una realidad que direcciona los resultados; sin embargo, dentro del idealismo humano se considera que:

En la praxis pedagógica se consolida una dupla de trabajo sustentada en el trabajo colaborativo y la reflexión, que permitirá el desarrollo de un liderazgo pedagógico, que favorezca una cultura colaborativa que desarrolle en los docentes una visión compartida y el establecimiento de metas y objetivos para la institución (Cueto et al., 2020, p. 470)

El antecedente planteado no invoca el constructo de competencias establecidas en el Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDr), en realidad, se trata de dos acciones debidamente caracterizadas: una cultura colaborativa y la propiedad de la reflexión, por lo tanto, se trata de la manifestación de actitudes para socializar el conocimiento teniendo claridad en los objetivos.

Cuando se sostiene que una competencia es un saber en contexto, deben notarse las implicancias y los condicionantes del directivo que intenta ser líder dentro de su

propio escenario y que muchas veces las frustraciones son más evidentes que los éxitos sin ser su responsabilidad. El contexto es una categoría que bien puede es el espacio emergente para comprender la realidad del liderazgo directivo cuando tiene que ser jefe de su semejante o jefe de sí mismo. En este contexto lo único prevalente es el comportamiento y acatamiento moral de los propios actos; sin embargo, parece absoluto que «[l]a evidencia de las dimensiones carismática y administrativa ofrece mayores puntuaciones promedio en directores y jefes de estudios, mientras que para el profesorado las dimensiones percibidas como más evidentes son la carismática y la emocional…» (González-Fernández et al., 2020, p. 218), al tiempo que se puede desnaturalizar la idea cuando la escuela rural es unidocente. Todos los constructos que contextualizan el concepto de competencias como el saber hacer dentro de un contexto determinado deja de lado toda teoría que pretende girar sobre la importancia del liderazgo directivo, cuando en realidad solo se trata de un conjunto de actitudes en función de las circunstancias y en el caso de una escuela rural unidocente se trata del autoenjuiciamiento para redescubrir los efectos del concepto de liderazgo poco operacional.

La valoración del concepto de competencia para caracterizar el papel del liderazgo directivo

de una escuela rural unidocente ofrece limitaciones que generan incongruencia entre las funciones, puesto que un directivo se desarrolla entre las labores académicas y administrativas. Es evidente que «en el caso de directores y jefes de estudios se destaca la percepción de evidencia de la dimensión administrativa, que incluye elementos burocráticos y gerenciales» (GonzálezFernández et al., 2020, p. 221) que, con el tiempo, reducen las motivaciones para el trabajo que demanda la misma competencia. Este recorrido entre dos espacios del líder en el contexto de la escuela rural le resta importancia al sentido operacional de la actuación humana. El directivo de la zona rural y su desempeño en una escuela unidocente solo tiene dos opciones: ser administrativo para cumplir con uno o los cuatro dominios o ser el docente consagrado a la formación de sus estudiantes, que para eso se ha formado, por lo tanto, la etiqueta de liderazgo directivo queda al margen por ser insostenible.

La búsqueda del sentido pragmático del concepto de competencia, en el caso peruano, solo debe responder a que:

Una formación para el liderazgo pedagógico que debe estar presente en los planes de estudios de los docentes en formación, adaptados a la realidad,

a las necesidades de las instituciones, que se complemente con una formación continua que considere al centro educativo como comunidad que aprende y se desarrolla, desde un enfoque del liderazgo pedagógico para el aprendizaje. (GonzálezFernández et al., 2020, p. 223).

Toda vez que se trata de un rol distinto que, al mismo tiempo, distingue los efectos de la interacción humana. La sinergia que genera el proceso de adaptación diaria solo produce condicionantes al mismo liderazgo que no encuentra mejor oportunidad de manifestar el sentido común antes que el mismo estilo.

El liderazgo directivo es una manifestación social que permite la deconstrucción y construcción de referencias que solo afirman el estado de la escuela en una realidad objetiva, donde el líder asume que debe cambiar la realidad, aunque este precepto termine siendo arbitrario. La escuela es la metáfora del poder etológico del director que solo manifiesta entusiasmo o cierto comportamiento que no puede llamarse liderazgo si es que no se percibe el cambio cualitativo.

Las condiciones humanas, desde la misma etología, son complejas y fuertes barreras que resolver inmediatamente.

3.3. El carácter abstracto de los desempeños, ¿enunciados o ejercicio cognitivo del líder directivo?

Las acciones del líder en el contexto de la pandemia y las exigencias planteadas en 21 ideas, cuya pragmática no solo es arbitraria, sino que niega el sentido del liderazgo porque la percepción de la escuela peruana es uniforme.

La estructura normativa es ciega y hasta impertinente porque acentúa el rol del líder en espacios pertinentes, pero al mismo tiempo niega el rol prometedor y por el contrario, se le exigen condiciones que poco o nada puede hacer; por lo tanto, el papel como líder no es evidente.

En los dos ejes desarrollados anteriormente es previsible que la proyección del liderazgo directivo tiene sus propias limitaciones porque un desempeño, al igual de los 21 planteados debe ser la manifestación taxativa y al mismo tiempo imperativo para el desarrollo humano, empezando por el mismo líder. Al sostener que un desempeño es «[a] cción observable que realizan los directivos y que evidencia el manejo de la competencia» (Minedu, 2014, p. 33), en realidad, generaliza el rol sin considerar el escenario donde se encuentra la escuela o si es que esta es unidocente, multigrado o se desarrolla la polidocencia. La característica de la escuela peruana, más bien,

el insumo con el fin de crear una línea de base atendiendo las condiciones naturales en las cuales la escuela rural pervive porque es necesario que, idealmente, la escuela sea parte constructiva de su saber hacer como iniciativa del líder, por ello es que «[l]a construcción de una visión compartida en las escuelas […] se concreta en espacios de diálogo y discusión, que favorecen el consenso y motivación del equipo docente para lograr metas alcanzables» (Rodríguez et al., 2020, p. 12); sin embargo, la escuela unidocente se excluye por su misma condición porque el ideario de la visión compartida se convierte en el ideario individual del directivo porque la escuela rural es la metáfora de la política que la desatendió mucho tiempo.

La orientación de los conceptos ideales que permiten construir modelos niega la pureza de la escuela rural porque ella está sometida a la idiosincrasia y el directivo solo se limita a cumplir, medianatemente, su papel para no dejar de estar conectado con las instancias superiores.

Véase la Tabla n.° 1 en el cual se busca caracterizar el rol del líder directivo dentro del marco de los veintiún desempeños y la naturaleza utópica recurrente que condiciona al líder hacia la búsqueda de la creatividad, más allá de sus propias expectativas.

Es evidente que el papel del líder directivo en el contexto de los desempeños establecidos normativamente no es el mejor porque en la escuela rural las relaciones solo se pueden establecer con la comunidad, en tanto esta pueda responder sinérgicamente, caso contrario se «pudiera evidenciar que hay deficiencias en el liderazgo pedagógico puesto que los beneficios de la gestión

no contribuyen a mejorar recursivamente en los años venideros» (Vela-Quico et al., 2020, p. 396) por las mismas condiciones preestablecidas.

Las necesidades de crear una cultura sustentada en el liderazgo del directivo puede ser un ejercicio muy forzado para la escuela rural porque la humanidad y su heterogeneidad no es escenario para imponer

ideas, se trata de asumirlas dentro de su mismo escenario y con alternativas.

El directivo de la escuela rural nunca deja de ser profesor por antonomasia, por ello es quien debe «estimular a sus estudiantes y al resto de integrantes de la institución educativa en el desempeño del esfuerzo y del trabajo cooperativo» (Hallinger y Heck,

2010 citado en Palacios et al., 2020, p. 492). Es evidente que el idealismo del concepto apunta a que la escuela tenga el mismo comportamiento y sea objeto de estudio o la misma crítica. Para el caso peruano es aplicable que existan diferencias potenciales entre la exigencia de la teoría y los modelos que se persiguen, aunque «Los líderes exitosos se definen por las prácticas que realizan (no por modelos “inmateriales”) que tienen unos impactos en la mejora de la escuela» (Segovia, 2019, p. 902), sino por aquello que representa el desarrollo humano. Las contradicciones establecidas entre las necesidades humanas y las teorías en la escuela rural no son motivo de análisis, por el contrario, el propósito de inculcarlas parece la única alternativa; sin embargo, lo único que puede hacer el directivo es ejercer su poder solo con un cambio absoluto de actitudes para encarar cualquier limitación.

No por ello ha de dejarse valorar que «[l]o interesante es que, si bien estas prácticas son universales, su éxito depende de que respondan al contexto en que se desempeñan […]» (Segovia, 2019, p. 902), y con ello se puede configurar otra categoría asociada a la naturaleza de la escuela rural antes de que el verticalismo del concepto para uniformizar todo lo que existe, aun cuando se sepa que la escuela peruana es muy diversa y compleja.

La tarea educativa, en contexto complejos, requiere de un líder con ciertas capacidades adaptativas que le permitan desarrollarse con autonomía, ello implica que:

Este liderazgo ha de venir acompañado por un conjunto de atribuciones a la dirección relacionadas con la gestión económica y de recursos humanos pero, sobre todo, por un liderazgo capaz de transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el marco en el que estos se desarrollan. (García-Garnica y Caballero, 2019, p. 85).

En desarrollo de la autonomía, después de haber vivido el poder de la heteronomía, será más que imperativo comprender que el liderazgo del directivo solo en función de los cuatro dominios, seis competencias y veintiún desempeños no es aplicable desde todo punto de vista. El ejercicio pedagógico del líder directivo y sus distintas dimensiones dentro de la escuela rural, con énfasis en la escuela unidocente requiere de un directivo con mucha permeabilidad, con el fin de sintonizar sus expectativas con las necesidades porque «el liderazgo pedagógico supone, en gran medida, desarrollar la capacidad de intervención en los procesos de enseñanza aprendizaje».(Real y Fernández, 2019, p. 398) antes que encarar las exigencia de la administración planteadas en

los veintiún desempeños.

CONCLUSIONES

• El liderazgo directivo no incide en el desarrollo de la escuela rural de Lambayeque, por cuanto, existe una diversidad y complejidad para su atención.

El liderazgo del directivo es una categoría disociada de la realidad que ofrece la ruralidad porque las normas peruanas tratan la educación dentro de un sistema generalizador, sin considerar las particularidades.

• Los cuatro dominios presentados en el Marco del Buen Desempeño Directivo representan el discurso cerrado y arbitrario para su meticuloso cumplimiento. La noción de liderazgo en el contexto de la zona rural es inaplicable, dado que la escuela rural se desarrolla en espacios abiertos a un modo de vida muy particular.

• Las competencias que hade desarrollar el directivo, durante su ejercicio como tal, en la escuela rural son representaciones cognitivas que lo inducen al cumplimiento de funciones con el fin de solucionar los problemas de la gestión escolar; sin embargo, como constructos son amplios mensajes que buscan más bien el comportamiento ontológico antes que pedagógico. Las nueve competencias son enunciados organizadores de viejos roles admitidos por el directivo.

• Los 21 desempeños no representan evidencias demostrables porque se trata de constructos cognitivos sustentados en la escuela tradicional, pero interpolados e la escuela rural con sus propias características. El 61.90 % de los enunciados son mensajes idealizadores para un directivo sin posibilidades de ser líder en el contexto de la escuela rural, la misma que necesita ser repensada para desaprender que el verticalismo de lo normativo no ayuda al desarrollo social mediante la escuela.

BIBLIOGRAFÍA

Cueto, J. P. C., Lara, R. V., y Urtubia, C. E. M. (2020). Professional learning communities (cpa): A theoretical review for directive management and achievement of pedagogical leadership in schools of the 21st century. Fronteiras, 9(3), 462–477. Scopus. Recuperado de https://doi.org/10.21664/22388869.2020v9i3.p462-477

García-Garnica, M., y Caballero, K. (2019). Is the training of school leaders enough to perform successful practices of educational leadership? Profesorado, 23(2), 83–106. Scopus. Recuperado de https:// doi.org/10.30827/profesorado. v23i2.9576

González-Fernández, R., LópezGómez, E., Khampirat, B., y Silfa Sención, H.-O. (2020). Evidence of pedagogical leadership of principals, directors of studies and teachers by stakeholders’

perspective. Estudios Sobre Educacion, 39, 207–228. Scopus. Recuperado de https:// doi.org/10.15581/004.39.207228

Maureira, O., Moforte, C., y González, G. (2013). Más liderazgo distribuido y menos liderazgo directivo: Nuevas perspectivas para caracterizar procesos de influencia en los centros escolares | Elsevier Enhanced Reader. Recuperado de https://doi.org/10.1016/ S0185-2698(14)70132-1

Palacios, S. G., GonzálezFernández, R., y Sención, H.-O. S. (2020). Dimensión afectiva del liderazgo pedagógico del docente. Revista Complutense de Educación, 31(4), 485–495. Recuperado de https://doi. org/10.5209/rced.65635

Packer, M. (2018). La ciencia de la investigación cualitativa. Bogotá: DGP.

Real, M. R., y Fernández, F. J. A. (2019). Capacidades del liderazgo pedagógico en la dirección escolar de centros ubicados en zonas de riesgo social: Un estudio cualitativo. Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 24(81), 375–402. Scopus.

Rodríguez, C., Acosta, A., Torres, C., y Rodríguez, C. (2020). Liderazgo directivo para la justicia social en contextos vulnerables. Estudio de caso de directores escolares mexicanos. Perspectiva Educacional, 59(2),

4–26. Recuperado de https://doi. org/10.4151/07189729-vol.59iss.2-art.1025

Rodríguez-Gallego, M. R., Sierra, R. O., y López-Martínez, A. (2020). La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 275–292. Recuperado de https://doi. org/10.6018/rie.364581

Sanz-Ponce, R., López-Luján, E., y González-Bertolín, A. (2021). Propuesta de un modelo de liderazgo pedagógico para directores de centros concertados de Educación Primaria. Aplicación del análisis factorial confirmatorio. Estudios sobre Educación, 40, 173–193. Recuperado de https://doi. org/10.15581/004.40.173-193

Segovia, J. D. (2019). Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico. Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 24(82), 897–911. Scopus.

Vela-Quico, G. A., CáceresCoaquira, T. J., Vela-Quico, A. F., y Gamero-Torres, H. E. (2020). Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas. Revista de Ciencias Sociales (Ve), 26, 376–400.

Verd. J (2016). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Síntesis.

de láminas histopatológicas para la docencia en época de pandemia.

for teaching in

Por : Carlos A. Flores Olivares 1

Víctor Ramírez Arias 2 Ignacio Sasmay 3

Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad del Alba, La Serena, Chile.

