Revista Mediação - Número 11 by Colégio Medianeira

Diretor Pe. Rui Körbes, S.J. Vice-diretor Prof. Adalberto Fávero Coordenador Administrativo e Financeiro Gilberto Vizini Vieira Coord. Comunitário e de Esporte Prof. Francisco Alexandre Faigle Coordenação Editorial e Revisão Nilton Cezar Tridapalli Luciana Nogueira Nascimento (MTB 2927/82v) Projeto Gráfico e Diagramação Sonia Oleskovicz Ilustrações Melissa Colaboraram nesta edição Adalberto Fávero, Carolina Zanella de Queiroz, Cecília Pimenta, Christiane Denardi, Fernando Guidini, Francisco Carlos Rehme, Gleisi Hoffmann, Ivana Suski Vicentin, Kelly Cristina Bubniak Tavares, Levis Litz, Mábile Borsatto, Soraya Toniolo Branco de Abreu, Tranquilo Fiametti Tiragem 2.800 exemplares Papel Reciclato Suzano 90g/m2 (miolo) Reciclato Suzano 240 g/m2 (capa) Número de Páginas 52

ISSN 1808-2564

revista de educação editada e produzida pelo colégio medianeira

Vida ética: qual caminho seguir? Fernando Guidini .............................................................................................................................. 6

Movimento de construção e reconstrução da cidadania - II parte Tranquilo Fiametti ............................................................................................................................. 9

Concentração, Disciplina e Saúde – Efeitos do Tai Chi Chuan Levis Litz ........................................................................................................................................

Inclusão: Trajetórias e Possibilidades Soraya Toniolo Branco de Abreu .................................................................................................

Inclusão: um debate e uma urgência Adalberto Fávero ..........................................................................................................................

Inclusão: uma pauta que é de todos nós Carolina Zanella de Queiroz e Ivana Suski Vicentin ...................................................................

Raizes do Marumbi Francisco Carlos Rehme ...............................................................................................................

EQUIPE PEDAGÓGICA Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries Coordenadora Profª Silvana do Rocio Andretta Ribeiro Ensino Fundamental de 5ª e 6ª séries Coordenadora Profª Eliane Dzierwa Zaionc Ensino Fundamental de 7ª e 8ª séries Coordenador Profª Roberta Uceda Vieira Ensino Médio Coordenador Prof. Marcelo Pastre Coordenador de Pastoral Pe. Guido Valli, S.J. Coordenador de Mídia-educação Nilton Cezar Tridapalli Marketing Luciana Nogueira Nascimento

Educação como modelo de transformação Social Gleisi Hoffmann ............................................................................................................................

Um país se faz de homens e livros Cecília Pimenta ..............................................................................................................................

Linha Verde - BR 476, Km 130, nº 10546 Prado Velho • Curitiba • Paraná fone 41 3218-8000/ fax 41 3218-8040 www.colegiomedianeira.g12.br mediacao@colegiomedianeira.g12.br

Educação inclusiva e ensino da arte: possibilidades e desafios Christiane Denardi .........................................................................................................................

Uma Experiência de Inclusão Kelly Cristina Bubniak Tavares .....................................................................................................

Inclua-me fora dessa... Mábile Borsatto .............................................................................................................................

Os artigos publicados são de inteira responsabilidade dos autores e não refletem necessariamente a opinião dos editores e do Colégio Nossa Senhora Medianeira. A reprodução parcial ou total dos textos é permitida desde que devidamente citada a fonte e autoria.

Uma criança feliz Luciana Nogueira Nascimento .....................................................................................................

Acuso o recebimento da revista de educação do Colégio Medianeira, Mediação, número 10, agradecendo a deferência, e parabenizando-os pela publicação.

Prof. Dr. Marcelo Fernandes de Aquino Reitor da UNISINOS Aproveitamos para louvar a iniciativa do Colégio Nossa Senhora Medianeira com a criação dessa publicação e manifestar o nosso interesse em continuar a receber as demais edições da revista bem como da coleção completa, pare que possamos encaminhá-la à nossa biblioteca.

Rosane Beyer Coordenadora do Curso de Letras da UNICURITIBA Recebemos e Agradecemos a Revista Mediação, que será de grande utilidade para nossos acadêmicos. Luzenira Alves dos Santos Bibliotecária - CRB9/1506 - Centro Universitário de Curitiba - UNICURITIBA Agradeço o envio da revista Mediação. Os dois exemplares já estão incorporados ao acervo da Biblioteca do SESC da Esquina. Fiquei surpresa em recebê-las e, desde já, agradeço se você puder nos enviar as demais edições.

Celise Helena Niero Diretora do SESC da Esquina Achei muito interessantes os artigos e a diagramação também é primorosa. Parabéns pelo excelente trabalho! Se for possível me colocar na lista, tenho interesse em continuar recebendo a publicação. Fabiane Ariello Editora - Revistas Profissão Mestre e Gestão Educacional Recebemos e agradecemos o envio das revistas: "Mediação - Escola e Cultura Contemporânea - Desafios de aprender a aprender" e "Mediação - Tecnologia e Humanidade Conflito ou horizonte?", que serão incorporadas ao acervo da Divisão de Documentação Paranaense desta Biblioteca Pública do Paraná. Informamos, ainda, que há interesse desta Biblioteca em receber os outros oito números da coleção.

Cláudio Gamas Fajardo Diretor da Biblioteca Pública do Paraná Sou Michely Ribeiro da Silva e fui aluna do Medianeira até 2004. Sempre adorei a Re-

vista Mediação pelo teor crítico que costuma apresentar. Até pouco tempo ainda recebia a revista porque minha irmã estudava no colégio. Como ela não estuda mais aí quero saber como posso fazer para receber a revista, se é possível isso, ou o que posso fazer. Ah! também quero saber se como ex-aluna posso escrever algo para a revista, confesso ficar tentada a fazê-lo por diversas vezes. Atualmente estudo na UFPR no curso de Psicologia, e trabalho em uma ONG chamada Rede Mulheres Negras - PR, e também participo de um grupo chamado AfroAtitude na universidade. Fazemos, no AfroAtitude a discussão de políticas afirmativas, ingresso na universidade, racismo, preconceito, direitos humanos, e prevenção a DST/HIV/AIDS. Já fomos no colégio fazer algumas atividades com o pessoal do terceiro ano. Na Rede o trabalho que desenvolvo é de representação política, na promoção da ação política de mulheres negras paranaenses, luta contra o racismo, sexismo, opressão de classe, homofobia e todas as formas de discriminação. Atualmente atuo especificamente com a implementação de políticas públicas para a juventude, e participo das conferências de juventude (que estão acontecendo em todas as instâncias: municipal, estadual e nacional) em algumas etapas.

Recentemente em 2007 meu outro filho participou também da Campanha do Papel do Colégio e o resultado também foi muito bom. Como fazemos parte do Grupo Escoteiro Universitário, pedi ajuda ao Prof. Fernando Guidini para implantar lá a Campanha do Papel e ele me forneceu as informações que necessitava. Implantada a Campanha já temos muito bons resultados, não só de arrecadação (1200 Kg em pouco tempo), mas o que acho mais importante é a disseminação da educação ambiental entre os nossos jovens escoteiros.

Nossos parabéns a redação da revista e aos autores da matéria. Mário José de Souza Engenheiro Agrônomo - Especialista em Educação e Gestão Ambiental Analista do Fundo Paraná de Ciência e Tecnologia para Projetos de Meio Ambiente, Agricultura, Aquicultura e Pesca e, principalmente, pai de dois adolescentes.

Primeiramente gostaria de parabenizá-los pela Revista Mediação, conheci apenas agora mas gostei muito de seu conteúdo e apresentação.

Quero manter contato, e se possível receber a Mediação e publicar matérias também! Michely Ribeiro da Silva Psicologia UFPR Brasil Afroatitude - Rede Mulheres Negras - PR - (41) 92319238

Gostaria de saber como posso adquirir exemplares, não sou de Curitiba, mas tenho muito carinho pela cidade.

Mais uma vez venho agradecer o envio revista Mediação, através do meu filho.

Entrei no site de sua Escola e fiquei encantada com o trabalho que realizam, e como estamos sempre buscando inovações, gostaria de saber a possibilidade de vocês nos disponibilizarem uma revista Mediação, para pensarmos na possibildade de implantarmos esta idéia em nossa escola.

Foi um prazer ler os artigos. Queria especialmente comentar o artigo "O uso do papel reciclado" dos professores Leandro Guimarães e Liliane Grein. Como o meio ambiente anda em moda, todo mundo fala na teoria; na prática, estamos apenas começando. O histórico do consumo do papel é muito interessante e deveria ser mais divulgado para os alunos. Tive uma experiência muito boa com o Colégio. Em 2001 meu primeiro filho participou da Campanha do Papel promovida pelo Colégio Medianeira, a princípio estava meio desanimado, posteriormente se interessou e envolveu toda a família, amigos, vizinhos, etc. A casa, a garagem, o carro sempre estavam lotados de papel. O dia de entrega então era uma festa. Foi muito bom. Mesmo sendo da área, às vezes não conseguia passar as questões de reciclagem, educação ambiental, gestão, etc.

Desde já agradeço pela atenção Natália Simões Cervigne Trabalho na área de gestão do Colégio Medianeira, em Santiago, Rio Grande do Sul.

Parabenizo a Equipe responsável, a revista é maravilhosa, os assuntos atuais e muito interessantes, com certeza de muito proveito para toda a comunidade escolar. Se possível, gostaria muito de receber periodicamente sua revista, pois poderemos utiliza-la também como material de estudo em nossas reuniões, e até mesmo na preparação das aulas, por parte dos professores. Um grande abraço e parabéns pelo site, está muito bom.

Rita Nicola Santiago - RS

Quem define os conceitos na discussão da inclusão? O exercício de despir-se de preconceitos, olhar o outro sem discriminação, sem comparar parâmetros pré-determinados socialmente para o que deve ser considerado certo ou errado, rico ou pobre, culto ou ignorante, normal ou deficiente, deve ser praticado todos os dias, principalmente quando se trata de inclusão. Mas afinal, o que é incluir? Que tipo de discussão devemos fazer na sociedade quando o assunto são as pessoas portadoras de necessidades especiais? Trata-las como iguais não seria um modo de ignorar sua condição ou de negar-lhes direitos? Ou trata-las como diferentes, especiais, seria uma forma de separalas dos demais, reforçar e valorizar as diferenças? Quem define ou decide o que é normal ou não na discussão da inclusão? O debate é de fato urgente e necessário. As escolas de ensino básico hoje são obrigadas por lei a receber crianças e jovens com necessidades especiais. Mas estão preparadas para atendê-las nestas necessidades? Os professores compreendem e receberam formação para isto? O que os pais esperam encontrar? E como ficam os alunos, o que eles esperam da escola? Interrogações que se multiplicam todos os dias e para as quais não existem fórmulas mágicas que respondam imediatamente. Somente o tempo, o aprendizado, o conhecimento e a experiência apresentarão as res-

postas. Mas trazemos nesta edição de Mediação várias questões para que o debate aflore sob diferentes perspectivas, para que não seja a legislação o ponto de partida da discussão da educação inclusiva e para a o individualismo crescente aos poucos perca espaço para a humanização das relações como uma solução para a inclusão não só de quem tem necessidades especiais. Os corpos mutilados que representaram mais de 200 países na Paraolimpíada em Pequim, que terminou em 17 de setembro, não receberam a mesma atenção da mídia ou dos patrocinadores, mas deram um banho de desempenho, esforço, dedicação, harmonia e beleza nos atletas de corpos perfeitos que participaram das Olimpíadas realizadas poucos dias antes. Incluir é entender a dinâmica de um atleta que sem os braços bate o recorde mundial de nado borboleta, é entender a superação do time de futebol de cegos que chega à medalha de ouro com 2 gols sob o adversário dono da casa. O Brasil teve o melhor desempenho de sua história nas Paraolimpíadas deste ano terminando a competição em 9º lugar com 16 medalhas de ouro e 47 no total. E os atletas "normais", que estavam em maior número, com apoio e exposição, que resultados trouxeram mesmo? Vamos voltar a discutir inclusão ou quem sabe, começar esta discussão.

Luciana Nogueira Nascimento

mediacao@colegiomedianeira.g12.br 5

VIDA ÉTICA:

qual caminho

seguir?

Por Fernando Guidini

As verdades são sempre relativas ao seu tempo e espaço. Mas como a Ética, que depende de acordos coletivos, se vê diante de uma realidade marcada pelo individualismo? O que muda? O que é inegociável?

Conta-se que, em um distante vilarejo em nosso país, há uma pequena comunidade que, em seu existir diário, tem um modo peculiar de ação: as pessoas que ali vivem mantêm suas relações pautadas em um quadro de valores sociais que é comum a todos. Do mais novo ao mais idoso, são ensinados e vivenciados os mesmos princípios; não que eles vivam numa espécie de ditadura, mas sim porque a todos é oferecido o mesmo sistema em que tais valores ou códigos de ação são assimilados. Nessa comunidade ainda reina o respeito mutuo, a educação, a arte de fazer política. Ao mesmo tempo, ainda existem famílias, famílias essas que, em seu seio, ensinam as normas e os códigos básicos de convivência social, passados às gerações seguintes. Nesta mesma comunidade também é cultuado um deus. As pessoas, em sua liberdade, percebem que há muitos elementos na realidade que ultrapassam o seu entendimento e compreensão. Sendo assim, a religião é, para eles, uma forma de responder aos seus questionamentos mais internos, religar o que está quebrado e despedaçado e, ao mesmo tempo, dar uma identidade comum ao povo local. Os líderes religiosos desse lugar compreendem que a religião pode contribuir com o bem comum social, e trabalham para que os princípios, valores e códigos religiosos sejam conhecidos por todos. O passo seguinte, o da assimilação, fica por conta da comunidade em geral; os mais experientes, faixa etária essa ainda valorizada e respeitada, carrega consigo a sabedoria de vida.

Chega de digressões. Será que uma sociedade como essa ainda existe? O que escrevemos acima não é uma simples estória? Passou o tempo em que os códigos éticos, o quadro de costume, o ethos social era o mesmo ou, não o sendo, existiam alguns princípios norteadores que direcionavam o existir cotidiano das pessoas. Os costumes transformados em hábitos, e esses em ações, faziam com que a dimensão objetiva do agir ético se tornasse real, tanto pessoal quanto comunitariamente. Ser ético, em tais comunidades, era, por exemplo, perceber que a justiça era um valor. A partir de então, tal valor era assimilado pela pessoa e vivenciado em seu cotidiano. A justiça, até o momento um mero valor simbólico e objetivo, se tornava realidade subjetiva e intersubjetivamente. Ganhava vida. Sendo assim, sinais de justiça se tornavam visíveis na ação diária: da casa à escola, do trabalho à igreja, da praça ao mercado. Desse modo, o ethos ganhava vida e se tornava hábito, costume, ética. Foi esse o movimento acontecido a partir das primeiras comunidades humanas e também das muitas que se seguiram ao longo da história do Ocidente. Da Grécia do século III a.C. à Europa do século XV, muito do que se vivenciou e se preconizou nos quadros de agir social estava embasado em tais princípios. É claro que com muitas variantes, dadas as matrizes filosóficas, religiosas, sociológicas e culturais que moldaram esses povos, perpassando a racionalidade grega, chegando ao aparato teológico judaicocristão e configurando, desse modo, a identidade dos povos ocidentais. Com o advento da modernidade, os paradigmas sociais são modificados. No campo ético, pode-se afirmar que a dimensão objetiva do agir ético – aquela responsável pelo conceito gerador e pela matriz axiológica – desaparece. Surge então um novo paradigma: o humano. É o homem, em sua subjetividade infinita, que a partir de então ditará as normas e regras, e será o único responsável pela determinação de suas ações. A mensurabilidade humana, em sua essência antropológica, subjetiva os valores e os terrifica, fazendo com que, a partir das realidades situa-

