UACM COLECTIVA #110 by Conexo Rabbietas

#110 UACM

COLECTIVA

Gaceta informativa de la comunidad de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

¡GRACIAS! Reflexiones críticas de la memoria reciente Dimensión ética del conocimiento Responsabilidad social de la academia Debates en la comunidad Voces que nos visitan Vida cultural, institucional y académica

Año 9 Abril 2014

Universidad Autónoma de la Ciudad de México Rector Enrique Dussel Ambrosini Coordinador de Comunicación Gabriel Alfonso Medina Carrasco Consejo Editorial Gabriel Medina Carrasco, Manuel Granados, Joel Martínez, Sinhué Gutiérrez y Juan Manuel Struck Edición: Manuel Granados Dirección de arte y diseño: Joel Martínez Corrección de estilo: Manuel Granados y Nicté Campuzano Redacción: Carlos Velázquez, Sinhué Gutiérrez y Eduardo Sánchez Apoyo administrativo: Aurora García Vida Universitaria: Sinhué Gutiérrez, Carlos Velázquez, Eduardo Sánchez, Margarita López, Dolores Luna, Mónica Ángeles Librado, Karina Barbosa, Aura Muñoz, Jessica Orozco, Juan Leyva y Marlene Vizuet Morales Medios electrónicos: Antonio Díaz, Rodrigo Flores y Germán Méndez Administración web: Cirilo Martínez Servicio Social: Elizabeth García Rizo UACM Colectiva es el órgano informativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, publicado bimestralmente por la Coordinación de Comunicación. Oficinas: Dr. García Diego 168 Col. Doctores, Del. Cuauhtémoc, México, D.F., C.P. 06720, Tel. 1107-0280 Ext. 16110, www.uacm.edu.mx. Cualquier contenido de esta publicación puede ser reproducido siempre que se cite el lugar de procedencia. Los artículos son responsabilidad de sus respectivos autores. Las citas, reproducciones gráficas y fotográficas, trabajos de diseño y demás material incluido en el presente texto, están libres de pago de derechos de autor, según la Ley Federal de Derechos de Autor, publicada en el Diario Oficial de la Federación del 31 de diciembre de 1956, reformada según decreto del 4 de noviembre de 1963, publicado en el Diario Oficial de Federación el 21 de diciembre de 1963. El artículo 18 de dicha Ley, dice, al pie de la letra: “Esta edición está destinada a servir de texto en las instituciones que la publican, que están dedicadas exclusivamente a funciones educativas, y que al hacerse responsables de esta publicación, declaran que no se persigue con ello ningún propósito lucrativo.” Impreso en los talleres de Imprenta de Medios S.A. de C.V. Se autoriza la reproducción parcial o total del contenido de UACM Colectiva, citando la fuente. Escríbenos a: comunicacion@uacm.edu.mx Visítanos en el portal: www.uacm.edu.mx UACM COLECTIVA está formada en su totalidad con fuentes tipográficas Creative Commons: New shape desarrollada por: wmk69 Sabatica Regular desarrollada por: Fernando Haro (deFharo) http://defharo.com Bellota desarrollada por: Kemie Guaida http://www.pixilate.com Anonymous Pro desarrollada por: Mark Simonson http://www.marksimonson.com Disponibles en http://openfontlibrary.org

Presentación

l 7 de marzo de 2014 se cumplió un año del nombramiento de Enrique Dussel como Rector Interino. Durante este periodo recibimos visitas de intelectuales de todo el mundo, se otorgó un reconocimiento a las y los trabajadores que cumplieron una década de labor en la UACM y la administración trabajó junto con el Consejo Universitario, para implementar cambios necesarios a la estructura de la Universidad. En mayo de este año nuestro máximo órgano de gobierno efectuará una votación para decidir, colegiadamente, quién ocupará el cargo de rector durante los próximos cuatro años. Contamos con dos candidatos respaldados por su quehacer académico y su compromiso con la educación pública. Viene un momento de cambio, donde todas las voces deben ser escuchadas, no sólo por los candidatos, sino por los órganos que rigen la vida universitaria. Es deber de nuestra comunidad participar en la toma de decisiones, aportar ideas, expresar críticas razonadas y constructivas, hacer valer la decisión democrática y trabajar juntos para engrandecer a nuestra casa de estudios. En este número encontrarán lo que esperamos sea una herramienta para alimentar el debate y la participación de la comunidad: un resumen del programa de trabajo de nuestros candidatos, una semblanza profesional y una entrevista. Esperamos que éstas motiven la discusión de ideas y propuestas entre las y los integrantes de la Universidad, que se generen propuestas que puedan ser llevadas a los órganos colegiados y, en general, ayuden a que ocupe el cargo exitosamente la persona más adecuada para el proyecto educativo de la UACM. UACM

Colectiva

Imagen de portada: Enrique Dussel Ambrosini en entrevista para el diario La Jornada. Fotografía: Joel Martínez Huerta, Coordinación de Comunicación, UACM.

Contenido I. REFLEXIONES CRÍTICAS DE LA MEMORIA RECIENTE ¿Qué aprendí del movimiento uacemita? > 3 Por YURI ARIAS

II. DIMENSIÓN ÉTICA DEL CONOCIMIENTO La ética del conocimiento en una Universidad > 7 Por BEATRIZ TORRES

III. DEBATES EN LA COMUNIDAD

¿Es posible leer sin el sentido de la vista? > 9

Por GRUPO DE TRABAJO DEL PROGRAMA LETRAS HABLADAS

La consolidación de un proyecto > 11

Por NICTÉ CAMPUZANO

Universidad alternativa: Diálogo, Cooperación, Comunidad y Diversidad > 13 Por CARLOS FUENTES Y MARTHA OLIVARES

Desafío del pead en la uacm > 18

Por CARLOS VELÁZQUEZ

IV. VOCES QUE NOS VISITAN

Diálogos cruzados: reﬂexiones feministas con Yuderkys Espinosa Miñoso > 22 Por KARINA OCHOA

El marxismo ecológico de Elmar Altvater > 26

Por JUAN CARLOS PAIZANNI

V. RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ACADEMIA Crítica a la universidad occidentalizada > 28 Por RAMÓN GROSFOGUEL

VI. VIDA CULTURAL, INSTITUCIONAL Y ACADÉMICA 10 años de la uacm > 30

REFLEXIONES CRÍTICAS DE LA MEMORIA RECIENTE

¿QUÉ APRENDÍ DEL

MOVIMIENTO ESTUDIANTIL UACEMITA?

TEXTO Y FOTOS YURI ARIAS

ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN Y CULTURA DE LA UACM PLANTEL SAN LORENZO TEZONCO

En el enlace y el código QR podrás encontrar contenido sobre las vivencias de la huelga de la uacm en 2012, testimonios de estudiantes que participaron en el movimiento. https://vimeo.com/93117554

s difícil empezar a escribir acerca de la experiencia de la huelga estudiantil a más de un año de emprender ese camino desconocido. Los sentimientos y sensaciones son encontrados. Cuando empecé a asistir a las primeras asambleas en San Lorenzo Tezonco, en 2010, estaba embarazada; decían por ahí que Bruno, mi hijo, era la medida del tiempo que llevábamos con esta lucha a la que Esther Orozco nos había orillado. Buscamos el diálogo por todas las vías posibles: protestas, mítines, marchas, tomas simbólicas y paros; hicimos de todo para ser escuchados, para dialogar con esa rectora que jamás entendió, ni entenderá, que la UACM no es un botín político, mucho menos económico, quien nunca quiso entender que ella era una más entre una gran diversidad dentro de la Universidad, otra voz dentro del Consejo Universitario (CU), nuestro máximo órgano de gobierno, y no la dueña. Ninguno de esos recursos fue tomado en cuenta, a cambio recibimos represión, acoso, despidos injustificados y un largo etcétera. El descaro y cinismo llegaron a su límite cuando se consumó el fraude electoral, imponiendo ilegalmente a personas afines a Orozco e impugnando a quienes habían ganado en las urnas. Como resultado de este fraude electoral la comunidad uacemita salió a las calles en una marcha histórica, a manifestar nuestro re-

pudio hacia las acciones emprendidas por la rectora y sus secuaces, así como exigir respeto a los resultados de las elecciones del Tercer CU. La movilización culminó con la toma del plantel Del Valle, decisión acordada días antes en las asambleas locales de los cinco planteles. Pocos días después, los cuatro planteles restantes se fueron tomando de manera escalonada, caracterizándose Cuautepec y Casa Libertad por las provocaciones y violencia ejercida por grupos afines a Orozco. La experiencia en San Lorenzo Tezonco, plantel en el que estudiaba, estuvo llena de matices. Los primeros días nos organizamos en comisiones de trabajo y funcionó bien, al paso del tiempo el cansancio y la desesperación de ver que rectoría no tenía ninguna intención de darle solución al conflicto fueron mermando poco a poco la organización. Empezaron los señalamientos, inconformidades, críticas y reclamos; aunque estas situaciones no son extrañas en una huelga, en mi opinión el desgaste llegó muy pronto. Pese a todo esto aprendimos a convivir en comunidad. Cabe mencionar que, en mi caso, pocos días me pude quedar a dormir en mi plantel, porque estaba en reuniones y asambleas, para después ir a mi casa; algunos días llegaba con el sol a llevar a mis hijos a la escuela y algunos otros me quedaba en casa físicamente, porque mentalmente no lo podía hacer. Así como yo, había madres y padres que incluso

llevaban a sus hijos a la escuela; algunas personas se iban a trabajar desde temprano y regresaban al salir; profesoras y profesores que hacían guardias desde temprano; las y los trabajadores también apoyaban a la comunidad estudiantil. Si bien la huelga en sí fue estudiantil, gran parte de la comunidad universitaria participó, la diferencia era que estaban afuera de las instalaciones; aunque casi diario estaban ahí, luchando con nosotros: hacían guardias, debido a los diversos ataques por parte de los grupos porriles de la rectoría; daban clases u organizaban actividades culturales alrededor del plantel, llevaban víveres, informaban a la comunidad que se acercaba qué era lo que realmente estaba pasando, ya que la información oficial estaba amañada y presentaba erróneamente al conflicto, como es costumbre con los medios masivos de comunicación. La comunidad uacemita, sobre todo las y los profesores, hicieron la huelga, pues siempre estuvieron con nosotros. En lo que respecta a la organización estudiantil, conformamos el Consejo Estudiantil de Lucha (CEL), que agrupaba a todos los estudiantes de los distintos planteles. Mediante asambleas locales se recogían las opiniones, propuestas y planes de acción para compartirlos y discutirlos en el pleno del CEL; de esta forma se decidía el rumbo y las acciones a seguir. Como en todo movimiento, no todos quedábamos conformes con las decisiones, pero siempre se accionaba pensando qué era lo mejor. ¿Tuvimos errores? ¡Claro que los tuvimos! Había momentos en los que era en verdad muy difícil optar por tal o cuál opción, pero las acciones nunca fueron malintencionadas, ni buscando intereses personales o grupales. En aquellos momentos pensábamos qué era lo que convenía a la Universidad. Recuerdo tres momentos que para mí fueron los más difíciles. El primero fue cuando los «amigables componedores», grupo de coadyuvancia para la resolución del conflicto, entre los que destacaban Enrique Dussel y Miguel Concha, dieron su resolución. Estábamos en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública del D.F. esperando la recomendación que, supuestamente (y digo supuestamente porque rectoría violó como de costumbre los acuerdos) le daría salida al conflicto, y como sabíamos que la razón y la legalidad estaban de nuestro lado supusimos que el resultado

estaría a nuestro favor, pero no fue así. Si bien se decidió, mediante argumentos y pruebas contundentes que las y los impugnados eran ganadores, sólo se restituyó a dos consejeros académicos del plantel Cuautepec. En el caso de estudiantes de San Lorenzo Tezonco y Cuautepec se llevaría a cabo de nuevo todo el proceso electoral; se convocaría a nuevas elecciones para las vacantes estudiantiles. Al escuchar la recomendación, varios de los académicos festejaban diciendo que ya habíamos ganado, pero las y los estudiantes nos sentimos indignados, no lo podíamos creer, se nos hacía totalmente injusto porque dos de las candidatas impugnadas habían obtenido el mayor número de votos en la historia de la Universidad; fue una victoria a todas luces avasalladora. Algunos increparon a los «notables» y yo no sabía con qué cara le comunicaríamos a nuestra comunidad, que resguardaba los planteles, lo acontecido, que las y los candidatos por quienes habíamos votado no serían consejeros. Como era de esperarse, la asamblea para decidir si aceptábamos la recomendación fue muy debatida. Por un lado, pensaba que no la debíamos aceptar, porque sentía que no se había logrado nada y que la huelga no habría tenido sentido; después me incliné por sí aceptar la recomendación y dar salida al conflicto. Escuchaba argumentos muy bien justificados de no ceder y entendía el enojo y frustración, sensaciones imperantes en esos momentos, pero también escuchaba argumentos sin otro sentido más que aferrarnos por obtener única y exclusivamente lo que pedíamos; no digo que no fuera justo –por supuesto que lo era–, pero las condiciones en las que nos encontrábamos eran cada día más difíciles y la posibilidad de la entrada de la fuerza pública era cada vez más cercana. Después de una larga y acalorada discusión llegamos al acuerdo de aceptar la recomendación, luego de una votación bastante cerrada, en donde obviamente no todos quedaron conformes. El segundo momento fue la toma del edificio de Eugenia. Ese día se había convocado a una reunión en el plantel Del Valle para decidir la toma. Al llegar me encontré con una discusión entre académicos y un estudiante; los primeros querían persuadirnos sobre la acción, argumentando que no era el momento y, por lo tanto, no convenía por ser muy arriesgado. Yo opinaba lo mis-