Desde el inicio de la pandemia por Coronavirus, SARS CoV-2 en el año 2019, una serie de actividades se han visto restringidas en su normal desarrollo, no estando ajenas a ella la docencia universitaria. En ciertas áreas de las Ciencias Veterinarias, en nuestro caso, en las asignaturas de Biología celular y molecular, histología y embriología, patología general, hematología y patología especial, se requiere del uso de laboratorios implementados con microscopios para la realización de los pasos prácticos presenciales, actividades que se vieron afectadas por las restricciones sanitarias y aforos decretados por las autoridades mundiales y locales, lo que nos generó la búsqueda y utilización de herramientas tecnológicas alternativas que pudiesen cubrir estos requerimiento sin afectar los objetivos de aprendizaje declarados en nuestros planes de estudio. Tal como lo indica Rose, 2021, la crisis del CoViD-19, nos obligó a aprender, priorizar e implementar soluciones prácticas para continuar con la docencia.

Abstract

Since the start of the Coronavirus pandemic, SARS CoV-2 in 2019, a series of activities have been restricted in their normal development, including university teaching. In certain areas of Veterinary Sciences, in our case, in the subjects of Cellular and Molecular Biology, Histology and Embryology, General Pathology, Hematology and Special Pathology, the use of laboratories implemented with microscopes is required to carry out the practical face-to-face steps. , activities that were affected by health restrictions and capacity decreed by global and local authorities, which led us to search for and use alternative technological tools that could cover these requirements without affecting the learning objectives declared in our study plans. As Rose indicates, 2021, the CoViD-19 crisis, forced us to learn, prioritize and implement practical solutions to continue teaching.

Keywords:

Coronavirus, pandemic, teaching, university, virtual.

En nuestra realidad, la implementación de una solución práctica fue una necesidad ya que nuestros laboratorios de biomicroscopía en ese entonces, no podían ser virtualizados, contábamos con preparados histológicos de vidrio los que requerían ser observados en vivo, situación imposible en época de pandemia. Es por esto que tuvimos que investigar sobre los orígenes de la microscopía y las opciones que nos ofrecía la tecnología para suplir los laboratorios presenciales.

Al inicio de la pandemia las herramientas disponibles eran pasos prácticos presenciales con microscopios ópticos con cámaras de alta resolución acopladas al cuerpo del equipo con la capacidad de transmitir una señal wifi o mediante cable

y poder proyectar en aula, sin embargo, esto era imposible debido al riesgo biológico en aquel momento. Es por esto que investigamos en relación con el uso del microscopio virtual en la educación y encontramos distintas alternativas, en un inicio reportes en Perú indicaban que mediante la implementación de visores de interfaz de programación de aplicaciones (API) de Google Maps (Google Inc., Mountain View California) en JavaScript era posible poder construir imágenes virtuales, tal como lo desarrollado por Orellano, 2014 no obstante, esto requería de servidores y personal calificado para la edición de estas fotos para la generación de una imagen virtual para la docencia. Descartando lo propuesto en párrafo anterior, encontramos información en

cuanto al uso del escáner digital para la docencia, tecnología que en Estados Unidos se ha implementado en cursos de medicina, universidades y laboratorios desde los inicios de los 2000 (Dee, 2009).

La tecnología del escaneo de preparados histológicos comenzó a desarrollarse desde fines de los 90´, teniendo avances exponenciales desde ese momento hasta la fecha.

Los escáner combinan las ventajas de las cámaras digitales de alta resolución, la posibilidad de visualizar una lámina en distintos aumentos y la opción de ver el preparado sin la necesidad de usar un microscopio, reducción de costos de insumos, mantención y espacio físico, lo que permite

Fig.1: Laboratorio de bio-microscopía: Microscopio con cámara integrada y de fondo microscopios de alumnos. Derecha: Microscopio digital mostrando una imagen escaneada a todo un curso de la asignatura de Patología General.

prescindir de los laboratorios de biomicroscopía convencionales (Fig.1).

En palabras sencillas el escáner digital es un equipo que permite obtener cientos de fotografías a modo de pirámide y generar una imagen dinámica de alta calidad, la que mediante algoritmos brinda la opción de cambiar el aumento de visión, permite en un computador convencional con conexión a wifi, la revisión de una lámina en tiempo real por parte de docentes y estudiantes. Otros beneficios de importancia son la eliminación de accidentes por manipulación o corte con preparados de vidrio, homogeneidad de imágenes y la ubicuidad de las láminas, todos los estudiantes están observando exactamente el mismo preparado. Convencidos

con esta tecnología a inicios del 2021, nuestra Universidad envío a laboratorio especializado los preparados histológicos físicos (vidrios) los que fueron escaneados y digitalizados para posteriormente almacenarse en servidor para su visualización mediante plataforma Virtual Histopathology los que fueron utilizados durante todo el semestre para dictar exitosamente los prácticos de la asignatura de Patología General en todas nuestras sedes (3) a nivel nacional. En nuestra experiencia pudimos implementar este sistema piloto en una asignatura con un impacto en más de 100 estudiantes de pregrado de tercer año de la carrera de Medicina Veterinaria, los que una vez finalizado el curso fueron encuestados evaluando cuatro parámetros:

dinamismo de la clase, calidad de las imágenes, compatibilidad con la plataforma de docencia virtual (zoom) y si recomendaría esta plataforma, habiendo obtenido puntuaciones sobre 96% de calificaciones iguales o superiores a 5 en una escala de 7 puntos máximo.

La implementación de esta tecnología para la docencia, si bien, fue planteada para épocas de pandemia, poco a poco vemos que debido a sus beneficios es una herramienta a evaluar en la implementación de una nueva educación, la que busca generar un híbrido con lo mejor de las clases presenciales y lo aprendido en la docencia virtual en búsqueda de brindar cierta cuota de ubicuidad en un escenario post-pandemia. Dentro de los

beneficios de la virtualización de láminas microscópicas versus la microscopía tradicional tenemos: Accesibilidad, donde se destaca la posibilidad de visualización de los preparados en cualquier lugar del planeta, la capacidad de que con una lámina puedan ver cientos de personas

en simultáneo, eficiencia; no se requiere enfocar o ajustar un condensador como en microscopios convencionales, uniformidad de preparados, capacidad de observar a aumentos pequeños, capacidad de marcar y señalar, entre otros.

Uno de los inconvenientes o desventajas de esta modalidad es que al enseñar solo con microscopía digital el alumno no tiene la capacidad de saber utilizar un microscopio convencional, por lo que debe implementarse en el plan de estudio un práctico dual. Experiencias similares

Fig.2: Preparado histológico digitalizado donde realizamos medidas, círculos, flechas y recuadros para los prácticos y controles.

en Latinoamérica destacan las del estudio del desarrollo embrionario y fetal y del Atlas con imágenes obtenidas de preparados digitalizados de Rojas et al., 2020. Otra herramienta tecnológica utilizada en áreas de la salud es la implementación de aplicaciones de disección virtual para las asignaturas de anatomía, implementadas por varias instituciones a nivel mundial en

la carrera de medicina (Lee et al., 2019).

Los autores pueden concluir que la implementación de esta modalidad es una herramienta eficaz al momento de enseñar y que continuará siendo utilizada en los planes de estudio de nuestra Universidad, en apoyo a la docencia en laboratorios convencionales.

BIBLIOGRAFÍA

1. Dee, F. (2009). Virtual Microscopy in pathology education. Human Pathology. 40: 1112-1121.

2. Lee, B; Hsieh, S; Chang, Y; Tseng, F; Lin, Y; Chen, Y; Wang, S; Chang, Y; Ho, Y; Ni, Y; Chang, S. (2019). A webbased virtual microscopy platform for improving academic performance in Histology and

Pathology Laboratory courses:

A pilot study. Anatomical ScienceEducation. 13(6): 743758.

3.Orellano, C. (2014). Implementation of a virtual microscope for the undergraduated general pathology course in a school of medicine. Revista Médica Herediana. 25(1): 37-41.

4. Rojas, M; Cuevas, F; Smok, C; Roa, I; Conei, D; Prieto, R; Del Sol, M. (2020). Studyng embr yonic and fetal develpment with the virtual microscope. Internarnational Journal of Morphology. 38(5):1296-1301.

5. Rose, S. (2020). Medical student education in the times of CoViD-19. Journal of American Medical Association. 323(21): 2131-2132.

“Microscopio” Desburck

Creado con Dream.ai by Wombo

Afectividad en la educación matemática: El caso de la ansiedad por las matemáticas.

Affectivity in mathematical education: The case of math anxiety.

Por : Alexandra Jiménez Jiménez1

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Bogotá, Colombia

Resumen

Se presenta un estado de arte en el que se revisaron algunas de las causas que se han asociado al problema de persistencia de dificultad en los procesos de enseñanza aprendizaje de la aritmética básica escolar, encontrando que los efectos que provoca sobre la práctica docente el componente afectivo a saber, creencias, emociones y actitudes de los profesores hacia las matemáticas, se profundiza en brechas que conllevan a la pérdida de gusto por el conocimiento matemático y que continúan limitando el acceso a carreras profesionales que contienen grandes componentes de formación en contenido matemático. Se encontró que, si el componente afectivo de los profesores es negativo, es posible que su autoeficacia disminuya considerablemente causando ansiedad por las matemáticas, que posiblemente sea heredada a sus estudiantes, quienes experimentarán fobia por las matemáticas y su aprendizaje se verá impactado negativamente, generando reducción en el logro. Los resultados en este estudio se constituyen en un llamado a los investigadores a aportar con estudios de casos, sistemas de categorías de análisis fundamentadas en enfoques teóricos, sistemas de categorías emergentes fundamentadas en estudios situados, sistemas de metodologías de la investigación, entre otras. Estamos ante un escenario que llama a la investigación y a la cooperación interdisciplinaria de investigadores en educación y en educación matemática.

Palabras clave:

Ansiedad por las matemáticas, dominio afectivo, dominio cognitivo, prácticas de aula, profesores de educación básica primaria, aprendizaje de la aritmética escolar.

Summary

Is presented a state of the art in which were reviewed some of the causes that have been associated with the problem of persistence of difficulty in the process teaching learning of the basic school arithmetic, finding that the effects that cause about the teacher’s practice the affective component to know, believes, emotions and the attitude of teachers towards math deepen branches that carry on the lost of like for math knowledge and continue limiting the access of professional careers that contain biggest components of formation in math contents.

It was found that, if the affective component of teachers is negative, it is possible that their self- efficacy decreases considerably causing anxiety about math which possibly is inherited to their students, those who experiment phobic for math and their knowledge will be negatively impacted, generating a reduction in achievement.

The results in this constitute a call to the investigators to contribute to this case of study, systems of categories of analysis based in theorical approaches, system of emerging categories based on situated studies, research methodologies systems, among others. We are facing scenario that calls for research and to the interdisciplinary cooperation of education investigators and in math education.

Keyword:

Math Anxiety, affective domain, cognitive domain, classroom practices, Elementary school’s teachers, learning school arithmetic.

INTRODUCCIÓN

Este estudio implicó tres fases que fueron desarrolladas en un período de seis meses: la primera, construcción de la base de datos; la segunda estudio documental de uso y valoración de la calidad de esta base de datos y la tercera, estudio de autores y organizaciones temáticas. Como resultado de la primera fase se logra obtener más de 500 referencias, que incluyeron artículos de revistas científicas, libros de autores que son autoridad en el campo de la educación matemática,

manuales temáticos, tesis doctorales, memorias de eventos académicos, entre otros.

Para el caso del foco del problema que se fue perfilando, es decir la ansiedad por las matemáticas, en adelante AM, se logró recopilar una base aproximada de 240 referencias, de las cuales casi el 80% son estudios realizados desde los campos de la psicología y la neuropsicología, notándose que los estudios desarrollados desde la educación matemática son menores, ya que en su mayoría son realizados de manera

interdisciplinar, permitiendo visibilizar que el estudio del dominio afectivo requiere atención desde la educación matemática.

En el estudio de la AM se logró contrastar investigaciones realizadas en América del Norte, China, Singapur, Reino Unido, Australia, Finlandia, Grecia, Alemania, Suiza, España, Turquía y en otros casos estudios comparativos entre diferentes regiones geográficas, por ejemplo un estudio realizado con China, Estados Unidos de Norteamérica y Chile; Reino

Unido, China, Estados Unidos de Norte América y Corea del Sur, las fechas de publicación de estos documentos van desde 1960 hasta 2020 inclusive, también se contó con algunos resultados realizados por pruebas internacionales, como la prueba PISA, cuyos reportes en su mayoría son dirigidos por expertos en psicología.

Se encontró que la AM como componente del dominio afectivo ha sido estudiada desde los años 1960 aproximadamente, en la década de 1980 a 1990 se convirtió en tema de preocupación y discusión en diversos escenarios, entre ellos los medios de comunicación masiva. Este es un campo que se caracteriza por la interdisciplinariedad, inicialmente hay un vínculo fuerte entre la psicología y la neuropsicología, estas investigaciones documentan el tema a partir de los tratamientos realizados a los pacientes de forma individual, logrando consolidar tres líneas de trabajo desde las que se especifican las causas y los posibles tratamientos.

A continuación, se presentan los resultados temáticos específicos.

1.Afectividad y ansiedad matemática

La educación matemática viene experimentando profundos cambios y aunque en el ámbito escolar el aprendizaje

continúa midiéndose por logros académicos, los cuales están directamente ligados a los aspectos relacionados con el dominio cognitivo, Gómez Chacón, (2017) visibiliza que hoy se reconoce que los resultados asociados con el dominio afectivo que proceden de la metacognición y de la dimensión afectiva del individuo, determinan la calidad del aprendizaje.

Para McLeod & Adams, (1989) quizás una de las razones por las cuales no ha logrado darse un lugar prioritario al afecto en el desarrollo de la investigación en educación matemática se debe a que su comprensión en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha quedado relegada por la espera de una definición clara y unificada de lo que es el afecto o el dominio afectivo, ya que no se ha logrado establecer una definición aceptada de manera general entre las diversas teorías de la educación matemática, por lo que menciona

Desafortunadamente, el término ha significado muchas cosas para muchas personas, adquiriendo interpretaciones que van desde “caliente” a “frío”: En el extremo caliente, el afecto se utiliza extensivamente con la palabra emoción, implicando una dimensión de intensidad; en el extremo frío, a menudo se utiliza sin pasión, refiriéndose a preferencias, gustos,

disgustos, y elecciones (p.3).

El dominio afectivo descrito por McLeod se fundamenta en la actitud, las emociones y las creencias y es considerado pionero en la educación matemática, estableciendo el marco afectivo para aportar en la investigación asociada al foco relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos. Las cuestiones específicas que el autor relaciona en este dominio basado en las emociones en la educación matemática son: El papel del impase, la desconexión del procedimiento del conocimiento conceptual, y la prevalencia en la cultura sobre algunas creencias y capacidades matemáticas, En este mismo sentido Roth & Walshaw, (2019) expresa que el afecto tiende a ser abordado de una manera dualista, que se manifiesta como un paralelismo de intelecto y emociones, sin embargo como su trabajo investigativo se basa en tratar de presentar el afecto desde una teoría holística en la que se busca dar un enfoque vygotskyano al afecto desde el pensamiento espinosistamarxista, en el que el afecto nunca es externo al intelecto, proponen la siguiente noción de afecto:

El afecto es parte integral del intelecto; el intelecto es una de las consecuencias de la naturaleza afectiva de la vida de un organismo (p.104).