das, dos etheia locais, eles se tornem culturalmente vivenciáveis. A justiça para um povo pode não ser a mesma para o outro; a bondade para uma cidade pode diferenciar de uma outra; a verdade para esta família independe do que o vizinho pensa ou concebe como sendo verdade. Os padrões comuns não mais existem. As pessoas agem conforme lhes parece ser o mais razoável e o mais próximo do seu pensar. Desde então, a intersubjetividade adquire um novo quadro normativo, e muitas éticas aparecem. Os séculos passaram. O homem evoluiu. A ciência avançou aos limites do infinito. A tecnologia, criação humana, rege as ações cotidianas. Século XXI. Os comportamentos são os mais diversos possíveis. Os quadros de valores são muitos. O homem, em sua busca por respostas, passa pela bomba atômica e atinge os limites da genética. Deus, Estado, família... Ainda existem tais realidades? Caso ainda existam, como estão sendo adequadas a essa nova sociedade? Quais as éticas vigentes? Quais os quadros valorativos? Nas escolas, o que é ensinado como virtude às novas gerações? O que é preconizado ao homem como ação ética nesse contexto? Frente a tais questionamentos, como fica a comunidade citada no início do texto? Ela ainda existe? Em caso afirmativo, será uma realidade incomum que dentro em pouco já não mais existirá, pois ao seu redor os conceitos e valores vigentes destoam da sua realidade cotidiana. Por mais que seus líderes locais se esforcem por manter viva a chama ética atual, sucumbirão ao avanço técno-humano. Em nossa interioridade diária, vivenciamos movimentos opostos: ao mesmo tempo em que fazemos parte de um grupo social com as características elencadas ao longo do texto – pois somos fruto desse novo mundo de relações –, o mesmo e velho modus vivendi se faz presente em nosso cotidiano. Pela nossa educação e também por outros meios, aprendemos uma série de valores e conceitos que perpassam os séculos. Por outro lado, nossa dinâmica de vida faznos perceber que esse antigo mundo não mais existe, e que devemos nos inserir nesses novos quadros de comportamentos. Enquanto nos são

passados e ensinados valores objetivos e quadros éticos de comportamento que ultrapassam a nossa subjetividade, somos levados, pelo todo que nos cerca, a conceber a realidade como finita, sendo nós mesmos os primeiros e únicos responsáveis pela sua normatização. Como compreender a crise de sentido nesse contexto? Como entender a liquidez das relações em nosso cotidiano? Como voltar a acreditar no fazer político e na educação, vencendo as desigualdades sociais? Como conceber uma ética com princípios comuns em tal contexto, complexo por natureza e que preza pela subjetividade egoísta? Como voltar a se preocupar com a vida e com a saúde do planeta? Como vencer o vazio de sentido que atinge o nosso jovem homem? Como membros de uma comunidade, somos portadores de uma história pessoal e coletiva que se encontra situada no aqui e no agora. Ao mesmo tempo, nossa liberdade, preconizada há séculos, nos torna aptos ao discernimento e à decisão. É por essa liberdade que, enquanto pessoas morais, mediante nossa razão e vontade, somos sujeitos primeiros de atribuição dos atos da vida ética. Nesse sentido, o principio da dignidade da pessoa humana (Eu-Nós) torna-se imperecível e inquestionável frente a qualquer posicionamento ético. Tal é o desafio ético que hoje nos é proposto, restando a cada um de nós a opção de escolha. Feita essa escolha, ela se torna realidade viva, hábito arraigado, costume, caráter. O ponto focal pelo qual pautarmos nosso proceder determinará nosso modo de ser tanto subjetivo quando objetivo e intersubjetivo, perpassando nossos relacionamentos na comunidade humana. Nesse sentido, foi Confúcio (551479 a.C.) quem primeiro nos disse que “o bom proceder consiste em sermos em tudo sinceros e conformarmos a alma com a vontade universal, isto é, fazer aos outros aquilo que desejamos que nos façam”. A ele, outros tantos mestres no Ocidente e no Oriente se seguiram, até hoje nos ensinando veredas éticas pelas quais podemos pautar nossas ações. Simpatizantes de tais idéias ou não, seguidores de um Deus ou não, crentes em ideais de família e de estado ou não, devemos ter claro em

nosso agir cotidiano que, enquanto pessoas, estabelecemos relações. É nesse sentido que a Justiça, a Bondade, a Igualdade, a Verdade, o Amor e o Bem, quando assumidos e vividos em sua totalidade, tornam o nosso existir relacional mais humano, digno e solidário. São eles princípios e fundamentos universais e sempre atuais, capazes de dar sentido à nossa viagem existencial em um mundo que ainda hoje se pergunta pelo melhor caminho ético a seguir. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Fernando Guidini é graduado em Filosofia pela FAJE-BH e pós-graduado em Comunicação e Semiótica pela PUCPR. É Orientador Religioso das 5ª e 6ª séries (manhã) e de Convivência Escolar das 3ª e 4ª séries (tarde) no Colégio Medianeira.

BIBLIOGRAFIA BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001. COMPARATO, fábio K. Ética. São Paulo, Companhia das Letras, 2006. NIETZSCHE, Friederich. A gaia ciência. São Paulo, Companhia das letras, 2001. VAZ, Henrique C. de L. Escritos de Filosofia IV – Introdução à Ética Filosófica 1. São Paulo, Loyola, 1999. VAZ, Henrique C. de L. Escritos de Filosofia V – Introdução à Ética Filosófica 2. São Paulo, Loyola, 2000.

PÓS-MODERNIDADE, ÉTICA E EDUCAÇÃO PEDRO GOERGEN Editora Autores Associados Apresenta alguns encaminhamentos a partir do arcabouço teórico de alguns autores, dentre os quais Jürgen Habermas. Deve ser entendido, antes de mais nada, como uma introdução, um primeiro olhar sobre questões que atingem a todos como indivíduos e coletividade e mais ainda como educadores.

MOVIMENTO de

construção

reconstrução

CIDADANIA Por Tranquilo Fiametti

II PARTE

Dando seqüência ao artigo publicado em Mediação 9, acompanhe mais desses complexos passos da trajetória reflexiva da humanidade em busca de conceitos e práticas de cidadania.

O texto que segue é continuidade de um estudo sobre cidadania apresentado na revista Mediação, nº 9, ano III, de dezembro de 2007, “Movimento de construção e concepção de cidadania”. Com o objetivo de apresentar uma síntese do texto da primeira parte, o quadro seguinte pretende ser um esquema abreviado da concepção de direitos geracionais, apresentado na primeira parte do estudo.

A temática cidadania, enquanto movimento de conquista e ampliação de direitos e deveres, é um assunto antigo e dificilmente sairá de moda. Remete-nos à sua trajetória histórica e está também relacionada ao contexto atual e à perspectiva de futuro. Depois de ter apresentado alguns pontos relacionados ao movimento de conquista e ampliação de cidadania a partir dos direitos geracionais, agora vou adicionar um elemento importante, tanto na sua compreensão como para a sua conquista, que é a participação.

A participação na conquista da cidadania Cidadania, para Pedro Demo, passa por um processo de compreensão, conscientização e representação. Em outras palavras, entende-se que a cidadania não é dada, é um processo contínuo e permanente de conquistas. Para ele, é necessário desfazer a "pobreza política" porque a pobreza política é o oposto de cidadania. Este processo de desconstrução e possível reconstrução e conquista poderá viabilizar-se por meio da formação de um tipo de "competência, ou seja, de

saber fazer-se sujeito histórico capaz de pensar e conduzir seu destino". Este processo, para o mesmo autor, passará por três caminhos: o primeiro é a competência humana no sentido de fazer-se sujeito histórico, político e sujeito real e atuante. O segundo passo é no sentido de propor. O fato de propor exigirá um saber para viabilizar uma proposta de emancipação: "deve ser uma sociedade que queira superar a pobreza política, e, com esta, a pobreza material". O terceiro passo é a organização política coletiva. A emancipação, como um processo contínuo, tende a ser uma competência (um saber fazer) política, isto é, perpassa a correlação de forças que se estabelecem no cotidiano e na representação política. Portanto, cidadania não é uma dádiva, um presente que se recebe de alguém, mas é um processo em permanente construção e de conquista que tende a acompanhar o contexto histórico nas correlações de força e interesses que interagem também com o desenvolvimento e complexificação da sociedade. Fazem parte, para Demo, na construção da cidadania, os seguintes componentes: 1) noção de formação; 2) noção de participação; 3) noção de sujeito social; 4) noção de direitos e deveres; 5) noção de democracia para garantir a participação; 6) noção de liberdade, igualdade e comunidade e, 7) noção de acesso à informação e ao saber. Para Fábio Konder Camparato, a idéia central decorrente da nova cidadania é a de possibilitar que o povo se torne participante do processo de seu desenvolvimento; portanto, é a idéia de participação e também de autonomia. Alcançar, manter e desenvolver direitos e deveres de cidadania é também um permanente exercício de participação socioeconômica e política. "Alcançar, pois, a cidadania, não é possuir um status, como o diz Marshall: é avançar no estado de consciência social que é o cerne do coletivo", nos diz Lygia Coelho (1990, p. 24). Aristóteles, como vimos na primeira parte, diz que cidadania é status, uma posição de um grupo dirigente. A questão da participação ganha espaço e importância no processo de desenvolvimento dos direitos de cidadania. "Dizemos que participação é conquista para significar que é um processo,

no sentido legítimo do termo: infindável, em constante vir-a-ser, sempre se fazendo", lembra Pedro Demo. Assim, a participação não é ausência ou eliminação do poder, mas outra forma de poder e de representação. Participação, como vimos, é conquista, é processo, é uma determinada forma de poder. Ainda nas palavras de Lygia Coelho, "na medida em que a cidadania se desenvolve nas pessoas/classes sociais, ela conquista fatias de poder, isto é processo infindável: quanto mais se participa, mais se alcança saber e poder, mais se aprofunda a noção de cidadania". Ela se instaura em cinco níveis, segundo Comparato: 1) na distribuição dos bens, materiais e imateriais, indispensáveis a uma existência socialmente digna; 2) na proteção dos interesses difusos ou transindividuais; 3) no controle do poder político; 4) na administração da coisa pública e, 5) na proteção dos interesses transnacionais. Por uma questão de espaço, não vou aprofundar nível por nível. Enumero-os, dessa forma, para percebermos a complexidade do movimento e a diversidade dos elementos de concepção, da construção e reconstrução de cidadania. Falar de cidadania é falar do sujeito dotado de direitos e deveres, como ilustra a Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão e a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU.

Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão e a ONU A concepção de sujeito dotado de direitos foi formalizada na "Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão", em 26 de agosto de 1789, pela Assembléia Nacional, na qual foi pro-

clamada a liberdade, a igualdade e a autonomia popular que, paulatinamente, transcenderam, com o tempo, o espaço geográfico francês. Em 1793, foi proclamada outra declaração, na qual, em nome da fraternidade, introduz uma dimensão mais social que a de 1789. Em seguida, surge a declaração de 1795, que introduziu, ao lado dos "direitos", os "deveres". Percebe-se aqui, mais claramente, como o movimento de concepção de cidadania vai se desenrolando, isto é, como a cidadania vai se estruturando através de participação e conquistas. Nos trabalhos da Assembléia Nacional Francesa de 1789, interagiam duas correntes de pensamento. Uma apoiada em J. Locke, que defendia que o cidadão, em qualquer país, em qualquer época, tem os mesmos direitos fundamentais, mesmo que não reconhecidos pelo Estado. Esta corrente de pensamento é a favor do alcance universal dos direitos e adota o uso do termo "homem", em lugar de "cidadão". A outra parte, com a influência de Rousseau, "entende que no 'estado civil', contrariamente ao 'estado da natureza', todos os direitos são fixados pela lei, como expressão da vontade geral" (Fábio Konder Camparato). A cidadania, neste caso, comporta duas dimensões: uma nacional e outra internacional, universal, que se expressa como os direitos do homem e do cidadão. A ONU (Organização das Nações Unidas), na "Declaração Universal dos Direitos Humanos", de 10 de dezembro de 1948, é entendida como uma contribuição para possibilitar e instaurar a concepção da universalização da cidadania. Não se fala aqui de direitos universais de cidadania, mas sua trajetória acompanha, principalmente, a interação, o desenvolvimento e o movimento da complexificação da sociedade. Nesse sentido, pode-se dizer que a concepção de cidadania toma forma e contornos de universalidade. Para Demerval Saviani, "cidadão significa ser sujeito de direitos e deveres. Cidadão é, pois, aquele que está capacitado a participar da vida da cidade literalmente e, extensivamente, na vida da sociedade. Resulta, daí, o sentido político da cidadania. Ser cidadão é, pois, agir politicamente". Mas é, também, um agir consciente.

Instauração de interesses difusos A liberdade, enquanto valor básico na cidadania moderna, tem uma conotação diferenciada que a liberdade do mundo antigo continha. Na civilização greco-romana, era livre somente o cidadão que participasse da gestão da coisa pública. Mas esse cidadão "soberano na esfera política era súdito e obediente da coletividade em sua vida privada. No mundo moderno, a liberdade consiste em não ser molestado abusivamente pelo Estado na vida privada", diz outra vez Comparato. O desenvolvimento e a complexificação da sociedade trouxeram, também, o subdesenvolvimento econômico e social, a sociedade de massas e, com eles, a possibilidade de superação da cidadania liberal-indivilualista. Com a sociedade de massas, instauraram-se relações predominantemente simbólicas e impessoais, ou os chamados direitos difusos, isto é, nas palavras de Comparato, "não encarnados especificamente num grupo ou classe social". Portanto, em sociedades subdesenvolvidas, o sistema de garantia das liberdades individuais foi posto à prova pela discrepância sócio-econômica decorrente entre setores econômicos, classes sociais e entre regiões geográficas (Comparato). Com a dinâmica do desenvolvimento da sociedade, surgem novas demandas e novas formas para dinamizar a cidadania.

Novos direitos Jean Rivero diz que a tendência dos direitos, depois da metade do século XX, vem incorporar novos elementos e se caracteriza, com isso, por novos tipos de direitos. Ele diz que a veiculação desses direitos deu-se pela ONU e UNESCO, a partir da década de 70, para serem incorporados nos textos Constitucionais. Os chamados "novos direitos" introduzidos no cenário internacional e, paulatinamente, incorporados em Constituições nacionais, foram chamados "direitos de solidariedade" (Rivero). Esses direitos se caracterizam por apresentarem um titular determinado; um objeto definido. São os direitos ao desenvolvimento, direito de paz internacional, direito a um meio ambiente protegi-

do, direito de propriedade sobre o patrimônio comum da humanidade, direito à comunicação. Os novos direitos se referem a todo ser humano, mas o homem, enquanto ser individual, não é o único titular; ele pertence também a diferentes grupos e coletividades organizadas, assim como: direitos da família, direitos das minorias étnicas e culturais, direitos dos anciãos, dos trabalhadores. Percebe-se aqui a idéia de universalização dos direitos sem, contudo, esquecer as particularidades dos grupos, que são características dos direitos de terceira geração. Portanto, a participação é um elemento importante no processo de conquista e ampliação da cidadania que está intimamente relacionada a direitos e deveres. O desenvolvimento da cidadania no Brasil é um trabalho que parte da herança colonial, perpassando o processo de desenvolvimento no Brasil, da reabertura democrática em 1985 aos dias de hoje. Parte fundamentalmente da trilogia apresentada por T. H. Marshall, especificando com mais detalhes os direitos civis, políticos e sociais. Uma leitura da cidadania no Brasil é tema para outra publicação de Mediação. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

BIBLIOGRAFIA CAMPARATO, Fábio Konder. A nova cidadania. In: Lua nova. São Paulo: marco zero, n° 28/29, p. 85-106, 1993. DEMO, Pedro. Participação é conquista: noções de política social participativa. São Paulo, Cortez, 1988. RIVERO, Jean. Sobre la evolución contemporánea de la teoría de los derechos del hombre. In: Anales de la cátedra de Francisco Suárez, granada, n° 25, p. 189-202, 1985. MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Trad. de Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro, Zahar, 1967. (Esse é um clássido da cidadania)... COELHO, Lígia Martyha C. da Costa. Sobre o conceito de cidadania: uma crítica a Marshall, uma atitude antropológica. Rev. TB, Rio de Janeiro, 100: 9, jan. a mar. 1990.

Irmão Tranquilo Fiametti é mestre em Serviço Social. Trabalha no Colégio Catarinense, em Florianópolis, no Segmento do 6º ao 9º ano e na Pastoral.