5 mo, pero también pensé: « ¿cuándo entonces será el momento, si arriesgado siempre va a ser?» Era una decisión que veníamos aplazando desde semanas atrás, pensando en dar oportunidad a la rectoría de acatar los acuerdos signados, pero sólo seguíamos recibiendo descalificaciones, acusaciones y violencia, así que lo que tocaba era acatar el acuerdo porque ya era una decisión de los cinco planteles. En el camino rumbo al edificio de Eugenia recibimos varias llamadas alertándonos de una emboscada e insistiéndonos en no tomar la sede, pero la decisión no iba a cambiar. Antes de la toma, el Eje 5 ya estaba cerrado, había varias patrullas y una camioneta de TV Azteca, pero lo que más nos llamó la atención fue presenciar una escena dramática de miembros de la "Red en defensa de la educación", grupo servil a la rectora a cambio de privilegios como becas, viajes, dinero, entre otros tantos. Estábamos por ingresar al edificio cuando vimos que en una de las ventanas estaban miembros de la Red pegando en el cristal con sillas, gritando y pidiendo desesperadamente auxilio a la policía y al medio de comunicación presente, porque "los paristas los estábamos atacando", cuando ni siquiera habíamos entrado. No puedo negar que fue una escena muy divertida y afortunadamente documentada. De pronto gran parte del Eje 5 estaba repleta de granaderos y seguían llegando más camiones. Entre gritos y jaloneos con los policías algunos entraron al edificio y otros nos quedamos fuera. Pensamos que seríamos reprimidos, que nos iban a llevar a todos. Fue horrible ver desde fuera la escena; a los que estábamos en la calle nos agredieron integrantes de la Red, insultándonos, retándonos y acosándonos pero, como en otras muchas ocasiones, los ignoramos. Al final, después de un diálogo entre profesores, trabajadores y estudiantes, los granaderos comenzaron a marcharse y empezó la organización del resguardo del edificio. Es verdad que contamos con el apoyo de algunas organizaciones estudiantiles que no eran parte de la UACM –como en todo movimiento social– la solidaridad es característica, aunque cabe destacar que no todos los que acompañaron la toma actuaron de manera responsable y comprometida con la acción que encabezamos nosotros, los estudiantes uacemitas, y que hubo ciertos actos reprobables que, aún hoy, son parte de esa obligación no asumida como protagonistas de esta resistencia. El número de estudiantes que propusimos y votamos la toma de Eugenia no fue siquiera cercano al número de los que resguardaron el edificio día y noche durante más de cuatro meses. Pocos fueron los que en realidad asumieron el compromiso de lo que esa acción significaba, porque el verdadero trabajo no era el acto de ocupación, sino el resguardo y sostenimiento. Finalmente, el tercero de los momentos difíciles fue la entrega de los cinco planteles. Para esta etapa de la huelga el desgaste ya era evidente, las discusiones en las asambleas ya no generaban consensos y el número de voces era cada vez más reducido. Fue una de

las decisiones más importantes durante el paro y creo la que mayor disenso causó. Por un lado, quienes considerábamos pertinente la entrega argumentamos que con el Tercer Consejo Universitario instalado, logro esencial del movimiento, estábamos en condiciones de hacer la entrega y seguir exigiendo el cumplimiento de las demandas restantes, ya con los planteles abiertos. Si bien Esther Orozco y su grupo seguían insistiendo en violar los acuerdos signados y en no reconocer al CU legal y legítimamente constituido, ése ya no era nuestro problema, sino el de la administración, y tendrían que asumir las consecuencias de sus actos. Quienes no estaban de acuerdo con la entrega de las instalaciones objetaban que no se tenían las garantías y que habría represalias contra los miembros del movimiento: Orozco seguía en la rectoría, sesionando con su CU ilegal, aprobando acuerdos con el objetivo de sancionar y que los únicos que habían ganado algo era el sector académico, ya que no había consejeros estudiantiles dentro de nuestro máximo órgano de gobierno. Es cierto que faltaban demandas por cumplir y por ello mantuvimos las oficinas administrativas a nuestro cargo, con el compromiso de entregarlas al concretarse las demandas. Al final, en una discutida y muy polémica asamblea se decidió la entrega de las instalaciones. Algunos de los inconformes dejaron el trabajo de limpieza y acomodo a quienes votaron por la entrega, con la justificación de que limpiáramos y entregáramos aquellos que habíamos vendido la huelga. Es importante destacar que, pese a las diferencias políticas y modos de entendimiento, estaba presente la sensación generalizada entre la comunidad estudiantil que no se habían logrado todos los objetivos que dieron motivo a la huelga y, en consecuencia, la pertinencia del levantamiento de la misma. A la fecha hay dudas que sigo sin poder responderme, pero asumo, como en ese entonces, la decisión de la entrega de los planteles. El viernes 7 de diciembre del 2012 se realizó la entrega-recepción de las instalaciones de San Lorenzo Tezonco al Tercer Consejo Universitario. Me sentía en un estado de desazón y júbilo al mismo tiempo. Estoy segura que ganamos, pero no se sentía como una victoria. Hubo lágrimas de alegría y tristeza, pero creo que sobre todo de saber que teníamos el orgullo de levantar nosotros mismos la bandera rojinegra y salir por la puerta sin represión y con la frente en alto. A partir de ese momento la organización estudiantil se quebró, si bien el Consejo Estudiantil de Lucha seguía en pie, gran parte de los estudiantes activos en él dejaron de sentirse parte. Al regresar a clases las asambleas ya no tenían la convocatoria de antes y durante la huelga. Muchos nos cuestionamos la vigencia del Consejo debido al bajo nivel de participación de la comunidad en la toma de decisiones porque aún quedaba mucho trabajo por hacer. La lucha no terminó con la entrega de las instalaciones, sólo pasamos a otra etapa, etapa en la que, en lo personal, considero

«Quedan muchas cosas por resolver, pero estamos ya en otra etapa y la vía no es la división ni los señalamientos. Lo más fácil es criticar y juzgar cuando no se está en el lugar ni se tienenlas tareas y responsabilidades del otro»

empezamos a perder piso. Ya no éramos los mismos, ni en número ni en posturas políticas. Comenzaron las peleas y el cuestionamiento sobre la representación estudiantil y la forma en que se estaban haciendo las cosas, malos entendidos con respecto a algunas acciones y demandas que algunos tergiversaron, como la petición del reconocimiento institucional del CEL, asunto no menor y que a la fecha no queda claro, o la incorporación de demandas estudiantiles que agrupen a todos los colegios. Se empezó a hablar a nombre del CEL aludiendo acuerdos que en diversas ocasiones no fueron consultados ni aprobados por quienes todavía nos asumíamos como integrantes de la organización; creo que ese fue el error más grande que cometimos, tanto los que se apropiaron de esa representatividad inexistente como de los que callamos. Claro que ganamos, y mucho. El papel del Consejo Estudiantil de Lucha durante la huelga fue tal vez la pieza más importante para la integración legal y legítima del Tercer Consejo Universitario, para evidenciar la corrupción, el fascismo y la violencia de Esther Orozco y sus incondicionales; frenamos el intento por desmantelar el proyecto educativo de la UACM y todo lo que eso conlleva. El triunfo implica una gran responsabilidad, ese es el precio de la victoria. Vayamos construyendo una organización estudiantil verdaderamente representativa, sobre todo incluyente y respetuosa de todas las posturas e ideologías políticas; debemos enfocar nuestras fuerzas hacia el bien de nuestra Universidad, no a intereses personales o de grupo, respetar la pluralidad de ideas que es lo que hace tan bello este proyecto. Vienen tiempos difíciles con las modificaciones y reformas que están por llegar a la UACM, tenemos la elección de rector(a), que no debe ser una disputa de grupos por el poder, sino la oportunidad de mostrar quiénes somos y lo que ganamos, no en el discurso, en

los hechos; una comunidad plural, incluyente y respetuosa, capaz de ejercer la autonomía, con el alto compromiso que ello implica. Tenemos que ser cuidadosos de no caer en los mismos vicios de la anterior administración, como el amiguismo. La Universidad no es un botín político ni económico y la decisión debe estar enfocada en la mejor propuesta, la que en verdad conozca, comprenda, resguarde y ayude a fortalecer el proyecto de la institución. Debemos estar conscientes de que nuestra universidad siempre será atacada, porque el proyecto está enfocado para el pueblo. No nos pongamos el pie entre nosotros. Agradezco enormemente el apoyo y solidaridad de mis hijos y de mi compañero de vida, quienes estuvieron también luchando a mi lado, el consejo de amigos que estuvieron conmigo durante todo el proceso, de las llamadas largas escuchando catarsis tras catarsis. Personalmente crecí, pero sobre todo aprendí muchísimo: a confiar y respaldar a la gente sin conocerla; a reconocer el trabajo de los demás; el concepto de comunidad; que la lucha es una forma de vida; sobre todo me quedó muy claro que nadie de los que estuvimos ahí éramos indispensables, que el ego es muy mañoso y muchas veces lo disfrazamos de un alto grado de responsabilidad. Por último, agradezco el haber sido testigo del crecimiento y la fuerza de las mujeres y hombres que fueron parte del movimiento. Por una UACM plural e incluyente. ¡AUTONOMÍA, EDUCACIÓN Y LIBERTAD! Yuri Arias Estudiante de Comunicación y Cultura Orgullosamente UACEMITA

DIMENSIÓN ÉTICA DEL CONOCIMIENTO

ÉTICA DEL CONOCIMIENTO EN UNAUNIVERSIDAD LA

POR BEATRIZ TORRES

ENCARGADA DEL CENTRO ACADÉMICO DE LA MEMORIA DE NUESTRA AMÉRICA

La ética es indispensable al generar conocimiento El conocimiento como tal, como un ente o concepto teórico prácticamente incoloro, no existe. Éste depende desde dónde haces uso de él, con base en qué y para quiénes. Por eso hay diferencias profundas en el mundo. La industria armamentista es un ejemplo claro; genera y crea conocimiento, emplea a muchísimos científicos con una híper especialización, una educación formal, inteligentes, que han ganado premios internacionales y que están generando un avance tecnológico; pero estas personas saben que todo su trabajo y conocimiento va destinado a la destrucción humana; ¿eso los detiene? Su saber sigue al servicio de la guerra. Es un conocimiento mercenario, aunque cabe mencionar que esto pasa en todas las disciplinas. Por ejemplo, la barbarie del Siglo XX ha sido tal que, con muchas dificultades, se han creado los tribunales internacionales y comisiones en los países que tratan de buscar verdad y justicia para los asesinados y desaparecidos. ¿El conocimiento de aquellos abogados, jueces y magistrados al servicio de quién está? ¿Al servicio de las víctimas o de los victimarios? Todo apunta a que la gran mayoría se encuentra confabulada con los segundos, es un saber mercenario. De no haber sido por la ética de unos pocos abogados y jueces, apoyados por la enorme voluntad de las víctimas y sus familias, no habría siquiera un resquicio de justicia. En México, con más de 100 mil muertos y desaparecidos desde el inicio de la llamada «guerra contra el narco» en 20071, ¿dónde está

1 De acuerdo a la organización México Unido contra la Delincuencia, en enero de 2012 la cifra de muertos se elevaba a 80,745. Las cifras oﬁciales estimaban 47,453. Fuente: http://www.proceso.com mx/?p=294667

la justicia? ¿Para qué sirve el conocimiento de las leyes si no hay detrás de él una ética que nos haga buscar la verdad? En estos casos no podemos hablar del conocimiento para quién o quiénes, es desde dónde lo usamos. Tener ética respecto de él es saber de dónde surge y para qué lo utilizamos.

Tres visiones del conocimiento y su ética Hablemos de tres personajes históricos que generaron conocimiento, pero desde una ética y un proceder distinto. Gregorio Selser (1922-1991)2, piedra angular del Centro Académico de la Memoria de Nuestra América (CAMeNA), fue un gran periodista, escritor, profesor universitario y latinoamericanista que dedicó la vida entera a recortar periódicos de diferentes tendencias, con distintas plumas, sobre los temas que él seguía. Gracias a él existe un enorme archivo sobre temas de América Latina en el marco de la Guerra Fría. Fue una persona que no se declaró neutral, defendió como pocos la labor periodística por encima de ninguna complacencia; jamás pensó en traicionar su manera de pararse frente al periodismo y a la vida. Era un socialista y humanista que se ganó la enemistad, hasta el día de su muerte, de sectores del peronismo que no perdonaron sus ideas y discrepancias con ellos. Escribió 51 libros y más de 7000 artículos periodísticos, publicados en distintos medios. Es impresionante leer sus textos, son de una época en la que no existía el internet ni las herramientas cibernéticas. Sin contar con nada de eso él ha sido uno 2 Periodista e historiador argentino, exiliado en México desde 1976, fue uno de los cronistas y periodistas más importantes del Siglo XX en América Latina. Una de sus obras más conocida es Sandino, general de hombres libres. Póstumamente se publicó Cronología de las intervenciones extranjeras en América Latina.

de los periodistas más poderosos de América Latina. Por encima de todo, buscaba la verdad y la justicia; su obra se puede definir como un rescate de las verdades que los poderes querían relegar. Monseñor Sergio Méndez Arceo (1907-1992)3 es otro de los contribuyentes que tenemos en el archivo. Él decía «soy un obispo no neutral, pertenezco a la iglesia de los pobres, no a la de los ricos». Eso es una posición religiosa concreta, no es la misma iglesia que la de los Legionarios de Cristo o el Opus Dei. Pensemos en aquellos religiosos que pertenecieron a la Teología de la Liberación, ¿por qué fueron perseguidos, asesinados y apartados de la iglesia? Porque decidieron ponerse en la otra esUACM quina, tenían otra interpretación y reformulación de la palabra de Dios, del papel que juega la iglesia en el mundo. Todos estos religiosos tenían y generaron conocimiento, eran cultos y preparados desde lo eclesiástico, pero tomaron partido y generaron una forma de pensamiento que al poder no le resultaba conveniente. Finalmente, tenemos a Milton Friedman (1912-2006)4 premio Nobel de Economía. Fue uno de los fundadores de los «Chicago boys» y las teorías de libre mercado que dominan al mundo. En 1975 visitó Chile, durante el pinochetismo, y fungió como consultor de la dictadura; a partir de ahí sus teorías se pusieron en práctica y empobrecieron a una nación; desde entonces es uno de los países más desiguales. Esto no es una suposición o un comentario, es un dato duro que puede ser consultado. Sin duda, Friedman generó conocimiento, pero ¿a servicio y beneficio de quién? No es una entelequia en el aire, es una herramienta que puede ayudar a la sociedad. Regresando a lo anterior, el conocimiento puro no existe, significa poder para quien lo ejerce. Como podemos ver, los ejemplos anteriores demuestran que no hay «conocimientos neutrales» o sin ética; afirmar que existen es falso, forma parte del discurso de aquellos que quieren confundir y que quieren, de alguna manera, minimizar y desprestigiar a quienes los cuestionan.

donde no haya una intencionalidad en qué y cómo se enseña; todas la tienen. Lo particular de cada una es cómo y para qué sirve, a servicio de quién se elaboran los planes de estudio y se forman profesionistas. ¿Al servicio de la sociedad o al servicio del poder? En las leyes fundacionales de la UACM y en su carta de autonomía está delineada perfectamente esta intencionalidad. Debe ser una universidad que sirva para mostrar en qué mundo se vive. No olvidemos que la mayoría de nuestros estudiantes, como en la UNAM, UAM o IPN —todas instituciones de educación pública— forman parte de los sectores más desposeídos y desprotegidos de la sociedad. El compromiso de la universidad es proporcionar a sus egresados las herramientas del conocimiento y la capacidad de entender lo que viven, su medio y su barrio. ¿Por qué en su barrio hay carencias particulares y en otros no? Esto es algo que debe poder entender y aplicar sus conocimientos a un contexto específico. ¿Por qué si él o ella no tuvieran acceso a una universidad pública y gratuita no tendrían derecho a estudiar? Eso lo decreta el poder, mismo que busca vasallos, gente que no piense y cuestione, cuya mayor preocupación sea despertar en la mañana y buscar cómo alimentar a su familia, cómo sobrevivir día a día. Necesitan países y sociedades postradas, incapaces de cuestionar. Las universidades públicas están hechas para lo contrario, en ellas se desarrolla un enorme pensamiento crítico constructivo. No sólo tienen que ser críticas, sino también horizontales; ya hay demasiada verticalidad con los gobiernos y todo lo que imponen. Las universidades públicas, la UACM en particular, provienen de la capacidad de gobiernos distintos, con aspiraciones de lograr una igualdad social o acortar las enormes distancias y desigualdades sociales y económicas. Un estudiante egresado de la UACM tiene una responsabilidad ética con la sociedad, porque fue beneficiario de estudiar en una universidad pública. Debe ser excelente en el trabajo que desempeñe; una persona cumplida, que ponga en práctica esos conocimientos aprendidos durante la vida universitaria; consecuente, nunca traicionar sus principios ni sus saberes. Sobre todo, no debe perder de vista de dónde proviene ni olvidar el sector social del cual salió, ya que recibió una educación gracias al esfuerzo social; tiene la responsabilidad de hacer una larga cadena donde pueda regresarle algo al pueblo. Ahí radica una fuerza muy importante que puede estar emergiendo en esta universidad. No hay transformaciones inmediatas ni milagrosas, lo que existe es la constancia y el trabajo diario para lograr una mejor sociedad. Las y los egresados de la UACM tienen mucho por hacer. Concluyen su formación con herramientas muy interesantes para hacer valer sus conocimientos, no solamente en su profesión, sino en su quehacer diario; nunca deben perder de vista que, antes que cualquier cosa, son seres humanos que forman parte de una sociedad. Eso jamás debe olvidarse.