Por su parte Hannula et al., (2016) expresan que la investigación sobre el afecto relacionado con las matemáticas es variada en teorías y conceptos, sin embargo proponen tres dimensiones para el estudio del afecto:

La primera dimensión identifica tres amplias categorías de afecto: motivación, emociones y creencias, que analiza cómo las emociones y las creencias se relacionan con la motivación. La segunda dimensión es el movimiento de estado rápidamente fluctuante a rasgo más estable.

La tercera dimensión abarca el nivel teórico, que tiene tres niveles principales en afectos relacionados con las matemáticas: fisiológico (encarnado), psicológico (individual) y social. El afecto relacionado con las matemáticas se ha estudiado principalmente utilizando teorías psicológicas… El nivel fisiológico de teorización no es muy popular entre los educadores de matemáticas, sin embargo, vale la pena señalar la investigación neuropsicológica bastante extensa sobre la ansiedad matemática (por ejemplo, Moser et al. 2013; Young et al. 2012) (p.3).

En esta tercera dimensión

del componente afectivo el autor permite evidenciar que la AM es una emoción, la cual es más estudiada en el campo de la psicología y la neuropsicología, además en la segunda dimensión expresa que puede presentarse de manera fluctuante como estado o como rasgo, teniendo en cuenta que, si es un estado, este es temporal, porque acompaña situaciones que se presentan en reacciones espontáneas del ahora, sin embargo, si es un rasgo puede perdurar en el componente emocional del individuo de manera permanente o por varios años y causando una serie de efectos que serán descritos más adelante.

Goldin (2014) expresa que las emociones situadas en la educación matemática tienen tres componentes fundamentales a partir de los que se deben abordar, estos son: Centralidad, es decir, que le emoción está en el aprendizaje y en la enseñanza de la matemática; Complejidad, la emoción interactúa de manera compleja con la cognición en relación con las matemáticas; y especificidad, que se relaciona con cuestiones específicas del dominio de las emociones en la educación matemática desde tres aspectos:

1. Papel del impase; 2. Desconexión del conocimiento conceptual y 3. Prevalencia en la cultura sobre algunas creencias matemáticas

y capacidades matemáticas.

Para Goldin, (2005) la AM es una emoción de rasgo, esto quiere decir que perdura en el tiempo y requiere intervención para apoyar a los profesores y estudiantes que la padecen, por esta razón sugiere que el compromiso matemático que se establece para los diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene tres componentes que deben trabajarse de manera holística, estos son: La cognición, el afecto y la conducta.

Aiken, (1976) quien es pionero en el trabajo con la AM reportó que encontró fuertes razones que le permiten afirmar que la capacidad general para aprender matemáticas está asociada con el gusto por la aritmética, un hallazgo que permite tratar al aprendizaje en matemáticas a partir de dos líneas, la cognitiva y la afectiva. Esta última es tan importante como la cognitiva, ya que al ser descuidada se están causando afectaciones en la actitud del aprendiz frente al aprendizaje, sus emociones y sus sistemas de creencias de las matemáticas (McLeod, 1994), lo cual conduce a que se afecte su desempeño, efecto que según algunas investigaciones puede ser causa de AM (Bessant, 1995; Thiel & Jenssen, 2018). Así, los entornos que favorecen estrategias para lograr un aprendizaje más libre y que promueven la motivación intrínseca son más aptos para inducir los conceptos

matemáticos de manera más profunda, mientras que en los programas de estudios que resultan demasiado exigentes, promueve en los estudiantes la adopción de conceptos de manera superficial (Bessant, 1995). Varias investigaciones han evidenciado que el afecto tiene una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas y por ende en el aprendizaje de la matemática escolar (García-González & MartínezSierra, 2016; Goldin, 2014; Hannula, 2006; Hannula et al., 2016; Martínez-Sierra & García González, 2014; Roth & Walshaw, 2019)

Por lo expresado, la existencia de dualidad en las perspectivas del afecto implican que se requieren modelos que integren aspectos cognitivos y afectivos basados en ideas profundas, de tal manera que se conviertan en construcciones lo suficientemente fuertes y sofisticadas para abordar cuestiones específicas del dominio pertinente a las matemáticas, sin embargo, estas necesidades del campo requieren trabajo interdisciplinar, ya que aquí están convergiendo asuntos asociados a la enseñanza de las matemáticas, a la psicología y a la pedagogía.

2.La presencia de las emociones en los procesos de enseñanza aprendizaje

Cada vez es más evidente que “cómo enseñamos” es al menos

tan importante, si no más, que “lo que enseñamos” (Van Engen, 1955, p.358).

Es decir, no basta la sola familiaridad con los contenidos de la enseñanza, ya que estos constituyen sólo una parte de las herramientas conceptuales necesarias para el trabajo diario de los profesores. Los estudios de Blum et al., (2016) proponen cinco herramientas que pueden conducir al profesor a alcanzar un desempeño eficaz en el ejercicio de enseñar matemáticas, a saber:

1). Los conocimientos que se necesitan para enseñar; 2). Los conocimientos sobre las matemáticas como disciplina; 3). Los conocimientos sobre las matemáticas escolares; 4).

La filosofía de las matemáticas escolares (además de conocimientos psicológicos); y 5). Los conocimientos pedagógicos específicos de la materia o disciplina.

Los resultados de la investigación destacan que el progreso en el aprendizaje de la aritmética es más efectivo, si durante la enseñanza, el profesor centra su atención en el proceso de aprendizaje, en lugar de centrarse exclusivamente en el producto del aprendizaje (Schmidt et al., 2002), destacan también, los profesores lograrán cambios significativos en sus prácticas de enseñanza de las matemáticas cuando su visión del currículo y de los estudiantes

cambien de estáticos a dinámicos, en otros términos se sugiere que los profesores eviten centrarse en el empaquetado y la entrega de contenidos, para que se ubiquen en posturas que favorezcan la búsqueda de sentido en la construcción del conocimiento propio y de sus estudiantes. Ahora bien, esta perspectiva de cambio para los profesores visibiliza una necesidad que la propia práctica hace evidente, se trata de brindarles apoyo para construir, actualizar y apropiar el plan de estudios, esto es, formación en servicio.

Son varios los investigadores que dan cuenta que profesores con prácticas poco eficaces (rígidas, estáticas, instrumentales, etc), dan menos importancia a la diversificación del trabajo de aula por parte de los estudiantes, y priorizan su propia actividad magistral (Ashcraft & Kirk, 2001; Bush, 1989; Harper & Daane, 1998; Ramírez et al., 2018; Stodolsky, 1985; Uusimaki & Nason, 2004), esto quiere decir que la instrucción está altamente centrada en el profesor y rara vez proporciona oportunidades para que los estudiantes desarrollen pensamiento matemático, razonen matemáticamente o interactúen con sus pares para establecer opiniones y argumentos o validarlos. En este sentido se ha recomendado cambiar las prácticas de formación de los profesores, debido a que consideran que no impactan la calidad de la educación y como expresa

Korthagen, (2016) esta puede convertirse en un proceso de socialización de patrones establecidos que conduce a la reproducción de hábitos y normas tradicionales.

Por otra parte, se ha mencionado que la actitud positiva que algunos profesores mantienen hacia las actividades es bastante artificial y no está relacionada con su práctica pedagógica cotidiana, en algunas ocasiones, los profesores intervienen con instrucciones frías y poco detalladas, explicaciones aburridas o presentaciones completas de soluciones a las actividades en el tablero, aspectos que claramente perpetúan las prácticas poco eficaces (Hembree, (1990); Sloan (2010); Hourigan (2015); Thiel & Jenssen (2018)). Siguiendo con el aspecto actitudinal de los profesores hacia las matemáticas, es importante resaltar que, éstas impactan el aprendizaje de sus estudiantes (Beilock et al., 2007; Beilock & Willingham, 2014; Gunderson et al., 2018; Ramírez et al., 2013), es así que los profesores que tienen emociones negativas hacia las matemáticas pueden elegir actividades matemáticas menos efectivas o presentarlas de una manera menos efectiva, puede ser que además brinden poco apoyo a los estudiantes que muestran mayor gusto por el pensamiento matemático, aspectos que seguramente generarán problemas en el aprendizaje de los estudiantes.

En las aulas de clase suele ser habitual ver a los profesores que enseñan matemáticas en educación primaria ocuparse de las actividades frecuentes de resolución de situaciones a las que denominan problemas, cuya solución presentan a sus estudiantes, siguiendo una secuencia rígida de pasos en los que se enfatiza obtener la respuesta correcta. Asunto que permite asumir que los enfoques educativos alternativos no están muy difundidos en las prácticas cotidianas y las actividades abiertas de resolución de problemas son marginales en las prácticas comunes de la clase, ya que los profesores suelen evitarlas (Barmby, Bolden, & Thompson, 2014).

Entre las razones que se han encontrado para comprender por qué los profesores optan por desempeñarse ejecutando prácticas de enseñanza poco eficaces, (Kosyvas, 2015), se mencionan dos que dan cuenta de la necesidad de desarrollar investigación con profesores en ejercicio, estas son: 1). Las limitaciones que les generan las Instituciones Educativas que en el día a día ponen a los profesores en una lucha continua para cubrir el plan de estudios (Kosyvas, 2015), aspecto que los restringe a dedicar tiempo de la clase a la exploración y la reinvención . 2). El tipo de formación profesional del profesor que orienta la educación básica primaria (Biddle & Azano, 2016; Bush, 2005), es cierto que las consideraciones expuestas

arriba, sobre la eficacia en la enseñanza por parte del profesor presentan grandes oportunidades para la calidad de la educación matemática cuando el profesor que la enseña es especialista en la disciplina (matemáticas). Sin embargo, en el caso de Colombia y otros países encontrados en la literatura, los profesores que enseñan aritmética básica escolar (ABE) en el nivel de primaria no cuentan con formación disciplinar, asunto que dificulta su desempeño, teniendo en cuenta que además son profesores de una sola aula en la que orientan todas las asignaturas del Plan de estudios para un sólo curso y en algunos casos en más de dos grados (agrupación multigrado) y hasta en seis grados de la educación básica primaria a la vez (preescolar hasta grado quinto, o agrupación unitaria), aspecto que dificultará considerablemente la calidad de la enseñanza de las matemáticas, especialmente en las zonas rurales.

En su investigación sobre educación rural Bush, (2005) realizó una encuesta a 896 representantes del sector educativo, quienes cumplían funciones de selección del profesorado, allí encontró que los sectores escolares pequeños (municipios, villas, inspecciones, entre otras) en su nómina cuentan con profesores que muy poco cumplen con altos criterios de cualificación y generalmente no cuentan con estrategias eficaces para atraer

y retener a los profesores mejor formados, en comparación con los sectores educativos más grandes localizados en la zona urbana. A partir de los resultados encontrados el autor dio a conocer tres desafíos, que, según él, no permiten atraer a los profesores calificados en las áreas rurales: el primero hace referencia a los bajos salarios, el segundo trata del aislamiento social y el aislamiento geográfico que genera ubicarse laboralmente en esas regiones y; el tercero se relaciona con el logro de los objetivos de enseñanza, que les exige a los profesores tener una actitud positiva hacia las matemáticas, aspecto que Thiel & Jenssen, (2018) recuperan a partir de una propuesta de Polya que especifican con la siguiente frase: “Un profesor no puede compartir entusiasmo cuando no tiene entusiasmo para compartir”.

Otro aspecto que se destaca es el de las influencias a los estudiantes de tipo cultural, social, familiar y otras que son proporcionadas por parte de los profesores, sin embargo,Ashcraft & Kirk (2001) mencionan que la naturaleza de las influencias de los profesores aún no se comprende suficientemente

Una posibilidad intrigante es que las actitudes de los profesores y los estilos de enseñanza desempeñan un papel importante en las actitudes, motivaciones y actividades de aprendizaje

reales de los estudiantes (p. 245).

En condiciones de multiculturalidad se debe tener en cuenta que los estudiantes no llegan a las aulas con la mente en blanco, al estilo de una agenda anual, que está lista para programar y llenar, por el contrario ellos traen gran cantidad de riqueza, muchas nociones y experiencias informadas en parte por sus antecedentes culturales, también por los acontecimientos de la vida cotidiana y en parte por sus funciones cognitivas, tanto las ya formadas como las que empiezan a emerger (Kinard & Kozulin, 2008). Por lo expresado, las oportunidades de aprendizaje que se ofrezcan necesariamente deben conducir a una educación que se adapta a la diversidad y en la que se propicien ambientes flexibles, cambiando la estandarización por escenarios en los que se atienden las condiciones específicas de las poblaciones (León, 2014).

Es de considerable importancia el énfasis que se otorga a las diferencias que subyacen al proceso de aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, Baroody & Dowker, (2003) hacen una diferencia entre el aprendizaje que es desarrollado a partir de experiencias rutinarias, en las que el aprendiz se convierte en un experto para aplicar procedimientos estrictos y cerrados (con tendencias mecánicas y memorísticas) o

el aprendiz que es orientado a participar de experiencias adaptativas

Aquellos que se están convirtiendo en expertos rutinarios (es decir, están adquiriendo conocimientos en un vacío conceptual) a menudo se fijan en un solo procedimiento, tenga o no sentido, y se preocupan poco por comprenderlo. En contraste, aquellos que están construyendo experiencia adaptativa (adquiriendo conocimiento significativo) a menudo exploran una variedad de posibilidades y tratan de darle sentido a sus acciones. Sólo estos últimos adquieren los conocimientos que pueden proporcionar la dirección y las limitaciones necesarias para resolver problemas nuevos. Hice la hipótesis de que si la gente pregunta por qué funciona una habilidad o por qué cada paso es necesario durante su aplicación, tales preguntas pueden llevarlos a desarrollar algún conocimiento conceptual relacionado con ese procedimiento. Esto es similar a lo que Donald Schöen (1983) llamó “reflexión en acción”, que caracteriza a los profesionales y los distingue de los técnicos. Lo que es común entre Schöen y mis formulaciones es que a los expertos no rutinarios

rara vez se les enseña el conocimiento conceptual en forma verbal. En cambio, pueden construirlo en el proceso de resolver problemas o realizar tareas en el dominio (p. xvii)

De manera complementaria Kinard & Kozulin, (2008) enfatizan en el valor de la actividad para el aprendizaje matemático, retomando una idea de corte vygotskyano relacionada con el concepto de aprendizaje en matemáticas .