PARTICIPAÇÃO É CONQUISTA PEDRO DEMO Editora Cortez A democracia, por maiores defeitos que possa ter e tem, é um valor em si, acima dos sistemas vigentes, devendo impregnar em todas as suas dobras, qualquer esforço de política social. É neste sentido que Participação é Conquista busca arrumar um pouco algumas dimensões da participação, de tal sorte que se consiga um espaço mais definido de discussão e de prática. Não se trata de um tratado e nem de uma teoria do Estado e do governo, mas uma aproximação primeira, inspirada na prática mais recente, voltada sobretudo para as associações de microempresários e para organizações de técnicos. Sem endossar qualquer ativismo, pretende transmitir ao texto ao menos um pouco de praticidade. No fundo, são velhas idéias, apenas repontadas num momento histórico diferente, ainda que apareçam de maneira dispersa e dentro de conflitos ideológicos evidentes, a começar pela presença do Estado.

ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETÁRIA FRANCISCO GUTIERREZ & CRUZ PRADO Companhia Cortez A noção da Cidadania Planetária sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. Ela abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos e demostra uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Ela se manifesta em diferentes expressões: "nossa humanidade comum", "unidade na diversidade", "nosso futuro comum", "nossa prática comum". É nesse contexto que se pode falar de Ecopedagogia. Uma pedagogia que promove a aprendizagem significativa, atribuindo sentido à ações cotidianas. Uma pedagogia da pergunta, democrática e solidária, que nos convida, educadores e educandos, a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que compartilham com outros seres a aventura de viver neste planeta.

Concentração, disciplina saúde – efeitos do

TAI CHI CHUAN

A Por Levis Litz

Para pessoas de todas as idades, o Tai Chi Chuan proporciona, em uma mesma atividade, a consciência de que corpo e mente – entidades que o senso comum insiste em entender como separadas – são indissociáveis.

Assim que o sol desponta no Oriente, antes de começar um dia de estudo ou trabalho, milhões de pessoas freqüentam praças e parques para praticar o Tai Chi Chuan. Na China, Taiwan, Tailândia e em outros países asiáticos, muitas escolas e empresas reservam algum momento do dia para que seus alunos e funcionários possam praticar o Tai Chi; inclusive alguns hospitais chineses incluem o Tai Chi na rotina de tratamentos de doentes. Resultados práticos também já são corroborados por profissionais no Ocidente e aqui mesmo em Curitiba. Em alguns consultórios, o Tai Chi Chuan está sendo recomendado como auxiliar no estímulo à concentração, disciplina e como uma prática que pode proporcionar ao indivíduo maior grau de serenidade em seu dia-a-dia. “O Tai Chi Chuan exige treinos regulares, disciplina e aplicação prática diária; algumas pessoas que realizam esta prática relatam sentir maior capacidade de concentração, diminuição no grau de ansiedade, melhoria da memória e fortalecimento das articulações, bem como maior consciência da indissociabilidade entre corpo e mente”, comenta a psicóloga Emerli Schlögl.

O Dr. Carlos Assis, médico, homeopata e acupunturista, por exemplo, indica a prática do Tai Chi Chuan aos seus pacientes como um bom recurso complementar para aliviar as tensões do cotidiano. Ao perceber os benefícios do Tai Chi, o próprio Dr. Assis tornou-se um adepto e já pratica essa arte há mais de 15 anos. “Os movimentos são feitos com a respiração profunda e tranqüila e isso melhora a capacidade cardiorrespiratória, reforça o sistema endócrino e imunológico, aumenta a flexibilidade e o alongamento de tendões e músculos”, diz. Empresários, funcionários, pais e alunos em instituições que incentivam o Tai Chi têm sentido a eficiência no alívio da ansiedade, estresse, fobias e até mesmo depressão. Estudantes têm apresentado melhor rendimento nas escolas, com mais atenção e concentração. “Aprender a praticar Tai Chi Chuan foi uma das melhores coisas que me aconteceram em 2007. O meu grande desafio, neste ano, foi a busca do equilíbrio e serenidade; e eu consegui obter isto em grande parte com a ajuda do Tai Chi.”, comenta Marian Labigalini, gerente de projetos, mãe dos alunos Luigi Nunes Labigalini, da 1ª série do Ensino Médio, e Thayssa Nunes Labigalini, da 3ª série do Ensino Fundamental, e que pratica Tai Chi no Colégio Medianeira. O professor de português Fabiano Pinkner participou de todas as oficinas de Tai Chi Chuan realizadas nos Workshops do Colégio Medianeira. Perguntado sobre suas impressões, ele comenta: “As aulas de Tai Chi organizadas para os workshops têm a qualidade de apresentar uma prática que muitas vezes atrai, mas é distante do dia-a-dia das pessoas. Além disso, a apresentação e a aproximação com os primeiros pensamentos e movimentos ocorrem de forma descontraída e num clima de amizade entre os que participam da aula – alunos e professor”. O Tai Chi, com milhões de devotos na Ásia, vem ganhando adeptos rapidamente no Ocidente, principalmente por causa dos seus resultados terapêuticos. A redução do estresse e a melhora da saúde através de movimentos lentos e contínuos são alguns dos atrativos que conquistaram os praticantes do Tai Chi Chuan em Curitiba e no resto do mundo. Sua dinâmica peculiar de exer-

cícios permite melhorar os níveis de concentração e, ao treinar o auto-controle e a percepção do próprio corpo, produz no praticante uma sensação de bem estar e plenitude. A socialização, interação, entrosamento e parceria também são reforçados com os movimentos do Tai Chi, pois é necessário que o praticante se esforce para ajustar-se ao tempo e harmonia do grupo. Apesar de ainda, equivocadamente, alguns acreditarem de que somente pessoas idosas praticam o Tai Chi, há muitos jovens e até mesmo crianças que freqüentam aulas. Inspirado nos movimentos dos animais ou em elementos da natureza, o Tai Chi Chuan é uma arte marcial que surgiu na China, que produz muito pouco impacto e por isso seu risco de lesões é mínimo. Como conseqüência, a cada dia evidencia-se que o Tai Chi melhora a qualidade de vida como um todo, e isso é fundamental para qualquer um. Dorival da Silva, pai da aluna Luara Carolina Mendes e Silva, do 2º ano do Ensino Médio, comenta: “Inicialmente, comecei a participar das aulas como forma de tomar conhecimento sobre Tai Chi. Por vezes me sentia um tanto acanhado e as primeiras aulas pareciam não fazer muito sentido. Entretanto, com o tempo, fui percebendo que a prática de Tai Chi exige consciência corporal e disciplina, o que nos conduz a uma situação de auto-controle, ou seja, possibilita não deixarmos que nosso dia-a-dia seja conduzido pelo piloto automático imposto pela vida moderna e passarmos a perceber mais nosso corpo, a energia corrente, nossas falhas de respiração e mantermos o equilíbrio em momentos de tensão. Sou apenas um iniciante, mas, cada vez mais, começo a perceber os benefícios desta prática”. A Fonoaudióloga Silvana Cristina Deliberador Martinelli, mãe das alunas Victória e Geórgia Deliberador Martinelli, compartilha sua experiência: “Pratico o Tai Chi Chuan há algum tempo, com o entendimento que é a arte marcial milenar que melhora o equilíbrio entre o corpo e a mente. Exercito esta rotina de movimentos suaves na busca da melhoria da qualidade de vida, melhor saúde, e creio que assim tem sido. Admiro uma leitura da essência desta arte, que poderia assim ser definida:

1) Quatro Fundamentos: Ritmo: ordem, harmonia em relação ao TAO Visualização: a grande força geradora, o campo de TAI CHI Mente: no esforço calmo e constante do autoconhecimento Campo: condensa e forma o micro-universo

2) Quatro Princípio Áureos: Seja firme como uma montanha Caminhe como um gato Mova-se como as nuvens Mova-se lentamente

3) Quatro Palavras de Ouro Calma: a vida é movimento. Procurar a calma dentro do movimento e o movimento dentro da calma Lentidão: explorar os gestos largos e lentos é perceber o espaço livre entre um pensamento e outro Sincronia: ir sempre a favor da direção da força, expandindo-a, crescendo de um estágio para outro Harmonia: apreciar a sensação. Mudanças acontecem o tempo todo; não resistir às mudanças em você, mas fluir com elas, aceitando-as

4) As Quatro Forças Ver: não apenas olhar com os olhos, mas com o coração Ouvir: não com os ouvidos, mas com a razão Imaginar: não como o mundo induz, mas sim o que queremos alcançar no mundo Sentir: não a dor da fraqueza, mas a alegria da verdadeira paz

É muito bom ter o maravilhoso espaço do Medianeira, a orientação do Professor Levis e a companhia das pessoas do nosso grupo para a pratica do Tai Chi Chuan”. O Professor Douglas, de Educação Física, complementa: “Percebo uma cultura começando no Colégio Medianeira, gostaria de ver mais pessoas praticando, pois a impressão que tenho do Tai Chi que é uma atividade física com fortalecimento muscular, mas com muita suavidade de movimentos, junto à natureza e com possibilidade de tirar o estresse, começar um dia com muita energia e psicologicamente de bem com a vida”. Num contexto macro, o Tai Chi, que está intimamente relacionado com a Medicina Tradicional Chinesa, considera o ser humano como um todo interdependente resultado dos seus estados mental, psicológico e físico. Pesquisa realizada por cientistas do Centro Médico Tufts-News, Boston, EUA, e publicada no conceituado Jornal da Associação Médica Americana, revelou que os efeitos da prática do Tai Chi ajudam a combater a artrite (processo inflamatório das articulações), pois constataram que melhora a lubrificação e a flexibilidade nessas articulações. Na Inglaterra, em Sheffield, pesquisadores do Royal Hallamshire Hospital descobriram que o Tai Chi reduz a freqüência cardíaca e baixa a pressão arterial em vítimas de ataques cardíacos. “Por favorecer o equilíbrio, o Tai Chi é muito útil também para as pessoas idosas que temem sair de casa com medo de cair”, afirma Leslie Wolfson, do Centro de Saúde da Universidade de Connecticut, EUA. No combate ao mal de Alzheimer, como qualquer outra prática que estimule o cérebro, acredita-se também

que a aplicação do Tai Chi é válida, principalmente por seus aspectos de coordenação e trabalho corporal; contudo, como todo trabalho cerebral, deve ser iniciado o quanto antes na vida; após o início dos sintomas, o Tai Chi pode auxiliar a amenizar e retardar seus efeitos. Em poucas palavras, pode-se dizer que o Tai Chi Chuan é excelente para a manutenção da saúde, mas em sua essência é uma arte marcial que, embora empregada na antiguidade como uma forma avançada e eficaz de combate, busca a harmonia do corpo e da mente, por meio do alcance de movimentos lentos e circulares, imbuídos de consciência corporal e mental. Nos conturbados dias de hoje, é mesmo preciso ser um “guerreiro” para enfrentar todas as adversidades que aparecem à nossa frente. Por todas as razões anteriormente citadas, já vale a pena experimentar! (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Origem do Tai Chi – A luta do pássaro com a serpente Conta a lenda que, em 1200 d.C., o monge Taoísta Chang San Feng fundou na Montanha Wudang, China, um templo para a prática do Taoísmo, visando o supremo desenvolvimento da vida humana. Ao observar a luta de um pássaro com uma serpente, ele teria se inspirado e desenvolvido uma arte marcial interna (sem impacto) que enfatizava a harmonia do Yin/Yang como um meio de melhorar o desenvolvimento da mente e da habilidade física. Assim teria surgido o Tai Chi Chuan. Tai significa “o maior”, “o mais alto”, originalmente se referia à parte mais alta do telhado - “cumeeira”; Chi significa “supremo”, “absoluto”; Chuan significa punho, aqui simbolizando “soco”, “luta a mãos livres” (desarmadas), “boxe”.

Alguns benefícios da prática do Tai Chi Os movimentos lentos do corpo estimulam a capacidade de concentração do praticante A respiração lenta, profunda e tranqüila ajuda a relaxar e a regular os batimentos cardíacos e a combater o estresse Os exercícios fortalecem as articulações e treinam o equilíbrio do corpo e da mente

Estilos de Tai Chi Chuan São cinco os estilos de Tai Chi Chuan reconhecidos como tradicionais pela comunidade internacional. Cada um deles recebeu o nome da família chinesa que o originou. Todos seguem os mesmos princípios teóricos semelhantes, mas diferem pela abordagem dada ao treinamento. Por ordem de antiguidade, encontramos: o Estilo Chen, Estilo Yang, Estilo Wu/Hao, Estilo Wu e Estilo Sun. Atualmente, desenvolveram-se outros estilos e variações, alguns deles derivados dos cinco tradicionais: o Estilo Pai Lin, Lam Kam Chuen, Mantak Chia, entre centenas de outros.

Levis Litz é diretor executivo da AIPT – Associação Internacional de Praticantes de Tai Chi, membro da International Yang Style Tai Chi Chuan Association e professor de Tai Chi Chuan da APP Medianeira (Associação de Pais e Professores do Colégio Medianeira); escritor e jornalista com pós-graduação em Gerência em Marketing.

O LIVRO COMPLETO DO TAI CHI CHUAN WONG KIEW KIT Editora Pensamento Esta publicação é um guia completo da sabedoria oriental do Tai Chi Chuan e explica todos os seus aspectos importantes e todos os seus estilos, além de representar um beneficio prático para o desenvolvimento emocional, mental e espiritual.

INCLUSÃO: Trajetórias e Possibilidades

Por Soraya Toniolo Branco de Abreu

O debate sobre a inclusão escolar no Brasil tem se transformado cada vez mais num verdadeiro embate. O objetivo deste texto é mostrar os desafios da diversidade em sala de aula e quais os recursos para incluirmos os alunos com necessidades educacionais especiais de forma efetiva e não apenas assistencialista. 18

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI. Quando a educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles próprios os professores das crianças. Paralelamente à institucionalização da escolaridade obrigatória e à incapacidade da escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos, originaram-se, já no século XIX, as classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos “fora do padrão” passaram a ser encaminhados. (Rev. Bras. Educ.v.11n.33RJ) Assim, o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muito lentamente conquistado. No contexto mundial, o princípio da inclusão passa então a ser defendido como uma proposta da aplicação prática, na qual a diversidade deve ser respeitada (BANK-MIKKELSEN, 1969 e NIRJE, 1969). Os números mais recentes sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais têm aumentado consideravelmente. Os dados do Censo registram o crescimento de 107% nas matrículas. Hoje, deparamo-nos com a realidade da inclusão escolar e seus questionamentos na prática, o que já trouxe benefícios para os alunos com deficiências, ao menos nos lugares onde se desenvolve um trabalho cujo compromisso é consciente, ético e prático. Para que as escolas estejam preparadas para receber alunos de inclusão, é preciso não somente adaptar seus padrões arquitetônicos para uma melhor acessibilidade como também o conteúdo curricular, preparo de sua equipe docente e mudanças de atitudes. Com a participação da escola e o acompanhamento dos “Facilitadores da Inclusão” (RUTTIMAN & FOREST, 1986 e TASHIE et al.,1993), os alunos começam a ter participações mais efetivas nos ambientes de aprendizagem, têm mais oportunidades para observar e aprender

com os demais alunos; vivem em contextos mais normalizantes que promovem aprendizagens. Para os outros alunos que convivem com os alunos especiais, o aprendizado maior é a construção de valores e caráter. É olhar o diferente com naturalidade, trabalhando o respeito, a solidariedade, a cooperação e valorizando o potencial e as competências do ser humano. Os princípios da inclusão se aplicam a todos os alunos, pois envolvem uma visão e percepção real da diversidade, baseadas no fato de que todos os alunos e pessoas são diferentes. Seja na cor dos olhos ou na facilidade de aprendizado, somos todos diferentes em diversos aspectos. Se o colega não anda, não quer dizer que ele não possa aprender ou que não tenha outras habilidades. O que queremos mostrar é que é preciso aceitar o ser humano independente de suas dificuldades. Compreendemos o processo da inclusão em dupla perspectiva: a da formação geral e mudanças atitudinais, bem como a do conhecimento técnico e habilitação específica. A instrumentalização da prática pedagógica não resulta apenas do domínio de técnicas ou de metodologias. A disponibilidade de rede de de apoio constitui suporte indispensável para professores, alunos e seus familiares. A disponibilidade, atitudes e posturas do educador serão decisivas no sentido de abrir ou fechar as possibilidades do conhecimento ou de descobrir ou ignorar as potencialidades de qualquer pessoa. Ou seja, o perfil pretendido será delineado pelo exercício da ação pedagógica. Portanto, será primordial conquistar o processo coletivo, tendo por princípio a desmistificação da deficiência, a aceitação da diversidade em sala de aula e a concretização de posturas na prática pedagógica. O depoimento de uma professora é ilustrativo: “Antes, eu não sabia o que fazer com o aluno em sala de aula, ele não fala, não anda, não escreve, como eu iria avaliar o que ele sabia ou havia aprendido? Agora, com recursos que possibilitam ao aluno se comunicar e com tutora para auxiliá-lo na escrita e adaptações das atividades, vejo que ele está no lugar certo, com reursos certos, se beneficiando igualmente como os demais colegas da turma.” A fala dessa professora, que tem assessoramento dos profissionais especializados da rede de apoio, expressa sua

mudança de postura, maior envolvimento e esclarecimento das necessidades do aluno e as estratégias para a inclusão. Com relação às mudanças de atitude dessa professora que contribuem para o êxito da inclusão, Stainback e Stainback (1999) afirmam que “Este envolvimento ajuda a estimular a auto-estima, o orgulho pelas realizações, o respeito mútuo e uma sensação de estar entre os membros da comunidade”. A Inclusão Escolar é um processo gradual e dinâmico, em que, para ser efetiva, todos – alunos, escola, pais, profissionais – devem estar envolvidos. Algumas condições que facilitam a prática educativa inclusiva nas escolas UNESCO/Santiago (1998):

(Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br) Soraya Toniolo Branco de Abreu é especialista em Inclusão pela Universidade Católica do Paraná, Pedagoga pela Universidade Federal do Paraná, Adicional de DM pelo Instituto de Educação do Paraná, Fundadora e Diretora do Portal da Inclusão, que presta assessoria nas escolas regulares para alunos de inclusão. Já foi diretora da APAE, professora de escola regular, classe especial e escola especial. Publicações recentes: “Inclusão de alunos especiais” e “Convívio com crianças especiais ensina a lidar com o diferente”. Proferiu diversas palestras, cursos e oficinas sobre inclusão. e-mail: soraya@portaldainclusao.com.br site: www.portaldainclusao.com.br

· Currículo flexível, amplo e equilibrado e meios de acesso ao mesmo. O currículo comum com as adaptações necessárias há de ser a referência para a educação de todos os alunos; · Estilo de ensino flexível. Os estilos de ensino que partem das necessidades, conhecimentos e interesses dos alunos, que utilizam a diversidade de estratégias metodológicas e procedimentos de avaliação, facilitam a resposta à diversidade. Os professores têm que conhecer bem a todos os seus alunos e organizar experiências de aprendizagem nas quais todos possam participar e progredir na medida de suas possibilidades; · Recursos de rede de apoio humano e recursos. É indispensável contar com uma série de apoios e reforços de caráter especializado que possa, conjuntamente com o professor de educação regular, atender às necessidades das escolas; · Formação adequada de todos os envolvidos no processo educativo. Todos os professores deveriam ter conhecimentos básicos sobre a forma de organizar o currículo e o ensino para responder às necessidades de todos os alunos. Uma estratégia que se tem mostrado eficaz é a formação centrada na escola como globalidade em função do seu projeto, problemática e necessidades concretas.

INCLUSÃO - UM GUIA PARA EDUCADORES SUSAN STAINBACK E WILLIAM STAINBACK Editora Artmed O conceito de inclusão é conhecido, mas o processo pode ser difícil. Este guia abrangente oferece aos professores as ferramentas e técnicas necessárias para sustentar a inclusão em sala de aula. Usando modelos da vida real, os renomados autores oferecem métodos comprovados para abordar os problemas de comportamento e aprendizagem e alcançar resultados positivos. Neste livro, os educadores irão encontrar sugestões para fazer com que haja uma interação produtiva em sala de aula entre os alunos. Os professores irão aprender a trabalhar em colaboração com estudantes, famílias e outros funcionários escolares para planejar e adaptar currículos que atendam às necessidades de todos os alunos.

INCLUSÃO um DEBATE

e uma

URGÊNCIA Por Adalberto Fávero

Incluir alunos com necessidades especiais é um debate urgente e uma prática necessária e louvável. Porém, incluir diz respeito também a relações mais amplas de respeito e acolhimento de todo e qualquer ser humano. Em uma sociedade embriagada de individualismo, eis um grande debate que se coloca para todos.

‘Você me acha um homem lido, instruído?’ ‘Com certeza’ respondeu Zi-gong. ‘Não é?’ ‘De jeito nenhum, respondeu Confúcio.’ ‘Simplesmente consegui achar o fio da meada.’ (Manuel Castells)

A história ocidental, costumeiramente, foi dividida linearmente em períodos constituídos como Antiguidade, Período Medieval e Modernidade. No último caso, têm-se estabelecido várias rupturas e/ou transformações, passando pela Revolução Francesa, Revolução Industrial e chegando à contemporaneidade, mesmo que muitos professores nas escolas e universidades não gostem de trabalhar a atualidade pelas suas imprecisões e exigências de posicionamentos político-ideológicos. Se na Grécia a procura da verdade e da virtude determinava quem eram os cidadãos e os que deveriam governar sabiamente, se no período medieval primavam soberanas as relações determinadas pela fé e pela posse da terra, já na modernidade o homem é alçado ao centro das decisões e da revolução social, cultural, política, religiosa e econômica. Trata-se do que se convencionou chamar de antropocentrismo, numa visão que coloca a história européia como referência, senão como centro único de toda a história da humanidade. Esse resgate do ser humano e dos vários humanismos subseqüentes deu ao homem o sentido de liberdade e a idéia de ser dono de si mesmo, de seus atos e soberano sobre a natureza e as demais formas de vida do planeta. Essa vitória do indivíduo foi tão grande e acachapante que trouxe para hoje uma dupla conseqüência: por um lado, a consciência da absoluta liberdade e, por outro, a experiência do absoluto desnorteamento. Essa revolução do indivíduo lhe possibilitou estar tão cheio e tão senhor de si mesmo que anseia pelo oposto, em solidão soberana e desamparada. Trata-se de certa vertigem pelo excesso, quase um “porre” de liberdade!

A vitória absoluta do eu faz com que o homem bata perigosamente no muro da solidão. Pode-se afirmar isso porque o indivíduo perdeu a memória do tempo e do espaço coletivo e, mergulhado na privatização de suas relações e da própria consciência, essa liberdade plena virou-se contra o próprio indivíduo, impondo uma necessidade angustiante de refazer os nós. Mas trata-se de refazê-los de maneira diversa, ou seja: eu?nós ou nós?eu. Há na atualidade um sério convite a reencontrar o Outro. Para que não se menospreze esse apelo, importa insistir que não se trata de um apelo dos loucos, dos poetas, dos filósofos e dos apaixonados, às vezes espezinhados na mesma fogueira pelos homens de bem. É que nossos relacionamentos, cada vez mais rápidos e fugazes, cada dia mais abstratos e entorpecidos pela tela, cada vez mais descartáveis pelo “usa e joga fora” e sempre mais abertos a possibilidades passageiras, eles nos aproximam do muro anônimo da solidão e da exploração predatória da vida e das vidas. Há quem diga que o sujeito moderno morreu e que entre nós habita apenas, resistente, a sua combalida carcaça. Anuncia-se a pós-modernidade ou a ultramodernidade como um novo tempo em que nascerá imponente o pós-humano. Esse sujeito novo é meio híbrido, meio humano e meio máquina, como magnífico fruto da tecnociência e das mais recentes descobertas da genética futurista. Laymert Garcia dos Santos (citado por Gilberto Dupas em entrevista sobre o pós-humano) afirma que são 3 as características desse novo sujeito; 1- O corpo é um hardware falho e fracassado que precisa de um download da mente para servir a um corpo melhor; 2- Uma nova eugenia positiva melhorará o patrimônio genético pela

transformação das células e possibilitará uma segunda evolução do humano; 3- Nasce uma grande narrativa que une o humano e pós-humano como pano de fundo para a história desse salto da evolução da humanidade. É nesse campo e contexto de imprecisões, do império do indivíduo e da tecnociência, entre tantas outras situações e vertentes, que se coloca hoje a questão da inclusão, da educação e das crianças com necessidades especiais. Insiste-se que é nesse contexto, porque a tendência de individualização das pessoas, a descartabilidade das relações e o possível aumento das desigualdades como decorrências dos avanços da tecnociência e das exigências do mercado são elementos determinantes para qualquer discussão a esse respeito. É necessário que cada qual se interrogue se o atual modelo de “evolução” e de progresso se importa, ao menos um pouco, com a inclusão e com a igualdade de todas as pessoas e das demais formas de vida que constituem a riqueza e o futuro desse planeta.

ficos propagandeados como realização da humanidade muitas vezes serviram ou servem apenas a um grupo seleto de afortunados. A forma de desenvolvimento que transformou tão profundamente as paisagens, os espaços e tempos do nosso planeta e de suas populações, enfraquece também os elos de pertença, os laços das comunidades, aprofundando as distâncias entre países, pessoas e grupos sociais e coloca em risco a continuidade da sobrevivência de toda a humanidade. O que está em jogo, portanto, é a história da hominização e humanização da raça humana e sua luta perene pela sobrevivência como indivíduo/espécie e como grupo/sociedade.

É fato que a tradição de luta pela inclusão e pelo direito de todos os indivíduos e dos povos é também conquista da modernidade. A defesa dos direitos humanos passa por esse viés de conquistas, bem como toda a tradição humanista da Europa.

A educação, por raiz e origem, precisa ser inclusiva, mas em sentido amplo e genuíno da relação com o Outro. Importa que a alteridade e a individualização profunda das pessoas sejam o centro das discussões e das ações de escolas, famílias, estados e governos. A educação precisa ser solidária e não solitária.

Na América Latina, essa tradição vem desde Bartolomeu de Las Casas e sua intransigente defesa dos direitos dos nativos, passando por tantos defensores e mártires dessa luta inglória até os dias de hoje.

As modas nesse campo são os motores das discussões que facilmente tomam espaço na mídia, nas organizações escolares e nas mentes mais distraídas.

Entre diversas possibilidades, mais recentemente, poder-se-ia apontar a filosofia de Dussel e a teologia de Comblin, Guttierrez, Boff, Betto e tantos outros. Ou, na área da educação, as chamadas vertentes progressistas entre as quais se destaca a pedagogia de Paulo Freire. O que se deseja afirmar com essas lembranças? Que a inclusão pode ser problematizada para ir além do foco bio-psíquico, indagandose sobre os rumos que o individualismo contemporâneo imprime nessas e nas próximas gerações. Isso porque os avanços tecno-cientí-

Não tão distante foi (ou é) o construtivismo, resgatando a contextualização da alfabetização e das ações educativas, que logo virou lei. Quem não se declarasse construtivista recebia restrições das famílias, dos pedagogos e não tinha espaço na mídia. Depois veio o holismo, trazendo como contribuição uma visão de totalidade como referencial de educação e de visão de mundo. Agora todos deviam ser holistas e ponto final. Mais ou menos nesse mesmo período, tornou-se obrigatório discutir sobre limites e tan-

tos se fartaram de palestras e dinheiro ao falar o óbvio sobre o assunto. Enquanto isso, tantos de nós, boquiabertos, aplaudíamos ao ouvir que os pais devem amar e cuidar de seus filhos, serem eles os adultos e serem diretivos na direção e no apontar caminhos, como se isso fosse uma grande descoberta.

Um exemplo recente é elucidativo: bastou aumentar o número de pessoas com acesso à alimentação e a crise dos alimentos estourou, embora sob a nuvem do aumento dos preços em vista dos biocombustíveis. Não há de fato a previsão e a produção de comida farta para todos. Essa não é e nunca foi a prioridade.

O temor reside em que a atual discussão sobre a inclusão, centrando-se apenas na questão das necessidades especiais, siga o mesmo caminho.

O problema hoje não é apenas de exclusão: trata-se de descartabilidade; por isso, não importa quantos morram de fome na África, nas periferias de nossas cidades ou em algum terremoto em qualquer país subdesenvolvido. Toda essa desgraça transforma-se em números e estatísticas nos jornais diários e depois desaparecem de cena. São apenas numerários sociais e/ou da desgraça coletiva. Eles nos dão uma certa dor de consciência, porém logo caem no esquecimento.

É provável que não seja muito simpático afirmar tal perigo, pois se trata de uma questão que desperta sentimentos, reações apaixonadas, mal estar e mal entendidos. Isso porque, além de se tratar de uma demanda verdadeira e urgente que merece cuidado de fato, ela vem no bojo do avanço da neurociência, da psicologia clínica e das mais recentes descobertas sobre as várias e múltiplas inteligências. Esses avanços oferecem parâmetros que antes não tínhamos e possibilitam passos e estratégias inovadoras. No entanto, tais avanços não podem esconder ou servir de álibi para não se afirmar que o compromisso com a inclusão é mais amplo e exigente. Falar em inclusão implica perguntar se o modelo econômico, social, cultural e educacional é ou não é projetado para todos. Um modelo inclusivo supõe que aquele que está excluído possa ser incluído. No entanto, o atual modelo é de descartabilidade de continentes, países e contingentes cada vez maiores da população. O atual caminho de desenvolvimento mundial não tem, não possibilita e não deseja lugar para todos. Não se pode dar a ele (ao modelo atual de desenvolvimento e progresso) o privilégio dessa virtude.

A morte do planeta pelo uso predatório não consegue uma resposta de consenso entre os países desenvolvidos, pois a exploração é a base da acumulação de riquezas e essa prioridade é intocável. E se trata da nossa casa, do único lugar que conhecemos no universo que aceitou e pode abrigar a humanidade. Deveria ser questão de sobrevivência! A biotecnologia que permite alongar a vida e o sonho de perpetuação do indivíduo, dando-lhe a sensação de imortalidade, poderá ser opção de quantos? Das maiorias? Discutir a inclusão, por isso mesmo, implica superar os dualismos entre os bons e os maus e buscar a complexidade das relações entre as pessoas e os povos, entre a sobrevivência de todos e de cada um e discutir além dos laudos individuais que norteiam o dia-a-dia de nossas instituições, embora esses apontem para caminhos e exigências de algumas pessoas que apresentam uma urgente necessidade de cuidado, carinho e inclusão. O que se deseja afirmar é que isso é importante, porém não podemos nos contentar apenas com isso. Quando falamos em formação integral de todos e de cada um, hoje em dia, precisamos pensar na idéia do transdisciplinar no “conteú-

do”, no método, nas relações, no respeito à vida e à diversidade. Trata-se do pensar complexo que ressuscita a necessidade de tecer o conhecimento e a vida em conjunto, reatando os nós entre o eu e o nós. Trata-se de recuperar o sentido do Outro e da alteridade, perdida em algum lugar do nosso caminho. Talvez seja urgente incluir o nosso preconceito diante do flanelinha, do catador de lixo, do pai do amigo da escola que só tem um fusca ou um carro com mais de 2 anos de uso, do colega que não usa o tênis de marca, do colega que não é branco, do nordestino, do colega com dificuldade de aprendizagem, do colega sem uma casa igual à nossa... Com o perdão da insistência, a questão da inclusão é ampla e não pode ser reduzida à atual demanda da mídia, mesmo se tratando de uma defesa elogiável e necessária como essa de nossas crianças com necessidades especiais e sua inclusão. Nas escolas, os problemas mais corriqueiros diagnosticados referem-se à atenção, concentração, dispersividade, hiperatividade, altas habilidades... A cultura atual multiplicará a dispersão, a dificuldade de atenção e concentração porque é estruturalmente dispersiva e porque multiplica a velocidade da informação, não dando tempo à reflexão. Na verdade, esse cuidado com as crianças com laudos que apontam para várias necessidades especiais devem se somar a uma demanda sócio-cultural que se multiplicará na escola. As crianças, cada vez mais, terão menos atenção e concentração nos moldes escolares centrados no verbal, na escrita e num tipo de organização sistemática como o exigido na escola. Ela precisará voltar-se intencionalmente a tais questões e às dificuldades de aprendizagem, de método e de generalização daí decorrentes. Nesse sentido, não nos bastará a discussão sobre as diferenças como alternativa de respeito ao Outro. Falar em diferença supõe um igual (um ideal) a partir do que se fala e se age. Implica tratarmos de diversidade, pois ela não obriga a

agir de acordo com o código do grupo ideal e possibilita a relação de iguais. Entretanto, falar de diversidade não é o mesmo que idealizar o diverso nas demais culturas e/ou pessoas. Exige estabelecer alteridade, estabelecer uma relação com Outro, o qual me questiona e me revela como pessoa em constante relação com. Narciso é que só vê o que reflete no espelho, por isso anula o Outro para se constituir indivíduo, o que, voltando ao começo desse artigo, leva a ele próprio à beira do muro do nada e da solidão do eu. Às vezes, vêm à mente (parafraseando Ernesto Sabato) os médicos antigos que riam dos curandeiros que curavam por sugestão. Hoje, a própria Medicina pratica a mesma coisa com um nome pomposo: “medicina psicossomática”. O objetivo desse artigo não é pensar especificamente as estratégias para responder às demandas das crianças com necessidades especiais na escola (isso outros artigos aqui certamente o farão) e sim levantar inquietações e problematizar a questão. Mesmo assim – e porque as necessidades dessas crianças devem ser colocadas nesse amplo contexto e não somente individualizadas –, faz-se necessário delimitar algumas categorias que deveriam orientar as ações pessoais, relacionais e, sobretudo, educativas dentro da escola. Algumas das categorias podem servir de referências a essa rápida incursão acerca da inclusão, ou seja, a dialogia entre: diferença? diversidade; integração? inclusão; exclusão? descartabilidade; diálogo? dialogia; pessoal?coletivo; barbárie? reumanização; individualismo? alteridade; eu? nós; detergenciamento? tecer em conjunto; autismo social? repolitização... Enfim, é exigente o rompimento com o entorpecimento coletivo e individual diante da tela para romper com o reflexo de nós mesmos frente à máquina e à relativização do Outro. O mercado com suas exigências supervalorizadas e deificadas

enfiar a cabeça na areia como a avestruz, recusando as descobertas da ciência, as possibilidades da mídia e as inquietações e novas formas de saber e aprender que nos oferece a tela. Trata-se, portanto, de religar, refazer, incluir e nos reinventar individualmente e nas nossas relações e sonhos. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Adalberto Fávero é Vice-Diretor do Colégio Medianeira; é formado em Filosofia, Teologia e História, com pós-graduação em Filosofia da Educação (PUCPR) e em Currículo e Práticas Educativas (PUCRJ). É mestrando em Educação pela PUCPR.