«Un estudiante egresado de la tiene una responsabilidad ética con la sociedad, porque fue beneficiario de estudiar en una universidad pública»

Las y los egresados de la UACM frente a la ética del conocimiento En una Universidad como la nuestra debe haber una intencionalidad al momento de impartir conocimiento. No existen universidades 3 Latinoamericanista, historiador, teólogo de la liberación y obispo de Cuernavaca. Puso sus homilías y a la Catedral de Cuernavaca al servicio de la defensa de los Derechos Humanos y de la denuncia de los atropellos que se cometían en México, Centroamérica y el cono sur. Su legado aún queda en las Comunidades Eclesiales de Base que subsisten en el estado de Morelos (Fuente CAMeNA). 4 Economista estadunidense defensor de la doctrina del libre mercado. En 1976 recibió el Premio Nobel de Economía. Sus teorías abocaban por un mercado sin restricciones por parte de los gobiernos, es considerado el padre del neoliberalismo.

DEBATES EN LA COMUNIDAD

¿ES POSIBLE

LEER SIN EL SENTIDO DE LA VISTA? POR GRUPO DE TRABAJO DEL

PROGRAMA LETRAS HABLADAS

Para conocer más sobre el trabajo de Letras Habladas utiliza tu dispositivo móvil con el código QR o visita la liga: https://vimeo.com/90086922

n 1837 Luis Braille culminó la creación y adaptación lugar a la impresión de libros de texto, académicos y literarios del más fascinante sistema de lectoescritura para en Braille, con la finalidad de promover entre las personas ciepersonas ciegas, el cual en su honor se llama «Sis- gas el hábito por la lectura. tema Braille». Éste tiene como base un signo geneEl sistema Braille fue, durante más de un siglo, la única rador, conformado por seis puntos distribuidos en dos hileras herramienta de acceso educativo para un sector no pequeverticales de tres puntos cada una. La combinación de puntos ño de la población mundial. A finales del Siglo XX empezó a de estas dos hileras da lugar a 64 combinaciones que forman ser complementado con el uso de nuevas tecnologías de la las 27 letras del alfabeto, los signos de puntuación, los núme- información, en las que las personas ciegas empezaron a incursionar, contribuyendo a las actividades de la vida diaria; ros y signos matemáticos. les permitieron acceder a las aplicaEste sistema de escritura revociones de una grabadora digital, utilucionó las expectativas educativas «Se puede leer sin el lizar las principales funciones de un y sociales de los ciegos del mundo, celular y navegar en internet con la quienes, a partir de entonces, tienen sentido de la vista. Siempre ayuda de un software lector de panla oportunidad de escribir y leer de y cuando la persona con talla, el cual sustituye la voz humana forma autónoma. No obstante, a la a través de un sintetizador, creado en fecha no existen suficientes libros imalguna discapacidad 1939 y perfeccionado durante la dépresos en Braille, lo cual nos lleva a cada de los noventa. desmitificar la idea de que existe un visual cuente con libros en Estas tecnologías han ido evoluacervo literario y académico en dicho formatos accesibles, llámese cionando a pasos agigantados, de tal sistema que se encuentra disponible en forma que se pueden digitalizar libros tiendas de libros o bibliotecas públicas. Braille, audiolibros, textos con un reconocedor óptico de caracEsta situación coloca en desventaja a teres que, en conjunto con un softlas personas con discapacidad visual, digitalizados y adaptados ware lector de pantalla instalado en limitando su derecho a la lectura en una computadora, permite a la persoformatos accesibles. para ser leídos con un na leer la información impresa en los Aunado a lo anterior está el alto software lector de pantalla» libros y documentos de su interés. costo de una impresión Braille, difíDel mismo modo, con la llegada del cil de sufragar por la mayoría de las personas con discapacidad visual por ser, en muchos casos, internet se han ido perfeccionando los lectores de pantalla, una población de escasos recursos económicos, factor que para que una persona ciega o con baja visión pueda navegar dificulta su integración educativa. A pesar de esta situación, y leer el contenido de una página web de forma autónoma. el Braille ha sido, es y deberá ser un legado esencial para la Cabe resaltar la importancia de tener en cuenta los lineamieneducación de las personas de todo el mundo, ya que con él tos de accesibilidad durante el diseño de una página, ya que se pueden realizar desde sencillas anotaciones en clase hasta ésta no sólo se debe de tener en las calles y edificios públicos. Lo anterior ha propiciado que personas y organizaciones redactar complejas fórmulas matemáticas. El gobierno tiene la importante tarea de establecer políticas públicas que den civiles estén en constante lucha social para construir una so-

ciedad más incluyente. Tal es el caso de la asociación civil Punto Seis, fundada en febrero de 2006 por un grupo de profesionistas ciegos que, desde su origen, busca contribuir a la inclusión educativa, laboral, cultural y social de las personas con discapacidad visual. Conocedores de la falta de textos en Braille o audio para estudiantes de nivel medio superior y superior, ese mismo año propusieron al entonces rector de la UACM el proyecto Letras Habladas. El ingeniero Manuel Pérez Rocha, consciente de la importancia de brindar a los estudiantes con discapacidad visual condiciones adecuadas para realizar sus estudios, acogió positivamente la iniciativa. En 2007 se formalizó el Comité Académico del Programa Letras Habladas, integrado por profesoras y profesores de la Universidad. Asimismo, comenzó el equipamiento del área con computadoras, escáneres, una impresora Braille, dos programas de voz sintética y un software lector de pantalla. El laboratorio de producción del Programa Letras Habladas inició operaciones en noviembre del mismo año, en las instalaciones del plantel San Lorenzo Tezonco. Letras Habladas ha tenido como objetivo coadyuvar a la inclusión educativa de las y los estudiantes con discapacidad visual de nivel medio superior y superior, tanto de la UACM como externos. Ha elaborado audiolibros académicos y literarios con sintetizadores de voz, textos impresos en Braille, con la finalidad de mantener vivo el legado de su autor, así como promover la lectura entre las y los usuarios del programa. Se brindan asesorías a profesoras y profesores de estudiantes invidentes o con baja visión; se comparten las estrategias pedagógicas y los materiales requeridos para la educación de estudiantes con dicha discapacidad. También se imparten cursos de computación con software lector de pantalla que los usuarios registrados en el programa pueden utilizar y se les proporcionan los conocimientos necesarios para lograr manejar adecuadamente una computadora para fines educativos y laborales. Otro aspecto medular en la inclusión educativa y social de una persona con discapacidad visual es la sensibilidad de las personas que lo rodean. Se diseñaron talleres de lectoescritura Braille y de Ábaco Cranmer para personas normovisuales (con visión normal). En dichos talleres se les exponen las estrategias para apoyar a una persona ciega, o con baja visión, en la vida cotidiana. Se reflexiona en grupo sobre las medidas necesarias para generar un entorno más accesible; también

aprenden a escribir en Braille y cómo manejar el ábaco, que es una herramienta indispensable para la realización de operaciones aritméticas. Letras Habladas también ha contribuido a la accesibilidad física. En 2012 etiquetó con señalamientos Braille y texto magnificado la zona de cubículos de profesores, aulas y las diferentes áreas que conforman los edificios del plantel San Lorenzo Tezonco. Los logros del programa han ocurrido gracias al trabajo colegiado entre el Comité Académico, las y los estudiantes prestadores de servicio social y el equipo operativo de Letras Habladas, quienes en su conjunto atienden las necesidades de cada uno de los 14 estudiantes y un profesor con discapacidad visual de la Universidad, así como a los 87 usuarios externos, a quienes por su condición de discapacidad se les proporcionan los mismos servicios. Cabe mencionar que el equipo operativo de Letras Habladas está integrado por cinco profesionistas, cuatro de los cuales tienen discapacidad visual, lo cual permite diseñar y atender puntualmente las necesidades de los usuarios, con sensibilidad y respeto a su condición de discapacidad y, al mismo tiempo, desarrollar las actividades académicas y administrativas que demanda día a día este programa. La UACM, a través del programa Letras Habladas, va transitando hacia la construcción de una universidad más incluyente, pero nos queda claro que aún hay muchas tareas por realizar para lograr que las y los jóvenes con discapacidad puedan gozar del derecho a recibir una educación completa e integral. Todas las actividades y materiales que proporciona el programa son gratuitos; se cuenta con un acervo accesible para personas ciegas que incluye lo siguiente: 400 audiolibros (con síntesis de voz en MP3), 130 audiolibros literarios con voz humana, 87 títulos de la colección de cuentos «De mano en mano» y un Fondo Documental con 1005 textos que corresponden a fragmentos de libros, artículos, capítulos o notas de las diferentes asignaturas y licenciaturas de la UACM. Integrantes del Programa Letras Habladas: Juventino Jiménez Martínez José Luis Osorio Hernández Teresa Jasmín López Montiel Fermín Ponce León Verónica Briseño Benítez

LA CONSOLIDACIÓN DE UN PROYECTO

LOS ESTUDIANTES, SU VISIÓN Y EXPERIENCIA EN LA UACM POR NICTÉ CAMPUZANO

ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN Y CULTURA PLANTEL CENTRO HISTÓRICO

doce años de su fundación, la Universidad Autónoma de la Cuidad de México (UACM) se ha convertido en el lugar de realización profesional y de construcción de conocimiento crítico para los habitantes de la ciudad de México. La UACM nace a partir de la necesidad de espacios de formación profesional; hasta la fecha, la demanda por un lugar en las universidades públicas supera las posibilidades de éstas, dando como resultado que año con año miles de jóvenes queden excluidos de la educación superior. En 2013 la cifra alcanzó el 92% de jóvenes que no pudieron ingresar, cuyo número total asciende a más de 115 mil. Los testimonios vertidos a continuación surgieron de un grupo de discusión que inicié con el objetivo de conocer la percepción que existe de la Universidad, las carencias existentes en los planteles, así como discutir posibles soluciones a las mismas. El grupo estuvo compuesto por estudiantes de Ciclo Superior, quienes por su tiempo en la institución vivieron el proceso de huelga estudiantil y han pasado varios años de formación con el modelo educativo de la UACM.

tiempo, permite a sus estudiantes certificar el conocimiento adquirido previo a su ingreso». Ixel Hernández, Arte y Patrimonio Cultural, 8° semestre

Es un proyecto humanista que busca no sólo prever las necesidades de la comunidad del Distrito Federal, sino que sus estudiantes adquieran los conocimientos, habilidades y aptitudes para intervenir en su contexto social. «La labor es formar sujetos científicos, críticos, humanistas y sociales para intervenir en los problemas de su entorno». Carlos Cano, Arte y Patrimonio Cultural, 8° semestre

«La UACM se ha constituido como un proyecto que permite a sus estudiantes la construcción de un pensamiento crítico. Es una Universidad más humanista que proporciona las herramientas para ser autónomos; su finalidad no es competir con otras instituciones educativas, busca que nos deshagamos de un condicionamiento previo y seamos capaces de generar pensamiento nuevo. Opera en un contexto donde el sistema educativo mexicano prepara a sus estudiantes a partir de criterios de excelencia y funcionalidad».

«Algo que me parece maravilloso de esta Universidad es que brinda la oportunidad de estudiar a todo aquel que decide hacerlo, es un proyecto que no parte de la idea positivista Sol Ortuño, Comunicación y Cultura, 7° semestre y excluyente donde compiten y sólo quedan los supuestos mejores, tal y como se manifiesta en el examen de admisión De esta forma, el descondicionamiento de los estudiantes de en otras instituciones. La UACM abre sus puertas, considerando la Universidad Autónoma de la Cuidad de México es fundaque tenemos derecho a la educación gratuita, laica y crítica». mental, se convierte en un proceso que es parte de su formaIsrael Rodríguez, Comunicación y Cultura, 7° semestre ción académica y ayuda en la búsqueda de una sociedad más libre e igualitaria. «Esta Universidad establece nuevas formas para la cons«Me enamoré del proyecto de la UACM, me ayudó a trucción del conocimiento, a partir de las diferentes necesiromper mis esquemas mentales». dades de la población de la ciudad de México. Es un modelo flexible que aporta educación gratuita y le permite al estuIsrael Rodríguez, Comunicación y Cultura, 7° semestre diante establecer sus propios tiempos, comparte la idea de la construcción de conocimiento en el aula pero, al mismo

De esta forma, la UACM se ha proyectado como un lugar de producción de conocimiento alternativo, en comparación con otras universidades. Por un lado, se ha convertido en una opción viable para las generaciones de jóvenes del Distrito Federal. «El perfil de ingreso ha cambiado, ahora muchas generaciones eligen a la UACM porque les interesa el proyecto, el plan de estudios o el hecho de ser una Universidad diferente». Israel Rodríguez, Comunicación y Cultura, 7° semestre

Por otro lado, se ha consolidado como un espacio que brinda a sus estudiantes un sentimiento de pertenencia y trabajo en comunidad. «Hice examen a la UNAM dos veces y me quedé, sin embargo, no me gusta, prefiero un trato más personal y más cercano». Esperanza Balderas, Arte y Patrimonio Cultural, 7° semestre

Es importante rescatar diversas opiniones y puntos de vista de estudiantes acerca de lo que consideran sería importante incluir en la Universidad, como es el caso de las relaciones profesionales, planeando la creación del puesto de adjunto, como una manera de vinculación con el mundo de la investigación académica. «La Universidad necesita espacios de práctica y vinculación donde pueda desarrollarse un trabajo participativo, para que así la comunidad tenga la oportunidad de generar trabajos de respaldo académico, gestión de proyectos e investigaciones vinculadas a sus respectivos campos de estudio». Esperanza Balderas, Arte y Patrimonio Cultural, 7° semestre

«Existe el deseo entre los estudiantes de la institucionalización de intercambios académicos dentro y fuera del país, para el enriquecimiento de su vida académica». Carlos Cano, Arte y Patrimonio Cultural, 8° semestre

El proyecto educativo de la UACM continúa reafirmándose y se ha posicionado como una plataforma de proyección para sus estudiantes: «La UACM me ayudó a tener una publicación académica editada, he dado ponencias en Uruguay, Argentina y Costa Rica; a nivel nacional he participado en ocho ponencias a nombre de mi Universidad […] conozco casos de compañeros becados en el extranjero haciendo posgrados y con desempeños excelentes». Ixel Hernández, Arte y Patrimonio Cultural, 8° semestre

Para que el proyecto educativo de la UACM deje ver sus frutos es necesario que exista un trabajo en conjunto tanto de estudiantes como de profesores, siguiendo la línea formativa, bajo la que fue fundada. «Nos remite a un pensamiento liberador filosófico que establece una estructura diferente: nueva forma de aprender y nueva forma de enseñar». Esperanza Balderas, Arte y Patrimonio Cultural, 7° semestre

Se trata de un paradigma innovador que no es compartido, ni transmitido por toda su planta docente, dando como resultado el desconocimiento de éste por parte de sus estudiantes. Es de suma importancia no sólo conocer el proyecto educativo que brinda la Universidad e incrementar la participación en él, sino defenderlo toda vez que se le invisibiliza y critica por ser diferente. De esta manera logramos destacar como una comunidad con pensamiento crítico y con un proyecto educativo integral.