El objetivo del aprendizaje matemático es la apropiación de métodos, herramientas y principios conceptuales del conocimiento matemático basados en un procesamiento cognitivo eficiente que constituye un prerrequisito esencial del aprendizaje matemático… Vygotsky y sus seguidores hicieron una distinción bastante clara entre el aprendizaje en un sentido genérico y una “actividad de aprendizaje” especialmente diseñada. El aprendizaje en un sentido genérico tiene lugar todo el tiempo y en todos los contextos posibles. Aprendemos cuando jugamos, cuando trabajamos, cuando estamos involucrados en relaciones interpersonales, pero en todos los contextos anteriores el aprendizaje no es una meta sino un

medio o un subproducto. Sólo en una actividad de aprendizaje especialmente diseñada el aprendizaje se convierte en su propia meta y objetivo final. A través de esta actividad se aprende a aprender y gradualmente los estudiantes se convierten en autorregulados (pp. 24–25)

3.“Emociones, frustraciones, carencias, conflictos (dificultades) y necesidades en el Aprendizaje de la Aritmética Básica Escolar (AABE)”

A pesar de los diversos intentos de reforma de la enseñanza de las matemáticas realizados desde la década de 1960, las investigaciones continúan demostrando que esta sigue padeciendo diversos problemas, Kinard & Kozulin, (2008) los han clasificado en tres tipos

1). Los niveles de la enseñanza de las matemáticas se establecen en términos de productos y no de procesos; 2). Los requisitos cognitivos previos a un aprendizaje matemático eficaz no reciben la atención adecuada y 3). Las actividades que se llevan a cabo en las aulas de matemáticas rara vez fomentan el desarrollo de un razonamiento

matemático reflexivo y riguroso por parte de los estudiantes, en este sentido, muchas de estas actividades que se proponen a los estudiantes no califican para ser llamadas “actividades de aprendizaje” en un sentido propio, porque no conducen a los estudiantes a convertirse en autorregulados e independientes (p. 35).

Por su parte Sarama & Clements, (2009) han trabajado para documentar los tipos de dificultades y necesidades de los niños para aprender matemáticas en la escuela primaria, ellos encontraron una dificultad a la que denominaron “déficit en el conocimiento intuitivo” evidenciada tanto en el jardín de infantes como en los primeros grados de primaria. Manifiestan que se presenta especialmente en niños pertenecientes a familias de bajos ingresos y que se hace evidente en las estrategias poco adaptables y en ocasiones inadaptadas que utilizan estos niños, con los números y con las diferentes destrezas que requiere la aritmética escolar, cuando se comparan con niños de clase media. Los conocimientos de estos niños afirman los investigadores, son carentes de componentes importantes de las nociones matemáticas, es decir en todas sus formas multifacéticas, carecen del lenguaje propio de

las matemáticas. Argumentando además que la carencia de destreza matemática en estos niños, es porque se les ha proporcionado menos apoyo para conectar sus conocimientos matemáticos informales con las matemáticas escolares, al igual que Kinard & Kozulin, (2008) destacan que los programas públicos de pre-jardín proveen menos oportunidades de aprendizaje y apoyo para el desarrollo de las matemáticas de sus estudiantes, ya que incluyen un rango más estrecho de los conceptos matemáticos necesarios para que los niños puedan aprender a matematizar sus experiencias fuera del aula, lo cual les obstaculizará el logro de conexiones entre diversas situaciones y las matemáticas que están aprendiendo, dificultándoles además el uso de sus ideas para procesar los nuevos conocimientos de forma adaptativa.

En esta misma línea, Geary, Hoard, Nugent & Bailey, (2013) proponen que la comprensión matemática comienza mucho antes del ingreso a la escuela, y que las trayectorias de comprensión matemática temprana de los niños tienden a perdurar y a predecir el rendimiento académico posterior, hallazgo que les permitió concluir que la falta de conocimiento matemático temprano en algunos niños predice múltiples dificultades futuras; así mismo se afirma que en especial los niños pequeños con antecedentes culturales,

lingüísticos y socioeconómicos diversos, en particular, corren el riesgo de tener un bajo rendimiento en matemáticas (Hollingsworth & KnightMcKenna, 2018). En el caso del rendimiento observado a algunos niños hispanos durante su paso por el preescolar, este marcará las deficiencias en su rendimiento en la escuela primaria (Bishop & Forgasz, 2007).

Por su parte, el estudio de Sowder, (2007) cataloga la dificultad como “brechas de rendimiento” concordando que se originan en los primeros años, especialmente con niños provenientes de familias que presentan bajos ingresos, ella informa que éstos poseen menos conocimientos de matemáticas que los niños de ingresos medios en edad preescolar. En sus estudios pudo evidenciar que los niños de familias de bajos ingresos a menudo adivinan o utilizan alguna estrategia inadaptada como el conteo simple (por ejemplo, 3 + 4 = 5), concluyendo que estos niños proceden de esta manera debido a que no comprenden el trabajo que se les asigna en el aula y tampoco conocen cuál es el objetivo que quieren alcanzar.

4. Ansiedad por las matemáticas

El fenómeno de la “Ansiedad por la Matemática” que simplificaremos como (AM) se relaciona con la extrema falta de confianza en la propia

capacidad para enfrentarse a las matemáticas. De acuerdo con Baloğlu & Koçak, (2006) la AM es uno de los problemas emocionales más frecuentes asociados con las matemáticas.

De acuerdo con Goldin, (2014) esta es causada por una serie de variables entre las que se han destacado tres principales: situacional (los factores externos inmediatos que rodean el estímulo), de disposición (factores relacionados con la personalidad que aporta el individuo al entorno) y ambiental (percepciones, actitudes y experiencias previas que han afectado al individuo). Este fenómeno se reporta como presente prácticamente en todas las sociedades que cuentan con un alto nivel de educación (Leinhardt et al., 1992). Se ha destacado también que muchas de las personas que manifiestan un avance aceptable en su desempeño cuando participan de procesos de enseñanza de las matemáticas en los que predominan las estrategias magistrales, tienen poco gusto por ellas y parecen incapaces de utilizar los conocimientos adquiridos de manera flexible y creativa (Baroody & Dowker, 2003). Además, esta misma evidencia se reporta en situaciones de enseñanza de la aritmética en la que se incluye la resolución de problemas, se ha encontrado que, incluso estudiantes cuyo desempeño fue aceptable durante la instrucción, fuera de ella no logran resolver algunas situaciones matemáticas

que se les presentan en su cotidianeidad. Otro aspecto para destacar que encontraron Baroody & Dowker, (2003) se relaciona con la dificultad que presentan los estudiantes para aplicar de manera adecuada los procedimientos enseñados en la escuela, argumentando que esto se hace más evidente especialmente en personas que recibieron instrucción en cortos períodos de tiempo. Sin embargo, reportan otro hallazgo que resulta preocupante y quizás la razón de esta preocupación se debe a lo contradictorio que resulta con respecto al hallazgo que se acaba de mencionar, este tiene que ver con las evidencias presentadas en personas que han tenido varios años de experiencia académica en la resolución de problemas, a quienes llaman “expertos”, porque en ese dominio académico específico ellos se muestran rápidos y precisos, pero han mostrado ser incapaces de resolver problemas fuera de su dominio, en muchas ocasiones estos estudiantes no comprenden las razones del por qué sus procedimientos no funcionan cuando se enfrentan a un cambio de condición, generalmente esta condición a la que se ven expuestos no les permite modificar los procedimientos que ya conocen y tampoco les permite inventar procedimientos nuevos.

Finalmente, los autores proponen que incluso en dominios ricos en conocimiento aritmético, la comprensión de algunos

“expertos” puede consistir en esquemas de resolución de problemas que resultan limitados e inconexos, situación que lleva a estos estudiantes a realizar clasificaciones y aplicación de soluciones con una única rutina que generalmente asocian con un tipo particular de problema.

Para Thiel & Jenssen, (2018) hay dos posibles direcciones causales entre la AM y un pobre desempeño matemático: consideran que puede tratarse de una relación bidireccional, en la que la AM y el logro de las matemáticas pueden influirse mutuamente de manera cíclica, impactando negativamente el desempeño. Cuando las personas recurrentemente ven que su desempeño en matemáticas es limitado, incrementan su AM y deciden distanciarse de participar en cualquier situación que se relacione con las matemáticas (Ashcraft, 2002; Ramirez et al., 2013, 2018).

Por su parte (Ashcraft & Krause, 2007) afirman que una vez que la AM se presenta en las personas, esta parece estar respaldada por una variedad de actitudes y creencias culturales que socavan los logros en las matemáticas; por ejemplo, que las matemáticas son difíciles, que independientemente de lo duro que trabaje y se esfuerce por comprenderlas, una persona es o no es buena en las matemáticas. Por otro lado son varios los estudios que afirman que los individuos

altamente ansiosos por las matemáticas se caracterizan por una fuerte tendencia a evitar las matemáticas, esta evasión de las matemáticas no sólo es personalmente trágica para quienes pueden limitar innecesariamente sus opciones profesionales, sino que también obstaculiza los avances sociales y científicos mediante la pérdida de conocimientos y de capital humano para la sociedad (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Faust, 1994; Ashcraft & Krause, 2007; Hembree, 1990; Morton & Dykeman, n.d.). Otra de las actitudes que caracterizan a las personas con mayor AM, se relaciona con el sacrificio que hacen de la precisión sobre la velocidad, especialmente a medida que se les presentan problemas en los que el nivel de dificultad va aumentando, aspecto que han interpretado como un esfuerzo de evitación, que consiste en tratar de terminar la sesión de prueba o la tarea matemática lo más rápido posible (Ashcraft & Faust, 1994; Sowder, 2007).

La AM puede persistir en las personas por 20 años o más; la AM a menudo se lleva desde los primeros años hasta la edad adulta, limitando las oportunidades profesionales; al punto que sigue influyendo en las principales decisiones que se relacionan con la formación adicional y con las opciones profesionales, así como en las mismas situaciones de la vida cotidiana (Aiken, 1970; Ashcraft et al., 1992; Bessant,

1995; Bush, 1989; Dowker et al., 2012; Hembree, 1990). Sin embargo, el efecto de AM tiende a ser más notable en la infancia y la adolescencia posteriores, cuando las consecuencias de la evitación matemática se vuelven más pronunciadas (Ramírez et al., 2013). Es así que se ha encontrado que las personas ansiosas por las matemáticas tienden a evitar las especialidades universitarias y las carreras que dependen en gran medida de las matemáticas o de las aptitudes cuantitativas, lo que tiene consecuencias obvias y desafortunadas (Ashcraft, 2002; Hollingsworth & KnightMcKenna, 2018; Ramírez et al., 2013; Uusimaki & Nason, 2004). Cuando los estudiantes evitan el estudio de las matemáticas, sus opciones profesionales se reducen, erosionando la base de recursos del país en ciencia y tecnología”(Hembree, 1990).

Por su parte, los factores psicológicos asociados con la AM y las percepciones acerca de las aptitudes en el desempeño en matemáticas han evidenciado a nivel mundial, pero sobre todo en América Latina una escasa participación de las mujeres en la selección y culminación de carreras universitarias relacionadas con las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, grupo de carreras que se conocen con el acrónimo STEM por sus siglas en inglés.

En este sentido la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2019) ha reportado en su agenda de educación 2030 el objetivo #4 de desarrollo sostenible, conocido como el ODS 4, que se debe “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En su Marco de Acción de Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación de este ambicioso objetivo y sus compromisos, además que destaca algunos factores que debilitan el cierre de brechas para el estudio de las carreras STEM entre ellos:

El rendimiento en las evaluaciones relacionadas con STEM no solo se ve influenciado por las capacidades cognitivas de los estudiantes, sino también por otros factores no cognitivos, incluyendo los procedimientos y las herramientas de evaluación, las percepciones de profesores y estudiantes acerca de las capacidades y los factores psicológicos, incluyendo la motivación y la ansiedad generada por los exámenes, especialmente las pruebas de matemáticas. … La ansiedad de niñas y de profesores en relación con las matemáticas y las evaluaciones también tiene un impacto negativo en su desempeño. En

varios estudios, las niñas reportaron mayores sentimientos de tensión en matemáticas que los niños y son más proclives a sufrir ansiedad en los exámenes que los varones. El efecto de la ansiedad matemática ha sido asociado con una caída en el rendimiento de 34 puntos, lo que equivale a casi un año de escolaridad.

La ansiedad de los propios profesores con respecto a matemáticas, también demostró ser un factor que afecta el rendimiento escolar de los estudiantes, como lo indicó un estudio en que los profesores más ansiosos reducían los puntajes de las niñas (no se encontró un patrón similar en los estudiantes varones) p. 53.

Debido a estos importantes resultados adversos, es crucial revisar más de cerca la AM en el aprendizaje de los estudiantes de primaria y la AM en los profesores de primaria en servicio.

4.1. Ansiedad matemática (AM) y su relación con el aprendizaje de la aritmética básica escolar (AABE).

Con el propósito de indagar sobre el fenómeno de la AM mencionado arriba y descrito por Leinhardt et al., (1992), se plasman aquí algunos hallazgos

encontrados: Las experiencias matemáticas negativas en la escuela primaria han sido identificadas como un factor primario que contribuye tanto a la actitud frente a las matemáticas por parte de los estudiantes, como a la AM (Beilock et al., 2007; Beilock & Willingham, 2014; Fernández, Wang, Ramírez & Villalobos, 2019; Hourigan, 2015). En cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, estas dependen del tipo de enseñanza que experimentan en el aula y si las actitudes hacia las matemáticas son negativas, pueden ser causa de un desajuste entre las relaciones que se dan en el aula con un profesor que enseña instrumentalmente y un estudiante que trata de comprender por medio de relaciones (Skemp, 2006).

Muchos estudiantes atribuyen la aparición de la AM a sus profesores (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Faust, 1994; Beilock & Willingham, 2014; Bush, 1989; Harper & Daane, 1998; Hembree, 1990; Sloan, 2010; Uusimaki & Nason, 2004) sosteniendo que los profesores ansiosos por las matemáticas sirven como portadores de AM (Beilock & Willingham, 2014; Bush, 1989; Hembree, 1990) pasando sus propias ansiedades hacia las matemáticas de una generación a la siguiente. Al asegurar que la primera causa de la AM de los estudiantes son sus profesores, están partiendo de aspectos relacionados con su comportamiento (manera de

relacionarse con los estudiantes) y en los enfoques de enseñanza que utilizan (Bekdemir, 2010), afirmando que algunos estudiantes expresaron que no recibían ayuda o apoyo de sus profesores cuando tenían dificultades o necesitaban ayuda extra, y eran sometidos a abusos.

Siguiendo el hallazgo de la AM causada por los profesores se confirma que las actitudes de estos tienen un impacto en el aprendizaje de las matemáticas de los niños (Beilock & Willingham, 2014).

Los profesores que tienen emociones negativas hacia las matemáticas pueden elegir actividades matemáticas menos efectivas o presentarlas de una manera menos efectiva. Los profesores también pueden apoyar menos a los niños que se dedican al pensamiento matemático (Gunderson et al., 2018; Ramírez et al., 2013; Thiel & Jenssen, 2018).