pela mídia constituem o indivíduo em sua independência e liberdade absoluta, porém desvaloriza, mata e coisifica a pessoa e as relações entre elas, e isso vale, em intensidades diferentes, para todos os nossos alunos, apresentem eles ou não o que se denomina como “necessidades educativas especiais.” A missão atual de nossa geração possivelmente seja ressignificar a singularidade dos encontros e desencontros, reformar o pensamento e a vida, revitalizar o futuro... Esse trabalho passará pela luta perseverante (e muitas vezes silenciosa!) para o fim dos excluídos, sem documentos, sem teto, sem trabalho, sem esperança e sem sonhos do/para o amanhã. A crise do futuro é forte porque o sentido de história pessoal e coletiva secou. Isso nos faz pensar e viver apenas o agora, o imediato descarnado de história e histórias. Essa situação exige reformar as fontes da hominização e da humanização, o que não se faz discutindo as modas e a superfície. Refazer laços implica refazer valores como a compreensão, a solidariedade, a compaixão, a reciprocidade, a justiça, a transparência das relações pessoais e coletivas. E fazer tudo isso sem

INCLUSÃO ESCOLAR MARIA TERESA EGLER MANTOAN & ROSANGELA GAVIOLI PRIETO Editora Summus Neste livro, Maria Teresa Eglér Mantoan e Rosângela Gavioli Prieto adentram os labirintos da inclusão escolar analisando, com muito rigor científico e competência, suas diferentes facetas. No diálogo que estabelecem, abordam pontos polêmicos e controvertidos, que vão desde as inovações propostas por políticas educacionais e práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial até as relações entre inclusão e integração escolar.

INCLUSÃO:

uma pauta

que é de

TODOS NÓS Por Carolina Zanella de Queiroz e Ivana Suski Vicentin

Construir conhecimento e viver a igualdade entre as diferentes (como somos diferentes cada um de nós) é tarefa de qualquer cidadão. Na escola, multiplicadora de cidadãos, essa tarefa precisa ser cumprida com muito estudo e zelo.

O contexto em que vivemos mostra uma grande carência humana e humanizadora nas relações entre as pessoas. Vivemos um tempo de muitos paradoxos. Um tempo em que o avanço da tecnologia e da ciência sucumbe às necessidades do mercado. Ao invés de os avanços dos estudos científicos se transformarem em melhoria na qualidade de vida da grande massa da população mundial, há sociedades inteiras carentes das necessidades mais básicas: alimentação, saneamento básico, trabalho, moradia, educação, saúde, etc. Vive-se um tempo em que os meios de comunicação veiculam um volume grande de informações e, ao mesmo tempo, as pessoas demonstram desconhecimento para processar e conectar as informações sobre a realidade circundante.

Esse momento histórico atual leva-nos a pensar e repensar as formas de trato com o conhecimento. O tipo de aluno e sociedade que acreditamos formar enquanto instituição escolar com identidade jesuíta – sujeitos críticos e criativos, pessoas inquietas, não conformadas com situações de desigualdade e de injustiça, tão visíveis e evidentes na sociedade atual – exige a tomada de postura frente a tantas implicações que permeiam essa sociedade, com características marcadas por um apelo forte de mercado, em que o ter prepondera sobre o ser das pessoas. Com isso, a escola possui um papel de fundamental importância ao ajudar na leitura da realidade, na construção da identidade individual e coletiva das crianças e jovens que passam boa parte de suas vidas nela. Uma das funções importantes da escola reside em contribuir, ao mesmo tempo, na integração das crianças na comunidade social mais abrangente e na percepção delas próprias como indivíduos únicos, enquanto pessoas com qualidades e limitações. Assim, o conhecimento não pode ser visto como fim, mas como meio de leitura da realidade, da construção dos sujeitos, do aprender a aprender, do aprender a pensar, da construção da autonomia no saber ser, pensar e agir, da formação de pessoas “para e com os outros”, de construção, não apenas de uma realidade mais justa, mas também de si próprio. Portanto, o conhecimento não pode ser considerado acabado e estanque, mas sim um meio de leitura e de ação no processo de formação de autonomia acadêmica e humana. Se temos uma sociedade e um momento histórico diverso e complexo, as formas de trabalho na escola demandam encaminhamentos diversos e nada simplistas, devido a todos os cuidados com a pessoa do aluno, de seus responsáveis, dos educadores leigos e religiosos envolvidos na missão do formar e educar. A tarefa educativa e formativa vai além do trato com o conhecimento, embora essa seja a premissa. Essa tarefa é “cara” para uma instituição jesuíta, assim como a formação mais ampla.

Deve-se sempre prezar pela organização de um ambiente de aprendizagem escolar que seja ao mesmo tempo acolhedor, exigente, agradável, de laços fortes com o estudo e entre as pessoas envolvidas na comunidade educativa atual e das gerações passadas. Por isso, é sempre necessário proporcionar entre os educadores uma cultura interna de muito estudo, nas mais diferentes formas: seminários de estudo internos e externos, reuniões pedagógicas constantes, incentivo para a participação de cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, a fim de que sempre se organizem e reorganizem planejamentos e projetos gerais de trabalho que levem em conta as necessidades e novas demandas do contexto atual. Nessa perspectiva, as discussões presentes sobre Inclusão não podem ficar à margem dos estudos e debates internos. Aliás, é importante considerarmos rapidamente suas raízes na história da humanidade. A história da humanidade, nas diferentes culturas, nos remete ao resgate das formas de se entender a deficiência ou pessoas com dificuldades específicas e seus paradigmas de atendimento. Essa demanda é algo muito mais complexo do que se pode supor. São colocadas em xeque as evidências dos sistemas educacionais tradicionais e aspira-se no seu bojo à conversão para um modelo novo de fazer educação, renovado, flexível e aberto, que responda às necessidades educativas de todos os educandos. A integração educacional deve partir do pressuposto de que a sociedade e cada indivíduo deve

integrar-se a ela com direitos iguais, mesmo com possibilidades diferentes, sustentada em uma escola para todos, com igualdade em tudo (MOSQUERA, 2006, p. 11). Ao abordarmos a Integração, pensamos em diversidade. E diversidade pressupõe reconhecer o direito à diferença como enriquecimento educativo e social. A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressupõe o reconhecimento do específico e do diverso. Isso implica assumir questões da própria realidade, relevantes e apropriadas a seu contexto, sua história e sua cultura. Desde a Idade Antiga, a história é marcada com políticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, as crianças eram abandonadas nas montanhas, e em Roma eram atiradas nos rios. Com essa resistência à aceitação social das pessoas com deficiência, suas vidas eram ameaçadas. Essa atitude foi um grande marco nos registros históricos. Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os “deficientes” eram associados à imagem do diabo e aos atos de feitiçaria; por isso, eram perseguidos e mortos. Eram os excluídos. Jean Itard, médico psiquiatra e filósofo francês, ocupou parte de sua vida na recuperação de um menino portador de deficiência mental que foi abandonado na floresta. Hoje, podemos chamar essa deficiência de Autismo. Nasce aí, então, a primeira tentativa para educar e modificar o potencial cognitivo num estudo sistemático de reabilitação de uma criança tida como diferente no ambiente social.

No final do século XVIII e início do século XIX, se dá o início, nos países escandinavos e nórdicos, o período da institucionalização especializada das pessoas com deficiências, e, então, a partir daí surge a Educação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade de atender essas pessoas, mais com caráter assistencial que educativo. No século XX, inicia-se a Educação Escolar para o deficiente mental, com a criação de programas escolares para deficientes leves e moderados e pela abertura das instituições para esses casos. Há a ampliação e diversificação dos serviços especializados. Na década de 70, criam-se as Classes Especiais com a classificação e categorização dos deficientes mentais, surgindo assim, os testes de Quoeficiência Intelectual (QI), de Binet. Ainda nesta década, mais para o final, 1978, começaram estudos e comentários sobre o ambiente educacional, que deveria ser o menos restritivo possível. Deveria propiciar elementos para que o professor atuasse com todos os alunos da turma, de forma que favorecesse a promoção de relações sociais aceitáveis entre os alunos de necessidades educativas especiais e os que não as possuem. E desde 1980 começa a defesa da Integração Educativa, isto é, o ensino de crianças e jovens com dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quanto possível, no âmbito da escola “regular”. Leva-se em conta também a mudança da nomeclatura, de Pessoas Portadoras de Deficiência para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais ou, ainda, Específicas. Nos últimos anos, ou seja, no final do século XX e início do século XXI, mudanças importantes, crises, grandes reformulações estão ocorrendo na conceituação da Educação Especial, as quais estão gerando novos enfoques educativos em diversos países do mundo. Falar de necessidades educacionais especiais implica em enfatizar aquilo que a escola pode fazer para compensar as dificuldades do/a aluno/a, já que, neste enfoque, entende-se que as dificuldades para aprender têm um caráter interativo e dependem não apenas das limitações dos/as alu-

nos/as, mas também da condição educacional que lhe é oferecida (UNESCO – 1994, p.40). Uma das raízes das discussões sobre a inclusão reporta justamente à iniciativa, na década de 90, da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia. Nela, os representantes de vários países participantes, inclusive do Brasil, levantaram posições consensuais na luta pelas necessidades básicas de aprendizagem para todos. Surge aí um movimento educacional e político internacional que defende que todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular. No entanto, sabemos que essas decisões políticas envolvem muitas implicações e que elas levam tempo para serem discernidas e se configurarem em práticas evidentes nas escolas. Há três décadas, vêm-se procurando, estudando e criando mudanças e encaminhamentos no sentido de estabelecer nas escolas o acolhimento e cultivo às diversidades como um fator de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista e multicultural, no qual se mesclem cores, gêneros, capacidades, ritmos, permitindo acesso a todos os seres humanos. Uma educação na qual todos, sem exclusão, encontrem uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades e características peculiares; uma educação aberta em todas as suas formas possíveis. Relacionado com a situação de diferenciação social e atenção escolar de pessoas com necessidades educativas especiais e fazendo um pouco de história do movimento integracionista, é importante afirmarmos que se devem estabelecer linhas que equiparem oportunidades das pessoas portadoras de necessidades especiais e difundam a idéia de igualdade de direitos delas e de todos. As terminologias que aparecem e que têm distinguido e distiguem a Educação Especial, desde normalização, integração, inclusão, diversidade, nos levam a pensar em acessibilidade, mostrando o lado obscuro que existe naqueles tidos como “diferentes”, que não se ajustam a modelos “padrões”, tanto na questão social, econômica, física-biológica, neurológica e emocional.

Observa-se que a Inclusão e o trabalho com pessoas com dificuldades específicas vêm desinstalando a comunidade educativa em todos os tempos, implicando todo o processo de diagnóstico e de desenvolvimento integral. Enquanto educadores, quando nos referimos aos alunos com necessidades especiais, precisamos lembrar que, antes de serem especiais, eles são alunos e sujeitos (pessoas), e suas necessidades só são especiais porque a sociedade assim as considera. Isto não significa que não devam receber um atendimento escolar adequado; pelo contrário, suas potencialidades precisam ser desafiadas e, ao mesmo tempo, consideradas com todo o cuidado, uma vez que existem preconceitos acerca de sua capacidade intelectual. O papel fundamental da escola no processo integração/inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais não se resume apenas em poder desenvolver habilidades essenciais para a conquista de uma maior autonomia, mas também na possibilidade de contribuir com sua evolução enquanto pessoas. Na visão de Mantoan, “a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (2006, p. 19). É por tudo isso que se faz fundamental debater, estudar e retomar constantemente as discussões e os encaminhamentos práticos dessas questões na escola.

Carolina Zanella de Queiroz é pedagoga, formada pela UFPR, especializada em Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos do PR, e em Currículo e Prática Educativa pela PUCRJ. É Orientadora Educacional de 5a. e 6a. série do Ensino Fundamental do Colégio Medianeira. Ivana Suski Vicentin é formada em Letras e Pedagogia pela UFPR, com especialização em Pré-Escola pelo IEP-PR, Alfabetização pela UTP-PR e em Currículo e Prática Educativa pela PUC-RJ.. É também Mestre em Educação pela PUCPR e Orientadora Educacional de Educação Infantil a 4a. série do Ensino Fundamental no Colégio Medianeira.

INCLUSÃO: MUITOS OLHARES, VÁRIOS CAMINHOS E UM GRANDE DESAFIO FÁTIMA ALVES Editora Wak Para o bem de uma sociedade melhor, sem o ranço do preconceito, se faz necessário sempre estar atento ao tema da inclusão. Ao trazer a discussão para um enfoque multidisciplinar, Fátima Alves nos mostra que todos têm uma parcela de contribuição a oferecer. Um livro feito com emoção e doação, onde a autora, ao mesmo tempo que coloca toda a sua carga emotiva não esquece de oferecer subsídios de como podemos atuar de maneira ativa para acabarmos, ou minimizarmos, a exclusão que tanto mal faz a tudo e a todos. Escrito para pais e educadores, com uma linguagem clara e objetiva. Onde o sentimento se une à reflexão para melhor compreendermos o universo de pessoas tão especiais.

(Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

EDUCAÇÃO de

como modelo

transformação SOCIAL

Por Gleisi Hoffmann

Muitas cidades e países do mundo decidiram colocar, de verdade, a educação de qualidade no centro dos seus debates teóricos e práticos. E se deram bem. Discutir a cidade e sua educação é tema sempre imprescindível.

A cada visita que se faça aos bairros e ruas de Curitiba e se conversa com pais e mães de família de todas as faixas sociais, cresce o sentimento de que a educação é o grande caminho a ser percorrido no combate à violência e à desigualdade social. É fato de que uma cidade, para ser verdadeiramente moderna e humana, não pode se resumir a um cálculo de engenharia, nem pode ser medida por metros quadrados de concreto. A maior riqueza de uma cidade é a sua população. As obras devem ser feitas sim, mas para servir e atender as pessoas e a construir uma cidade mais cidadã, todos os dias, desde muito cedo. Entendo que um governo efetivamente comprometido com o futuro de uma cidade, deve se nortear pela célebre frase do pensador Charles Chick Govin, de que “é mais fácil construir um menino do que consertar um homem”.