UNIVERSIDAD ALTERNATIVA:

DIÁLOGO, COOPERACIÓN, COMUNIDAD Y DIVERSIDAD POR CARLOS FUENTES Y MARTHA OLIVARES

PROFESOR-INVESTIGADOR DEL COLEGIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA PROFESORA-INVESTIGADORA DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES PLANTEL SAN LORENZO TEZONCO

El código QR te llevará a una cápsula informativa preparada por la Coordinación de Comunicación sobre los trabajos de la uacm y los habitantes de Milpa Alta. También puedes acceder por medio de la liga: https://vimeo.com/89281883

“No hagamos una escuela o cien escuelas; no hagamos una universidad o cien universidades: construyamos un sistema educativo que también incluya a la sociedad civil, y démosle a ese sistema las organizaciones, los recursos y los medios, antiguos y modernos, que permitan a la ciudadanía y a la mayoría de la población enseñar a aprender y aprender a aprender”

a Universidad ha tenido el compromiso de dotar y construir elementos en lo académico y en lo social que posibiliten la configuración y reconstrucción de la sociedad misma; por lo tanto, la universidad deberá seguir siendo una de las vías que permitan a los mexicanos sortear los avatares de la crisis. Hoy por hoy la educación debe consolidarse, no sólo como transmisora de conocimientos, sino como aquella que posibilite y facilite que la sociedad en su conjunto edifique los elementos necesarios para desarrollarse plenamente y responder a las necesidades presentes. No hay que olvidar que una sociedad educada es siempre una sociedad propositiva, ergo una mejor sociedad. En esta tesitura, el proyecto educativo de la UACM apunta al desarrollo de una universidad pública que se inserta en el marco de principios de equidad, inclusión social, democracia, autonomía responsable, formación académica y actuación con pensamiento crítico, misma que promueve un carácter plural, científico, humanista y social, pilares de un modelo necesario para la sociedad, en general, y en particular para la ciudad de México. Por tal motivo, la universidad no puede ser imaginada solamente como una herramienta de transmisión y dotación de conocimientos e información. Debe concebirse como un espacio de formación educativa de manera integral y con vínculos externos sociales. Habría que pensar entonces en una universidad comprometida con una educación genuinamente integral y con lo social articulado a su entorno. Una obligación por parte de la universidad es construir vínculos con los habitantes de la ciudad, a partir de la extensión, vinculación y cooperación, con el fin de propiciar el encuen-

Pablo González Casanova tro permanente entre ella y las comunidades de la ciudad de México, para pensar seriamente en los caminos para una universidad alternativa. LA UACM debe reconocer y atender la especificidad territorial de la ciudad, sus culturas, su historia, sus problemáticas y fortalezas e involucrarse en promover el diálogo con las comunidades que comprende dicho territorio, así como construir alternativas que contribuyan a robustecer su vida académica. Si se adopta como una estrategia de formación y retribución social, más que una acción asistencial, se generará un acercamiento que dé cabida a distintas culturas, contribuyendo principalmente a: Articular la oferta y la investigación académica con las comunidades de la ciudad de México. Atender la especificidad territorial de la ciudad y su carácter urbano-rural. Generar investigación que fomente una visión crítica y creativa del quehacer científico sobre el fenómeno urbanorural, en general, y de la ciudad de México en particular. Publicaciones sobre el tema de vinculación con comunidades, instituciones universitarias e instancias gubernamentales en el ámbito nacional e internacional. Diseño y ejecución de foros, seminarios y diplomados sobre el tema comunitario y rural-urbano. Focalizar y atender la problemática territorial de la ciudad en materia económica-productiva frente a la urbanización. En última instancia se busca conformar un espacio donde se dé la reflexión y la discusión en torno al trabajo en, para y desde la comunidad y la universidad.

14 Una comunidad que se acerca y crece hacia la universidad.

comunitaria y salud, que podrían tener un impacto para la zona sur y sus pueblos en el Distrito Federal. Así, el proyecto de colaboración entre la UACM y la comuPor lo general los proyectos universitarios trazan en sus obje- nidad de Milpa Alta es más enriquecedor que sólo la constivos un crecimiento paulatino y extensivo hacia las comuni- trucción de otro plantel. Sin embargo, los trabajos para su dades; pero esta vez fue la comunidad la que se acercó a la concreción se estancaron por diversos factores, principalmente por el abandono del proyecto por parte de la administraUniversidad. En 2009, en el mes de diciembre, durante la gestión del ción anterior, así como el cambio administrativo de la propia ingeniero Manuel Pérez Rocha como rector de la UACM, co- delegación. Cinco años después de la firma del convenio, el vínculo es muneros de San Pedro Atocpan pusieron a disposición de la Universidad un predio de 2.5 hectáreas, ubicado en el paraje retomado por el rector Enrique Dussel Ambrosini. La comude Malacaxco. Esta donación fue resultado de los trabajos nidad milpaltense lo recibió con el mismo entusiasmo porque de cooperación entre la comunidad y la institución, así como siguen soñando con una universidad que se construya desde por una preocupación de la comunidad por solventar nece- sus necesidades y el bien común a través del diálogo. sidades educativas de nivel superior en la zona, que les posibilitará a ellos y a sus hijos el acceso a la universidad, pero ¿Qué Universidad soñamos? también a una educación alternativa que solvente y resuelva problemáticas especificas de su espacio rural. La delegación Milpa Alta es una zona urbana de carácter mayoritariamente rural y es la segunda delegación con mayor superficie de suelo de conservación que, junto con otras seis delegaciones (Xochimilco, Tlalpan, Cuajimalpa de Morelos, Álvaro Obregón, Tláhuac y Magdalena Conteras), componen el 51% de la superficie total de suelos de conservación en el Distrito Federal Milpa Alta se ubica al sureste del Distrito Federal, limita al norte con las delegaciones Tláhuac y Xochimilco, al oeste con Tlalpan y Xochimilco, al este con los municipios de Chalco, Tenango del Aire y Juchitepec, del Estado de México; y al sur con los municipios de Tlalnepantla y Tepoztlán, en el Estado de Morelos. Ocupa una superficie total de 287 km2, que representan el 19.34% del área total del Distrito Federal, superficie que se encuentra catalogada como suelo de conservación (SEDUVI, 2008). Esta delegación cuenta con reservas de bosques y mantos acuíferos importantes para el Distrito Federal. Se trata de una región de arraigo cultural campesino, por lo que sus principales actividades económico/productivas son agropecuarias; destaca el cultivo del nopal, que desde hace más de tres décadas sustituyó a cultivos más tradicionales, como el maguey pulquero, maíz o frijol. Este territorio está compuesto por 12 pueblos de origen prehispánico: Villa Milpa Alta, San Jerónimo Miacatlán, San Pablo Oztotepec, San Juan Tepenáhuac, San Francisco Tecoxpa, Santa Ana Tlacotenco, San Lorenzo Tlacoyucan, San Pedro Atocpan, San Agustín Ohtenco, San Bartolomé Xicomulco, San Salvador Cuauhtenco y San Antonio Tecomitl. La delegación Milpa Alta cuenta con el mayor número de hablantes de lenguas indígenas; son más de 3 mil, que representan el 4% de la población milpaltense. A este territorio lo caracterizan también sus fiestas patronales, la persistencia de la organización en mayordomías en cada pueblo y en cada barrio, las cofradías religiosas, la vida comunal-ejidal, una red compleja de relaciones sociales (familiares, religiosas, políticas) que le han dado una identidad específica dentro de la ciudad. Estas especificidades territoriales expresan una gran diversidad cultural y ambiental en la ciudad, que hace pertinente la creación de un vínculo de la UACM con estas comunidades, lo cual posibilitaría un diálogo y el reconocimiento de un rostro importante de la ciudad. Este acercamiento permitiría indagar nuevas líneas de investigación que generen alternativas y propuestas con respecto a la especificidad rural de la ciudad de México, en temas como: sustentabilidad, agricultura, el rescate de la lengua náhuatl, cosmovisión, producción, economía

Esta discusión se retomó en el Primer Encuentro, Diálogo de Saberes entre la Universidad y los Pueblos Originarios del Sur, realizado el 29 y 30 de noviembre de 2013, con Sede en San Pedro Atocpan, como parte de los primeros trabajos para preparar la tierra para la universidad en Milpa Alta. Trabajos que, para llevarse a cabo, la comunidad esperó pacientemente durante cinco años. Se hicieron presentes la flor y el canto, el diálogo con el propio corazón, con lo divino, con el universo, con el pueblo. Palabras del rector que aludían a la construcción del nosotros, de las comunidades, la universitaria y la de los pueblos.

LA CONTINUACIÓN DE NUESTRA CULTURA EN UNA UNIVERSIDAD

POR MARÍA DEL CARMEN RODRÍGUEZ MEZA*

esde hace tiempo en Milpa Alta existe la necesidad de contar con una escuela de nivel superior, una universidad con profesionistas especializados e investigadores para que las y los estudiantes conozcan su origen y cómo cuidar su entorno. En mis tiempos de estudiante de preparatoria, en 1951, íbamos a San Idelfon-

so; varios habitantes de Atocpan salíamos a las 5:30 de la mañana para poder llegar a clases a las 8:00. El camión que salía a esa hora era el único que había que nos convenía. Sentíamos la ciudad muy lejana; ahora está más cerca, sin embargo se necesitan de tres o más horas para llegar a las escuelas que se encuentran en ella. Esta es otra de las razones por las cua-

Cuac telpocame huan ichpocame Qui matizque qui ixutizque qui tlazohtlazque Imanosn oczepa xochiqueponiz Malacaxtepec Momoxco

les queremos tener la universidad dentro del perímetro de Milpa Alta. Actualmente los jóvenes, por carecer de oportunidades y una mejor preparación académica, son presa fácil de la soledad, el deterioro de su personalidad y los perdemos en diferentes adicciones. Es importante que estas generaciones de sangre nueva que tiene Milpa Alta se ocupen de cuidar lo que todavía nos queda.

Cuando los hombres, mujeres y jóvenes aprendan a querer a nuestra madre tierra y de igual manera a conservar nuestra lengua náhuatl Entonces volverá a florecer Malacachtepec Momoxco

*Originaria de San Pedro Atocpan, Milpa Alta; a sus 80 años es una ardua promotora de la revalorización de la lengua y cultura náhuatl.

ELECCIÓN D

En el mes de mayo nuestro máximo órgano de gobierno, el Consejo Universitario, llevará a candidatos a nuestra comunidad, accedieron a dar una entrevista a UACM Colectiva. Ésta la POR COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN

Sebastián Ibarra Sánchez

es doctor en Ingeniería. Desde hace 11 años es profesor-investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en el Colegio de Ciencia y Tecnología. Fungió como Coordinador del plantel Centro Histórico de 2011 a 2013.

PROPUESTAS En el primer mes en el cargo se llevará a cabo un diagnóstico sobre las condiciones de operación de los tres colegios de la Universidad, los planteles y sedes, así como las coordinaciones administrativas. Construcción y presentación al Consejo Universitario de una propuesta de Estatuto del Personal Académico y una de Estatuto del Personal Administrativo. Realizar trabajo de gestión con GDF para conseguir espacios útiles para actividades de docencia y deportivas para la Universidad. Promover y participar en la revisión de todos los programas de estudio dentro de la oferta académica de la institución. Generar vínculos de apoyo mutuo con otras universidades del país, mismos que ayuden a apoyar y promover la movilidad de estudiantes e investigadores y la realización de eventos científicos y académicos con participación de estudiantes de la UACM. Instaurar la semana de la comunidad en la Universidad, con el fin de conocer la problemática de la comunidad aledaña, para que los investigadores y estudiantes ofrezcan alguna alternativa de solución a la problemática planteada. Desarrollo de una propuesta de lineamientos para la creación de nuevas licenciaturas.

El formato de las entre do sin editar para que a ellas como ocurriero ra, ambos candidatos preguntas minutos ant que así nuestra comun respuestas

Entrevista del dr. Sebastián Ibarra en: https://vimeo.com/92112500

También hemos inclui tos de sus planes de tra comunidad empiece discutirlos. Del mismo una breve semblanz

DE RECTOR

cabo la elección de uno de los dos candidatos a Rector. Con el ﬁn de dar a conocer a los a encontrarán en los códigos QR en estas páginas y las ligas de acceso.

Vicente Hugo Aboites Aguilar

es doctor en educación. Ha sido profesor invitado en distintas universidades. Desde 1980 es profesor e investigador titular del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.

PROPUESTAS Impulsar el perfil de la UACM como una universidad de investigación. Discutir con estudiantes y profesores la creación de observatorios sobre problemáticas que afectan a la población. Iniciar la reorganización administrativa en el marco de lo establecido por el Congreso Universitario. Fomentar el diálogo y discusión para compartir visiones y problemáticas concretas por parte del sector académico, estudiantil y administrativo. Trabajar en conjunto con el Consejo Universitario en la creación de un marco normativo para los tres sectores de la Universidad. Creación de un centro cultural de la UACM en cada una de las 16 delegaciones de la ciudad de México, el cual cuente con la participación de profesores y estudiantes, en donde puedan llevar a cabo sus trabajos de investigación. Revisar la planeación curricular para que se pueda ampliar y mantener la oferta académica cada semestre sin tener problemas de horarios. Para lograr esto se pretende avanzar en los mecanismos de planeación y diagnóstico.

evistas se ha mantenie puedan tener acceso on; de la misma manes tuvieron acceso a las tes de la entrevista para nidad tuviera acceso a s puntuales.

ido algunos de los punrabajo para que nuestra a conocerlos y pueda o modo hemos incluido za de los candidatos.