Otros antecedentes para el aprendizaje de las matemáticas que se han revelado en torno a la AM, incluyen influencias de los padres, experiencias escolares negativas, metodologías poco activas, bajo rendimiento en matemáticas, ansiedad en los exámenes, falta de confianza, actitudes negativas, progresión de complejidad conceptual de los contenidos matemáticos, evasión de las matemáticas y antecedentes relacionados con fracasos en el rendimiento

matemático (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Kirk, 2001; Hembree, 1990; Ramírez et al., 2013; Sloan, 2010; Uusimaki & Nason, 2004).

Bekdemir, (2010) también hace alusión a la causa de AM en los estudiantes relacionada con los niveles de complejidad de las matemáticas, es decir la progresión conceptual que requiere mayor abstracción por parte de los estudiantes, a ello se refiere así:

Tener una experiencia negativa con las matemáticas en los primeros grados da como resultado una menor motivación y más actitudes negativas hacia las matemáticas a lo largo de la vida de la persona, los objetivos de la enseñanza se vuelven progresivamente más complejos y abstractos en los grados superiores y requieren formas más avanzadas de pensamiento. Si un tema anterior no se ha captado lo suficiente, entonces será imposible construir nueva información sobre el mismo (p.312).

Ahora bien, como se mencionó antes, el conocimiento temprano de los niños en matemáticas predice su desempeño académico posterior (Hollingsworth & Knight-McKenna, 2018), sin embargo, muchos niños no

experimentan una instrucción óptima en matemáticas, por lo que la intervención eficaz en los primeros años es fundamental para reducir las disparidades matemáticas (Clements & Sarama, 2009). En este sentido es importante que los educadores de la infancia temprana tengan la oportunidad de asumir la responsabilidad de fomentar el conocimiento emergente de las matemáticas en los niños pequeños, estableciendo acuerdos de apoyo con las familias, lo cual implica construcción sólida de las bases para la competencia matemática posterior.

Dada la importancia de las matemáticas tempranas y el potencial de los educadores y miembros de la familia para fomentar la aritmética emergente, especialmente para los niños que corren el riesgo de tener un bajo rendimiento en matemáticas, Hollingsworth & Knight-McKenna, (2018) consideran que los programas de preparación del personal de la infancia temprana deben abordar la pedagogía de las matemáticas y proporcionar oportunidades para que los futuros profesionales trabajen con los niños y las familias para construir el conocimiento de las matemáticas de los niños.

Inicialmente se mencionó la importancia de la autorregulación como estrategia que permite el logro de un aprendizaje eficaz, y la autoeficacia como un indicador de confianza en el desempeño

propio de los estudiantes, ahora se menciona la manera en que estas predicen el grado de AM, se ha revelado que entre más bajos (menores) sean los procesos de autorregulación, estos dan lugar a una percepción menor de la competencia personal, aspecto que provoca un aumento de la AM (Ramírez et al., 2013).

Este equipo de psicólogos propone que los estudiantes con una menor percepción de competencia personal pueden llegar a presentar tanta dificultad que crean una fuerte predisposición por las matemáticas o desarrollan temor por situaciones posteriores que involucren a la matemática, asumiendo una interpretación no adaptada de sus experiencias matemáticas. En estudios más recientes Ramírez et al., (2018) descubrieron que:

1). Una mayor AM en los primeros años de formación (primaria) precede a un menor rendimiento en matemáticas en años posteriores, manifestando que estos efectos se producen de manera más fuerte desde primaria y hasta los primeros grados de la escuela secundaria;

2). Un menor rendimiento en matemáticas en años anteriores predecía una mayor AM en años posteriores. Este equipo de psicólogos concluye que todas las trayectorias de logro que trajeron dificultad en el aprendizaje y por ende resultados negativos para los estudiantes, les produce AM y esta es más

fuerte que la generada por la matemática temprana. Este resultado está en línea con la afirmación de que la reducción de las habilidades y destrezas matemáticas contribuye a la AM (Gunderson et al., 2018; Maloney et al., 2013; Ramírez et al., 2013).

La posibilidad de que los padres sean generadores de AM en sus hijos ha sido tema de investigación de algunos reconocidos grupos de psicólogos, quienes han encontrado que ésta cumple un ciclo de transmisión intergeneracional, teorizaron que los padres con AM pueden poner a sus hijos en riesgo de desarrollarla cuando los ayudan con sus tareas (Hollingsworth & Knight-McKenna, 2018; Hourigan, 2015; Ramírez et al., 2013, 2018). Durante un año académico Ramírez et al., (2018) estudiaron familias con niños que cursaban primero y segundo grado de educación primaria, ellos contaban con tres grupos a observar; primero padres con AM y que siempre apoyan y orientan las tareas de matemáticas de sus hijos; segundo, padres que tienen AM pero que poco apoyan a sus hijos en las tareas de matemáticas y tercero, padres que no experimentan AM y que siempre apoyan a sus hijos.

Encontraron que los padres del primer grupo causaron un aumento significativo en la AM de sus hijos, mientras que los padres de los grupos segundo

y tercero no aumentan la AM de sus hijos, hallazgos que les permitió corroborar lo que ya habían reportado 5 años antes y que también había sido informado por otro equipo investigador (Ramírez et al., 2013); (Maloney et al., 2013)).

Los autores proponen dos escenarios posibles para que se dé el paso de la AM de padres a hijos: Una posibilidad es que al interactuar en el desarrollo de sus tareas se crean oportunidades para que los padres expresen a sus hijos sus creencias acerca de las matemáticas utilizando frases como: “las matemáticas son muy confusas”, “siempre me asustaron las matemáticas”, “nunca me llevé bien con las matemáticas”, que son algunas de las expresiones que normalizan el miedo por las matemáticas por parte de sus hijos. La otra posibilidad, no menos importante, consiste en que los padres proporcionen estrategias de solución a las tareas matemáticas que difieren de las utilizadas por los profesores, asunto que les causa confusión a los niños y les provoca una menor competencia en matemáticas y una mayor AM. Por lo expuesto, los autores resaltan la necesidad de conocer las causas de la AM para poder apoyar a los estudiantes, así:

Es importante tener claridad sobre las causas de la AM en el aprendizaje de los estudiantes, ya que como afirman (Ramírez et al., 2013) los estudiantes pueden no estar dispuestos a

persistir en las matemáticas si interpretan las dificultades como un producto de su propia incapacidad en lugar de una parte natural del aprendizaje, ellos requieren comprender que las matemáticas no siempre son divertidas y que se puede ganar mucho con la lucha productiva y la participación en procesos de creación de sentido en torno a las matemáticas (p.115)

4.2. Ansiedad matemática (AM) y su relación con la enseñanza de la aritmética básica escolar (EABE).

Las principales características de la instrucción matemática en la educación primaria en diversos países, a diferencia de otras asignaturas escolares, suele ser proporcionada a los alumnos bajo una única ruta de aprendizaje que generalmente consiste en la explicación del profesor seguida de la práctica (ejercitación) del alumno, esto porque otras rutas o enfoques de trabajo como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje colaborativo entre estudiantes, el uso de materiales manipulativos y concretos, y el uso de libros de texto genuinamente instructivos muchas veces no están disponibles para los estudiantes (Stodolsky, 1985). Siguiendo esta misma línea (Bush, 1989) señala que las prácticas de los profesores que presentan AM son desarrolladas de manera tradicional, menciona además que estos profesores tienen ciertas tendencias que al ser recurrentes lesionan el

aprendizaje de los estudiantes y la calidad de la enseñanza en general, entre ellas indica:

a) Suelen dedicar más tiempo a la instrucción de toda la clase, práctica que hoy por hoy se considera poco eficaz;

b) dedican menos tiempo a revisar la tarea, actividad en la que se espera un proceso de retroalimentación del avance individual de los estudiantes y que es considerada una de las estrategias de evaluación formativa en los procesos de evaluación flexible;

c). Poco se promueve el juego como estrategia que apoya el aprendizaje, el cual ha sido recomendado entre las tendencias contemporáneas necesarias para dinamizar la clase de matemática;

d). No se resuelven problemas, ya que se dedica más tiempo a la ejercitación de ciertos pasos que evidencian un tinte mecanicista;

e). Difícilmente se promueve la instrucción en pequeños grupos y/o la instrucción individualizada, y f) Se enseñan más habilidades y menos conceptos y estrategias para la resolución de problemas, aspecto que conduce a los estudiantes a mostrar dificultad en el uso del lenguaje matemático. Se menciona que estas formas de abordar la enseñanza no se implementan debido a que requieren que los profesores asuman más riesgos matemáticos y de gestión en el

aula.

Por su parte, Uusimaki & Nason (2004) expresa que las prácticas de enseñanza de los profesores que presentan AM, muestran poca eficacia debido a que estos mismos profesores han sido educados por medio de prácticas similares, lo cual indica que sus maestros implícita o explícitamente los influenciaron, otra razón se debe a que muchos de estos profesores experimentaron sentimientos de frustración y fracaso en el aprendizaje de las matemáticas, ya que se les vendió la idea de que los procesos aritméticos que se aprenden en la escuela son simples y auto explicativos.

Harper & Daane, (1998); Hembree, (1990); Hourigan, (2015) aportan otros elementos asociados a las investigaciones que señalan que la AM de los profesores que enseñan en los niveles de educación básica primaria fue causada principalmente durante su proceso de formación, estos son: Trabajar actividades en las que se enfatiza en la búsqueda de respuestas correctas;

Desarrollar actividades de ejercitación que enfatizan la solución de problemas en palabras; Participar en el desarrollo de prácticas construidas en el espacio de comodidad del profesor, en las que no se exponen a cometer errores; Participar en la aplicación de pruebas cronometradas; Desarrollar actividades que fomentan la

memorización de fórmulas y la aplicación de reglas.

Así mismo Kelly & Tomhave, (1985)) contribuyen a la lista mencionando los siguientes aspectos: Haber sido expuesto con actividades de ejercitación en el tablero frente a sus compañeros de clase, logrando que se evidencie una dificultad para la que no se le brinda apoyo; Recibir rechazo por llevar y utilizar métodos alternos en el desarrollo de la tarea asignada, ignorando la efectividad que puede representar para algunos estudiantes el uso de métodos con los que se siente más familiarizado y negando la posibilidad de que algunos estudiantes muestren maestría con la apropiación de estrategias nuevas para la clase; y recibir asesoramiento negativo por parte del profesor, quien además acompaña sus argumentos con frases como “no necesitarás esto”, “no eres lo suficientemente inteligente para aprender esto”, “las matemáticas no se te dan” entre otras. En este sentido los autores manifiestan que sus hallazgos producen dos escenarios posibles frente a los estilos de enseñanza que asuman los profesores que enseñan matemáticas en primaria y que además experimentan AM:

1) Tomar conciencia de esta afectación de AM (buscar la manera de encontrar formas de proporcionar a los estudiantes un entorno matemático

diferente al experimentado en su formación y 2) No tomar conciencia de la presencia de AM y simplemente perpetuar la AM, consigo mismo y con sus estudiantes. Estos dos aspectos tienen una implicación para la indagación futura, que consiste en realizar más investigaciones sobre el efecto de la conciencia de los profesores frente a su estilo para enseñar matemáticas (p. 508).

Beilock, Gunderson, Ramirez & Levine, (2010) encontraron que la ansiedad de los profesores de matemáticas afecta negativamente el rendimiento en matemáticas, especialmente de las niñas desde el primer grado, esta afectación está estrechamente ligada a la adopción de pensamientos estereotípicos hacia las niñas (como considerar que las niñas son buenas en lectura y los niños sobresalen en matemáticas). Además, se ha concluido que las profesoras con ansiedad en matemáticas pueden transmitir esta ansiedad a la siguiente generación de niñas (Beilock et al., 2010; Maloney & Beilock, 2012).

Otro factor asociado con la adopción de estereotipos por parte de los profesores y en los que se visibilizan diferencias de género, según UNESCO, (2019) se ha encontrado en los procesos de evaluación que se realizan sobre el aprendizaje

adquirido, dejando ver que la forma en que algunos profesores califican a los niños difiere de como lo hacen con las niñas:

En una investigación de estudiantes israelíes de educación primaria, las niñas superaron a los niños en los exámenes de matemáticas cuando se les califica en forma anónima, pero los niños superaron a las niñas cuando eran calificados por profesores que conocían sus nombres.

Los investigadores han concluido que los profesores sobrestiman las habilidades de los niños y que subestiman las de las niñas, lo que afecta la matrícula de las niñas en los años superiores de educación secundaria y en la continuación de sus estudios. Los procedimientos de evaluación basados en el género también se confirmaron en otros escenarios. Por ejemplo, en la Unión Europea, las estudiantes mujeres tendían a ser calificadas a la baja y los estudiantes varones al alza. Esto ha llevado a algunos países a ocultar el nombre y el sexo del estudiante durante la calificación de los exámenes (p.52)

De otro lado Hollingsworth & Knight-McKenna, (2018) informa que algunos académicos

afirman que muchos educadores tienen perspectivas deficitarias acerca de las familias cultural y lingüísticamente diversas, asignándoles la culpa de las dificultades de los niños en la escuela y juzgando que no están interesados en la educación de sus hijos. Entre otros menciona a (Amatea, Cholewa y Mixon, 2012; Lightfoot, 2004), además presenta un hallazgo realizado por (Klassen-Endrizzi, 2004) en el que señalan que los profesores en ejercicio tienden a evitar las interacciones con familias de estudiantes diversos.

Para Sloan, (2010) un grupo de profesores que tiene el mayor grado de AM son los que enseñan en el nivel de transición o preescolar. Igualmente, se ha documentado que en los estudios de AM que se han aplicado a estudiantes universitarios, aquellos que estudian para profesores de preescolar presentan los índices más altos de AM (Hembree, 1990), situación que los pone en dificultad ya que esto hace que ellos se sientan más inseguros al momento de enseñar matemáticas en el nivel elemental (Bursal & Paznokas, 2006). Después de un proceso de observación directa, (Harper & Daane, 1998) escribieron que en los salones de preescolar los profesores pasaban muy poco tiempo (un promedio de 21 minutos por día) proporcionando apoyo para el aprendizaje de las matemáticas, y aún dedicaban menos tiempo (ni siquiera 10 minutos por día) en los salones

de clase en los que se atendía a niños de bajos ingresos. Por lo tanto, un aspecto relacionado con las dificultades que surgen en los estudiantes desde la aritmética temprana es consecuencia del alto nivel de AM que desarrollan sus profesores y el bajo nivel de autoeficacia en matemáticas que reportan muchos educadores de niños en edad temprana, lo cual tiene implicaciones negativas para la enseñanza de las matemáticas, ya que estos profesores muchas veces argumentan que sus estudiantes no tienen la suficiente edad mental para poder enseñarles aritmética (Sarama & Clements, 2009; Sowder, 2007). Finalmente, Gresham, (2018); Sloan, (2010) afirman que la AM en los profesores y la falta de confianza asociada a la enseñanza de las matemáticas puede llevar a un enfoque limitado en las experiencias matemáticas intencionales. Sin embargo, expresan los beneficios que reciben los niños si se les apoya con experiencias tempranas de enseñanza de la aritmética, aún así, uno de los principales obstáculos se relaciona con la falta de conocimiento de la importancia de las matemáticas tempranas y la falta de comprensión de cómo promover la aritmética emergente.