Por falta de políticas públicas voltadas para a juventude, o tráfico e o consumo de drogas estão cada vez mais atraindo os jovens de Curitiba e vencendo a batalha contra o futuro sadio. Quando observamos os índices de violência, percebemos que a faixa etária que mata e que morre, é de 13 aos 25 anos. Isso é muito grave. Hoje a cidade é a sétima no Brasil em números absolutos de homicídios e, pelo menos 80 por cento deles, estão ligados ao tráfico de drogas. É triste constatar que a “Curitiba urbanística” se definiu como cidade moderna e que a “Curitiba social”, ao contrário, permaneceu atrasada. Pior ainda é constatar que a visão do município é de intervenção policial enquanto a cidade precisa de uma intervenção social e preventiva. O conceito de uma cidade segura não é só aquela que oferece polícia nas ruas, mas que, além da polícia, garanta condições dignas de vida para o conjunto da população.

todas o problema de vagas nas creches municipais, garantindo ainda a segurança das crianças e a tranqüilidade das mães. Implantar uma política educacional realmente democrática, com uma participação mais efetiva da comunidade nas decisões e no planejamento das escolas. Investir as energias e os recursos no ensino de qualidade. Desenvolver atividades de esporte, cultura e lazer no contraturno escolar. Pois sabemos que, juntos, educação, cultura, esporte e lazer podem, em nome da vida e do crescimento pessoal, vencer a batalha contra as drogas. Chegou a hora de casar o desenvolvimento urbano com o desenvolvimento humano. De casar a vanguarda urbanística e a vanguarda social. Em nome do futuro de nossa cidade. Em nome de uma vida melhor para todos.

Sabemos muito bem que quando a educação vai mal, a relação do jovem com a família geralmente não fica bem. É necessário enfrentar este mal desenvolvendo uma política de educação muito séria e eficiente que contemple o contraturno escolar e promova esporte, lazer, cultura e capacitação profissional. Com o orçamento e com a capacidade administrativa que as capitais em geral possuem, essa postura já deveria ter sido implementada. O cuidado com a juventude deve ter uma pauta de discussão permanente, de todos nós. E para transformar este sonho em realidade, Curitiba precisa construir uma grande aliança com a sociedade civil organizada. É ter a iniciativa de conversar com todos os setores e instituir métodos de participação e controle sociais que permitam ouvir propostas de quem possa colaborar com a gestão pública. Democratizar a discussão é manter uma interlocução aberta com toda a cidade e mostrar que esse desafio pode, de fato, ser encarado de forma aberta e democrática. As grandes transformações que a cidade de Curitiba necessita passam pela valorização humana, pela solidariedade à vida e o respeito ao futuro.

Gleisi Hoffmann é ex-aluna do Medianeira, graduada em Direito e Especialista em Gestão Pública e Administração Financeira.

Para isso é preciso aumentar os recursos destinados à educação. Enfrentar de uma vez por

(Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO OLIVEIRA, DALILA ANDRADE (ORGANIZADORA) Editora Vozes Trabalho realizado por diversos autores, objetivando discutir e encontrar rumos para a gestão democrática da educação pública. A educação e alfabetização sofre influências das políticas nacionais e internacionais, dos interesses nacionais e da globalização. Junto com isso discute-se a municipalização do ensino público, os objetivos, o desempenho e a avaliação da educação.

Raízes do MARUMBI Por Francisco Carlos Rehme

O cheiro da serra e das memórias nos faz viajar de trem pelos (quase) inescrutáveis trilhos das lembranças.

Não foram tantas vezes assim. Uma a duas no ano, sempre no inverno, entre meus oito e quinze anos de idade. Depois disso, não que tenhamos as renegado ou desterrado em alguma pequena ilha da memória. Simplesmente a freqüência foi menor, já não desejávamos tanto a presença vizinha dos adultos, do pai, dos tios – ou então, era assim que se demonstrava a liberdade que se conquistava –, os pais estavam mais velhos, os interesses se nos multiplicavam... de modo que começaram a escassear nossas idas à Serra do Marumbi. Passa um ano, passam dois... vinte e cinco e a tortura da saudade, aquela que esgarça cada fibra do coração, obriga a nos entregarmos à lembrança. A carne da recordação está ferida pelo ferro quente dos tempos (perd)idos, mas a alma, ainda que doída, está viva. Espectro vivo e safado, agarrado a algum dos vagões do trem. O trem é aquele azul e branco que gania tão cedo nos trilhos da serra, pra lá da Roça Nova. Pela predileção do corpo que a abrigava e por mais uma pitada de desobediência, essa alma deve estar sentada na plataforma. Contra as normas, mas quem a vê? Suas pernas ocas e cristalinas balançando vaporosamente no ar, enquanto correm os dormentes, a pedra brita e faíscam os trilhos, cada vez que os raios do sol conseguem driblar as árvores e os morros.

Cincão no máximo! Isso é o que se pagava para descer a Serra do Mar de trem nos anos 70. Os adultos da época costumavam dizer que era o mesmo que uma carteira de cigarros. Faziam parte da paisagem esses adultos de outrora fumar em cada parada para descanso (respiro!?!) da subida da montanha. Além do que, quando não se tinha o velho, companheiro e invariavelmente enchulezado ki-chute, era de sapato que se escalava. O mais velho, sola pra lá de gasta (e os paredões de granitos, as lajes de diabásio, úmidas da choradeira das muitas nascentes, já eram lisas naquela época)...

Então... acontece que a infância era embalada naquele chacoalhar do vagão. Chacoalhava para os lados o corpo, que, de tão cansado e fustigado pelo esforço, nem despertava. E era assim (azzzzsim): vagões ssssilenciossssamente ssssonolentos. Se alguém roncava? Ninguém o ficaria sabendo, o tacatá da roda de ferro cruzando cada vão entre os trilhos trovava mais alto. (Mais tarde me contariam que esse vão é para o caso do trilho se dilatar nas variações térmicas...). O trem da infância já se vai longe. Ficou bem aquém da última estação, que em carne e osso, digo em tijolo e ferro, hoje está abandonada, suja, rejeitada. Ficou antes da travessia do túnel. Túnel da cruz do barão, túnel dos tempos.

Por que escrevo isso tudo, afinal? Talvez porque ainda acredito encontrar aquela moedinha de 20 cruzeiros – que não devia valer nada – e que foi deixada sobre o trilho minutos antes do trem a amassar com suas mil rodas. Era bacana ver as moedas: ficavam côncavas. País nenhum do mundo havia inventado moeda desse jeito. Ou porque ainda guarde, em algum recôndito entre as narinas e o cérebro, o cheiro agridoce da mata que o capim exalava quando aquecido pelo sol. Não sei se era tão agradável, mas que imediatamente isso se associava à idéia de arrumar a mochila e sentir aquele friozinho na barriga, nem dormir direito, só esperando... Quem sabe por tentar descobrir se as raízes das árvores despontadas do solo resistiram. Afinal, naquela época, eu tinha certeza de confiar mais na canela de meu pai, quando precisava me agarrar, do que nas raízes da encosta do Olimpo ou do Abrolhos. Mas, agora que meu pai já se desenraizou, quem sabe quero ver para crer se as raízes ainda estão por lá, rijas, meio esfiapadas, menos seguras é claro do que as canelas de meu pai.

Talvez porque as raízes estão por lá... Nesse propósito meio genealógico e saudosista, deixo uma parte de um relato de escalada

na década de cinqüenta, originalmente redigido numa velha máquina Olympia. É verdade que as montanhas do Marumbi já não são as mesmas daquela época. Em cinqüenta anos, os frios ventos açoitaram ou, dependendo do ponto de vista, acariciaram, a sua rija, embora não inviolável, estrutura granítica. As fortes chuvas e mesmo a garoa já lavaram essas pedras e levaram toneladas de sedimentos para a sua base, para o vale do rio Taquaral, deste ao rio Marumbi, daí para o Nhundiaquara e até à Baía de Paranaguá. Nem maior, nem menor, nem mais voraz ou mais dócil. Não, apenas diferente. Essas montanhas mudaram, mas ainda e para sempre guardam sua genuína identidade de marco da relação homem e natureza no Paraná. E essa relação passa de pai para filho... “(...) No domingo cedinho, tiritando de frio, pois havia fortemente geado, nos dirigimos à igreja para assistir à 1ª. missa. Logo após, rumamos para a estação férrea. (...) Eram, aproximadamente, 9h30 quando iniciamos a escalada pela via noroeste. Levávamos conosco o nosso “tradicional” tanque, contendo água. Não encontrando obstáculos, rapidamente alcançamos a primeira corrente. Fizemos um pequeno descanso e, após ligeira instrução aos novatos em escalada, Arnoldo e Antônio, sobre a maneira de subir com o auxílio das correntes, galgamos o paredão abrupto com o auxílio da mesma. Quase me ia esquecendo de dizer que o dia favorecia à escalada, pois a temperatura era tão amena que nos sentíamos à vontade e dispostos a subir em um fôlego. A primeira impressão feliz que tivemos foi na vulgarmente chamada “Primeira Janela”. Daquele local podíamos descortinar um panorama esplêndido que, me desculpem, quando estiver no pico hei de tentar descrever. Sim, digo “tentar”, porque na realidade não há vocábulos que possam exprimir o que se vê e sente lá de cima. Não nos detivemos muito a contemplar aquele espetáculo pois estávamos atrasados, como ge-

ralmente os trens de Curitiba-Paranaguá. Ao chegarmos no desvio que vai para a Ponta do Tigre, resolvemos escalar a Torre dos Sinos, majestoso cume localizado atrás do Abrolhos. Porém, a nossa intenção não foi realizada, pois tivemos que abandonar a escalada àquele pico ao chegarmos a um despenhadeiro que, à primeira vista, parecia perigoso, motivo pelo qual papai decidiu voltar para o local do desvio, para retomar o rumo ao Abrolhos. Eram 12 horas quando reiniciamos a escalada ao Abrolhos. Em menos de meia hora, apenas um pouco esfomeados e cansados, chegamos ao cume. Extasiados contemplamos um panorama do outro mundo que por alguns momentos nos fez esquecer das fadigas da escalada. Acalmados os ânimos, fizemos o fogo e tratamos de fazer o café “tropeiro”. Conforme afirmam os entendidos em Física, a água ferve a 99ºC àquela altitude. Aplacada a fome, voltamos a apreciar o panorama. Como à esquerda é sinal de mal agouro, segundo antigas lendas romanas, passo a descrever começando pela direita. À nossa destra, portanto, bem distante, como um belo cenário cujo fundo é um lindo céu de anil, descortinamos o oceano, as baías de Paranaguá e Antonina e, com o auxílio do binóculo, chegamos a avistar as diversas ilhas da primeira baía, inclusive a do Mel com seu farol. Contento-me em dizer que o espetáculo é simplesmente estupendo, do outro mundo. À nossa frente vemos, ao longe, os elevados cumes da Serra do Mar. Entre os quais, destacam-se por sua importância o Pico Paraná e o Ferraria. Embaixo de nossos pés pudemos acompanhar a via férrea, passando através de desfiladeiros, atravessando pontes e “buraquinhos” – os túneis. Continuando nosso exame, identificamos as minúsculas estações de Marumbi, Engenheiro Lange, as casas dos povoados vizinhos a Morretes, fios prateados que, na realidade, são os rios. Tudo sobre um lindo tapete verde maculado por uma extensa faixa de cor castanha, que representa a Estrada da Graciosa. Daqui de cima, tem-se a impressão de ser tudo um brinquedo, ou antes, um mapa de uma geografia divertida, formando um harmonioso quadro. Outro detalhe digno de nota é o “trenzinho” correndo sobre os trilhos. Daqui do pico o seu tamanho não é maior do que um trem de brinquedo. À nossa esquerda, com o auxílio do binóculo, avistamos o Planalto de Curitiba. Finalmente, à nossa retaguarda, os picos Torre dos Sinos, Gigante e Ponta do Tigre, separados por um profundo despenhadeiro. Ver para crer! Portanto, quem quiser certificar-se do que afirmamos, escale o majestoso ABROLHOS.

Às 14h30 precisamente, iniciamos a descida. Sem incidentes, após uma hora e quinze minutos de feliz descida, estávamos na estação, comentando os episódios da escalada. O trem não se fez esperar muito. Ei-lo que surge numa curva da estrada. Embarcamos. De pé na plataforma apreciávamos o espetáculo grandioso da natureza. Mas, em breve, o crepúsculo da tarde tirou-nos este prazer. E o trem corria veloz para dentro das trevas em direção a nossos lares, onde, certamente, aguardavam-nos com ansiedade.” Francisco Rehme (18/07/1953)

(Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Francisco Carlos Rehme (o Chicho) é geógrafo, professor da 6ª série do Ensino Fundamental e da 3a. série do Ensino Médio no Colégio Medianeira. Especialista em Geografia Física – análise ambiental, pela UFPR, em Currículo e Pratica Educativa (PUCRio) e mestre em Geografia pela UFPR.

PARQUE EST ADUAL PICO DO MARUMBI ESTADUAL EDSON STRUMINSKI Editora UFPR

MARUMBI: GUIA DE ESCALADA JOSÉ LUÍS HARTMANN Editora Marumby Alimentados por sobrenatural força de vontade, empenho, dedicação e amor às montanhas, tornaram reais os grandes sonhos de ascenção pelas verticais e até mesmo negativas paredes de granito escuro e alaranjado. Esses formidáveis “guerreiros” do Marumbi deixaram-nos um legado não apenas de experiência, mas de amizade, camaradagem, convivência e caráter. Este guia de escalada e breve relato histórico dessas ousadas conquistas traz um pouco dessa história, ao mesmo tempo em que fornece um paralelo entre décadas de sucessivas glórias nas paredes do Marumbi.

Mais do que simplesmente descrever uma área de relevante significado ecológico, esta obra, que tem como pano de fundo o Parque Estadual Pico do Marumbi, retrata um ecossistema muito falado, mas na prática pouco conhecido, que é a Floresta Atlântica. O livro mostra as intrínsecas relações entre o relevo, a geologia e a vegetação e como o ser humano afeta essas sensíveis relações. O leitor mergulhará nessse Parque, caminhando pelas suas trilhas e vislumbrando suas paisagens. Conhecerá também alguns dos personagens que defenderam o Marumbi e fizeram desse lugar um dos símbolos dos esforços para a conservação da Serra do Mar no trecho paranaense.

AS MONTANHAS DO MARUMBI NELSON LUIZ PENTEADO ALVES Editora Farofa “Este livro começou praticamente a ser escrito em 1959, quando pela primeira vez pisei no Marumbi. Aconteceu uma incrivel empatia, creio que nos apaixonamos, a montanha e eu. Passei a sonhar com ela durante a semana e a namora-la nos fins de semana, feriados, fÉrias ... o que faço até hoje.” (Nelson Luiz Penteado Alves)

Um país de

SE FAZ

homens e

livros

Por Cecília Pimenta

Pesquisa lançada em maio pelo Instituto PróLivro traça um amplo diagnóstico da leitura no Brasil. Melhorou, mas dá pra ir além.

O Instituto Pró-Livro – Organização Social Civil de Interesse Público que reúne entidades do mercado editorial – divulgou em maio deste ano os resultados da segunda edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Realizada pelo Ibope Instituto para diagnosticar e medir o comportamento leitor da população e levantar junto aos entrevistados suas opiniões relacionadas à leitura, a pesquisa foi aplicada entre 29 de novembro e 14 de dezembro de 2007 em 311 municípios das 27 unidades federativas

do país e contemplou 5.012 pessoas com idade a partir dos cinco anos, o que representa um universo de 172.731.959 cidadãos brasileiros. A partir dos dados coletados, o instituto conseguiu traçar um panorama completo sobre o tema. Considerando leitor quem declarou ter lido pelo menos um livro nos últimos três meses, descobriu-se que 95,6 milhões de pessoas fazem parte do público leitor – sendo que 30% têm até a quarta série do Ensino Fundamental, 28% até a oitava série do Ensino Fundamental, 27% estão

cursando o Ensino Médio e 15% estão matriculados no Ensino Superior. Também foi revelado que o público infantil lê mais que o adulto. Enquanto crianças de cinco a dez anos consomem 6,9 livros por ano, adultos com idade entre 30 e 39 anos lêem 4,2 obras anualmente. “Quando observamos que a maioria dos leitores é crianças e jovens e que eles lêem por prazer, os números mostram que as políticas de educação em longo prazo são eficazes” diz André Lázaro, representante do Ministério da Educação. Em média, os brasileiros consomem 4,7 livros por ano e os habitantes do Sul do país são os que mais lêem – 5,5 unidades a cada ano. Em relação ao significado da leitura, constatou-se que aproximadamente 75% das pessoas relacionam o ato de ler a algo positivo e que a principal razão pela qual elas lêem é a busca pelo conhecimento, seja ele profissional ou não. O fato dos livros didáticos representarem o segundo gênero mais procurado – atrás apenas da Bíblia – é mais uma prova. Somam-se às essas observações alguns resultados que já eram esperados. Constatou-se, por exemplo, que a leitura cresce na proporção da escolaridade, da renda familiar e do porte das cidades. Além disso, ficou provado que as pessoas que conviveram com leitores dentro de casa gastam mais tempo com a leitura.