Entrevista del dr. Hugo Aboites en: https://vimeo.com/92108239

PROMOVER LA CULTURA DIGITAL:

DESAFÍO DEL PEAD EN LA UACM POR CARLOS VELÁZQUEZ

COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN UACM

a presencia y uso de la tecnología en la vida cotidia- a que durante el 2014 se ponga en marcha la oferta de cursos na, así como el papel estratégico de las tecnologías de para profesores y estudiantes en modalidades mixta y virtual. la información y la comunicación (TIC) son un signo El plan de trabajo del PEAD, que se ha construido de manera de la sociedad contemporánea. El uso y apropiación colegiada, incluye como uno de sus ejes centrales el fortalecide éstas impacta todos los ámbitos: desarrollo social, econó- miento del sistema presencial. Al respecto, Jovita Galicia, semico, político y cultural. ñaló que se prevé realizar acciones orientadas a este objetivo, Su aplicación ha planteado la posibilidad de establecer nue- entre las que se pueden destacar el aprovechamiento de la plavos paradigmas en la enseñanza y el aprendizaje, que impul- taforma educativa del Programa para crear espacios virtuales san la necesidad de prácticas educativas ligadas al desarrollo que apoyen a las y los estudiantes en el desarrollo de los trabade destrezas digitales. jos de titulación; así como el diseño de Interesados en ofrecer una edumateriales y recursos didácticos para «Los modelos actuales cación de vanguardia y acorde con facilitar y mejorar el trabajo de asigde enseñanza abierta y a los nuevos modelos de enseñanza, la naturas que presentan altos índices de UACM impulsó, desde el 2008, el Proabandono y no certificación. A la par distancia en modalidad grama de Educación Abierta y a Disde estos procesos, la UACM impulsará cursos de formación y actualización tancia (PEAD), con el objetivo de atenmixta o virtual son der a estudiantes que, por diversos docente en modalidad mixta y virtual; motivos, no pueden acceder a sisteAsí como seminarios, diplomados, tauna opción importante mas presenciales. lleres y cursos que sean una opción de las instituciones de La dra. Jovita Galicia Reyes, responpara estudiantes, académicos y para la sable del PEAD de la UACM, relató en enpoblación externa a la Universidad. educación superior trevista para UACM Colectiva que este Señaló que será necesario «retomar programa surgió con el propósito de la experiencia de otras instituciones y pública y privada, no impulsar una educación no escolarizaaprender de ellas para construir un sólo a nivel nacional sino da en la Universidad; con esto, nuestra proyecto sólido; recuperar las mejocasa de estudios adquirió el compromires prácticas que han desarrollado también mundial» so de promover una educación flexible, las instituciones que cuentan con exque se adecua a las necesidades y poperiencia en este tipo de educación y sibilidades de aquellas personas que, por razones familiares, la- adecuarlas a las características, necesidades y perspectiva de borales o de salud, no pueden acceder a estudios universitarios. construcción del proyecto de la UACM». Para ello se aprovecharán tanto la experiencia académica acumulada, como el Reactivación del PEAD desarrollo tecnológico logrado con el uso de la plataforma educativa Moodle, que ha posibilitado el uso de recursos auConscientes de que la educación no escolarizada representa diovisuales para complementar el trabajo docente, así como uno de los ejes de vanguardia en los procesos de enseñanza, la incorporación de chats en línea, que son recursos indispenla UACM reactivó este programa en agosto de 2013, con miras sables para cualquier programa de educación a distancia.

«El manejo de la plataforma Moodle ha permitido a los Hacia una educación flexible donde el salón de profesores participantes en el PEAD utilizar una de las platafor- clases se diversifica mas tecnológicas de mayor uso en el mundo, por su funcionalidad para el diseño de materiales y herramientas, así como la Jovita Galicia aseguró que, para construir un proyecto sólido facilidad de su conocimiento y utilización; por lo que se prevé de educación abierta y a distancia, es necesario retomar la continuar con su aprovechamiento. Adicionalmente, se requie- experiencia de otras instituciones. Reconocer los aciertos y re continuar el trabajo con personal especializado, que pro- los errores de cada uno de sus proyectos otorgará a la UACM porcione la asesoría técnico-pedagógica, que haga posible la la posibilidad de crear un proyecto educativo que atienda las concreción de los programas académicos previstos para esta necesidades específicas de los estudiantes uacemitas. nueva etapa de trabajo del PEAD» aseguró Jovita Galicia. En este sentido, la responsable del PEAD señaló que debe «La educación no escolarizada requiere de un estudiante existir un binomio entre el proyecto académico y la infraesautónomo, autogestivo, con disciplina y con una metodología tructura tecnológica, porque son factores que deben desarroespecífica para el trabajo. Debido a que estas características llarse de manera articulada, deben ir de la mano. no se adquieren de forma automática, el PEAD plantea accio«La experiencia de otras instituciones revela que apostar nes dirigidas a promover la constitución de estas habilidades» a la inversión de recursos tecnológicos y dejar de lado la caaseguró la especialista. pacitación y formación de profesores para la impartición de Respecto a la planta académica, este tipo de educación ha sido un gran afirmó que la apuesta está en transerror. Por eso, en el PEAD se ha plantea«El uso de la tecnología formar sus concepciones y prácticas do como indispensable la formación y, con ello, cambiar la forma de ser por las y los universitarios académica y técnica de los profesores docente. El principal reto será incory el diseño técnico-pedagógico de los actuales es un hecho que porar el uso de las tecnologías de la cursos y materiales didácticos, porque información y la comunicación con el de esto dependerá la calidad de los se debe explotar, toda vez objetivo de mejorar e innovar el queservicios», aseguró. hacer docente. Afirmó que uno de los retos de este que éste ha producido un «Estos modelos no limitan el destipo de proyectos educativos ha sido cambio sustancial de las empeño del profesor en la práctica informar y sensibilizar sobre el poteneducativa; por el contrario, refuerzan cial que tiene el uso educativo de los formas de comunicación el papel protagónico que tiene en el recursos tecnológicos para innovar las proceso formativo de sus estudiantes. prácticas educativas. La implementay socialización, pero La presencia de las tecnologías digitación de nuevas prácticas, a partir de la también plantea una les en el trabajo académico conlleva inclusión de estas herramientas, prouna redefinición de los roles que realimoverá la constitución de una cultura transformación en los zan de manera tradicional profesores digital entre profesores y estudiantes. y estudiantes, porque las funciones y «Los nuevos escenarios educativos métodos de enseñanza» tareas que ejecutan, mediados por la posibilitan que las diversas modalidatecnología, demandan la aplicación des –presencial, mixta y virtual– code nuevos saberes, además de dar la oportunidad de poner existan y compartan experiencias. En estos nuevos contextos, en práctica principios de la pedagogía constructivista, que las y los estudiantes pueden transitar de una modalidad a subrayan la participación activa y responsable de estudian- otra y complementar sus conocimientos, a través de la utites y la guía experta y planificada del docente», afirmó. lización de la metodología y herramientas de cada una de «En este sentido, el camino para enfrentar el descono- ellas. La universidad del presente, pero con mayor énfasis la cimiento y, en algunos casos, escepticismo de profesores y del futuro, se caracteriza por ser el ámbito donde las difeestudiantes hacia la educación abierta y a distancia, será rentes modalidades coexisten y se enriquecen. Es impensable acercar los recursos tecnológicos a sus necesidades y que una universidad sin oferta de educación abierta y a distancia, éstos sean vistos como una alternativa para diversificar y porque las modalidades no escolarizadas ofrecen a los sisenriquecer su trabajo, así como para contribuir a la atención temas presenciales la posibilidad de diversificar, flexibilizar y de problemas como la eficiencia terminal e insuficiente co- fortalecer su quehacer», precisó la académica. municación y motivación. El reto será trabajar en ambientes Respecto al fortalecimiento del sistema presencial con las de aprendizaje diversos, incluyendo los creados en el ciberes- acciones de la educación a distancia, Jovita Galicia señaló el pacio, que promoverán el desarrollo de destrezas digitales a caso de la Universidad de Málaga, en donde hace diez años, la par de nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje». aproximadamente, impulsaron la “virtualización de la ense-

«Debemos mirar a las y los estudiantes con perfiles específicos; mirarlos es atenderlos con una educación flexible y personalizada»

ñanza” con el objetivo de innovar la práctica docente presencial y actualmente, un 95% de los profesores de dicho sistema ha incorporado las herramientas provistas por la plataforma Moodle a su trabajo cotidiano, generando con eso múltiples y diversas actividades de enseñanza-aprendizaje no presenciales. De manera simultánea, han creado una oferta académica en modalidades no escolarizadas. En México también hay experiencias semejantes, como el caso de la Universidad Veracruzana en donde se ha impulsado una educación digital dirigida a la constitución de un sistema «multimodal», al promover que la incorporación de los recursos tecnológicos y la utilización de plataformas permita a los profesores del sistema presencial diseñar formas y espacios diferentes para su práctica educativa. Con esta flexibilización, a las y los estudiantes se les da la posibilidad de transitar de una modalidad a otra, con la consecuente adquisición de destrezas y habilidades diversas. En este sentido, la académica señaló que en la UACM se podrá generar esta opción para nuestros estudiantes, porque hay condiciones técnicas y académicas para hacerla viable.

Los inicios En el año 2008, con Manuel Peréz Rocha como rector de la UACM, se inició la construcción del Proyecto de Educación a Distancia, con el apoyo institucional a este trabajo, que se planteó contribuir con la consolidación del proyecto de la Universidad al ofrecer la posibilidad de incluir a una población que ha quedado excluida de los servicios educativos por razones laborales o familiares. Debido a que la UACM no contaba con una infraestructura tecnológica suficiente y adecuada, el proyecto del PEAD inició desarrollando una modalidad semipresencial que apoyaba su trabajo a distancia con materiales impresos, elaborados por los profesores de la Universidad. Sin embargo, a partir del tercer semestre de trabajo, el PEAD incorporó a su grupo de

trabajo a un colega responsable de soporte tecnológico, que creó las condiciones para que la plataforma Moodle fuera utilizada para hacer llegar los materiales a los estudiantes, así como para facilitar que los profesores desarrollaran actividades complementarias de aprendizaje, evaluación, comunicación e interacción. La convocatoria inicial para participar en este proyecto universitario se dirigió a los profesores-investigadores del ciclo básico del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, por ser éste el colegio con más estudiantes y profesores. La primera y fundamental línea de trabajo consistió en capacitar a las y los profesores que iban a implementar la educación abierta y a distancia. Para esto se contrató la asesoría de expertos que diseñaron e impartieron un curso de capacitación técnico-pedagógica para que las y los profesores conocieran la metodología y principios de este tipo de educación, además de experimentar la modalidad para la que se estaban formando y preparar los materiales didácticos requeridos para la impartición de sus asignaturas en modalidad semipresencial o virtual. Como resultado de estos procesos de formación docente y preparación de cursos se logró la participación de 101 profesores del sistema escolarizado, mismos que diseñaron 32 cursos, 20 de los cuales son en modalidad semipresencial y 12 en línea. Con base en estos resultados, se ofreció a los estudiantes del sistema presencial cursar las asignaturas preparadas en estas modalidades, para experimentar con metodologías diferentes de trabajo y evaluar la pertinencia de las mismas. El programa piloto planteó la posibilidad de que las y los estudiantes que cursaban el sistema presencial experimentaran con los cursos semipresenciales y en línea, así como con los materiales y las herramientas tecnológicas que se habían desarrollado, como una forma alterna de trabajo que diversificaba su carga académica semestral. El número de estudiantes que intervino en esta prueba piloto fue de dos mil 192.

«La principal razón de existir del PEAD es que nuestra universidad asume el compromiso de ofrecer opciones a sus estudiantes que estudian y trabajan» De esta manera, las acciones realizadas durante la fase preparatoria fueron evaluadas con la participación de estudiantes y académicos de la UACM y de otras instituciones, como el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, entre otras. La información recabada sirvió para realimentar el proceso de formación docente, mejorar el diseño de los cursos y materiales y, adicionalmente, generar insumos para realizar futuras investigaciones. Con los logros obtenidos, el PEAD avanzó en la constitución de un grupo de trabajo, ligado con profesores-investigadores convencidos y comprometidos con la institucionalización de la educación abierta y a distancia en la UACM, por lo que las acciones que realizaron posteriormente se encaminaron a tal fin.

La recesión Al concluir el rectorado de Manuel Pérez Rocha en el 2010, con la administración de Esther Orozco, el PEAD atravesó una etapa de «revisión» donde se evaluaron sus logros y necesidades. A pesar de que siempre se expresó el interés por impulsar las acciones del programa, los hechos no correspondieron con este discurso, ya que no hubo apoyo para continuar con el trabajo que se venía desarrollando. El PEAD enfrentó un periodo de incertidumbre porque desaparecieron los acuerdos institucionales para dar reconocimiento a los profesores que impartían clases semipresenciales o en línea; la opción que se les dio a quienes deseaban continuar con la impartición de sus asignaturas en estas modalidades alternas fue tomarlas como una carga adicional a su trabajo. Sin el apoyo de la administración y con bajas progresivas en su personal, el PEAD y sus colaboradores llevaron a cabo diversas acciones para continuar con el proyecto educativo: «Los compañeros que quedábamos en el PEAD echamos mano de nuestra creatividad para fortalecer al proyecto. Como no encontramos apoyo al interior, busca-

mos en el exterior la posibilidad de participar en redes de colaboración y crear condiciones de trabajo conjunto con otras instituciones», afirmó Galicia Reyes. Entre las acciones realizadas con este propósito, el PEAD organizó en corresponsabilidad con la Facultad de Ciencias Políticas de la UNAM, el Primer Encuentro Metropolitano de Educación Abierta y a Distancia, que se realizó en octubre del 2012 en el plantel del Valle, y contó con la participación de instituciones públicas y privadas que tienen programas de educación abierta y a distancia: la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM, la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, la Universidad Autónoma Metropolitana, planteles Xochimilco e Iztapalapa; el Sistema de Educación Abierta y a Distancia de la SEP y la Universidad del Valle de México, entre otras. Este encuentro permitió conocer la experiencia de otras instituciones con sus programas de educación a distancia, pero sobre todo permitió establecer los vínculos para crear proyectos interinstitucionales que estimulen el desarrollo del incipiente proyecto de educación no escolarizada de la UACM. Por otro lado, se gestionó la afiliación de la UACM al Espacio Común de Educación Superior (ECOES) y al Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), con la finalidad de tener acceso a los beneficios académicos que la pertenencia a este consorcio de universidades públicas puede traer. También se estructuró y presentó en el Congreso General Universitario de la UACM un plan para fundamentar la institucionalización de las modalidades de educación mixta y virtual, con la constitución del Sistema de Educación Abierta y a Distancia. Sin certeza ni reconocimiento institucional, el proyecto quedó a la deriva. Jovita Galicia señaló que en esta etapa quedó de manifiesto que el problema fundamental del PEAD ha sido la falta de decisiones institucionales para dar orientación y lineamientos al desarrollo de este tipo de educación y, desde luego, proveer de los recursos necesarios para impulsar el plan técnico-académico que lo haga posible.

22 DIÁLOGOS CRUZADOS:

REFLEXIONES FEMINISTAS CON YUDERKYS ESPINOSA MIÑOSO

A través del código QR/liga encontrarás la plática íntegra entre Karina Ochoa y Yuderkis Espinosa: https://vimeo.com/89570723

POR KARINA OCHOA MUÑOZ

n el marco de la conferencia «Crítica Epistémica y Feminismo descolonial», que impartió Yuderkys Espinosa Miñoso en nuestra casa de estudios en el mes de octubre de 2013, se entabló una larga y rica conversación con la activista feministas de origen dominicano que se traduce en este diálogo a dos voces. Como integrante del Grupo Latinoamericano de Estudios, Formación y Acción feminista (GLEFAS), Yuderkys Espinosa ha participado en diversos procesos y articulaciones feministas en América Latina; su experiencia y aportes al pensamiento crítico de nuestra región han sido relevantes en cuestiones como antirracismo, razón heteronormativa y, más recientemente, descolonialidad. Damos paso a esta charla que apunta a reflexionar sobre los sistemas de opresión que atraviesan a las mujeres racializadas de las regiones no hegemónicas de Nuestramérica.

PROFESORA-INVESTIGADORA DE LA UACM PLANTEL SAN LORENZO TEZONCO

invisibiliza la voz, las acciones y los cuerpos de las mujeres racializadas?

Yuderkys Espinosa (YE): La emergencia de esta crítica al feminismo blanco y eurocentrado es producto de muchos años de trabajo, de una línea subterránea de voces que han estado y que siguen ocultas. Desde los años setenta existen voces de mujeres racializadas que han tenido debates con el feminismo blanco occidental, esto en la medida en que se presenta a sí mismo como la «gran y única propuesta/apuesta feminista». El problema es que esta «apuesta» feminista blanco-occidental se concentró en manos de mujeres que, gracias a su privilegio de clase y raza, han podido hacer un tipo de enunciación que pretende representar al conjunto de las mujeres. Es decir, las mujeres blanco-burguesas y heterosexuales (o no) pasaron a representarnos práctica y simbólica a «todas» las mujeres, y ello terminó ocultando las diferencias de privilegio con “Las mujeres racializadas siempre son las relación a las mujeres racializadas; por tanto, se desestimó subalternas del subalterno” la existencia de una matriz de opresión/dominación múltiple, que atraviesa la vida social y cuyas principales consecuencias Karina Ochoa (KO): En los últimos años, en América Latina, recaen sobre las mujeres pobres racializadas. Una puede ver han surgido voces de mujeres racializadas: indígenas, afro- que grupos marginales en los EUA, como la Colectiva del Rio descendientes y mestizas no blancas, que han venido a plan- Combahee, Ángela Davis (1944)1, Patricia Hill Collins (1948)2, tear una fuerte crítica al feminismo occidental. Esta crítica, que expone la pretensión universalizante del pensamiento feministas eurocentrado, se ha dado también en el ámbito aca- 1 Escritora, activista y una de las feministas más importantes en los démico. Por supuesto, estas voces racializadas siguen siendo movimientos sociales que tuvieron lugar en Estados Unidos en la década de los sesentas. Además de su labor social, su trabajo académico ha sido minimizadas y encubiertas, pero cada vez son más visibles reconocido en todo el mundo. y frontales. ¿Cómo se ha dado la crítica desde el feminismo 2 Socióloga y activista por la igualdad de género y raza. Su libro Black antirracista y descolonial de América Latina al problema del feminist Thought: Knowledge, Consciousness and the Politics of universalismo dentro del feminismo blanco occidental que Empowerment es considerado uno de los trabajos más importantes en el debate sociológico contemporáneo.

VOCES QUE NOS VISITAN

bell hooks (1952)3; el llamado «Black feminism»; o desde el «Feminismo de Color»: Gloria Anzaldúa (1942-2004)4, Cherríe Moraga (1952)5, Audre Lorde (1934-1992)6, María Lugones7, comenzaron a plantear este problema. Claro, son compañeras que están en el norte, y aunque son mujeres racializadas que están en una situación de subalternidad, gracias a que están geopolíticamente situadas es más fácil que sus voces comiencen a emerger y a ser más escuchadas que las voces de mujeres racializadas de Abya Yala8. En Nuestramérica todavía nos cuesta decir cuáles son las compañeras que han venido haciendo estas críticas. Durante estos días que hemos estado trabajando aquí en México, vimos que la mayoría de estas voces no son reconocidas, pero existe mayor desconocimiento de las teóricas no blancas o no hegemónicas que estamos haciendo. Nos encontramos en el momento de comenzar a evidenciar que nos falta construir una genealogía de pensamiento propio; es decir, necesitamos nombrar, preguntarnos qué es lo que hemos dicho, qué es lo que han estado diciendo las indígenas, las afrodescendientes, las mestizas racializadas de aquí del sur, del norte, del este. Estamos en el proceso de construcción de nuestra genealogía para, a partir de ahí, construir esta voz propia, una enunciación que parta de nuestras propias experiencias de la opresión como mujeres racializadas, empobrecidas, destituidas del canon occidental, el cual hasta ahora sigue definiendo lo que es la «producción de saber», el método y los marcos epistemológicos legitimados. Hay que decir que, a pesar del amplio desconocimiento, en América latina, desde mediados de los años ochenta, comienzan a emerger voces de mujeres racializadas, sobre todo de mujeres negras y, más recientemente, indígenas. Las afrobrasileñas van a ser un punto importante en la construcción de esta genealogía de pensamiento. Varias de ellas tienen muchas coincidencias con las compañeras racializadas del «Black feminism» y del «Feminismo de Color», quizás porque han estado en contacto con estas teorías. Un ejemplo es la feminista afrobrasileña Sueli Carneiro, que está pensando cuál es la relación de las mujeres negras con el feminismo y con el propio movimiento afrodescendiente y antirracista. Tal como lo muestran también las compañeras subalternas en EUA, el tema es que las mujeres racializadas siempre nos encontramos en este lugar intermedio, donde parecería que nunca logramos un lugar de enunciación propio, ni dentro del feminismo, ni dentro del movimiento afrodescendiente, pues el movimiento afrodescendiente y antirracista está dominado por los varones negros y el de las feministas por las mujeres blancas. Una de las críticas más contundente que hemos planteado a las miradas del feminismo occidental que intentan explicar la opresión de las mujeres es que no logran comprender o integrar la situación de las mujeres que están en el más bajo escalón de privilegio social o en lo más bajo de la subalternidad, como diría Gayatri Spivack: «las mujeres racializadas siempre son las subalternas del subalterno».

condición de triple opresión por el hecho de ser mujeres, pobres e indígenas. Hay dos cosas que me parecen importantes de este proceso. Primero, la participación de las mujeres indígenas en el marco de un movimiento social mixto (el movimiento indígena y el zapatismo); tuvieron que dar las mismas batallas que sus compañeros por el reconocimiento político y jurídico de sus pueblos. Pero también —y este es el segundo tema relevante— tuvieron que abrir un frente de lucha feroz dentro de sus colectividades. Es decir, algunas mujeres indígenas organizadas empezaron a discutir y a denunciar el problema de la subordinación al interior de sus propios pueblos y organizaciones, donde la reivindicación de la identidad cultural y étnica desdibujaba las desigualdades entre hombres y mujeres. Las injusticias y las vejaciones, que bajo el argumento de los «usos y costumbres» se ejercían —y se siguen ejerciendo— contra las mujeres, comenzaron a ser debatidas. Esto representa un elemento sustantivo de un debate que aún no ha sido profundizando y sigue abierto para toda nuestramérica, pues las desigualdades por condición de raza, clase, sexo-género o preferencia sexual son estructurantes del sistema de opresión que aqueja —como se decía previamente— a las «subalternas de los subalternos». A diferencia de Guatemala o Brasil, en México hay una producción escrita de mujeres racializadas (indígenas, afrodescendientes y mestizas no blancas empobrecidas), que no es tan visible. No lo es porque viene de sectores que han sido destinados a ser iletrados. Así que lo que queda en la memoria es la acción colectiva de los movimientos sociales, donde hay un manejo de registros gráficos, testimoniales, propagandísticos o panfletarios. Esto nos lleva a otro nivel de la crítica feminista antirracista y descolonial, ya que la producción del conocimiento que viene de los movimientos sociales y de las mujeres racializadas (no académicas) se desmerita, dándole un carácter de «saber tradicional» —en el mejor de los casos—, despojándolo de toda legitimidad «científica», es decir, de toda condición «verdadera». Parte importante del debate del feminismo descolonial es sacar a la luz todas estas reflexiones que se han dado desde los años setenta.

YE: Claro, cuando la feminista afrobrasileña Luiza Bairros (1953)9 plantea la crítica —complementaria a los análisis que hicieron compañeras como Hill Collins (1948)10 — en torno a lo que ha sido la construcción de la epistemología desde el feminismo, explicita que la ciencia es un saber del canon universal occidental. Bairros apunta hacia su universalismo, lo acusa de eurocentrismo y considera que el feminismo, al mismo tiempo que está haciendo una crítica hacia a fuera, reproduce a su interior lo que critica. La producción de teoría y de pensamiento feminista al final termina haciendo lo mismo: universalizar lo que era algo particular de un grupo de las mujeres, el que estaba en una condición privilegiada dentro de esto, que se pretende como un grupo homogéneo. Barrios recupera la categoría de «experiencia» que el feminismo ha usado como una cuestión fundamental para la KO: En México se da un debate que también es importante producción de conocimientos y la contrapone a la pretenincorporar a esta genealogía. Me refiero a la experiencia de sión de objetividad de las ciencias. Ese método para pensar las mujeres indígenas que, a partir del levantamiento zapatista el mundo y para explicar la opresión también ha tenido su en la década de los noventa, abren la discusión respecto a su trampa, en la medida que fue pensado desde la experiencia de las mujeres blancas que eran las que tenían la posibilidad de enunciar su opresión. Luiza Bairros justo habla de cómo 3 Escritora y activista feminista, especialista en el estudio de sistemas de se generaliza la condición de las mujeres (pensando desde opresión, sobre todo aquellos motivados por el género y la raza. el parámetro de las mujeres blancas, de clase media, hetero4 Especialista en feminismo, cultura chicana y la teoría lésbica. Conocida sexuales), a pesar de que, supuestamente, estamos tratando por incorporar sus experiencias de marginalización cultural y social a su de evitar la universalización. Esto no sirve para explicar la trabajo. opresión de las mujeres racializadas. 5 Dramaturga, ensayista y poeta estadounidense que se ha especializado en las poblaciones racializadas de Estados Unidos y en grupos lésbicos. 6 Escritora y activista por los derechos civiles, inﬂuyente en las luchas contra el machismo, racismo y para abolir la heteronormatividad. 7 Feminista y activista argentina, especialista en estudios de la mujer, literatura comparada y colonialidad de género. 8 Nombre dado al continente americano por el pueblo Kuna (Panamá y Colombia) previo a la conquista española.

9 Ministra de Estado en el actual gobierno brasileño de la Secretaría de Políticas de Promoción de Igualdad Racial. 10 Académica a cargo del Departamento de Estudios Afroamericanos en la Universidad de Cincinnati. Su trabajo se especializa en temas de feminismo dentro de la sociedad afroamericana.

24 Otra cuestión importante es que en la medida en que comenzamos a hacer esta crítica, la mayoría de los tratamientos sobre la opresión de las mujeres terminaron por hacer un ejercicio sumatorio de las opresiones. Se formuló que la mujer negra o la mujer indígena no es solamente oprimida por ser mujer, sino por ser indígena, por ser pobre. Y dependiendo de qué movimiento la está pensado, se pone por encima una categoría fundamental que la estaría explicando; las feministas la van a pensar como mujeres, el marxismo la va a pensar como clase, las luchas antirracistas la van a pensar como raza, y desde ahí van a intentar explicar su subordiación. No se logró comprender que los sistemas de clasificación racial, de sexogénero y clase son co-constitutivos de una matriz de opresión que no sólo atraviesa a las mujeres racializadas, sino a los hombres y a las mujeres blancas, así como a los hombres racializados. KO: Por eso no es que tengamos que recurrir a la categoría de raza sólo cuando queremos entender, comprender y explicar el proceso de opresión de mujeres indígenas. Cuando pensamos y hablamos de las problemáticas de las mujeres urbanas, las universitarias, las mestizas racializadas, también ahí entra este debate que atraviesa la condición de raza, sexo-género y clase.

debatiendo estos temas es muy importante. Así como leemos de cajón a Simone de Beauvoir (1908-1986)11, tendríamos que leer a las compañeras del feminismo comunitario en Bolivia, a las mujeres mayenses del feminismo comunitario Xinca, a las compañeras de GLEFAS, a las afro-descendientes, etc. Tendríamos que estar leyendo a muchas de las compañeras feministas que están discutiendo de manera muy seria y argumentada cómo se ha hecho el encubrimiento de las mujeres racializadas desde hace más de 500 años en este continente. Es justamente ahí donde nos abrazamos con el debate descolonial, es ahí donde encontramos una alianza que está siendo también una confluencia crítica. YE: Hay varias compañeras que han podido llegar a producir este discurso gracias a que pasaron por la universidad y esto ha sido fundamental. Muchas de nosotras nos hemos preguntado de qué manera llegar a la universidad, ocupar ese espacio, pero para subvertirlo y hacer rupturas allí. Manejamos el lenguaje de la academia, quizás de forma impura, tiene que ver con que muchas de nosotras no estamos dispuestas a someternos a él, por ello acudimos al ensayo, a la poesía, al relato en primera persona, incluso a los manifiestos. Ya la colectiva del Rio Combahee de los EEUU, en un manifiesto hecho en el año de 1978, marca la pauta de cuáles son las líneas de pensamiento y las principales críticas que estamos haciendo. También está la poesía de Audre Lorde, que en siete renglones abrevia la crítica que planteamos. Las compañeras indígenas y afro-descendientes de movimientos de Abya Yala, y aun desde la academia, vienen ensayando su propio lenguaje, su manera de comunicar lo que piensan, de producir saber. Pienso que un ataque frontal, una confrontación de cómo se construye conocimiento, se nos viene en forma de disputa. Ya estamos dando esa disputa al decir a las academias: «éste no es el único conocimiento válido». Es importante volver a posicionarnos y recuperar la legitimidad de ciertos saberes. Actualmente estamos dando una vuelta de tuercas, venimos aguerridas, nos plantamos y nos hacemos escuchar. No es solamente que yo voy a dar el testimonio, pues esto fue mucho de lo que hizo el conocimiento científico con las mujeres y hombres racializados, recuperar sus relatos y testimonios, hacer entrevistas, retomar lo «conveniente» de la historia oral; tenemos que recuperar las voces de los otros o de las otras que no eran las voces encumbradas o legitimadas por el saber «científico».

YE: Justo lo que esta mirada nos permite es comprender un sistema tan complejo, donde siempre estás viendo opresión, pero también resistencias múltiples. De esto último María Lugones me ha llamado la atención, con quien tengo una linda amistad. Aparecen dentro de esta opresión lugares de resistencia y de privilegio. Aunque estás siendo oprimida en un espacio determinado de esa matriz, al mismo tiempo esa condición de opresión está siendo determinada por lo que una consideraría otras matrices, pero que no lo son. Para poder analizar la condición de las mujeres blancas no puedes solamente pensarlas desde su lugar como mujeres, pues ese lugar está también determinado por el lugar que ocupa dentro del sistema de clase y del sistema racial. El género nunca puede pensarse de manera separada o actuando independientemente porque está imbricado, definido, determinado por la clase y la raza; esto no es sólo para las mujeres racializadas. También la racialización está determinada por el lugar que ocupas dentro de lo que una definiría como el sistema de género y de lo que una interpreta como clase. Llega un momento en el que prácticamente es imposible aislar estos sistemas como si estuvieran trabajando independientemente. Es interesanYa no estamos bajando la cabeza, te ver también lo que aporta el concepto estamos dispuestas a decir: «yo aquí de «sistema moderno colonial de géneme siento y voy a dar la batalla, porque ro» pues permite explicar de qué maneme reconoces o no hay diálogo». No ra todo esto está fusionado, es decir, se es extraño que pase esto, pues hay una está co-determinando y co-constituyendo acumulación de agravios de mucho tiempo todo el tiempo; ya no es posible seguir penatrás y ya estamos hartas. Ha llegado sando que género es cosa de mujeres, porel momento de una ruptura radical, una que en esta mirada que estamos proponiendo disección radical con estas formas del feminismo, también es parte de la producción eurocéntrica, es las izquierdas, con los grupos intelectuales que nos han parte también de la razón imperial, por lo tanto la define; es parte de su ecuación, no contemplar su análisis no permite colocado en determinado lugar, y nos dan el espaldarazo desde un tratamiento paternalista/maternalista, tal cual ver su compleja trama y funcionamiento. como lo ha hecho Europa desde siempre.

“Toda academia que no es antirracista, es racista”

KO: Llegado a este punto habría que hacer una invitación para empezar a revisar la producción de conocimiento que proviene de las academias críticas pero también de fuera de ellas, pues el ejercicio de visibilizar las voces que en nuestramérica están

Estamos en un momento de explosión o implosión al interior de los movimientos (y no solamente del feminismo), porque debatimos desde un lugar nada sumiso con los compañeros de las izquierdas, de los movimientos sociales y descoloniales. Les estamos diciendo: «ustedes están trabajando en contra del eurocentrismo, pero cuando piensan a la mujer,

11 Novelista, ﬁlósofa y ensayista francesa del movimiento existencialista francés. Su obra El segundo sexo es considerada uno de los pilares del feminismo moderno.

25 miran a la mujer blanca. Ésa es la concepción que ustedes están pensando y eso es parte del eurocentrismo». Me gusta cómo lo ha formulado María Lugones, cuando dice: «Todo feminismo que no es antirracista es racista»; esto también aplica a las academias: «Toda academia que no es antirracista, es racista».

Una mirada radical desde el feminismo descolonial KO: Parte del pensamiento que hemos enunciado en esta conversaciónse se vincula también con las aportaciones y debates del feminismo lésbico en América Latina, tiene que ver con la crítica que se ha formulado al régimen «heteronormativo» que nos atraviesa, del cual Ochy Curiel12 ha hecho una reflexión relevante. Me gustaría que pudieras dar algunos pincelazos de este debate, pues es un tema que no puede quedar fuera de la discusión que hoy se está dando desde el feminismo descolonial.

una, el feminismo y el lesbianismo feminista nos piensa y nos invita a producir una comunidad por fuera de la comunidad «natural», de mujeres o de lesbianas. ¿Esto de qué forma se enfrenta o rivaliza con la idea de transformación y compromiso con nuestras comunidades de procedencia? ¿Es posible olvidarnos de ellas? ¿Se trata marchar mientras «el mundo se cae a pedazos», mientras nuestras hermanas y hermanos siguen siendo masacrados, exterminados, oprimidos por el racismo moderno y el neoliberalismo? Me cambiaron la vida las palabras de una hermana de la agrupación Bartolina Sisa, a quien tuve la oportunidad de entrevistar. Me dijo: «no soy feminista porque no me salvo sola». Esto fue revelador para mí, nunca pude volver a ser la misma. El capital se está nutriendo de toda una franja de grupos de élite, de grupos blancos burgueses que generan nuevas formas de consumo, porque son gays o lesbianas. Hay toda una beta de nuevo mercado; una piensa: «¿acaso no estamos siendo oprimidos con los placeres más sutiles de la esclavitud?» como diría Audre Lorde. Allí tienes al imperialismo sionista, hablando de respetar los derechos de gays y lesbianas. Lo hace como parte de una estrategia internacional para limpiar su imagen, vendiéndose como un Estado abierto que incluye a ese supuesto nuevo sujeto oprimido por la sexualidad hegemónica. La Agencia de cooperación de EEUU invierte muchos recursos en apoyar movimientos de la diversidad sexual en el mundo. Esto no es casual, están usando la misma estrategia que antes usó con el feminismo. A través de esta estrategia logró posicionar determinadas «ideas de bien» en la agenda internacional y las insertó en los movimientos sociales como aspiraciones de sociedad. Hoy estamos conscientes que de esta forma el feminismo sirvió muchas veces a los intereses neocoloniales y a la expansión de la occidentalización, como advierten autoras como Breny Mendoza14 y Silvia Rivera Cusicanqui (1949)15.

YE: Esto está íntimamente ligado al problema de la idea de sexo natural, esa clasificación social en base a una concepción binaria de los cuerpos, que se ven como complementarios y, por tanto, terminan pensándose en una relación necesaria entre varón y mujer; esta clasificación produce una relación jerárquica donde la mujer depende del varón. Esta construcción del género binario es la misma interpretación corporal de lo que sería una sexualidad dimórfica. Pero esto no significa que el género es cultural y el sexo natural, sino que esta mirada del cuerpo como sexuado dicotómicamente o binariamente ya es parte de la construcción cultural. No es posible seguir pensando que el sexo es de orden natural, como tampoco pensamos que la raza lo sea. Los aportes de feministas occidentales, como las materialistas francesas —con Monique Wittig (1935-2003)13 a la cabeza— son relevantes, plantean que el discurso construye materialidad, pero también se podría decir, pensando en Foucault: «el discurso también construye deseo, produce deseo, produce los sujetos del deseo sexual, los sujetos de la sexualidad». El régimen heterosexual implicaría todo esto, no solamente depende de una normatividad, sino que es una mirada del mundo que da por sentado la diferencia corporal binaria o dicotómica del sexo; a partir de ahí se organiza toda la vida, las instituciones, las ciencias naturales, sociales y humanas, la comprensión amplia de la historia de la humanidad. Por eso la crítica que le hacemos al feminismo occidental también se refiere a la forma como han pensado el género, pues considera que es trans-histórico y que se puede aplicar a cualquier historia, aunque hubiera diferencias. Uno de los principales problemas es que desde esa mirada el género siempre es una categoría valida. Hay que decir también que dentro del lesbianismo feminista hemos sido bastante occidentales en nuestra mirada, en la construcción de nuestras apuestas políticas. Incluso he pensado en algún momento que las lesbianas feministas hemos hecho una representación por excelencia de esta idea de «liberación individual de las mujeres». A veces hemos considerado que estamos por encima de otras mujeres, gracias a que nuestra sexualidad nos está liberando del mandato heterosexual. Sin embargo, ¿qué tanto hemos bebido de esta idea de que nos liberamos a través de un cierto desarrollo individual que es lo que nos ofrece la Modernidad como forma de liberación? Wittig nos invita a liberarnos de una en

Hemos resistido también, no solamente somos opresión, también somos resistencia, subversión, somos cuidado de aquello que está siendo descuidado por Occidente. Somos ruptura de todo aquello a lo que nos quieren atar. Somos vida, baile, canto, todas esas cosas bellas del mundo que están y disfrutamos, y que hacemos parte de ese disfrute también.

12 Académica y Feminista dominicana, activista del movimiento lésbicofeminista latinoamericano. Es una de las fundadoras del movimiento antirracista de las mujeres afroamericanas del Caribe. 13 Teórica feminista que se especializó en combatir los géneros impuestos socialmente. Su obra El cuerpo lesbiano es considerada fundamental para el feminismo moderno.

14 Feminsta hondureña, especialista en Ciencia Política y Estudios de género, feminismo transnacional y descolonial. 15 Activista y teórica boliviana, especializada en las teorías anarquistas, aimaras y quechuas. Trabaja temas de identidad y movimientos sociales indígenas.

KO: Pues ahí está el desafío para seguir abriendo el boquete, hasta que se vuelva un cráter... YE: Hemos abierto un huequito y, según vas raspando, se va expandiendo; cada día se encuentran nuevas cosas, porque hay un nivel de complejidad en los análisis que no tiene fin, se va encontrando siempre algo que falta. Hay algo que se escapa, así se va nutriendo y nutriendo, es una mirada bastante compleja de la opresión, pero también de las luchas sociales. Hemos hablado poco de las resistencias, es importante comenzar a reconocer las resistencias cotidianas. Muchas veces decimos: «aniquilaron a los indios», pero no, no nos han aniquilado totalmente. No somos los mismos de antes, como tampoco Occidente es igual, porque somos pueblos en construcción.

MARXISMO ECOLÓGICO DE ELMAR ALTVATER

POR JUAN CARLOS PAIZANNI

Si quieres conocer más sobre Elmar Altvater en la liga y el código QR encontrarás una entrevista exclusiva realizada por la mtra. Juanita Chi y Elmar Altvater, asistida por la Coordinación de Comunicación. https://vimeo.com/89166373

lmar Alvater, catedrático de Economía Política en la Universidad Libre de Berlín, presentó en la UACM una cátedra intitulada Los límites del capitalismo y de la globalización; en ésta abordó el tema de la relación histórica entre el crecimiento económico y la naturaleza. Su presencia en la Universidad se suma a lista de teóricos y pensadores críticos de prestigio internacional que la han visitado en los últimos meses. El autor de ¿Existe un marxismo ecológico? abrió su exposición con la premisa, de reciente constatación, que sostiene que los límites del crecimiento económico están condicionados por la escasez de los, así llamados, recursos naturales; dicho de otra manera: los límites del capital son los límites de la Tierra. Alvater hizo referencia a que, incluso en ciertos marxismos ortodoxos, y en el así denominado «socialismo real», no se sometió a la crítica el discurso ilustrado que sostiene que el ámbito de lo natural es sólo una res extensa, un objeto a dominar. Es decir, no se había reparado en los límites fácticos infranqueables impuestos por la Naturaleza misma. Con base en lo anterior, Alvater sostiene que, a través de una lectura crítica de Marx, es posible derivar de la crítica de las categorías de la economía política burguesa, llevada a cabo por éste, pautas hermenéuticas que nos permitan comprender los problemas ecológicos contemporáneos. En este contexto, analiza la relación del desarrollo histórico de las fuerzas productivas, teniendo como ejemplo paradigmático la Revolución Industrial, y su relación con la naturaleza; de cómo ésta se ha transformado, desde la lógica del capitalismo, en un conjunto de recursos explotables, cuyo fin último obedece al aumento de la tasa de ganancia y no a la vida concreta del ser humano. Uno de los ejes principales del análisis, expuesto por Alvater, atiende a lo que el autor denomina como «imperialismo ecológico» el cual consiste en la explotación de los recursos naturales de los países periféricos por los países del

centro del sistema-mundo. Un ejemplo de lo anterior lo representan las grandes compañías mineras canadienses que emplean el procedimiento de extracción a cielo abierto en los países periféricos, como México, técnica que se tiene prohibida en Canadá y Europa, por ser considerada altamente anti-ecológica. En este sentido, se pregunta Elmar Alvater: ¿es posible un capitalismo verde? Tal vez sí, y sólo de manera relativa, para los países del primer mundo y a costa de la destrucción ecológica de los países de la periferia. Resulta importante enfatizar la simultaneidad del capitalismo y la modernidad, debido a que uno no se entiende sin el otro. El programa de dominio de la naturaleza, enunciado por Francis Bacon, proyectado metodológicamente por René Descartes, va de la mano con la conversión de la naturaleza en un objeto de dominio y explotación, es decir económico. En suma, el análisis expuesto por Alvater, con base en la exégesis marxista de las relaciones productivas entre el hombre y la naturaleza, nos muestra no sólo la vigencia de la crítica a las categorías de la economía política burguesa, llevada a cabo por Marx, para analizar nuestra realidad social, económica y política de manera crítica. Después de su conferencia dictada en la UACM, el dr. Altvater concedió una entrevista a UACM Colectiva, con asistencia de la maestra Juanita Ochoa Chi, la cual podrán consultar en el código QR en la parte superior de este artículo. Compartimos con ustedes un extracto de uno de los textos más importantes de la obra de Elmar Altvater.

¿Existe un marxismo ecológico? En este escrito pretendo mostrar que las aseveraciones marxistas sobre las relaciones sociales del hombre con la naturaleza pueden ser empleadas para una mejor comprensión de los problemas ecológicos contemporáneos.