5.Situaciones aritméticas que causan efectos negativos en el aprendizaje de los estudiantes.

La AM ha sido catalogada como

una emoción y ha sido estudiada desde dos interpretaciones distintas, una es conocida como rasgo y la otra como estado (Goldin, 2005, 2014; Hannula, 2006; Hannula et al., 2016); La primera analiza los sentimientos que en condiciones normales (distintas situaciones y ocasiones) expresa una persona (se infieren al observar ciertos hechos) y que la hacen diferente, es decir, se trata de estudiar sus emociones estables de largo plazo, mientras que la segunda interpretación hace referencia al estudio de las características emocionales de una persona que son altamente variables, ya que son sentimientos que se expresan en un determinado momento. Al identificar estas interpretaciones para la AM se ha encontrado que han sido foco de múltiples estudios desde la psicología y la neuropsicología, específicamente estas investigaciones han sido desarrolladas a partir del uso de encuestas y cuestionarios de AM como el MARS, que es el primer cuestionario que se ha construido para medir la AM y que fue propuesto por (Richardson & Suinn, 1972), y que actualmente sigue utilizándose con algunas adaptaciones.

Otros instrumentos que se han utilizado son MASC desarrollado por Chiu & Henry en 1990, el cual se ha especificado para los últimos grado de primaria y los primeros grados de secundaria; El MQA construido por Thomas & Dowker en el año 2000 y que se ha especificado para

niños entre los 6 y los 9 años; el MAXS desarrollado por (Gierl & Bisanz, 1995), construido para evaluar los dos tipos de AM que había diferenciado Suinn, es decir, la ansiedad de prueba y la ansiedad a la resolución de problemas, el cual está diseñado para aplicarlo con niños entre 3 y 6 años de edad; el SEMA que es un instrumento basado en la prueba MARS, ha sido adaptado por (Wu et al., 2014; Young et al., 2012); los dos equipos reportaron su uso y adaptación en el año 2012, este instrumentos llamado escala temprana de ansiedad matemática, incluye preguntas de AM relacionadas con la realización de trabajos o tareas y problemas de matemáticas, ha sido adaptado para estudiantes de segundo y tercer grado; WAIT-II desarrollado por Wechsler en el año 2005 que mide de forma estandarizada las habilidades en matemáticas, entre ellas el razonamiento (capacidad de los niños para razonar sobre problemas complejos presentados en palabras) y operaciones numéricas (capacidad para resolver problemas) y la MAST que es la escala de ansiedad matemática para maestros y que fue propuesta por Hadley & Dorward en el año 2011. El uso y aplicación de estos y otros instrumentos y cuestionarios permite inferir que los estudios de esta emoción se han realizado a partir de intervenciones de tratamiento clínico, encontrando que la evidencia de investigación específica en el campo de la educación matemática es

escasa, más concretamente no hemos encontrado evidencia de intervenciones realizadas en procesos instructivos a través de apoyo a la formación de los profesores y de acompañamiento in situ con observación en el aula de clase, lo cual evidencia una necesidad del campo, si se tiene en cuenta que la AM ha sido categorizada como una emoción situada en la educación matemática (Goldin, 2014). Creemos, como lo afirma Ashcraft (2005) que solo en la escuela la persona puede adquirir competencia matemática, si la instrucción se realiza desde una perspectiva que propenda por la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se logrará disminuir la AM tanto en los estudiantes como en los profesores de la educación básica primaria.

Por lo mencionado, damos cuenta del principal problema asociado con la AM y que ha sido reportados en diferentes investigaciones.

5.1.1. Cálculo numérico (El tamaño del problema)

En el Manual de cognición matemática de Campbell, (2005) los autores del capítulo 19, Zbrodoff & Logan, (2005) afirman que entre los estudios de psicología de la aritmética se encuentra un candidato que en todas las investigaciones es hallado, a este lo han denominado el efecto del tamaño del problema y consiste en que en general las personas

muestran mayor posibilidad de error y más tiempo de respuesta en el desarrollo de ejercicios de cálculo numérico si los dígitos utilizados son mayores (4 a 9), por ejemplo que hay mayor posibilidad de error si la persona debe resolver 9+7=16, que si debe resolver 2+3=5.

Pero esto no ocurre únicamente con la adición, también se presenta con la multiplicación, la sustracción y la división. Ya que si se pide que hallen el producto de 4X5 = ? o si se trata de decidir sobre el valor de verdad de un ejercicio como 4X5=24, siempre se presenta que el tiempo de reacción y la posibilidad de error aumentan si estos dígitos son los mayores. Lo más interesante de este hallazgo es que se presenta en todas las personas, sin importar su edad, además de presentarse en las diferentes culturas y en distintos idiomas, por lo que ha despertado el interés de los investigadores desde mediados de la década del 70.

Para Zbrodoff & Logan (2005) este es un efecto controversial y a la vez contradictorio, ya que, en el caso de los adultos, al resolver ejercicios de mayor dígito el tiempo de respuesta es casi el mismo que en el caso de los ejercicios con dígitos menores, conduciendo a que el nivel de dificultad para estos dos tipos de ejercicios sea el mismo, lo cual lleva a los investigadores a considerar que la respuesta brindada por los adultos se basa en el recuerdo y no en el

desarrollo de alguna estrategia de cálculo mental, de este modo ellos manifiestan.

Hay muchas explicaciones diferentes del efecto y, en nuestra opinión, varias causas diferentes para ello. Las primeras explicaciones fueron en términos de contar procesos que los sujetos contrataron para generar sumas y productos. Explicaciones posteriores centradas en la recuperación de la memoria, la elaboración de la intuición adulta de que las sumas, productos, diferencias y cocientes simplemente se recuperan. Algunos teóricos de la memoria abordaron los procesos de búsqueda y otros abordaron la interferencia en el proceso de recuperación. Las explicaciones más recientes se centran en las estrategias que adoptan los sujetos para resolver problemas aritméticos, interpretando el efecto del tamaño del problema como el resultado de una mezcla de diferentes estrategias. Diferentes temas muestran diferentes efectos de tamaño problemático porque emplean diferentes mezclas de estrategias. Los sujetos en diferentes culturas muestran diferentes efectos de tamaño problemático porque sus culturas

fomentan diferentes estrategias (p.331).

Lo descrito arriba aplica para todas las personas, no obstante, Ashcraft y sus colaboradores realizaron diversas investigaciones sobre este efecto con personas que experimentaban altos niveles de AM, les brindaron un tratamiento cuyo propósito era reducir la AM y sus trabajos les permitieron concluir ciertos hallazgos: (1).

La ansiedad matemática sólo tiene efectos mínimos en el rendimiento con problemas de adición y multiplicación de un solo dígito (Ashcraft & Faust, 2002); (2). El tiempo de respuesta de los participantes altamente ansiosos frente a ejercicios aritméticos rutinarios fue muy cercano o igual al tiempo de respuesta de los participantes poco ansiosos, sin embargo, esta velocidad de respuesta casi siempre fue errónea, lo cual indica que se sacrifica la precisión y este tipo de conductas parecen ser una manifestación de un proceso de evitación por las matemáticas; (3). Los cálculos aritméticos que implicaban situaciones de “llevar” resultaban muy difíciles para las personas con alta AM, se reportó que la principal desventaja experimentada por los participantes se relacionó con el tiempo de respuesta, que en su mayoría fue casi el triple del tiempo empleado por un participante que presentaba baja AM, 753 ms frente a 253 ms (Ashcraft & Kirk, 2001); (4). En

las situaciones de ejercitación en las que el participante debe decidir su respuesta entre las opciones verdadero o falso se presenta un efecto adicional sobre el efecto del problema reportado, este se denominó efecto dividido y consiste en que si la opción que se debe señalar es falsa y el número que se coloca en el resultado es muy cercano al resultado correcto (por ejemplo la diferencia entre el resultado real y la respuesta dada está entre 1 y 2), el tiempo de reacción se prolonga con relación a respuestas falsas en las que el resultado está más lejos del número que representa el verdadero resultado (por ejemplo la diferencia entre el resultado real y la respuesta dada es mayor que 5 o 6). Para los participantes es más difícil discriminar la respuesta más cercana y por ello emplean mayor tiempo para brindar su respuesta.

Los participantes tardan más tiempo en verificar cuando la respuesta es verdadera.

Además han concluido que si la diferencia entre el verdadero resultado y el resultado dado (que es falso) es mayor de 13, el tiempo de respuesta disminuye considerablemente, sin embargo, el tiempo de reacción aumenta con el tamaño del problema (Allen et al., 1992; Ashcraft et al., 1984; Ashcraft & Fierman, 1982; Ashcraft & Kirk, 2001; Ashcraft & Stazyk, 1981) Ashcraft, (2002) reportó que

realizó una prueba de logro para las personas que participaban en el tratamiento para disminuir la AM, según su descripción esta prueba está distribuida en varias líneas o niveles de dificultad, la primera trataba sobre números enteros positivos, la segunda sobre fracciones, porcentajes, ecuaciones y factorización, este trabajo le permitió concluir que “Los efectos de AM fueron evidentes sólo en la segunda mitad de la prueba, que introdujo fracciones mixtas (por ejemplo, 10 1/4 — 7 2/3), porcentajes, ecuaciones con incógnitas y factorización” (p.182). Para estos problemas informa que había una fuerte relación negativa entre la precisión y la ansiedad matemática, lo que indica que a mayor AM que presente un participante, mayor cantidad de errores se encontrarán en sus resultados. De este modo logró concluir:

las personas con altos niveles de ansiedad matemática no tienen un déficit global en la competencia matemática, y pueden rendir tan bien como sus compañeros en problemas aritméticos de número entero. Las investigaciones de aritmética de alto nivel y matemáticas, sin embargo, necesitan tener en cuenta la relación competenciaansiedad. (p 182)

Sin embargo, los diversos tratamientos que ha desarrollado a lo largo de sus investigaciones

le permiten evidenciar la eficacia en la disminución de la AM de las personas que participan de estos, informando que incluso logran obtener resultados muy similares a las personas que presentan baja AM y lo llevan a realizar la siguiente consideración:

“Sospechamos en cambio que las puntuaciones originales (es decir, pretratamiento) de competencia matemática de estos estudiantes eran artificialmente bajas, deprimidas por su ansiedad matemática. Cuando la ansiedad se sintió aliviada, surgió una imagen más verdadera de su competencia”. (p183)

6. Proyecciones de este estudio sobre ansiedad por las matemáticas

El hallazgo realizado por Ashcraft sobre la AM como un factor que deprime la competencia matemática de los estudiantes, especialmente en el dominio de la ABE cuando se desarrollan problemas en los que intervienen números diferentes de los números enteros positivos, se complementa con los datos proporcionados por Uusimaki & Nason (2004) que advierten que el 66% de los problemas de AM surgieron en la escuela primaria, comparado con un 22% que manifestaron haber desarrollado AM y a su vez haber perdido el gusto en la escuela secundaria; a su vez, el 44% de los casos de

AM fue causado por las prácticas poco efectivas de los profesores que orientan aritmética en primaria, mientras que un 11% de los casos lo causaron los profesores de secundaria.

Además, los autores encontraron que los contenidos que se asociaron como causantes de AM en primaria fueron las tablas de multiplicar y el ábaco en segundo grado. Y entre las situaciones matemáticas que mayor AM causan se encontró que el 48% de las personas la experimentan cuando se les pide que comuniquen ideas y conocimientos matemáticos, bien sea con explicaciones verbales o por medio de pruebas escritas. El 33% de las personas con AM expresa que la causa de su AM se generó en situaciones de práctica, manifestándose en inseguridad y miedo a cometer errores o temor de no lograr resolver la situación que se les ha propuesto.

Estos hallazgos sobre la AM parecen dar cuenta de uno de los problemas que han expresado (Cusi et al., 2011) cuando nos afirman que los resultados encontrados en sus investigaciones sobre los principales obstáculos cognitivos que presentan los estudiantes con el aprendizaje del álgebra, tienen su origen en el contexto aritmético y son estos mismos obstáculos los que condicionan el desarrollo del pensamiento matemático, ya que generan un débil control conceptual sobre los significados de los objetos y

procesos algebraicos.

La presencia de AM en la investigación sobre los ambientes de formación de profesores que aprenden a enseñar las matemáticas o sobre los ambientes de profesores que enseñan a aprender las matemáticas está en sus inicios, lo cual se constituye en un llamado a aportar con resultados de investigaciones en el campo para lograr una mejor comprensión del fenómeno de la ansiedad en la educación matemática y sus efectos en los diferentes escenarios de la educación matemática en el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

Aiken, L. R. (1970). Attitudes toward mathematics. Review of Educational Research, 40(4), 551–596. https://doi g/10.3102/00346543040004551

Aiken, L. R. (1976). Update on Attitudes and Other Affective Variables in Learning Mathematics. Review of Educational Research, 46(2), 293–311. https://doi. g/10.3102/00346543046002293

Allen, P. A., Ashcraft, M. H., & Weber, T. A. (1992). On mental multiplication and age. Psychology and Aging, 7(4), 536–545. https://doi. org/10.1037/0882-7974.7.4.536

Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.

Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185. https://doi. org/10.1111/1467-8721.00196

Ashcraft, M. H., Donely, R. D., Halas, M. A., & Vakali, M. (1992). Working Memory and Problem Difficulty. The Nature and Origins of Mathematical Skills, 301–329.

Ashcraft, M. H., & Faust, M. W. (1994). Mathematics Anxiety And Mental Arithmetic Performance: An Exploratory Investigation. Cognition and Emotion, 8(2), 97–125. https://0/02699939408408931

Ashcraft, M. H., & Fierman, B. A. (1982). Mental addition in third, fourth, and sixth graders. Journal of Experimental Child Psychology, 33(2), 216–234. https://doi.org/10.1016/00220965(82)90017-0

Ashcraft, M. H., Fierman, B. A., & Bartolotta, R. (1984). The production and verification tasks in mental addition: An empirical comparison. Developmental Review, 4(2), 157–170. https://doi.org/10.1016/02732297(84)90005-4

Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224–237. https://doi.org/10.1037/00963445.130.2.224

Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math

performance and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243–248. https://doi. org/10.14421/jpsi.v6i2.1524

Ashcraft, M. H., & Stazyk, E. H. (1981). Menatal addition: A test of three verification models. Memory & Cognition, 9(2), 185–196. https://doi.org/10.3758/ BF03202334

Baroody, A. J., & Dowker, A. (2003). The development of Arithmetic conceptts and skills. Constructing Adapatative Expertise (I. Lawrence Erlbaum Associates (ed.)).

Beilock, S. L., Rydell, R. J., & McConnell, A. R. (2007). Stereotype threat and working memory: mechanisms, alleviation, and spillover. Journal of Experimental Psychology: General, 136(2), 256–276.

Beilock, S. L., & Willingham, D. T. (2014). Math Anxiety: Can Teachers Help Students Reduce It? Ask the Cognitive Scientist. American Educator, 38(2), 6.