Na pesquisa também há um retrato das preferências nacionais. Segundo o relatório, Monteiro Lobato é o escritor mais admirado pelos brasileiros, seguido respectivamente por Paulo Coelho, Jorge Amado, Machado de Assis e Vinícius de Moraes. “Com esses números dá para observar a importância da escola na formação de leitores e da família como estimuladora da leitura”, declara Juca Ferreira, ministro interino da Cultura. Para ler a pesquisa na íntegra, consulte o site www.prolivro.org.br.

Instituto Pró-Leitura O Instituto Pró-Livro é uma Organização Social Civil de Interesse Público mantida por entidades do mercado editorial, com o objetivo principal de fomento à leitura e à difusão do livro. Criada há dois anos, propõe-se a desenvolver projetos de apoio a programas desenvolvidos por outras organizações sem fins lucrativos ou órgãos públicos e realizou a primeira edição da pesquisa em 2006. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Cecília Pimenta é jornalista

POR QUE LER OS CLÁSSICOS

DESCOBRINDO A LITERATURA

ÍTALO CALVINO

MARISA LAJOLO

Editora Companhia de Bolso

Editora Ática

O livro é composto por 35 ensaios curtos, que analisam desde Homero e Ovídio a Hemingway e Borges, passando por Ariosto, Galileu, Diderot e Stendhal.

Para que serve a literatura? Essa é uma das muitas perguntas que este livro propõe, ao mesmo tempo em que apresenta a literatura universal e algumas obras dos mais importantes escritores brasileiros. O leitor entra em contato com o mágico universo dos livros, além de acompanhar a eletrizante história A maldição da palavra secreta.

39 39

EDUCAÇÃO

INCLUSIVA e ensino da arte:

POSSIBILIDADES e DESAFIOS

Por Christiane Denardi

Dentro de uma educação inclusiva, a arte mostra serem possíveis vários caminhos para integrar e incluir acolhendo as diferenças. É no diálogo contínuo entre o biológico e o cultural que se constitui a individualidade. 40

A cultura (arte, ciência, política, ética e filosofia) é o principal campo onde é possível trabalhar diferenças, limitações e dificuldades, especialmente nas instituições escolares, pois devemos evidenciar que estamos educando um ser humano. Na educação inclusiva, com a intersecção entre Educação, Arte e Psicologia, sob a perspectiva teórica da Psicologia histórico-cultural, é fundamental considerar a inserção da cultura na educação formal de todos os indivíduos, uma vez que é o universo cultural que torna possível o desenvolvimento biológico a partir da apropriação dos bens culturais que a humanidade produziu ao longo dos anos em suas diversas práticas sociais. Ou seja, é desta maneira que o indivíduo torna-se humano. Frente a estas colocações, perguntamo-nos: o que é educação inclusiva? É possível ensinar arte nesta perspectiva? De que forma? Como capacitar professores de acordo com esta proposta? E é possível passar de uma existência biológica para uma existência históricosocial? De que maneira? A educação inclusiva propõe uma educação de qualidade para todos, com aceitação, convivência e valorização das diferenças e escolhas individuais, assim como dos modos e tempos de aprendizagem destes sujeitos. Na concepção de “todos”, também incluem-se portadores de necessidades especiais bem como a diversidade de raça, gênero, orientação sexual, idade, religião, etc. No entanto, estudiosos desta área advogam que é preciso acreditar na crença de que todas as pessoas são capazes de aprender, independente da raça e da religião a que pertençam, bem como de sua opção sexual, seu gênero, sua idade e suas necessidades especiais. Muitas vezes, ao focar nas diferenças individuais, tenta-se ocultar a presença de outro elemento: as desigualdades socioculturais presentes na instituição escolar. Na área da Psicologia, há diversos estudos sobre fracasso escolar e carência cultural realizados com a intenção de nivelar ou suprir inadequações, deficiências ou dificuldades de alunos de classes sociais me-

nos favorecidas, o que culminou na idéia de determinismo cultural. Outro exemplo está na inserção da Psicologia no contexto escolar, em especial na década de 1980, na qual as práticas psicológicas estavam pautadas no atendimento clínico e individual, e envolviam o uso dos psicodiagnósticos e da organização de classes para alunos “especiais”. Ou seja, o modelo de trabalho adotado era o clínico (médico) e o psicométrico (testagens), numa perspectiva individualista e focada em apontar os alunos como “problemáticos”, e não como seres humanos e em processo de desenvolvimento. Neste contexto, a escola tornou-se mais um instrumento de discriminação e exclusão social. Hoje, para superar e ir além destes fatos históricos acima brevemente relatados, muitas vezes tornam-se necessárias as seguintes adaptações: o apoio adicional de profissionais de outras áreas do conhecimento (Psicologia, Teologia, Fisioterapia, Direito, Biologia, entre outras); materiais, técnicas, procedimentos e instrumentos do trabalho educativo, pedagógico e artístico específicos; modificações físicas e ambientais nas salas de aula e nas escolas; e a condução assertiva de diversas questões pessoais e sociais no contexto escolar para que ocorra o processo formal de escolarização, bem como o respeito à dignidade humana dos sujeitos que estão inseridos nas diferentes práticas escolares. Estas adequações buscam efetivar uma proposta curricular no sentido do reconhecimento das diferenças, sua aceitação e na tentativa de superação das limitações e dificuldades, e não na negação destas. Aqui cabe ressaltar que não se trata de modificar o currículo escolar nem abdicar de conteúdos escolares e artísticos, tampouco do processo de avaliação, mas sim de efetivar o papel social que compete à escola, o de transmitir e produzir conhecimentos para todos os alunos. Nesta direção, há uma crescente demanda por professores e profissionais da área da educação e das artes capacitados para atuar na educação inclusiva, uma vez que estes, além de suas funções específicas, também necessitam trabalhar com os conflitos, tensões e contradições indivi-

duais e sociais oriundas destas especificidades. A capacitação destes educadores inicia-se com uma sólida formação acadêmica e prolonga-se na formação continuada, rumo a uma constante instrumentalização prática e reconstrução teórica, que sejam capazes de desfazer idealizações niveladoras por meio da apropriação cultural e da superação dos componentes biológicos. E é esta uma das possibilidades que a educação inclusiva busca para efetivar uma educação escolar e artística de qualidade e para todos. Em relação ao ensino da arte, são necessárias as seguintes condições, além das acima explanadas: espaço físico e materiais adequados e variados para as atividades artísticas e de acordo com a linguagem artística a ser trabalhada (música, teatro, danças e artes visuais). Também é no trabalho artístico que a humanização do homem faz com que deixemos de ser apenas espécie biológica (funções psicológicas elementares – linha natural: conhecimento sensorial imediato, como o comportamento instintivo e reflexo) e assumir características culturais. Isso acontece por meio da formação dos processos psicológicos superiores, ou ainda funções corticais superiores, funções psíquicas superiores e funções culturais – linha cultural (linguagem, pensamento, sentimento, cognição, memória, percepção, atenção, planejamento e abstração e criação e aquisição de diferentes instrumentos), que diferencia o homem dos demais animais. Este processo só pode ocorrer nas interações sociais e entre os homens. Assim sendo, a escola – em conjunto com docentes e profissionais da educação e da área de arte – precisa propiciar a todos os discentes espaços sociais e tempo para desenvolver atividades escolares e artísticas que sejam capazes de promover intervenções humanas (mediações) no sentido de superar a herança genética e o determinismo ambiental (aspectos biológicos) para construção da aprendizagem e posterior desenvolvimento humano, conforme as condições sociais e culturais presentes. Desta forma, a educação inclusiva e o ensino da arte têm como principal desafio acolher a todos os alunos e oferecer a eles as mesmas opor-

tunidades educacionais e artísticas, promovendo o processo ensino-aprendizagem, além de também trabalhar com as diferenças, dificuldades e limitações individuais nas suas mais diversas relações no interior da instituição escolar. Para que isso se efetive, é necessário abandonar as idéias inatistas e as teorias evolucionistas e genéticas, que acreditam na concepção imutável, pronta e acabada do homem, da sociedade e da educação. Para tornar-se ser humano, o homem depende do que ele apreendeu do universo cultural e social no qual se insere e de como o utiliza em sua vida. O homem não é somente mais um animal na escala evolutiva da biologia, mas também um ser capaz de adequar-se, superar-se e modificar suas condições de vida. Para isso, ele conta com uma vasta gama de experiências de gerações anteriores, as quais não são transmitidas geneticamente, e que denominamos de experiências histórico e cultural, as quais estão registradas nas produções artísticas, científicas, políticas, éticas e filosóficas construídas por outros homens nas mais diversas sociedades e tempos históricos. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Christiane Denardi é psicóloga, pianista, pesquisadora e professora de música e ensino superior. Mestre em Educação pela PUCPR, Especialista em Magistério do Ensino Superior e Psicologia Organizacional e do Trabalho pela PUCPR e em Educação Musical pela EMBAP. Tem diversos trabalhos publicados, palestras, oficinas e consultoria nas áreas de Educação, Psicologia e Arte. É colaboradora de revistas e sites educacionais. E-mail: cdenardi@hotmail.com

PASSOS PARA A INCLUSÃO ROSSANA RAMOS

NINGUÉM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA

Editora Cortez

CLÁUDIA WERNECK

A inclusão, em termos gerais, constitui uma ação ampla que, sobretudo em países em que haja diferenças sociais muito grandes, propõe uma educação com qualidade para todos. Na idéia de “todos” incluem-se também os portadores de necessidades especiais. Este livro, apresenta um rol de pequenas atividades para a comunidade escolar no sentido de “educá-la” para a prática da inclusão social, contribuindo não somente para o desenvolvimento dos portadores de necessidades especiais, mas também para a aceitação geral das diferenças individuais, a valorização de cada indivíduo, a convivência em meio à diversidade humana e a aprendizagem por meio da cooperação.

Este livro é um roteiro para ponderações. Como a família, a escola, a mídia e a literatura podem colaborar na implementação da sociedade inclusiva no Brasil? Nesta sociedade não há lugar para atitudes como 44 abrir espaço para o deficiente” ou “aceitá-lo”, num gesto de solidariedade, e depois bater no peito ou ir dormir com a sensação de ter sido muito bonzinho. Na sociedade inclusiva ninguém é bonzinho.Somos apenas - e isto é o suficiente - cidadãos responsáveis pela qualidade de vida do nosso semelhante, por mais diferente que ele seja ou nos pareça ser.

Editora WVA

O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

PSICOLOGIA DA ARTE

ALEXIS LEONTIEV

L. S. VIGOTISKI

Editora LISBOA: HORIZONTE UNIVERSITÁRIO

Editora Martins Fontes

A obra psicológica de Alexis Leontiev é das mais notáveis da nossa época, e, todavia, pouco conhecida nos países de língua francesa. As traduções de alguns trabalhos seus, dispersas por órgãos especializados e a sua participação constante em encontros internacionais valeram ao autor uma autoridade incontestável. Faltava a obra fundamental que aqui apresentamos

Por um lado, o estudo das artes começa a carecer cada vez mais de fundamentações psicológicas. Por outro, a psicologia, ao tentar explicar o comportamento em seu conjunto, também não pode deixar de propender para os complexos problemas da reação estética. Se incorporarmos aqui a mudança que ora experimentam ambas as ciências, a crise de objetivismo que as envolve, isto irá determinar até o fim a acuidade do nosso tema.

43 43

INCLUA-ME

FORA DESSA...

Por Mรกbile Borsatto

O corpo não se define apenas pelos conceitos biológicos e físicos. Ele também se determina conforme suas experiências intangíveis. E isso contribui para torná-lo diferente um do outro e, por isso, rico. Incluir não é colocar tudo dentro das medidas da homogeneização.

Assumir a responsabilidade sobre isso, sobre incluir, sobre essa comunicação constante, é entender e definir/redefinir a humanidade. Assim, construímos pessoas, que constroem novas coletividades. São corpos que vivem/sobrevivem dentro dos atos de incluir e excluir da vida. É assim que se tem vivido.

Que corpo é este? Que corpo é este sobre o qual tanto falamos e ouvimos? Que corpo é este que está aqui e está lá? É torto, troncho, belo, assumido? Este que tanto interessa à arte, este que choca, que dói, que traz desgosto, mal-estar, repulsa e que tanto se revela, se desvenda e se desnuda na arte contemporânea. Este corpo é o meu, o seu, dos alunos, pais, dos professores, do padeiro, do pedreiro e por aí vai. Vai, corpo. Corpo real, vital e mortal.

Não sou capa de revista; do outro lado da rua, aqui, logo atrás, mora, a céu aberto, uma família de mendigos. A família tem um menino de cerca de três meses e a mãe está grávida, faz 0 grau à noite, meu vizinho tem paralisia infantil, minha tia está numa cadeira de rodas há oito anos, meu irmão perdeu os dedos na serralheria, o filho do dono da padaria é cego. E nós, nós somos corpos reais. Mas reais como? O que estou afirmando é que o corpo real, que deveria ser definido pela verdade do que apresenta, fica mascarado pelo ato de incluir. Esse tipo de inclusão aceita a diferença como se ela fosse igual. Parece confuso, mas veja bem: somos diferentes, eu de você e você do menino que mora ali logo atrás. Por que então ainda inssistimos que, para incluir, precisamos igualar? Acredito que incluir está no ato de enxergarmos, reconhecermos e comunicarmos que é tudo diferente mesmo. Reconhecer essa diversidade nos dá condições de perceber e pertencer a um mundo com muito mais realidade e propriedade de discussão. E isso faz com que nossas ações diante da vida acabem com toda essa fantasia de que todos somos um e juntos não existe mal nenhum (lembrando a Xuxa em um trecho de sua música). Não quero de forma nenhuma acabar com os sonhos e com os ideais de um mundo melhor, nem os seus e nem os da Xuxa. Apenas aposto na idéia de que o reconhecimento do diferente como diferente faz com que tenhamos maior entendimento do contexto, para que assim medidas e soluções sejam realmente eficazes e não apenas mascarem a realidade com uma fantasia brilhante e cor-de-rosa. E esse assunto incluir/ excluir vem ao encontro da educação, na qual o aluno é apresentado aos mais diferentes tipos de coisas, pessoas, conteúdos, etc.