27 El mismo Marx es ambivalente con respecto a la concepción de la naturaleza en su crítica a la economía política. Por un lado, su teoría está relacionada con los enfoques tradicionales de la economía y la teoría política; Marx no abandona el «campo teórico» argumentativo tradicional de la economía política para abrir un nuevo campo. Sigue las señales de la ilustración racional y una lógica que no tiene en cuenta los límites de la naturaleza. El argumento principal es el siguiente: el hombre construye su historia al transformar la sociedad, la naturaleza y a sí mismo, pero no existen límites impuestos por la naturaleza. Por consiguiente, la naturaleza es concebida como un conjunto de recursos que pueden ser utilizados. Esta concepción podemos encontrarla ya en las ideas de Bacon, en la derivación de John Locke de los derechos de propiedad (de la capacidad del trabajo humano de apropiarse de los frutos de la tierra), así como también en el concepto de división del trabajo de Adam Smith como fuente constantemente creciente de productividad y, por ende, de riqueza para las naciones. Este campo teórico también incluye la concepción de David Ricardo sobre la tierra como factor limitante de la acumulación capitalista debido a los efectos que tiene la existencia de tierra de menor calidad y fertilidad sobre la reproducción de los costos del trabajo que llevan a una tasa de ganancia decreciente. La idea de Marx resulta ser un progreso en comparación con la de Ricardo porque presenta la interpretación fundamental de las «leyes de movimiento» de la acumulación capitalista como moldeadas por las contradicciones sociales y no por los límites impuestos por la naturaleza. Aquellas que Marx llamaba «interpretaciones vulgares» de la divergencia entre la oferta de recursos naturales y la demanda del hombre de productos de la naturaleza, particularmente acentuadas en la teoría de Thomas Malthus, exhiben un naturalismo inhumano, que Marx rechazaba ya en sus primeros trabajos en contra del idealismo alemán. En las interpretaciones clásicas, y sobre todo en las neoclásicas, de la relación hombre-naturaleza, la racionalidad individual en la toma de decisiones con relación a los recursos escasos es el punto central, contrariamente a lo que ocurre con el pensamiento malthusiano en el que el exceso de demanda es la categoría decisiva. En las teorías clásica y neoclásica, la categoría de escasez aparece como la pieza central del razonamiento económico. El «individualismo metodológico» (Schumpeter, 1908) ha nacido; y con él, una racionalidad que separa en un primer momento recursos naturales de otras partes no valiosas de la naturaleza, que no sirven como fuentes de valorización capitalista, y que en un siguiente paso separa un recurso natural del otro. De otra manera, una toma de decisión racional no sería posible bajo las precondiciones del individualismo metodológico. Por ende, la totalidad holística de la naturaleza o su respectiva integridad se disuelven en un conjunto de recursos naturales individuales y en un resto que no puede ser valorizado o validado. La naturaleza es de este modo transformada de una entidad ecológica en una entidad económica; más allá de esto, la naturaleza permanece «exter-

na» al discurso económico y su racionalidad. En la corriente dominante dentro de la economía, este supuesto tiene, por un lado, la ventaja de ser apropiado para la aplicación de modelos altamente formalizados. Por otro, un razonamiento teórico de este tipo tiene que tener en cuenta la existencia de externalidades, como por ejemplo las fallas de mercado. Así es como la teoría de economías y des-economías externas ha sido desarrollada por autores desde A. Marshall (1964) hasta A. C. Pigou (1960) y R. Coase (1960). La economía de los recursos (Hotelling, 1931) prometía proveer reglas sobre cómo lidiar con recursos naturales escasos sin dañar a la naturaleza, por ejemplo, sin producir excesos de demanda. Paradójicamente, las reglas sobre cómo lidiar con la escasez son concebidas como un remedio para evitar excesos de demanda (Altvater, 1993). Hoy, la aplicación de reglas racionales de decisión bajo condiciones de escasez como forma de sobrellevar una situación de real exceso de demanda es altamente dudosa dados los «límites al crecimiento», el agotamiento de recursos y los conflictos militares sobre recursos (“nuevas guerras sobre recursos”) en África, América Latina y Medio Oriente. Varias guerras han sido declaradas por la dominación de territorios donde abunda el petróleo y por la influencia sobre los precios del mismo. Estos eventos muestran claramente los límites de la economía pura para explicar la realidad, y la necesidad de adoptar un enfoque político económico para comprender las contradicciones de nuestro tiempo. JeanPaul Deléage, en su libro Crítica económica neo-marxista concluye: «Moverse más allá de los límites […] adoptando la ‘postura de la totalidad’ es la única opción metodológica que puede servir como una base sólida para el análisis de la relación entre la sociedad y la naturaleza». La disolución de la naturaleza entera en una aglomeración de recursos naturales individuales, y luego la aplicación de un conjunto de instrumentos analíticos basados en el individualismo metodológico para así guiar racionalmente el manejo de los recursos, es ajena al concepto marxista de economía ecológica. La principal y fundamental razón es el concepto muy diferente de socialización (vergesellschaftung). Los individuos atomísticos, llamados homines oeconomici, que operan fuera del tiempo y el espacio, y por ende en un mundo caracterizado por el individualismo racional no natural, son una construcción idealista sin relevancia social. Su construcción es un resultado del «individualismo metodológico» de la economía moderna. En cambio, los individuos sociales se encuentran insertos en un sistema social histórico y dependen de la naturaleza y sus fronteras. Por ende, la racionalidad sólo puede ser una racionalidad restringida por lo social, y la perspectiva es la totalidad sociedad-hombre-naturaleza. Las categorías básicas de la crítica marxista de la economía política con respecto a la relación de la sociedad con la naturaleza están orientadas hacia la comprensión del metabolismo, esto es, de las transformaciones de la materia y la energía, el rol crucial de las necesidades humanas, el carácter dual del trabajo y la producción, la dinámica de las crisis económicas y sociales, la valorización del capital, la acumulación y expansión (globalización), la entropía y la irreversibilidad.

CRÍTICA A LA UNIVERSIDAD OCCIDENTALIZADA POR RAMÓN GROSFOGUEL

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS ÉTNICOS UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA EN BERKELEY

n los últimos años se ha visto a la universidad como un dispositivo para capacitar y preparar funcionarios para el mercado; no todas las universidades entran en esta categoría, creo que deben ir con el apellido «universidad occidentalizada», porque si no agregamos esto, le otorgamos una neutralidad falsa que intenta perpetrar esa idea de que es un espacio neutro en la producción de conocimiento de autoridades y veracidad sobre éste. En la universidad occidentalizada existe la epistemología racista-sexista, compuesta de 5 pensadores hombres de países occidentales. Las disciplinas se han construido a partir de los intereses de los estados imperiales occidentales del Siglo XIX y todavía se enseñan, lo que hace es trasmontar el conocimiento, reproducir más allá de mitos cartesianos, de punto cero, de la mentalidad como objetividad, universalismo más allá de la «culturalidad», que son parte del episteme hegemónico. En una universidad puede ser Weber, Durkheim o Marx y en otra Levi Strauss o Fernando Amadero; así puedes ir sobre los campos de conocimiento y siempre se reproduce este canon. Lo llamo racista porque desprecia los conocimientos del resto del mundo, incluyendo dentro del mundo que llaman occidente; por ejemplo, hay un tipo de racismos epistémico frente a la península ibérica, España y Portugal, donde sus conocimientos no forman parte dentro del canon de estos 5 países occiden-

tales. Boaventura de Sousa anota que los 5 países donde surge este conocimiento totalitario y hegemónico son Italia, Francia, Inglaterra, Alemania y Los Estados Unidos. La pretensión es que las teorías que vienen de la experiencia de estos 5 países nos van a dar la reseña para poder entender el resto del mundo. ¿Qué pasa con todo el pensamiento crítico que se produce en otras partes del mundo?, ¿desde otras geopolíticas de los continentes? No aparecen como conocimientos legítimos y validos. Es un argumento sexista porque no toma en cuenta a las mujeres como generadoras de conocimiento; sin duda aparecen de pronto algunas feministas occidentales. Estamos en el siglo XXI y todavía estamos con esas posturas del conocimiento racista-sexista, ¿cómo es que hemos llegado a eso? Deberíamos pensar no en la universidad, sino en la «uni-versión», pensar en imprimir estos espacios de diversidad epistémica, pensar no en disciplina, ni en interdisciplinariedad, sino en «transdisciplinariedad», en lugar de pensar a partir de problemas disciplinarios, pensemos en problemas del mundo y más allá de las fronteras disciplinarias; planteémonos los problemas que confronta la humanidad hoy y a partir de ahí produzcamos conocimiento, no a partir de que hay un sociólogo y un antropólogo, entonces como el tema de la antropología es la identidad y el de los sociólogos la economía social no hay un punto de convergencia para trabajar juntos.

«Como universitarios no debemos ponernos camisas de fuerza que nos hagan limitar y fragmentar el pensamiento crítico. Debemos plantear problemas de pensamiento pluralizado, donde se identifique un problema»

lenguaje musical y percusiones africanas mandingue Presentación del taller de lenguaje musical y percusiones africanas mandingue (UACM Cuautepec) impartido por Luis Eduardo Ruiz Segovia. Viernes 30 de mayo 17:30 hrs. Faro Indios Verdes, ENTRADA LIBRE

RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ACADEMIA

Como universitarios no debemos ponernos camisas de fuerza que nos hagan limitar y fragmentar el pensamiento crítico. Debemos plantear problemas de pensamiento pluralizado, donde se identifique un problema. Por ejemplo, se piensa críticamente en el problema ecológico, ¿cómo vamos a tratar este problema? No se trata de partir de una sociología o antropología del desastre ecológico, hay que mirar el problema en relación a la diversidad epistémica, ¿cómo se ha pensado ese problema desde la epistemología indígena de las Américas?, ¿cómo desde los marxistas? Entonces empezaremos a pensar «pluriversalmente», no universalmente. Los universitarios de ahora deben cuestionar y descentralizar el pensamiento crítico del esquema occidentalizado. No propongo que no se lea a Descartes, ni a Foucault o a Marx, lo que planteo es que esos autores deben de entrar en la conversación como una base de pensamiento más y ser útiles para generar proyectos de liberación en otros espacios geopolíticos, habría que hacer un trabajo de descolonizarnos de sus propios límites; porque ellos no pensaron en los problemas del «Tercer Mundo», México, Chiapas o Beirut, se centraron en los problemas de sus sociedades y desde ahí es que hemos producido un conocimiento ambiguo. A final de cuentas, un estudiante universitario tiene que ser capaz de discernir entre lo que le sirve y lo que no, utilizar lo que sea útil y aquello que no desecharlo. Así empieza el trabajo de descolonizar aún más, como lo hace Enrique Dussel con Marx, más allá de los marxistas; haremos

lo mismo con todos las y los teóricos. De esta manera podremos analizar las críticas que se hacen desde mujeres y hombres en otras geopolíticas y jerarquías epistémicas diferentes; así inicia el proceso «descolonial»; no significa que debamos tomar en serio cualquier pensamiento que parta «del otro» sino el pensamiento crítico que se produce desde esas diversas coordenadas y entonces hagamos de la universidad un espacio «pluriversal» desde el cual podamos establecer una horizontalidad epistémica y donde desarticulas el pensamiento crítico de la «universidad occidental» y lo conviertes en uno más del cual aprender. Toda universidad tiene la responsabilidad de abrir sus puertas al pensamiento crítico que se produce desde la comunidad y que este espacio se convierta en un lugar donde el pensamiento crítico no se reduzca a la producción que hacen unas personas dentro de las aulas, sino en el primer punto donde lo que viene desde fuera se discuta en el ámbito universitario. Pero hay que ser cuidadosos en no repetir lo que la «universidad occidental» hace, un «extraccionismo epistemológico», donde un investigador se apropia del conocimiento comunitario y aparece con un artículo o un libro hablando de cosas que produjo un pensador o pensadora en una comunidad indígena, por ejemplo. Los universitarios deben fomentar que todo pensamiento sea invitado a formar parte de la conversación y se reconozca su aportación a este debate mundial que sostenemos.

VIDA CULTURAL, INSTITUCIONAL Y ACADÉMICA

on el fin de dar cuenta de la trayectoria de más de una década de trabajo de las y los profesores y trabajadores administrativos, la UACM realizó sendos eventos. Las ceremonias donde se entregaron diplomas y reconocimientos se realizaron en el auditorio del plantel Del Valle y se contó con la presencia del personal que, al 2013, tuviera cumplidos diez o más años en la institución. El dr. Enrique Dussel, rector interino de nuestra casa de estudios, acompañado por el mtro. Ernesto Aréchiga, Secretario General de la Universidad, entregaron las distinciones a 165 profesores y 139 trabajadores administrativos.

Una década de trabajo Ante un auditorio pletórico, Enrique Dussel aseguró que la UACM reconoce el trabajo en las aulas y la investigación académica de profesores y profesoras que fundaron la Universidad. El rector afirmó que el proceso de refundación universitaria comenzó desde las aulas con el trabajo docente; por esto exhortó a las y los profesores a amar a su institución y a los jóvenes a quienes educan; «hay muchas cosas que los maestros podemos arreglar si amamos a nuestros discípulos». Agregó que su experiencia de más de 20 años en las aulas le ha enseñado que la deserción o la baja eficiencia escolar mu-

DIEZ AÑOS DE TRABAJO EN LA UACM chas veces tienen como causa una falta de atención, tanto de sus padres como de las instituciones; «es necesario no sólo un rigor pedagógico, sino un impacto afectivo por parte de las y los profesores. ¿Quién mejor que el viejo maestro para que el joven descubra la lógica de lo que va a hacer y reciba el impacto de alguien que está en el tema?». Como una alegoría sobre compartir los frutos que la UACM les ha dejado como profesoras y profesores, hubo canastas con fruta. La planta académica presente aprovechó la ocasión para felicitar a sus colegas con quienes han compartido el camino en la Universidad. A la ceremonia de reconocimiento asistieron también María del Rayo Fierro, de la Coordinación Académica y los Coordinadores de Colegios, Tania Rodríguez Mora y Raúl Soto Peredo. En la ceremonia, de reconocimiento a las y los trabajadores administrativos, Dussel Ambrosini hizo un llamado para fortalecer el espíritu fraterno; «debe haber un espíritu de servicio distinto al de otras universidades, ya que el laborar aquí significa estar destinados a formar a una juventud que puede crear un mundo mejor. Nuestro mal sería la burocracia, que es la falta de administración. Somos la universidad más joven, pero podemos decir que somos distintos y esto es por el espíritu crítico; significa pensar todos los proyectos para los grupos más necesitados», afirmó.

Durante el evento se entregaron chamarras y reconocimientos a cada trabajador y trabajadora que cumplían más de diez años en la UACM. El rector aseguró que, simbólicamente, la chamarra daba un sentido de pertenencia a la institución y exhortó a las y los presentes a «ponerse la chamarra por la universidad. La institución seguirá creciendo, esto es parte del trabajo de todos nosotros. Tenemos que ponérnosla en el corazón y trabajar por la universidad con disciplina y con mayor esfuerzo», finalizó. Por su parte, Ernesto Aréchiga aseguró que el reconocimiento representaba un agradecimiento desde el corazón a las personas que sostienen la Universidad, ya que sin ellas y ellos no se podría cumplir el principio básico: brindar educación. «Hablamos de diez años de existencia de una universidad y decimos que es joven, pero para un trabajador es hablar de una década de dedicación y trabajo», aseguró. Juan Manuel Contreras Colín, coordinador de asesores de rectoría, aseguró que la Universidad la hacen cada trabajador, académico y estudiante cotidianamente y en esta cotidianidad es necesario resarcir y fortalecer los vínculos entre cada uno de los universitarios, así como recuperar la capacidad de diálogo. «Esto es aceptar que todos formamos parte de una misma comunidad, es un día para celebrar, no los años de la uacm, sino los años de quienes hacemos universidad», concluyó.

Entrada libre