Bekdemir, M. (2010). The preservice teachers’ mathematics anxiety related to depth of negative experiences in mathematics classroom while they were students. Educational Studies in Mathematics, 75(3), 311–328. https://doi. org/10.1007/s10649-010-9260-7

Bessant, K. C. (1995). FACTORS ASSOCIATED WITH TYPES ANXIETY OF MATHEMATICS IN COLLEGE STUDENTS

Dimensionality of Mathematics Anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 26(4), 327–345.

Biddle, C., & Azano, A. P. (2016). Constructing and Reconstructing the “Rural School Problem”: A Century of Rural Education Research. Review of Research in Education, 40(1), 298–325. https://doi. rg/10.3102/0091732X16667700

Bishop, A. J., & Forgasz, H. J. (2007). ISSUES IN ACCESS AND EQUITY IN MATHEMATICS EDUCATION.

Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning: A Project of the National Council of Teachers of Mathematics, 1(26), 1145–1167.

Blum, W., Artigue, M., Mariotti, M. A., Sträßer, R., & Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2016). European Traditions in Didactics of Mathematics. https://doi. org/10.1007/978-3-030-05514-1

Bursal, M., & Paznokas, L. (2006). Mathematics Anxiety and Preservice Elementary Teachers’ Confidence to Teach Mathematics and Science. School Science and Mathematics, 106(4), 173–180. https://doi. org/10.1111/j.1949-8594.2006. tb18073.x

Bush, W. S. (1989). Mathematics Anxiety in Upper Elementary School Teachers. School Science and Mathematics, 89(6), 499–509. https://doi. org/10.1111/j.1949-8594.1989.

tb11952.x

Campbell, J. I. (2005). HANDBOOK OF MATHEMATICAL COGNITION (I. Taylor & Francis (ed.)).

Clements, D. H., & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Math. In Taylor & Francis (Ed.), Learning and Teaching Early Math (First). https://doi. org/10.4324/9780203520574

Cusi, A., Malara, A., & Navarra, G. (2011). Theoretical Issues and Educational Strategies for Encouraging Teachers to Promote a Linguistic and Metacognitive Approach to Early Algebra Early Algebra : Theoretical Issues and Educational Strategies for Bringing the Teachers to Promote a Linguistic and. ResearchGate, June 2015. https://doi.org/10.1007/978-3642-17735-4

Dowker, A., Ashcraft, M., & Krinzinger, H. (2012). The Development of Attitudes and Emotions Related to Mathematics. Child Development Research, 2012, 1–3. https://doi. org/10.1155/2012/238435

Fernández, L. M., Wang, X., Ramírez, O., & Villalobos, M. C. (2019). Latinx Students’ Mathematics Anxiety and Their Study Habits: Exploring Their Relationship at the Postsecondary Level. Journal of Hispanic Higher Education, 0(0), 19. https://doi. rg/10.1177/1538192719852205

García-González, M., & Martínez-Sierra, G. (2016). Emociones de profesores de matemáticas: Un estudio exploratorio. Investigación En Educación Matemática XX, 247–252.

Gierl, M. J., & Bisanz, J. (1995). Anxieties and attitudes related to mathematics in grades 3 and 6. Journal of Experimental Education, 63(2), 139–158. https://doi.org/10.1080/0022097 3.1995.9943818

Goldin, G. A. (2005). Affect, Meta-Affect, and Mathematical Belief Structures. Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education?, 59–72. https://doi. org/10.1007/0-306-47958-3_4

Goldin, G. A. (2014). Perspectives on Emotion in Mathematical Engagement, Learning, and Problem Solving. International Handbook of Emotions in Education, 10872. https://doi. org/10.4324/9780203148211. ch20

Gunderson, E. A., Park, D., Maloney, E. A., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2018). Reciprocal relations among motivational frameworks, math anxiety, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 19(1), 21–46. https://doi.org/10 .1080/15248372.2017.1421538

Hannula, M. S. . (2006). Motivation in Mathematics : Goals Reflected in Emotions. Educational Studies in

Mathematics, 63(2), 165–178. https://doi.org/10.1007/sl0649005-9019-8

Hannula, M. S., Di Martino, P., Pantziara, M., Zhang, Q., Morselli, F., Heyd-Metzuyanim, E., Lutovac, S., Kaasila, R., Middleton, J. A., Jansen, A., & Goldin, G. A. (2016). Attitudes, Beliefs, Motivation, and Identity in Mathematics Education. https://doi.org/10.1007/978-3319-32811-9_1

Harper, N. W., & Daane, C. J. (1998). Causes and Reduction of Math Anxiety in Preservice Elementary Teachers. Action in Teacher Education, 19(4), 29–38. https://doi.org/10.1080/0162 6620.1998.10462889

Hembree, R. (1990). The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 33–46. https:// doi.org/10.2307/749455

Hollingsworth, H. L., & KnightMcKenna, M. (2018). “I am now confident”: academic service-learning as a context for addressing math anxiety in preservice teachers. Journal of Early Childhood Teacher Education, 39(4), 312–327. https://doi.org/10.1080/1090102 7.2018.1514337

Hourigan, M. (2015). Addressing prospective elementary teachers ’ mathematics subject matter knowledge through action research. International Journal of Mathematical Education in

Science and Techonology, 46(1), 56–75.

Kelly, W. P., & Tomhave, W. K. (1985). A Study of Math Anxiety/ Math Avoidance in Preservice Elementary Teachers. The Arithmetic Teacher, 32(5), 51–53.

Kinard, J., & Kozulin, A. (2008). Rigorous Mathematical Thinking conceptual formation in the mathematics classroom. In آب و خاک.

Kosyvas, G. (2015). Levels of arithmetic reasoning in solving an open-ended problem. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 15(3), 19. https://doi.rg/10.1080/00207 39X.2015.1072880}

Leinhardt, G., Putnam, R., & Hattrup, R. A. (1992). Analysis of Arithmetic for Mathematics Teaching. In Lawrence Erlbaum Associciates, Publis (Vol. 24, Issue 2). https://doi. org/10.2307/749220

León, O. L. (2014). Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de matemáticas en y para la diversidad (U. Pedagógica (ed.); Segunda ed).

Maloney, E. A., Schaeffer, M. W., & Beilock, S. L. (2013).

Mathematics anxiety and stereotype threat: Shared mechanisms, negative consequences and promising interventions. Research in Mathematics Education, 15(2),

115–128. https://doi.org/10.1080 /14794802.2013.797744

Martínez-Sierra, G., & García González, M. del S. (2014). High school students’ emotional experiences in mathematics classes. Research in Mathematics Education, 16(3), 234–250. https://doi.org/10.108 0/14794802.2014.895676

Mcleod, D. B., & Adams, V. M. (1989). Affect and Mathematical Problem Solving_ A New Perspective. -Springer-Verlag New York (1989).

Morton, H. L., & Dykeman, C. (n.d.). Mathematics Anxiety and Mathe Instructional time in first-year elementary school teachers. ND, nd(nd), 1–27.

Ramírez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2013). Math Anxiety, Working Memory, and Math Achievement in Early Elementary School. Journal of Cognition and Development, 14(2), 187–202. https://doi.org/10.1080/1524837 2.2012.664593

Ramírez, G., Shaw, S. T., & Maloney, E. A. (2018). Math Anxiety : Past Research , Promising Interventions , and a New Interpretation Framework. Educational Psychologist, 0(0) (0), 1–20. https://doi.org/10.108 0/00461520.2018.1447384

Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling

Psychology, 19(6), 551–554. https://doi.org/10.1037/ h0033456

Roth, W. M., & Walshaw, M. (2019). Affect and emotions in mathematics education: toward a holistic psychology of mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 102(1), 111–125. https://doi.org/10.1007/s10649019-09899-2

Sarama, J. A., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research: Learning trajectories for young children. In Early Childhood Mathematics Education Research: Learning Trajectories for Young Children. https://doi. org/10.4324/9780203883785

Schmidt, W. H., Jorde, D., Cogan, L., & Prawat, R. (2002). Characterizing pedagogical flow : an investigation of mathematics and science teaching in six countries.

Skemp, R. R. (2006). Relational understanding and instrumental understanding. Mathematics Teaching in the Middle School, 12(2), 20–26. http://eledu.net/ rrcusrn_data/Skemp article.pdf Sloan, T. R. (2010). A quantitative and qualitative study of math anxiety among preservice teachers. The Educational Forum, 74(3), 242–256. https:// doi.org/10.1080/00131725.2010 .483909

Sowder, J. T. (2007). The mathematical education and

Development of Teachers. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning: A Project of the National Council of Teachers

Stodolsky, S. S. (1985). Telling Math: Origins of math aver sion and anxiety. Educatio nal Psychologist, 20(3), 125–133. https://doi.org/10.1207/ s15326985ep2003

Thiel, O., & Jenssen, L. (2018). Affective-motivational aspects of early childhood teacher students’ knowledge about mathematics. European Early Childhood Edu cation Research Journal, 26(4), 512–534. https://doi.or/10.1080/ 1350293X.2018.1488398

UNESCO. (2019). Descifrar el código. In Descifrar el código: La educación de las niñas y las mu jeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000366649?po sInSet=1&queryId=d5f381da-86 f6-442b-8f3b-a86a83220043

Uusimaki, L., & Nason, R. (2004). Causes underlying pre-service teachers’ negative beliefs and anxieties about mathematics. Proceeding of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathe matics Education, 4, 369–376. http://www.emis.ams.org/proce edings/PME28/RR/RR141_Uu simaki.pdf

Van Engen, H. V. A. N. (1955). THE CHILD’S INTRODUCTION

TO ARITHMETIC REASONING. School Science and Matematics, 358–363.

Wu, S. S., Willcutt, E. G., Escovar, E., & Menon, V. (2014). Mathematics Achievement and Anxiety and Their Relation to Interna lizing and Externalizing Beha viors. Journal of Learning Disabi lities, 47(6), 503–514. https://doi. rg/10.1177/0022219412473154

Young, C. B., Wu, S. S., & Me non, V. (2012). The Neuro developmental Basis of Math Anxiety. Psychological Science, 23(5), 492–501. https://doi. org/10.1177/095679761142913

of Mathematics, 1(5), 157–223. http://books.google.com/s?hl=e n&lr=&id=Cww16Egbp4oC&oi= fnd&pg=PA157&dq=%22people +interviewed,+an+overwhelmin g%22+%22First+Alliance,+the+ 2000+report+Before+It%27s+T oor

“Maths” Desburck

Creado con Dream.ai by Wombo

Una aproximación didáctica sobre la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico en la primera infancia.

Por : Yady Cristina Quiñonez Mag. Ingrid Urán

“En realidad, la lectura empieza cuando se sintoni zan los sonidos de las palabras habladas y la escritura cuando se representan gráficamente los sonidos”.

Martínez, L.

Resumen

El propósito del presente artículo de revisión fue realizar una aproximación didáctica sobre la conciencia fonológica en la primera infancia, más específicamente, en lo referente al método onomatopéyico, ahora para poder profundizar en el asunto, se tuvo en cuenta el estado del arte del tema objeto de estudio, donde se indagaron artículos de investigación de algunas bases de datos científicas, entre ellas: Scopus, Scielo, Redalyc y google tesis. Asimismo, se referenciaron las perspectivas de algunos autores que discurren sobre el núcleo problematizador y que permitieron nutrir desde lo conceptual y teórico la argumentación del presente documento. De otro modo, el diseño metodológico es de corte cualitativo desde un alcance de la investigación documental, donde se aplicó la técnica de análisis de contenido. A manera de conclusión, es oportuno indicar que el objetivo se cumplió de manera efectiva, dado que se pudo realizar una aproximación didáctica de la conciencia fonológica, con la participación de un grupo focal de docentes que orientan pedagógicamente grupos de primera infancia.

Palabras clave:

Didáctica, conciencia fonológica, método onomatopéyico, primera infancia y grupo focal.

A didactic approach on phonological awareness from the onomatopoeic method in early childhood .

Abstract INTRODUCCIÓN

The purpose of this review article was to carry out a didactic approach on Phonological Awareness in early childhood, more specifically, in relation to the onomatopoeic method, now to be able to delve into the matter, the state of the art of the subject matter was taken into account. of study, where studies and research articles of some scientific databases were investigated, among them: Scopus, Scielo, Redalyc and google theses. Likewise, the perspectives of some authors who discuss the problematizing nucleus were referenced and which allowed the argumentation of this document to be nurtured from a conceptual and theoretical point of view. Otherwise, the methodological design is qualitative from a documentary research scope, where the content analysis technique was applied. In conclusion, it is timely to indicate that the objective was met effectively, given that a didactic approach to phonological awareness could be carried out with the participation of a focus group of teachers who pedagogically guide early childhood groups.

Keywords:

Didactics, phonological awareness, onomatopoeic method, early childhood and focus group.

A nivel introductorio, es pertinente señalar que el tema objeto de estudio del presente artículo fue la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico.

En tal sentido, los vocablos de las categorías se originan de las voces latinas conscio, que significa conocimiento, al igual que las raíces phone y logos que significan estudio de los sonidos articulados. Ahora bien, desde la perspectiva de Lozano (2012) la conciencia fonológica es entendida como “una habilidad comunicativa y metalingüística que permite comprender que las palabras de una lengua están constituidas por un conjunto de grafemas y fonemas” (p. 56), con ello, queda claro que la adquisición y el desarrollo del lenguaje se inicia con la

articulación de sonidos naturales, posteriormente van apareciendo las imágenes sonoras de las primeras palabras, a este proceso Chosmky (1986) le denomina innatismo porque los seres humanos biológicamente nacemos programados para el lenguaje, es decir, se posee con una gramática universal” (p. 78), en razón de ello somos sujetos de lenguaje.

De otro modo, se debe señalar que el presente artículo emerge de una ponencia que fue orientada a un grupo focal de docentes que orientan los niveles educativos de primera infancia, donde se pudo interactuar sobre algunos fundamentos conceptuales sobre la temática conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico. Por su parte, la intención didáctica de la ponencia fue realizar una

aproximación teórica sobre el tópico problematizador y conocer las perspectivas del grupo profesoral participante. Ahora, en cuanto a las razones que pretextan la realización de la ponencia están motivadas por un interés investigativo, más exactamente, qué autores abordan la temática objeto de estudio y cómo orientan los docentes la conciencia fonológica en las prácticas pedagógicas de aula en los niveles básicos (preescolar, transición, primero, segundo y tercero de primaria).

Otra de las razones del encuentro exponencial fue identificar cuál es la mediación y los dispositivos didácticos empleados por los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de dicha habilidad metalingüística, asimismo,

cómo se aborda el método onomatopéyico dentro de las interacciones comunicativas.

A continuación, se pasa a profundizar sobre el método onomatopéyico y la conciencia fonológica a partir de las voces de los autores referenciados en el presente artículo.