Incluir o corpo é mesmo aceitar e igualar tudo E como fica a inclusão dentro das instituições a todos? Não, não pode ser. Isso mais parece o de ensino? Como os corpos são vistos dentro que fazemos de melhor, que é tapar o sol com a da escola? Um corpo cheio de paradigmas a sepeneira e de preferência que essa peneira seja rem quebrados toma lugar de destaque em esbem fechada, já que, assim, o que está atrás fique tudos corporais. Trata-se de um corpo que ensiAlfred Döblin (1878 - 1957): um escritor, segundo Günther longe do real e então meu posicionamento sobre na, que aprende, que troca experiências através Grass, "de igual mérito oulinguagens. maior do que Thomas Mann". o que é realmente real pode ficar para depois. de suas

Não temos como fugir de uma educação corporal, uma educação que considere o corpo diferente de cada um como uma ligação homemmundo; ela está presente na cultura, nas tradições. Nossos alunos precisam de uma educação que comprove nossa existência e importância no mundo, que entenda que é preciso existirmos para que o mundo possa existir também. Uma educação que considere importante que nossos corpos se movimentem, se transformem, para que possamos transformar as coisas do mundo e ao mesmo tempo estar organizando e desorganizando o nosso “autofazer-se”. Uma maneira de educar capaz de agir com diferença (em oposição à indiferença), de enxergar que um mesmo conteúdo é compreendido de maneira diversa pelos alunos diversos que temos, e que a riqueza de ensinar-aprender está nessa vivência da inclusão da diversidade. Quando pensamos no aluno-corpo, pensamos em seres que brincam, correm, saltam, dançam, escrevem, choram, riem e tantas outras formas de manifestação que um corpo pode ter. Esse aluno-corpo é movimento em tudo o que faz, é um significante expressando sentimento. Seu corpo é ativo no espaço que ocupa, se comunica com os corpos ao seu redor e interage com eles. Um corpo em busca de novas possibilidades, novos caminhos, um corpo que necessita estar, ser, sentir e ser sentido. Alunos e pro-

fessores precisam ser capazes de ver o contexto que está aqui, escancarado à nossa frente, e que o resultado do modo como nos relacionamos com esse contexto é que faz a gente ser o que é com esse corpo e esse jeito de pensar sobre as coisas. Devemos nos engajar em uma pedagogia que esteja associada às novas visões de inclusão. Educar através do que realmente vemos e devemos enxergar: o Diferente como Diferente. Uma pedagogia que não se assuste ao deparar-se com conceitos básicos emergentes, uma pedagogia que encare e reconheça o que está aqui logo atrás. Uma educação com a tarefa de propiciar condições para a interpretação das manifestações corporais, das linguagens e dos comportamentos na vida concreta e diferente das pessoas. Enfim, uma educação carregada de significado, em que a plasticidade do corpo possa se manifestar e romper de vez com a idéia de incluir para igualar. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Mábile Borsatto é professora de Dança do Medianeira. Formada em Bacharelado e Licenciatura em Dança pela FAP (Faculdade de Artes do Paraná), é também pesquisadora em Dança Contemporânea.

IMAGEM CORPORAL: CONCEITO E DESENVOLVIMENTO MARIA DA CONSOLAÇÃO F. TAVARES Editora Manole Este livro apresenta o conteúdo básico sobre o conceito e o desenvolvimento da imagem corporal. Destinado a estudantes e profissionais de várias áreas, como Educação Fisica, Medicina, Psicologia, Dança e Fisioterapia, e a todos aqueles interessados em compreender melhor a dimensão de uma abordagem corporal no processo de formação e desenvolvimento da imagem corporal das pessoas. Além de um texto informativo, o conteúdo deste livro pode servir de catalisador de reflexões e de novas formas de atuação dos profissionais em suas intervenções corporais no cotidiano.

UMA Experiência de

Inclusão

Por Kelly Cristina Bubniak Tavares

Etnocentrismo é a visão de mundo na qual o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é existência. (Everardo Rocha)

Na teoria, todos somos seres humanos, gozamos de inteligência elaborada que nos torna seres superiores às demais espécies. Acreditando nisso, vivemos a realidade dia após dia, até que alguém cruze nosso caminho e nos desestabilize, fazendo-nos refletir. É claro que desde o princípio da caminhada de educadores aprendemos que devemos considerar nossos alunos como pessoas especiais e que cada um é único dentro do contexto, devendo ser valorizado pelas suas qualidades. Também aprendemos que sempre temos algo a aprender com o outro, pois este tem a sua experiência existancial que é única. Uma turma sempre é heterogênea em idade cronológia, limites, capacidades e possibilidades, levando sempre a uma diversidade que faz parte e enriquece o trabalho pedagógico. Sen-

do assim, a inclusão vem literalmente ao encontro dessa idéia: acolher a diversidade. Mas, em princípio, essa nova pessoa, portadora de algum tipo de “deficiência”, passa a ser alguém portador também de muitas diferenças capazes de torná-lo um estranho entre nós. A real verdade é que nós, professores, temos uma linda concepção de igualdade, fraternidade e também de acolhimento, mas quando nos deparamos com este desafio, vemos um aluno com limitações e dificuldades e que, apesar de toda experiência e formação, nos torna pouco corajosos e pensamos ser incapazes de acreditar que esta nova experiência possa trazer algo positivo. Nós, orientadores na formação de um pensamento livre de preconceitos e de concepções por vezes equivocadas, nos esquecemos de nos

libertar de tudo que nos foi imposto como certo ou errado, absoluto ou relativo e acreditar no pouco ou talvez mínimo potencial que esse novo desafio possa nos fornecer. Ao olhar o diferente, ficamos instáveis e inseguros, mas apenas o fato da inclusão desse aluno em uma turma de ensino regular já é algo positivo, independente do trabalho a ser desenvolvido. A integração entre as crianças e a vivência já é algo gratificante a ser considerado para ambas as partes. Primeiro, alguém que não anda com suas próprias pernas, precisando de ajuda mecânica para poder se locomover já é motivo de intensa observação por indivíduos ditos “normais”; mas, quando tudo isso se torna natural, faz todos se ajudarem mutuamente. Fazer todo o grupo interagir com todos faz parte da socialização e, saber, aprender a lidar com a diferença torna nossos alunos pessoas superiores. Com a convivência diária, o mundo do outro começa a ter presença na vida concreta, como uma experiência de diversidade. Esta experiência enobrece, pois a compatibilidade começa a ser medida por conceitos mais profundos que vão além da percepção física da realidade. Todas as pessoas deveriam passar por experiências de diversidade, pois acreditar que o diferente também possa ser um modo de existência é tarefa vital. “A noção de outro ressalta que a diferença constitui a vida social, à medida que esta efetiva-se através das dinâmicas das relações sociais. A diferença é simultaneamente a base da vida social e fonte permanente de tensão e conflito” (Gilberto Velho). Assim, o conceito totalizador das diferenças pode passar a ser questionado e a existência humana passa a ter outro sentido e valor. A diferença não deve ser vista de forma hierárquica, reconhcendo os mais dos menos capazes, mas é necessário valorizá-la na sua rica dimensão, apenas por ser diferença. Não precisamos hostilizá-la, mas perceber que o outro pode abrir uma possibilidade para o conhecimento do EU. No momento em que se admitem inúmeros modos de vida, na pobreza, na riqueza, no leito hospitalar, sobre uma cadeira de rodas, na solidão,

admitem-se também diferentes formas de existência, sempre remetendo à presença do humano na sua singularidade. Compreender a vida humana requer muito mais que força de vontade. É um querer superior, porque acreditar que possa existir uma via para o aprendizado no que, aparentemente, só existem limitações e incapacidades, não é algo romântico, mas sim real. Tudo o que foi descrito até agora fez parte de uma experiência verídica que tive no ano passado. A presença de um aluno especial na minha turma me fez passar por inúmeros estados emocionais e que só pude compreender a dimensão desta experiência agora. Fui comedida em princípio por inúmeros sentimentos, muita insegurança e medo daquela criança na sala, pensando em como poderia ajudá-la e como tudo isto implicaria o processo de alfabetização das demais crianças da turma. Pensei muito e em tudo: como seriam os passeios, as brincadeiras, a aceitação, a quadrilha da Festa Junina, o trabalho com o caderno, os questionamentos dos demais pais, etc, preocupações relacionadas à rotina prática de sala de aula durante todo o ano letivo, para não discriminá-lo, ao mesmo tempo respeitando suas condições pessoais e fazendo as outras crianças ganharem também com essa experiência. Pensei: “... se esta experiência levar a algum tipo de perda cognitiva, temporal, pedagógica de alguém em algum momento, o preconceito ganhará força e estas pessoas sempre estarão destinadas a serem deixadas em segundo ou nenhum plano. Pois no mundo em que vivemos hoje, a corrida é desenfreada, desumana e individualista, ou seja, quanto menos tempo e obstáculos tiver no meu caminho, mais rápido chegarei à frente. Que enorme responsabilidade!” Mas com o passar dos meses de trabalho, comecei a perceber que eu poderia marcar aquela vida com algo importante. Essa criança portadora de paralisia cerebral começou o ano adaptando-se à nova escola, às rotinas, à turma e à tutora; no início, um grande desafio, mas, ao final do ano, estava lendo e escrevendo palavras simples com a ajuda do alfabeto

móvel. Isso tudo foi muito gratificante para ambos, professores e alunos. Essa experiência de alteridade possui o significado de se colocar no lugar do outro na relação interpessoal, com consideração, valorização, identificação e diálogo. A prática da alteridade conduz da diferença à soma nas relações interpessoais entre os seres humanos revestidos de cidadania. Pela relação alteritária é possível exercer a cidadania e estabelecer uma relação pacífica e construtiva com a diversidade, na medida em que se identifique, entenda e aprenda a aprender com o diferente Enfim, diariamente eu fui aprendendo dentro daquela realidade a perceber que o importante é tê-lo ali e ajudá-lo no que estiver ao meu alcance, e os colegas de turma incrivelmente aprenderam a pensar assim também. Foi lindo ver a preocupação da turma em integrá-lo nas brincadeiras, nos trabalhos e respeitando com muita paciência os seus avanços motores e suas tentativas na execução das atividades, não esperando um resultado bonito, mas participativo. O ganho foi mais do que quantitativo, pois é difícil de mensurar, mas com certeza foi um acréscimo na vida de cada pessoa envolvida, pois foi mais uma das múltiplas experiências no contexto escolar. A questão refere-se a uma aceitação que, com a convivência, passou a ter sentido e

lógica, possibilitando a concretização de valores que muitas vezes são distantes, teóricos e utópicos: Ser para e com os demais. Essa “experiência de alteridade (e a elaboração dessa experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que nos é habitual, familiar, cotidiano, e que consideramos evidente. Aos poucos, notamos que o menor e mais simples dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) é para o outro uma conquista, um avanço, uma vitória... é esperança. Começamos, então, a nos surpreender e a nos espiar” (François Laplantine). Cada comportamento não natural, mas sim espontâneo, passa a ser medido e ter outro valor agradecido pelas infinitas possibilidades que até então recebemos de graça, o dom da vida. (Comente este artigo em mediacao@colegiomedianeira.g12.br)

Kelly Cristina Bubniak Tavares é formada em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná, pós-graduada em Gestão em Escola pela FAE, experiência de 14 anos como professora alfabetizadora e lecionando no Colégio Medianeira desde 2004. Trabalhei como psicóloga e psicopedagoga em consultório e na APAE.

O QUE É ETNOCENTRISMO EVERARDO ROCHA Editora Brasiliense Se comparássemos o Brasil com os Estados Unidos, e o parâmetro de comparação fosse o futebol, teríamos o Brasil como o mais ‘desenvolvido’ e os Estados Unidos como o mais ‘atrasado’. Se, por outro lado, o referencial fosse o número de grupos de rock, a ordem já seria outra. Cada sociedade possui sua própria cultura, sua própria visão do mundo. A comparação e o confronto entre as diversas identidades é o objetivo de estudo do Etnocentrismo. Com isso, busca compreender melhor o próprio ser humano e sua relação com o mundo que o cerca.

DEPOIMENTO

Joslaine Prado Santos

Uma criança feliz cura e da formação que a escola pro sentidesenvolvimento dele, que ele . ver" de o lind É os. alun dar aos a cada ria mais vontade de melhorar eseu", ntec Joslaine faz questão de falar do aco que o dia. E foi justamente disas s está , toda Léo em o forço dos professores, Leonardo Prado Santos, conta a mãe, entusiasmada. la norFundaciplinas. "Um professor de esco no 2º ano de 9 anos do Ensino gio, ois que voltou para o colé "Dep alha r a trab utad para disp s aro mai prep mal não tem mental e é a criança omo com todas as barreiras pess mes essinec To. uma aula de tem que sala o de com um alun entre os colegas la, porque esco ria próp da as físic e ais quanno redade especial. Assim como eu, dos que rem brin car com ele lmente prepatota está não bém tam ela muis que do saí com o Léo do hospital, tive creio, mas, principalmente, todo com uma deficios alun ter para r rada enta taenfr as to med o do que teria que rem ajudá-lo com os materiais, o Léo passou a mede, gran tão ia r ênc lida o com . a por que não sab ia aind refas e as atividades fora de sala dia-a-dia. Sentimos no cotidiaar lhor tos mui que sei o, , na com aquela situaçã ia muiA disputa, mais do que saudável no que ele entendia que depend mes mo tos, San o pro fess ore s pas sara m pelo Prad iaine mov Josl se opinião da mãe dele, voltar a falar, voltar a to dedicae rço esfo o vi deficiprocesso. Mas ente. se deve ao fato de Leonardo ter mentar, a se alimentar normalm prepase para s dele um a la esco ção de cad esforçar ência motora e permanecer na Com o tempo, ele passou a se so de ces pro o com uir to trib mui con rar e , Leoem uma cad eira de rod as. "É mais e mais", conta Joslaine. Hoje Josdiz o Léo, ensino-aprendizagem do Léo", uma bom ver como as crianças tratam nard o está alfa beti zad o, lê por nqua nde lembra laine. E ele mesmo já se defe m que com carinho, sem diferença", hora quase todos os dias, assi . ado ndiz apre vez que r todo o assunto é o próprio Joslaine, que se emociona cada chega em casa faz questão de faze , lição a o iand cop filho. lentes Corrige quem estiver se dispõe a falar da história do das as tarefas de casa e tem exce a e pint ou erro um a mãe caso a pessoa faça eu notas no boletim, o que deixa Em maio de 2005, Leonardo sofr a que o er end lição com uma cor que não foi "Ent sa. s ulho mão org mais do que um acidente. Foi arrancado das a carr faze de hora Na . l o Léo ele escolheu goverprocesso de superação pelo qua de Joslaine por uma moto des , eximãe a ta con de, tida os iden erar teira de us da está passando nos ajuda a sup sinada enquanto esperava o ônib que o nós, giu da atendente a mudança do a vipróprios preconceitos e a ver com muescola em cima da calçada. Com e pod de preto "não alfabetizado". "Moça, longe, adultos, somos criados em cima olência do choque, foi jogado alfabeoas pess As o. dar isso aqui, por favor. Eu sou naçã rimi as conconceitos e disc teve traumatismo craniano e ler o de ois dep , olham tizado, sim", disse Léo es porna rua, na praia, no shopping seqüências só não foram pior ela. por ido nch sem documento pree diat o. para ele com pena, falam com ele que ele teve aten dim ento ime uuntam perg s toda e ivo inut as dim no pern No último Momento Cívico Cult pre Léo perdeu os movimentos das gina na ima la uém esco em se ele teve paralisia! Ning ral, atividade realizada pela e braç os, a fala e fico u um ano pais os ido conosco", ntec aco ter e pod no que m o dera qual os alunos apresentam aos aten casa. Os médicos que o o triante dur e. os comenta Joslain incerta conteúdos aprendid Hospital Cajuru afirmaram ser para tudo u crinizo as o o temmestre, a turma orga Para ela, é incrível ver com a recuperação do menino. Só paruma pre des sem gem sse mar tive capaz. que Leonardo anças conseguem ficar à po mostraria do que ele seria os para leu que Ele o es. m dad nde ativi ente ticipação nas se processo quando ras Em 2006, a mãe e as professo aprep gos uma ami tem dos que etes go bilh ami o ns pais algu aconteceu com voltar a senacharam que era hora de ele crianrados nas aulas de Religião e apre deficiência. "Na sala de aula, as mesalhaconviver com o ambiente escolar, as Tod . Léo o ar ajud para am tou os objetos da antiguidade trab ças brig . Joslaiia, mo com todas as dificuldades graf ele, Geo e para dos nas aulas de História querem escrever na agenda ida so. ne conta que veio então a dúv ada dele cion eira emo cad a te r deixando muita gen todas querem empurra la "esbre se deveria levá-lo a uma esco uidade a outra, elas ativ uma de ir para s seu Para a psicóloga do Portal da Incl e pecial" ou à escola onde estavam idad ativ a am mud den e o es dão sugestõ ei com são que trabalha com Leonard alde amigos e professoras. "Convers e icip part ele se que não itir te, para perm do Metro da escola, ele é sorriden onmuitas pessoas, mas o pessoal az de a maneira. No recreio, são esp gum arden considera diferente e se sente cap coo da dianeira, principalmente de incluí-lo nas brinca. hora des na ulda as dific tâne superar as próprias insi stiu zad e e ção e dire ção , me apo iou e deir as, com sinc erid ade , ami afira. volt de Léo o e "Leonardo é uma criança feliz", para que eu trouxess que isso também é parte Sei . eito resp ncia ma a mãe Joslaine. essores Eles acre dita vam que a con vivê do trabalho dos próprios prof o aria mul esti s' mai 'nor os com os alun

Por Luciana Nogueira Nascimento