En definitiva, se dirá que el tema en cuestión es de gran relevancia a nivel educativo, dado que una de las primeras tareas de la escuela es orientar pedagógica y didácticamente a los niños y a las niñas en las habilidades comunicativas, en especial, la habilidad metalingüística, conocida como conciencia fonológica, fuera de ello es importante determinar la mediación didáctica de esta habilidad a partir de un respectivo método de enseñanza, frente a ello, algunos docentes emplean los métodos Onomatopéyico, Global, Silábico, Alfabético, Decroly, entre otros. En consecuencia, el aprendizaje de la conciencia fonológica requiere de los procesos pedagógicos, comunicativos, cognitivos e interactivos, entre el enseñante y los aprendices.

TEORIZACIÓN

Entrando en la urdimbre de la teorización sobre el tema objeto de estudio, en este caso, la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico, se debe precisar que se han tomado los aportes conceptuales, epistémicos y metodológicos de

los autores: Mozo, Lozano, Tello, Pérez, y Chomsky, quienes discurren sobre el asunto en cuestión. Fuera de lo anterior, se han seleccionado las siguientes categorías de análisis: orígenes del método onomatopéyico, enseñanza y aprendizaje de la conciencia fonológica.

Orígenes del método onomatopéyico.

Antes de profundizar sobre la primera categoría de análisis referida al método onomatopéyico, se debe decir que uno de los maestros que ha venido promocionando el método a lo largo del tiempo en las prácticas pedagógicas de aula ha sido Ángel Mozo Calvo, ex-rector del Colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali, quien cada que se refiere sobre el tema, señala las bondades didácticas que tiene el presente método dentro de la enseñanza y el aprendizaje de la habilidad metalingüística.

Ahora bien, entrando en materia sobre el método onomatopéyico, se debe señalar que el fundador fue el maestro Gregorio Torres, quien cultivó y adoptó este enfoque para la enseñanza de la lecto-escritura a partir del año 1904. Por su parte, el método consiste en enseñar los sonidos de cada una de las letras que conforman el alfabeto. Por lo general, este método se centra en el reconocimiento auditivo de los sonidos acústicos de cada fonema, en la actualidad la enseñanza

de este método se acompaña de imágenes para fortalecer no solo la memoria auditiva, sino también visual, es decir, que semióticamente, el sonido tendría el acompañamiento de la imagen visual que posibilita la configuración didáctica de cada signo lingüístico.

Para Lozano (2012), el método onomatopéyico tiene las siguientes ventajas didácticas: en primer lugar, es muy sencillo de orientar porque los dispositivos didácticos son la voz y los sonidos articulados y con ello, no se cae en el deletreo innecesario.

En segundo lugar, se puede trabajar pedagógicamente en rutinas focalizadas a la pronunciación de cada fonema y una tercera y última ventaja es que es más comprensible para los estudiantes, dado que estos van asimilando de manera memorística el sonido con cada una de las letras.

Corroborando lo anterior, Tello (2021), señala que “la aplicación de los sonidos onomatopéyicos en el desarrollo de la lectoescritura, favorece el desarrollo de la lectura y de la escritura, ya que permite la capacidad de asociación entre imagen, nombre del elemento o ser vivo y su representación onomatopéyica” (p. 78). Asimismo, posibilita la discriminación audio-visual de las letras que son objeto de aprendizaje. En ese mismo interdiálogo, Pérez, et al (2017)

sostienen que “la introducción de las onomatopeyas en la utilización de la lectura y la escritura, resultan amigables, amenas y divertidas, así como cercanas a la idiosincrasia de los niños” (p. 67), en consecuencia, esta forma didáctica permitió precisar el valor cualitativo de cada sonido articulado del corpus de letras y palabras del idioma castellano.

En suma, el método onomatopéyico ha sido muy trabajado en las escuelas mexicanas y adoptado en países hispano-hablantes por resultar muy adaptable a la enseñanza y el aprendizaje de la habilidad lectora y la habilidad metalingüística en niños y niñas de educación inicial, a tal punto que para el maestro Mozo Calvo, este método resulta prodigioso para ilustrar las primeras letras en el maravilloso mundo de la lectura y la escritura.

Enseñanza y aprendizaje de la conciencia fonológica.

La enseñanza y el aprendizaje de la conciencia fonológica es básica en los primeros años de escolaridad, de ahí que sea considerada una habilidad metalingüística esencial en las etapas de la lectura y la escritura, de hecho, se ha caracterizado como un requisito clave en la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa en la educación inicial. Por tanto, en el desarrollo del aprestamiento de dichas habilidades es necesario para que los niños decodifiquen

imágenes y grafiquen pseudopalabras.

Según Chomsky (1986), la adquisición del lenguaje inicia desde los primeros años de vida de un sujeto y va desarrollando esta habilidad en la medida que interactúa con otros” (p. 78), en virtud de ello, el lenguaje es natural e innato.

Es así como la conciencia fonológica es objeto de estudio de la psicolingüística, dado que en ella intervienen tanto el pensamiento como el lenguaje.

Para Bravo (2002) el desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas potencia tres tipos de relaciones psicolingüísticas: la primera de ellas es un desarrollo previo y determinante para la decodificación de los sonidos articulados. La segunda relación es causal, dado que el desarrollo fonológico es previo al aprendizaje de la lectura y la escritura y finalmente un proceso recíproco entre lo estrictamente fonético y fonológico, es decir, el reconocimiento de los fonemas y los bloques silábicos de las palabras. Ahora, dentro de los referentes rastreados en la temática objeto de estudio, se encontraron varios estudios que coinciden en afirmar sobre la importancia de la conciencia fonológica en el proceso de adquisición de la pre-lectura y posteriormente de la lectura, hasta llegar finalmente a la escritura. Por tanto, es indispensable que el niño en su

etapa de escolaridad eduque lingüísticamente sus habilidades comunicativas, siendo la conciencia fonológica una primera tarea indispensable en la educación inicial.

En palabras similares, se debe decir que el proceso de alfabetización estimula a los niños sonoramente a identificar los diferentes fonemas vocálicos y consonánticos que serán claves para adquirir el dominio de la lectura y la escritura. Es así como Defior (1996) realizó un estudio donde señala el impacto de la instrucción fonológica en el aprendizaje de la lectura, de ahí, el interés investigativo de haber realizado la ponencia con el grupo focal de docentes que orientan los procesos de lectura y escritura en los primeros años de escolaridad.

En síntesis, la enseñanza de la conciencia fonológica se realiza desde los siguientes componentes: sensibilidad, lexical, silábica, fonética y semántico-sintáctica.

El componente de sensibilidad es la base para que el niño tome conciencia de la musicalidad del lenguaje, por esta razón la docente propicia situaciones en contextos cercanos al niño, usando el vocabulario ya aprendido en casa y después en el colegio, para identificar palabras que riman, crear rimas, entonar canciones y de esta manera prepararse para la lectura. Cabe anotar que las actividades de sensibilidad van

aumentando de nivel de acuerdo con la edad de los niños, Constituye un componente que permite a la docente identificar a aquellos niños que pueden presentar alguna dificultad en el momento de comenzar ya su proceso formal de lectura, incluso de escritura.

En cuanto a lo lexical, es fundamental que al niño se le corrija la forma como pronuncia los fonemas y también cómo los comprende de manera fonológica, dado que en la etapa de la lectura se pueden presentar omisiones, sustituciones o regresiones de palabras. En lo que hace referencia al componente silábico, es básico también que el maestro guíe al niño sobre la correcta conjugación de letras y vocales, puesto que la mayoría de estudiantes presentan dificultades en la pronunciación de las combinaciones. Ahora, con respecto al componente fonético, es importante que el niño realice rutinas de pronunciación de cada sonido, con el fin de grabar auditivamente su imagen acústica y con respecto al componente semánticosintáctico, es necesario comprender la estructura morfológica de las palabras, el valor semántico y gramático de cada silaba, al igual que la coherencia y la concordancia sintácticas.

CONCLUSIONES

La ponencia sobre la conciencia fonológica a partir del método

onomatopéyico, fue de gran interés investigativo porque se pudo exponer los aportes de algunos autores y del mismo modo conocer los métodos cómo los docentes orientan didácticamente dicha habilidad comunicativa. Asimismo, la ponencia realizada con el grupo focal de docentes permitió conocer aspectos conceptuales y metodológicos sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura en los primeros años de escolaridad.

También, se concluye que la ponencia permitió resignificar el estado del arte de la conciencia fonológica a partir de las contribuciones teóricas de Gregorio Torres y otros autores que discurren en el tema objeto de estudio, tanto es así que el encuentro entre los profesionales de la educación se constituyó en una comunidad de aprendizaje que posibilitó realizar un diálogo de saberes frente a la temática seleccionada.

El aporte del presente artículo de revisión a la comunidad académica es poder contribuir con un documento que aborda la conciencia fonológica a partir del método onomatopéyico y de esta forma presentar las ventajas pedagógicas y didácticas en la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad.

En suma, logró visibilizar la conciencia fonológica como una herramienta de apoyo al método onomatopéyico

focalizado en las necesidades propias de los estudiantes del Colegio Hispanoamericano, partiendo desde una perspectiva pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA

Bravo, H. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Escuela de Psicología, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Chomsky, N. (1986). Innatismo comunicativo. Segunda edición. Editorial Trillas. Barcelona. España.

Defior, S. (1996) “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”, Infancia y Aprendizaje 73: 4963. Barcelona.

Lozano, J. (2012). Escribir y leer correctamente. Primera edición. Editorial Artesgráficas. Colombia.

Pérez, et al (2017). Los métodos que hicieron divertido aprender a leer y escribir en Chihuahua. Universidad Autónoma de Chihuahua. México.

Tello, M. (2021). Aplicación de métodos onomatopéyicos para mejorar la lectura – escritura. Universidad Católica. Perú.

R equisitos pa R a p R esentación de a R tículos

1. El artículo se entregará en un archivo de texto de Word, teniendo como atributos:

Tamaño: 12 puntos; fuente: Arial, normal; alineación: justificada; sangría: cero (0); interlineado: doble; márgenes: 2.5 cm por cada lado.

2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta.

3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo.

4. Cada artículo deberá contener, además del texto:

a.Resumen o abstract, constituido por un texto máximo de 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones.

Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción.

b. Bibliografía

c. Resumen biográfico. Que contiene una presentación

del autor (título profesional, posición actual, hechos biográficos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en un archivo diferente al que contiene e1 texto del artículo.

6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos.

7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico.

8. La bibliografía, la referencias y las notas se indicarán al final del texto, así:

a. Para los libros: apellidos y nombres del autor; título del libro, en letra cursiva, numero de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicados, numero de paginas.

b. Para los artículos: apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas, nombre de la revista, en letra cursiva numero del ejemplo y del volumen, este último en negrilla, número de página, ciudad y año de publicación.

Normas APA

Título Principal: TÍTULO CORTO DEL ARTÍCULO (<= 50 CARÁCTERES)

Título Autor

Nombre de la Institución Abstract

El abstract deberá tener un solo párrafo que no exceda las 120 palabras.

Es un resumen de los elementos más importantes de su artículo (paper). Todos los números en el abstract, excepto aquellos que comienzan una frase, deben escribirse como dígitos en lugar de las Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28 palabras.

Para contar el número de palabras en este párrafo, puede seleccionar el párrafo y en la barra de herramientas/ revisar, hacer click en “contar palabras.

Título del Artículo.

Comience su artículo con la introducción. Utilice voz activa, en lugar de la voz pasiva, ya que esta última se debe utilizar en su escritura.

Esta plantilla tiene un formato de acuerdo a las directrices de estilo APA, con la parte superior de 2,54 cm, inferior, izquierdo y derecho; letra Times New Roman de 12 puntos; doble espacio; alineada a la izquierda; y los párrafos con sangría 5-7 espacios. El número de página aparece 2,54 cm desde el borde derecho en la primera línea de cada página, con exclusión de la página figuras.

Títulos

Utilice títulos y subtítulos para organizar las secciones de su artículo. El tílulo de primer nivel llevara mayúscula en la letra inicial y centrado en la página.

No comience una nueva página por cada título.

Subtítulos

Los subtítulos se escribirán con letra cursiva y estarán alineados a la izquierda.

Citas

Las fuentes originales deberán ser documentadas en el cuerpo del artículo, citando los autores y fechas de publicación de las fuentes. La fuente completa aparecerá en la lista de referencias al final del artículo, siguiendo el cuerpo del mismo.

Cuando los autores de una fuente que no forman parte de la estructura formal de la oración, tanto los autores y años de publicación aparecerán entre paréntesis, separados por punto y coma, por ejemplo (Smith y Jones, 2001; Anderson, Charles, y Johnson, 2003). Cuando se cita una fuente que tiene tres, cuatro o cinco autores, todos los autores se incluyen la primera vez que la fuente sea citada.

Cuando esa fuente se cita de nuevo, se utiliza el apellido del primer autor y “et al.”. Vea el ejemplo en el párrafo siguiente.

El uso de este estilo estándar APA “dará lugar a una impresión favorable en su

profesor” (Smith, 2001).

Esto fue confirmado de nuevo en 2003 por el profesor Anderson (Anderson, Charles & Johnson, 2003).

Cuando se cita una fuente que tiene dos autores, ambos autores se citan cada vez. Si hay seis o más autores a ser citados, usar el apellido del primer autor y et al.”. la primera y cada vez subsiguiente que ha sido citado.

Cuando se utiliza una cita directa, siempre incluya el autor, año y número de página como parte de la citación. Una cita de menos de 40 palabras, debe estar encerrado entre comillas dobles y debe ser incorporado en la estructura formal de la sentencia. Una cita más larga de 40 palabras o más, debería aparecer (sin comillas) en formato de bloque con cada línea con sangría de cinco espacios desde el margen izquierdo1.

Referencias

Anderson, Charles & Johnson (2003). The impressive psychology paper. Chicago: Lucerne Publishing.

Smith, M. (2001). Writing a successful paper. The Trey

Research Monthly, 53, 149150.

Entries are organized alphabetically by surnames of first authors and are formatted with a hanging indent. Most reference entries have three components:

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26Número 28

1. Authors: Authors are listed in the same order as specified in the source, using surnames and initials. Commas separate all authors. When there are seven or more authors, list the first six and then use “et al.” for remaining authors. If no author is identified, the title of the document begins the reference.

2. Year of Publication: In parenthesis following authors, with a period following the closing parenthesis. If no publication date is identified, use “n.d.” in parenthesis following the authors.

3. Source Reference:

Includes title, journal, volume, pages (for journal article) or title, city of publication, publisher (for book).

Apéndice

Cada apéndice aparece en una página propia. Notas al pie

1 La información completa del estilo APA lo puede encontrar en el Manual de Publicación.

Tabla 1

Escriba el texto de la tabla aquí en cursiva; iniciar una nueva página para cada tabla [Inserte la tabla aquí]

Figuras

Figura 1. Título de la figura

[Figuras -Tenga en cuenta que esta página no tiene el título del manuscrito ni número de página]

& Pensamiento. Año 27 - Número 29

REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano