1992 IV CES, Madrid by ASE

IV CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Madrid, 24 -26 Septiembre, 1992

Grupo de Trabajo 20 - Sociología de la Educación

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G;-::¿6. Lt' 'B'b"- "~ A2.

ANALISIS DE LA INFLUENCIA DE

LAS RELACIONES SOCIALES

.· J)E Al\1IS'Í'AD SoBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Comunicación presentada al

IV CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA

Madrid, 24-26 de Septiembre, 1992

Autores:

Rafael Gobernado (dir.) Félix Requena Gonzalo Herranz

José Troyano

Departamento de Sociología Universidad de Málaga

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Inti-Oduc~iÓri

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~orsü¡Juesw c¡u~ WreMimje¡ItQ ~cad~wlco es fruto del esfuerza.y.la

Se dá caJ)ac1<1ad

ó~WabajQ <$ef\'S~4iant~. PelllS hor¡¡g de estüclloy de la comjletenciay el

e11!renaWenl<\ ... <::

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!'~aJa conceiJtmción.J'odo esto esverdad Jlerotambiénhayotras

<:~:¡jc~#::t~~b~~;~:~~~:::~ád;ri:::~~\~:;;~~~Imient~.--~ntre ~stas; las que anosotros nos

· EsW trabajo estüdia .. cómo y en qué proporción determinadas condiciones ,' ,'

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tela·cion~es-·dtd~s.áiillnnos<i;i:l.dden en·mayor o· menor inedida en·ei resultado obtenido

.en el ::·exai:nea SomoS· consdentes de qUe las variables que representan situaciones

relacionilles, como el !antaño de la red de amigos o la densidad u homogeneidad de la red, influyen con menor fuerza en la calificación obtenida que, por ejemplo, el número

de horas. dedicadas al. estüdio de!a asignatüra.

La idea en la que se ha gestado este trabajo es qüe er apoyo~ social que nos

proporcionan las personas con las que interactuamos es muy importante sobre determinadas condiciones de la persona. El apoyo social' que nos ofrecen los que están a nuestro alrededor nos suministra una gran protección, seguridad, bienestar, etc. al mismo tiempo que proporcionaría el apoyo y la conficanza suficiente para superar el estres y los inconvenientes que sufren los aluiiUlos ante los temidos exámenes.

'Véase HANSEIL, S. "Adolescent friendship networks and distress in school", Social Parees, 1985, 63(3), pp. 698-715.

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: ··: ·:Piqpi)SiCiOJ:ies·:::: ·: ·. . '

ÜYlTi~I\e!l igqaies propiedades respecto al éxito en los exámenes las redes de .·· .·· -:

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ciertas <:lirectti~s de. lii Sociología de la educación, el éxito

o fracaso esc()lar dependen entre otros factores de la tolerancia educativa, en otras

palabraS 'de la capacidad del alumno para agqantar las íncomodidades y presiones provenientes de la escolarización. De acuerdo con ello, cuanto mayor sea la citada

tolerancia (agqante) del alumno, menores serán los costes (sufrimientos) de seguir con

'Para este tema puede verse LEFFLER, A.; KRANNlCH, R.S. y GILLESPIE, D.L. "Contact, support, and friction", Sociological Perspectivos, 1986, 29(3), pp.337-455; y REQUENA, F. "El concepto de red social", Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 1989, 48, pp. 137-152.

...

3 los estudios y, por ello, mayores los beneficios3•

(3) Hasta qué punto las relaciones de amistad constituyen un apoyo para el

alumno.. Las redes de amigos constituirían un apoyo que aumentaría la tolerancia educativa del alumno y, por lo tanto, incrementaría las probabilidades de éxito académico.

{ 4) Los alumnos pueden adoptar dos actitudes frente al profesor: unos se

identifican con él, se hacen responsables y trabajadores; otros, por el contrario, se identifican con sus iguales, con los amigos, y tratan de romper la disciplina escolar. El que un alumno adopte una u otra identificación no tienen nada que ver con su capacidad intelectual, sin embargo tal adopción constituye el origen del éxito o del fracaso escolar futuro~.

Apoyándonos en esta proposición, podemos matizar la hipótesis inicial: las

relaciones de amistad sirven de apoyo eficaz al rendimiento educativo dentro de ciertos

'Véase una esposición general del tema en BIDWEIL, CH.E. y FRIEDKIN, N.B.: "The Sociology ofEducation", en SMELSER, N. (ed.): Handbook of Sociology, Londres, Sage, 1988. "PARSONS, T.: "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en GRAS,A: Textos fundamentales de Sociología de la educación, Madrid, Narcea, 1976, pp. 53·60. Verdaderamente la proposición indicada puede generalizarse a cualquier organización formal, véase GOBERNADO ARRIBAS, R.: 'La quiebra de las unanintidades teóricas: Las relaciones de roles", en R.E.I.S., 1991, 54, pp. 51-64. Así, toda organización formal alberga en su seno una fuente constante de discordia. Los individuos que desempeñan un mismo ml pueden adoptar una doble actitud: aceptar la jerarquía social (de roles) y orientarse al desempeño eficaz de su tarea o, por el contrario, identificarse con sus iguales (del mismo rol) y rechazar el orden organizativo existente. El resultado es la presencia constante de dos colectivos opuestos y en conflicto dentro de la categoría definida por desempeñar un mismo I.Ql: por un lado los "responsables" y trabajadores, por otro los "díscolos" y saboteadores de la organización establecida.

límites. Cuando las relaciones de amistad exceden tales límites, la consecuencia es que

el alumno se integra en un grupo de iguales, el cual por definición está en conflicto con la jerarquía desigualitaria de la· organización educativa. .

DatO~· y::van.ables

.·

Los datos de este estudio se han obtenido mediante dos encuestas llevadas a cabo

por el Departamento de SoCiología de la Universidad de Málaga. La 1' durante el mes de noviembre de 1991 tenia como objeto obtener información de la muestra y obtener

todos los datos socio~demográficos. La 2ª, compuesta por tres cuestionarios, durante abril y mayo de 1992 para obtener información sobre las relaciones de amistad y sobre la calificación del examen, así como de las horas dedicadas tanto al estudio como a salir de casa. El tamaño de la muestra fue N

404, ambos sexos y estudiantes de primer

curso del tumo diurno de la Facultad de CC. Económicas y Empresariales de la U. de Málaga. Del total de la muestra se escogieron aquellos que cumplian las siguientes características: ambos sexos; edad 17-18 (no han repetido ningún curso antes de llegar a la universidad); no son repetidores ni vienen de otra licenciatura; viven en casa con su familia de origen. Los que cumplían estos requisitos eran N

137.

Tales alumnos fueron interrogados acerca de sus "amigos", sin que en ningún momento se intentara definir en qué consiste para ellos el concepto de "amistad". Ya que nos basábamos en la idea de que la "amistad" no puede ser definida univocamente, sino que lo único que todos los miembros reconocen es el término (el sonido o la grafía) 'amistad'. Esto permite que cada cual piense lo que quiera sobre tal término (es decir

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b) N\!l1!ero <le aJ1ligos:

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/ soillos números totales de amigos nombrados por cada respondente. Nosotros lo identificamos con el tamaño de la red de amigos del sujeto.

e) Densidad de la red: es el grado de conexión interna de-la fed, es decir, la proporción existente entre los vínculos existentes entre los individuos de la red y todos los vfuculos posibles. Se

calcula mediante la fórmula: D = 200 a/n(n-1)= %; donde a es el número de vínculos que existen, n es el número de individuos que componen la red5•

d) Homogeneidad de la red: Se entiende por homogeneidad de la red el grado de igualdad interna de la

'Véase REQUENA, F. op. cit. pag.142.

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~Q~~iéW~ ~~ á~ ta¡~~8 ~a§Ji?U h~¿~i~J~~d~á d~ W,¡ re<~ e~~ ~Mso$ puede ser

• • • • • • • • • • • • • • • • • 8~s~~l\4~• ~J• ,~J~~~8••~• ~~¡f¡J¡g alnie&oh.,:.Wr puede.haber• b<líilogeneidad• con••••••··· re.svecto a.~&~~<>. si todos son v#o#e$ ¡¡ l.il(i~ @ @jef<•# ~9tt t~sptií:t& ít lli ti!l@cióli>ra aCtiVidad; Ji tlllSe soda!, l'·@~c@a tá ~~M/cll#~8 ~~<@t~.#~# w.s.tl)a.; ~qn

etc.

~osó{ros es~bletírttos cuatru J))au@ de homogeneidad:

. en la ed&d: hay homogeneidad máxima en edad cuando todos Jos entte\'ÍStados tienen la ntis111a edad, %ct~PI'1\me¡¡tellle1\(e <le q11e ~e!llll!lás ome¡¡os • .Hmno~eneidad

........... jóve1>es.

•·.· .

Homogeneidad

indeJit>"dit>Pit>mel\te dt>l sexodt>

sexo:

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cuando son

del

rmsmo

sexo,

q!le se. trate,.

· :H,omog¡eneidad::eri la. eduC:ki6ri:· máxima cuando todos tienen el mismo nivel de ectUcáclóri. Homogeneidad en. la duración .de la amistad: máxima cuando todos los miembros . de la red se conocieron en la misma época, con independencia de que haga mucho o

poco tiempo de tal acontecimiento.

...

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e) Horas de esl\!diq ~!martes por la tarde f) Horas de esWdio el sábado por la tarde

.··

g)Hor~ fuera d~ 9!W(Xlmartes por la tar<je

•· • // i Ir)

Mqillhlera de casa en

~!sábado pot Ja ¡¡¡t¡je:

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~~tas illattd vanables, ya se trate dtl\mras M esmdiq

•·•·•·•·•••••••·••••·•···•••• •••••• hacenreferenda 1•(11artes·o·

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<le s¡¡]jd¡t de casa,

al sábado. a)lterior.al.día•en que se·realizó.Ia entrevist""

.<:-:,:-:<:Ari~ii~i~::>::.::>.· '

·De acUerdo: con:e~:··argumeri,to:de: Gwen M0ore6 existen diferencias significativas

. éntre la co!1lppsición de las redes perSonales de Ios varones y de las mujeres. Además nosottós· ~tliim:os al tea~ las entrevist&S·: que est~ diferencias no sólo se daban en la

~olllposi.Cm'~;.(Ie· ias·r~des~· :smo. también en·ei funcionamiento

de las redes de amistad

según cual sea el sexo.

En la tabla 1 se pueden apreciar las diferencias entre todas las variables - "~ consideradas comparando a los varones con las niiljerii!S.l:.a principal diferencia entre los sexos, atendiendo a la significación de la diferencia entre ambos grupos es la

homogeneidad respecto a la duración de la amistad y las horas que pasan junto con Jos amigos en los días entre semana, siendo en los dos casos superior en los varones.

Respecto a las variables reticulares, como la densidad o el tamaño de la red, hay

MOORE, G. "Structural determinants of men's and women's personal networks",

American Sociological Review, 1990, 55, pp. 726-735.

difer~ncÍas .aunque no son ~igirlfiCativas·~ Los varOnes tienen redes de amistad más grandes; y sin em~argolas mujeres tienen densidad de red mayor. '

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)'lll}aJJie:S q¡lle rn¡ci(leii rriás direc:tai!leJlie_ sobre el resultado

s~lba!l6j(8!11ltn:a)'¡>res e:n.·l·a·.IS:>flitij~r~s<que efl los

. consideradas y su significación segúnlossexos y lapoblación total respectivamente. En ellas .se aprecia._que algunas variables reticulares actúan de forma diferente en los '

v;irÓil~_s·:_<ilie:~ri l~_1Illlj~re~}3lta_mañp de. la re;cl incide positivamente en el resultado del

exaJI!.ei;l en los .varones~ mientras que el efecto es negativo en el caso de las mujeres.

El ánalisis de regresión múltiple (tabla 4), muestra la diferencia que se produce en la fuerza explicativa de la variación de las varianzas de las varibles estudiadas sobre

el rendimiento académico en función de los sexos (R2 = 26% para los varones y R2 = .. 9;4!%-.pam las mujeres). Existe un gran parecido entre el análisis de regresión de la población total y la de las mujeres (R' = 9,47% ).

Parece, pues, que la segunda y tercera proposición se cumple más en los varones que en las mujeres, puesto que en los primeros la relación entre tamaño de la red y rendimiento académico es positiva mientras que en las mujeres es negativa.

Por último, la cuarta proposición parece confirmada a la luz de la tabla 5, donde

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:-:; :·:·:·:·: :· ].:¡¡.].]i]i]i]i:·.r~1illt~.~:~s-:k¿:~~~W~~s::J¿:~·~h:fu~Y:]~J~#:~s,!:~~~~~4~~¡~::Ilb:]s:e::~r:e:se~:t~:#~~:e~~ai1lenie . :;: . ~¡¡e~¡¡%~)¡~ llene~ re~e14~ ~~~año &tertiledío.Ip 111Ístiio aC\iíte conÚdensídad 4~ l~ re4; s9l~t aJíf\leban a4ileuos ~e tl~@¡ 4~1)$í4ad i!lterfiledla,.\ . <.

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.........

•••••••••

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:::::::::::::::::: :::::::::::::::::::c¿ri~iri~tiirié~::::::::::::·:···· ·

A la wsw M nuestros 4*tos podemos desmest los s1~entes puntos relev~tes.

no eJcisté tt,zilclóll significativa evidente entre los resultados del exa¡nen y el

¡\¡¡ti todii;

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·•···································testddelasvanables, pero.cnarJdO.encontramos 'llgunarelación estas•son•las sí~entes: .· . ····.••

(1) EDste una respe~a

dfferencia

entr~

entre los vmones y las mujeres en lo que

a las relacic:mes entre las variables reticulares y el rendimiento académico

La fueaa explicativa de las variables .reticn)ares .sobre el rendimiento . académico ·es tr·es Veces mayor en los varones que en las mujeres; lo mismo ocurre en • • • (2) .

los varones con respecto a la la población total.

(3)

juzgar por los datos, los resultados que facilitan los extremos (mucho o

poco) de los rasgos de la red tienen comportamientos parecidos, y sólo los niveles

intermedios actúan de forma diferente.

Estos resultados evidencian, corno era de esperar, que el peso de las relaciones de amistad entre estudiantes universitarios sobre su rendimiento académico no puede ser muy grande, salvo en casos particulares y desechables en los grandes núneros.

·•

10 Ade1Dl1s, louasgos d~ \>j, red (tamano, dei:JSidad y homogeneidad) "' caracterizan por su •··ábstracción·y·relativalejama.de!aactivídad estudiada.(el.rendil1liento académico). ' ' ' ,' .<·. ' ' :..... · ,' :,' '

·.-

J~sreiacio~es ®tre eltaw~o Mta re~yel rendimiento académico carecen de

•••••••••••••••••••••••••••••••••• si~lñ~ad6n estadíSclca,Óe@tq¡¡ierforma, cienos. datosparecenindicarque los niveles

: : : : ::··:::::·:::···:·:::·::::·~~~lQi~:~id~.:_s~i::¡:~1]~#~~~~s:]:4~~.]J¿s]]~#e:'~s,::~4::1~::~~~::~:;:r~~(II::i~~to·:~c·~démico.·se·

M. ap~enta

mme,Jo

Ngo

pareC1~0

avalarla hipótesis de

Pamd~

ocurre con la densidad de la ted. Dentro .de unos niveles de .

.<.gignffi.C~tió:t{:il!gd:>SuP~tibreS·(talnbjéll ·aparentan:: ffiás . eficacia

los niveles intermedios

(más aprobados). sin el1lhargo# análisis dé lá densidad requiere mayor atención ya que '

.. ··

.··

plantea pro\Jlemas complejos: En general la densidad alta proporciona al individuo ' ' ' ' ' '

" ' ' '

segiliidad en sf!IÚSmo, certeza en las ideas y opiniones; por el contrario, la densidad baja favorece la inseguridad, la duda y el aislamiento. Esto puede constituir un arma de

doble filo a la bora de contribuir al éxito o fracaso académico. Una densidad y homogeneidad altas proporcionarían escasa iniormación, mientras que densidades y homogeneidades bajas son fuente abundante de iniormación. De cualquier forma, la bipolaridad anterior apunta más claramente hacia los que tienen una red con baja

densidad.

La homogeneidad de la red es un concepto distinto del de la densidad, aunque sus efectos pueden ser parecidos. De todos los indicadores de homogeneidad el que más interés tiene en nuestro trabajo es el de la edad. Según los datos es más eficaz para el objetivo académico una red homogénea en edad. Sin embargo la homogeneidad en lo

-路

• "

TABLA 3 CORRELACIONES ENTRE TODAS LAS VARIABLES (Población Total) 1 A A B

E F G

H I J K

.02

.27*

-.04

.05 .01 .04 -.31 4 -.01 .16 -.02 .01 .30'-.26 -.13 -.13 -.06 -.56* .08 .11 -. 02 .05

.42. -.08 .09 .02 -.03 -.06 -. 26*

.44* -. 06 .01 .13 .05 -.13 -.07 • 22*

.36* .41* .09 .16

. zs• .os

.13 .03 -. 04 -.16

. s¡• .16

-.06 .07 .03 -.16 .31* • 22* • 36*

A = Número de amigos (tamaño de la red); B = Resultado del examen; C = Horas de estudio del martes; D = Horas de estudio del sábado; E = Horas fuera de casa el martes; f = Horas fuera de casa el sábado; G = Densidad de la red; H = Homogeneidad de edad; I = Hom. de sexo; J = Hom. de educación; K= Hom. de tiempo de amistad. t

Varones CN= 48) por encima de la diagonal; mujeres (N=83) por debajo de la diagonal

*• pp << .001 .01

15 TABLA 4 REGRESION MULTIPLE EN COEFICIENTES PllRA

::--:var"iéi:iJ:les:_ Var. Dep.

const.

[Varones] Reslt. ex. 3.69

[Mujeres] Reslt. ex. 2.53

[TOTAL) Reslt. ex. 2. 61

e -.001

-.002

.001

rnctep-~~-~~:~~:te:~::::::::::::::-:-----

;:;< .

-.009

*·.·

".89

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26.0%

/.25

.05

<9.41%

.13

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9o47%

-___ -__ -_ -_-_-_ -__ -__ -- -_ -__

.06

.002

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".401

".37

- - -

- -

-----

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Hor~S= estud-i~- sáb~do;-= =-:tt~ras:f~e~fd~:ca~a::JLsábJdo,: -e: ~;:HOr~: f~-erG--de_

A = Número de amigos (tamafio de la red); a = Horas de estudio del- martes; e = el martes; F = Densidad de La red; G = Homogeneidad de edad; H-= Hom. de sexo; I

* Sin significación estadistica.

de del_ DHom. de educaCión; _J -Hom;: de :tiempO--de :La:::ani_iS_tad;::- - -

- -

caSa -

•

16 TABLA 5

CARACTERISTICAS DE LA RED Y RENDIMIENTO ACADEMICO SUSPENDEN

NO-PRESEN

SIGNIFIC.

n.s .

n.s.

t H H t

APRUEBAN

T<'IDaño de .red · .Densidad de

red

Homoq,edad .Homog. sexo

duración de la am.i;stad

Homog.

< 0.01

** p < 0.05 n.s. = no

~iene significación estadistica T lllU}' alta l muy baja t! nivel intermedio

._,

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* n.s.

LA LOGSE: UNA LEY.PARA EL JUEGO

•'

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Bejarano Estacio, María Paz Facultad de C.P. y Sociología

Universidad Complutense de Madrid

•

S~ ¡~llede c.• . o.• . n.• . s.

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e.r.• .a.r.• . . ·.a.l. :.: : .J· ·•.u.: .e.jg.• o.• . •c.a.•·.m.o.• • . el. habla del . nifio, · al ser ··:::···:.::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ·.: .•c:::.:o:::..m::.::.u::.::.n::.::.:/.c::.::.a:::t:.<.~~·. •v<.a<.: :::::::::>:::>:::::::::::-· ·. ·:><:>::::·-:·: .· .· .· .. ·.. · . .· .· .· .:-:-:-:-:<:>:.::::::una:: :i;t(::t:_:~Vt:er:~c:t: ~ ::@e >v:i!iOtli~::::entre· . sS....a ::¡Ets perSonas,·· 1.••. d.

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con

sus

·::cbm~añE!:~p~;: y·: :a:mj_~()s:~:::::de)in~agá~::::en .su ::Propio ..pensamiento, poner .· ··::~::::P~J~b~>:g~~: ::C::()ri():áilllf~I1~ó~\~>:Je:si:éi~ióYúirios progresivamente en .el'

uSCJ./f.nt~ract'i~o . de . . ·~·cqiones· y ·.c;:O~v~rs.acionesf Este·.·

principal

rasgo

r'eúne

caracteristicas

c.lll:tUia.:iiz:ac:tt:in ~· .. · .soC.ializac±:6ll, . "f.. ej.ercicio, conocimiento sObre. ~los usos

Y• costumbres .

entre iguales.

ampliándose

sOciales~

de e1

dado que

juego un medio para :,·,··

comunicar muchos de los patrones básicos de comportamiento, facilitando el aprendizaje y ayudando al dominio de la vida en su . ·réléiciói{ ·social y al equilibrio emocional. '-

·Este cúmulo de posibilidades de -aprencliiáje que tiene el juego, hacen de él oponer escuela a

una escuela donde se aprende 111 , por lo que

juego es un error táctico y,

sobre todo,

conceptual.

Miguel Ángel Santos Guerra, prólogo a: El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Ortega Ruiz, R. (1992). Alfar. Sevilla.

La Ley Orgánica 1/1990, del 3 de Octubre, correspondiente

•

a la.Ordenación General-del sistema Educativo, LOGSE,

estab~ece

quE:! la ne·~~$ictad·· d~· i3,Segura:l: un desarrollo integral a los alumnos y las

·~xp:e~~ativas.:· dta

liln-itéidO··~.

ia ·.·sociedad demandan un curr1culo2 no

¡a_ . .adqUifiibión . d~: co·rl~eptos Y conocimientOs

académicos

vinculados . a· la . enseñanZa más. tradicional, sino que incluya otros aspectos a:Ld.esarrollo de las personas, de manera tal que el niño realice 16s . apreridiza]e:s necesarios para vivir e integrarse en la sociedad, procurando que este proceso de enseñanza le lleve a la construcción de conocimientos útiles para el aprendizaje de la vida real,

el desarrollo . de habilidades y estrategias de '

planificación y regu+ación de la.. propia actividad de aprendizaje, impulsando las relaciones entre iguales, los intercambios entre compañeros de ambos sexos, la ayuda mutua, el trabajo cooperativo y el diálogo.

actividad

lúdica

recurso

adecuado'- para

adquisición de conceptos y conocimientos en·- el niño, rompiendo la aparente oposición entre juego y trabajo. Esta ruptura supone la utilización de nuevos métodos y recursos que potencian la creación y la crítica, con un carácter placentero y gratificante.

2 currículo: todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no a6lo conceptos, sino también principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, además, tanto los medios a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evalúa los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje. En el prólogo de Diseño Curricular Base. Educación Primaria. H.s.c. 1989. Hadrid.

•'

Este uso metodológico del juego en la educación no debe igualar' ambos conceptos:

órden~do.

el juego, no es educaCión,

ide~t_es

no está

qqe. determinan objetivos y

fines

concretos,:· no ·s~ ·PJ;:oPon~ integ·rar al niño socialmente,

ni de

.desde. unos

aSiliiiiar· los ·be·neficios de un determinado desarrollo cul.tural, cientifiCo, artiStico o moral. El juego tiene fin en si mismo, o, en palabras de Kant·, nes una finalidad sin fin 11 •

Poi:' otro lado, no debe olvidarse que el nifio juega para

divertirse. El juego se hace por disfrutar, sin planificación previa;

es una actividad libre que no va a

ser enjuiciada,

disponiendo de un margen de error (uno puede equivocarse porque "es jugando") •

•'

En base a esto, para que la tarea sea una situación lódica de aprendizaje, debe tener una lógica interna de juego, esto es, que exista una actividad a realizar, unas normas de juego, una estrategia

elementos ·los

resolución a~umnos

que

conjunto

estos

tres

lo reconozcan como juego y se identifiquen

con su papel dentro de él.

Esta tarea de

preplanificación 11 del aprendizaje cae en

manos del profesor, canalizador del currículo. El debe intervenir en aquellas tareas que el alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede solucionar con la conveniente ayuda pedagógica. El juego infantil es un aliado en la escuela en la medida en que, en

é~,

se construyen conocimientos nuevos y se

rectifican errores conceptuales- de forma permitiendo

componer

conocimientos

descomponer

infor~aciones

las

una

sencilla y y

otra

recibidas,

segura, vez

los

relacionando,

comparando y contrastando. A través del juego, puede adecuar los procedimientos de enseñanza a las caracteristicas del pensamiento de los niños y a su forma espontánea de construir conocimientos, con la posibilidad de partir de las experiencias de la vida real del alumnado.

En tanto que no hay una planificar los contenidos,

sistematización a

la hora de

•.

el Juego puede ser una estrategia

básica en todas las áreas de conocimiento. En la nueva Ley de Educación,

además de ser un recurso

metodológico generalizado, aparece como contenido en el Área de Educación

Fisica

dentro

del

Diseño

Curricular

Base

Educación Primaria.

En este Área, el juego tie.ne una evolución a lo largo de dicha etapa educativa que va desde formas más espontáneas y menos pautadas

formas

más

concepto

cultural de

regladas

deporte

especializadas,

juegos

más

donde 11

deportes

jugados". Esta evolución también se plasma en un mayor respeto por las normas establecidas para todos, sometiendo los intereses personale~

a los intereses de grupo. Los aprendizajes tienen una

secuencia lógica en función de. la evolución del niño .

Cj1lÉ>go?:

cc,lll¡?etición atlltt<•nt..an_ -·con: .él¡..· aSl. cOmo ',

~,,

~,,~

' , ' ,'

<-..CU~i~~>.- . tqdqs

-.son

.:::::::: <: ~~$~:6·J.~~t:~:~:.::::::li~:t:~(>9B~~~:er).p~~::::li~bi9· _)iri·~-- :·el· <!liño ·acepte ·el ·-:' ·-:: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-·-:-:-:-:-:-·-:-·-: ... ·· :'.· ·.-:::-:·:::·.: :.:::.:::.::: .. :::-·: -:· .. -:.·: ...... ·.-:·. ->>:<<< :::<> <: ~:li.~ijd)>:~:~<~·f~t:<l~:: ::¿{::~~:: :gan~·~:: :::~±~:<'eú:ti:t'uétfaS·: ::de.-::riVal-idad· o · _::·. ··:::::::·~~~:8:Sp>re:cH.6:?:::Po~: :·:o.::f~:a:: ::-.l.::a.·.: d.:·.~o.·.,. ::_·obs:e.rYa_.· . c:pmo. s'us compañeros . ,'

.··

,''

•,

' ,',',', '

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...

,',

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... ·

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. . ::.::.:::.:::::::~::::tcifub::::S~f::::~¿;c;üibi~:·,: :.Te::::i;J:S.t.a:··:p·a:ttlólpát··::Eát :··ú;:s:· acti;,¡idades ','

,''

:Jugadas con .eL resto de los . compañeros •. Esto ayuda a evitar ·el rechazo de otros compañeros, aceptando a los demás en el juego y a si mismo.

interrelación dada entre

co.nocimiepto

es_trategias

los alumnos

sus

permite

significados

el más

básicos: cooperación y oposición. Estas ideas son la base de la mayoria de los juegos de equipo .

*'-conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a admitir el papel que le corresponda en cada secuencia de juego,

comprendiendo la necesidad de cambiar dicho papel

entre los demás.

La distinción de juegos y de funciones dentro de los

mismos,

hacen que descubra

la existencia de

diferentes

niveles de destreza o habilidad, confiando' en las propias posibilidades y

buscando

la adaptación y

superación

.·

segün convenga. •

El aspecto recreativo ha de estar presente en todas las

actividades para no perder el espiritu del juego.

La iniciación a la práctica de juegos de exploración y

aventura en el entorno escolar o fuera de él (utilización de las eXcursiones, el recreo, las fiestas localeS) permite la apertura a un campo mayor de posibilidades. En este caso puede

relacionarse

con

otras

áreas

estudio,

principalmente, la Educación Ambiental, tema transversal de la Ley de Educación.

El juego encubre una forma de aprendizaje espontáneo que

supo!le

para

niño

desarrollo

las

capacidades

motrices un elemento dinamizador básico, constituyendo una

•

.·.

Conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a

... ::::-<: <:::::~$:(t·i~:::::~:r:J,:ét~~].<i@~:

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El ···aspeCtci recreativo ha .de- estar presente en todas las

actividades para no perder el espíritu del juego •

.<*· La.-<iniciación a la ·práctica· de juegos de exploración y aventura en el_ entorno esc9lar o fuera de él (utilización -

de las excursiories, el recreo, las fiestas locales) permite la apertura a un campo mayor de posibilidades. En este caso puede

relacionarse

con

otras

áreas

estudio,

principalmente, la Educación Ambiental, tema transversal de la Ley de Educación.

El juego encubre una forma de aprendizaje espontáneo que

supone para el

niño

el desarrollo de

las

capacidades

motrices un elemento dinamizador básico, constituyendo una

_.enfo~e

llletodol6gico

de ·su !'1

cc>r¡:>c>raJL, > ÜLCOI:pol,ánclos.e· · a .·· :-: :,' ... ... '

tareas

técnico-

. d~no.minq. a:nteriorrnent:e "c;:leportes ....... ·:· :-: ::::>:.·:-.:::t±~rle: .....c:itbl.da ... ·la. especia'riz'aci6n en

En suma,·· canalizar la necesidad de actividad fisica a través ·de· su particip~ció'n·:en .diversos ·.t"ipos ·de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del mismo 1 cooperando-:·cuando sea necesario·, entendiendo la oposición como

una

dificultad

superar

evitando

comportamientos

agresivos y actitudes de rivalidad, es pueS el fundamento del juego en este Área.

Pero, aunque no de forma tan especifica, el juego aparece reflejado

en otros terrenos del

Curriculo diseñado para

Educación Primaria:

En el Área de Educación Artística, el juego puede ser de

utilidad para desarrollar la capacidad de movimiento. su

.· · • • . •.•. . ·•...·...· ·.· < • . . ·.· . · · • •· .· .· .· • ·

.· .·. .•.

.· .·

. ··-:Pi~cti.c~:<.Gcmtr·;ibUY.E{jtl

d~·s·ariCülo·· ··sOCial y afectivo de 1a . : : : : : : : : :;: : : ·: : : : :::::::·::~:~.~~:~h~f~~:~~t:V.i~;~~i~:::l.~: ::~~~~-~:¡~¡:ó:n::;:d:e .·~ct:itu4e.R·,. . ;a].()~es:. '.<.::: ...... <.-:: ::: .. -:,:-:,.-:,:::. :.::::::::::-::-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-:-:-:-: ::.:<:-.:::::::-:,:::: ::::::::::::_:.: .. <.. :, '''' '' ' ,','' .-: <' :-.-: .<·. ,' .··' :-: ,' ,' ,', < ' .::::::.:::·::::::::·:::·:::·:::::.:::::::::::::y>:.: ::>n.·•.::.b.::r.·..: m.· .>a.: .>s.: .>~.· :::::::EJ :>::a·i:~~( :-::q,~·: :<l.•·. o.:.·.= .•. .o.•. : .-::que.: :::p~~pi'~·ia <<,'.pt·od~~~ .. ·. ' ,' ' ',' ' ,' ',' ' ' ,' .. 1..a ';1,..;

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· .·. · -·:::::-::t).()p¡)·a:~::y :·;superaCiis·ji:-(ie::·dif'i'cu:ttadeS ~ :Ei niño eX!>erime.rita '>>>>> ... << ..... : :,' :-: .. :-... :- :-. ... ',' ...... ,' ' ' ' :::.·:-:::::<W:t~:g.t~~::: :>:de-: -:<Jtlgar <. _:_cori ·: .. -P~li'abias. , soriidOs, ruidos

la e

... · ...... <·. -: ' :-:-: ...... ' ' '

. -.:~lh~{~k::::d.¿ . :::·:fóima . ·:::Ci;_~ativa;..-· -..j~éga . con

proPio cuerpo

·¡a¡:;.. d~strezas ritmicas, organizando el ·:. . :,. .:.nidvimf~nt~:r· y :·com~nicaildo .;eXpreS..ion:es . a través de la danza. : . :.

Las dj:v~r:s.a·:;;_ . formas· de j_uego _ayudan al niño a expresarse . ·. <;ie.nt~().... >ci61···. _grupo.,

urd.r' :-.los _elementos musicales,

reconocer las reglas y las interrelaciones de la creación musical.. Al mismo tiempo y a través del juego dramático,

1:-ebre·~- ~-ftti~Cdories, . pers·oniii]·~S

y formas de

vida habituales.

El. -niño en sus juegos imita modelos, al principio modelos vivOs,

concretos

presentes,

para

llegar

luego

abstracCión. Asimila hacia si mismo los modelos externos Pero

observados.

trata

una

imitación

indiscriminada, sino selectiva, que se refiere a aquellas personas que tienen prestigio para el niño, que están cerca de sus sentimientos y que ejercen una atracción de la que, habitualmente, sus afectos no están ausentes. El niño en la escuela siempre es niño, nunca es maestro; a través del juego rle representación y la dramatización, puede explorar '

: ','

. ,'

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,' ',

.··

gu(es urt maestro. Eldeseode saber Y· d. e CtOmin.ar obj. e tos

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.··>:-::::::>:::::::: : : ::(: >:: :::~{:#:~~~~$_e!:ll~~~AC).S: ::~~: :}<i{:clli$:/úriPúisa ::-a<::este .:tiJ?ci ::de. juei¡os .

.·. . :\:.: : : : )\: : /\:::.::: :.·~~·~:~. :\~~#:~~~:~.f~ki :::~::: ::t~:~.{fi~:6J.:~n.:::::d'e.:::·

:lá:

::::6re~~:ión: . . ·:esCénica

···::·::::: ::::::::::::::::::::::::::::;_:::::::::~:tip·:-:6ri~ :::~~i:f\f~¡J:):~CJ~.o.<.::<1.;:m.::i.::.~:n.l.::o.::.i:. :~:1:<:~1:r~r::: á.·r~~~,.:.::c~.mo . :·l:a· de: . .... -:-:

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',', ,'

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<,' ,' ,'

En el Area de conocimiento.· del.· Medio Social y Cultural

·::::~paj:·~~e)ia:::id:e:~ . ::de:~::::t.iempo . . .

.··

·libre

co~o .actividad

humana con en

·. · .::d6rid:e::::J_:():s>j.UE!gOs>tradiciO~a·lés· y ·pOpulares tienen un papel . . • . importa.nt.e.· S1,1pone el conoce¡'" un mayor abanico de '

' ,'

,', ' ,' .<·

poSib:i.Údad!>s '

la.

empleo del tiempo de ocio y recreo. Por otro lado, el juego es

fundamental ;

para

identificación con

los

grupos

SOci~le!·~· ··primarios (la ·familia·~ . lOs ~ig~s, la pandilla,

los compañeros de escuela, la ¡;:¡ropia e.scuela, el barrio), .

identificación extensible a las normas y valores sociales.

La aplicabilidad directa del juego la hace más significativa al alumno al estimular la actividad desde fuera. El alumno se adapta a un modelo externo y trata de reproducirlo, lo que supone una respuesta más elaborada que no persigue la corrección del movimiento.

Las normas y condiciones de juego nos permiten introducir

~l~ln~ni:.os ..de:<pr6g,re~:i6.n,..:de . catnbio.s· en la aCtuación, de solución,

.d;:::¡Joc~ai;úlciÓn:,. ·:.·el: núrner:o:·:-·~·e

par:ticipantes, el es·p·acio, el

··tlemp·o·,· .etc::.::·· O ··ir· .::.:de ··:.r~:~~uest~s . :>~ás abiertas _a respuestas ' , ' ',' ' , ' , ' , ' ' '

elabora:das·.·o-· m:od;ificada::l. Iric'idii:". sobre los elementos del juego peiroite .al

maeStro

actuar

pedagógicamente,

manteniendo

elemento m6tiVa'Ci6nal. Con .todo, no $e ha de olvidar que el juego es frágil, dependiendo del arma que se use contra él: el autoritarismo •

adur'to y la censura son

letal~s,

no soportando la tensión .

•

Por último, señalar la importante relación que tiene el juego con

que el Diseño

Curricular a

denominado Temas

Transversales (uno de ellos, ya mencionado anteriormente). Son contenidos

especial

relevancia,

que

debido

sus

caracteristicas·-·no·· merecen ser tratados durante un periodo limitado de tiempo, tomando un cariz globalizador. La Educación para el Consumo es uno de los puntos de más actualidad en la escuela, ya que el niño es objeto de consumo fácil, con un escaparate casi exclusivo: la televisión. A la hora de plantearse este aprendizaje la ludoteca 3 resulta el lugar

' 3 Las ludotecas son instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construir y reparar juguetes y de educadores especializados. son una alternativa para paliar las limitaciones socioecon6micas, pedagógicas y culturales que nuestra aociédad impone a la

idóneo

¡>ar.a. incidir _en

educación para

consumo.

.PUblicid.€ld :<ctea . _.-neceSidadés:;: _. :i;dendo la mayo~ia de las veces

.guiadás·:.p:or::::1a·::::pr9se~tiiC;:_ión···de;i-.·producto ·.y los últiinos modelos . '

-~ ~or .:·el ...ci:~~eo.... d~::.·t·eh.er más juguetes que el resto de los niños. La

ludo~eca

al· consUmo

lO~ ...tálle:tes de r-~ciclaje permiten una alternativa

deS~eSufado.

Los n_iño.s, ·en realidad, tienen casi ·todos

los juguet'es a sus manos, motivando el juego en común y, por tanto,

las

relaciones

entre

iguales,

ob.ligando

ser

responsables con los juguetes colectivos. A partir de los hechos vividos y de las experiencias sobre los juegos y juguetes que ofrece la ludoteca, las actividades escolares permiten asimilar conocimientos,

formar criterios y actitudes criticas de los

alumnos. Seria necesaria la creación, sino de una ludoteca en cada centro educativo, si al menos de un rincón de juego. Esta posibilidad no está señalada en la

Ley¡

aún más, ni siquiera se

hace mención de dicha institución.

Por otro lado, utilizar en

la ludoteca también seria un elemento a

el tema de

Educación para

igualdad de

oportunidades de ambos sexos, al tener que compartir no sólo los juguetes, sino las distintas actividades del centro, orientadas siempre hacia la coeducación, con una concepción andrógena del juego al ser una actividad neutra.

infancia en su actividad más propia y natural: el juego. Maria de Borja .i Solé: El modelo ibérico de ludotecas. Algunos fundamentos pedagógicos, en Juegos, juguetes y ludotecas (1991). Publicaciones Pablo Hontesino. Madrid.

• •

.Todo ·.:eStO ,' , ' '

iie!:.¡~ . a.· la.·h.úsqu~da:.' de. _j~egos c.oo:Perat.iV.os, sin ·.. ,'

·tens.ióri.. ·ni. ::::yiolenle:ia ~· . : .. -:.:::-:-.::> ..... ::: ... ·:>. :-:":< . .':r:;i:bi;E:i<j~·: :<:.<: .>:::· . :<::: . ::::.·s<·.•a::·:l·.• ...·.;·<·d·.•.··.a··.•·.r··.. ·.....~:a·: .: .• •.·.<·.·.•e::·n<<:.•.•.•.t·.··.o>.d··o···.·s·:·. ::. :¡·::o.. s.::: .··.-:oonviveri.ciiá:·::

<á·.:.:..J·.;:t···a·· s···,· lLUJ ....

. . ::::::::.::::::::::::p>~f:~:b~~i{Jf:~:~:k~~~{::: ::~.:~.>·.::JJrÚ:~~P<tJ:itC:I~ll:::a .;:lps::::J:.~lleg::::~~:::Cle.· ·-: ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' :-: ' ' ' ' ' ' ' ' : ' ' ' ' ' ' ' .·t '

·er~a·

·gu·:>

··:.:::::\::::::::::·:::·tt:~:t:~JJ¿:ili:~j(j~¡([6:.(~~Jl~:iif~~:::{).~~~:d:~::::EJ~c:~¿¡6~>p~:J:I;::la:: ~ai.···

cómo. los

•

~d~cado.r.es

animado~es

p~eden

.encontrar propuestas

cOnt:re.t.as· co'il·::las.::_que:· satisface~ las enormes ganas de jugar y de cambiar continuamente de juego 'que muestran los niños. ·.La. :·P~:~rta·:. a la·· investigación .es ··el camino esencial, porgue

con.~l jUego, l.o"s· nifíos pasan a ser los actores principales de su propia educación •

•'

• •

•

BIBLIOGRAFÍA: '

.· GARCÍA, J.M. y otros: "Iniciación a la investigación en el aula",

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·b·e:f·,..~\,..ka~\~

·de.

·~o;:.\o'\.o:fA. ·· . ·· .··..

pi::Lo,:' " qR"to -vk._

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u·~i.~.~~oi-iia~4 ',.::~e:. L~.J.i\'\u~.... - . T.EI<.l&Rl'Fe-' ', .· LA TClRTUOSN MMC~ DE LA FORMACION. PRoFESIONAL

áe '

'oA.j'o

. <.. ·:.: ::adel-ante:::FPt~::::tarttt(:CJ~ri~i:·~:::~q:m:~.:::t:ii:~ra:·:de:: ESpaña·~

EN ESPAÑA

:·creciente

. . ·····················~~~~fiíii~lg1!:~~il~~l~~~~:l11;~~%1~~ijffáiÉ;t~ii~!i~~i~··· <<,la< misma:.::.y:::á,:::I:i::t::as:uncióri>:C;t:E(rii.~did~S:".::irifn~dicit;a.s .··que .·cCnlteritPlE!zi. la

·: :r~·~~iit.i\IC::t;;t#i'~C;'i:·ó.I(: :':CiE(: :lC)S.': :·: _ef¡:tt¡<f:~· c)s:: :·: }?:tci'f~ái 6~~-1-~s ..·:act~·;;t:¡ es·~: ·.

_:.··::::::::::·:::::E.S:t~·::p~i;·~·c;:~::qü,E;i::S:ú.bi_t(:):/::,rta:c::±ente:::y::desp~opOrGiOna:d·o interés, .-:·9-ii:::(it·ra>él:tO~~:<:f"J:i~ :::¡:i;i:<~;r¡¡:~·q~C:a:C.ióil <:ciEÜ-::.an:al'f abet-iSmo, (hoy' dadas

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Para ello, nos parece que lo más adecuado es hacer primeramente un breve recorrido por la enseñanza profesional, partiendo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante LGE), BOE 6-8-1970, y atravesar los veinte años de separación de los dos grandes proyectos de reforma de la educación española en este segunda mitad del siglo, para a continuación centrarnOs en .Parte de los puntos calientes que avivaron el controvertido y polémico discurso que envolvió a la misma. DE LA LGE A LA LOGSE, 20 AÑOS DE FP EN ESPAÑA La aún vigente FP apareció en nuestro país con la LGE y se articuló posteriormente su ordenación y funcionamiento con el Decreto 707/1976 de 5 de marzo. 1 Esta vino a sustituir a la Ley de Formación Profesional Industrial de 20 de julio de 1953, BOE 22-7-1953,. que estructuraba las escuelas profesionales en estudios d9 Oficialía y de Maestría, equivalentes hoy a la Formación Profesional de primer grado (en adelante FP1) y a la Formación Profesional de segundo grado (en adelante FP2), y en el futuro a la enseñanza profesional de base a incluir dentro del segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y a la Enseñanza Profesional Específica de grado medio. 2 La FP específica se articulará y organizará en la LOGSE a través de Módulos Profesionales que preparan para un campo profesional concreto, éste agrupará a un conjunto de profesiones que contienen elementos formativos comunes. 3 Los Módulos se configuran en torno a dos niveles de cualificación: niveles 2 y 3, que se corresponden con la estructura de los ni veles de formación elaborada por la comunidad Europea. 4 El acceso a los Módulos de nivel 2 desde el sistema educativo se hará al terminar la ESO (lo que ahora identificamos con 1º y 2º de BUP y 1º y 2º de FPl), mientras que para los Módulos de nivel 3 se requiere haber finalizado con éxito el nuevo bachillerato (lo que ahora identificamos con los cursos de 3º de BUP y COU). 5 Este Módulo 3 con que se organiza la FP específica de grado superior tendría hoy su equivalencia, de haberse aplicado la LGE, con la Formación Profesional de-.te:rcer grado. 6

1 Decreto 707/1976, de S de marzo, sobre Ordenamiento de la Formación Profesional, BOE 12-4-1976. 2 art.30 puntos 3 y 4 de la LOGSE

1989

3 MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo p.156 4

MEC

Madrid

Ibídem, p.l57

5 Ibídem, p.159 6 Los niveles de cualificación que establece la Comunidad Europea son cinco, los otros tres que quedan, el 1, el 4 y el 5, se corresponden respectivamente con la FP de Base, con los estudios universitarios de grado 2

El paso de la FP Industrial a la LGE supuso una innovación importante en la concepción moderna de la enseñanza profesional, por cuanto el concepto clásico de oficio cedió paso al de profesión y de familia profesional, entroncadas y precedidas de una formación básica general. 7 El resultado fue la aparición de -· ramas profesionales nuevas, que reconvirtiendo las antiguas de ·--Oficialía (Metal", Artes Gráficas, ,.. Eléct:rTca~ y- ElectróniCa-, Química, Delineación, Automoción y Madera), propias del sector industrial, e incorporando originariamente la Administrativa en el sector servicios, y la Agraria y Marítimo-Pesquera en el agropecuario, pasa a configurar la primera oferta reglada de la FP, hasta completar las 21 ramas que todavía hoy conocemos. e Con la LOGSE, la situación de futuro variará y la oferta modu·lar alcanzará un número de 300 con sus respectivos títulos profesionales, algunos funcionando ya a nivel experimental. Esta oferta permitirá, según destacan las diferentes autoridades educati vas, que España disponga de un sistema nacional de cualificaciones ent_re FP Reglada y que el sistema educativo ~Pra sus puertas a la· recualificación efectiva de la poblaéión trabajadora. 9 En este apretado recorrido no hemos reflejado la problemática y controvertida situación que vivió y aún vive la enseñanza profesional. Este desarrollo hasta nuestros días ha estado jalonado de enormes dificultades, éstas las podemos comprobar, de manera inmediata, si nos acercamos a la voluminosa literatura aparecida desde entonces. En ella se refleja desde muy pronto, recién estrenada la LGE, el énfasis y el fragor puesto en los escritos; así, la reivindicación y exigencia de reformas en la FP son observables ya desde el inicio de la aplicación de la LGE, primero con los cursos experimentales en el curso 71-72 y después en·el curso 75-76 cuando se generaliza a toda la población escolarizada en FP. La situación llegó a tal extremo, que el propio Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) presenta, a los pocos años de aplicación de la LGE, en época ucedista, un Proyecto de Reforma de las Enseñanzas Medias en 1981, donde después de analizar la situación educativa en l·a sección A, pasa a explicitar el proyecto en la sección B, éste lo podríamos sintetizar en torno a tres puntos básicos: + Un aumento de la---escolaridad obligatoria de 14 a 16 años . . --·~ + Un ciclo común donde se agruparía el alumnado de esfas edades, tras el cual aparecería un ciclo dual con un bachillerato superior propedéutico con miras a la Universidad de dos años de duración, y una enseñanza técnica y profesional dirigida a formar técnicos especialistas no universlta_rios.

medio y con los de grado superior 7 2~

FUELLES BENITEZ, M. : Educación

edic.

Labor

Barcelona

1986

e ideología en la España Contemporánea

p.437

e MEC: Las Enseñanzas Medias en España

MEC

Madrid

1981

p.61

9 Declaraciones de Feo. de Asia Blas recogidas en COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 8-4-92 p.8

•

ha e'e

]~:::~~=:~"!,~ ante ¡a: fase "~"'''"' entre la conclusión de la escolaridad obligatoria y la edad rn~n~ma l.a.boral. ..Y :otra. po.sterie>r, cuando se señala que la LOGSE al dar forma j¡¡ridica aLLibroBlanc.o.. tienec.omo uno.de los. objetiv.os ·fu'Iúiiiirientar·e·fil .·la aniPliación. de la eduCaCión básica lleváildol,a .· ha:s·ta>}Cis· J6: . añQ~ / edad ·IDiriiina . Ieg'aT: de incorporación al trabajo, en cO:n.diClorié:S· dt;) .:Obllgata:iiedaid Y' gi:'attiidád.

10 MEC: Las Ensefianzas •••

op. cit. p.141

11 MEC: Proyecto para la Reforma de la Enseñanza: Educación Infantil 1 Primaria, Secundaria y Profesional MEC Madrid 1987

12 MEC: Proyecto para la R'eforrna de la Educación Técnico-Profesional MEC

Madrid

1988

••:::: :::; :: I:;

~:~~~!:!

16 ESta situación es advertida por PLANAS, J.: "·La FP en España: evo!-uq,j,Q_!l._ Y· b_ª_l_an_c_e 11 en Eo_u.eAC.ION Y SOCI:EDAD · n2.5 'Akal Madrid 1:985' p. 82 Y fi:ó:i BOSH,F.-ótAZ,J.: f.a Educaci6n en España. Una perspectiva económica

Ariel

Barcelona

1988

p•79

•

una actividad útil a la sociedad. Esta educación será obligatoria y gratuita en el nivel de EGB y, en su caso, en la FPl, así como en los demás niveles que la ley establezca. Este acontecimiento puede parecer irrelevante si se compara con la regulación de las enseñanzas profesionales de tercer grado {FP3) que preveía la LGE y que nunca llegaron a desarrollarse. Y es que, como muestra Puelles, no deja de sorprender la fe que nuestros políticos han puesto en el Boletín Oficial del Estado, cuya lectura permitiría hoy resaltar el elevado número de disposiciones que no han tenido operatividad alguna. 18 Es esclarecedor, por tanto, que las leyes por sí mismas no tienen poder conformador de la realidad, por eso la LGE requería que su contenido fuese tarqbién adoptado por los organismos y personas a que fue dirigida. Con la promulgación de la ley se abría la etapa de aplicación e implantación de la reforma y del cumplimiento de lo dispuesto en ella . 19 No podemos olvidarnos tampoco aquí de que en España trabajan entre 285.000 y 400.000 jóvenes menores de 16 años, explotados y en éondiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas -las recomendaciones de la OIT. 20 Este hecho, puesto ya de manifiesto por el que les escribe en un artículo anterior , 21 quiere advertir de que precisamente la regulación por ley de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, no significa en la práctica conseguir la escolarización de los mismos. Hay que señalar que ya en la EGB existe un número reducido, si se quiere, que entre 72 y se curso principalmente (12 y 22 de la futura ESO), no asisten a la escuela; y esto con el consentimiento de profesores y autoridades que sabiéndolo no hacen, o no pueden hacer nada, para corregirlo. En el Libro Blanco aparecen en el gráfico II.4 las tasas de escolarización de 1986-87 en la que podemos observar esta circunstancia, en la tabla II.3 figura una escolarización del 100% para los jóvenes de 13 años (no se corresponde con la presentada en el gráfico) y del 92% para los de 14 años. Teniendo en cuenta que en la tabla II.2 se sitúa el número de alumnos de 14 años en 610.635 (220.691 en EGB, 282.582 en BUP y 107.362 en FP) y admitiendo como válido el porcentaje de escolarización del 92% para este grupo de edad, nos encontramos con apro?timadamente unos 53.100 jóvenes de es:ta edad que no están

17 El subrayado es nuestro. 18 FUELLES BENITEZ, M.: op. cit. p.441 19

SEGU Y MARTIN, P.: "La ley de 1970, tras 20 años de promulgación" en FUNDACION SANTILLANA: Prospectiva, Reformas y Planificación de la Educación. Documentos de un debate Fundación Santillana Madrid 1990 p.108 20

Vid. GARCIA, s.: "Los más explotados"

EL PAIS

1-9-91

p.28

CABRERA, L.J.: "El alumnado de FP: un grupo cultural propio" presentado en la II Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Barcelona en septiembre de 1991, y que próximamente se publicará en la revista TEMPORA Revista de Sociología de la Educación e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna (Tenerife).

•

escolarizados, y esto son datos oficiales. 22 Es de esperar que esta cantidad de jóvenes que estarán fuera del sistema educativo cuando se aplique la LOGSE en este tramo de edad, se sitúe entre estos 53.100 y los 400.000, como vemos son cifras realmente significativas. Este hecho probablemente constituya la verdadera discriminación y el mayor campo de desigualdad del sistema educativo español. 23 Esta-· referéhcia nos lleva 'ilimediéitamente a 1.~: se_grinda cuestión que nos proponíamos analizar.

DEL CARACTER PROFUNDAMENTE ENSENANZAS MEDIAS

DISCRIMINATORIO

LAS

ACTUALES

Dos citas genéricas, aplicables a cualquier nivel educativo, y una concreta, sobre la Enseñanzas Medias, hace la LOGSE en el preámbulo respecto a la discriminación. Las primeras se relatan como sigue: La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por raZón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad. La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. La referencia que más nos interesa señala: La existencia de una doble titulación~ al final de la EGB, además de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la FP a quienes no concluyan positivamente aquélla. Difícilmente se puede estar en contra de una mayor igualdad de oportunidades, de evitar la discriminación, de que el sistema educativo sea más democrático y de que se asegure el acceso al estudio en base a la justicia meritocrática; otra cosa es que estos objetivos sean alcanzables y realizables. 25 Por un lado, es aceptada y extendida en todos los países la división existente en las Enseñanzas Medias entre Académicas y Profesionales. En España ha sido también así, antes de la LGE, --------~---~·-con la LGE y en el futuro con la ..LOGSE ... -~ Si admitimos con Grignon que una de las funciones fundamentales de las escuelas 22 MEC: Libro Blanco • • •

op. cit. p.26, p.30 y p.33

CARABAÑA, J.: "La FP de primer grado y la dinámica del prejuicio" en POLITICA Y SOCIEDAD n~l Revista de la Universidad Complutense Facultadde Ciencias Políticas y Sociología Madrid 1988 p.64 24 El articulo 20.3 de la LGE indicaba que el Certificado de Escolaridad habilitaba para el ingreso en los centros de FPl, y que el Graduado Escolar permitía además el acceso al Bachillerato. 25

CABRERA, B.; "A propósito de la reforma de las enseñanzas no universitarias. Apuntes para un análisis sociológico" TEMPORA n~ll y n212 Revista de sociología de la Educación e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna Tenerife 1988 p.60

básica. 30

·. ·:-::::<<:>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: . ::.:::::::·:::.·::.·:·:··:.·.:·.··

··:p~~.fe·~ion~i. y ¡¡~¡¡::::::;·:.:·:~.·,~·· :.;:·.acaaém¡~ai u

verse L.: "Los conocimientos transmitidos a los futuros Obreros" en TEMPORA numo 7 Revista· de Sociología de la Educación .e i;!iS:t;.O.t~a .. d~ la E,ducación de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986

. :.:· :<>:::\7 :::s:tJl3±~Tt:::~:.:~: ::~:.r.f~~:f:o:rln~\t~\as ·~~ls:~·fia~z~·~ :Med'i~:s

.. ....D.e cómo enterrar . · tii:l"·tema:.:-irnport:antEI" Ct1ADERNOS .. ·DE .. PEDAGOGIA .. n995 Barcelona noviembre de 1982' ',':p~:6' ',' :..2.~:·-:::· ' ' . · ~0¡3!;1 1 .F .• -DIAZ~ J.: op~ CJ.t. p.69 PLANAS·, J ~·: .. op.• cit. P~BS . GONZAL~Z· SEl\RA·, L.: ''Repercusión social de la Reforma Educativa" ESCUELA ESPANOLA Suplemento especial:Debate sobre la Reforma 18-2-88 p.1 GONZALEZ ANLEO, J.: "La enseñanza en España: el desafio de loe noventa" en BELTRAN, M. (coord.): España a debate vol. II Tecnos Madrid 1991 p.149 29

MEC: Las Enseñanzas

op. cit. p.85

30 Ibídem, p.20

•

Sin embargo, y pese a lo pernicioso que parece que resulta para una gran mayoría la existencia de la doble titulación y los empeños puestos para evitarla con la LOGSE, G. Vázquez nos advierte, antes de aprobarse el texto definitivo de la misma, que

la cuestión vejatoria de la doble titulación quedaba todavía por resolver, puesto que lo que se articula en los proyectos presentados resalta la circunstancia de que los estudiantes al

finalizar la ESO recibirán un mismo certificado en el que se hará académico, su rendimiento global y las orientaciones más adecuadas para la siguiente etapa educativa. No significa esto, se pregunta, una selección encubierta. 31 El interrogante se plantea en torno a que se vuelva a repetir la separación Bachillerato-FP a los 16 años, en lugar de a los 14. 32 Esta duda aquí planteada, adquiere un mayor grado de ambigüedad cuando se lee el artículo 22.2 de la LOGSE: Los alumnos que al terminar la ESO hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirán el tí tul o de Graduado en Educación Secundaria, que facultará para acceder al Bachillerato y a la FP especi.fica ·de grado medio. Esta titulación será .única.• _ Los que no hayan alcanzado los objetivos, los fracasados escolares, para entendernos, tendrán que repetir curso, o se les buscará una diversificación curricular para que los puedan alcanzar. Pero es el artículo 22.3 el que realmente prepara para una elección inducida entre Bachillerato y FP: Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación ~ra acompañada de una orientacion del futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial. Esta sofisticada y elegante forma de disimular la separación formal que en la LGE se hacía por la doble titulación, estará sancionada primeramente por sus 11 calificaciones confidenciales", y a continuación por el asesoramiento del orientador. Por ello, no es de extrañar que el ti tu lar del MEC de aquél entonces, Javier Solana, declarase que la reforma de los estudios de FP persigue, entre otras cosas, el establecimiento de un sistema continuo de orientación profesional al objeto de encauzar la demanda estudiantil hacia opciones técnico-profesionales. 33 Califi·ctrc·íone·s ·· académicas y orientaciones- profesionales se encargarán de cubrir los efectos de una única titulación en este tramo, para que realmente lo que funcione sean los efectos producidos por la doble titulación anterior. No podía ser de otra forma, la separación entre enseñanzas académicas y profesionales obliga a tomar opciones entre una y otra; y puesto que las profesionales son las menos demandadas por los alumnos que las consideran de segunda categoría puesto que constar su historial

31 VAZQUEZ, G.: "l.Por qué se recordará esta reforma en el año 2000?" ESCUELA ESPAÑOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma 14-1-88 p.2 32

n271

LOPEZ, J .L.: "FP: problemas y soluciones" Barcelona noviembre de 1980 p.69

ll COMUNIDAD ESCOLAR

MEC

Madrid

4-9-91

p.S

CUADERNOS DE PEDAGOGIA

conducen a trabajos de igual escala y las más necesitadas por la sociedad que las articula, según la visión del MEC, es necesario poner remedio a esta situación desde una idílica separación para que los alumnos no se sientan realmente diferenciados. Otros sí tienen muy claro que con la única titulación al finali~ar~la ESO se puede pensar que por fin el esp~jo de la FP no será el Bachillerato, sino el mercado de trabajo, y dejar de ser con ello el "patito feo" del sistema educativo, para convertirse en un indicador de la calidad del propio sistema en su relación dinámica con la realidad social. 34 El importante grado de unanimidad entre quienes aceptaban que la discriminación de la FP se producía por el hecho de que su clientela viniese de fracasados de EGB (los Certificados de Escolaridad) y además atribuyéndole a la misma una procedencia social determinada, ver nota 28; no es aceptado, sin embargo, por otros que como Carabaña creen que estos juicios se realizan a priori y que el análisis de los datos no los corroboran. 35 ----Señala que. esta.. investigación muestra la falsedad de_. los j.uicios previos, siendo la opción de los Certificados de Escolaridad la salida del sistema educativo; así, la realidad muestra que la cifra de Graduados Escolares en 1º de FP1 es de un 57% superando con ello la de Certificados. 36 Paralelamente, muestra que otras investigaciones señalan que el nivel de estudios de los padres de BUP y FP (ver tablas 1 y 2 37 ) muestra que a lo sumo hay un clasismo débil, porque aunque las clases y grupos de mayor status apenas si mandan a sus hijos a la FP, las clases bajas y sobre todo las medias frecuentan en grandes porcentajes el Bachillerato; y que la gran desigualdad de probabilidades de acceso a una y otra opción se traduce en una considerable semejanza de composición del alumnado por su origen social, debido a que las clases con altas probabilidades de acceso al Bachillerato son poco numerosas y no pueden representar, en un aula media, más que una minoría, y en consecuencia el alumnado de ambos niveles termina siendo mayoritariamente de clase media y baja. 38

34 IBAÑEZ ARAMAYO, J.: "La FP en el proyecto del MEC" ESCUELA ESPAÑOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma Madrid 12-5-88 p.l 35 CARABANA, J.: 36

op. cit.

Ibídem, p. 65

Ibídem p. 58 y p.60 tablas 1 y 2 38

p.65

Reproducción de los datos procedentes de las

Ibídem, p. 61

Tabla 1. Alumnos de BUP-FP por nivel de estudios % vertical Nivel BUP FP Sin estudios 1,87 6,57 Primarios incompletos 25,14 40,47 Primarios completos 34,28 40,15 -Medios elementales··6,58 4,16 Medios superiores 10,08 4,42 Escuela universitarios 6,71 2,55 Facultades 15,33 1,69 Total (n=15864) 100,00 100,00

de sus padres. Datos del CIDE % horizontal BUP FP Probabilidad 23,22 76,78 0,29 39,72 60,28 0,62 47,52 52,48 0,85 62,66 37,34 1,.58 70,77 29,23 2,28 73,66 26,34 2,64 90,59 9,41 9,08 51,47 48,53 1.06

Tabla 2. Alumnos de BUP-FP por grupo ocupacional de sus padres. Datos del CIDE % vertical % horizontal Grupo ocupacional BUP FP BUP FP Probabilidad Clase alta 14,60 1,98 89,05 10,95 7,36 Clase media alta 10,51 2,52 82,19 17,81 4,18 Clase media media 22,10 14,58 62,61 37,39 1,52 Clase media baja.{,..,...35,39 41,68 48,40 51,.60 o,.as c1ase baja 17,39 39,24 31,87 67,13 0,44 Total (n=12630) 100,00 100,00 52,49 47,51 1,10

A las argumentaciones de Carabaña podemos responder, por un lado, que sí que es cierto que el número de graduados en 1º de FP 1 ha venido aumentando con los años, 39 pero que también es verdad que todavía no alcanza el 60% del alumnado matriculado; y que, en cualquier caso, sí que son alumnos que vienen arrastrando problemas académicos, incluso en los graduados. Así, si observamos que el número de alumnos clasificados por edad y nivel educativo del curso 86-87 es el que figura en la tabla inferior, y que el número de alumnos matriculados en BUP-COU era en este curso de 1,278.269 (63,0%) y en FP de 751.995 (37,0%), 40 podemos comprobar que los porcentajes de matrícula correspondientes a las edades más bajas superan esta media general del 63,0% en el Bachillerato, invirtiéndose cuando se habla de FP que a partir de los 17 años. se iguala con el porcentaje de alUmnos··-matriculados en el Bachillerato.

39 Esta situación ha sido puesta de manifiesto ya por el que ahora escribe en el cuadro 2 del artículo mencionado anteriormente en la nota 21, en el que se constató el incremento en el porcentaje de graduados, que pasaba del 31% en el curso 79/80 al 58% en el curso 85/86. También se precisaba el aumento porcentual de los graduados respecto a los certificados salidos de la EGB, esto en el cuadro 1, pasando loa graduados de un 65% en el curso 75/76 a un 76% en el curso 86/87. 40

Datos procedentes del MEC: Libro Blanco •••

op. cit p.26 y p.52

···- ·-·

!rotal para estos das niveles

14 15 16

282.582 298.329 269.624 237.763 96.812 44.854 53.242

~17

18 19 más

72,5 66,2 66,6 62,3 52,9 45,2 32,9

107.362 152.040 135.272 US. 011 86.186 54.544 108.580

27,5 33,8 33,4 37,7 47,1 50,6 67,1

lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO

389.944 450.369 404.896 -381.774 182.998 99.398 161.822

Por otro lado, y no creemos que sea hacer cábalas, estos alumnos de FP proceden de situaciones sociales y familiares diferentes, esta situación se refleja en las propias tablas 1 y 2 por él utilizadas (exceptuando los porcentajes verticales de los tres niveles intermedios de la tabla 1, donde aparece una relativa mayor igualdad, el resto por arriba y por abajo confirman esta situación;· -algo similar ocurre en la tabla 2, aunque aquí las diferencias más notables se presenten en los extremos de la tabla, aquí observamos también que desde que entramos en la clase media baja se invierten los porcentajes de procedencia de los dos niveles educativos). La diferente procedencia social es destacada también en otras investigaciones, como la desarrollada por encargo de la Juventud Escuela católica (JEC), con 5.300 entrevistas de ámbito nacional. En ella se recogen diferencias entre alumnos de FP y Bachillerato-COU; así, los alumnos de FP quedan caracterizados, entre otras cosas, por: + Tener el colegio más lejos y pertenecer a familias más numerosas, sus padres tienen menos estudios y padecen más paro. + Se llevan peor con sus padres, tienen más tiempo libre, algo de experiencia laboral y las chicas tienen que trabajar mucho más en casa. + Creen en mayor medida que el estudio les servirá para encontrar un buen trabajo, y no tanto para conseguir una cultura o formación, son muchos más los que repiten curso y los que piensan dejar de estudiar y buscar trabajo. 41 Para concluir indicar que los estudiantes son ante todo alumnos de un determinado nivel b -Cti'ñtro, hijos de familias concretas y pertenecientes a distintos grupos sociales; sus diferencias de origen siguen marcando, a pesar del aparente igualitarismo de quienes estudian lo mismo. 42 También es corroborado este hecho en un estudio del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en el que se concluye que terminan cursando FP los alumnos de orígenes sociales inferiores y con malos expedientes académicos. 43 41 J.BRITO, P.MARTOS, Estudiantes 1987. BUP-FP-COU 42

A.ARRABAL,

Popular

J.LAFUENTE, Mi!RUIZ 1987 p.17

F.VIDAL:

Madrid

Ibídem, p. 73

LATIESA, M.(CIS): Los jóvenes ante el sistema educativo y Encuestas ng25 CIS Madrid 1991 p.46

Estudios

''--.'<"

Le sorprende también a Carabaña que no se reconozca que la demanda de FPl haya crecido ininterrumpidamente y que se siga negando que la FP ha sido durante estos años una opción, que por las razones que sea, ha atraído cada vez más a los alumnos y a sus padres, respondiendo con ello a una demanda social. 44 Es obvio que no se puede decir lo contrario de la ~:trascendental subida de ,.:alUI!lllado en E'P , 4 ~c;le ... igual crecimiento cuantitativo que la habida en Bachillerato (450.000 alumnos), pero es obligado añadir que las condiciones que atraviesan los jóvenes para conseguir empleo son realmente dramáticas. Así, mientras en la Comunidad Europea los jóvenes de 25 años no representan más que el 20% ·de ·1a población activa total, constituyen en cambio cerca del 40% del paro total registrado, aparte de quedar disponibles sólo las ocupaciones en que el empleo es menos seguro y las posibilidades de promoción menos numerosas. 46 En estas condiciones, se entiende que el MEC adopte como política, parece hasta lógico, mantener a los jóvenes algún tiempo más en la escuela como forma de mitigar el ..;paro, ~entreteniendo a los mismos para que_ .J10 sean- mayor fuente de preocupación social. 48 Y es que los deseos de los jóvenes de permanecer en la escuela no están en consonancia con la espectacular demanda que de los estudios profesionales ha habido en los últimos años. De esta manera, la mayoría de los estudiantes estudian, más o menos, pero casi siempre pensando en el futuro, los de FP lo hacen, además, mirando especialmente la posibilidad de un trabajo inmediato. No puede extrañar pues, que ellos constituyan esa significativa minoría relativa que ha decidido abandonar la escuela ya mismo, ni siquiera esperar a terminar el nivel educativo en que se encuentran. 4 ~:: Precisamente, este):!s uno "de los problemas más graves que se les · ha presentado al equipo directivo del Instituto Politécnico de FP corona de Aragón de Zaragoza; según ellos mismos señalan, al organizar las prácticas de los alumnos de FP en' las , la mayoría de los alumnos

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·_op.

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_._._.,: ::·:::(:-:_::;;:_·· ... -:· .. -:-: ·'' -r.~ "'--'- '~''E:ri--;~1 ··trab~jo nosOtros. ·habi'~os pUesto ~de manifiesto esta subida. Asi, mientras en BUP-COU se pasaba de 818.393 alumnos (72,8%) en el curso 75/76 a 1,278.269 (63,0%) en el curso 86/87, en FP se pasaba de 305.254 {27,2%) a 751.995 (37,0%), porcentajes éstos últimos ya estabilizados en los últimos aiios. · Hay que advertir también que la subida en ambos niveles educativos es cuantitativamente similar' y se sitúa en torno a los 450.000 alumnos. · _._.,._._

46 PLANAS, J.; "La transición de los jóvenes de la escuela a la vida. CUADERNOS DE PEDAGOGIA nS!l19 Barcelona ·noviembre de 1984 p.56

activa"

47 escolar"

FDEZ.ENGUITA, M.; "La Enseñanza Media, EDUCACION Y SOCIEDAD nS!1 Akal Madrid

encrucijada del 1983 p. 77

sistema

48 RGUEZ.GUERRA, J.: ''Educación-empleo: análisis de un ajuste imposible (e indeseable)" TEMPORA n27 Revista de Sociologia de la Educación e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 p.40

49 VVAA:

(JEC)

op.·cit. p.54

que encuentran un estudios 50 ,' ', ' '.·:,'-:,' ,' .... :.·· . Nos preguntábamos si realmente. teid:riinos posibilidades de evitar la discriminaci~n en e-l ac~eso a los estudios académicos o profesiOnales, .partiendo del supuesto de ·: .... que esta diferenciación de estudios no significa en sí una disCiiminación . .Pues . bJ,.en, . s.i ·atendemOs a ... .las --manifestaciones del . subdirector g9nei:'al de E!7lticación <:ompens~tOria, desde luego que ·no, porque .y-.. pese . a: . Tndit:ar el ··ac-ierto . del ·:.Proyecto de Reforma preSent~do po,r-::el. MEG::,en. . ·.¡g:a-?, .. :en:,.cuanto... C! . que cqn el establecimiento de una . red: úrii:Ca · Cori-..d$':fe.reritéá _Salidas que Cualifican profesioilalmente se. :.acaba· ...ci:on .la . i::Usc::r;l,~ninaci'ó'n de la .doble. tit-ulación; 51 termina j.tiS~l:ti:Ci!ild():· _:{é(:··ijeCE!S'i;(:i~d ..... 4e.... ·Urú:~.:. ·.ciiStiibUción 'iógica de los aJ,unmós_· ...e_n · c_arreras ... acild'émlCas .y· pi:'OfeSionales, ya ·q'ue así se estr:uct:U:iis. . -la .sociedad. y. se evita .con .ello además, según sus prOPios té:Cmirios, ~e haYa mUCho j·efe y poco indio. 52 . Co~ncidlmos, por tari.to, con Erigui ta en que pese a que el reforlnisino . pedagógico haya incol:porado a su discurso términos ... " corno ... _fVO---:JY1:daridad 1 cooperac-ión, traPajo en~ equipoc.y- otros, la escuela alienta por todos los medios a su alcance la competencia entre los escolares qu'e permita una estratificación escolar pai:-alela a la social. 53 Esta competencia, de orden meri tOcrático, · permite legitimar a las sociedades modernas, particularmente a las capitalistas, pero también a las socialistas. 54 Es.tas situaciones contradictorias, estimular la competencia y eliminar la discriminación, generan en el ámbito educativo . continuas y periódicas tensiones, que ha de adaptarse y reestructurarse con sucesivas .reformas hasta obtener un nuevo :punto·· de .equilibrio. :-:-:;·:v::~~:;:;:~.:":-;::;:.~;~J;~;::;;:~:h::::::<:}};:;:>:;~;:::':;:o:.'c;_:.~-·::~-:: :::-::: ...... · ~ Así, la tensión endémica entre la exigencia de igualdad de oportunidades y la excelencia, . ·.(la primera ·respondiendo al imperativo democrático de simetría entre los ciudadanos y cuyo mínimo aceptable seria la igualdad de oportunidades; y la segunda respondiendo a la necesidad de . fomentar la distinción a través del ·. especialismo y recompensando :>el :::"mérito de .cada ._cual) , se superimpone a la cuestión .::moral:;~de . .-~uáles ,.deben ser . nuestras concepciones básicas de la ·:·condición humana. y. cuáles -deben ser nuestros . valo;r::es y fines <·inás -:::·al tOs ." 55 ... ~: Así_~--·; señala.-..-.. Giner: ·· la .,,, '<•'' - ·.-.-.-.-' a

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.. ,. .-. \~:,:;.-:_é:~<::{!l::S~::·., .-·. . ,_... ...·.-·.::::::·so 'Ji:QUIPO DIRECTIVO I.P.FP CORONA DE ARAGON: "CUando los alumnos van a la empresa"

CUADERNOS DE PEDAGOGIA

51 IBAÑEZ ARAMAYO, J.: 52

n!i!l60 ·. junio de 1988

p.l7

op. cit. p.l

IbJ.dem, p.3

53 FDEZ.ENGUITA, M.: La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo Siglo XXI Madrid 1990 p.219

54 FDEZ.ENGUITA, M.: "La Enseñanza • • •

op. cit. p.S9

55 GINER, S. : "Dignidad y desazón de la educación liberal 11 en FUNDACION SANTILLANA: Perspectiva, Reformas y Planificación de la Educación. Documentos de un debate Fundación Santillana Madrid 1990 p.169

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ES:¿7.:~:~~J~:: :~~~~:n~~ ~·;:;;~J:f,~,,~~D~eb~:·a~ic~~~~~{:· Re>~f~:o:;rm~:a~·oa J,;~~~:~t'Lr:~: 2""":"88 ·: -i?~.l

58 Algunos áeñalan que la funci6n de la orientación Profesional es la de ser un instrumentO más para qUe· ei sistema de relaciones sociales pueda reproducirse, aunque la función de este instrumento ~ea distinta para cada clase. Así, mientras en las privilegiadas ayuda a restablecer loa casoS de desorientación, en relación con las aspiraciones profesionales de los sujetos, en las clases trabajadoras, su función ea distribuir adecuadamente a los sujetos entre los diferentes oficios y desclasar a la minoría que pueda llegar a conseguir éxito escolar y que por ello, puedan aspirar a profesiones sup6riores. Vid: LOPEZ CEAL, R.: 11 Condici6n de clase y FP 11 CUADERNOS DE PEDAGOGIA n23 marzo de 1975 p.46

¡ '

en un intento de evitar la desvalorización de estos

estudios profesionales de nivel 3.

A éstos, ya no podrán llegar

alumnos fracasados, de esta manera se intenta -conseguir que la sociedad española de clase media pueda acoger favorablemente

estos estudios y terminen por ubicar en ellos a sus hijos. 59 Si esto se acompañara con un endurecimiento de la selectividad, ') podría, -utilizarse ésta. como instrumento corrector. para cuando no 11 funcionase la reorientación voluntaria", se pondrán ya definitivamente los pasos para evitar aquéllo que antes mencionábamos de 11 mucho jefe y poco indio 11 • Latiesa destaca, en este mismo señtido, la necesidad de elevar los niveles de exigencia académicos si se quiere evitar que la FP se convierta en un coladero de alumnos con bajos expedientes. 60 Antes de pasar a comentar precisamente la valoración social de las enseñanzas profesionales, último elemento de análisis en este artículo, es conveniente advertir que otros tipos de discriminación han tenido mucho menos eco que el de la doble titulación. Tal es el caso de la diferenciación de la oferta educa ti va en la enseña-nza profesional, por cuanto y pese a las numerosas posibilidades teóricas de elección_[21'ramas en la FP1 con 70 profesiones de las que 16 son experimentales y 54 regladas, y 21 ramas también en la FP2, diversificadas éstas ·en 168 especialidades con 110 experimentales y 58 regladas] , 61al alumno se le reducen a unas pocas, dependiendo en el mejor de los casos de la zona donde se encuentre. Y es que el paso de la FP Industrial de oficialías y maestrías a una FP de profesiones y especialidades con la LGE, no significó una adecuación de la oferta, sino una extensión de la misma, propiamente dirigida a satisfacer las necesidades de la industria, al resto del territorio nacional. ·A las ramas típicamente industriales se incorporó con gran oferta y demanda, la Administrativa, que además de barata resultaba útil para salvar las apariencias de presentación de una oferta diversificada. Esto ha servido, para que aquéllos que consideran la importancia y utilidad de estos estudios como vía hacia el desarrollo, hayan calificado los mismos como creadores de un mayor grado de -dependencia, por cuanto los alumnos formados son fácilmente atraídos como mano de obra barata hacia las zonas industrializadas-desarrolladas, despoblando otras que no l,C?. ~_stán. 62 >:;:;· :. "~: ·.-Ac> .<'.<:.:,o¡cc

DE LA DESVALORIZACION SOCIAL DE LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES El anterior titular de Educación y Ciencia, declaraba _a principios de agosto de 1991, que la FP debía convertirse en un elemento fundamental para la Reforma, para lo cual adujo razones 59 CABRERA, B.:

op. cit. p.69

60 LATIESA, M.:

op. cit. p.46

" 62

MEC·, P royec to para •••

Vid. RGUEZ.HERRERO, CUADERNOS DE PEDAGOGIA n277

1987

op. cit. p.28

J.L.: "La FP en las zonas subdesarrolladas" mayo de 1981 p.S9

•

de igualdad en la oferta educativa y promoción de unos estudios profesionales que tradicionalmente han tenido una escasa consideración social,

frente a

otras

opciones

académicas¡

también por el desafío que supondrá la incorporación al mercado único en enero de 1993. 63 Este tipo de declaraciones ha venido siendo una constante eri loS. últimoS años. Más concretamente, . ta. re·ferencia" a la escasa consideración social de las enseñanzas profesionale.s, no es ninguna novedad. El propio Libro Blanco, no el de ahora de 1989, sino el de veinte años atrás, reconocía por entonces y como

una posición tradicional la desvalorización de estas enseñanzas por la

sociedad. 64

Ya más

próximo a

actualidad,

prólogo del documento de propuesta para el debate sobre el Proyecto de Reforma de las enseñanzas no universitarias, se indica que se parte de un diagnóstico que califica de unánime la creencia de que la problemática educativa española se detecta, entre otros aspectos, en la insuficiente valoración de la FP. 65 Se ha venido repi t,_i,~ndo 1~ idea de que los diferentes requisitos de acceso al Bachillerato y a la FP, han contribuido a configurar- en la práctica a la FP como una segunda vía de carácter subsidiario. Si esto fuese totalmente cierto, cabría esperar que el hecho de que la LOGSE establezca un único requisito de acceso, igual para todos los alumnos (artículo 31), solucionase esta contribución hecha a la desvalorización de la FP. Nosotros pensamos que ésta no es la raíz del problema, ni por aproximación siquiera, ya que como hemos constatado anteriormente, el número de graduados que va a la FP sigue en aumento, paralelo también al crecimiento de la demanda de estos estudios 1 -ésta ha sido fruto más de un crecimiento del sistema escolar en todos los niveles que de un deseo explícito de los jóvenes demandantes de estos estudios. Prueba de ello ~s que, a pesar de haber duplicado su alumnado en poco tiempo (también es verdad, que partía de un número bajo) 1 no ha superado la demanda del Bachillerato. Esta realidad es la que sigue chocando con las actitudes de las autoridades españolas y -.comunitarias, que, en los últimos tiempos, no dejan de insistir en la imperiosa necesidad de catalizar el desarrollo de la FP como parte-esencial ··-del ·-futuro -·de.·. Europa. :_::-:-.. >.y -:-esto· no sólO /por:<··razones :;::de· productividad, señala .- --Welbers·-··· ·(responsable ,-:···ctel programa comunitario PETRA cuyo objetivo básico es fomentar acciones en el campo de la FP), sino también porque la mayor parte de la población europea no es universitaria, y sólo si se _tiene una FP adecuada, se podrá aspirar a mejorar las condiciones de vida de la población. 66 · Sin embargo, esta idea no termina por introducirse ni en la sociedad española ni en la comunitaria, y no por falta de. 63 COMUNIDAD ESCOLAR 64

Madrid

4-9-91

p.5

MEC: La Educación en España. Bases para una politice educativa

1969

cap.4 punto 74

65 MEC: Proyecto para •.•

66 EL PAIS

p.139 1987

op. cit. p.4

Suplemento de Educación

23-6-92

p.S

MEC

-·~·

.;..

, ,.·.·

esfuerzos precisamente. Ya Rubalcaba, cuando todavía era Secretario de Educación (hoy ya ministro), reflexionaba desde la perspectiva de la Administración sobre la dificultad de oponerse a lo consideraba un clamor social:

~~~~~~~ en cuanto a

parecen que manifiestan mayoritariamente sus d9seos de asistir a la Universidad, pero no porque las posibilidades-de

conseguir empleo sean mayores (creen que los de FP tienen más posibilidades), sino porque estos estudios tienen mucho más prestigio. 68 Estos jóvenes españoles no parecen ser muy diferentes ni de los europeos ni de los americanos, reaccionando con pautas

similares

ante

las

ofertas

FP,

preferirían,

como

los

españoles, acudir a los centros universitarios. Y esto ocurre, como hemos señalado ya, pese al esfuerzo que empresarios y autoridades hacen por demostrar a la opinión pública, en general, y a ellos en particul·ar, que.,.,.'la · alternativa profesional es tentadora. 69 Así, las campañas de imagen son cada día más numerosas, en un intento de reconducir las expectativas de las clases subalternas en materia educati va, a través de la FP. 70 Estas campañas se han venido desarrollando en casi todos los paises. En Francia, por ejemplo, con iniciativas de acercamiento entre la enseñanza y la industria desde 1979, con las llamadas secuencias educativas destinadas a permitir a los alumnos pasar períodos de tres semanas en la empresa¡ 71 pero parece que no dan los beneficios esperados y el trabajar en una empresa industrial sería para los padres franceses,.en el mejor de los casos, una segunda opción a considerar para ·sus hijos. 72 · · . ·• · En Estados Unidos el acceso a los centros de énseñanza superior es un componente más del sueño americano, acaparando por ello la vía académica la mayor atención de los poderes públicos y de la propia sociedad, que nunca tienen fondos para una FP desprestigiada ante la opinión pública, que contempla cada vez más las venturas que le .·· presentan sobre los estudios

\ ... 67

11 Ccmentar:ios

:f.inaleS" · a FUNDACION

PEREZ

LATIESA,

(CIS):

sesión

las·.

::.:<·.···' p.46

cp. cit.

MARTIN DE LA CALLE, c.: 11 Los paises industriales tratan de mejorar la imagen social de la FP" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 9-10-91 p.19 . 69

° CABRERA,

B. :

op. cit.

P• 69

71 En España conocidas como prácticas en alternancia, se ponen en funcionamiento en el curso 83-84 para los alumnos de FP2 mediante un convenio de colaboración suscrito con el Acuerdo Económico y Social (AES) entre el MEC, el MTSS y la CEOE y la colaboración del Fondo Social Europeo en la financiación de los programas. Vid. MEC: Libro Blanco para ••• op. cit. p. SO 72 MARTIN DE LA CALLE, C.:

op. cit.

p.l9

' ' ,_

..... ·· ·:·._.;:;:'

profesionales. 73 Tampoco los alemanes parece que están a salvo de esta situación. Ellos que han presumido de poseer un sistema de enseñanza profesional dual, que combina la estancia en los centros educativos con las empresas (pasando mayor tiempo en las empresas) , garantizando el prestigio de las mismas por esta vinculación qua. llevaba a los jóvenes a prescindir de cursar estudios universitarios, pese a estar en disposición de hacerlos; están comprobando como la universidad vuelve a recuperar terreno en relación con los estudios profesionales , pasando el porcentaje de jóvenes que solicitan su entrada en la universidad del 70% en 1980 a un. 78% en 1991. 74 Esto ha alarmado a los empresarios que advierten del riesgo de desequilibrio que supone para el sistema educativo el paso de un desproporcionado número de jóvenes a los centros de enseñanza superior, con el consiguiente desajuste entre la oferta y la demanda. Les inquieta el hecho de que por primera vez sea mayor el número de jóvenes que han pasado a la universidad que el de aprendices. 75 -· En España una gran mayoría coincide"'' en -i-nterpretar que el escaso atractivo y prestigio con que cuenta la enseñanza profesional, se debe a: +Haberse convertido en el.destino natural de los fracasados de EGB. 76

+ Reservarse a quienes no tienen recursos para seguir otros

estudios, a ser una enseñanza para pobres. 77 + Aparecer en la estructura general del sistema educativo ocupando un papel accesorio, agravado éste por la escasa atención que le ha prestado la Administración. 78 :-. '". ·· .. :--: '-:" __ ,·· . Estas opiniones se han venido expresando independientemente, o de forma conjunta, siendo admitidas como puntos de convergenc'ia válidos para entender el desprestigio de que es objeto la FP en nuestra sociedad. De ellas podría deducirse que con un mayor empeño administrativo y educativo, se resolverían dos de las tres· causas del desprestigio, pero quedaría siempre por resolver cómo evitar que sea una enseñanza para pobres. Podríamos-incluso admitir la posibilidad de que es posible solventar.esta _cuestión .... en aras de ese bienestar que nos presenta ·la ··Clase :.polí~ic;:a _:. comunitaria, siempre que nos unamos a aquéllos que ··pi~ns~ri';·que hay demasiados universitarios y excesivos ·~achilleres; ..:~a:::todos ., --- -ros--que así piensan hay que advertirl·es,-·-qu~-,-..-en ~·el·. futuro ,las .

Ibí.dem, p.19

Ibídem, p.19

75 MARTIN DE LA CALLE, c.: "Debate en Alemania ante la pérdida de la calidad de la enseñanza" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 19-2-92 p.l9 76

GONZALEZ ANLEO, J.:

op. cit.

p.149

77 GONZALEZ SEARA, L.:

op. cit.

p.l

J.SARRAMONA,

J.L.CRESPAN, F.FERRAR y G.GOTZENS: Centro Europeo para el desarrollo p.112

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cosas no van a variar sustancialmente, y que se piense que la causa principal y esencial para la dignificación de estos estudios corre paralela a un cambio en la valoración social del trabajo, difícilmente se puede conseguir que la sociedad valore lo que ella misma sitúa en su peldaño más bajo. CONCLUSIONES

Podemos entender que las grandes reformas educativas se plantean con la finalidad de dar respuestas a nuevas exigencias socioeconómicas que no pueden ser atendidas por caducos sistemas educativos. Pero también debemos de comprender que los sistemas educativos de por sí se articulan en torno a una compleja maquinaria que necesita mucho tiempo para funcionar adecuadamente, y que cuando parece que ya lo hace, empieza a exigir nuevos cambios de piezas. Así, la reforma que con la LOGSE se pretende realizar de la enseñanza --profesional, entrará a tener,,pleno ef.ecto en _el curso 97/98 en que la FP de grado medio se ofertará a todos los alumnos que terminen la etapa secundaria obligatoria. No cabe duda, que la distancia en tiempo puede condicionar el éxito de la reforma emprendida, se diseña en los 80 para aplicarla en los 90 con el objeto de que funcione en los primeros años del siglo XXI a pleno rendimiento. Esto para toda enseñanza de carácter reglado es un hándicap de partida, pero para la profesional es : además un obstáculo prácticamente insalvable. .e-~·A estas observaciones generales tenemos que añadir otras, que en nuestra opinión, se_desprenden de lo desarrollado en este ·,-,• artículo, son las que siguen: ~-~:.<::.:~G~-~~~?~;~8:f~=%8f~Ff::--· ... ·.·-~.:~<·i~';f:c;-;;. •.· + La ley de por sí no tiene 'poder conformador ~de-:la ···realidad y .. las circunstancias económicas adversas,-: ··:-como ':·;_las··~::: actuales y · parece que las futuras a corto plazo, pueden o~~tacu~izar el buen .: :!tcc:''• funcionamiento de la LOGSE, como ya ocurrló_,Con la'LGE. _·;~. + La obligatoriedad ·de >estar hasta los 16 -:·añoS}e·n-:.~:el-·sistem'a _:~:;H~:p;._ educa~i vo prevista por .:::ta_)_:ley /:\no _:_evitará /gue .::~~~~-\~~mportante ..#{~-~~~:i;:::·:-- minor~a de alumnos abandone. ~1 sistema educativo prey-~amente para ::"::):;:,:S~:r.::. buscarse la vida a tempraria'rectad¡·<'ello por .cueStiO"neS-·:·académicas "t~~:::¡·:¡::~~:;S;:··· .·.-. . . . ·,-, .... . . . ···v ,.. ,,.,•.·.·""·"·"•·.-,-.·.·. derivadas de la ··dificultad ::·ae ·:::realizar·-:··cori -~exitb');lbs ·:_;estudios:~~:~_?~;:~~::·:~;::~~",, .............. ,, med:ios-·y· POt'- Cuestiones· 'económicas ':'personales,{y ?~amillares. ... ·-:-/.1~~-:~ffá,~ . · + El aumento de la escolaridad ·obligatoria .:hastii>lós 16 años y ·· la supresión de la doble ·.:.titulación__.~al_~,.finali~a~'.(Ja . 'ESO, no conseguirá eliminar los problemas achacados ·.a ··la.~a_c;:_tual ·FPl, lo, ..,.. ,,~, que ocurrirá será un ,._desplazamiento :::~:'de '} c;iO's·:~;:·~~?S de las condiciones actuales. · · ' f·-· ·· + El hecho de que un alumno pueda optar por Bachillerato o por :-. la nueva FP específica de grado medio, no impedirá que a ésta se· -~ dirijan los alumnos que tengan mayores dificultades para proseguir estudios, tanto por cuestiones académicas como económicas. Estos alumnos serán desde luego un número inferior a los que actualmente se matriculan en 1º de FPl por el hecho de que por el medio se quedará un grupo importante de alumnos que no conseguirá los objetivos de la ESO. + La calidad de la educación bajará en la ESO y por extensión en las etapas posteriores, mientras permanezcan las condiciones actuales. il\.<>,...-\~

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+ La FP especifica de grado superior, con acceso al finalizar el Bachillerato postobligatorio y la no conexión con la FP de grado medio, obtendrá una mayor demanda de alumnado y mejorará la opinión de la misma a este nivel. + No se puede pensar que la discriminación vaya a desaparecer por el hecho de hacerlo la doble titulación existente hoy a la salida de la EGB,.. La discriminación no es coyuntural, sino que obedece a una forma de estructurar, estratificar y articular la sociedad en la que vivimos, siendo promovida por la competencia meritocrática y atenuada por los intentos de esconder ias calificaciones detrás de una orientación profesional concreta. + La valoración social de las enseñanzas profesionales mejorará, pero no hasta el punto de que la sociedad elimine la idea de fracaso que representan estos estudios para los que ro-realizan. En consecuencia, podemos esperar que la LOGSE mejorará la situación educativa en el tramo medio de las enseñanzas regladas de este país, esto a costa de mejorar la FP de grado superior y algo la de grado medio, y de empeorar la calidad de la enseñanza,_¡r,•no se ,podrá eliminar la discriminación de los alumnos en la elección entre enseñanzas académicas y profesionales, y nos encontraremos no sólo con la imposibilidad real de escolarizar a la totalidad de los alumnos _de 14 a 16 años, sino con un aumento del fracaso escolar en estos años.

·._ .·

·La Laguna, 30 de agosto de 1992 .·_Jo-sé . . de

::::::::<::::::::: >:::<-<:::.:::.:{<:<:<: ::::.::: :::.:<:::>::<:>:::::::: <:::.-::>:::::.:: .-:·.-::.-:: ... -:.< ..... >-:-::.. :- ... ·.·. ··.·.·.· .. ·. : ..... :. . :.: ......... :-:.: ::::::-:::'',',',', :>:::: <<<<<<< :t-.tt?-:~l:?.\::i3.~::::: :-:::.G.~.4~ :::::::::-:<: . ::::::.::::-:::-~::::f3.E;I~.~.r_í::?.':> ... · :-:-:-: :-: :-:-:-:-:-: :-:-:-:-:-:-:,' :,'-:,' ·-:-:-: :,' :,' ... :...... ''' ',',' ',' ' ,' . · . :· . :-: . >:'t{edo'ri~Q>G.aYi.C-!é. ~ _A.i:i'cita ' , ' ,'

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-~e)a. ~~~riá~dez, TéT-esa Asignatura: SOCioLOGIA DE LA EDUCACION

... curso:: . ·$Q PrOfesor: Rafael Feito.

Madrid, 1992.

INDICE PAG .

•

OBJETIVO

II. INTRODUCCION II. 1. Justificación ...........................

II. 2. Las escuelas taller en España ..........

II. 3. Las Escuelas Taller en el sistema educativo español . . . . . . . . . . . . . .

111. ETNOGRAFIA: LA ESCUELA TALLER DE ALCORCON III. 1. Nacimiento- de la Escuela taller • . . . . . . 9 III. 2. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . 11 III. 3. Un dia en la escuela taller . . . . . . . 13 Observación Observación Observación Observación

III. 4. Metodología

1§ 29 3g 4§

15 17

....... " .......... " .

·····················-·

Trascripción entrevista . . . . . . . . . . . 23 Trascripción grupo de discusión . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . 32 Análisis . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Microrepresentación del mundo laboral ................... 54 La formación cultural dentro de la escuela ........•... 57 Características del alumnado . . . . . . • • . . . . . • . . . . . . . . . • 61 Proceso de selección. Función del pedagogo ............ 68

IV. CONCLUSION

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serias lagu·nas

intento

español

formar

.... ::fome.ntar:: {l·J.: ·..8:lumno..-en ... lOs .. aspec.tos ... personales-. · sociales .. : ........ · ..... : .. : · · · :.c-::.u ..... l<:t··u .. ::~:a.::;l····e::-.s·.. :·:.-:· ... ·

•

En este.. sentido la escuela en su intento

reproducir

necesidades

de cada .i.:ttd-i.viduo en detrimento del grupo;

es decir, todos

igualdad

social

olvida

de las

se trata de generar una masa homogénea donde

comparten

el mismo ritmo

trabajo . escolar,·

donde todos aprenden el mismo currículum, en definitiva un

espacio

donde la critica y la realidad

cabida.

tengan

Queremos

señalar que este intento no va mas -alla,

sino que segrega y disCrimina. selecciona "malos1! ..: .

los

Es decir,

y se

Mbuenos~

escuela

despreocupa

En este sentido revindicamos el papel

los

las

escuelas taller como centros dedicados a: -Formar solicitados

alumno-trabaJador

en el mercado de

trabajo

oficios

muy

(albañerilería,

electricidad, cerrajería etc.) -Elevar

nivel cultural empleando técnicas

dinámicas participativas que tiendan al refuerzo de

y la

autoestima y el desarrollo globa-l de -la persona. -Fomentar responsables

hábitos de trabajo y de comportamiento y

dotarles

legislación

laboral,

corporativismo

etc.

que

una

formación

obligaciones completen

sobre

f"iscales, formación

faciliten su inserción en el mundo laboral. Es

una

sector

alternativa social porque se preocupa que la escuela margina.

ese

Por otra parte no hay

que olvidar que·se encuentra entre el mundo educativo y el mundo laboral.

Respecto al

mun~o

educativo señalar

que ejerce un papel formativo individualizado y personal que la escuela tradicional no posee.

En cuanto al mundo

laboral facilita el aprendizaje de un

ofic~_..,...y::.:su

practica efectiva.

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.........:::::::::::::~:~/~~ri:~:~ni~:nt~:~ :::::::~:~:r<::~na·;:par.t.e

.•: :delimitar. el camp.o

·: ·:>\ie: ::~~ii<~~c:Ii~::::d~:::::l:aS:::EScÚ~l~~·~T~11er ~ .... ·orientándolo a form~ción

de desempleados, especialmente jóvenes menores para la para

acitfv~dades

histórico, oficios

de recu.p·eración del

cultural,

artesanales~

natural Por

otra

Pa:tri.monio o

urbano, parte,

Oficios se configuran como Centros para formació'n

deSempleados

relacionados

con

urbanos,

mejora

ciudadanos

la y

calidad

recuperación

attistico, así como

las

CaSas

proporcionar

profesiones

rehabilitación en

colocación

oficios

los

entornos

vida

oficios

los

artesanos

...

lne•di<'"'fo"' · >l:a . <:tnco:rp~r:a~lótr· de <nuevas: ''

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.· .· ·.· . ·•.•·•.'·•· · •

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técnlcas •.. Ambos

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?Atiel'laS

que

_ser

.l.B_s_.·

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::,(i_hf()tm·e.· pr:eS:Etrit:~do· poi . el director del programa . Escuelas .. < .-taller·

casas

Oficios

.c.()ini:S.'i'ó,ri_. J nfor·mativa qf3_. ·educación).

_Ei :-ProQr_S.rria ·.c·onst-a de dós ::etS·pas_: la primera es formati-

va y se dedica a acuerdo

con

Formación Profesional Ocupacional de

un plan aprobado por el INEM.

···.tiene·. una duració.n. de cuatro meses.

becas e -.·e•-·

,-·~·Plan

Los alumnos reciben

del

Nacional de Formación de Inse-rción, Pro.fesional. segunda etapa es de formación alternándolo con

trabajo,

dirige

especialización profesional. oscila

ayuntamiento,

formación.

etapa

por

son contratados en prácticas

Perciben

En este periodo los

contratados

son

normalmente

cualificación

La duración de esta

entre seis y treinta meses.

alumnos-trabaJadores

etapa

ayudas económicas previstas en la normativa

La el

Esta

salario

mínimo

','

·fundamentales p·a·ra···.ac:c:eder .· a

surge· en 1988

cf<ll áre,ade. Jóvenes de

con

la · Universidad

córi .. el propósito

abordar

.formación:· oc:upacional .e inserción laboral juveni 1.

· En .· proyeCtos

diciembre.

del

INEM

concediendo

presentados,

aprueba las

estos

subvenciones

.. nec:esat:'ias .. P~ra puesta. en marca de las Casas. de Oficio: .

"EsCuela Mt.inic{pal de Música'" y " Jardines de que

desarrollaron

sus

Alcorcón"

programas desde enero

1989

.hasta ener.o de 1990 .. Dado

que el proyecto de las Casas de

,desarrolló de manera positiva, dos

proyecto

Ambos

fueron

Taller

formativo

el Ayuntamiento presentó

de las Escuelas Taller al INEM admitidos y se puso en marcha la

"Valderas"

duración

Oficios

en Junio de 1990,

1990. Escuela

meses

con una capacidad para 130 alumnos y un equipo y

administración

especialidades impartidas son

Jardinería,

personas.

Las

Albañilería,

Pintura, Electricidad, Fontanería y Carpintería Metálica

complementándose con clases de Cultura, Botánica

y Formación Sociolaboral.

consistía

en:

Municipal

de Música,

Avenida

reforma

Dibujo Técnico,

El proyecto de obra

de la sede

de , la

la recuperación del pinar

Escuela de

de los Castillos y la creación de un parque

la Carballino. Seguidamente, funcionar

diciembre

1990

la Escuela Taller "Los CastillosM

comenzó

igualmente

de- 34 meses de duración con capacidad para 120·alumnos y

un segundo equipo de 19 profesionales. e~e~ial!dades

proyecto

Castillos

las

cuenta con las de la anterior escuela más

la de Calefacción, el

En cuanto a

Solados y Carpintería. trabajo

En este caso

recuperación

Valderas para convertirlos en

los

Centro

Cultural.

pERFIL DEL ALUMNADO Las alumnadow

características a

grandes

que describen el perfil

rasgos ya

han

sido

del

mencionadas

anteriormente, se completan con las siguientes: -escasa o nula experiencia laboral. - bajo

nivel

formación (en muchos

casos

tienen ni graduado escolar) son un grupo de alto riesgo hacia la marginación ya sea por problemas personales o

psicológicos,

problemas familiares, problemas de drogadicCión, etc.

Incidir

intención jóvenes

este

dejar

último

claro

punto

que

con

todos

los

que acuden a la escuela viven este tipo

de problemática.

Por el contrario,

estos

proyectos

pueden ser una

única

e idónea de integración social y laboral.

ESCUELAS TALLER

~ ~ ~

~ ~

subrayar que

oportunidad

SISTEMA EDUCATIVO

ESPAf!OL, Dado

que

reciente,

las

Escuelas Taller

son

programa

supone que debieran estar contempladas en

la nueva ley, la LOGSE, que se ocupa de la normalización de toda la enseñanza reglada, nos

remitimos

Orgánica

General

encierra

todo

·per~sto

definición

deL

Sistema

no es

LOGSE,

Educativo,

el ámbito de la educación

así.

como

Ley

parece

que

dando

una

perspectiva

global y generalizada.

Ahora bien,

ocurre

con

las escuelas taller ?,

¿por

ampara

esta ley?,

qué

las

¿será que esta ley es tan sólo una

modificación aparente?. No pretendemos mostrar una visión negativa pues algo se

también

avanzado es

en el terreno

cierto

que

infranqueable fracasaron

escuela

educación, pero como

frontera

por circunstancias ajenas

ellos en muchas ocasiones - no han superado la oficialidad impuesta. Esto

nos lleva a pensar que esta ley continua en

misma línea de siempre,

no es más que una adaptación

la nueva situación geherada por la situación europea. Insistimos

pues en una idea ya mencionada ¿ de quién

se ocupa el sistema educativo?. Si

esta ley alardea de justa e igualitaria

solamente

dedica

un párrafo a las escuelas

todo su desarrollo.

por

qué

taller

La escuela educa¿ a quién educa?

¿ que entienden por ·educación ? . Seria

más

interesante desde nuestro punto de

vista

crear un sistema más humano y solidario y no dar lugar a la

discriminación y al rechazo social en

los

primeros

estancos de la educación. Aún

más,

despreocu~-

aquellos el

en-

que el

periodo formativo de

taller addquieren una cualificación, vez

centros más

poco,

ni la

combinan

sistema

Universidad teoría con la

oficial las

escuelas

que exagerando tal facilita. práctica

cercanos a los asuntos relacionados con el

de trabajo.

estos

están mercado

i u···~···,··.··;,.··.,j~~ii

.,,,,mó#••••••.," ,.·.

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::,.,.J'i:

>·A.·,uJ:.9nooma

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•••••••F>1·lt~ci.pe,lllleif!t;e

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·Juventud..

c•>l•ect:i•v··,·· ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ','

.... ·Y.. ·

.·Su

jóvenes ·graduado

con

.$scasa

experencia laboral.

·. COino >r8sPuS.stS:· :·a:-:úna··.·sltuación ·soc1al . marcada ·.....

........... .....

::par·o·· ·'j'Jü~.ri~f:::~r·::AYJ~~·~~l~.nt~·· . d·~· ··A'i'~or~Ón

······E;t ··

.práctica formación

,', ,',',

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es·te del

,', ,'

,',',', ,' ','

,''

·proyecto

,''

,','

por

con el fin de

alumno a nivel cultural y

puso

incentivar

social

para

facilitar el acceso al mundo laboral. De

esta

manera

comienzan a

funcionar

las

dOs

escuela taller: la Escuela Taller Valderas (Junio 1990) y la Escuela Taller Los Castillos (diciembre 1990). La Escuela Taller Valderas primero se ubicó en sede

de Musica Manuel de Falla,

más tarde se trasladó

.·il'l:. ··

. . . a:n.ti9uo> ·.·l:fc~ó:::GOY.a

•·

Tiene. .la

capacidad .. de

130

::.:.alum:rio~>: ::::.r.~p:ári:f:d:oi:/ : . ·::en·· ::iq~· ..::s:iS~ient~s ·:::;>~:tb:aArJ~:~:iéi·.,::: ::::::::::i:f:kfll:<t:n:e:r::fa:,:::·. carp'in:ter fa,· caYpi.nter·fa ···· <: -::}>::¡ ( ·::··i%.~~!~ii.i6:~.:~-)~i~~~l":k~!ii~·~·4}:<<<<<<<<<<<<<<<,', ::::::Plri~~?éi: ::>/)~Y":~.r::~E)rla >>>> :-:-: :<<·>>>> -:-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-: .. :-:-:-:-:-:-:-: ', :,' :,'-:,' ','<,' :-: :-:-:,' ,' ·-: ', ,'<,'' ,' ,','

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. . . . :-.: ·: -:.: ) i:/:1:~:: :i:k@i]~i:J:rn:~~~:1.i/~¡¡ Xm~~r:tEtn::. ·:l()s:::ffitsni.O$. oficiO.s que en .· ... :.... ·.. ·... ·... · :.·.::::::·.::·:::· <<<<<· .. :-:-:-:-:-:-:-:,': :- ::·:: ... ::· .. :·.·-:.::·.: '·.·'' ·.. ·..

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·:.::::<:<:<:::>fi :ártt:~:t}ó:t:< :::~:d·¿:tr;~~::: :::.:cte::::ci·~'i~fa¿rilón: y· . cerra.le'r ~·a. sien-:< ..... <:-::<::::::::::::::-::::<::<::<:>::><:::>::::>::: ... :.. ::: .. ':-,': ... > · . :<<de/ :~:~:t6~:>~~$ ::<::tl:ili'm·Qs< :.muy ...... d~;tm·andad6s por la población ..... ·m.adr:Jlelfla·...~ .

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. de

.he,ctlo en ... el .taller cte ca.lefacción no

:-::~Lt~:~n·.::m.~<i:ho:)o~:::chh:os ,·: . ·. r:áp1do . se

colocan ••.• de hecho

Madrid.se eStá gasificando en estos ,'

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demanda

bastante

:·q·e.S(v;a·: ·a:. :S,er· una ,'

enton-

tiempos~

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·~~án~fe ·~

... u·

Esta deb.id()

una

escuela responde al nombre de Los

a . .que.

~e. enc~rgan

Castillos

rehabilitación

remodela:ción los Castillos de san Jose de Valderas. conjunto arquitectónico datan

consta

de .do.s

castillos

principios de siglo y pertenecen

y El que

estilo

neosajón. Actualmente ambas escuelas se situan en el antiguo liceo Goya. el

local

Debido al estado en el que se se

Ayuntamiento

pensó

en una reforma

de Alcorcón,

que

contratando a

encontraba

acometió una

empresa

áif.vié.ndose...... de

constr:uctor-a·, . coordfnae,io.n·

:~i~I .:pe.rs~nal ::de.· ·la

la ::colabora.clón

escuela.· . taller.

estrUctura

del

en· . 1~ si9u.i."ente página. se

a.dm~ni~tr.ativo ..

a.uxi.l~ar

a,dministrativo.

ORGANIGRAMA DE LAS ESCUELAS TALLER DE ALCORCON coOceJalia.de

EdUc·a·c·iÓn ·

DIRECTOR

~ogrdinadores

Construcción

Monitores Construcción

Administración

Coordinadores Plan Formativo

Coordinadores Jardineria

Profesores de Cultura Dibujo Sociolaboral

Capataces Jardinería

Alumnos tra-

Alumnos trabaJadores de

jadores de construcción

jardinería

.•• ESCUELA TALLER "VALDERAS" •

d~l

· áre·a

'jardi neria:

Ingeniero

TéciÍico ··.A9ricola • .<· ,' .·· .·· .·· ,'

,' '

,' ,'

.··

tu~:.¿~: o ...rri.orii"f·;;res d~ · jardi n·er.ia. Una· .. ·administrativ·a Y.· una auxiliar administrativa.

ESCUELA TALLER "CASTILLOS".

Coordinador del Plan Formativo: un pedagogo. OQ~

profesorE;~~$

de E .G .. B.,

una

profesora de dibujo

una profesora de formación sociolaboral." Coordinador de construcción: un aparejador.

Un monitor para cada especialidad. Coordinador

área

jardinería:

Ingeniero

Técnico

Agrícola. Dos monitores de jardinería.

Una administrativa y una auxiliar administrativa.

U-L. 3.

i:uA !ili LA

)l,t:!

ESCUELA TALLER

.· OpServapiones geperáles .

>< .•}.·~·~.· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · .·

. • ··.·..•.... <<<<::::::::::::::: ·. ·. >.• . )

:t;b:¿:~:iJ;ii:c:t<s:O:

........ ·-: : : : : : <:>::>:</ :Y&!i:~fVg/ <dé:: :::::~:i/JkW~:UJ~:@icSk >e·n<· iá::::c:lis:e ·-:de> matemá·t:icas : :·<t> /J/\ >><-::- ::::>:<< ·<0r~W: :u:~:¡:J~Wi:~?Wf"~\~V~·1U~úk: ¡:a. ::di:~:~~:r:~:~: ::cJ~:-::la . :~l·~~e· · .· er·a .... ,' ':-:·.:::. :::::::>::::::::::::::::::::::::::::: ::·.:-::::::-:':-:-:>'.-: :::.-:· ..... > .· .·:·-:· ·:· : . .t:át~i"~:~:rtté :::·::·.>.dj)fé:í'e. ~t·e:·.·. . . .a·: -:h;(::dEr:>uttá ·clase dentro· de una '

.-:'

','' ,'

,: :-· .: '

..... ··'

.:-· .::· '.:-· .... '

.claSe '

háb:t:~:: :<<>é::iét~<· ::~g:t·ú·diEt·t;te~·· ····los ··cuales prof~sor

. de .· .. ellos .se ·:-sentabEJ; .. separado d.el '

sólo

·sentaban

mientras que uno

resto.~

profesor

.::·~<>n1:~m,.ta·Cfl·~.jjt~· hiab.¡.ó' C9n voz. ·~lta c.omo instrumento

sostener

atención de los J:l).,go

cada · alurri.no

tenían

una

.hacer

·si

nueV()

alumnos~

par a

Cada

Ya que

idea de la lección les daba clase.

escritorio~

Nunca

después

sentó

minutos

utilizar tenían que

ese

que

todos

deberes

detrás

para

de haber dado los deberes iba hasta.~

alumno .. e.n alumno ayudándoles a cada uno diez

vez

preguntaba

clase

lo hB.biB.n entendido.

para

para terminar la clase y de tiempo para repasar las

los alumnos.

esa

fal.tar_ manera

cuestiones

En cuanto a los alumnos se

que veia

en cuanto el profesor no estaba atentos de ellos se

ponían a jugar, pero en cuanto el profesor les llamaba la atención alumnos

volvían

estudiar~

También

como

unos

se ayudaban entre si cuando el profesor estaba

..... -::: .· .. ·.. ·.. ·.... ..·::

dE!rit.ro

9••

.. se

<;lt.t ().f~<>ic•.

'~"''

qUe.

los

.. la.·· e'scuela

para mundo ·:.:.::.: ..... ·.<·.·:.: . ··.::. ·.::.. ·.::.··.::.··.: ........ ··..

~abor:~l

,. pero

esto n¡;>s hace

pensar

hasta

el que

·.::.::.:.i~~'/j:~.:.:. e.s. ::.J~i:.:~~:~~.~·ia -..y·. . . hasta.-..que·... extremo·..,es.. lltl.· . . . t.a~i43r:

.. :·.:~ue: · 'tOS :-::::i:;·~~~;:a. :p·a:r:~:. ia~.: .demandas e .ve'rdad.ei·O...M.~rido. ·.iS:bora'l.

injusticias

del

De cualqui'er manera yo la veo

como una alternativa al sistema educativo que margina a

Ci'éi"tos individuOs Este no es por

apto para su forma de aprendizaje

problemas

C¡ue se . piE!rden dentro de él.

familiares,'

adolescencia

problemas porque

los

económicos, profesores

siempre han tenido bajas expectativas _de este alumno

sea

llega

pensar

tiempo

cuando se las cree

mismo

hasta

y creer que es un alumno no capacitado para

~--·

<.pb§j!;jtv'a:c:i'ó!j ·: 2ª·: .Esta· 'ObSé.rvación· Sé desarrolla en el aula de cultura de .sociola~orai. .

de ia,'

La clase tiene lugar un martes de 9 a

mafia na.,"'

cu,anto

a la

dis~ribución

del aula,

hay

algo

que

quiero destacar y que me llamó especialmente la atención cuando

ante mi se abrió la puerta del aula:

brazo

encontraban

pregunté a la prof·esora

distribuidas

las sillas

círculo,

cerca de tal disposición

comentó que era por iniciativa propia del alumnado. Comenzaron la clase haciendo un debate; dividiéndose el alumnado

en dos grupos por iniciativa de

profesora

(Marina). El tema propuesto fue el "ABORTO". La división

clase

-se

realizó

dos

equitativamente posible en cuanto a número, a ningún tipo de favoritismos,

principio

convicciones,

pero

intentó

esto

ponerse

intereses

cerca del tema.

grupo

etc. No

sino gwe. --eran abiertos que

salieran

les era difícil

prefirieron

más

sin atender

compenetración,

se trataba de grupos herméticos, y

partes,

por

respondiendo

Nos encontramos

sus

que

sus

con

dos

. .. . ..

' •

grupos• \ Ulio a

dal

.· ·: :-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·.

aborto. Cada

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::.:::.:::::::::·:::::.::.::::. :::::::·:.:::::::.:::::::.:·:.:::.··:::··' :::úhb:/~:~;::-~dh.:t~f·~':: :a,i,/~t\t~~·:.~~~< ::~r:>:::<:>:::::::::::-·::-:. :·::::::-·.-:·.·:·-::·::-:::-·::-: ·::.: ::-· :... ·· :... ·· ·.· <·.·· ·· ·

::.::·::::.:::::::::::::::::::::::::::: :::::.:::::::::.:::::::::::::::.:::::::::::::':::::::::::::

·: ·::· ·:::·:::::::::::::::>:-:::::.:·: :·>:<<<<<<<<<·>>:<·>>:<<<·>>:·>:·:·:·>:·:<<·>:-:-:-:·:-:-:-:-:-:·:<-:·:·:·:·:·:-:·:·:·:·~~~:~::~:::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::' .·· :::::::::·:.:::·:::::: .:· ,' .·· ·: :.·.·:::::::::::::::::::::::::::::;.:;< :::y~~t:~:::.~.iH~~~~:á~~iJ:·::~~F~:~:~.J~~:::~~.;:;:fót:~~:: :df~~t.~:ri:.t·~::~::: .::.::.~.~~t·á·n: .. ··

::::::.\.:?UU/UUU://:?~.::.:;.::.::r.::.:~.·:.::.::.:k.::.~.\~.\.:~:.::.:~.·:.:,:::.::.:~.:::.:h.::.:~.::.::.::~.:::WW¡·W::::~~:::WW.J:~~W~.:·::~:¡~·~.á~~::~·:::·::-·: :.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::.··::: . : . :t:.:.:•.: o.:•:. :.• :•. d:.j j.e·j.¡J•j _.: a:.•:.:.•.•.•.:.:].: : : .L.~: .o: .: .·n: .: ::::::>:>:::::::<:::::::: :-:-:-:-:-:<<<<<<< <<<<<<·:-:-:-:-:-:· ·P··r.

•.·:..•...:.:.•.•.:.•.: .·.:.•.: .·.•.·..•:.:.•.·.: .·:.•.::.·.· . ...:.•.: .•.•.·.:.: .·.•.·•.••::.•.·.:.::.·.:.:.·.::..:.:.•::.·.·...:.:.:.•:.::. •.•.:.•. :. •.•c::.:.•.·.:o:::.n:: .:::.s::.::u::.::.¡::.•. t•.::.:e:.:::.·n:::·:·:. :.•..

. . :::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::: .:.r:-.;s:: ·.. ~·. :' .·.•: óf·e-~::iOfa··· .. ·· ....... :-. .":J:

·....

::<.q.· í:n.·.gú.'.n.·.·:.• . ..u.e.' . :.·;.::e.n.··::: .··· .. ·n.·...

··m:.:.::.:o:·.:.:..m:.:.:.. -.e:.:.:.::.n•.:.:..

u::::u::::::::::::::::::::::::::::::::uu::·Ji::::~:~:é~~::::·g~~~w ::®w: ::wii.ww:u :::::s~:: :~:~~rtJM t~c~:z::~~:~:~>d~·- ::~1~:~:~:-:::::::-:: ·.·.·.· ·.· ·

):).;j;:)·.U\/):_;::;-jj):@Wá~.i::~Q.fQ·.:, )~:~¡;:QW.i.:f:.;.:.:}.\6.:\.<)~.\ . . . . ... <<<<<<<<<<< \~l),i;(jl9't:.:i;t;ü,(:f: :e.::.::x.::·.:.P.:e.::.c.::..t.:~:.:a.: .:n.: .:t.: e.: .: :. •.:(:::::: ·.... , .. ·u:-:.::::-J):.U-..:. . ::.:u:.r:::/\:~:~~::Hi~á~ :u:~~_u~g: :Uk¡~i:~.k ü;:J:¿_~·;,: H%t :~W~/nl~9¿n:o:\ ::q\1~:. S~· ·.• .:·.: .: .:.:.· .•.: -.: .: ...:-.: .: .: .: .·•.·.: :.· .: .· ..:.: .: .: .: .· .: .•.: .· .: .:·.>.::.:::. •.::.·:.:::.::.·•..::m/u::.-::.,<s>.f.{.::.t.::,• ·.:·:.: . :.:a?··P·:.::.á<.L.::.fi. ::o . :::.:. . :.:.a: :.·:.n.~t;;·. : .:cc,:.:.:.:.,<.l· : . ::::::::::::::::::::::: :::-:>:>::::::: :.:::::::::::.:.:::::::· ::::·.:.: ... :. :.:: . :·..... . : · ..... . · · .· .·: · .. · · .· :-·: · ·.· . ~:.<•: ..... ·.· · :::~~m~:> :::::;.;;q:~:: sr:úr;·o~: ::::>c·omc;:: :::::se·rrat·é: . . · .tOo. ..:.....

:u/.}]·)})}))!}\.H:~:w~~:w:·:~~:J:j;~~:¡:~tiá:~UI··~C~Whi···.wu¡<~W\kWk::r:~~b:~;a:do.:::~a·::: iusar .. :::::: .. ::::::.::::::::::·:·:: .. ::::::::::.::: ..

::::::::::::::q::::$.t~Pt>.:::.~~~:1!9.9::::~:Q::::h~n.: ::~~~:~:~:J~:::J1:~~~~.:::~~:~:::::~~:~·::::acla:r~do: .·con.

:;:::::::::::)/)/j)](::;;::;:j:;;:;;;.]j]j]j]j]}~}~)~i·~:~~~.~:.J:~f-~{~:()~·. ;:~~~~;~/i~>d~.e.~.¡l:Pn:;} . ·La·< ·aCtÜ:ud

por

nadie.

. . . . . . . . . . . . . . . . <<<<<<<·>:>:::::)j:~1Vf~:j ]:>di::: ::tQ·S:: j(J:~~¡~:: :· . ~~:·:~::-:;:~:~:<:<rechazar . a

:::.:·:.·.·:::::::::::::·;::::::::::::::::::::::::::;;;::;j;jj·jj:~:~:":~:~]¡]~:¡:~~:. ::.):J!i:t":::: j;:i:CJ.:::;¡~~:t.o:: :::.una .. ·:::~~slcló:~. ·:·::s.o:lidat ia •

:.:

. . . ·. ·: <. :::::::::::-:<::::<W~iliiWic>:W,::: >~¿ :;:¿.1~~:: ·-:::ctff ::::~~~~·> ::i~:::-~c>ntrar:r~·

. a

que

alSllllOS han.podido experimentar: el rechazo social .

.·•.· • . ·.·.·•·•·•·.·•· ·•· ·•·.·.· · · .· .·. ·. :-.:::::::;;;;::::G~:~~::. ::;·~s~¿·~·ha~:: .... a. . o.t:rP: •. :. . J1~:::h~Y ...nl.~qr,()sr.upq: ...d~n~ro. ·sr·upc), ....11~· · ·et ...~.~:~~~~:~:;~ ... ti'tlbia· cOn . el Cotripai\Sro. cuando . ai"9u.len 'de.ii'ti"'o dEil gY.uPO expone su ópi nión. Cuando

los grupos han terminado vuelven a su

posición

anterior (en circulo toda la ·clase). La

funci.ón de la profesora queda limitada a

pautas de actuación,

réplica/contraréplica~

dar

unas

dejando así

a los chicos la dinámica del debate, de·-?er ellos mismos

quienes dirijan discusión.

Con esto se crea una actitud

critica y que les enseña a respetarse unos a otros.

,' >,' -.:: .. : .::: .. ·· ,' ,''

,', ,', ,'

............ :-:

•

.... -:: ... ·.. <.::: '

:·::: ·· ::::<<<<<::~i>~f:d:~_n<~~:::p~~i:~~r~-<~~T:i<P~qq::L:~:~~:~s:~i~-~~>:is:~:: :~_r;q·ri~P~:D:: :y. :. . .

::::::::::::::::::::: :::::::::::::<:::::::::-:-:-:-:-:-:-:-:- :-:-:-:-:<<<<<<<<<<<<<·>> -:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:- :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:::::::::::::.::::::::::::::: .::::::::··.-:: .. ··:··· .. ::·::· ·... · ·-:-:-:-: . -:-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-·,:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:' · ... -:-: ... -:-:-:-::::::::>::::::::::::tOdOS: :::::c.Otnle:íi:Z:Eúl: :::>a: <hab:l:a.r:: <,6.1/:iTd.::S·mo:.:<tl:'EüDP:i:{/ <::~·Qbf:e<:- j:;'QdO> ...... :-::··. _:.:·:::::::: :::::::::::::::<::::::::::::::::·,::::::::::::::-:-:-:-:-:-:-:- ::<:::::::>:::-:::::::<: ·::::::::::::::::::: -:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:- :::::::::::::::::::::·:::·:::·::: ' :···: ····:·:·:·: :' ' . ' ' ',",',',",',",',",',','," ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , " , ' , " , ' , " , " , ' , ' , ' , ' , ' , ' , " , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' ' , ' , ' , ' , ' , , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , '

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•. ·•. :.· ·.: ·•. •• .· •·..· :-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:·:·:·:·:·:-:-:-:-:-:-:·:·:·:·:·:·:-:·:·:·:·:·:·:-:· ::::::::::::::::::~:::::::::::::::::::::::~\{~~:~*~:~ ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::0~t:bió.~)h~ht:ij,:{::::::::::::·:· ·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·

·:::::::::::::::::::::::::::::>>>>B~~:~:ft:~ :.t~~ki~k::~J~::J~:u·~~) :úri"á::;:tWi~i:v:~:n~:i:ó:n:::-~:a:yq~:;::·qa::: -::"I:as::--·· ·

.:::::<::::<:::::::::::::>::>:::-::::::>::>::::::>::::::::::::::::::>:<:::::::::::>:::::<::::<:::::>>::::>::>::::::>::::::::::::::::::::': ::::::::::>::::·.::·::-·: ... ',' ,' ': ... ,'

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copió. el

dibujo.

las

explicaciones

prestaba

... ,:- . :- . -:::::::: ... ·.::· . -: . :· ... · -::.:-:.-::.:::.:::-:-:-::: ....... :- . -:: ... . .... ·. ..... ...... :. :. ::-:: . : . : . : . :::-:-.. : . ::::~:tE:~-~c:i:ó:n.: ~;;: p.l¡).f(,:::.~n:::-fJE:I.nf3r:al . ::<)t)~.er:vé ::-c:¡ll~:-:S(J ... _mostr aba cier.ta. Sp'Stia . ~ -: . ':- :

,',

.E.f{_ Cuaiito a las in.teY..Vericiones.

eran las alumnas

que

más tiempo llevaban las que Comentaban cosas. Por

otr·o

-lado,

ninguno

tOma

apuntes de

que

profesor dice. Antes de entrar a clase,

las compañeras me

que esta "clase era un rollo". era

muy

diferente

Desde luego,

mostrada

comentaron la actitud clase

sociolaboral. Tal vez la explicación esté en la forma

" '

;J1~i:,i.~i Jl .·.· .· . -:. : -: << ·.: :. :. :. ·.: . ...... i

.. ... .<e<st::::.á::::.n:::.: •·. . :a>~.••t::: . •o<.•s:::,.•.: . .

•t. :::::::::::::::>:>:>:> -::>:>:>:><:-::.:·-::::::::><::< ·::::,::<::::. :d~:<VlVi:r:: ::~n: Ta:::-escueta·<·· :o·f:i:.::: . · .. -: :-·-:-: <<::::\// i\úW\f2L~i~~!.:\4J~1- !¡W·¿W}.:~.¡~:~:~~!Wii iiW:i:f~:~~~ :::e:n:: :::::e{ ::l~c:o:nsc~ent:e;; .: : :)·.: .: .: .•. : .: //\//):·.<·.L.·:.; :))~.\:.>~e::::. j -:::: . /;)i}¡:a":::"f:ju>Í:~:i¡ .:))m<o>~W.W.f:.o\.:: ://P::.: r.t.: ;·~·:·.d.·.•e: : .: :::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.::::::::::::::: :>:>:r:~·m·e;mo:r~r-~:6 :~: :-'.. · ::::?tu>:<u:::.::u <>~~; ::~-~~-~: :w.¡:ktwt:': --:~.~v~:~k~t~:~.ui~k :i<~~rk:~~c ·:¡¿w:·:IiJ~~:J~::::~:h:::::::::-::·· · ''

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·:)}.:-:._}/:.)):) \1:1·~/~i/W:~:w.~:~:J::;¡~JW>W~:Wfi:1:¿;: -~T~·~w::.:~i~i?~i:~:a·r;:::·.út4~¡:_:::::etv:la . . ·:-:-: :(:-· :J.//.\\).\./·i /~:¡QJ,.i.:~);}¡~~W~:i.Jf:i~Wf}" \!1.fi }:~:~~~Wf :.: :e·s· (ih~:::. :::el:em:~:nt:o::. :·muy. t?···\).:.///:\ \t:~:~~~l:~:iliiW.?l:~. :illi:J::.Wiú~Wb:i\·:· ::J~~::::~-i~~tel:r?:~:~:¿:h~::::~ter~<úó·n . y:· f}}}}////(///j /~!~:#j}j~:f~Jb~~~{ (~J:bh~!,,: /j:~:~~~Ó¡(: ::Jf;:~i:~. i~a·::>· -: má~ . : ::::: ::!::':

que ... una

· .... :.::·::::.::· . :·:::· . :· . :· . ::.:::-:::::::.::V8.:i()i·:áC'i6·n:: >:de: ::.::l'a: :::::p~t:s:<J:n:~>~. ::I,.I.Jl¡:;\ .. :diferenciación: en el >:..

:·<>:::::::;:)}~·i.JJJ:.::::{\~/. ::~~f:¿~~. /.:~lJ~:. :<:Eúl. <:~S).~a·:::sbtÚedSd .. continu.amente

. <::::~~:~:i~{¡~:~~()~· ;::~~~ . ::::~~~>::;¡c·u·~·~~~·~

.. :.. que

.SomOs

diferentes

·•·.···.···.······ ·:·: . ::::::::::::::::::::::::::::;:::1 ::::::::::±:~~s::::: ::::::á~:~~~::, :::~~r:~::¡i¡:o::::~ué::::s~: ;:ctH,s:i·gu~::.9on· "examinar." .~.n.tr~. ~~¡os.

Hab,lan ..... : ... >.. <:-.Sé..

cuando .el profesor está explicando .

,.::::mueSt.r.an:::p?slvos: ..e:t:FS.U -:aeo1;.1:tuQ.

cuaderno, algunos

otros

desvia·n

atención,

pi.nta,n

la mirada hacia los

miran al profesor.

verdadera

<<·.li:O<;IS·

tienen

en lados

el y

pero no creo que le presten la

vista

puesta

profesor y su pensamientO ésta en otro lugar.

Al toque de la sirena que marca el comienzo del todos

dejaron

pupitre

rapidamente,

profesor con la "palabra en la boca".

recre,

dejando

','

< Era / .· ·.· : / .:. ;:.·.:. ::. ::....:: . :.:::. :.:.1::.·.:a:::,\.:.

.·

.. ·... · .· .· <· <<<·>

-·: ....... ·:.

.·· .. -:: óbSérv;:tbró·D-:>4ª·:

.··

::.

.··

nuestro segundo ella en la escuel.a.

:·.:::.:::::::::::.:-:..-:.·::-::.:::.-::::

:: ... :....

Alrededor

:>:<:riJé:0:é:: :<d~i:: <:fa: :.:::~·~:fi~rt~:: ::>~nt:f8t:)~friqs> -<PO:r-.. · ·.la-

·.·-.·

-:-pu~r-ta.·:

: : "<< : _: . . ?.H

:e H\?H:tiWt~:d:t:~~T :u:~:~:t0J~tJ~- ::k}iQJ¡i}~:~:: :~u~:::)'(l:::::rt~$::::c·ó:~Q~i~~::_..d-~i-· -·

•••••

.: :.-: : : : : : : : >>: <: UU\U·?d·i~:- :?~:~~~l":k©f )-:jJf.:t~W~:~JWé~)~ci:t:\ -~J~~- ::~ci:c:rcs:t<,:s-~:~-:: ::::qüt3·:: :··no·.·.-·~~-: •

p~n9los~s".

(fue (muy

~uriosa

esta

.....·. -:.:::::::::::/// ](::::::;:::::<~iJJ:~:~~ [:}}~jJ~:;~¡:~:r{ ·-.-:ncr. .::-$·e.:,. . ~L . :-i~a.l.

diferenciaci9n

que

reflejo

v~z

::::·:::::::::::.:::::::::/\\(.::::::::i{x:~:~:~:i~:~:~:i~!~}~~W~d~~: ::Ct>jl.: éStoS: :Prof.eSi.onales ~

'''''''''·-·-:-::··::.<:>::>:->>:>:>·:~¿~:~~:::}lb: ::~uw::::~¿i~;:~: ::~n:::·e·~~~ -::~~~r't'é~,do' de~cr ibir

<~:x:p:eJ:i:~:~:~Ú/ ::~:r/:út(:~úla .., <{onbretamerite

es mi

e·stuve en el Grupo

,',', ·-:·. ,' .. ::.:- ,' ,' .>

.:::Co:n>~lUtn:r\.OSC'qt.i'é>-.t.·~·rii.a·n _el grS:duado,

,' ' ' ,' :,' :.... _: .. ,:<:-,'' ·-:',' _: .. ,' _: ...... :,': '

· . :·d~. ><j~:~:di,ri~~i~:· .

< ,'

........ :

eran de la rama

' ,'

y· · a·ri· ~on~·reto .. 'i~s·

que

Slumnos

c¡uince

Dado el reducido número de alumnos y la distribución a ·qüe·

estos optan,

presencia tomada

así

cirCular,

pUes,

·er·a· ·muy difí'cil acuitar mi

siguiendo un poco

por la profesora qui.é_n comenzó mi

finalicé la misma tratando

iniciativa

presentación,

en todo momento dejar

claro

a aquellqs chicos que mi intención era observar como era una clase, los

como trascuria y como eran, a grandes rasgos

alumnos,

análisis.

sin

intención

Por tanto, podian confiar en mí ya que yo

sentaría y en la medida de lo posible

mí".

más

allá

se olvidaran de

.·:::-::.:::.<::::.::::<rió :::<:tié:ri:e:n;: ::::-püf:).'tt-ies-~: ::<:Y.: ,'>t:t~<Ias<.par:ede's·.:-al9Uti ffiúral ,' ,' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

qU:e

' ,', ,' ,', ,' ,' ,' ,',',', ,' ',',',',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',', ,',',',',',',',',',';<·>','

.... :<:\::::-::(/><:::<\)\\Jéik} :>~i~6:o.l"~~ó)póéh()s: :J~~rin·IOl;r/ :::::~u~-:<~do:rna: y a_mbi.en~a f~faldad de la cla~e. . . . ·.· · .·. ·.·.·. · ·:.::::::::::::::{~~:::{¡w¡::¡::J::¡:l:lÚs: ::~~-:1~~~:: :c:~icfearpn:::el···:ambie.nte .

mientras repartía

lo:s... l,lbr()s ... en los. _qu_e .. e13taban '

..... ·... : -:- .

traba~a,ndo.

per·o::. ::>la -:->:C·la·s:e:.-.Erra·:- d.e:::lengt.~a .. Y<<lo-:-que.

.. : .< .. ::dtChO:

.e.staban· .. · ha~lendo .. era

momento. , .. 'l:ectura.

tnterpretaban

•

tenía

amigo

de leer en voz alta.

este

Melindresu Cada

un libro y un personaje asignado de la

trataba

en-

familiar izarse con la

useñorlta de Trébelezu de Carlos Arniches.

tras

No se si lo he

alumno

obra.

Comienzan y se interumpre

breve espacio de tiempo porque entra un

chico

a mi lado hay

que faltaba.

Busca donde sentarse

silla

pero opta por la que está más retirada

libre

una de

mi, me mira y pregunta en voz baja a su compañera si soy

nueva.

Me mira de nuevo y se pone

Esta le explica

leer. A <P·ait.fr: dé :6'S.t(j . m<;>men:to es· .c:uando realmente comienza

clase

...... ·e-t<::de:sarrÓlfo<.de ·.1'8.

......

. :-... .....

.esPont·áne:o.~·

C¡ue

y es cuando· el

comportamiento

ya· venía observando se acentua,

es un

ambiante sano y distendido.

Van l!SY_endo e.l libro, leyendo,

decir,

fijandose más en como lo

en la forma,

exacto definirlo así. _.,...

a~ade

embargo

aunque tampoco sería

...... __

Están pendientes del compañero, o

están

de si este " se come "

palabras que no existen en

texto,

sin

no se fijan en la entonación y en el contenido.

Se oye, de vez en cuando " jo tío ". ponte gafas. Todos

se corrigen entre sí,

ningún momento el como

todos

"acusado

exclaman,

se ríen y

se siente acomplejado,

tuvieran asumido

aprender algo aunque no sea mucho.

que

están

ahí

para

La profesora también

sigue ésta dinámica y aunque ella los rectifica, logicamente

desde

su puesto en la

jerarquía

escolar,

casi

poniendose en el lugar del alumno. Dado que no todos tienen el mismo nivel, en esta clase, hay quién además de venir a esta escuela estudia por las tardes

en academias o en otros centros.

manera

tan

infantil los fallos de lectura

hondo,

con

mirada

un tanto deseperada

no soportan de y en

respiran ocasiones

dir:igida-: a . · .mi, como si.· )lo fuer.a 4. r-eafirmar La: pro.T.e:sqra: se ..~use·n:ta. :un:,.·par . de .rrilllut'os,

postura. la llaman ya

. . . . . ·: . . : : . : -: :::<lüi"Yó:s<t.:c)t:~/6:o:bt:~:¿_::-:,.::: . . :. ·· · ·. ·

.. ·.·.· . ·. <

.,,Mf~>hSe

· · · . · ·. ·

pertodo de tiempo

la clase continua, lo

:<::-::::<<> t:i>>>.:::::u::u::::::·~·±u~.~:~:~: ::w¡_:~:u~w:t~t:r:~:~i.::.:<>:<::::::: . : .

·:. :::::A:{~~:. ¡i:~:~f~s:k.<te:~:::·bomuriica .la ::nOticia .y en

: ... ::c:ér~{~·~:~: \;j:o~::: ~:~d~s:::.d~sapafecen,

~.<,,<: .. :::::·~:élbla:n~(i :<66ri·:: :::·t~::::prOiesot·a: ~>

un abrir y

.menoS Un:a· qUe Se queda

·hacú'elndome también

mí~

·:.·:::¡.pa.fticiiPe:: !d:e.::.~u:··conV.~;s.~qiOn··•.

~ ~

METODOLOGIA

Puesto

investigación

objetivo

las técnicas

tral?-'-aJ~r-etnográfico

que es un

que hemos utilizado

ajustan

planteado al inicio del estudio.

creímos

oportuno

grupos

realizar

discusión

observación

Por

tanto

participante,

entrevista

abiefta

días,

profundidad.

Observación Participante

Estuvimos horario

conviviendo

establecido

por la

durante escuela~

tres con

acercarnos a la realidad que queríamos estudiar.

fin

acceso

mostrada

fue posible gracias a la

por todos los miembros que Con-· lo cual.

ni-ngún · r:eparo.

colaboración

participaron

sin

aunque fue u-n ··periodo

c'Or_to, TeSUltri mU:y fructífero. ',

--------'--·--------,'

TRASCRIPCIOM: ENTREVISTA INFORMAL COM LOS PEDAGOGOS

total son ocho talleres que astan en

relación con lo demandado

socialmente.

Por

bastante lo

menos

creemos que atienden a esa oferta más numerosa social o

los

laboral,

fontaneros

pueden

colocar

facílmente,

los calefactores,

gasificando

en estos tiempos y entonces va a

exploxión,

una

taller

calefacción

rápido se colocan. un

montón

empezamos

duran

mucho

Dlci~a~na

chicos

sabes

Unos terminarán antes en

que

Marzo

son proyectos de

de los cuales los 4 primeros son formativos,

los incluso no tienen contrato laboral, tienen

los

de las escuelas y la

93 y otros en Septiembre del 93,

34 meses,

una

De hecho el

de gente desde que empezamos ya el uno de

ser

El de calefacción hemos colocado a

otra en Junio del 90. del

de hecho Madrid se esta

demanda bastante grande. no

mas

un contrato,

ya sabeis

que

astan en formación y reciben

una

.una: beca . _del >INEM ,. _.una pequefia beca que .er~

tl:at>a,ja<ja•s •

110

!sal>a<~o:s

·.

~nte~--~

diar las •. ·

:>509pt·s.

•.. )' ... domingos.( Habla

el ·

otro

·.·::::::::::::::::::::::::-::<::::<:-::::::::::<:::::::.::_.:::::.:::::::::::::.:::::::.::::::<:: .. :::.:·.· .. ·.:.::-::::::··:.:chic-~.·

sl. l. a•• ·.······en•J>•·e.sa ·q_ue.·· ·.··_e's'tá ·Contenta

;aodo••••••"•>n/1<>

-<;;o·nt;n•tacl<>f pueide :estar

Co'n

sea

lo son

q'ue c·obras·· a:-¡·rededor

se que mas deciros de esto-.

-INTERVENCION ¿Cuánto tiempo están

aquí~

qué horario tienen?

·Pedagogo 1 El t.arde •.

horario es de ocho de la mañana a tres

e~e

horari9 PlJ.es la

~itad

jornada

diecisiete horas y media a la semana son para trabajo y el

re$:t;._Q. <:t.iecisiete horas y media son para

formación.

Por formación entendemos tanto formación de taller, cultura,

sociolaboral tienen una abogada que les habla

de todos sus derechos del trabajador, la renta, en fin (interrumpe pedagogo 2) todos los aspectos del derecho fiscal.

fundamentales Q.elinación,

chicos

los

aue

hora

sepan

cosas

rellenar

tambien tienen clases de dibujo.

que

son

contrato. Luego la

._.·:~-:

¡>f,~t<•nclemos•·•• ~ C!<¡er•.emos . atender

·. ··: : :.: .: :-.·: : : : : ::t-cid"~:~::::~~~:~::\~~fih:i:~~:~:~~~::::~::::~~:~~:~:·::tc;do" ::<;ui:t(ir-~le·s . con

laS

·:>::·::::::::::::\:::::>\::::::::< >>: : : :·~JW: ::~¡~:w:.·~-~Wt:!~··: W~::\,~~)~:f~~~l,f~::::~:éllli::::qúe::::ya-::de p·c:,.,-· ... si es

. :<: . ::::-;-::.:·o:n: ::::::g~~~i~~~2:Y: ::~r$:t:e:ll~-~m()S::::r~S:qlY.~~:lo . :en ... l~

rneqida ...

. . :: : . ::-:::-:::-:::::::-:::::::<>::::::::::::~~~;~~~~::.:¡ ::·:::::::~:~: ::::::~?~:~~~:~:i~~:nl:4/~:J():~:ei:::d·eti~Ú.e:n¿las derivadas

una mala formacion

cultural,

que

.estas

una

mala

· -::f:O,rffiac_i'ón .. ::._edU:C~tl:va: .. ::eSs.c>::-l,:e~::.va- a- :ge-nerar un montón

-·:::dff'tbú::ú:~d-e:s::-:¿:·::ia::::hbia::::cú;·-::~rl:Ó:O:rit'i'i#···.~:ri . ·t~·~b~Jo S ·· p·ero en

fin _todo ._esto

menos

nuestra de

Ahí hemos "empezao"

por ahí pontenciamos

nuestra

capacitación,

les

casi

bueno albañil a trabaJar de albañil

vamos a

resolver

nada,

cual

punto agudo que tienen esta gente de que les

generando pues esas dificultades de el han

por

actividad por.que muchas veces no valdría

auténtico

'ma·nif-esto'.

nada el decir.

porque

esta

desarrollado

el sentido común

que

trabajo, tanto

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::·:::::::·:::::::··::·· ·:' :·· .. ·:::·· .·· ... ·

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::rt~:::: .:~*:~~H:::~:¿~::::~j~~~:#i::~:::::t:~~~·i:Y~f:·:::p;fpf>I·e~~.~~·:::d~::::i:iri:P6-r:.t::a:n~:~:~:::··

::::::::::::::::::::::::::>:>:>:<:::::::::::::::::::: <::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::: -::.::·:::::::::>':::'.-: .::·:: ... -:·: .... :· ,': :,' :< ,': <''':'':''' ::::::::::::::::::::::::>:::::::::::::>:::>qlit:~~ <<::.rr~~~t:ii~.i:i( :/P~~~:~~~:: :::}:~~~#\i~:~: >>f:~:b:tirri~:~:~~::: :::·por.. : :>::ltrl> .

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::: .::::::::::<:::::::::::::::: ·:::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::.::::::: :::.:::::::::::.:: .. :::::· .. : .. :

<<<<<<<<<<<<:d:i;~ij:~:r:~ih;~: .:6Bt:~:~y~:: :<d~i/ :>$~n:t:t:i:$Q:

:.: :.:.:.: :.: :.. ':: .. :: ... ,','

>::¿:cimiiri>Q:: :::::e~e;> ·::::t¡U"~·si:r:o:s·.

·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·.·.·.·.·.·.·. ·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::::·:····'

uuu::.:u:J?JHtttéJJJ~:á:d::uu::::::>>:::

:::::::.::·.::: .. ··::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: .::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::::::::::::::·.·: ::··.:·· .. ··:·.:::· .. ·· ... ·.... ··

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::¡;:~:~: ::~.Q-~~~:~::::~~~#~r:~t:r-::::~~<P.r?:~J~:m:él:S;:: :irilJ.Y::::i:l:9~ci9~·: y.·· ::fqert:e:s:

',',',',',',','·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::::::·:·::··:·:::·:::·:::::::::::::::::::·:: ::::::::::::::<::::·:····'

· . . . : : . :· . :::::::~¿~;:: :~lJ.lp·~::::CiEf:e~_il(::c:·st:r~n.c:ii:l:> . .

.. ·

Peda¡:ioso <L •· · · , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ,', '

. ···• Si,

ell~s

raZones..

por

Los úhicos requisitos son que tengan 16 años

cumplidos, esto es bueno pues porque no se tra·tar a gente c'on ineiioS dos

muchas

la oficina

del

edad paro~

que

estén

al paro.

- INTERVENCION Entonces, ¿cómo llegan aqui?.

puede conapunta-

inscritos

•

. .Bueno* <:pues, .. mira .á·.

V~c~$ ',

lo.. ·m~nda el

.:·soC·i~-l~s.·.

··e.nvían .·

.p~ro,.

qtr.os l()s

'',

otras

ocaSiones

amigos

pueblo, estamos '

·. nos·otro.S·, ·

~es

un .·chico,

.,I~TERVENCION.:

se.a,el acce.so ac¡ui,

no tiene nada que

.·curso escolar.

.ver:: ··.qo,n-.... el·

No·:p:ar.S. nada·, <;~.hora mi.s.mo.. h~mos hecho una selección que

ha·

habi.dO· gente que se ha colocado,

contratos,

y bueno,

gente

Nosotros

tenemos

una renovación

pues ha sido en marzo. Ha empezado

1 de abril.

Se ha

ido

podemos establecer (no se

continuo,

otra

persona ...

entiende)

además con esta

sino

dinámica

acceso al mundo laboral de los chavales. pues no podemos

limitarnos llegando

a septiembre; chicos

porque a nosotros

nos

están

constante y continuamente de la

misma

manera que se nos están llendo.

Unos como está diciendo

Marisa, al mundo laboral, tenemos un porcentaje bastante alto, presumimos de tener un porcentaje bastante alto de colocación

porque

conocemos

también

datos

otras

escuelas y hay también datos como ella también ha dicho, de mili, de otras historias, en fin de ... y entonces no podemos establecer el curso comienza en septiembre,

eso

no,

nosotros es una formación continua,

a lo largo

los

34 meses hemos de establecer un círculo en donde no

tenga ni principio ni final, sino que será ... para ello también

estamos

dinámica trauma,

de o

para capacitar

que cuando llegen nuevos

shock,

esta gente?

los pedagogos,

es decir,

esa

supongan

bueno ¿ahora que hago con

no, existen ya mecanismos que se incorporan

fácilmente a la rueda o al circulo establecido. A parte que nuestro objetivo es al fin y al cabo que se coloquen los chicos, que se incorporen al mundo laboral, ~n~o~ces

mejor

¿que ocurre?

pues que hay chavales que

en un par de meses están preparados y hay otros ,

bueno par de meses es menos y ponle mínimo 6 meses, pero bueno hay chicos con unas capacidades que rápido salen y hay

otros que les cuesta más.

Eso depende

también

ellos.

INTERVENCION: ¿Teneis vosotros conocimiento, pongo que si, de chavales porque

que

me su-

dejan porque si,

cansan, porque se aburran o porque no les

motiva esto?.

-Si,

si,

hay casos.

Ha habido, por ejemplo, en este

momento me viene a la mente David,

de albañilería. Este

chaval iba mal en los estudios, sus padres ya estaban un poco cansados de fracaso, que

no ...

estudios

tras fracaso, en el instituto

caso es que entró aquí,

por

tarde,

sin

entonces,_

dejar un

los

momento

determinado el chaval pues, pensó que estaba haciendo el tonto,

que le venía bien el trabajo,

el aprender aquí,

pero que lo suyo no era realmente el oficio, en los talleres,

el trabajo

y ha continuado estudiando BUP.

Algún

caso hay, pero no, no suele ... Los esa

únicos casos que auténticamente merecen destacar a pregunta

están

que me dices serían

inmersos

proceso claro.

muy

un proceso de

agudo de problemas

aquellos

chicos que

drogadicción sociales,

personales,

Aunque (no se entiende) son los menos problemas,

ya me estaba refiriendo a unas dificultades,

una

merma

mental, entonces no soporta el ritmo que aquí hay. No es que

no lo soporte,

es que no estamos capacitados

para

mantener un proceso de desintoxicación·.--

- INTERVENCION: No, no, no es vuestro papel tampoco.

- No,

nosotros

servicios

trabajamos

colaboración

sociales del Ayuntamiento,

entonces,

con

los

cuando

. ::·.

•¿;f;12 :"'''"Jii~U ~;;,.• .• .

•

x.• .i.<.a.• . d.·········'······'"···e·····. e.··.s.• . t. á!.· ... en..

.·.< .. ·... :-:: ... ·.... ·... ·/:-.·.•.·.·.· .. ·./:-.· .. ·.·.·.··

:::::::J~:::~fJ2~~6){J:tSJt\i~::: ~:~~~~~~f::~~:~~~i:!~:t::~¿:~JJ.:;J~~~~:;i( ··pti~s: .·: .··

. ''·.

conflictos

los

::::-:::r.-::::{·>>>> F:::.:::¡;; <:::: ··· ·· :::·~: . /·:1~:.~~:. ~: . ~..'.': .o:a. qf :-:-~.n· P9?~· tiernpo constatamos ·.:::::::::~¿~::: :-~~:~: ?i6{~b~:. · que reSponden· a lo más genuino de la .. ··.< :-· .·. :-.. : .. < .. . . .

·.·.·.:·-.::·::::~.:o.::.:~.::.~.::.~.::.i.::.~.::·~·:·.u.:

>J~~i~:9:~~~ ::::-d-~< ::-~"i~~~i~~-•::: .·~<.;·~-~~ ~-· .qt,t~

.· ::>::::~~J~ii~f"~:~:hJ~: ·ráros. No, '., .,,

son

creo que lo normal e·n un centro

C;lorh;fe hay un montón de 9e'nte,

chavales

educativo·

donde hay 250 alumnos. TU

coges un instituto y no creo que ··-·

Pedagogo 1:

No, se

no~

no hay que destacar eso por característica, no

si por suerte o por desgracia.

población estudios

normal derivadas

con

ciertas

Simplemente

dificultades

fundamentalmente como te

es en he

una los dicho

··. .··'-:a:rit~~·~ ' ·.·.:-: :-·.:-·.:- ..-.:··.:-::·:\i~·t:tVS:d~·s: ·: :·: . -:· ·.< <: <<<:>: >: . . ··::::por:. :. :,.·: >: :. :::¡;r.~bi~mát.t"~·s·> ·:.:,' . :.:-: :-: :,' ':>: :-:.:-: :-: . . ·,' ' ··famr:i:Iar.es:~. :::P:i:6b:i~·rn·~~ü;:~~:: :-::d~>~ü:9Jri·~: :::f:nd.ói~:::·e·xrJ.:t:fla. y. ·nada . máS~

que

:::·::::::.~~:Tl/6Aél:J~~t~:~·:::~.u:~:;:::nJ::::~:~~n:~:r(:~·~y~l":;:<réls~·os. :de .f~riOmenOs. ¡:; ¡ \ !//-::::::.¡;:¡:::.::¡¡·::.::::::: ·::··:::::.::::::::::::::::·.:::::::::::::¡:.:¡.:¡: :::::::::::\::; ::;:::;:¡:;:::::::::((/::::;:::-:,',"'

:::::::

-:·.::·.:

:::::. :<:. · >:::::::::::::::::::::::::::::::::~:;:: :~·~·r~_fiv:~~q~:p·~:;_: :t/E.~.: ::~~.~iii.~r::et·~:e>:: :el.:: <hdmer.~ :de. ::mtú·~~~s.: y ..

:··: : :. : : : : : -: : <<<<<<<><::- :J~\:hQ~;;:iW~/4 . ·-::-:<:::<:>:>> . . ·

- ~i, v~~~roos t~~~e~do

. i

Sf,

un M

% •. ··

...... :>:>:.: . ::::.:::-.. . ::::::::::.:::-><<:::>¿ ::~}} :>:~:w~~/i~V}h!Z.: ;::~~r::Tl:~::::J~~·iv::·e'i: :-:-: : ,' << .:>:>:: :::' <:-< . :':-.. :::. ::::::.::::: . . : : . <:- ..... ·. : .......... :::-· . .:. ·. :·>:~i: ::S~(:~e;: )jp:m·~r~$:> . >: . . .

.48 "·

pues,

de mujeres y

ocurre

que

.. o.cS:siones: .. .ha)' . más. m1JJetel3.· que· hombres. pero vamos~ sobre '

·... ·...

','

'...

...

','

. ::e:1>sO<~ ~ .rn·terit-a.mc>á< ma·nte·ner. ·éSa

..... qUe se mantenga un

equilibrio. También,

si,

in:tervenirnos en el asunto,

para que eso

.... Sea··:as·i.. , .... para· nO .. deseqU'ilibrar ndemasiao•. Las chicas el problema que tienen,

aqui ninguno,

a la

hora de trabajar pueden funcionar igual que un chico, el tema

está

cuesta

más

fontanero. no

en la en

incorporación incorporar

Eso está vamos, tienen

asimilado.

exactamente igual.

laboral. una

Desde

fontanera

que

luego aún

porque las empresas todavia

Por

demás

trabajan

.··::.::::::::::·:::·::::::::::::::::::::::::::::::::~~·~t~W{:~:i:l:~~k ::}~·~.:: i::::g~i~!~i~~::::y::::~).ijJrt~::;::otra. Co~a·

qUe

·.-<<:::>>:<<<<<<<<>::r~~:~:JW:~:_: :·uw~k~w·: :<J~:i: <·::~~{ ::>tJ:~~f~/::~is: :::::.c:b:mP~·ii:~ros.· \~ue ·.< .. ::: ::;

)i~:~~:i,Ú¡ ::w~:~::::~¿ei-T"~:n:: ::deC:i:~::::a¡:~;o::~· . . ·

mas veteranos qué te han parecido

','

.<·.< .<<<:<:<<: : }\Jl:ri~W\i~~~{:: ::tr::~J~?IL~¿~:~(~~~:t d.os:.:at~os los

.·nos

:Y·.· eres uno

esos

años

de que

··::if~·0~~:>:~:ri. ·-f~-::'~sc·uefa·. · .. :::·:·.·::::::::::::: .. :::: .... ::::.·:·:: .. ::.::::.:

- . t.ú~a.· :E.:ist.e:,. tú. - Risas. - Es que a mi no se me ocurre nada.

H~bla

los cambios, puedes hablar de los cambios

que han sucedido en estos dos años y más o menos

desde

que has venido hasta ahora, hasta estos tiempos. No sé, aquí

sea,

la gente entra asi, sabe ningún oficio,

sin ningún tipo de, aquí aprenden

menos y tiene de cara a un futuro un empleo.

más o

Aprende y

::::s.<:'Pú~~>

:Y<> :<:>c;pt:n:o: ::(iy~ :éát'i{j:(j:é( ·~hfC.ds·\~s . . muy

<<·>>>>>:<<<<·>>> ::::: .. -:-: .. -:-:-:-:-:-: ',' ',',

<:: .. ·-:· ... ·. ,' .. ·.. :: ,' ',' ,'

':'· >

:p:~f·~:)~~, :~Hi:k:~·~: ::~:~ ::f1lt,~Y. :,':::· ... ...::~.:~:{r:C'ii~: ::::::Es>~~r<:fad:·~. ''''

''''

','

... ·:>::<<:: . ·::::t=~.~~./~()> h~X: .:át·f6: ::t·é~~· . . . ~:·~>·

. :.:-: : - >>><<<<<<<<<·I

,''

fá'cil

o sea,

Y .es

:::::::::::<::::::::::::::- ::-:::::::-::: ::· ::: :> .

>f;3'(/>,', '

·-:;:·~:·~: :::q·~~: ::$f~<:q·4·~: :>-:: .. -:>:><: .. : -:'

m'ás ·.biEm .. todos

los

empleos

son

para

.. ::h<:>!TII>r.e:s. :Y. .. ·co.n . lo· cl:i.f.;(.c.i·l ...CJ~~ ...~s.tá.. i.ncorpor.arse. la . mujer ' , ' , ' : ' ',' ',' ',' ::: ',',

' ','<,' ','

.· .. ·. ··.· .. ·. · . . . :· . ::.:::.-::-:::en ::~·s:t·e>e;·<e·.mP:Iec;·s:: :,:)úe.s>:e·s<: muy:: d:ffi'ctl·~;.:.:-~ ·.~> -.~:,.~ - Vosq.tr.o.s a ver,

tú·.

Sergio'· Javi, que llevais aqui

más o menos el mismo tiempo y tu Mario ¿qué opinais?. - Yo se más que estos dos. o sea. que tengo que hablar - Risas.

-Venga va. venga tío. - ¿Qué

opinais

vosotros desde

que

habeis

"entrao"

hasta estos tiempos ?. -Bueno, esto está bastante bien •.. ehhh trabajas poco

•

no.s: .paga·n ..y .-a ... par:'t;e que: mientr-as e$tá$~.· trabajando ,' :::::::::-:::-:.>:. : '........ ' ,''' ' ' ,' ' ·. ': . ·. ' ,: ' ' ,' ' ' .. :· ..T .. ·:a·.•·.·m··.•·.b.i.··.é.··.n.> ::t.··.:-1.'.e.··.n.•.. e.•·.s.·· .··. .···.< .· .·· ....· y ..es ·· .. para .· . ~ ~'ente. q·ue nQ.~· ·::.o"t.... .. ra.-::co,sa no

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F .. ~P ~

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-:.-::-: .<·.<: ·.<<< .-::-: >>.<<<<<·.<<<<<<<<<·:-:-:-:-:-: ·-:-:<<<·>>>>:<<<<<<<<<<<<<·>>>>>>:<<<·.<<< .<<<<< >>.· ....... ·' .. : ...

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Las

l'a ·vez·}~

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', ...

............... -:::::::::<:<:<:<<<<<><+á <):~:~:t:Ati~i(--~~:::Ii~~:~~:/::~f::Sr·~a~á-oo: ::¿qáe . . o'pi nas sobre ... ·... · .. :- ... ,' .. :-:-:- ...... :-:-:-:-:- ... -:-:- .. :- .. :- .. :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :-:- .. :-:-:-:-:- .. :-:-:-:-:-:- .. :- .. :- .. :-:-:-:,' ........ :-:,' .. :- .. : ,',',' <· .. : ...

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>~~G1Hf~:/fQ·: :~~~:;~\~ii:ci:Krict~::::~~~ü:.::::::·:::-:-·-·.

·.

el·· graduado?.

:,..:::::.:::.-:::::: . ·::

· .-~:<<ct~:~: . ~:!'_, ::.q~e-:.s:~ ·::::<:<:>::.::· ' ' ' ' '

,' ',

iné ·.intereSa

- y .. ~:qye: . o~:frlas ·da1· cOmpafte_rísmo que hay?

,' ... :-

<<· :-: ...

...... ' .. :-

venga

que

. ·ot=(i:j;~~{>S;96~.e. -~$o·~ "

·p.ues .. no sé,

. yo· 't'S:inP.Oco ... lo

:..·:·pt:f~~· ...... :- ... . : ',

sé ( ironicamente).

_ .. BúériO .. tB:rribi'éii

estamOS .. pendiente ahora

tal

formación profesional ¿no? pues ... -Tu

(no

se entiende ) que eres nuevo,

qué

experiencia aquí.

(no se entiende) yo si. Me llamo Sergio coño. -Bueno Sergio (risas). - ¿qué opinas del ambiente? - Yo tengo

muy bien,

aqui estamos dando

clases,

graduad9..=-· -pues tengo que hacer menos clases

los que no lo tienen.

como que

Empezamos a aprender un oficio y

nos lo pagan o sea, que está esto muy bien de eso.

•

··i~ .· ··lo;m·~·~Jón ',

.·· .··

,', ,'

.··

cu!'t.~ra.· P!~q••mo•• ¡>r·~~~r•ti>rn<:>s

for m<\Ci6·.11

cl<>

p1rofe•silol1al ¡,,¡,;,;,

.<.

nos ~an

a saear:nos· el

·dei ·".¡S

rama

qUe

joderr

(es

sacado a la .. 9'alle

una

está haciendo cada uno ... ,', ,'

,' ','

'· ... ·

.··

,',

.- >6:~·e:nQ: -:~·o)>: . ~:¡·qc>hó.ri:~:6. · ~·. también

¡rit¡~r::r~mpída),.

··da:mos

tamb'rén

tenemos

Clases ·de

hemos

revista

un taller de

prensa

ahi

hacemos

los

escuela

t'aller pues para que se entere la gente de

reportajes y más o menos hablamos

que hac·emos aqui.

-( silencio)

- qué más, qué más

pues

. E~tá. müy.·bien .~1 . hOr.ario: ...

,' ',' ·-:> ,' ::..: ...

- ',

·.:a,'

...

escuelas

todo

j:lorc , ••• •••rile•s•• Q mi!'YYQ•••:•:·h.:·,a.·::: venido de un corto

meses,

tiempo

a rafi: de una:s

la: reviStas de Alcorcón ... ':" . Porqll,e .. siernpr.e se ,.van ... .: ...• S.ieni'pre.,· . hacemos. a lo . meJor como ha sido el caso de ·esta chica, de una reja que hicimos entre todos .a coloc~-r:

.fuimos élla

n()

nos ·hicieron una

foto

nosotros no nos gusta

si . ponen escuela escuela

taller

tal~er

los

remodelando·· los los

lados.

escuela de música,

sólo vale no,

Castillos

que

ellos

la hemos hecho y la han

ahora

están

ponen

toda

inaugurado

hace poco y no ponen escuela taller de Valderas, y entonces eso pues,

- Y eso quién lo pone. Intervención.

eso

pero que pongan

Nosotros hemos remodelado

no nos gusta ...

los

hagan

Castillos de Alcorcón y lo

escuela taller de Alcorcón,

mientras

ia estaba soldando y pusieron que había sido

Castillos

todos

ponen pues

... eso no sabemos quién lo hace. Pero

yo creo que la gente confunde la escuela taller

y confunde con la escuela taller los Castillos. No si. - No lo diferencian. lo

- No

diferencian entre Valderas

Castillos

creen que es la misma. - Luego

hablas de los Castillos y se creen yo que

que están en distinto sitio, y

que

está

yo que sé por

sé,

a lo mejor dices Valderas ahí,

están

distintos

sitios. - Vamos

que los que empezamos a hacer todo esto fuimos

Valderas y ... nosotros

somos

mantenimiento no,

punto.

Ellos están con los castillos

más o menos los que llevamos de colegios,

los

castillos

Valderas no existe.

pues eso y eso y ellos no,

ellos están con los castillos,

taller

todo

existe,

pero nada, escuela la

escuela

Existe escuela taller y eso

taller vamos

no creo que ... , no creo que sea coherente. - Vamos a hablar del horario que está muy bien. -Pues eso que el horario que tenemos,

pues es de ocho

de ocho de la mañana a tres de la tarde

con un periodo

de descanso de once a once y media. Lo malo es que yo ... (

no se entiende ).

-Y un minuto de descanso cada hora. - Risas.

•

'.·..

·...

,' ,'

i>!'"o9!'"amil. aoei·. :::s:atldil~.::y

tal

el otro dia concretamente

· .· ... <::-urr::coOcile.r::tP: ::qt.J.e,< .ha.b:f":a., .. ::8u.e .. :ha .. habi~Q~:.e:n~M.a<:ir ¡d en

························································< .-::.::-~~t:~:¿:¡:t;:: :<~l~:::: lÓ:~<::pe:~:o:rteS>~· :.:ptú:~s-:>r-a·sa:ia:bátf>entradas

Y·

eso.

·Bueno J'avi habLa. algo que no hablas nada, macho. -Que se me va a ocurrir, tronco estoy pensando.

- INTERVENCION:

a mi gustaría que hablaseis un poco de

la diferencia que veis, de

por ejemplo,

entre la escuela

E.G.B que ibais y la escuela taller ahora,

compañeros.

- Yo en el E.G.B no hacía na o sea que na.

con los

~,.,~,itl1· · ~·'"

¡> > \la.ll\<>S

,''

,',

c'iB;S;e: .. ·(?iS· -:lo·

alta y

:a:>ti:nal ·:de . tries .· .P.a.sa

te quitan

nada·~

pero

·ce-O" unas c·ier'tas normas

que

tampoco es como en el

Instituto

esto

.· ·<·dife~:ehte .-:· ··.··.·.· . . . . ·.·.·.·.·:~·:·:t¡·: <esto es .··~~;:<·~Ji~:~·:~~~te ... · La ·geri·t~ Se cree que es eso. - Un

justificante,

como un justificante médico o

lill9.l1n si tío, porque aqui hay gente que se duerme y trae un justificante de su madre que se ha dormido

l~S~-no.

-No y eso pues no, eso aquí no vale E·ntonces la gente al principio cuando viene, quince o

•

:.:;\P:U.~:i:s::::~:~:t.P>f:J.~: :p<:;f>~I<:J::NEH·:~:: ::~.~P:~~a:r·o·n> é(i¡~·~ar.

··a

sent~

:;:;:;:::;:::;:::;:;:::;:;:;:::: :::::::::::::<::::::::: ':>:;::·:: .. :::'::,':::·::<:::'::<.::· ............ :: '::·:· :. ,' ·: : '> .. ·: :. ,', :; :4~Xd?:~:~(>; ::P:~:t:~4:~: :~t:::::~:t::f:~:ci~iá ::f:¿:~¿ü~<<ilitéll}Ó. <.i~. :que

' .··.<::. ·~I~:Ó:::< :d~( . :!~l!i~+o: ¡::::ro~;s:~:s:·.· .-: ::)/:::~rit;Qn.c:e~.· .al .te.r.mlnar. . -::;:::::::::::::::;:::::::::: :::::>: !~J~:k:i:{{J}i¡i!:~J~:~¡:::~:¡:>~~.:ii~b:n:((~~él: ~::~:{::aYu:nt~fu:iento-:·de .

,''

' , ' ',''

','

.·se .ese

.::s:.r/::r:i:~~s·:/>~:> · · · - .Y

· ,.,

·-.por

buenO te vas enterando pues por tu hermano

.. lu~go-·~

amigo y así no,

llaman y bien no. la gente de - Porque

entrar

paro.

vamos

conocer

apuntas

Pero vamos en principio fue llamar a

esto no se

mucha demanda para entrar a

y vienes y te

conocia~

aqui~

porque ahora

una vez que se ha dado

de cara al público la gente

aquí,

al principio cuando

hay

pelea

entramos

por

todos

:: ::·: .. ..-: :.... ·::: ... :: :::. <.. : :>'

.··

i :::::·>::::·>:<::::-:,',' ,;

....

> >.•••••••••

• : > Sente• , "·ni:.!> nc:;.e.·,•·,·.•.•.••. ••. • •.•.•. Y<i ··

:f~e:.

·y á

.Persona que s·e .. meta

taller poco,

. : .... :-.

estás

cole~io

como en .el

aprendiendo,

a. . .

vas

te están

... . : ... :... ·.<:.P.~.9~nqq •.. ·>>.e.St:4~~~·.. :~Pr·.E;!.~~J.i,.~.n~9.:-·.·.Y ..... ~q.\li ... no-: te .met.en pr lsa. pa ,',

,',',

,' ','

,' ,'

qu'e,.-.. · aquí . no .. t.f'aba'JSS a destajó como

cUando

tienes

d,i.'eCís6:,iS añ·os ·y 'te metes por ahi en cualquier sitio. -Como

proyecto· nada, un

Bueno

ten en cuenta

que

esto

de formación Y no ·te pueden meter prisa

para

porque tu estás aquí porque tu estás aprendiendo

oficio

ahora,

mi.

y no te pueden decir

no porque no,

aquí que lo

termines

porque tu estás aprendiendo y lo

tienes que hacer lento y seguro.

•

':-· .. ·_.·· ... ·.:-·_.·· .... :- ... >:::-·.::·.:::.:::::::. :::::::::::::·::::::::::::::::::::.

para otr-a,s

·.: .. ::::::::.::':'<::::.:-:_·::: :-..... :.... ·.: ... ·....... ·... · :' ·. ,' ' ' ' ,' ''

· .... ::-: . ·_::::::::-::::::::::::::::::::::::::::;ex__~~:~~::~:::: i'9$: ::~~r:~~y~:~:: :v::~~ó:/P:~t~- ::p:~.iin:ta~. -·:. luego:·:::::¡~~~:{'~:~::: . · par a aqui

- y

mismo,

para

misma

.. ::.e~¿~~l:a, :::tamP:,i:'~n-:::t.r:.abaJamos . .. · · ...... :- ... : .. :- ..... :- .. :-_:-_:_-.i_:_·:

LC)E{:·::fo:~óiis::_._:e~()s:_:·~·::::::··:nó·:::::_:p-i¡y~·á·..-.:tós ·. coc1 ri·er·o·~---~

- P.e:r:-0.

~S:o

e_s para. la escuela de .teatro.

,Hemos hecho rejas para aquí por los talleres. -Nos ayudamos unos a otros.

INTERVENCION: Como veis aquí el ambiente en la escuela. - Un poco

rareza

veces

rarillo~

no porque hay, mas bien el ambiente

es por la diferencia de opiniones

no.

que es por política y otra porque la gente

Hay hay

:- ' <· ,' .·· ,'

,' ,'

diferen<;ia de edades ·• Bueno yo .ahí .ve.o. t.ma difer ncia de

\.:~~~::;:¡~~:á~s:.-: .\(~::;:~·~:~::·~~ili~~)~e· :::di:ecis;f~:-·.a:::.diecisiet.e ~ de·· · : . . ::::::::a:i.~J~.~~h:~:: ::;:;él:¡:¡S:~:¡n~·e :::)::::iJ.~~~.: ::x~.::::~:os· .::m.a~Qr e:~:. · .Pefo vamoS ,'

','

:.::< >: · >><:<.uu~~,/:/t"~%:J:~:n: :::~1!iiJ~:~t~~:··:h:~v::~ü~w·:::~:~~t~:ll~~: ~:::· ·<·· ••••••••••••• •••

bueno podriasj apüntar un poco

INTERVENCloN:

· ·:.::><::::::::::::::::::::..::::::.:::::::::::::~:~:x::~:U1?Wi~:~w:y g.UWW.J: .:~f }¡:{JJ~s::.>. '''' ', ' .:-· .. <:::: .... ::-·.-:::::::-:::::::::::::: :::::::::::::::::::::::: :::::::::::<::::: <::::::::..:::::::::·::: ::· -::.:-: .. ::>:.· :-

...

· .·. :· .·. .· .·

·. . :. :::::::>:>::::<;:>tó:: :::::c·reo::: <:~u~::> :~4~~:~~: ::¿:iri·P~:i4>fo· . .dEi1

mas ·sobre

fondo . social

:. ... :-: :.: : . . ·:.· . ::.::::::;-::>;:;/¡<~:UkW.cú~(·~~:J: ::~.~:~.~:~:: :~:~:~:~~:~·cic/l:i~:Jler · :dú~·c;~·éiones ~· . .:-:.::·:::::>::L/~i/11:~.: :YO: ::~r:~:q)~J~:::::~~(a:flt~i:~el:: ·rond.o. ~oCia! • . _ ::_E~:qe.nO:: :·>:Y:P... cr:e:o. :qiJe . ::la . movida . empezó .cuando . : :.... ,'

vino

,' ,'

·:-:.o:t:r<a:: .:~~q·lt·~.La·~ :. << .. :>'· ... :>":>:.· .. ,'

- ·si· :-ta·rnb:16·n.

,':.<. ,' ... ,'

,' ' ,' ...

:(:;·~~tldo::::e·s~·a;b~: .só:1o ::V81d6:.fas-: todo.s era.mo.s de la :-

,' ,'

,' '

misma

escuela ·Y.: .ma·s . o. m·~·rt~~ todos lios llevabamos bien. - Pero

desde

que ha venido la otra escuela no se

. l:es ... han. . :. me.t:i_cfo en. el: . c.oco ~· ... no ·. s.e... que

historias

que les

habrán metido y se creen que son más que nosotros no. - Aunque aqui los pioneros somos los de Valderas. - Si

porque aqui los que hemos fundao esto son los

Valderas y los que más trabajamos para el

ayuntamiento

somos

los de Valderas porque Castillos que yo sepa muy

poco,

poco quizá los electricistas son un poco los que

mas ... nada

mas

trabajan también,

para el ayuntamiento.

que los demás no

Entonces yo no se que

hacen les

. :":'....AqU,t. ·:.:co:rno . dic.en. !n.i;s .. ::::::::·:.::.::.::.::··::VlEJD·e:. :.::.::só·lo:.

c?.Qf11P~ñeros

aqui hay

gente

::.::·a;:. J.:.:.:~:~:~. ~~~:.::.:.:~. ::.:.~l·n·.:·-d~·.:::~me.$:. :·.·.Y.: .. :f~~ra.·,

deberia

de estar aquí porque hay gente

no.

GUe si

interesa crearse un oficio estar aqui un cierto y iuego irse a

- Hay

gente

una

tiempo

8mpieisa'· a trabajar.

que hace eso,

se llega a clase

habido casos que han echado a gente, sentarse y no dar ni palo, coger

que

como

llegar a clase y

y luego claro ahí te pueden

y dar los contratos cada seis meses si te portas

C<lnt:Y

i < •• • •

a<¡'u'no; : :

'',',',',','

.... ·.·.·.·.·:.···....:': ','

/ •••

.· .··:-·:.:·:-.:qü"e .·· ,' -: .·· .· .. ·... ·.<:-· .. :::n~die. '

. como \liene

.-:·:::: . :::.<.:::::::ge.ri'te: ::::::co·m·o: He·rrtos:::dicho ::antes.•. ·.. ·que· ...no ' ' ' .: ·. -: ·.: :::·::>:::::<:::::::}::/::::///:i.Wt~r·~~:~ . . :~:~~~:/:::rl~~~::.:)~· ::<· . ·< : . ::>:: :::-· .:· .· ·:.- · · ::::::a:qL(t~: ::::::te:: :- .··' -: ..... ·... ·-:· .<· ,' .·· ... -:. ',' .<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<·.·.<<<<· ... <<<<·.<<·>>>>"·.·· ,' :-··:-> ,',' ''' ' ''' '

2se< han "da!>" casos qe H~sara cobrar e,ooo ' ' -:/<6:(¿;{~dó: :>:~:~:tábánk>~: ::>óóbf:a:ridO.· .:::so:~oóó:.· ,: .::·.::·:::·::::.::::::·:::·.: .... ·.::·:::·:::·:::·.::·::-·.:-·.·.·:-:'.-:' .. ·.·.· .. ·.-:·.·.· .. ·. '.· ..

.. -: ... ·:::::::::::·:::::::::::::: ·-: ... <<<<< .-: :-:-.-: .·· ,' :-: ,' :,' .··'' .··' .··

,'<,'

les

pes.etas

••• •••

una

total. d~. ~~~ ·pe'J"sona.

.... d~·~~r:e:o~ll~~ciÓn....

-Por. falta de. asis.t.enc1a.a.clase . .·.. ·.> ... ·.:~.·Por·.:..

P-at·t·es.·.~

Por

LueSo cada tres partes te

partes.

expulsan

taller

aqui de la escuela.

- Bueno

aCaba

el proyecto este de la escuela

en marzo de 1993.

estudien y sigan con él,

O sea,

a no ser c:rue... l~:teso lo

pero ya se acaba en marzo del

93, o sea, que todos vamos a terminar ... - Luego tiempo

también que

está muy bien que

llevas

aquí de

después

aprendizaje

de un no,

vienen

<>sto •••• '

es,to•·••••••es•••• .como un nces no sé :::::::::::::::::: :-:::-:::-<:-:::::-:::::-:::-:-:-:-:-:::::: -:-:-::.-:-: ..... ·-:· :::::::·::::.-:::::::::·::::.-:·....

,' ,' '

,' ' '

óf·~~i >:9~~. :<::~~4::¿:::~~~:ú:~: ::~:~:l)~r: :::~~rit:~t(.~:a·:.· .· bUa.l1 t.icada· ·.·.·.·.·.· ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.

·:::::-:::-:::-:·:::::::: <·.-:-:-:-:-: ::::::: :,', '

para

tV~6~j:~:f/JA: ::tJn: ::t~ii~:/ ><::::::-: ..... ' ',' ,',' .>::: ' ::.··:.: '.-::.:-::--:. ,' ,' ,::: ::·:::::: ::::·-:···.-:· ... -:-: . ·. :::: :> :> :::: .. ·· .. <·::': <.

· .· .-: .··.·.:.-:>:>:>::::~:)(-: ::::)Y~Sú>:: ::<Vif :::::a:::::é:n:tt:Ei't~:: ::F<P<·· ::::-p:ar't{ .··saCarte ·como.·· una .-:·.-::: .-::.:::.:::-::>::::::.-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ''''' ·-:-< . ·:.:::::-:.:::: :<:<:<:::<:::~~~~:~K~i :q-~> e:::~.tir:r.~r:~á:~::.::::--: ·.·

<<<<<<<<:::>:}<:<:::'· . . ·'

-Luego podemos optar

..... ...

a sacar el F.P.

de la rama

·. ::-e:s:t~·ni·C>a::: <::e:~:ti~c:!ia~<$6:· ·y.· .Yamc>s{:-·a<em·p-ez·ar a . estudiar en

· :- : :-: . : ':- . : :-: . :- . : :-: . :- . :- . :-:-:-:-:-:-:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: :- . :-:-:-:-:-:- . : . : :-:- . :- . : . :- . :-:- ........ -:-: ... :- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ·.·c . :..l···.a··.•·s··.•·e··.•s·.•·.·:·:····d·.··.·e···....•..•. c: ... u::.•·.l·....t·-:.u:.. ;,..·>·a . :..... ·Y·-:: :>(.·.n·:-o·:... :s .. :e ...... e: .. ·n.· t·-: :;:e··n:.. d···e·.·).· ,',

que las

,',

,•

.~.

·v~mQ$ . ·;t~v~··

lll.ªG:h<? ·.Q:k ªJ_s<t, n9

.tlªp_¡~$

t..!.Q.

- Espera que estoy pensando. - Pero que pens,ando te.

pu~den

dar las uvas.

-Se va a acabar la cinta y todavía no has "pensao". -Habla tío del taller, de la opinión que tienes de tus compañeros,

de lo que haces,

escuela taller en general.

de todo yo que sé, de la

a las· clases

.· ...... si .·y luego pues t,.ambié.n son menos horas

.·. · . . · .·. · .·.·. ·. . ·.·.·. · .·. ·.·.·. · . ·.· .··. · .· : ;·: : . -: . -::;::::::~:~~~:::.::.~~:,:_::,;:;:::·:<.:::.·.· :,' .·. · .·.·.·.·. . · .·.·. ... -" . E:s.tO ... ·e:St·á'· muy

bien Para la sente ..que no

menos

gusta

estudia;... ~.. ~ .. - Tú crees Javi ¿qué te vas a poder sacar el graduado?

-No

pero .

nO ..pi6rde el tiempo

estás

haciendo

algo

aunque no estudies. - Aunque

graduado

en las clase no te hacen luego exámenes y

que

estudies.

Porque

gente

que

tiene es

tengas que sacar buena nota porque si no te echan,

damos.

Cultura,

sociolaboral, dibujo y construcción. La gente que tenemos graduado.

La gente que no tiene graduado luego si dan lenguaje, matemáticas.

INTERVENCIQN: tú no tienes graduado ¿verdad?. -Pues damos igual que en el colegio, pero más cosas

y alsuna,s. · .c.oSas. qUi t.á.ncjolas •

..,. ::Joder { '.-:

.. ··

.·t:'i:~·as:· ', ,' ',

,' ,' -:'

:t.e::::e)q:Ülcas::.:jómo.· :-

',' '

. . ·.· .:

un:: librO abfe~to ~

:,' :::> ... ' ,'>,' .. : ' ,' -: ' ', :,'

...

· ... ·: ....... : · .... : -:-:-: ... :::-:>: :~: ::p:q:r·: ::~je:ni~:1<,::: :é:ti>Eü<ú>:i:é~tá >da·m:o·S· :-matem·á.ttCá~ -: ::: :::::: :.. ::.::-. ::-:: ::::::- .. ::::::::: :-:::::::>:::::::-: <:::::::::::::::::::-<.::::-::: ::.::::-:::::::-::>-::: ' ' ' ' ,' ','

::<:<:<:<:::<: :::::::::::::::::::::

i:Qu"al . . ·Ciue ' ,'

···. . : :.: <:":::<:::::::.:A~Uí::~: ::::::~e:r::<:;><: <:~·q·t:ü:: <::t:a~Ttbi'én-: ::>tfam·o·s ::de,.- .<::eso ::{ i:isa:) ::-:':-:::-:·.::: :::-: .. :·: :' .. :':-::: :::::: -:::-:·.::::-:::>:::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::-: :::::::::>,::>. ,' <·. :.<-:· . :::-:-.. ::: . ,' .>' .. : ,',' ... ,'' :::::::::::-::::::: :<:>:<::::::::: ::< ::::::::::::::::::t~~b·i~~:/~~~~~: ::;;~:ri~~:fUt;·t:iót.··:: ~:)~:;;·~~g>d~: ::~·~~~:~:·· ..... ... ' ... <... ::. ::::-: .. :·::: :::::-::::::.::::-:' :':-:·::: ::::-' -:' -:':-,':-,'.' ·. ::<::::<<~::j~.fé'~~:}'::. ,' .:-< ·. :-:. <. ·:. ·: '' ', '

:~:~::::gJ:~~~():: :~~:~(~i~e:~:e·ri::

pues

.Cl~Ses·

w .. 1aS ... sobr:e todo la de socio ... . ·... ·-:,'-:,'-:.'., .: : .<:-<iább·~~i :::::-es:: :::::qu·:~::. :<to. <·-:}:i:6'Va· ::una ·abciSada y.. todos los ,' : ::-<.: :.>-::.. :->:.:::.,': .... ','' ,', ',' ' ' ·:- :. . p~·óbú~má¿:·/ <:t·t9· .. <ét'l'Séña.... m·as o inenos los contratos de ,'

','

'< . . -::::::::: <-:::::::: ... ·~::..,:..' .. .-:: .. :...

·: .... : .:· ' trabajo ~.Pa ~ ,que 09 (.le di'Ce a otro coño que te calles)

. ·ESt~á .... rri.U:Y

:-b.~:e:n:

pa.ra. saber como llevar !!_n ;t""Yabajo?

como

tienes que plantearte ..• .'"'":" Te: prep.eira más o menOs par.a que cuando tú vayas a una ·em·P·reSa·· Tio té, no

engañen.

- Y sepas que clase de contrato te han hechos todos tus derechos .. que tengas. - Horas de trabajo - Es que muchas veces te vas a una empresa cualquiera y te engañan.

Te hacen un contrato y luego hacen lo

quieren contigo, una de

que

entonces más o menos aquí salimos con

formación que nos puede venir muy bien para el día mañana~

- También aprendemos a hacer la declaración de la renta en clase de sociolaboral, está muy bien esa clase. -Pues yo no he aprendido nada.

Si vale~

sino pues te las vuelven a

la_s

eut.:iende~

y si

clase de cerrajeros de castillos y otra

repetir~

cansa. que es muy difĂcil que se canse, . - Hay

una

Valder-as. -Otra vez lo vas a decir.

- Bueno pues eso, luego de jardineros hay mĂĄs. - Bueno los jardineros que hablen ellos.

. '

de.rite "'~··'-'.

qUe·

. '

los. vi~·nen

los

··.·.no .·chica·s

:.trabaja~do· ... que chicas

~· Han:·

¿áÜ:d6·<· . ja:~(Ú:rle·r~~

··.·.·.·.·.- :.:,L,~:,:.:.:.~etr:~~~.:.:. ~ey..:.q.~.~:·.>.~á.Y.:::.·.m~·$:.:: .númer.P·..d~>. ·.chicos·. . qaso ·:de

dado

fontaneros

una.cat~ia~tora.

cuántos

- y

y yo creo que se ha

cerrajeros

cuántos

cS:lSfacfon:is han salidO. -También lo tienes que mirar positivamente,

porque si

has visto _g.u.e<nunca se han contratado mujeres y

también

hecho

de aquí han salido unas cuantas

una cosa positiva lo de la escuela.

CARACTERIScTIC.f'IS•••Pf'k•••ALUMNADO•·••.·

PROGE$0

SE~ECCION.

FUNCIONDELPEPADOGO.

1. LA MICROREPRESENTACION DEL MUNDO LABORAL. La

escuela

taller

como su nombre indica

cumple

las

funcione$ de escuela y de taller. Lo que nos interesa en

este

apartado

responde

estructura

es la segunda acepción del

la estructura del piramidal moderna

sociedad

que

viene

mundo ha

del

término

que

trabajo.

desarrollado

reproducirse

este

microescenario social. Nos encontramos con unos alumnos-trabajadores que en un primer momento se encuentran en una situación formativa, teórico-practica

tarde

cuentan

conocido

donde reciben una beca del

con un contrato laboral de

como contr?tc en prácticas donde

INEM.

seis

Más

meses,

perciben

salario minimo interprofesional.

Después de estos cuatro meses

hay

formativos,

contratos laborales de seis meses ... son contratos de seis meses en prácticas que cobras alrededor de unas

cincuenta

y dos mil pesetas limpiasu

(G.O.

nQl).

" Pues esto fue por el INEM...

fue un cursillo lo

que se hizo de cuatro meses y entonces al terminar ese cursillo pues ya te contrata el ayuntamiento de seis en seis meses renovables". (G.D. nQ2).

Aquí

van

dibujando las directirces

mercado de trabajo, que

entran

realidad mañana,

rigen

los chicos desde el primer

la escuela taller son

social

que

momento

sometidos

día

universitarios.

con que se van a encontrar el

aprenden antes que los

trata de que asuman que son obreros cualificados activos (porque

hay

oficio)

por

horario,

unos

que olvidar que están que van a tener que ritmos

de trabajo,

aprendiendo cumplir

con

acatamiento

normas impuestas, se encontraran tambiéri con unos mandos que

representan

encontramos subrayar

que

etc.

Todo esto

en el taller de la escuela,

aprendiendo, cumple

la autoridad,

una

escuela

adiestrándose papel.

Así,

pero

como

para el futuro,

por ejemplo,

trabajo,

haY.

lo que

están

tal

la escuela

tenemos

que

tarde.

esta cita son sancionados al igual que en

horario es de ocho de la mañana a tres de la faltan

se les descuenta dinero de su sueldo,

en caso

de que no lleven justificante.

" mil

Se han dado casos de llegar a cobrar pesetas cuando estábamos

cobrando

ocho

cincuenta

mil" (G.D. nQ 2) "

si traes el justificante pues no pasa nada,

pero vamos que ... que tienes que cumplir con unas ciertas normas que tampoco es como en el instituto

esto es diferente" ( G .D. nQ2) como

porque

un justificante médico o de algún aquí

justificante

hay gente que se duerme

sitio,

trae

de su madre que se ha dormido y

un eso

no" (G.D. nQ 2)

Como

vemos

base

tienen asimilado que se encuentran

de la jerarquía laboral ("cumplir con unas ciertas

normas"). En

cuanto al ritmo de

características personalizado, trabajo

trabjo~

esta

individualizado.

responde a una escuela; Asi,

las

aprendizaje

en el taller, el

está en función de la capacidad de cada miembro

del grupo, es decir, cada uno aporta producción según su nivel.

Te van explicando las cosas y si las

vale, se

entiendes

Y si no pues te las vuelven a repetir y

cansan,

que

es muy dificil que se

canse ..• "

(G.D. nQ 2)

Por otra parte,

!a solidaridad define el ambiente

del

taller.

"muy buen compañerismo en el taller" " ... bueno eso sí, entre los 12 que componemos el

t·aller nos lleVamos bastante bien., (G.D. n9 2) __ _ ,' '

> ,'

taller

tUvi'érS:ffioi;f·· ·.:C:¡üe:: hSb.iar de loS .monitores del

. si'

.h&hr:·i:a:- >:~u·~ ::::::d~St;a~<;tr: ::qUA;(.JJp:: $E;t. ::t.r.a1¡a-::de ·.. ·una· .. ·auto~ idad :-·.:-::::::: .... ·.· ... :-:, ... >:,: .. :::>:::::::::::::::.:- :','. ,':',', ... ,'

' .::

.... ::

,',

.?lQ~:(i~:in:: >><:~:fh:ó:> ::<á~>< >:U:na:: <<aJ·totidad' . . ·::.<iiSf~é~~ada· .

·... · ,' ..... ·... · .... ,' ...... ' ':,',' -::: <,' :,'-:-:-:,' :,' ... :,'-:-:-:,' :-:-:,' ........ <:>:::-·::-·.:-:-:- .... :. ':>'· <.... ,' .:-· ,' ,'

·:.:::-::.:::::::>:::-:: ::>:::<:<:::-:::::::>::

>:·:{6$: :>~o:nxt~r:~i3(::: ::e·rf> ::a1:9.ünd~:(·.: 'C~i~ú)s··: ... ·so·n ·

<b:~:~J~)bf~:l1_6i:~<:::

',',',',',',',',', <<<<<<<<<<<<·:::::: ::::::::::::::::::::::::::::::-:: :::::::::>::::::::::: :::::-:>>:>::: :>"<::,'-:,', .......... <.. ',' ',',' ', ' ... ,', ,', ,' ' ,'

.-: : >:>rileiYo:r·es> ::'}(:C·o:n:: :~a'j'a . :f:órmetCTó:n. cu:itural,

'·>':'·,'< .......-:'-:'-:>':'-:'-:-:'-: ... :'-:':'·,'>,'·.'-:',','':>'-:'-:'-:'· ...... ·.'-:':-:'.'.. '-:'·,'.'.. ·.. ':-,' ............ '

... ·::·~·~·~.b·¿ithi~t\t::~$: ::(i:e::::~:dmp·;.Ú;e.ro ,'

.... :· .... :: .... · ....

..:

..... :

tr~·i:>·il:j.:td.o.r::~::·:

tr·ansmiten

,' ............ · ' ,' ,'

a . qompañero,

sus

y no de jefe

::.

2 • LA FORHAC.ION CULTURAL DENTRO DE LA ESCUELA TALLER

Corrio .eSta.

Ya venimos· señala·ndo a lo largo de este escuela·

oficiosa,

di fer.ente

escuela

estudio, oficial

no sólo en cuanto que alternativa a la misma,

sino como por el curriculum que se imparte. La

formación

cultural

en el amplio sentido de

culturizar una

es tanto de aprendizaje del oficio palabra.

Intenta

a los chicos que en muchos casos han

experiencia

inadecuada

educativa

en la escuela

para sus actitude y patitudes.

como

vivido

instituto

Tanto en

escuela como en el instituto hay una estructura sólida a la que los alumnos tienen que amoldarse o adaptarse. Por el

contrario.

flexibilizar

escuela

esta estructura,

taller

que

hace

acoplándose dentro de un

márgen

las

características

recordemos que son 250 alumnos

cada

alumno

Las materias que se imparten son lenguaje, matemáticas, dibujo

sociolaboral

oficios~

También

especificas de cada Los

dedican

que incluye cada

dos

desarrollo

son

matemáticas y dibujo ya

dibujo

artístico

muy

lineal,

lo que respecta a la

es considerada

motivos

materia

Por

Esta

materias

con

a las operaciones más elementales

respectivamente.

alumnos.

los

sociolaboral

todos

que

matemáticas

oficio~

lenguaje, leer,

son comunes encontramos

nos

conocimientos

básicos

que

materia

la más importante por

los

importancia puede venir determinada

por

que

nosotros

consideramos,

saber:

de debates y coloquios fomentando la actitud

crítica

de los alumnos;

visión

práctica

relaciones

laborales.

incremento

y por otro lado,

la La

legislación

les

una

vigente

las

consecuencia de esto

la seguridad y confianza en

mismos.

También es probable que al ser una materia cercana a sus experiencia radique en ello el éxito de la misma. Observamos

una

vez

más el

objetivo

escuela

taller.

" sociolaboral tienen una abogada que les habla de todos

los derechos del trabajador,

la renta,

fin ..todos lqs .aspeqtcis del dercho fiscal. '

.··

'.··

Que los

,''

.· .. 6tJi~·~s .·.SePan· có¿a·~.· .qúe son· .furi.cta:me·ntal9s a. la· hora :-. ·.·· .... .... :de:· r.elle.~a:r.:-U:n .... 9~nt;.r-a·~~·" .. (.G .o. nQ 1) . . ,' ',

' .: ,', . . :> . ::.::-:::::::::-<:::-:::.<::: <-::: . ::·<::::<.:::

,' ,'

>:::: . :,': ..... ::::::· ::-: < ....... :·'

. <.. <.<:·::<>:éri:: :<<Gi~$~< :.::::<de' :<:s6:C:i0:i:Sbóil~~· ·:>está .... .muy :- ..... :-::: .. · .<:- ·: .. >,' :::-' ........... :·:-.. :-:':,' .::··-:::::::-<:>::::·:-:-:>::::::-:::::::>::::·:-:':,' >

. .. ... . . .. .

:·. ·:.·.·:::.::.::..:·::.<: .::· ..... :-:>::::>:.:><:::<:/<::::::::~:~:1-~~e):~:::/~~:>::

::::::::::::::::::::·:::·.:-:,::

... bien

:::::::::::::::::<:>:,'<,':-,' . ', .::· ::·: ·:.

". s'i. ::~:S<~ri·:::·¡:~ ::que ... m.ás. · f~.mática damos;, . :<<:::>:.:::: ...... :<· :-:-·:. <<,' ... ,' ....... ·... · ' >t·e::: PUes· eso, ahora mismo empieza

:pr:epa.r·a:n, ·.

.... decla:r:aC:t6n::·:d·e .. la ..

r·enta·~

pues (jamos la .:re.nta• .

.. :::::::-:· .. : .. ::: .<. ':>' ..-:-:: .. :: .. :::.:::

.... ::~·~·;s·t¿·¿_· . in'uy.:::bi~:ri·:-para::Saber ....... .. .

.... ie

',',

cOmo llevar un trabajou

P.r:~p·ar·an·.Jn~s·. o .. menos .. para que cuando tú vayas

a uná· .emPr·esa: no.···t·e engaflen". ••

··sepas· ..qu'e·· clase·. de· contrato te ·han

·y

hecho

sepas. todos·. tus. derechos" " hora~ de t·r'abajou

entonces más o menos salimos con una

q~e

nos

puede

venir

muy bien para

formación el

día

mañana"··. " hacemos coloquios sobre temas" " está muy

Logicamente

bien ésa clase" (G.D nQ2)

para

poder impartir esta

formación

especifica y compleja que venimos hablando se una

serie

profesores referimos

cualidades

del a

las

sistema

educativo

funciones

las

que

requieren todos

participan,

profesor,

tan

los nos

confidente,

:::-:::-:·.-::.-:·.-::.-::.-::.-:::::: . :-.::-:>:-:::-::::::.-::>:::::-:<:<:-::>:

', . -::.-::..-:.· ,' .·· ,' ... ·:. ,' ,', . :- . ,' ' ,' ,' ' -:' .... :,', . :. :

· ·.,. :·-:.:::e:n: ::··.:.:j.i.:. ~.~:.k·~:.~:J..~.:::·::~~~.~·:~···:·:·:~.~.t,.r.E;\~.cj.C):: :Y::::sa~-i.E!.fldo. ...... ~~n1:e

llegandO continuamente

chicOS

constante

de la misma manera que se nos están

Hendo;" (G .D. n21 ). . .

rampOcO·

se puede establecer un principio. y un fin

la formación. po,rque está en función de cada uno; y por otro las

lado,

al estar en co.ntacto con el mundo

necesidades

éste

marcan

cierto

laboral, modo

•

di námlc.a, e.s la·· .·

·...•.. · .· ••.. ··· ••

.··

d~mand.a .. · =:¡:oclal

.·

..•.

',''

.. quien di r ise ~

·.

.·

·....... :3 .CI\~1\CTI::RlSTICAS. DEL ALUMNADO- .···

. ·: : : : : : ><<<<<< ::::.:::::::::::::::::::>:: :::;;;;:;::; :::/<:>:::::::.:;:::::.:::·:::

·. . · ,'

,' ,' .·

. <·.<:<:::<fó¿> :-:·~turri·ft:óá} :.·que::-: :::f¿y;·t¡¡·;a:~:>E;t ufliVer.S'O· de· :.:::.:: . ::::·:·::: :::::::::::: ::.:::::::·:::: :>:>:::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::.:::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::: :.:::.:::.:::::::.:::.··:·::::·::.::::·::.·.:·· . ·. . .·.. >>> .. -: .. :: :<:>.>:t:;:a:J./!i~Y<

::>:>:n·¿,:: >·:~o:n>:: >s·i,;i:j·ejt:c>s: :::>p:~:<ilitf~.r:e·s· . ·

'· .. ·...... :::..-:.:::.:-:.· ::--:.··:.-::::::::-:,..,' ,' ,' ' ,' ',' ·:.::::- ... :<>.'-:,'.:.·..

'' ,'

.··

~scuela

qUe ··se

puedan

.::·ciltact·e.r:(zci·r: ::com"o: ::tn.i9..~.9:i.na·dos::::O" ··Pr.óble.tnáti.cós·:~

.t:r:e:nen '

','

Algunos si '·:: >:.·::.::·.::: ... >,' ,' ·.:: ,' ',' ' ' ::Ph~blE;i:m·a~·~: :·p.e:r.Q.-:.S.Qn ::·m·<Oblema:s· en. la mayoría de !os

<::-<::::,'

'''

''''

...

·..

'''

...... :·:::c~·i3()s::. <etel(i(iadt)s>:de">¿t:t.tútb'f:o·n:~s . f·amiliares ,'

'' ',' ... <

...... <:' ... ', ·.. :: ... :...... ·.. :· .... :.. :>",'< .. <.

·conf fi'ctivas

. ·::( "seP:~·raC:id:nes<.mat'rimc¡;hi~d:~·s, ·.bajo nivel económico etc.), pr,oblemas.. sociaJes

o en casos

más

ex.cepcionales

con

procEJso.s. ·:dl3' .. drog.::tdicción.

son. chicos que responden a .1o más genuino de

~·.

·poblS.ción

Alcorcón.

sea

que

son

chavales especialmente raros.• (G.D.nQl).

En con

nuestra estancia en la escuela no nos ningún

atención.

caso

que

nos

llamase

encontramos

especialmente

Hablando con alumnos de diferentes dejaban

dilucidar

que

hay

talleres,

alumnos

con

problemas muy especial, pero son la excepción. Desde

punto

vista

general

son

chicos

con

inquietudes, aspiraciones, conscientes de su situación. No entienden por qué el entorno señala la escuela como

pero. que es mejor no

un centro

éSo· en·· <:9:1 oas1.o dElc¡<!e···

. ::

:C:o:~Ozac~n .··.ya ' ,' ' ',

ac~rcarsE;t;.

que alsun:os ·han

<:' ,' .. ·· ' '

pat~••cl<1 1' toa>Sn cl~••dlm•9nt·e-::-p.or ... Ia :z::olia .·Y .·no saben. ·que allí

c::· .. c.c::: .P<<I<•b•r.a.'s Se· :·i'nti~t),e l'eco•,~9id·~El····~

ni.\/<9lsocial y

que.

a·· nivel

·r:.educe-: a:· su .·asistenc..la a

tarcle·'' ,algttn<)S·: de· e.li"os con e¡ dinero ·.··

.··

eSitúcli<on••···r·· ·.···qua·· S·i'~in¡:ir·e .·quiSieron

hacer

e;'·

.p•ero n<,.tu.\li:e:ron()¡>Orturli<jad . . de .. efec·tuar. Y se lamentan, que .fueron por .. Primera

vez

cad.a· uno . . De. los ...(jos~i.entos dos .. escu91as

cin~.uenta

alumnos

S:e .. intenta mantener el

chicos y chicas,

un 50% de cada sexo.

~:~ue

componen

equilibrio

las entre

De los cuales no

todos. llegan con la misma formación. Así nos encontramos con

que

taller

el 87,5% de los 120 alumnos "l.,..os

castillos~

poseen titulaciñon de

escuela E.G ..B.

(

certificado de estudios primarios 45% y graduado escolar 42,5% ).

alumnos

escuela taller "Valderas" tenemos de

que

distribuidos

75%

posee

de la siguiente

esa

misma

manera:

con

los

130

titulación, certificado

escolar están un 32 %del alumnado y graduado el 43 %.

f~~nc;m~>n<> <~Qlitlc.atio

si.

pr·edoniin••nclo las e hicas ; ·.··

p!ce<í.onürl.lO

de la pobalción

femenina . '

. ·.,.... ·Ó>~·7· .<· ..%·.::cou'·· par·a.c.teT:<í:stica que. no .. se .. observa en '

'''

, ' ' ' ' ' ' ' ','

· · · · · · · •·•·•· · · · · -:· .-: .-: . . ::-:::-::::~ Cii~t:liáó~·

los

Es·te·<:- ::pó'r>ce\tt~u~· .·.··E!a:· ::···e·x·¿ 1li·s; i va:men te

femenino.

Lo estos

que

definitivamente confirma nuestra idea

jóvenes

superación otros

están motivados

y que tienen deseos

es el porcentaje de población que

estudios con los de la escuela.

asciende

29,2

"Los

Este

Castillos"

que de

compagina porcentaje

ligeramente

i<.

i<······<( .... .

··.-::.:::::::::::::s:u-p:ef:i>Q:Y:<·:: ::::::var:o:nes· <:>~bbt:¡;::::: ::triü:J~~:~·é}:: :::::::e:·n:::. <:<J.:¿-: ····•<<·················.·•·•·•·.· :>::::E~q:¿.:e:i:~·::: · ':>":-<:>·:::::::::::::::::::::>::::>::·::: <:' .-:>:>:::::>:>:>:<.::-<::>:::::-:: ::::-·::: ... ··: :, ':-<: :: ·':-,' ::. ·':-,': .· .. >:>:>~:~~id~t~:~:~<-> :::<t~n·¿·m.~~: :::::tifi: :::.26: >:.:~¿:~áii·it~: ::ex :>p:¿r:~~n:t:~:Jij· :<-::es· . . <

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::.::.::::::::::::::::::::.::.:::::··:·:::.:':·:::::: :: .. ···.

:·:·:·:·:·:·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·:·.·:·

::::::::::#~:~~~·k.6i':·::~::· :t~:~ ::~4~~+:~~:,:::·~~~:~:~_:::~~,f~;~::~~p:():Tl~~::::~.t~:~::::¿:~.~ft:et

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: <:::::::::::::::::: :::::::-:-:-:-:-:::::-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:::-:-:-::::::::::·-:-:-:-:-.-: ::·-: .. ::::: .. -:-: ::::: .... ·-:-:-:,' ...... :::: .. -:'' ' ' ' '

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·<:<:<:>:<:: ::.·:.·:.·.·.·: ::::::::::::::·-· ·:·:·:·:·:·:·:·:;: : :::::::::::::::::::~:8ií:~:~~:~ )::~:~:~4#:(~¡: :>:>:>:>::::::::::;:: :::::e·~( <:$rf ~U<:~:t:<?Y:Ei;~~r:e;:t~-<:~ú: ::~üh'do: :<:tá&ói-aT:: · :::::::::-:-:-::::::::::::::::::::::::::::::::::: ...... :,' .>'::::::::::-:. ,', ' . . ·:..·:. ,' ', ''' ,' ·:·:·:·:·:·:·:·:'(:· ·. · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·d·.. · · ·d·' · .... · · · · •• .. · · · .. · .. · · :..•a·.·.::.•.·.d· .. ·. a·.·~.·.·.·s·.·.·~ . ...·.·:.d·.·: .· -.·~ -:.· .·f·.· .·.•e·.·: ·'"· .··.·.·e··.'::.·n::::.·c··.•·.·~·.•a·::.•s·.·>:.··.·.:: ·. .....E· ...... :......,¡;:: .. · ..... :::-:-:-:-:-:-:-:-::: :-:::<::::::::::::::: ::::::::::::::::::. ·:O:n:. ~.(::9'9:f!l:~<Jn.r~~-n: ... ""....•. •.· •·r·.>.·a-:·::··s··.>.·: .... ·'·.· .... .:::: ... -:-:-:s::::c..i·er:.~o.:::q_u~ ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::>::::::::::>::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::· .. :: ... ·.. :::::: .. :· .. -::: ... ' ........ ' '

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' ,',',',',',',',',', ,',',',',',',",',',',',',',:·:·:··::::::::::<::::::::::::::::::·: :-:::::::::::::::·:::·:::::::·:::::::::::·

-: :. :. ::. ::: :::::: . :::::::::::::::::' . :·::::::::.::::::: . : .::::::: ... ·. -:.:::::::_: . ::::: . ·

:::::.><:~X :·p~~:st\(:~:~:<~r::~:~eiS().>.:·.

.... ·".. ... . ·..

. :· ... ·

: ..

c;::híc;:::as

la~

pro.blema

que

tienen

aquí

. ::Jl(n:9:u_n<)::7-: . :::'P.()r_c¡,u_e:::: . .a- .... la ...... ho.ra:- ... _de_ ... t.r-ab_jar.

pueden

funcionar i'suitl qué un chico, el tema está en la iOcOfPoraC.Lóri ..

tienen

Por que las empresas todavía

asimilado.

Por

demás

trabajan

no se distingue un tratamiento

especial

exactamente igualM. (G.D. nQ 1).

Por otro lado7 en

beneficio

de unos o en perjuicios de otros,

trato igualítario 7

no sexista.

En nuestra visita a los

diferentes talleres, por

llevar

observamos que era la mujer la que

más tiempo en la escuela

porque

poseía

mejores aptitudes eral que organizaba al resto del grupo en las tareas que requerían varias personas. que esta igualdad pueda parecer irreal,

A pesar de

se trasforma en

realidad en la incorporación al mundo del trabajo.

Tienen

chicas, vienen más

más oportunidades los_chicos que las

porque

aquí

vienen

los

empresarios

a buscar chicos y no chicas, chicos

han

salido de

aquí

muchísimos trabajando

que

chicas". (G.D. nQ 2)

Hasta

tal

incorporarse

punto que

tienen no

asumida

contaron

la que

dificultad en

anuncios,

ofreciéndose para trabajar ponían el nombre de un chico.

Experiencia laboral

40~------~~-------------------35~------------------------------

30~------------------------------

25r----------------------------------20~----------------~-----------15~------------------------------

10 1-------:=--

51--o~----

16-17

18-19

E.T. ·.YALOEAAS»

20-21

22-23

24-25

VARONES

26 Ó+

TOTAL MUJERES

El 54 por 100 de los alumnos tiene experiencia laboral, si bien se trata de contrataciones temporales que no exigen cualificación profesional

Distribución Oficios E.T. ccValderas>> PINTORES 9. CARPINTEROS METAUCOS 9

FONTANEROS 9 ALBAÑILES 16

ELECTRICISTAS 9

JARDINEROS

ﾂｷ Distribuciﾃｳn Oficios E. t.

Los Castillos,, CALEFACTORES 9

CARPINTEROS METALICOS 9

ALBAﾃ選LES 16

ELECTRICISTAS 9 28

E. T... LQS CASTILLOS"

• •

FPII E. T. uVALDERAs ...

VARONES

BUP.

. COU

ESTUDIAN

.111!111 MUJERES

•

Escl.l.elaTaller «Los Castíllos»

22·23

+ TOTAL ·MUJERES

E.T.

Sexo-Nivel de .Estudios

40~--~~~~==--~~~~--~----~

35~--~~------------------------~ 30 25

20 15 10 5

o Certificado graduado E.T. "LOS CASTILLOS..

FP 1

FP JI VARONES

, • ' ' ' , ' ' ' , ' ' ' ' ',',','

' ' , ' ' ',',' ' , ' ' ' ' ','.' ' , ' ' ' , '

)

···.·.·.·;·

"'"'i' i>:" i·.e,<-c:.

Ptl<>d.an

t,~ne;

.estos .. <onJcc.c>s

1c.na.· .· .donde .·•:.·•re.f ajado•

•sU•s >datos ''er•sc>n<lles,

quedan

donde clasi fic;an

q1'i•>Joqll~ Depe_n<:fiendo de la dinámica interna,

por

des""'n.y.· ... lu:eQO.. pasan

se van llamando

es la ··org·a·nización del plan formativa

'' ' ,', .-: .-: ,', .·· .-: .-:->.:::::.<-:::-:::' :- : ·':-

'·._· .· .· _:_·._:-_:-_:-_i'~{<J~Y~/~.~-~---~··Otar '

·fun6fón '

a:SeSor:B.m:ienfo a monitores.

" de manera sin1-ética- se diría que el pedagogo

la figura por autonomasia de una escuela taller" Utiles '(Revista de la Escuela Taller).

·J.Y...: CQNCbUSION .··

'.·· ',

.··

.·· .··

.··

·:La :<:ex:Pefie·ncr~. -.:em:.J·<ilC::Escuela '''

Tailer ha

supuesto

par

·. -<n4~Str:a.

pelde1.ño .

.: ··.· . _·:;;:;:::;¡;;;¡:::::~~:~::::~fl::::~t:::¿:~:~J:~~::~:h:~ii~:::::l:~;¡¡::~~i:~:a~;¡:.~~-j~ft~a:~::._esa· :re:a¡:idEid

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· · .:::.-::.-::.-:·:: . _::· .:::::::.-:· -<-::::::::::<:~-: ::o:;:;;:n~~-fU:.t_r::::::.: . .:>~·:·•. :..... >S·j.::-):,:tJb'i Eft:a:::: >-<u rú:t<: .<·.<r:9áll'dad· -< Otdet IV' a· ... · :-:-:-:-.-:.-:-.-:-.-: .<· .. -::::::.::::>·::::~:: ¡:~~~:kd~:rTf\: <\~:¿:> ~W~:~r~r~:~~:~: ::~~:::.:ac~·b:~-,f~: :en~esu1da ~· La ..... ·<><.· :,' ... · ·':' · ·:.::v~·fd:éi:d:>n~<:~S ::·iilt~·o·· :a-:· . des·veLir· ·ni a desCubrir, sino algo . ::::<::::.:-:.<.:::<·:..·: :-:··':: ,': :.<-:·:..-: ':' :' . : '... <. ' . · .>...-:.>.'':':·.>.':' :' :·.>-:·-:.':·-:··<>,'··.·<>··':'· . ·. <.· ':'.'-:·.<. ': · · .

a: ::.6C>il'i;:tiüf~·~• .... :á:·):· r:b·ki_:i;·~z ... E·l ::::::~:~~;:<;::no~:.: r¡r:~:z:~>: :)ú. trayecto.. a

<>encue:ritr:o~::: fo.r:tlÚ.·toS: ::ttos : hail . ido . c<ilSi-llá., '

hasta . ese

los

llevando de casilla

iiUcl90 que era nuestra

realidad

inVeStúúi·r·. . ::Fuimos· de· lli nada . al mundo del "casi todo" pueS . no. podemos decir que hallamos conseguido todo, que· cU.álcluier investigación queda abierta investigaciones co.ntinuow ·una:

modificaciones,

de renovación.

vertlente

objetiva

a un

sucesivas movimiento

En este· estudio hemos trazado

que esperamOs contribuya de

manera

acercamiento a esa realidad de la

que

más ya

venimos hablando. En este trabajo hemos intentado superar las influencias que

estudio,

pueden

tratando

investigados, posible,

dar

entre el sujeto

objeto

de situarnos al mismo nivel que

los

perturbando

los

-dentro

del

ritmo de trabajo,

su orden

medida

·~

No obstante,

desorden objetos

en algún momento hemos

sido

de nuestro propio estudio ya que al realizar el

trabajo etnográfico la realidad ha sido analizada

desde

el punto de vista del grupo social observado. Consideramos en

este trabajo muy interesante y laborioso

la medida que no contábamos con

bibliográfica

de una experiencia

proque

conseguido

hemos

ninguna similar.

delimitar

referencia Interesante

teoria

práctica, porque hemos alimentado la idea de que existen otras

alternativas

a la escuela y arrojado un

mensaje

optimista. Laborioso porque ha requerido mucho tiempo de nuestro

horario

trabajo

escuela

coincidia con el nuestro.

horas

de clase,

hemos tenido que

lectivas ya que

hacer

horario

Pero ha merecido

pena. Así

mismo,

hubiera

sido

colaboración

queremos

constatar que este

proyecto

posible si no hubiésemos contado

con

total y absoluta de todos los miembros

la Escuela taller.

...... ·.·.·-:-::::¿·~·~~:~)~~~T~:::[:\~·~ar Q&l. su.ieto ruJ. las cien .~ hyma.nas ~ 3-4 Junio. 1992, .-:·.-:·.-:-:>:::~:tlSt.i:tlit:o:.<Fra:n~és, .J1a¡dr.fd.. '

························•··· --::::LE'RéNA·~:: :c::~:e:~:gtieút\::::t:d~oiCú:iill:::::f:::b·i·it$$S::::~¿·có:~fe:s·:·:é·n .:Esp·a·ña· .· ·.··Ar:t:eF/ áai'CEilO·n·~· ~. ·t9:6(r~ ...

- . ~ÚLLI-"5. P ~:Aen;·ndien.9cLSl -;trab~5a·~·- . Akal. Madrid, 1988. -

VV.AA.

"Perfil del alumnado".Revista de 1..2.§. EscuelasTaller de Alcorcón, nQO. Octubre 1991.

- INFORME sobreEscuelas Taller

~Casas ~Oficios,

Madrid , 1988. - orden

del ··MQ. Trabajo y· S.S.

programas

escuela

Marzo, Madrid 1988.

- LOGSE, Madrid.

por la que se regulan los y casas de oficios.

taller

;

'··

Comunic~esentada

al Grupo de Trabajo t.._ nQ 20 obre Sociología de la Educacion--d Congreso Nacional de Sociología, Madrid, 24~26 de septiembre de 1992 AUtora: Belén García del Ordi

'en re~ación Con. :l.ós. ·~t;r~jeros ... :· ·:.-:: ·: '::.: :.·· ,'

eS!pE•cif':iC>a. Ci...,OeCllCC)s! )bLS•;J.C•QS .<:y. :.I)b:nna:$ ··(.¡~~· .> :r~gu'lait ..SU a;cqt;!SÓ' y Sin .einba±'go,

conviene

;;.~,e;~:¡¡¡¡(!,~ ;<'e•c;C>¡;¡-id~>s::.,.. -:•·!1·.·,.<.'1"~: :'i'e'g:Ú~l8.Ciéiri·· iriás

<.doride:-:· se· e••t•• ·.más

teka, ia y

prol.;í.:t:ica

le~c~s·.~·~!~rant~•s.·que de los inmig~antes;

y· m¡á" ez,, e•l •ámlbito uni.versitario.· que en el no uni vers:itar:io,

p:d,ncipial.$Eori't;e pior r•o>;.,q..u..,·s.··.:dE{:tJ:'~~:tción en. la inov.il.idad hacia los

.est~di6~:·.· ,·:,:··":,.P•. ez:ic>res.

. .·:::la

~~ved.ad· del.

·que . ESp<U'í,a

fenórnent; inmigrarite. No

vieile suscribieildo acuerdos

sObre aspectos generales como es el derechO a lá edupación, ··entre los cu8.l.es destaca la Convención

.sob.re.··los:~eJ:echos

del:>

Niñ~:,<::ad:optada .por

1a···Asanlblea ·General de

las Naciones Unidas, que reconoce expresamente el derecho

d~l ',

nifio a la. educación sin distinción alguna de origen naciohal, étnico,

racial,

programas

etc,

favor

así como Resoluciones sobre acciones y de

escolarización

los

hijos

trabajadores migrantes adoptadas por el Consejo de Europa y ratificadas por Espafia, la última de ellas fechada el 4 julio de 1985

(D.O.C.E.

C.165/l).

Junto

estos

acuerdos

figura

Convenio Andrés Bello, de 31 de enero de 1970, sobre integración educativa, científica y cultural de los países andinos ratificado por

Espafia

fomentar firmantes pueblos.

1982

que

la comunicación y

así Este

como

tiene

objetivos

específicos

el conocimiento entre los países

preservar

Convenio

como

promueve,

identidad además,

cultural

intercambio

los de

;

} ><• ~· · .,· · 1:· ·1.1· !J.¡,¡I'I~·~s •. ·,

,,•..,

:se

remiten a la legislación educativa.

• ·• • • • •·• •·• .

} Cqn P.<SP!"Pi;O

al ámbii;O

OrgáiÜdS.. ·7/1985·/ dé·:]. ···de·

Dl~S

gl.6bal, la tan discutidat L:y

··iul±o:.:.:::s·~bre. D~rechos

Libertades· de

las·Extranjeros en Espana, formulada con los objetivos de, entre otrqf3, . acal>~F 9011 . al mul i;ip.;Lic:l.dé:t,d de regulaciones, disposiciones y .·circulares existente hasta entonces y promover la integración de estas persorias en Espaiia, .constituye el marco general a la

hora

abordar

esta

materia.

desarrollo

esta

ley

corresponde al Real Decreto 1119/1986, de 26 de mayo, que aprueba

su reglamento de ejecución y especifica su contenido.

Entre los derechos que esta Ley Orgánica atribuye a los

'.··

.. ,

.·: : .:::::::::::>J~~#¡g¿:::::~!/iW?:~:~J~á~i~k::;.: ik(J.:~¡J_:~~~~-~.á~/_<t;::::~~~:~~~~~.,::::::~~;:::~:~·~·~ : .

' ·:.:::::::::::::::::::::::·:k:~*~~~:·::~:::~:_·f·~j··~*~~k:~~:~:.:~::~:~:r;~:~~¡-~~·:::~;··:~~~*·J::~·~:::~k:~~#~¡:~:,:::::k:e>#:::~~:¡:~:.::. ::::::::::::::::::~:~f6J::d·~f~:~~~~:·:~.J.:h~ii:$j]::riJ:\Sb:~kJh~~.}:::k:()~~~id~~:::~:::i:~::::":le:g:aii·dad ; :

: : : : : : : : : /):·.(]::á:~,:;::±:~/-¿:~~~:~¡~~]·]·k:·>~~f.rit@@@1~/J~/ik·~)~~f.~~j.~~C):~.:::::~i-·¡~~~Jil:a>>J.b::>:-:>.·<: ·

.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.;.·.··

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·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·'

::::::::::::::::::::::::::::::::::::p?~~~:::ii~~~~it~~:::@~:·:~:i~ij~~i:~:~·:*~S4i~;:.:~~·::~i:::p~i:~<::::ii~:::~:~í~9i~P:::don

:///i.·. /·\U./-:f.k\~@~}i~Wt:\~b:g:~~.wu:::::~Wi~l:/fW~~i~i4:C)_:::::¡v::::á~~~~:hCl·::::~:\~j:~·~~Wr:: :· 1a @<>911@,. ~ ia, ihy~stiJaclon ~~.

5,$),

I>~ Jin±~terio de

Trabajo

::::<}})///.:.-:~~Jijl~~:~{~:i{4~g¡~w··@~~·:.:~w~:j_~~ii@~¡¡·tf:@Jj:~::::~i:::pt()~:e:sc>r:~d~:::de· 1as AcaCI811lias Pl:MC!as de r<!lollia.s (G:t~c;~ú.l im989 de 16 de mayo) •

.·:::::::::¡:::¡::~.;.k:~.:::tkWiJi6~:J~~.~~-:·¡~~~~:kJ:~k~~:::~~¡¡¡~~~~~~,:::::~i::::~.:o. 111o:fw.1s no hace · .·aunque Sí espa...

.. :: .. ,',',:,:::::::::::::::::::::::::::::::::::;:·:····'

··me·n"CfóO·:::é:ép~·b'i';fidB.::>Eti:::J>iQ·t~S.Ori!lt:k/:é,X:tl:-Snj,e:i:-0,

cuanto

ejercicio

1as

mencionadas

actividades

.·. ·~:ló.céri.t:~~-::::E~{\i.·ri~~:~f±g~d6·rais,:: 1a ·:·~ey . ···7/i9B!f'·j;¡:j_troduae·· una cier~a flexibilidad

ex:i.me

cori"esPc:mdient6 ··pe·rmJ.:so ·d·e

obligatoriedad

trabajo

de.

poseer

a·· ios téc::_nicos o científicos

extranjeros contratados por e1 Estado, los profesores extranjeros

invitados

contratados

por ... una

Universidad

espaiio1a

personal tanto directivo como docente procedente de centros o instituciOnes Culturales o docentes de prestigio que 11even a

cabo sus

programas en España.

El citado Real Decreto,

establece,

como

residencia

y de

ya es

que desarrolla la Ley Orgánica

conocido,

una tipología

de permisos

trabajo para los inmigrantes. En esta tipología

·.

coiuo 8.1\.tinnos,

·. ie~i'lizar

tener garantizados los medios económicos para sufragar los gastos

'· · -·-:-:dé::-·e·stúdiOS/::e·stBi:lcia:.-·y:.::r~g~esd·::-aJ.:-·:pafs ···de -·origen··· (:art. 29t del . : . :·.-:-.::-:-::_.::::::·:::·:·:·:·:kb:·:};·:·.- .·:·:·:·~~:-::·:-¡·~~b~i~~~:: :--~~-~J.~J::·:·:-:·g~·:·:·~~-h-fb::::·:i~- ·:::t"~;::::·:ó'~~~kiC:~- co-~o . el

Real.

::ll~creto:: que· ·lá: déSarrol¡a ::.~:sta~.iecen. la _:prohibición -·.... -

""'

-~'

._,.,

---~-

"'"""

'(,_''

...._ ..

de . '

remuneración laboral de las tareas realizadas en España y i~:pi:)Sibilidad

l.a

d9: obtener permiso de residencia o de trabajo si

se está en el país en calidad de estudiante y acreditado como ·tal..

Si atendemos a la población extranjera menor de edad, este mismo Real Decreto reglamenta uno de los dereChos que mayores consecuencias sociales y educativas tiene y, sobre todo, tendrá para la

sociedad.

Nos referimos

derecho

reagrupación

·.

·el·

1991 ;

éie .· la

de la enseiianza y,

por lo tanto,

al. citado art.

~-$: ·ll+~~~ª~~~E;v ~1: ··.re0on9ciiniento

9 de la Ley

de· este> derecho el .que ~

pone en contacto la genéiica legislación sobre los extranjeroS en Espafía .con la legislación educativa. La Constitución Española

de .·1978

contiene principi·as

carácter

educativo

que

son

desarrollados por tres leyes; la Ley Orgánica de 8/1985 de 3 de julio Reguladora del Derecho a la Educación (L.O.D.E.), la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema

Educativo (L.O.G.S.E.) y la Ley Orgánica 11/1983 de 25 de agosto de Reforma Universitaria (L.R.U.).

En cuanto a la

~s~~a

universitaria, la f..O.D.E..

}

: :¿~~ib:~~w:·:::J.~~::·::~~~~:gJ~:::::~·¿::··Ik····~Q~i:~Qi~J·::.WWJi~W~:i:::::~: :::~CJ::·::J~!C:iJJ~I:,::::::::·

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·····~W~J~@··~··~~~;(1~~,··~·· iJ~·~~0M@• ~~k~U"@~·ciJ,. n~,@-~~· ti.. ~.o. ¡;;············•·• ····· ·············· .. ·. • . ~fiK ••ii ; •ii!i:i •·~~i~~;,~,ii ·<::<.lit. :tái.•¡¡,.:~o>ia<l<> •a~ •aiiiikl!:!!i'••~!!:• •ci~i:i-6:-ciS; ••S;<¡S;"!;~_. •••••··•·· > hl~á~< é:ú i~~~<>~ ~~~#~@/ U~ iá~~M~l:~~MMe~ "<lM~h,as ·.• · · · . . Q¡¡J#i;~~~~ (M. ~h%)i@~, <)~ J.á 4<0 ciié:f~~j:eo{ ~)le ~odo<S a+)lmnqs :-:-:-:-:-:-·;:-:· ••••••••••••••••••

<<<<<·>>>:; ...•,..

:<<>:r::_:::::::<<~:~~~-;~.:~:;-:~~:::~J.:·~~~~.:l/~~:::x:~J:·:~~riJ±k~ü~ii~~:·:á:~~~~i8~~\i~~~·~~f:r:~~:::p:~ra.·

:;:¡::::::::::::::i?iiiiiiiii)~%:~~4~@\~i:::~1Q~f/~~;~#~~~~ll<1~§4·~!,\1i/4:~~.i\~:W:t~/~citrt:I~~:~~)rlo.:;:P.(j:drá

: .: . ·:·:::::·::::::::::::::::~:$:-t~i~8~~~:~:(~f:~6~~~i~~6~~:~::::~i9t]h~::::P~t:::fa:2:c,P.~:~:;::.::eritt7:::ót.ras, de . ·. . ::::::::::::::::::::::::::::f~:~~:;::::t~iL~iá~~~::::~:::J~:::J~~:t~.f*1:6:.:::::r.~::t.:():~:·~:i:s:~:E·:~::::.~s·::~áEf·:::expfícit~· :·: . . :. :::;:::~~::::::~;:::::~~~:~~Clcd~{~~.1:~:::;:Ilo:::::~~i~:::::JEal:;:::Ci~i:Eac:hC>·:::.él:. ,la .:·~du.c.aqi·ón que . ::::::::::::::::::::-!~!~i~iJii··:~··::·~J~~!·i·:i¡·iii·J~:~i~C:I~it:i··:¿:~J¿i~f:,¡:¡:::¡±ri~E!~:~ri~:r.:eritenient·e·::::de .:su .·.·.:·.:~;¡~~:~:::~:::~:J:~~:J::~~·~:,:·::~:{~~:::t:~:{~~:·~~:::~·~···~¡·~·~~~~m·¡e~t~···co~o· ~ines Ea~u,c;a.t:i. Y:Q~.: . dt:i:J:::. :r:~S:.:Qei:to.: . a. l.os ::.derádh,os. :.Y. -l.:iPe:~rta,9,~$. ~tl,IlQc;u:n.E!fl.t(ll.~s -:·.·. :..... -::::.-:·.<jr<::é:r·::;~j:~.f~:{b:fc:f;::~e><Í.~>>t()l.:~~~c.i.fi/> 'ia<: ·:eórntei6:t6'n· :-:para .<·16 .·paz, .CPPP~fiqi.Qil.... ·Y.· .:E;·Oli.d:aridad ::::entre .los p)leblos, así .como e l

cono.cimiento de las culturas propias de l.os alumnos. Los aspectos educativos regulados que desarrollan este marco afectan a las iniciativas de creación de centros educativos, la función docente, el acceso y permanencia en el sistema educativo y la participación en la Universidad, tal como veremos a continuación. Respecto a la permanencia en el sistema educativo

;

.· ... ·•

•c@p.énsac~6n.• P~···1.as···da$i~4a+4a4as,····el.• marco • general···lo • establace •••..

.-:::>:.:::::::: :::: {~)«:~hJ~~Wi~~iW:>~:gzwv:~w:::~~~:~:~.: :;::::Jl~lJWi::~:~i./k:~1:W~@:::t~~~.A~l::d~<

Q;>)¡~~tar a!i4af& )¡~~\llada por el @. 22@¡1983, da 28 de julio :>::::::::}!/\~W-tk /fJit~W~@ ¡·}ái,)>~:áú.~!¡~~Q)}~~: \.gJJ~fJkr.4:~4~:3: ¡{~clti:g~fi\r~~: · . no· i.i ..

\?:. : :.: . Wi%~~~:~:~:U~:iJ:it~i:~fJJi~/·.~:á~·::k:k~i!':~i~K.!~.k.~*~:J}e~J\&.::~:e~~~:a:rL::t:tJcia:.···

. ·.

::::::::::::::::::::::::i:;~:::~u~::~~:::~~w¡~:f~J~::~~¿;~~~;~~:-:~:~:::kk:~~~#::~~:::rtatc:#e>fl~:i*4~~::~:~~~~;~:::.::::.:: ::::::::::::::::::u::u:::u~Jfh~::::g:~~~::::~¿~~~b*~#?~Já~:u~~~*#r~::::~:~:::~~~~,tá~U:b.6~~:h~~::.ruA~<~~~'r:.-::.:-· :.::···:::-:::::::::::::·:··::·::::::J~::::~~:~~~Jl::::k:~f:~~~~:ii~~~w:l:::::~g::\~:~i~ ::±G~:::~~J~;ib~::.:¡~~f:@d!;~gw·::~u~:::

{;-.¡:.···:ut.·-<·:·>.IQ:~i/WWS/:~/:i~WJ~¡-u~~iU~iWf~~~i1J: NtW····;¡~:&~g:~>-!·k~~~;icJf·e:~:::::CJ::- en·

:·

>:::::::u:UU/U/·:'G0~Q~~}\MriU~~~~./k~ftW·Y :ci·~t/k~~~·/ci:~ :·-¡:~~<i~:~W~/á~<~~~:ficul.a·.... No

::::::::::::::::::::::::::::::::1\J~~-~-~#~~J.)·~·~_¿~]\~#~~~:k:~~]i :h~,·::~~·~:~~~!ii ·a· :::g:~f~W~!¡:;~n~~c:a~or~as,·:· . ta1·es

···-:;::<:::<::c:·8~~:;.:±~~;;·~W4~~:;::~-:~it@iC):s:::~~-)~;:~:~:~:~/ :PEi.f.ei:: :la-::~d·qu¡-~·iC:ión.. -de 1.tbros .:.:-::::::·:::::.:::::};;¡;¡;;~·~ii·i4~:~i~/~/iW!~)J~Jh()fdi~~:(i~J~::::~()r:>Ed\lcac:L6n:: . cbtitpé~·~toria· para ..

·:.:~901~:~();;~:~:::~::~~t:~X'i.:like:s<·:dJ~dá'Ct~dos •. ::con:::tQc1Qi.·:Lo$ .. Co,t1venios inter-

!iao:!.Q!l'l:Les {~%. 22QB/:L983 y O.M. 5 de juÚo ele 1973) sobre . :~l'\l:~:a~: .. ~ ·~~·~~~¡~~te~· .. eJt~~:~~:~r~~· ··e·~· ·~:~~¡meJl ~~· ~eciprocidad y el

... :::l.P.~fa~~i:;. :<l\l:~.::(ie:t.E;!.rltli-':l:ClCI()f:;·:.s.e~:t:or~s .P;r:().ü..~cti.vos .t.i~ne.:P. en este {iréa

.... ::-::ha·tt :::ii~;(~do::::. >a:- :>:~Sita:bi~ce.r. ::-::una ·}i-e9Ui'éii'óióif :- . :eEI:tieCifica:

... R .. o ..

¡1'13/19'83, .. de 16.. de inayo. sobre los seguros escolares a

los

estudiantes griegos; Resolución de 14 de enero de 1987 sobre asistencia a alumnos extranjeros becarios de Formación Profesional marítimo-pesquera; O.M .. de 3 de marzo de 1978 sobre becas a estudiantes extranjeros de turismo y hostelería, etc.

De manera más específica, el Real Decreto 1174/1983 sobre Educación Compensatoria y el Título V de la L.O.G.S.E. pretenden hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación para evitar las desigualdades derivadas

;

·.

::::::::::::::::::::-: ... ··

.;:::·

E'rofe~s:i.c;>ri.á(ariu••..l·.·,· o.M; de 4

cif:i.•=o•• ele aYudas a or-

y Comunidades Autónomas).

'··

·d~.: -:las

::Persona.s... que ··:quieran· .continuar·.

s~.s

estudios en éste,

~c.·'·''

exiSte una tradición en la homologación de estudios y titulas extranjeros que se remonta a la mit.ad del. siglo pasado. Más

recientemente, en el ámbito de la enseñanza no

u~versitaria,

Real Deqreto 104/1988, .. de 29 de E!nero, rige l.a homologación y

convalidación de ti tul os y estudios extranjeros. Esta misma norma señala la atención especial que tendrán los centros docentes

donde haya alumnos con estudios realizados en·el extranjero a favor de su aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua

de la comunidad autónoma donde radique el centro. Aparte de estas

•

!lormas de carácter general,

.··u~i:v·~~S:it:a~¡:~s···:;~~·ta.

la .· equivalencia de estudios ·• no ..

.. ... ··

,' ... ' :- ' '' <.

', ,'

... ' ,'' ,' ,' ',' .::

:i:'eQula:da -::de . ·m~rié:ra. :. e~peb.ifi~a · para· ·deter-

•··.•••11\inado¡ •• pai,se<~:•••h<U\c:!.a •• (A0 uerdo • de 2••de•••junio·•de.·l971) ;• Italia, .· <\quivafencia de Bachillerato (O .M. ;!9

d~ septi~re

de ··1976);

B€olgio~ (MM. t ss,~>tferobre da 1nah Luxen\IJurgo (O.M. de .4 de · ·•·• •·• • · •·• • • • • • • e!l~:JO<>.,j(> • l-!!s3); • sEJ@.•• W. M•••• de9~••4e. nov.i.embre•.de • l983J·f ••paises ell~!<XO~ (~./>!. (3cj <Íe juÜJ Je 1~84{; é ~oid;uga:i, 1\e:!.no jlnido, .· .. ·.

:<:<·i/k"h"{~~) :·k:6:f~~á:¡·j )~}é~:~·)l1/~~~~~¡·:::\::~:JJ~~:~:\:g.:~·-<::Jl ~·Q:: 'de abril· de .·. :-·>::·:1~-~:~:·f.!< :·\f~~~}J~! ::::·:W~1;~·::::::~~:h~l.~:~:k::\~<: :>~~¿¡va:i~~C·i:a. y.· .acceSo del

·.<<<<<·.<<

·.

\i~¿~[:±fW¡1fi/±~1;~~:Il~cd6~~i :ta:C>.~:Mt-1:~· :::~~::·2.2: de .·.noviembre 28 de ~a1'<1 de 1980), > . ·.·. ·:Eri:.::·:t~:{a~::J.ÓO.< 8 lóá c"eJlt·rO$· '

1989 y

ex:trari:j'eros en Espafia, además de '

).as referenb:l.a~•de la Ley 7/1985 y de la L.o.o.E., el R.D. 1110/-

1978 de 12. de.· mayo sObre .. el.·· .. régi.IIl.~

Cl~

;

centros docentes ex-

en cuanto a procedimiento

estable:Cimiento

Óbt·~nC:L6ri. . .d'e

funcionamiento

creación,

.(;lel

títtiios

plan. de .· estudios. ·eú'l e~tbs

básico relación

CéntroS, . 1a· ·.ó'.M. de

¡g· de

co~

'··l'a

mayo

1988 y Resolución de 16 de. mayo de 1989 regulan el reconocimiento •.

de estudios y títulos de centrOs extranjeros y establecen las

equivalencias

correspondientes,

todo

ello

referente

los

estudios de Educaci.ón General Básica, Bachillerato y Curso de Orientación Universitaria. En relación con su financiación, el R.O. 2377/1985 de 18 de diciembre sobre Régimen de Conciertos, es

de aplicación a

un centro extranjero siempre que exista

reciprocidad con el país promotor.

atendemos

a ·la enseñanza

superior,

--··"'

acceso

-·---··----~-----~-·--·

"-·-··

__ ,

•

educati~~.. t:tenen

un reconOcim.tento_ más exp1icito que en

.·de ·:ta.'. enSefi~·n:~~.·nO .·uniV~r·~i:~cif.Íá.·: . . . . En

r~lacto~

caso

con losslumnos universitarios extranjeros, las

.·<:::: <.. -::. ::::::::::: /.JW&~:¡:_ i~W/~~JW¡~}1)tl/JJ¡~~f.~·¡J~:~:::~~~~~¡~~~?s.~: ;:¡:Il:gre.so::: en·· :las.

: : : : : :.·::::>.\}.)~W~!~W~áWHllii4W~~I~~~:i~~.,\dU"::á~.::::~::::~~)d"l:¡;~::::~:~:::~:;:~:aJ:~<:::t.~; . ~art:dia±pn: . .·. ·. ::::::::::::·:·:kki~Ji~~i·:·k~:~¡:¡¡~4~i:i~¡.~:··:~f.Jh·k~:::J~:J~b~:~::::~:~:::'k~ber ~ur~:ado:::es:tlldios. ·. ·:·:·<::::.'::-:::~:~J:i.i~:i~hi:~:~: .

>>()<

:·:·:·:·:·g:¿~J~:].¡á.~bl.~:~:·:.:::::¿~ll> ::.ei ... \:;\li;$·d ··de. ···· Orieritac'illrn

.:::::lJ~{te:r~it~:~{fb:i:k:~6~iJ..l~i:~~~- :I:rit:~r~adiO~~i:~ <E'r. lngi:eso en centros ··\l~¡~W~~it~J:ic,:~\:~:\~{ :1~~~:g(): ::tj)()btorado de··· estos alumnos está

.réQllJ.:El~(J·::;p(.{: ei::::R~a1 ::Il~C:~eto::.:94:a/19a:6:,·

d.e 9

niayo, modificado

llarci.-~l·mei,.t~ ··Por<:ei ··_Recü ··Decreto·· 557/1988, ..de 3 de junio. >

. c(J.Il

r~speCtO

;

a la continuación de estudio:;; o el ejercicio

profés·±:6Iial;·· -es·t:á regulada·.lEl: h.O~Oiogación.:de· títulos extranjeros de educación superior en el R.D. 86/1987, de 16 de enero. También

'· es.tá. r.egl.llada la obtención de Diplomas de Españ.ol como lengtia > extranjera en el R.o. 826/1988, de 20 de julio.

La contratación de profesorado universitario extranjero se regula en la L. R. U. en el Art. 33.3 y en la Disposición Adicional Octava, además de lo ya dispuesto en la Ley Orgánica de Derechos de

los

Extranjeros.

Asimismo,

categorías de Profesor Ayudante,

desarrollan

las

diversas

Asociado y Visitante,

establecen, para el ámbito europeo, Programas de Intercambio de Profesores entre Universidades de carácter anual.

El nuevo marco eu-ropeo de actuación está contribuyendo a la

.. ... ttisfrute

los

fm:.PrÓxima:s:::~c):nV~q~to];i:¡:¡.s:::p.Bra::dtlbr·ir::pi~zas.:·Cle·:prof.e.sOZ:es··p6drán ··Coilcuttir:::taptb:::~sp~~O:i:es::::c()mo::·co~~ni:t:~r;i'~·s· ... En:::este··.mismt? marco

'¡. '

·: .· . ·: :~~:::é~~fiff()~:Cli~~:::;::::d~):f()iJn~c~:g~: :·a\7anz'ada. SL bien la legislación que hemos revisado y

descrito se

ref:(ex;e g·en~;r?i·J.;m~:n.te a :·fo.d·~.· perSona extranjera, el p:obl.ema del

acce~·~· . . y::::::pa:rtú~;::i.pación' :::eO.. -:.eJ SiSt.~IDa .· ..e.ducativo espaíiol no se refer$.ría

~a:r:tto

los ciudadanos comunitarios,

a los que se

.···axtiériden·· ··a~:t-echoS· que, ·:.hasta· el ·momento_, Sólo disfrutaban l.os españoles sino,

más bien,

a los inmigrantes que,

cada vez en

mayor medida, vienen a España procedentes de países pobres.

'·.

~stb

··ptantea· serios irú:errogari:te·s/ no tanto en té:tnii:no's cuantitativos como cualitativos.

De acuerdo con una encuesta realizada en el Centro de Investigaciones inmigración y considera

que

Sociológicas

los inmigrantes, los

inmigrantes

abril

1991

sobre

el 84 % de los entrevistados tienen

más

dificultades

para

acceder a la educación (junto con la sanidad). El 90% piensa, por otra parte, que los inmigrantes deberían tener derecho a que sus hijos pudieran acceder a todos los niveles de la educación.

;

•

~I¡i.1;:i.ii<'/ ~:!0#!'1;:L-ttJ••,>:re> \

........

> '·;•:·: ...

..··· ·... ··.·•·•·

l.i:l' ,.·.

habida

,', ,',',', ,', ,',',',',',',',',',',·,:,-.·'

. : : .: : : :.::::~~::::~:6~~.~:f::::l_:~::::ri~8iciri~fi.dciá:::~~~:á.firiia:~···· .••

Gpn

r~a~epto

estud~antes

a la sftuadón y condidione•s de •estancia de los

extranjeros que establece la misma ley, el hecho de

'··

··no::.peririi'tlr ::la :·i'f3i;ili'z:éiClóO .. dé::tareaS·.·:temUrteradas ni la· obtenbió.n

-: · .<·.··dEÚ.:::·:~erin:f~()\1~: <tr:c$aji/6iigiriE/:~:u:~·::~ófo>>~qti~lió~ ·estti~iúlnt·es Con

s,;·fici~tes:·:rec~rsOs

económicos pi-opio o

.pro~edentes

de una beca

sean los que puedan tener el estatuto de estudiante estrictamente

habl.ando, con lo que ello lleva consigo. Ello merma la igualdad de oportunidades educativas además de promover cierto elitismo ~nt~e

los mismos inmigrantes.

Aparte

estas

consideraciones,

hay

dos

factores

que

conviene señalar. En primer lugar, cabría pregUntarse sobre el conocimiento y la información que los propios inmigrantes tienen de sus derechos (y deberes ) . El desconocimiento de, en este caso,

:: ·:.:·:<\)<})~~i~~iPbif\i~ (~~i:~::::~h~hh;tg;~f6h~~;··:·:·t:~/-::f~.ó~4i~di:6n: ·.·.d~.

r·~yes

má·s· · ·.·•· ·•·•·.·;

:::::::::;::.:::::::::::~~±liJ~4~W~;¡·::~i@~:::i::J~~~f6:~'~:::~~::JJ~~6::·~i.:::~~~:~~~;;:·~ ·iá educación .·:· ·./.: ~~;:::~~::;:~~~~~;~;;·:~~~~:C~~~:::·;~;;~~t~:t: .-.~~-· ·~n~e~iación soc~al de J.qs

~#i~*~h~~~ ~kf~~~~j,k~>

..... - .... -- -.--·-.-···~·=--e---'-

G20. '2.

• l\NÁLJ:Sl:S DE LAS RELACJ:ONES ENTRE POBLAC:J:ÓN UNJ:VERSITARIA Y LA OFERTA Y DEMANDA DE EMPLEO

(.Ponenci~ .pr~sentada al

,'IV

cO!lgreso Español de Sociología}

Autores:

Rafael Gobernado Arribas (Prof. Titular de SOCIOLOGÍA} Dolores Benitez Márquez {Colaboradora del Opto. de ESTADISTICA Y ECONOMETRÍA)

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Septiembre, 1992

• •

ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POBLACIÓN UNIVERSITARIA Y LA OFERTA Y DEMANDA DE EMPLEO

1. El individualismo metodológico como marco de ·referencia

·Los . eStudíO·S. $Obre la estructura educati va han tenido en cUk.n.ta·~.

las

¿n.:: i.inea·s- gé'nerales,

educativas

las

tan s61o dos conjuntos de variables:

ocupacionales.

sociólogos o economistas;

efecto,

fueran

ya fueran variables dependientes o

independientes,;,-unas. u. otras, apenas se había salido del esquema original: la educación explicaba o era explicada por la ocupación

laboral.

Tal

relación

podía

·alargarse

hasta

infinito

estableciendo una cadena de causa efecto entre la educación y la

ocupación de generaciones pretéritas 1 •

variables

presente que

ponencia

consideramos

Pretendemos dar cuerpo a

examina

importante:

un las

tercer

tipo

demográficas.

un esquema general de interacciones

1En

el caso de la Sociologia fue Sorokin en los años veinte el que estableció las bases de semejante análisis: la clase ocupacional de origen condiciona el nivel educativo alcanzado, el cual a su vez condiciona la clase ocupacional de llegada. Sobre el desarrollo posterior de este esquema véase BIDWELL, Ch.E. y FRIEKIN, N.E.: 11 The Sociology of Education 11 , en SMELSER, N.J.: Handbook of Sociology, Beverly Hills (California), Sage, 1988, pp. 449-472. El mismo olvido de las variables demográficas se aprecia en el análisis económico de la educación, ya sea la Teoría del capital humano; la Teoría de colas, de Thurow; la Teoría del credencialismo, de Berg; el Modelo de criba¡ o el Modelo de umbral educativo, entre otros. Todos ellos consideran la educación como variable independiente, no explicada y que no necesita explicarse. Dan por sentado la existencia de una constante mejora del nivel educativo entre la población. Incluso muy pocos se cuestionan el tema de si tal mejora tendrá un limite o no. 2

•

e~t'l:'e. ¡ps tres tip'os <;le yari~blés citados: ias, 'delnográf'icas, las pcup~cionale.s

.y las :edueati vas •.. El punto dE;!

,parti(j~

para ello es

.::ia·· . sospe:Cha de que.: .ei .·me~anismo:···t·fpi'ó~ ·::de.i iltercadc>', la oferta y ,'

'' ' ,' <. ,'

' ,'

.·.:,.,-: . · ·.ia::-delnand~:~·<turlcionéi: en· 'té~mino"S .:: ·: .

.-:

:: .. · ,:

' ,'

.-: .::::- '.··

' .·.·:·.:·:::·:::i~~g:6::::$·Ei:::::iii·tii~~iX~:::: ,'

geri.~rales con las salvedades que

De a9uerdo con el citado mecanismo de mercado, se .puede sobre la el incremento de las

. :::.::::;:e~i:~:~w~:±:~~:¡:~~cj:~tlvas::p~ra::pari1ci~ar::-en· tal···e·structura; mientras q~~:~::g{·d~:S9~~sq··.d:~:::la.pr:e.S.i6n .deinográfica aligera esas ::educati.v~s:·.:<En.<otras ·p~labras, ~~ando

exigencias

la demanda de empleo excede

a la: Oferta .. .del .Iriisirio, sube el "prec;:io 11 educativo que hay que pagar por cada uno de tales puestos. Puede darse por lo tanto lo

c¡u,e alguti.OS est'udiosos denOminan "inflación educativa 11 •

La explicación de semejante proceso es relativamente simple. Cada alumno se encuentra

constantemente eligiendo

entre dos

alternativas: tiene que decidirse entre continuar estudiando o abandonar

los

estudios.

Esta

decisión

más

acuciante

aquellos momentos del proceso educativo formal en los que termina un ciclo y empieza otro (por ej., cuando termina el bachillerato y

empezar

Universidad).

Pero

sobre

todo

tiene

importancia la decisión cuando se toma a partir del momento en que el sujeto puede optar entre incorporarse al mundo laboral o seguir estudiando. Esto ocurre a partir de los dieciseis años. La elección entonces de una u otra alternativa dependerá del puesto de trabajo al que pueda optar. Si no existe ninguno que 3

le satisfaga seguirá estudiando. Es obvio que cuando la cohorte poblacional es más numerosa que la oferta de empleo disponible, la

mayoría

individuos

tal

cohorte

optará

por

seguir

estudiando ya que no tiene otra alternativa mejor. Ello conducirá inevitablemente:·ai.. incremento del nivel educativo general de toda

¡a_

qo.hoite .

Córioce d~c¡r,

en cuestión2 • Nos· enContramos así pues ante lo que se .

:·c-bfuO; efe-~to:·_gUa:rde.ria ·:de .las

instituciones educativas, es

las. subsodichas instituciones como lugar de aparcamiento

y espera de mej.or oportunidad social3 •

2. Hipótesis concreta del trabajo y operativización d-e conceptos

Dirigimos nuestra atención a la población universitaria por entender que es en ella donde se puede verificar de forma más evidente la idea expuesta arriba.

De acuerdo con esto y más

~al y como es de esperar, el·modelo que aquí se utiliza no agota la explicación de las variaciones de la estructura educativa. Asi, mientras que las fuerzas del mercado operan desde 11 abajo 11 , mediante presión social¡ también hay otras fuerzas que operan desde "arriba 11 , como puedan ser ciertas minorías en el poder que fomentan el incremento de la escolaridad siguiendo los dictados de la 11 Ilustración". De la misma forma, hay que distinguir entre la educación considerada como 11 inversión 11 , que es nuestro caso; de la educación considerada como "consumo", es decir como fórmula para desarrollar plenamente la personalidad o para la búsqueda de la felicidad (en el sentido totalizador de Platón y su eudamonia). 3

Por su parte, la Teoría del capital humano explicaría el mismo resultado de esta otra forma: 1!:! el salario 11 perdido 11 por estudiar en vez de trabajar constituye la parte más importante de los costes de la inversión en educación (hasta un 70% del total de costes)¡ 2!:! sin embargo, en épocas de desempleo tal coste se ve muy reducido puesto que apenas hay alternativas laborales al estudio¡ 3 Q entonces la inversión se hace más atrayente, luego estudia más gente. 4

buscando empleo. Por otro lado cabe una definición amplia, la demanda. _estaría fortnada por .. el total de la población de edad ... : ... -: . : ... ... ..:-.. .· .j~gu_al . _o superior a . ·la Úagalttien:te establecida para trabajar, con

,' .···.<·.< .<·.· .. ·· ,' ,',

,', ,', , ' , ' , '

incfeap~ndeJ;lcia. 4~.:

40tra

q:ue . quiera

_t:¡:~bajar

o no ...

consecuencia no prevista es la reducción del interés

y esfuerzo por parte de los alumnos en su quehacer propio. Asi

pq¡:s, el nivel inevitabiemente.

intelectuªl

educación

Q__isminuye

. JLa •• Oferta • ·. y ,'

é!el)landi> de

pa.r.a · el per·tódo

3•L

FUENTES •

de Población Activa (EPA) correspondientes a la edición del 2R trimestre, publicadas por el Instituto Nacional de Estadística {INE). Durante el periodo muestra! analizado, 1970-1990, el INE efectuó diversas modificaciones respecto a la metodología del

muestreo

las

definiciones,

cambios

que

afectan

las

variables anteriormente mencionadas. Por este motivo edita el citado Instituto ediciones

homogeneizar

las

series.

especiales que

Nosotros

hemos

tienen por objeto

tornado

las

últimas

revisiones publicadas en los siguientes períodos: 6

. 3.2 •. METODO •. ' ,' .··

.·· ,' ,'

' ,'

,' ,'

coin.O·>·ya ·::.fi:e;mds.··

', .>

.. <. ·..

.>:.· .·· '

.dbme:nt:a:d~{·. nw~¡¡:rtro· :objeto ·de estucuo·

.. <: .·. ,' .· .. ·.::· -: ', .··' ,' ·.' .. ··.: ·.. ·.-:· ...... ·... · .-:' ,' ,'

e:St~bi~cE{t-·::riri~{:·):.~.i~·cióri ::~·ti.ü·~·~t

.· .. ·.

entrca . et :tO:tal' :de matriculados en

·.:-·. ,'' ':- ... ::· . . ·.:-·::-·.::·.::·:::::::::::::::-:-:-:-: :-::-:-:-: :-:-:-:-:-:-:-·-:· ':>::::::::·:::::::::::::::::::::::::::·::-·.:- .::·::-:::-· .. ·':'·':>':'·'.·,' .·.· ·. ' ': .· ..... '·.· .. ·.·.·.· ·.. ··

' '

: : : :::::::::::::::::::::::::::.::::::~#4~.~~h~.i~#~~~/ \{::.~i~g:~H~~¡:::.::: ::~~:::::~:ii~#~tt>:::::~~~J::i:i~::::éx::::p~rio'd.q. ··197-o~·· '''''''''' ',' :,'<,'<,'<,'<<<<< .. <·:< "<,' :,'-:,",''

l.!l!lo.

:::::::::::::::::::::::::::::···:::··::··

•...

•.• •.• • •.• • •.•.• • •. • •. .·

:' .,': :.··:-.:-·::....:·::.:,': :-:::~·~~~-::::.Y~.t.~~ic;:at:: .·).a:.· :.ll.~p~tcas~s..... se .... ·ha ..utili.Zado ,' ·.......... :- .. :>>:,' :,':>':-,'<:'· .. :-.' ·-:.··. <.: .. . . ~d:6:n~iil~t~i:6:6:: :L:{ll~~i:.·:Wif:i.:: ~~sp·a·ri.Cie . a ,' ,' ', ·:.. -::. ' ', ,' '·: ' :: .. :: ' ' ,' ,' ,' ,' ' <

... Y;-·~. p·1·

P,t Xz

un modelo

la si~iente expresión:

', ,' ·:..

+ 13~

+ •••••• +

pk xk

+ ui

dOnde Y

·ai ~

= Varia~le

dependiente o endógena. ·.a· estimar @e determinan cuaritltativamente la· ··influencia de las variables IrideP~riciierlt.eS u' · eXógenas sobre la variable deperidiente o éndogena. = Variables independientes o exógenas . =

Pai~Inetroe;;

. .. EL 11\Q<:i~lo. e;s estáticq, e.s. decir las variaciones en todas las

variables son simultáneas en el tiempo.

Previamente al análisis de los primeros resultados obtenidos cabe matizar los siguientes puntos: i) La oferta de trabajo, como hemos señalado anteriormente, viene recogida por la población ocupada. Dicha variable se ha introducido en

forma

individuo tiene más

diferencia,

por considerar que

visión del incremento de la ocupación que

. •:•·• • • ~1~~,~~¡¡:; i.. .:.·.: ·: : : : : :-:-:-:-:-:-:-:-·-:-:-:-:-:-:.· .

m. .·.·.·.·.·.·

· ·•!ilii!.v;;.$ ·•·•· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · i'!<t· · · · · ···· · · ·

::>>>>>>>:< : : : : : : : : : : : : : : : : : :::< >>:: :•r.·:-:-. -....:-: .

%W %iiiiii i~i'!<'i/ ~i:>~ ii!:-?)jt¡;mii~ :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-·.·· :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-.-:-:-::-:-:-:-:-:- : .• . #l.@c········@m .• .• .• .~~A.".'. c¡;l~ @~~#~M.• .•n •%~@@~~i~~··•*;•••J.~···~~~~@~ó~···· ~ M~M~ ~#~ <ié!l~@~~Hi~~M~ <>~t:@<l ~<!k J.iiiMA~~ii :ti; 'i'##@i•! ·.· ...· . Hí

·············.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·

i< iiiiiili!:

:::::::::: :::::::::::::: ::::::::::::

.·.·

...

a.••.a····a····

·'•.,,.·,,.·:.,·,.::.,'·:.,•,,.··,,.: •. •. :,,,·,.·:.:,.·:.·,.·:,•,.

. ... ·.·..

. ..... ·.·

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·. ·.·.··

~~~±~~i~~ ~¡;~¡~~ ~~~~ kiik~~ ~~ ~~ 'i'~iii@i~ ~;;,~íi9H#<i;~, ~<" ~@ /

• • • • • • • • 1~~~ ~~ m~ ~~*~~~~ ffi~~~#~f~~ ~~M~~~~~~-···~~···~~~~··#~#~#~·•••~?~~ ~+••·· •· · · · · · · ·

~~~~ ~~ ~g~ %~r~~~~ ~~~~~~~ M#~~~r~··· é~#~$?H#@g~"d·•·•···••········· · ·:·: ·: : ::i:i:i:iJJ:¡:¡:::¡::t~:tr~fr®j~11!1~;~rr~m¡:¡:~r~r~rí:f~~:::rf~:::rm~~~~:~:::~tF~:~Tif:~::::m:::m~$~:::,f:~~r-:::: ::::> ·.·.~ ··....... .}v..•.:;~.;:.:F.·:.:i~.:.•..~:P. .:~.::.~.::.~.1.U.).:t:.:~.::.?. : .~.: :.~.:;:.~.:;.:~.::.~.}.::;~:...:j:.:~.•.:;~t:HY~~:::::~~t:~::::t*~?~~t:::J:@::::Y.~tt~?~P.ry~~:::.~.~::: :-:-:-:-:-:-:-:. .:-··~~:. ....

. ..... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·

·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.·.·.·.·.·.·.· ·.·.·.·.·.·.·.·.·.

:--:

........·. :ur::rr:~~~ffff~4if*<~~~::l#4fr~f:~9u:~f::~~~~:*-:*~~~#.#:~ ::~~i$i:i9.~~~~~~ ::s:~~~-~-~-~· •••••••••

ssiisWt"*"'ii~;;, Ji@~ ;;,t ;i;iÚi~~~ %M1f

::::j::::::::::::: :::::::::::::::::::::::..-:-:-:.:....·.· .. :.:.: .... ·.·.<·:

. :-:- ... :: .. :::::::::::::::::::.:-:-:-

.··

j.:-.·

·..

:u:u:::n:u:::::u:u:uu<·:::::::::::-:-·· ·

:::·.-:::-:::::>: .::::::::::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::.·:::::::::::::::::::::::::::::· ::::·:>:::-<. :::·::. :·:-:::·:·.:::-:.· <<: : .: -.· . gn lineas

9enaral~a

hip6tesiS anunciada.

~uede afirmar qué se

Es decir

cumple la

cantidad de universitarios

:-.· .· .. ··.·· ·.·.·.·.· .··.·.·.·:-.-:-:-::.-::.-:./.-:-.-:.::: ... :.-:.-:·.·.·.·:-.::::-:-.-:·.··.:·.·.·.-:::-:-.··.<.·.·.· .·.<<.·.·.·.·.· ....:·.· ....:·.· .. ·.·.· .. ·.. ·.. ·.·.· .. ·.·.· .. ·.·.· .· ... ·.........

.·..·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·-:··::::·:·::··~~~~~4t:·:·y:::::::~~g~~X~á::::·:·~·~::::::t~ <~:f~i~i·:-:~~::--·:p~~~t~·~···· d~· ·"i~~b~j·•o····'. .· .·· <.·· .. · .. -:.-: .· :·:: .. · ···/ .·.:· ........ ··. · .. <.. · ·:·.·:·· . . . . .. <· . .ó.~$f?))t;:~:·

'No

~~iJV:i~il~ má,ti"z~i:'.·J~s:. s"iro+~ente.s p~ntos;. ••.·•••·•••·•••·•••··•

Asimismo, un análisis de cointegración entre las mat:Eíe-ulas univel."sita:Eia-s y la población ocupada muestra que ést.a última debe figurar en términos de primeras diferencias. 9

·.El. ··:niodelc). para·: .. el.:. t.ot~l :de . mcltrí'c~lados e]l . :~D:señanza :: uriiv:ers:i.~afi~:.:xe.~p~~de·:: <:H ,'

MATe

,''

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= ~47t~z~f1~~' 6 + Nz>~008f #CT, .R• = !\,!}?90····•

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~:,~f,~ D(OCq) .tcl

DW = 1,73

•.......

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:a:. d: :.

o:: :s: :. : .:.: . • e:;::n ••••..:.•.

...:..:.:.c::.::u::::l::...

:-: .... : ·:-.. :: ........ -: ... :- ... <:-: .> :-:::>:::::::-:.:-::::::::::>::

%~hfD(0Cq) e

= 233,256

(

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.. ·••·•••••••·· · · · · · ·El· · ·total • dé •

m~i]ii:~:I::=~:;::~~:::r~:d~:r:~::ñola depende

--::pi:):~:~t;:L:~~~emt?:<~lE~;::l:Ós ::~·Ct.ivO.s:;·

·es dec:1r a{·aumeflt·ar. la demanda de

:::.>t~a~ajó:::a\un·én"ta::::er.núine~·o.<de·:m·~ti.Í6ui~·doS.

Por· su parte, mantiene

. uri:a.·.relacióri .. irlveréa. con él· incremianto interanual de la ocupación

definitiva,

el individuo prefiere acceder al mercado laboral

cuando se:..presentan mayores oportunidades representadas por la Oferta,' 'de','tr:aba:]·o·. un 'heCho adiCiomii' que liay que tener en cuenta . es

que

aumentar

demanda

trabajo,

mayor

competitividad para obtener un empleo y , por tanto, se requerirá un nivel de estudios más alto, o sea sube el. 11 precio" educativo.

Los coeficientes pueden interpretarse en estos términos: por cada

100

personas

activas

matrícula en 40,5 personas. personas ocupadas

que

incrementen

Asimismo,

aumentará

un incremento de cien

respecto a este período hará descender la

matrícula en 17,9 personas y el mismo incremento respecto al años 10

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.·.

Las

lnUjeres máttfcuÚdas:

réspbnd~il al mismo modelo que los

matriculados totales:

= 271, i45

= 1,69

d<:mde' Matriculados en enseñanza universitaria {ambos sexos), personas. =PoblaCión activa total (ambos sexos), personas .. = Diferencia interanual de la población ocupada total respecto al periodo anterior. =

D(OCU),

Se mantienen los mismos signos para las variables exógenas (la población activa y la población ocupada). Cabe advertir que en este caso, las variaciones de los activos totales representan 11

I• • • • • • • • •· • • ·• • •· • . .

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: : :::~~~:::~:4:~~~~: .;~:::~$:~~~-::·*~i.~t:i~~:#.·:::~:.·±.·#·::·~f:~~-~:::#~~:~:~#4~::::·c~:~f~CJH~~:>:::.:::::~:::::. · ·

.....••.•.•..••.•.....•.....•.•.....••...•.....•.•.....•.....................

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:···:···:·:·:·: :·:·.···:·

: : .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· :::Ci~rt:<:i~~~·~;~::... :qii::r:ri~t~~ht:~:::4~::to:d:::p~i;~:¿:ri~~::::~~::::iQ~:::~:Q~:iYP:$:::::(4$::·~iiib:6~· .. .. .... ............ ... .... .. ..

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ninguna

Tampoco

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advierte

estructura

autocorrelación.

. :-,.-:p~es:erita< )Iúi:t;ti<::oli'nE!alidad·.j~or .... aceptar la· hipótesis· nula trás . .

'"'"'"'''""''

'"'"

''""'''

'"'

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.·.·.·.·.·.·:·:·.·:·:::::i:tPifó~f: :~:r:···t·e~:f::::d~·::·F·~:t~~:~:~(ú'~·~·b~f·,:···.·~i:·

niVei ·.·ci~'i ··!5%·~··

Para los varones matriculados, el modelo presenta un aspecto diferente. MATVA, = -872579,5 + 0,094 ACT,- 0,07 (-4,428)

(6,659)

R 2 = 0,9706

(-2.158)

F = 154,344

D(OVA) ,_ 1 + 0,64 AR(1) (7,060)

DW=2,35

donde MATVA,

Varones matriculados en enseñanza 12

: : : : : :.: : : : :::;·:j{.J.]j

::::.:::.::.::::.:::·-:i.i/_)(:.:_... :::.:-:.:-::::::::::::::_:·-::.:::-:-:::_::::::·::. :::::>:_.::_-::

l\.G'11( •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

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: : : ::w~~~~i¡¿~f:::::áh~:::::i~t~m:íi~::::::~i~:~&~:;·:····~fhQ:···:~~~fi~f:: ::q~~: :::·~~:t:~:t:e::::::un~ · : : : ::f~:íW@l:~~:: _::~:~k~Jgi0k~:i:::::-~~*:J~::::.i~~;.:.::0~:l/í-~~±:~:i,.:.::~w~:i:±:~~:~:~:~:.::::::r:Il::::::e:i~é:.·· ·significativo

a nivel individual como en su conjunto. Loo

s ...Predic.ciones •

.·Las predicCioneS de las ..variab.les exógenas se han real.izado utilizando

mét.o.d.o

alis_a_do

(uní variante

series

temporales) de Holt - Winters con dos parámetros ya que arroja el menor error cuadrático medio.

.:·.::·:::::.:·:::.:::::::::::::::::.::::::::::::::::::::::i6~:::: :g:·\~<§ifi6:ó~::::::f¿·p·-:;t:¿;:ú~rit:áii: :}l:á :<s:e:rié> .·reaT '

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.::::::·:::·::::;::::~~.i:~~~~::::()lJ:t~Il~~~~::::ln:~~iarite::::~l·::·~odéJ.o::.ecoriOm·€triCO.

Con ello

. : .: : : : :::::/:i::::\{.\~i:Wf~~áW(~¡Q::JJ:M:i<f~~)k~W~:i::él/JZ:ik:::cJ~t:~:~~:::~e::;las.>Pr~dlcciories

... ·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·-:-:-:-::::::::~~~~~I~r:~:>~~~:::~{~~:~:~:i~··:J:~~~~·::-~·~{:~:~~¡~·~·~:.·m~e.st~~l. :obsérvese que

.· l:ci::.::f;Eal:'i:t1::.::~~i!:i:ll\aéJ.a '·· :· .. qu.e:::.::co~:t.~n.~a< .. ·~n::. ).9:?.2·r .· $~ aj.us1;;a .en buena :,' :-: ·-: . :,' :,' ... '

',' '

','

.::·.·:::.:::.::::::::::::::m~<.i.id~::·:a:::]~a:::::rea)::~:·:::·::

·.

Podemos contrastar la predicción ex-ante con la ex-post para el

total

disponia

de de

matriculados dicha

universitarios

información.

Frente

en a

1991

una

que

predicción

1.269.881 personas se obtuvo un valor real de 1.137.228 personas, es decir, la desviación, en este caso por defecto, del valor real frente al previsto asciende a un 11,66%.

6. Conc1usiones

•

lineas generales

hipótesis

anunciada.

se puede afirmar que

posible

concluir

se cumple

que

existe

una

estructura que relaciona la matricula universitaria positivamente ~ón

·e

la demanda de trabajo,_ representada por la población activa¡

invers~lllE7nte

.con la oferta de trabajo.,

representada por el

incremento interanual de los ocupados con respecto a este periodo

y al anterior. En definitiva, ante excesos de demanda de trabajo se mantendrán incrementos en la matricula en la Universidad y

ante

excesos

oferta

Universidad española,

disminuirá

misma.

hasta cierto punto,

decir,

cumple esa función

guarderia.

¡.

•

TABLA 1 =======::;:====~===============================---~===========--=======================

ob•

HAT

MATMU

MATVA

OCOCU)l

O(OCU)l-1

O(OVA)H

ACT

=======~============================--=========================--:=======================

1970 1971 1972 1973

1974 1975

1976 1977 1978 1979

1980 1981 1982 1983 1984

1985 1986 1987 1988 1989 1990

1991 1992 1993 1994 1995 1996

1997 1998 1999 2000

192139.0 213159.0 237632.0 357214.0 399500.0 446456.0 533809.0 567819.0 650220.0 621158.0 640288.0 649098.0 669848.0' 692152.0 744115.0 788168.0 854104.0 902284.0 969412.0 1027018. 1093086. 1137228. NA NA NA NA NA NA NA NA NA

48426.00 54981.00 66701.00 105709.0 128331.0 152028.0 193661.0 219673.0 262379.0 253270.0 270298.0 285636.0 304309.0 323861.0 35776o:·o 381745.0 422440.0 452329.0 489954.0 513441.0 554490.0 NA NA NA NA NA NA NA NA NA

143713.0 158176.0 171131.0 251505.0 271169.0 294428.0 340148.0 348146.0 387841.0 367888.0 369990.0 363462.0 365539.0 368291.0 386355.0 406423.0 431664.0 449955.0 479458.0 513577.0 538596.0 NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA

NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 ·222700.0 ·325820.0 ·68380.00 -223800.0 ·201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -60500.00 -303600.0 ·164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 120600.0 83100.43 45600.86 8101.290 ·29398.28 -66897.85 -104397.4 -141897.0 -179396.6 -216896.1

NA NA 69400.00 33700.00 296300.0 16100.00 ·222700.0 -325820.0 -68380.00 -223600.0 -201700.0 -350100.0 -334400.0 -102500.0 -80500.00 ·303600.0 ·164500.0 257000.0 495700.0 379100.0 485600.0 362300.0 361041.8 359783.7 358525.5 357267.3 356009.2 354751.0 353492.9 352234.7 350976.5

NA NA ·37700.00 ·214001.0 ·43863.00 127393.0 ·159773.0 -193087.0 ·178969.0 ·165800.0 -172300.0 -225200.0 -202200.0 -80800.00 -123300.0 -241700.0 -108300.0 153800.0 290100.0 163900.0 272500.0 174000.0 179169.2 174301.9 169434.6 164567.3 159700.0 154832.6 149965.3 145098.0 140230.7

12218088 12350588 12519788 12786388 12872088 12810788 12766826 12958700 12972800 12973200 13009400 13017100 13164000 13313300 13397600 13504400 13758800 14266000 14607500 14749500 14994700 15157000 15366066 15575133 15784199 15993265 16202332 16411398 16620464 16829530 17038596

=====================================~=========================----==========~========::===

•

1983 1984 .~985

. 191!6

:.w~1

,' 1988 '1989 1990

TABLA 3

=============================================== PREDICCIONES MATRICULADOS UNIVERSITARIOS· ob'

TOTAl

MUJERES

1991

1269881. 1361545.

663180.1

1992 1993 1994 1995 1996 1997

1453209. 1544873. 1636537. 1728202. 1819866.

1998

1911530.

1999 2000

2003194. 2094857.

718104.3

moza.?

827952.9 882877.1 937801.6

992725.8 1047650. 1102574. 1157498.

VARONES

sssm.6

571883.1

589856.4 608579.1

627785.4 647303.8

667023.5 686873.1

706806.4

726793.9

===============================================

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EL PROCESO DE SOCIALIZACION DEL MAGISTÉRIO Y SU CONTExTO ===--===============-=========-=========================

lQ@l,Q!il~Q:AD~l~l~IB8IHQl.J"QB~~DON-l~l~BLL~gÉisQ_Ü~:l!i::l~~;tl. ----------------------------------~-------------==--------------~·

Autor: Antonio GUERRERO SERON

·,,

Departam_ent.o J;ie Sociología VI (Universidad Compl~tense de Madrid)

IV CONGRESO

ESPA~OL.OE

SOCIOLOGIA

Programa de

' Sociología

de la

Educ~ción

Madrid, 24-27 de Sep;'iembre de 1.992

FORM. 9.999 · 262 ·O

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la forma y el

.·. ·· .·.· ... coriteiiidO:-:dei' :1a:-·:fonnadOn:'del .. prof8Sort3.dO·.e.Stán: íritimamente·. relaciona:dos con las nociones de poder,

ideología y hegemonía 11

cultura,

(Giroux,

1987:59),

tal

ejercicio es una ·aproXimación al marco ideológico-político en que se asienta<- el sistema educativo.

En la acotación de nuestro estudio, dicho marco tiene sus origenes en el

desenlace de la Guerra Civil y, hasta nuestros días, supone una sucesión de reformas sin solución de continuidad, tanto en la fornación corno en el acceso, que se pueden comprender en cuatro etapas. La primera de ellas va desde los primeros decretos del Gobierno de Burgos hasta la Ley de Enseñanza Primaria de 1

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COJi

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sistema educativo de mecanismos .. ·..

igualitarios y compensatorios,

~l;~i:j_:c.o~.. :-::~:-: ;1~-:-:L.ey-:::~rgáJli.ca .. ;d~(:::n.e¡:ec:hq:·. a ... la .. Educ~cióJl

con signos

(LODE) y la Ley

.... ~r~áJli·c~:>~e· .OI:~eil~.c~·~~:::~~e·r~l:-:d~l::·S·ist:enJa ..Edu~~t¡vo. (LOGSE).

1.- El périodo de post-guerra (1937-1945): depuración y planes de transición

Apenas concluida la. Guerra Civil, la represión se adueña del Cuerpo del Magisterio que se va a ver diezmado de forma brutal. Los maestros y maestras que no cayeron en la contienda o se vieron forzados al exilio, deben pasar por la correspondie.11te prueba de "pureza de sangre", que le otorgue el "placet" para el ejercicio profesional. Navarro Sandalinas, al estudiar "La enseñanza bajo el franquismo" (1990),

señala corno el proceso de depuración del Magisterio, un

cuerpo que contaba con mayor número de seguidores del régimen republicano que otros colectivos, comenzó en la

zona naciona1 11 desde el primer momento y supuso

la expulsión del cuerpo de al menos 14.600 maestros, el 29,2 % del escalafón, según sus propios

cálculos.

Ello sin contar el número de sancionados con

separación temporal, destierros, sanciones económicas, ni -lo que es peor- los que fueron fusilados. (1990:74)-

fueron

Las consecuencias de tal depuración -concluye Navarro

dobles:

que

magisterio

quedó

sin

líderes

sin

"vanguardia técnica", dando origen a un ~argo periodo de inmovilismo pedagógico.

1.1.- El Plan Bachiller y las oposiciones patrióticas.

En el terreno logístico, semejante purga de efectivos genera necesidades importantes de profesOrado, que obligaron a conseguir de la manera más posible,

el mayor número de maestros.

Para ello,

rápid~

se realizan "oposiciones

patrióticas" y un Plan acelerado de conversión de Bachilleres en Maestros que establecía "la celebración de un curso intensivo para que los que poseen el Título de Bachiller puedan obtener el de Maestro" (BOE, 5-III-1940 1 pág. 1626), con asignaturas que pretendían

complementar los conocimientos culturales de los

bachilleres con los profesionales de un maestro: Religión, Música, Labores y Economía

Doméstica

(para

chicas},

Pedagogía

Historia

Pedagogía,

Caligrafía y Prácticas de Enseñanza. El plan de estudios debía desarrollarse de forma separada para maestros y maestras (BOE, 4-III-40, pág. 1626).

Apenas un mes antes, una Ley de la Jefatura del Estado (de 26 de Enero de 1940, B.O.E. del 7 de Febrero) convocaba "un concurso para proveer cuatromil plazas

del

Hagisterio

entre

Oficiales

Provisionales,

Complemento

~·-··-~··~-

Honoríficos del Ejército", con una exposición de motivos que no podía ser más retórica ni significativa: Firmes y ardientes de fervor patriótico, en medio de la aspereza de nuestra guerra de reconquista, los Alféreces Provisionales del Ejército Nacional han sido, durante treinta y dos meses de lucha sin descanso, ejemplo de disciplina y sacrificio. Resumió en ellos la juventud el símbolo heroico de sus virtudes ( ... ) Importa al Estado injertar este probado espirita juvenil en el área de la educación, donde la ejemplaridad del patriotismo, las dotes morales y el estilo ágil y renovador son condiciones indispensables en los formadores d.e la nii!ez, que ha de ser, como fecunda juventud del mañana, base fUndamental de la grandeza de ESpaña.

Las facilidades dadas en la Ley para obtener el título, no obstante, solo penui tieron el injerto de dos mil nuevos maestros nacionales ex-combatientes, . que vinieron a engrosar las filas del Cl!erpo. Algo que volvió a ocurrir con las 6. 300 plazas ofrecidas por "idéntico sistema el año siguiente de las que solo

cubrieron 2.300, o con las ofertadas por sendas Ordenes ministeriales de 19 de Mayo de 1941 y 25 de Noviembre de 1942, "entre Ex-combatientes de la División Azul". Acerca de las plazas que quedaban vacantes, es bastante plausible la explicación dada por Navarro (1990: 79), para quien resultaba más beneficioso, desde el punto de vista social y económico, permanecer como oficiales en el Ejército,

que ocupar una plaza de maestro, de menor valoración económica y

social. 1.2.- Una etapa de

transición: del plan cultural

{1942)

al plan profesional

(1945)

A pesar de patriotismos sin cuento y de reconversiones aceleradas,

las

oposiciones patrióticas no podían constituir una base seria de un programa de formación de personal docente, por muy ideologizado y elemental que pudiera pretenderse. Por ello, se realizan diversos intentos de institucionalización de

•

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·...LeJlgtiá/1a:· in.St6r:1a: . o-: !ci.'>Bi'Ologüi·· ~/:G.eOiogi'a ... Estcooos

ante el punto de inflexión -:>.<: .. ·· ... :-<:-,':,'>.<: .. >-:: :- .. :-:-.<:-<: .. : .. :-.<:-<:,'> ... :- .. :- .. <<· ... :.. -: ......... ,' ... ·..... ', ... en. ia dicotomía, ·fOrmada .. ·por las compOnentes cultural y profesional, siempre latentes en "ia foritladón del ma9'iS.terio. Persiste la importancia de 16 formación religiosa y patriótica, que se encomiendan, respectivamente y de modo autónomo, a¡ Arzobispado y al Frente de Juventudes y Sección Femenina, que se convierten

en verdaderos órganos administrativos y corporativos, ya que tenían el moñopolio de la religión y

~a ~ducación

política y el deporte en todo el territorio. Junto

a tales materias, conservan su importancia instrumental la Música, las Labores (chicas) y las Enseñanzas Artísticas. Esta ahora se asocia a la omnipresente

.. .· ·

... ..'• " ·-- :.........-.:..... ',

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Caligrafí.a, razón .de la .Cuidada let:fa que caracterizaba al Magisterio, como se

p.ued~ .:~er .. en los ::.ex~~e~: y·::m~'Oxia~ .d? ·:oposici·ones de tod~ ,'

esa épOCaz.

:. · · .. ·.: ··:::·Camb>rtó~ed~d:ei{··~:S:fan<:Iá ::s~Para~±ófl: :de-: j·a·· ..J>~ic~úogía x·

Lógica:· ·en: FilosOfía

<·::::::::::)~~:¡ if-kJJ~~~i~ll/fik~±:cói~~~kik~:~~i~Ui:af:Y:: :la:-{f~stotiD~ción ·de la Pedagogi.a· en :::.::::::::::::::::::·:!;·::::::::.~e.tQ~Q*Q~j~ ¡¡¡~:::·:·:~~~#iz:~~~dk·:ik:s!~hi~:.:::::~~:::::i:hi:iClciü~J:::::t:~j_~·: ::das.·:·~·ate~ias.· .. ·~:itr~<:-::"::

::: .. :·::aci~,iéJni~~t ·.. ::~~~o::-

IIl<Í~~t:i~(::{:::·irit~iaC·i·Ó~.:. P~Ofe.s$_o~al,

que

paree~

mo$trar un

;~~~·~ar:: :~:::la::.~:~Jeilanza .. ppirn·aría d9 ·un.a función económica más precisa . ... :-::::~:::tq~o ::casó,.:::ei:lo.::Jlo:::d~Sdi:c~:::l'a>apreciadóri·:de<·va·reda y Ortega (1964:35) acerca <.> ,: '' ',' ... ',' . ::lnteilta:: pqr

de 'i;:'( .. :~.pOpreza.... d:e .... cont;eniélos

una .. fonnación

doctrinal

doctrinaria

descar·a:J~eni:e: mofiolítiCa y ·dogmática. Las oposiciones, mientras tanto, seguían convocándose, con gran número de p1aza,s ..a conc1.1rso. Como ej.empla· .podemos citar las convocadas en 1944 y 1945 que Sacaban á concurso .3.000 plaZas para maestroS y 2.000 para maestras, el primer año y 2.000 plazas para cada sexo, el segundo. Los requisitos de presentación eran ser mayores de 19 años y estar "en posesión del título profesional de Maestro de Enseñanza Primaria ( ... ) y no hallarse incapacitados para ejercer cargos

públicos~',

al igual que !'los Licenciados en Ciencias o Letras que hayan

aprobado la asignatura de 'Pedagogía y su Historia' • ( ... ) En todos los casos era condición indispensable haber aprobado la asignatura de 'Religión', siempre que esta no estuviese incluida en el plan de estudios" (BOE,

nº

69, 1945, pág.

19235, en clara alusión a lo~ planes de estudios de la II República, carentes de

dicha asignatura.

Pasadas las pruebas, se debía adquirir a continuación la capacitación en las disciplinas encomendadas al Frente de Juventudes y la Sección Femenina, en un 6

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..la fa~S:ia ·.de los .. ::.::::-:::<Jmproper_::tos-:::y:::fü:jiCefVC(:vztup~rar.:-:de<lDs>"(jiúi! .. Ja .. igno_ran .. o cii;ricimlente·· la "c(Jritri:i.di.Ciin' ·r~ .'.) · rejli'eSeli'tB iiiio de lbs caudales más valiosos de nuestro haber histórico (BOE,lB-VII-45:385)

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como se. puede ver a continuación,

deiirili.tan wia ciara concepción. de ·inculcación pa·ra la educación primaria: la

formación católica, la unificación de la conciencia de los españoles y el reforzamiento del prestigio. espiritual del Magisterio.

Por otra parte,

los

principios en que se basa la educación son los siguientes

1º

religioso,

inspiración en

reconocimiento

la Encíclica Divini

subsidariedad del

Estado y el

catolicidad nacional

Illius Magistri,

,;derecho

que

supereminente" de

de su

consagra la la Iglesia

católica en la enseñanza, pudiendo construir escuelas de primaria y del 7

.. ·.

'·.

Magisterio y expedir títulos, así como la rígida separación de sexos en la enseñanza.

22 El nacional español,

asentado en la gloriosa tradición pedagógica y

acorde con los principios del Movimiento Nacional, a cuyos mandos se le entrega los puestos de Formación del Espíritu Nacional y Educación Física. Del maridaje de ambos

principioS,

surge la denominación de nacional-

catolicismo para el sistema educativo que diseña la ley.

3Q La LEP también reconoce expresamente los principios de obligatoriedad y gratuidad,

allllque,

de los

cuatro periodos que comprende la enseñanza

primaria3 ,

la LEP solo reconoce la

"estricta 11 obligatoriedad de los_.

periodos elemental y de perfeccionamiento, que van de los seis a los doce años,

Elementos ideológicos aparte, la LEP incorpora pocas iimovaciones, aunque es bastante exhaustiva y pasa revista a todos los aspectos de la Enseñanza Primaria, desde el material pedagógico y fungible de los centros, hasta los Consejos de Educación. Entremedias,

dedica un Título a las Escuelas, otro al

niño y la familia y otro al Maestro, al que define como

el cooperador principal en la educación de la n~nez que obra por delegación de los padres de familia y por misión que la sociedad le confía garantizada por el Estado, a quien compete, en armonía con los derechos de la Iglesia, su formación, nombramiento e inspeccióp (BOE,lB-VII-45:400)

Además, ha de ser ho:Jlbre (sic) de vocación clara, que debe residir en la localidad o en un radio no mayor de cinco kilómetros y cooperar con el párroco conduciendo los niños a misa los días de precepto. 8

Una cuestión importante es la que se deriva de la estricta aplicación de la doctrina de la encíclica de Pío XI, regulando la separación de sexos, tanto en las

escuelas

primarias,

como

las

del

Magisterio.

solo

por

las

consecuencias prácticas que para la educación de niñas y niños pudiera haber tenido, sino porque, la realidad de una población rural dispersa, obligaba a habilitar escuelas unitarias mixtas, que-por Ley solo podían regentar, como las de Párvulos, las maestras. Hay quien ve en ello, incluso, el origen de la feminización de la Enseñanza Primaria en nuestro país (Navarro, 1990).

Estatuto

del

Magisterio

Nacional

Primario

recoge

las

diferentes

situaciones de la vida administrativa del maestro/a: ingreso mediante concurso,'

oposición, los ejercicios, los tribunales {uno por cada sexo y provincia 1 al menos) y la elección de primer destino; los concursos de traslados, el derecho de consorte y las permutas; las licencias y sustituciones; las excedencias; los escalafones, uno por sexo 1 y las jubilaciones. Otros apartados se dedican a la Casa-habitación; a la Seguridad social 1 a través de la Mutualidad Nacional de Enseñanza Primaria¡ y a las Recompensas (condecoraciones y premios en metálico) y Disciplina. En las oposiciones que se celebran con el Estatuto ya aprobado 1 se

reservan plazas para hijos o huérfanos de Maestros Nacionales 1 Profesores de Escuelas del Magisterio o Inspectores de Enseñanza Primaria,

en activo o

jubilados 1 como un privilegio corporativo que reforzara el posible carácter endogámico del cuerpo4.

·--.

2.1.- El Plan 50: Un plan para una era autárquica

El 7 de Agosto de 1950 1 de nuevo en plenas vacaciones de verano 1 el Boletín Oficial del Estado publicaba el Reglamento para las Escuelas del Magisterio, que incluía un nuevo Plan de Estudios. Tales reglamento y plan de estudios vienen a cumplir la "consigna 11 de la Ley de Educación Primaria, dictada el 18 de Julio de 1945, e inspirada en los más puros princJ.p~os de la clásica pedagogía cristiana {que] se apoya en la clara idea ( ... ) de que el Maestro debe ser1 ante todo, un ministro de. la verdad, que es vida en Dios y que de Dios sale y a los maestros viene (BOE nQ 219, pág. 3.468).

Entre citas de Manj·ón y declaraciones próximas a la transubstanciación como ,•

la precedente, se desgranan, retruécano en mano, los principios que deben regir la formación de la figura del Maestro de los Maestros a quien confía el Estado y la Iglesia el arte difícil de enseñar a enseñar (Ibídem).

El Reglamento diseñaba unas Escuelas normales que debían ser algo más que centros docentes 1 donde no solo se formase, sino también educase a los futuros maestros. Debían ser como otro hogar (cuya) gran tarea debe ser la educación física, intelectual, moral y religiosa, político-social, patriótica, artística, profesional y cultivo y fomento de la educación ( ... ) Todas las Escuelas del Magisterio se ponen bajo la advocación del Divino Maestro (y) el Crucifijo y una imagen de la Santísima Virgen presidirán las dependencias del Centro. En cada aula habrá, además, un retrato del Jefe del Estado

(BOE

nº

219, pág. 3468).

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---~-"--.______:_.

El ingreso en las Escuelas se hacía mediante un examen a partir de los catorce

años~

tras haber aprobado los cuatro primeros cursos del Bachillerato y

acreditar buena conducta moral y patriótica. Una vez ingresados, los alumnos debían "asistir obligatoriamente a las lecciones", aunque se podía obtener. la "dispensa de escolaridad". Esta dispensa se convirtió en un instrumento básico para la promoción de una gran cantidad de futuros maestros procedentes del medio rural que se socializaban con los propios maestros que les preparaban en las clases particulares. De los datos derivados del trabajo de campo, se establece que hasta el 12 % de los maestros que hoy tienen más de 55 años realizaron así sus estudios

de Magisterio.

Con

criterios de eugenesia étnica,

participar en dicho ingreso las personas con

no podían

defecto físico 11 •

.· Finalmente, los alumnos de las normales debían estar encuadrados en la

Sección de Enseñanza del Frente de Juventudes o de escolares de la Sección Femenina y, al finalizar el

2º o 3er curso deberán,

además,

asistir con

aprovechamiento a un tumo de campamento o albergues, organizados por el Frente de Juventudes o la Sección Femenina (B.O.E. nº 219 1 1950, págs. 3469 y 3470).

Lo minucioso del Reglamento no deja nada al. a,zar:_ regula la protección escolar, las prácticas de enseñanza, las escuelas privadas y de la Iglesia y el régimen de su profesorado. Este tiene que ser del mismo sexo que el de los alumnos/as -salvo en el caso de Religión, al tener que ser un sacerdote. Hasta dedica un artículo a· precisar el horario tipo:

•••••••••••••••••••••••••••••••••••

••••••••••••••••••••••••••••••••••

\:/;::::::cuu:::U~i:~~ª~:\~~~~~:H#i.~~--~~~;::::~~-¡:::x~~:.::cl~H~~~~~~~*§~~~)~~:$~all~i.;¿~.:::::s.~::: ~J#c¿tr~::::r:-· /.//_j;¡;)_:}·\~~~kii:~i:ili~):;;~Mi~~~4~./~~;:.i:2~~~~~~B\i.k~~#~~~!~8\i~~-::::~:~1:k<I()~()~i:~s :::o:. ·d.iclácticas.

:::uuuuuu::::u:~.~~~b~~i:~~~: ::Já,:U1~~:::::~~~¡@~~1J~~U/~~::(i·~./-á:áW~/?~1:.,/}.>:dt1Iltc>:::;::a<::~IJa:,: :::-tas> ::::::::::::::::::::::::::::::::::::J¡:~ilii~II~~~: ::á~::::¡:~áG:~w~¡¿::::~biii¡~¿s:~:~¡:¡~¡~~:~:::r~ii:~::: su ::~:~~~~~:: ·;~¡~¡l·e:gi.ado ~·· ..... -:·.·e·u·an•·aa·· . ::.•no· · · ·. ·.9' ::· .an··· ··an· · · :.::t.• e··r·r·en·o'.. .::::c·o·-;;,o·-: ·.P."...... e·..."" "·.•·..··..::.·.s·.e.. r.·.·...•·.en .... · .· ~...... 1 . . ·.·.·.·.<<<·.·.·.·.·.<·.·.·.·.·.'-:·:->.·.·.·~·.·>

qa¡:¡Q.. .de. ·.la .:M'. tl.s.i .cei. .d. e.: 2°. -: ... 11rso, . e

: .: ·.: .: : .: .: : : . : :·:.·: .:;·:::.::.::.:::·:.J~hJ1~:.:·:1·~. <::~liki:~~::.:::c#~:::::::4~.~~- ::::~~;~~~--::::f;:~])~~. ·.:·:~~.e:·ctiltoS·: >:·:rex±giOSós·,·.·:· ·.·patriótiCOS·· :·Y·····

·.. ·::.::::;:::~~:c:aüJ~~:":~:::::t~::::i~~:o~~~~~:i~~::(l~::::i~::::(iri~~r:i:()i::::~s:i~~tllta··:dedÍCada:· ·a· la ' Industria" en otra de

"Agricultura e

Industr:ias

rurales", ··más que como un elemento

innovador, aparece como un giro rural en la concepción todavía autárquica de la ,'

... '

ec,onomia·, 0: ·cwiZ.ás· como ··ei ·r~~·bnOdrii:.ien1:o

'diú

·destiflo eriiineritemente ru'I-al de los

egresa:do's de las Es;cuelas NormaleS.

sist~a

oposiciones

varió

corto

plazo,

salvo

hecho

temporalmente significativo, de la incorporación de cláusulas del Concordato

recién firmado con la Santa Sede, a la convocatoria de 1954, a la que por 12

· ·· >:::::3<t:::teligts:::·liel::::p~ogr:arila::: dei:: ·R;e:ligión: J~9IJ,j:qga:p.::J?O:c:t:~·:in,a

:. :. .

~o:n. .J:{;i.sto.ri~

.. s_agradas, los

·_:_: : : :.:i~: .:.~-~: .:.:.:~~-~:~<:i~~: :_~:~~: :$~.'Ú-:~:1:~::::.:~~-¿_i_~~i3~:·::.:IJ.'~r(i:.:.:_n~a]_"ó~.~s:'·'... ·Y:.·3~::Para· 11 llla~stras''

.·_.:· ........... :: .·-_: .:.:_:_:.: .·_:_: . .

viener(

.. :::a··;:::se·; . ;:::~{:::~:~f~-r}J~~~~~:ió!l·-::;¡;:e~i~l> ··de· la Historia de España desde el lado

la Falange". y. la "!)cetrina del Mando".

E'r. prOi:Jrama -a

l~s

cte· Hogar

recoge todo tin proyecto de atención o asistencia social

·fimlil'iasJ al __ E.iempo que un piograma acelerado de urbanidad ..

Inc~~ye

temas

como la "alimentación racional" 1 la "compra" 1 "los caldos y su valor nutritivo 11 1 "mesa de diario y de· invitados" 1

el problema de las casas pequeñas" 1

concepto

e importancia de la Puericultura" o los cuidados higiénicos del recién nacido y del lactante" 1 las "Vacunaciones" y la "higiene escolar 11 • Las maestras eran no solo consideradas como las "madres concienciadas" que señalaba Froebel (Taylor, 1986) 1

sino como sucedáneo y avanzadilla de la reforma social de que tan

necesitada estaba la sociedad española de los cincuenta.

los

', ::::.:::::.:::.::::::::::::::::::~~~~*io:J:::~rJJ:.:··~~t~~~:~f:::t:~~:·~téhi~g:::y::::~:~tp$:::~~:¿·b~ar~~·;::·:¡~·s:::.iiiakst.ras ·'deberi rendir y

<'(e

las'

·:-: . : :·:.: : . ::::.::::;::::>:áaJ¿t:ri~~· ::<JCUQ~~·ti:¿~;:·:: :::defi~a:!f~s:-:: ::de.·· :.::J¡f. :.:ag~i'cul.tura.. . Tqda una división : : ::<<<: : ; ::i:/?e:~~~~~~fi~~~~}d~Úi~~:~~j:6:.:::::i~::::ai~~¿:á:~: ¡:~~(ri::·~~<iág<Jgía·~::·::se. estudi·an jünto ~ la ... ·.·-:~~~~~~~:i·~a:,:-:-;~:·t~i~ >~¡~e·s}··~:l··:J:a:s{·d·~·::c~{~stiJlz·,····sail. Juan. B~utista .de La Salle .·.::Y:::::sa:n.:::.'J:uan:::J3.o~¡;:p,. >.a:. :::Rq~s.e;au,. :·.::P.es.talozzi .. y .-:.HerPart;

pe~o. la.. ~dernitiad,

. . . . . .,.:~·ioil6i69:i:~·¿ ·.:y.:::inerit:ai)' ·:·:·ii~:)·:.<~~<:ID~s...-:.a::(iá<:dei:.::· tálidem··: fO:Oirado ···par

'lós padres Man] ón

Poveda.

En fin, Literatura

sin necesidad de ser exhaustivos, Españolas

donde

aparece

con un programa de Lengua y

ninguna

referencia

variedad

lingüística de los pueblos y regiones de España, o con una concepción de la Historia, que se desgrana en los 24 temas que componen el cuestionario, en torno a la idea Imperial y a un pasado reciente paranoico, donde el mWldo, manejado por Rusia, cerca a España,

fírme en su verdad (BOE nº 242, 30-VIII-1953, pág.

.•

5~07)

· - - · . : •• : _ _

~--'-~-·

Tecttdcracl.a yrefonna: La ley Gene.!"ar•cte Educación (1967-1982)•

3.1.~ ~ago El

él proceso .de .!:;Ocializa:ción Q.el. profesorq.do de primaria no podía dar

fruto_s niuy cualü·i.cados·.".'-

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< Mectiado~ ·.·.·.: ·.. ··

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4el Plan 1967 ·.. ·· :::.:-: .. ·· ,'

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los Oños sesenta, la sociedad española presentaba unos cambios

·.. ·.·.·.:-·_. ·.: ·::' ···:: ·.

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· ·<táú:i~~:::: :&ii/ :>táilti~:tar:~-: :::)¡Q:<:·~ran·· :-:t·an·:.

sOlo·· visibles·

.--~Odi:ficados·· por :}a·::·hegiida:: del ..tlirismó o :IOs· coches

los

aspeCtos

externos,

utilitarios. Con la ruptura

del ai-slamiento_. y el. fin d.e_. léi autarquía, el Plan de Estabilización de 1959 y los-· sueesivoE)· Planes _de -·Desárrolio habían modificado las magnitudes de l,a economía española y la composición de su fuerza de trabajo. Dentro del régimen, :algúDDS: sec~ores com:dderaban

uri21. ·. _cuestión de necesidad" adecuar el sistema 11 .

eduta-Üvo .. a la práctica ellrop~S., cambiar el sist~a educativo con el fin de que se adecuase a las necesidades de fonnación y reproduceión de esa mano de obra. Así,. en 1967, la tecnocracia en el poder deja_ sentirse ya mediante una nueva

reestructuración

del

Plan

Estudios

las

Escuelas

Normales

bastante

diferente en su concepción, planificación y desarrollo y con indudables signos de modernidad.

Como pruebas palpables de tan osada modernidad, obsérvense la subida de la formación general hasta el Bachiller Superior,

la sintomática aparición del

idioma inglés y la no menos emblemática de la sociología de la educación, aunque fuese del brazo de la Filosofía. Pero no quedaban ahí las novedades. De un lado, el plan se estructuraba en dos años de estudios teóricos, a los que seguía, tras superar una prueba de madurez (reválida), un año de prácticas remuneradas y con

-: - _, _4

• .-

._._.

acceso directo al escalafón del Cuerpo de Magisterio, lo que suponía acabar con las oposiciones como sistema de acceso al funcionariado. Los cursos se organizan en cuatrimestres, un criterio curricular importado del ámbito anglasajón, que predice el

camino de la reforma del

70.

Por otra parte,

las materias de

conocimientos pasan a llamarse Didáctica de (las Matemáticas, Naturales,

la Geografía e Historia,

._.. ).

las Ciencias

Hasta el Espíritu Nacional y la

Religión se estudian como Didácticas. Tqmbién se produce una división entre la mañana y la tarde. La primera es la hora noble, donde se estudian

asignaturas"

y la tarde es la hora de servicio, de las actividades manuales y prácticas,

donde se aprende Dibujo, Música, Manualizaciones (hombres) y Enseñanzas del Hogar {mujeres). Finalmente, el obligado "campamento" o curso del Frente de Juventudes es sustituido, en otra finta de reconocido ingenio, por un curso capacitación de las

Actividades Juveniles

de Tiempo Libre"

que habrán de

realizar los alumnos al finalizar primero.

En suma, un plan que recuerda al Plan Profesional de la II República aunque "recortado y empobrecido 11 , como apostillan certeramente Varel a y Ortega (1984:39)- y que era eminentemente didáctico y práctico. Pero,

paradojas del

destino, un aspecto eminentemente pragmático, la financiación de las prácticas docentes de los alumnos de tercer año, va a truncar una vida de apenas cuatro promociones.

3.2.-

El plan 1971: ·una provisionalidad indefinida.

El cuatro de Agosto de 1970, de nuevo también en plena canícula estival, se publica la Ley General de Educación (LGE) en el Boletín Oficial de Estado. Dicho acto

administrativo

es el

colofón legal 16

labor reformista

signo

_;.. ~ :''"'---~....:~------e~--:

tecnocrático e introduce en nuestra p:a:ís loS criterios derivados de las teorías .

. · igu.¡;¡_ldad

.tnternaciofl~l humano e .· . . . y· la .. .OCnE:. .. Capital .

:de.·: Q~orttmid.ade~·.. · <EJ¡

·ro _.. @e a los aspectos conc-~etos del sistema

.eduC~tivo.·:$~ .:teÍiei~;." .:J:a.·LG~ ... Culrninil.-.:lw: -la,rgc)._y

t;o.nt:rovertido" proceso de estudio

::::::::¡j:¡i:~t~-:::~l;~C:~:H:~¿±JI~{))::::CJll~:<{fál1~:::~:::~~~~1(J~ar:::el::;sis:teJna::e~ucativo -~~pañol a -los ::::.-:::::.<:::::_.::<:::::::{á¡::.:l¿¡:.;~:iis:~k:Jk:i~ú::~t{}gt¡::::r:~~r~Ea)l~:.:::~qd~:::~l:.:_.Si~t~a: .educativ0 ::.-ünificarido la . :: · ::·::::.::.-.. .

1 :.:

.· ... ·.:::::::.-..-.:::::><:e:~~6~~{~W:>i~i·~~~:¡:~¡:jbJl:::::~{>~:~th{ii~:r:~1:(J~_·.-.~L;~tal>: .·.·ampliando la escolaridad

·:::<)~l:id~~o::~i~::·::: :;: . . . . .-.~.~ai:hita·::: de.Sd~.-":.- ·lo"S .: ::6· .:·:a·· <io-s

añoS,

y creando un nuevo

·;::B~C:~Úier~to: ·:Uniiic:ado: y. PdiiVarEmte{ "(ntmca desarrollado

del todo) propedeútico

.. ··:::~:a;a:-:¡~:;:U~iv~i~¡d.-~d:~:<.: .. .-.·

loS: _efectos· de tal" reforma, tres interesan directamente al objeto de

e·Ste ·· e~tudiC~:.

::Eii:... p·~imer

primaria, .qUe ahora durelci.ón.

·14

p~¡;;a

·lugar está ia ampliación y reforma de la enseñanzá a llamarse "Educación General Básica 11 (EGB) y tener una

ci6 B. años. En seguiidb lugar las reformas que afectan al profesorado,

como la conversión de los requisitos y titulación para ejercer la docencia en este nivel, que ahora pasa a ser una diplomatura uníversitaría, a cuyos estudios se accedSn tras superar el Cur"so de Orientación Univer·sitaria. La reconversión y extensión de la primaria hasta los 14 años va a suponer una expansión del ··~rn·ercadb de trabajo de los maestros y, correlativamente, una reducción del de los licenciados, a los que 1 finalmente, se les habilitará para poder opositar al nuevo Cuerpo de Profesores de EGB. En tercer lugar, las Escuelas Normales se integran en la Universidad corno Escuelas Uníversitarias del Profesorado de

Educación General Básica {E.U.P.EGB) universitaria,

en reconocimiento de la

autonomía

los planes de estudio para la formación de maestros serán

elaborados, a partir de ahora, por las propias universidades, de acuerdo con las directrices que al efecto marque el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). 17

-~ ~

, -• -·

j. Uilio

::de-::lst(::(aOE: :_d~t.::_25) ;_::: Pub~i_c~do:

WJa.. Orden

con _·tas

~~-

,-_._~

directrices para la

::-:;:::::::;<:e;}_~~~~i~i:~h;::::~~:::::i¿:si :::~:;(ill~¡)Ji:::e:s:t:hti~~/de-.:-.¡as :: ~:~ tJ•P·~-- .de· EGB" ¡ .-:<: . -: .· .. -::_:<:::::::::b_~~fki~; )~~:~é: :/cÚ~~~~i \~b~~geJl~I~~~:~t :::a. :::\o~.:::~::d~f:erente.s :;. pl~~s., .· :- -<-:::.::::::::::::::t~{ii}~/ai>~fttnll1~á():· J:~~i:~{ :~CJ~tie!r:i{)r{de~~r:r~rlo de

-·.c.·--~

c;:on· obj etc de .-.~~_de ... ·IJ]odo

que

fmu:ión. docente en el

. ·:···:·álnlJi:i:o:·:-:·::IJ:·~·<:·;L~iÚ!:u:··.i:·: ::::ib:~::·:·:·:··pl~~~ii:·: :de-:<ie-~frid!~:·:: qlledan estructurados en tres años, >.··:::·dJ:~aJli~~:~()s:!:~~ieÍeiellt:~eil1:e·¡:~:-nivel ... de<curso-año escolar y solo excepcionalmente :..

::-~:::~i:J~{i~~::::c~ia~Ú~:e:s~it::>se:::·e~t.tilJI:~cfiD-

cinco especialidades: Ciencias, Ciencias

Hlllllana~·, ... :·Fi_lo1{)gía,:-:.-gduC:aci6n. P~e9sc0Ia:r:-

y Educación Especial. Acorde con los

nU:evas .. ti'emP,os, ·:se ~uprii!Ie la Fopnación Política y se incorpora una Didáctica de la.:·Educa·c·l·ó·n. FÍ~:ica coma·· _.as·_ignattira .·común á todas las especialidades. J1mt0 ti ésta,.

las.

matS.ria·s

comunes

las

cinco

especialidades

son

Pedagogía,

PS.fcosOciOldc}ía,. Lengua Española/ Matemáticas, Expresión Plástica y Música. Las materias

cada

especialidad

refuerzan

profundizan

los

conocimientos

espe.cíficos de cada una, junto a las Didácticas de las materias que integran la sección,

pero manteniendo una fuerte

clasificación

(Bernstein,

1975)

en el

reparto de fuerzas entre las áreas presentes en las comunes.

Una directriz interesante de cara a la formación del profesorado y que guarda relación con el sistema establecido en el plan 67, es la que recomienda situar el periodo de prácticas docentes al final del tercer año de estudios, ocupando un cuatrimestre completo. Tal planteamiento puede corregir en parte, al menos, lo que algunos autores consideran "experiencias durante la formación que tienen las consecuencias indeseadas de reforzar la orientación no analítica e irreflexiva hacia la docencia adquirida durante la socialización anticipatoria" 18

,' , ' '

._·· .. _.;:

''aJ.err99f pJla,:a,,·. de a·Cceso >áÓ•

var<J!1es

Y>~.,vuu· ·~ar;~l¡embr<•s,•- .como .dice la propia

por .. conCl.lrso-pposición. El De•cr·el:,o.· .. -:3.75_}1974- .·_va-:··· a .·mantenerse sin·

. LGE;_, unido al .crecimiento demográfico . .<el baby-boom se produce en los primeros ·.·.-:·.<·>'::-:añO$:':

Setenta}·:-Y:.

a·:l.:C&~bi_O·: :d~oc;ril.t.ic;o: ::(l()S:::f:ac;tos.-:.de_ .. _la.-:~O~C:lOí:l ¡::r~(irán en 1~77

700.000 nuevos pu9stos esc.oli3.res

y Diás de 20.000 puestos docentes) van a

producir un

profesorado _que,

aumento

enorme del

por motivos

política

coyuntural, se cubre con interinos.

La enseñanza se llena de interinos, los famosos profesQres no numerarios, conocidos cOmo PNN o

penenes 11 , que se caracterizan por su inestabilidad, tanto

en el empleo como en el puesto de trabajo, ya que ni gozan de seguridad jurídica de renovar su contrato administrati ve,

al ser libremente rescindible por la

administración ni tampoco, en caso de renovar, de permanecer enseñando en el

.-..-· -: -~

'·

,','

--·-·---,~--

mismo colegio. En .medio de dicha inestabilidad 'profesional, comienzan a auto-

organi~a.rse · .. en. cOo!:dÍniidora.~:: :'il ·Juchar· ··:p.qr la·· dEase.ada esbibilidad. TraS la .importante ::{pOr··.:- su· .. ::patti'cipación;:· ··.segliimieilto y dUi:ez'a)

huelga

1978,

:;::::::~ók:{::::x~:::¡¡~{~:~:l¡d:a~:-·::~~J:~¡ ::~Wiiii:iJrJn~::::clWi; ¡;:ttlil~i~~.ar±ad~::::Y:;;por: .:el .. mec9llisma: de las. :··: .. :::: . ;::::::::::-:::::::.:~~:6~f2~~~:e:~<: :;E:~ff~b~i;J~~.: ::k~{,: . ::J~s~~¡::el:::.~i:s~~-::::¿~78-¡:}la~t&::.&u .·~all~elac¡·ón. etl·::l~BS., ·.. ·. . ·.:: . ::; . . :

.-: :-:·:-: :-:::::::-:::::::<:::~y:::~{~f~:f <cli ::~¿:c:e:~Q:::~~~~~:í:~ <::llllt::~olJ_if::¿o~voc:<itor¿l:.

:.'::Úb:I"~ <.. y .··:otro :::·::i~sfJ:.id~idó::·.:·:·:·::: El ·.::~:{~:t~~· na·· . .,..e·r~ :n~e\To .. · .:anÍ:e!:i¿:r:e·s/\coino.:: ·:era :::~{:::~a;~o: 'de ::::.i·as .. ~orivocafot:las de ·.· .. ·... ·n~ati¡~t:i:~as": ::::~~:.;:. IoS· .. aiios::· ::ctia~eil~~; .· .pero .también el .· >

res.tririgi~s·,:·:.: .. ~·i:rafi~E>· ·p6r ...aieJmS

un concurSO-oposición y·· tenía precedentes oposiciones llamadas ··de unas oposiciones

coriocú:iaS, que tuvieron lugar en 1960 y que

teriíari. a:igO.. ·de ·"rec0nciliadón 11 , Yi3. que estaban reservadas para ex-cursillistas :

de.. la 'RePúb!'iccl:· y .. eX..:.·corirbatientes del baiido· 11 nacional 1' . .

. Poi. otra· parte 1 con la· aprob<ición de la Cdristitución y la promulgación de los Estatutos de Autonomía, donde las cuatro comunidades históricas, más la Valenciana y Canarias, consiguen las competencias en materia educativa, las OpOsiCiOnes se vienen celebrando, ·ctesde 1981, en marcos autonómicos diversos, dentro de unas bases generales negociadas entre las CC.AA. con competencia y el MEC.

Las modalidades de acceso que se plantean son pues tres: 1) el acceso directo desde

las propias Escuelas Universitarias,

reservado para aquellos

alumnos o alumnas ca~ expediente sobresalienteS a lo largo de todos los estudios de la carrera; este procedimiento excepcional nunca podrá afectar a más del diez por ciento del número de alumnos graduados en cada promoción; oposición restringido,

el concurso-

reservado para profesores contratados interinamente y 20

' ''

:~: ~: ~:-

·:~:~}3

:;: : :

-~~~ i ;i~~~~ ~~tilii ~~ ¡~ ~~~ J~ ~~~~~ .· i

::::-:::::::_:¡:::i:i·i:~¡i1::: ii:~::::lll!JX:~f~~Wl::J/:·t~··i~)~illfi.~. iJ~~U~i-.P.t~f?:~{?l.4~:¡¡:p~~;:;¡:~i)i~::::i~t:~t.~~~~:ii~;::::;::::.::: :::::::::::::::::·:::·:·:~:,.-:·~¡.: :b©i:W~~~b~:b:~i~i~.:-·n:~j~:l:-::0¿~: :~±:~gi~¡:·~:Jf:·:Ib1····bf~~l:~~k~:·:~:e::::±~~:::~:.:J:.:#:.:~d~::::;::· .

\}(j):):kk~i:¿~if~~/-JW:·dl~})~:~)kk:iV~d~)jJ~{C:¿Jk~~Jil&W/i~~e/d:{¡¡:~~~-c~~s:k::~:~:::~~i~:tosl:::. : ¡¡¡::;::::::::::::;:;;;:;~¡¿i~á*:::~¡J:¡:¿~~:::~:~~:~~:~ ::~ji¡~~.*~;: ~~:~:~;::J~:::~-ill~¡~ ::~·ii~i~~~~fl~:~:··~i:·:f~i:J·j·¿ii~~~:::::·:: .·

::::::::::::::::::::::::::::·:· .::::::::::::::::::::::::::

:·:·:·:·:;. ::;::::::::::::::::;::::::::::: >

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: : : : : : : :~: : : : :

:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·: .:::::::::::::::::::::::::::::: :,:.:.:,:.:.:.:.:.:,:.:,!::.:.

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·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.·:::::::::.··:.:·:.··:.::

.::>>·: :. .:-.:.m•.]:.·a:.t:·: . e:.·:.:r:]· ·.:.,:.:·.:a:.: .s: .: .:•.~:. ·. :..c :u·.i .r.]·:s:. :.:.: .:.d:.·:.a·.: .s: .: .:•.:.•.•.~jd.],:.u:.: .r·.:j.·.:an:.·.<.:.t: :.·.:.:.:.:. :.: :. .:l¡·: a: :.:)>:::<

>r•····••t/.:f ··· ·¡···· >~l!::a-:7-:V:~::);(::_:;;¡~

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///(.//?::. '. '.·''

?~eb{ J~ G9~~c$migtqs

especfficds sobre un idiomo extran)ero, y un area •a

;;_·\.!./!.).;))::··::u··::u::)~X~~i:~::::~¿i?::~:t:H~~h.~~-;~~~~fgij~(i·~~·:::~:~::::8iliE!Il!ú·~~<s:a:Ú:ares>::r~atemáticás ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::¿::{;:~1ú+i~$;::¿:~::ia:::N~tú:~:~ú!za.~::::· . ·:· ·

el . .desarrollo _oral, (jurante . >:::::::::;::::::/(:}.;:;¡;¡:.;¡;¡;(J!lfi:h1f~,{i!~~;·i~~~/fWn~~-i!il~:~¡(l~!>)~)so~f.~CJ: ::de: :.un· ::¿ueS'ti~nario ·de· . ciencias· e)

l~~as

4• madurez profesional, cons1stantés en·

Además, los ... : . opp·s.i.t.O~~S.:)¡u'e . :hahi~Q:o:. aprobada .. ~os . ejerc:ici,os. ailteriores .. no han tenido .deberán .seguir 1.1n curso selectivo .de fonnElción, d~ ~arácter selectivo, durante seis semanas. ·-

4.- El c~io socialista: ei' derecho a la educación.

La llegada del Partido Socialista al poder supone el inicio de una serie de reformas en el sistema educativo, cuyos hitos han sido la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), desarrollando en sentido progresista del artículo 27 de la Constitución; la Ley de Reforma Universitaria (LRU); y la: reciente 21

..•·. ·-:'·-''

LoGSE. {L~y ()rgánic:;a ·:.I?ara 1~ Ordenación General dé! Sistema Ed'ucativb), ¡)larii:E~a

que

un6.. ·te:fOrffia_ geileiar·:::de l·a :·eiiseñailza no un~vei'sita:da, modificando los

Ciclos·:- es~¡m19ci~o{por la _.:LGE'•

•••••.•••.•••••' ······;·¡··>E····qlfico'

~l;~f'~,,~r~<\•.o:• • : · ',

c!.,l.

¡»: • : : : : :.•·.a,.·.d:-:::od. .''. 0

·. :- ... ·. . .·>>>:::·el .'-Cr~t~riO· ·de ..prp·fe!ÚÜnalida.'d

condujeron

<m~dui~z< .. 'iD.teieCtriai . ::·: .

:~:.:.P.:.:~~Y::~:::~:: ·:•·

en primer lugar y con carácter

est~::·.p~eJJa: con,duc~ ·.a ·Un·a . S'egurida .. de

conocimientos

.de ·:la:s: ·Cirico eSpe_Cialidades· que se cutsan en la Escuela tJn.i-ve:ddtariá. ·.y.··se .. desarrolla a partir de cuestiones, textos y supuestos que ... :p_e:.:Qn:t:tii.n_ .... ~es,ar:J:()Ücir al oPoSitor .. ·su esquema .. conceptual y realizar su propuesta' didáctlca en relación a ellos. La tercera prueba, de madurez cultural, consiste en desi;lrtoilal:·,. en .tres horas¡ otras tantas cuestiOnes de temas legislativos, administrativos

organizativos.

Su objetivo

valorar

capacidad del

opositor/a para hacer frente a la realidad organizativa de los centros y al cmiobimiento de

la normativa legaL vigente en materia educativa.

Por

los

enunciados concretos que se han planteado en los últimos años, esta prueba sirve de- es-cala de medida del grado de conocimiento d.e las últimas resoluciones legislativas desarrolladas por el gobierno: Consejos Escolares, Reglamentos de Centros, decir,

CEPs,

funciones de los órganos unipersonales,

integración,

si la primera prueba pretende evaluar al profesor y la segunda al

diplomado, la tercera pretende hacerlo con el funCionario.

Hay que tener en cuenta que todas las

pruebas se confeccionan en la

Dirección General de Enseñanza Primaria del MEC, en Madrid, de donde salen hacia

.·-:

los .·r'és¡)ectiv6:s .... Tzi1b1l!lal~!i>· y· .. qu~, .. j'uritO :·a. los· ejercicios·, .. se deiimitait con l:)ast;int;~ .. p·r.~~if:l.ió:n

de· .corrección .de lo:S mü;Ill()s: qué se pret~d,e al

·:~Sas . . ¡?·J:ile$1!5 .,, """·:··.<C.. ..o!0.. 9..•-::•• d.. h.. •...•:. .·v.a.. l·. or.•.r..•••..de,' cada., 'áPartado:~

ponér... meJoos

AL lil;>re atlbed¡cio de.

cada. vez queda

<Tribunales o, ljlie se .ven así desqualificados en

. . <· i'a <n.iieCciór{ ,' ... ,' ,'<

aenei~l '

,' ,' ','

<la ··coiPPositiÓn: de· los

m:i:SIIlos !Qs funcionarios en activo de .la: ::di-Stribución de los miembros de esos .. ··••.TI:ib;1Jllales e't1 lto•v ill toirr1óis cíncQ•;•¡¡;ñó:s·;····.i':o<J:ic<> e¡ue, . el· Peso numérico de· los maestros

m••Yo•r,·::::~equciéndo:s.e_'_':·:a:· ·. ·:..

Escuelas

la mitad la· présencia de profesores de :. ::: ..-: . -:' ·. :.:· ·y .de. 'tD.Sp.e.qÍ:ore.s, tanto en las Presidencias como, y

so~r-e>.:tqdp,:: ::.:~:.:J:a~· :-.vqCa.lías

,''

e.~os .Tribunales

,de ..

{M.E.C., 1990). ESto hay

qu9

verlo ·en el. contexto·. de la desvalorización de los propios tribunales, dado que, .

cada

. .

ve.z <:ln.ás,

9.1 .... pciq.er:: de ·deCiSión (Selección de temas y criterios de funcionarial situada en el centro del

aparato administrativo, el Ministerio de Educación. Se puede pues decir que, con el gobierno. socialista, el sistema .de acceso se ha movido bajo el manto de la eficacia para ganar en el terreno del control.

Por otro lado, el Decreto 533/1986 suprime en la práctica el sistema de acceso directo al reconocer como único procedimiento de selección para acceder al Cuerpo de Magisterio el concurso-oposición. Los diplomados de las Escuelas Universitarias quedarán

del ·Profesorado que

e..""{entos

realizar

reúnan prueba

calificándose ese ejercicio con la nota media de su

futuro

esas

conocimientos expedia~te

condiciones, específicos,

académico.

.- - -- .

En· la

convocatoda

.. sustancic:llE~s.: ·en MaestrO's, ,'

del.

año·

faJ. :;flrOcecÚ.~iezrt::o. >d~ . SeJ,ecciQn.

introducen,

nuevo,

cambios

de EGB

tras la aprobación

:$st.a:> ·.LE!Y:- ....r:~CC)I.;Jé. l;lha -: 1)7,sposi(:i0n....AG:ic.i.oJlal,:

LOGSE.

Para .el, ingreso en. el Cuerpo de

.ComO. vu:e.ive: . a ::ctenoiiitnar.S~-::ei"' ·Prof.esor~dO

1991

nEtgociada

con

los

·. ·::.··::::··;::/?s:iwái·~~t):~/ :para: ¡:~~~·>s.JI\lh~: ¡~¡jk;¡e:s:~ab±Ú~.ad:::~e{·.:prof:esórado·:. interino,.-:·~e ··se. .··-aei·::pi,~~tt{::}i.b~~s·:·:::~ai:f:·:·t·e·()r4aniz:·élr-·:·:·:J~(}~· . . c1Úégios cO~.···la ·apiic~ción de la reforma. :::·:Par~:::::fiilC±lita{::~~:e:·::in(Jr:es!o:::a<lC)S··::hiterifioS:~ Se p·otehcia la fase de concurso, '

· :eri~efiah·~·a· .cOI!Jo:: :Htte.:dnós

:.(1, 5::-:Piwitbs: por

cada año de ·servicios interinos, con un

m'áxinio de 6}. La faSe de·· oposiCión··se plantea comO' un único ejercicio del tipo ·.coripcido cpmo -:·ei:lcerrqna. .Tal ·Solución¡

una.· vez

celebradas

las pruebas

conocidos ios resultados, ha acarreado una secuela de protestas y agravios ComparatiVos· a los· opo·sitci.res ·libres·, qire· recurrie:rmi la Ley ante los Tribunales y, durante el verano de 1991, llenaron las secciones de

Cartas al director" de

los diarios.

En el terreno de los planes de estudio, a comienzos del curso 1991-92, el Consejo

Ministros dió luz- verde a las

di~ectrices

y materias troncales de lOs

planes de las siete nuevas diplomaturas en que se divide la formación del magisterio: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical,

Audición y

Lenguaje y Educación Especial;

debiendo las

distintas universidades completar, ahora, las materias obligatorias y optativas,

al objeto de que entren en funcionamiento as soon as posible. Si las

tend~!cias

troncales resaltan el peso de la formación profesional globalizada y basada en las tres fuentes del currículo (psicología,pedagogía y sociología), la división 24

...

. ·-··

' ·..

d_el po,d¡ar entre las_ ár:eas _.Qe ·. col'l:ocirpieJltO :· Uili vers;i. tar:ias (departamentos J y las '

,''

.··

. .

encc:tr<]adci d~- compensar. y equilibrar los

lim.i'taciones·:-¡lresupu·est¡;¡,ria~-~.··

.··_.'

. .

Créd,itos· h~ieia _.la·s. -· mátet-ias- cUlturales,. aunqUe sea baj·o el manto de las ,''

.··

_:-·

'', ' ,''

,','

...

' ,''

:::aid~¿t-i:c;ti~:::e~p:~c-Í~i¿¿:~:~:: : : . :.:<-..

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: . T~riefuós:::: . a·~j}:: dÚ;efi~d~ ·:::.el·

,' ··.·.

·.·· :< <:>: ... :-<·.·· .. : :-:. <... · .<:-:' ....... ,'

,' ... :-

.. :.:: ,' :-·.. ·.:..

marco: idiaológico-administrá.tivo en el · que se

,'' ,' >

':·::ÚlsS:C:t{::~J,\:Pr::Oc:e~C/::<ie:.-::isoCi~:iización-:· del ma9'isterio. actual, en lo que a su '

·fotlnatión. y:: acceso·::~:~.. '

,''

.... "

,' ,'

'','

','

·ren~·re. y·. que, '

cOmo se hi3. visto, se caracteriza por la

s:u·~·~si·ó~.. perm~~t~: .. d~ reformas.~

La· amal9"ama de planes de estudio,

con su

dé asignaturas, .. en número, orientación y contenidos, nq. permiten decir,. desde luego, que el cuerpo de maestros sea un cuerpo homogéneo. Muy .. al

conti:ario,

en un periodo de cincuerita años,

hasta seis planes se

superponen e interse·ctan en esa .. formación. Característica común a todos los planes es una clasificación y enmarcación fuertes ( +C y +E), una gran separación entre contenidos 1 acorde con la división social entre áreas de conocimiento, y una concentración del poder sobre el

currículum en el profesorado de las

escuelas normales, que mantenía su distancia con el alumnado de las -mismas; a "

veces, incluso en el plano geográfico (alumnos libres). La clasificación, hasta bien entrados los años sesenta, afectaba también a los géneros, estableciéndose una formación diferenciada, en espacio, tiempo y contenidos, para profesoras y profesores. Como resultado de tales códigos educativos, se crean selectivamente tales sujetos, mediante unos conocimientos parcializados y desconexos y con unas relaciones de poder,

una pedagogía,

autoritaria y

dist~~te

que,

con toda

seguridad, incorporarán a su práctica docente en sus colegios respectivos.

-~-

-'·

" :~·-

Pero la fuerte clasificación de

contenidos y

formación no agota las

diferencias. Ahí está la distinta formación general requerida para acceder a los estudios: desde el bachiller elemental (antes de 1967) a COU (1971}, pasando por

el b:g.chiller... _sl,l:pel:-iqr. (1967); .con ingreso. o sin él; la distinta .duración de la . f'armación .. e.SPec:lfica: de P.os años. {plen bachiller y, en cuanto a teoría se

la moda sean los (195Ó y i97'I)'i

las difereiltes .. mOdalid~des del practicum,

tre~

años

que van desde las

prácticas sabatinas en las escuelas anejas que se realizaban con anterioridad a 1950,_ al curso completo en un colegio con una asignación salarial de 1967,

pasando por lo más común de unos periodos anuales y reducidos de prácticas en

algún colegio nacional.

-· En

relación

concepción

fuerte

los

contenidos,

inculcación,

existe donde

todo

dominan

un las

gradiente, materias

desde

claramente

ideológicas que se van suavizando y transformando tecnocráticamente 1 donde se va dando prioridad a la

una

a otra

profesionalización 11 , fundamentada al principio

en la Pedagogía y la Didáctica y, últimamente en la Psicología. Esta materia va viendo incrementada su presencia en los últimos planes, fruto de un acercamiento científico y natural al niño, tal y como lo presenta la Psicología Evolutiva o

de otro no menos científico y corrector, como el que se realiza desde el enfoque conductista.

Entre los contenidos instrumentales están siempre presentes la

Música y la Educación Física, más como técnicas de vigilancia y control del orden corporal en el aula o el curso, que como elementos de formación musical y deportiva. En los primeros planes, esas f1lllciones de gestión del orden recaían más en la caligrafía y las manualidades, así como en las materias asistenciales {Fisiología e Higiene,

Agricultura,

Iniciación Profesional) 1

acordes con la

función similar que se le encomendaba a este profesorado, sobre todo en el

. •.

•

ámbito

rural.

conversión

especialidades independientes,

Música

Educación

Física

sendas

indican la tendencia a reforzar ese carácter

disciplinar.

lgtialmente, Ios sistemaS dei acceso han sido plurales. Incluso dentro de las ,'

.·mismas

,''

cohorteS·· se

restringido, directo,

han .·dado· :varios Y, no sería

procedimientos:

~agerado

'"patriótico u,

libre,

añadir un largo etcétera, si

incluirnos los tipos de examen, de formación de tribunales o los temarios, que

varían según .cada procedimientO y dentro de un mismo plan de estudios. Estamos, pues, en presencia de un marco de formación y acceso plural entre el profesorado que es probable que afloren a la hora de la mentalidad y práctica profesionales. /

Autor: Antonio Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid)

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•'

- ·'

__ - ___,___. --~

•

NOTAS 1 El dato procede del estudio realizado entre el Magisterio ejerciente en la Comunidad de Madrid. Entre los mismos, ·por su parte, siete de cada cien no han pasado por Escuela de r1agisterio alguna, ya que han entrado con un título de licenciado en Letras, Psicología Pedagogía o Ciencias, por ese orden {Guerrero, 1991). 2 Hoy en día es todavía posible ver como la caligrafía se puede utilizar como un mecanismo de diferenciación profesional, no solo de la edad, sino también de la mentalidad profesional, así como de distinción entre las redes de escolarización privada y pública: en los colegios con profesorado "carca" y en los privados, se pueden encontrar las "cartillas Palau", ~lgo "prohibido" en los más abiertos. 3 lQ Periodo de Iniciación, que comprendía: a) Escuelas maternales, hasta los cuatro años, y b) Escuelas de Párvulos, de cuatro a seis años 2Q Periodo de enseñanza elemental: de los seis a los diez 3Q Periodo de perfeccionamiento: de los diez a los doce 4Q Periodo de iniciación profesional: de doce a quince años. 4 Se dice posible porque está por ver tal carácter. Antes al contrario, el magisterio más que como casta habría que verlo como trampolín de ascenso. generacional, ya que los hijos/as del "Cuerpo", cuando no los propioS interesados, optan por seguir estudios superiores a los de sus padres. De hecho, en los datos de la muestra madrileña citada, solo es posible detectar un porcentaje máximo en torno al diez por ciento de maestros hijos e hijas del cuerpo, entre el profesorado de más edad (quizás fruto de la palicación inicial de tal norma), porcentaje que se reduce ampliamente en grupos de edad más 'joven. 5 Por expediente sobresaliente entiende el Decreto no tener ningún suspenso a lo largo de la carrera y haber realizado los estudios de la misma en el periodo de escolarización mínimo, siempre que se alcance una nota media final de carrera de ocho puntos, sobre un máximo de diez. 6 En la oposición de 1.990, dos Tribunales de sendas capitales de provincias manchegas tuvieron que solicitar de la Dirección General de Enseñanza Primaria las respectivas pruebas extraordinarias de Madurez Profesional y de Conocimientos específicos. En el primer caso, debido al ingreso de urgencias de una opositora por haber sufrido un aborto; en el segundo, porque "un fallo mecánico del fax" que transmitió la lista de aprobados omitió el nombre de una opositora.

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Edüar·dó ... s·e·V'illá · Gu:imári IN'STI'I'Uio .DE SOCIOLOOÚ Y. Estut>ros CAMPESINOS

Contenido

Págs.

I. 11.

Introducción , • , , , , , , , , • , • , , , , , , , , , Dos versiones teóricas sobre el papel de la educación inscrito en una concepción unilineal del desarrollo de la sociedad rural 111. La socialización de los jóvenes en las sociedades rurales: una construcción socia1 conflictiva IV. Algunas reflexiones finales , , , , , , , Y, Bibliografia • ,,,,,,,,,, ,,,,,, •••. ,

...

DE CORDOBA Septiembre, 1.992

~NIVERSIDAD

15 30 32

,, 1

' l. INTRODUCCION

Este la

trabajo

construcción

aportaciones

los

de un

las

esquema

teórico

investigaciones

básico que

más

recoja

relevantes

las

que

han

las tr8.n-SfQrmaciones producidas en ·¡a socialización

arializado de

pretende apor.tar algunos materiales para

jóvenes

transición

agricultura

contexto

agrario

que

tradicional

del

proceso

la agricultura Nuestro análisis, aún moderna capitalista. inconcluso, se centra en la indagación en dos marcos teóricos concretos. Por un lado, las teorías de la modernización agrarias inscritas en el pensamiento liberaP y aquellas otras que desde el Marxismo agrario2 ofrecen solución a estos problemas. Ambos marcos teóricos, Modernización y Marxismo agrario coinciden en su enfoque productivista y aculturador, de ahí que hagamos con ambas una exploración conjunta. Por otro lado, nuestro análisis se centra en la tradición de los Estudios campesinos y el neomarxismo

rurales,

confluye

los

últimos

años

Agroeco logí a3 . •

Desde

primera

posición

explorada

teórica

en términos de un movimiento progresivo hacia una sociedad "moderna" con formas cada vez más complejas, a la par que más prósperas e integradas. Consecuentemente, aquí incluimos: a} las Teorías de la Modernización, cuya propuesta se centra en utilizar la Educación como palanca del cambio social. Se trata de reconocer el papel crucial de la "alfabetiz.ación" y "socialización" como desarro 11 o

visual izado

Sevilla. Ouzllllin, E. Gonzá.lez de Molinn, M. Heisel, K. "El latifundi nndalús en el pensa.ment; social agrari",en Estudis d'Ifistoria Agraria n2 8, 1.990; pp. 145-150.

Una caracterización teórica de éste puede encontrarse en E. Sevi tia Guzmli.n "Redescubriendo n

Chayanov:

hacia

neopopulismo ecológico",

Auicultura ;y Sociedad nQ

SS,

1.990;

pp.201-237; pp. 210-219.

Una

contextualización

"Ecosociologia. Algunos

teórica

esta

tradición

elementos teóricos

para el

puede

verse

análisis de

ecológica", en RelCista de lnvestigti.ciones Sociológicas n2 53, en Pol!tica;ySociedadnQ 9, 1.991; pp. 57-7'2.

Sevilla.

Guzmá.n,

la coevolución social y

1.990; y más recientemente

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tradicional y el modo de producción capitalista. En especial, .... e:s t'e'·-: .<c-o·n.:r li e tO .. ..,s-in -: olv 'ida:r .... además e 1 · hecho· de que 1a

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soc·ial

posición agrario

cul t'ural-

So.cial-·p-ro·feslorlal y

relativo

se del

papel

reflejar

Joven .en que

viene

marco

in o

ambigua familiar

asignado

educación formal que recibe este grupo social.

Es importante matizar que es éste un trabajo inacabado en

tan

que

sólo

esbozamos

esquemáticamente

algunas

aportaciones de las teorías de la modernización y del marxismo, por un lado,

de los estudios campesinos, por otro, respecto a

la educación en el campo. Y ello, no sólo por la naturaleza de estos papeles -comunicación a un congreso de sociología- sino porque forma parte de una linea de investigación más amplia del

de ·s.o:C'io.io.g:ía

InstitUto< '

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LA. EDUCACION

.DEL. .DESARROLLO .DE LA

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Campesinos

modernización

constituyen

gran

:::,e.or_riente· .. hegemónica. en l.a investigación de la sociedad rural . . Su análisis ·raSt:fe·ar

nos

llci.va a

detenernos en

fa·· SigOificación

construcción elaborada en

los años

"cultura

los estrictos

sesenta para

campesina"

como

límites de una visión

modernizadora de la sociedad:.

Los obtenido a

estudios

partir de

modernización

los resultados

"con

prestigio

prácticos alcanzados,

apUcar la teorf.a de la. comunicación y difusión de innovaciones en

agricultura

Estados

Unidos,

pretenden

trasplantar

estas técnicas de análisis global de las sociedades campesinas utilizando como elemento de adaptación el método de comunidades rurales americanas''S. Este tipo de estudios se caracterizan por observación concepc.ión de la

una

''occidental izada'' comunidad

como

realidad, una cerrado cuyo orden la

sistema

social refleja los problemas claves de la sociedad global, .así como por unas

técnicas de

investigación puramente empíricas y

En esta línea se enmaren un convenio con la Dirección General de Investigación y Extensión Agraria de la Consejería de Agricultura de la Junta de Andalucía, de la que surgieron dos tesis doctorales: Mª Vicenta Pérez Ferrando,

La educación de adultas en el sector rural.

Cf. también Fernando Sánchez de Puerta, La. extensión co-a instruaenta para el desarrolla:

aprozi.ación a.l caso espaiiol. S

Sevilla Guzmán, marcha hacia el

y J.L.

(1.984) "La tradición sociológica de la vida rural:

funcionalismo",

en Sevilla Guzm:in,

caapesinos. Madrid: Serie Estudios. 81.

(Coord.),

Ministerio de Agricultura,

una larga

Sobre agricultores y

Pesca y Alimentación.

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ella,

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una de

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en .

b:i:i's(¡uedii

de..

desarrollo

·solU:Ci6ne:s

basado

para orden

iograr

pautado,

objetivo .mutuo: en

regularidad

el y

estabilidad de la conducta campesina en dicho sistema social.

Los

conceptos

principales de

propuesta de Rogers,

contemplan el "cambio social" como un proceso que, a través _de la creación de nuevas ideas y su difusión a todos los miembros, daría lugar a alteraciones sustanciales en el

la estructura y en

funcionamiento del sistema social. El papel de

los "agentes

externos'' es central pues, especialmente como representantes de un cambio

planeado

introducen

ideas

nuevas

para

lograr metas

Rogers, E.M., Svenning, S. (1.973), La .adernizaci6n entre los caapesinos. México: FCE.

Fern8ndez Enguita, M. (1.990), l.a cara oculta de In escuela. Madrid:

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• 5

precisas. Por otro lado,

segün se tome la unidad de análisis -

individual o sistema social- se habla respectivamente de: 1) ,La 11

modernización"

los

(difusión,

individuos

socialización,

una

vida

... )

que

tradicional

impulsa a

formas

tecnológicamente más avanzaaas y rápidamente cambiantes;

"desarrollo"

integración;_

(adaptación,

••• )

·que

2) El

i_mpl ica

introducción de nuevas ideas en el sistema social con el objeto de

lograr

mayores

ingresos

per-cápita

mejore-s

niveles

vida, gracias al empleo de métodos de producción modernos y una mejor y única organización social.

Bajo

los

estudios de que

unen

anteriores presupuestos,

propósito de

la modernización es examinar "las

a una

serie

variables

los

interrelaciones

sociopsicológicas,

con el

objeto de determinar la naturaleza del proceso de modernización y

papel

Este

que

trabajo

juega en

tiene

como

mismo el

meta

cambio social

búsqueda

dirigido.

patrones

conducta que se observen comúnmente entre los campesinos y que iluminen proceso

sus de

canales

síntesis

modernización"8.

acumulación

teórica

Resultado de

antropólogos

sociólogos en aldeas campesinas, Rogers dibuja la imagen de la "subcultura

campesina"

con una

predominante

presencia

desconfianza mutua de las relacione_::t_P!'!rsonales, una percepción

"lo

bueno"

como

limitado,

familismo9,

hostilidad hacia la autoridad gubernamental, innovador, etc.to Estos

fatalismo,

aspiraciones

escasa empatía,

componentes, analizados uno a uno,

Rogers, E. M., La modernización ••• op. cit., p. 11.

Los

rasgos

precedentes

son

retomados,

limitado" de Foster y la "teoría del

respectivamente,

falta de espíritu

limitadas,

dos

dependencia

representan un

"teoria

del

bien

fatnilismo amoral" de Banfield. Puede verse, Foster,

"La sociedad campesina y la imagen del bien limitado" en Estudios sobre el ca.pesinado la.tino;JR~ericano, Buenos Aires: Ed. Periferia; pp. 57-90. Cf. Banfield, E. (1.958), The .oral basis of a backward society. New York: The Free Press.

G.M. {1.974),

Nos movemos en las coordenadas generales del discurso esencialista y psicologista sobre el "handicap" que constata las deficiencias en una serie de factores sociales y culturales, como inmanentes a ciertas sociedades o grupos sociales legitimando de paso la necesidad de la modernización. Sobre "la noción de handicap,

síntesis de

la ideología dominante" puede

• '

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EsN

Mhb~iÚadtón············: .·.: ··.:.. ···: ·: ·.· .·. · · · · .·. · · ·. · · ~n~9q@ mr(~q <?ioi::. :que ........¡á la

en la construcción del hombre

considera distintas variables que :::::::::::::::::-:::::::::::::::::::::::::·:::·:·a~\~ifí~~ :·:>·::p:a"r"á?<::r~,~·p·~·t· :::>t;l)S:ticUlb'S .·· ·subcU 1 t'ura . .,.::: . <:>.c::·'·a·.::.'m·.:<P·>.'e'.::.s::.::.','.·n·.>:~.::.: :·:::>i}iti:e>:g:t:i:a-:-:::::a-::y.:::d:~:s:t(tt·~~/fú)<:>: . En. t"I-:e . . . ~ . ll'aS ...... 'i"rOs .. i il't ei"'esa l. a .................. :;.,: .... :::: .... ;.. ·::;:;. ..... ;. ·~ .:: ... ' 1 ::.:::.:;:::::::::::::::::.:~:.:: :>::::><:J~:~·:f~~Il,i{{~\)i~'l: :);~:a)f~:~:e:t\$ritt\ ~<x>:~:(: )·.·~a:ri.:t:a~~o .. ::cP.n:: e:f .a'~.en.te de '

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y ·:comportamientos

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los

1a '>ca:P.a.c'i dcid 'de 1 ', indiViduo

para manejar

.. ·.s.í.mbolos escritos,. .. va a .ser-:objeto de .. los análisis de diversos autores David

inscritos

en el

McCelland

más

J .M.

sofisticado Atkinson

son

pensamiento sus

más

liberal:

destacados

Rqgers, Svenning y Lar son serán quienes .. rep~es~n~ante~. implementen este enfoque para modernizar a los campesinos. Este factor

encuentra una merecida

atención,

entre

otras razones,

por su incidencia favorecedora de un "espíritu de innovación", la apertura de ideas y al de una actitud favorable a reconocimiento de roles necesarios en un mundo rápidamente cambiante,

"alfabetismo

verse Lerena. Alesón, C. { 1.986), E.;cpeJa, Ariel. 11

funcional"ll

ideologfa

tiene,

:r cl88t:t; .;oeiale.; en

vez,

España, Ma.drid:

Concepto retomado de la definición elaborada por un grupo de expertos, bajo los auspicios de la UNESCO, que unia a la capacidad de leer y escribir, una cierta capacidad pa..-a utilizar estos slmbolos en actividades cotidianas del propio sistema social.

• 7

una

relación positiva con el

unión

m.oderni zac ión mi.nimo.~~

fab.~t

ismo

grado de

instrucción formal.

funcional,

traducen,

educ·a:ción. a

educación

ú 1 timo

partir

del

formal

"umbral

término,

cual

produciría

cte·spegue .. hacia el progreso. En base a una serie de encuestas, d:et~.ct:~:

que . a:l .CPmP·tet.ar cua·tro años de instrucción, momento en

el que se alcanza igualmente el nivel de alfabetismo funcional, empiezan

aumentar significativamente

los

indicadores

modernización. En definitiva,

el alfabetismo funcional

va a

tener un

papel esencial por su contribución en la formación de sistemas sociales

sistemas psicológicos

propios del

hombre moderno.

Ello viene a manifestarse a través de un mayor contacto con los medios

individuo

comunicación para

masiva,

imaginarse

una

papeles

mayor más

capacidad

modernos

que

propio, de una mejora en el status social medido en el de las tierras,

del el

tamaño

los ingresos y otros factores socioeconómicos,

de una actitud más cosmopolita,

Sorprende sobremanera hasta

qué

representación

extremos

llega esta

"ingenua"

del

esquema

teórico de la modernización que presenta el cambio social como si fuera un proceso natural e incuestionable. De otro modo, es un cambio que exige e

impone una transformación radical en el

proceso de trabajo agrícola,

hasta ahora circunscrito al grupo

doméstico. Como ha expresado !turra es el pensamiento económico liberal

quien

"procura

urna

igualdade

entre

comeCa pro organizar urna memória nacional

homens,.

que

qual todos aprendem

a estar vinculados, assim como a aprender urna orden individual que

abstrai

os membros

social"12.

básicos

histórico-social alfabetización,

vincula~oes

pessoais des suas posi<;ao

''o

grupo das familiares,

precisamente como alfabeto

se e

desenvolvimiento

lturra, Raul (1.990), A

canstru~

ese

suas

da sua genealogía e contexto

explica os

características

papel

ndmeros unificado

sao e

cambio de

factores

universal

social do insucesso escolar. Lisbon: Escher. pp. 67-68.

pensamento

_,objectivos

mentes

a través

nada

ensino

gramática

através

capacidade

escala

fazer

sem

aritmética.

sao:t-reinar

ter

que

( ... ).

todas

recorrer

intermediários mágicos; incutir pro meio~das regras da leitura, da escrita e da aritmética,

responsabilidade para a criaCao

de urna vontade livre que possa imprimir dinámica meio das

transac<;oes"l3,

haciendo

Mientras

campesino

más

iguala,

natrueza por

la educación escolar

dependiente

del

modelo

socio-

económico dominante.

El agente de cambio,

intermediario y portador de

la ídeologfa

de la modernización

Todos

los cambios necesarios para el desarrollo social

quedarian en papel mojado si

no existiera en el

marco social

que nos movemos un elemento mediador entre la tradicionalidad y la modernización propuesta. De ahí, la trascendencia de 1 ro 1 un profesional que influye en las del agente de cambio " decisiones innovadoras en la dirección que su oficina considera deseable"l4, Las funciones del agente de cambio en el proceso de modernización interpretadas dentro del orden necesario para la configuración de un sistema social receptor de innovaciones son, entre otras: debe identificar las necesidades de los campes in os; re a 1 izar un diagnóstico de 1os problemas de 1a comunidad y aportar las recomendaciones modernizantes más oportunas; el objetivo final es estabilizar los cambios innovadores, especialmente a través de la motivación de aquellos clientes con aptitudes para constituirse como nuevos agentes del cambio planeado.

En síntesis, se trata de que la alfabetización y el agente contribuyan a un cambio social que ubique a la sociedad rural en un marco de evolución unilineal en el que, de forma

Iturra, R., A com::t.J;"ufao ••• , op. cit., p. 68.

Rogers, E.M. Sveoniog, S. La aolk:rnización ••• , op. cit. p. 183.

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:¡;¿;:t{tUri·{o:> ::~·ri·<da:f· . ·gtobalmente y

sólo el estricto marco Iocal"IS . •

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···.·:·.·:·.·:·.·:·.·:::·2~:2·~·. ::t.f::::¡;t:"ojréC:tO::::.p·oJt~·¡.co·:::déi·:::MB.'P'x:t·~mo·:·:A'!IrBTiá

.~i·Dstrui:Ci6:á".

· :jr. · .. Ja . ·... ~eduCaci6n"..

Pr"QJetari.iúJo .agr8rio· m(Jd~rno,.~ ..

extrapolación

categor.i zac ión

teó.r i ca

análisis

del

como

e;xpl icación

esenCia del "Marxismo agrario", paulatina de

Marx

universal,

cuya bandera es la marginación

la pequeña explotación campesina en favor

de.

explotación agraria a gran escala, a medida que se produce la penetración

del

"desarrollo

social"

unilineal

del

transformaciones cambios que

capitalismo se

proceso en

campo.

entiende

histórico

agricultura

marco

deben

supone:

cambio

un 1)

responder

introduce en la sociedad global el

D., Contreras, t. (l. 990), "El proceso sociedad. Supl., nQ SS, Abril-Junio. p, 19.

Comas,

que

paralelo,

esquema Que

las

los

"desarrollo de

social",

AgricPltu.t'a

las

fuerzas

productivas";

historia de_. _CiE;!r.tas formas

aparición

de. producción

ptO~lJ.CCÍÓfi

largo

polari_zadas;

3} Que

irreco~ciliables

con las ·:-:<~n.té_ri_O·:teS ;'.4:). ·L:a ·Certtnilitac.ión y cqncentración como procesos _b'ási e o: S :p.ecesar i'os ·er,_ t'a· .. or·&an i zaC ión de 1 a economía·. La las nu,evaS

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form<;l·S .·de

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S()O

. . <:ciP{rcá~·i·6'I{ ··a·i<·campo>

supone: 5) La entre gran la

básica de .una Con'tradicción eXist-encia ex¡;dotac'fóh y· fa agi'icultura campesina cuyo desenlace será la

proletarización del campesinado con la ineluctable aparición de la. agricultura in.dustrializada-.

Nuestro

análisis

·Marxismo se va a cuando

los

centrar aquí

educación

agraria

desde

en la propuesta de Kautsky aún

trabajos de Lenin sobre el tema tengan un notable

interésl6, No obstante,

aunque Kautsky elaborara una teoría de

la polarización de la agriculturai7,

la riqueza de sus análisis

sugieren lineas de investigación que se apartan de tal enfoque. Así

sucede,

por

ejemplo

cuando

afirma

que

"es

profundamente

la gran explotación por la y la pequeña hacienda se

erróneo esperar una sustitución de hacienda

campesina.

grande

condicionan recíprocamente en la agricultura capitalista"I8, La capitalismo,

aparición del socialista,

determina

como modo de

producción previo al

disolución ·.del

campesinado

como

los modos de producción previos a él. Así como fue la industria urbana la que creó las "fuerzas revolucionarias" que abatieron el régimen feudal -señala Kautsky- paralelamente abrió nuevas para la "creó fin, las condiciones y agricu!tura. En técnicas organización

económica

característica

Cf. sus trabajos sobre "la Cultura proletaria" (l. 920), la"Instrucción apolítica" ( 1. 920), el "Magisterio nacional" (].923),

la "enseñanza del comunismo" (1.920), "la inteligencia

al servicio de todos" (1.918) y "la tarea primordial" (1.92.3) en V, l. Lenin (1.966) Obras

escogidas. MoscU: Progreso. Tomo 111. 17

Alavi.

Shanin,

T.(I.988)

"Introduction

todo

the

English

Edition:

Peasantry

and

Capitalism" en K. Kautsky The Agra.ria.n Question. London: Zwnn Publica.tions; pp. XI-XXXIX. Hay una traducción castellana en Agricultura y Sociedad, nQ 47, 1.988,

Kautsky, K. de 1.899.

(1.984), La cuestión agraria. México: S.

~~I.

p • .358. El trabajo original data

nueva . aáriC.ultura. racional .·.condUJo- ·.< ..as:f..·· .·a .·¡.a .· superior-i4ad·· :-t·é·.c-nica de la c'i ent.f'f.ic:as·

lá

de-

que

empresa

·.<·>:c;i~pi:.t:~fi:~:t:a: }Sc)ti.r:~: :.::a:.¡. :>·p·~qúéñá-:-::ha:~.ierida·:.··:campes ina."l9 .. ·Siendo ,, ''

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:-·~·· :. >·.:::::-: ::::>:::.::::·.-:::::·.:-:::-¡: :::-·::::.-::::-·:::: :\ii~·~:_h·;:~:~:: :\~':!:. :·::~. s:·t.:~(ü&· . :iina · ···<.:<.:<e:s:e.n:c:I ~·.: :::: ~:~.:r:t:::::-:-:-:-:.· ·.·.·.· ............ ·.....

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p.o~ee

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1: .· "7e.l _.. i · :.. · . ..... s.o.c·l .a.· smo-,

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eX:P lo t'ac iones

cap ita 1 i s t as en

...

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LaS

fg'U:ffieit:·bi.:C;.iones anteriores, sirven como situación ..d.e .. :Pa'r'ti'da·"·cJue .. ·c·rea· .. la .. "S-ocialdemocracia" la necesidad de '

e·n .

pens.ar en un. ··progr·iima pon ti co agrario. :c.ai".~Ctel:iza'do

motora

del

.e·l ::"moderno· ilS:alariado"

,novimiento

pród'ucclón rriodernb obrero 1Jl6.:ri'uaf. en mismo

complicado, cuyos

Programa en e 1 que es

ha la

socialista. simplificado

iri:dus.tria",

agricultura,

cuyas

Ahora al

donde

cada

papel

bien,

máximo

nlientras

herramientas son

requieren

métodos

en su

que

"el

hace

mayor

fuerza modo

trabajo

''no

del

ocurre

cada

cada día más

vez

más

complejas,

inteligencia

y y

co'm'peteri.Ciá. ...Eil CO'n'S6Cuentia, es precisamente la agricultura la que tiene necesidad de mano de obra cada vez más inteligente, y es justamente la que menos dispone de ella"20.

Tratando

teoría desarrollada política

cuyo

dar

respuesta

por este autor

objetivo

esta

concluye

desarrollo

problemática,

en una propUesta·

social

evolución

superadora def estadio de producción capitalista. A tal fin, política

social

acciones

beneficio

socialdemocracia del

proletariado

aparecen ciertas disposiciones por interviene

para

moral

proletariado.

del

proteger

la La

incidencia

Ka.\ltsky, K., La cuestión .,. , op. cit., p. 352.

Ibid, p. 431

rural

por

entre

algunas las

que

las cuales el poder estatal

capacidad

apuesta

física, más

intelectual

directa de

estas

12 <. d{Spo~{i~:i:O?e:S· ..

viene . :·dada·

,' ·':- '

p.or .lá.s .. "leyeS de defensa· ·del obrero",

en.<:~spe¿:·ilÚ· .:::~:ú;:-:-J:ps:-.· n:iñOs . que·.· trába.j.an21. ', ~

la ~espu.es t a

Esta .·e.s

·.·.-<irirrie:d:üÚcl: .·á: ::::pJEf::::~:r.~:c:t:().S< -:9:tJ.:~·~ : . s.~~·úrl.<· ;an~:l i z·ó. ··Ka.u t s ky.~· .. ·.ha.· t E:n'i do

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cte

.de

asalariado

su · ¡ú{dr'e

menta'lm~nt'e ::·~rn~:rtite:Cedor.; ,'

',''

un .varia do alternarse de

desarrollan

la mente

cuerpo., .. sobr·ev6i1drá<. para él. un trabajo siempre igual, '

·ta~l .... ril_á.·s .. :··d.ive't:s,is· .~:c;t:¡.y:·¡"da:cte.s ... que

trabajo

. >d~:nlr.C/ ::de:t .<:~:e:nO<:>f\~:ni:frf:'ar.:· ::es· t.ib:l e..Ce .. e 1 ,''

manera

de algo

que

casi

física y

juego,

una

ex:·pi·OtaCióri. kgo:t..aClol-a":Ü.

El análisis de

la situación real del

nifio a·salariado derrianda, en definitiva, una intervención eficaz .. q'u'e. .. a·

través

(n.fantii

de ... una Cl

·l~gis·lac'ión

clara ·proteja

(iegislación·

'c'AinPo

que

incluye

trabaJo

desde

los

trabajos en que no se permite la intervención del niño o joven hasta ~

normativas

generales

acerca

limitación

edad,

lo's

niños

inspección de .. tareas., ...... ) •

Sin aislados

embargo,

del

relaciones cambio de

universo

del

trata trabajo,

producción donde

la sociedad.

De ahí

trabajo

En Marx,

sino

sea

en_ una centro,

que,

el tema de

escuela como

la unión entre enseñanza

asociado a

la consideración

régimen de

las

de una

escuelas-fábricas

existe

que los ''niños aprenderían mejor, abstractos,

de -mantener

contrario el

mayor

las

potencial

igual que Marx pensaba

no en una escuela de saberes en

fuera

situación de la época",

que

producción hecho:

en especial

también

realidad 'del la

escuela"23,

"viene suscitado y

trabajo de

los

t"eferencia a

niños y

la "extrema

trabajo infantil". Lerena Alesón, C. (1.985), Jlateriales de Sociología de la educación y de la cultura. Madrid: Grupo Cultural Zero; p. 108.

crudeza en que se realiza el

Kautsky, K., La cuestión ••• , ap, cit., p, 416.

LC.rena Alcsón,

c.,

Jlatcriales de ••• op. cit., p. 112.

Kautsky

entiende

que

trabajo

físico

ímporta~tes

cont-iene .una. serie de

productivo

del

elementos educativos.

niño ( ... ).

En .el .. ·Prpl~·ta:.::ia,d,o.· .•... se presenta .. para el joven muy pronto la . . .

-: nec.e:i:d:da.d> .·.:d:e. :-lraba).~·r .... PI'odU:c.t.i vamente, '

.··

:,''

· mi.$rno·.>Y :·~·.. ·:in€mrido t·ambié.ri d:~· lo'~ dem'ás, ,',',

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preocuparse

sí

,' ',',

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.::.·e f .:~.e.riiúiú..~Ii.:t:O. :.:d:e . t·~:.{P:o:n·s~bi{Úl.ad·:· Y

lo qUe desarrolla en él ,' ',

taffib.i én ·la conci ene i a de su

propia fuerza 11 24.

algo para afiad e más: lograr una Mas, .Kautsky organi:l<;\ción.ffiás ra.<::'ion·at del trabajo también han de definirse

las mejores relaciones entre trabajo y educación. La escuela es necesaria por su Contribución a la evolución de las condiciones de existencia y de

la mentalidad

del

campesinado.

Detallando

esta propuesta,

se rechaza la sobrevaloración del papel de la

escuela

implementación

superior.

una

La formación y socialización de la

de "la vida" en conjunto, siendo de ella. como

cultura

supuestamente

juventud procede

la escuela una pequeña parte

Ahora bien, esa supremacía a la vida debe traducirse

una

aceptación

adaptado

sociedad,

toda clase,

ciertas

aquel

tipo

sociedades

enseñanza

clases:

"Toda

educación forma

tiene necesidad de un tipo especial

de de

enseñanza y de educación sin la cual no puede prosperar, sin la cual

puede cumplir

enteramente

desde este punto de vista que instrucción

pdblica''ls.

Las

con ·sus obligaciones

interesa la organización de

instituciones

educativas

deben

servir a las necesidades del momento histórico, del nuevo orden socioeconómico

cultural.

"Hoy,

época

del

comercio

mundial, en la época de la-revolución continua( ... ) la vidá en sociedad se desarrolla en dimensiones y con cambios frente

los cuales es impotente aquel que se base sólo en la tradición oral o reniega

la observación personalu26. cada

vez más

"la

Es un momento histórico que

cultura de

Ka.utsky, K. La cuestión , • , op. cit., p. 424.

Ka.utsky, K.

Ibid. p. 427.

Kautsky, K.

Ibid. p. 427.

clase-hombre

natural

···~v. ~·n·Z.ar: . · .··ha,ci·~

·. ¡;Úi;t;{ campe.Sinán . .

e (V ti: i·zi~cú;·~.'_.. : ··>.L.a:· .. (~'Ctti.ta·;. · '

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·la. ·."C\11 tura

.es.critura,

la:

.co·n.a·¿·_únle:~ t.:() :·:'cif;·.:j:~a: .. ::.c:,i:~n.c.l\t·~. :n.a:~ ~.fé,l.l ~~.·,

'cálculo,

1a ~eqgr a f í.él ,·

::::iti.s<::

.. · .. .·

son la

<<.· .· ·.. ·:.>::> ... :--:·:--: :~:~:¿:~}~:s<> {nú){~:~:~}ri:.d.·::.i.·::.b.·::.l.·:e.·::.·é .é·á :.:t~~P.e.tenp:ias· e·;.r'igidas. ,' :-·-:-:·. ·-:-:-:,' ·.·-:-:-:-:· :-:<<<<<<<<<<·>>>> ',',',','.',',',',",',',',',",", ', ,',',',',',',' ',', ', ,', ,' ,' ',',' ,',' ' ' ' ' ' ' '' '

.·

esColar-hombre

.· .

por .

. . : ::s:~:~:±:~:d:~ct:: ::m?4:~:f~~> :<E:n::<(a::.::o·t::g·iint.z:a:cf:;:hl:·:::&e.· ·rá . pr:o:ctUcc iOn· . e· 1 ·grupo

:-:-: >.·.·.·.:.-::::::.:::::::.::::::::::::::: \ió:~:~~.:t\é~) ::jú:~}:~:~: <iéi~:~/~ti6i~: <<¡¡;é_::¡:f&:~:< >:.L:a .. ''''' ',',','<<<<<< :<<<<<<<·>>:<·>>:< ''. '.'' '.'' '.'''''''''''' ' ''''''''' '''' '''''''' ' ' '''

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·:<ratú,I{~·;::. ·::

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. ·.:-.. :mo·m·e·Ji:j;'()-:: :f:~p:ci}:t:a:n:~:~<::8;:g~:ri:t.~·::·~(~·c:i ~. l·.r·~~d:~ r·~ va a quedar de S p 1azada .·<:p·ót::: ::t,a~:: -:>ifi~:ééüú~:i~:h:~.~:: ::<~·cúú:~:t . iV:~S . .q'ué.,. a C"r i ter·io .. de 1 autor, ,''

:·Aó·f~ari.>e:h. >i'~:s. ·:::C:ó·n:cú~ i'brie.S .....Y.. ··capac.ida.d·es ·que demanda . e 1' nuevo

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¡:JedagfSg i ca Y e i en tí f ica. E 1 marco en

.jd . cl~e.:::_li~· 4e .. ·:i:nÍ·.e·rp.:reiarSe ·~sta. pr'opuesta no es otro que el de .

los cambios estructurales a loS.. que eStá asistiendo la sociedad rUral. ·Así Ta cont!-ibución en la mejora de la educación de la ClaSe ::as.:l.Iariad·a, medio

ánica

que·

tiene

clases

lucha

<;apitalis:ta,

tiehe

como

poder

para

superación

fondo

conseguir

por

sociedad

transformación

"agr-icultura" eh "cie~tia ~grícola''. Queda atrás el agricultor con

una

actitud

puramente

práctica

que

abre

paso

una

concepción cada vez más "teórica" de la actividad agrícola. No puede

perderse

vista

que

los

"sistemas

conocimiento"

creados en y para el trabajo con la tierra sufren importantes modificaciones. En la "agricultura tradicional" el individuo se socializaba inscrito

doméstico,

establecidas moderna", nuevas

adquiría

proceso

modo en

alcanzan

una

so e ia 1 a

entidad

elaboración

e i er tos

objetivad.is

marcos

relación

conocimiento al

las la

ciclo

relaciones

"agricu·l tura de

las

estructuras

q·ue

subordinar

t eór i co-concept q.a 1es

trabajo

del

requiere

socialmente,

expresa

del

permanente

comunitaria.

del

"racionalidad"

través

renovación

inseparable

estructuras

conocimiento· a

que,

el a

proceso modo

serie de control, establecen un nuevo modelo de agricultor que calcula, opta y maximiza sus funciones.

En -aunque

suma,

con

las

posiciones

importantes

matices

teóricas en

liberal

concepción

Marxista de

sociedad-

formas

S()C

efectos de y

ioe.co.nómi c_as

la penetración de nuevas

culturales

agricultura,

as.umi_e]ldO._. uir.. proc.~so u ni 1 in ea 1 de desar.ro 119 e·canómi Ca, en un l:);e-~t:r~O... hom~;"Jgéne:O · 'Y.-·:. universa-l i zador que hace imposible la '

interpretan los

,','

','

coex-lste.rÚ:·ia ... de .·.·an·t ig_uos y . nu~vos modos de producción. Por o:;<::--~fifb:a:s· .. :-.pe·~.c Ú)eri··· ::¡ 8. .. e·dUCac·t6n i'B. como un proceso de ajuS.te ·:pr6dri·ct:i~o- al' nuevo orden social emergente.

.>e:n '

agra·r

III. LA SOCIALIZACION DE LOS JOVENES EN LAS SOCIEDADES RURALES: UNA CONSTRUCCION SOCIAL CONFLICTIVA

desplazar

orden

nuestro

investigaciones con un enfoque más

análisis

hacia

conflictivo en su análisis

del cambio social, pretendemos seguir la tradición de aquellos autores

que

buscan

explicar

conflicto entre clases,

procesos

la función de

institucionales,

los

desigualdad,

los programas normativos

la configuración de

la sociedad rurál

''moderna''. El problema de la ''socialización'', entendida como un proceso

internalización

conciencia

individual

aquellas estructuras objetivadas en el mundo social27, va a ser abordado

por

una

interdisciplinar importantes

serie

estudios

crítico,

conflictos

han

que,

acentuado

sociales en el

con

paso de

enfoque

presencia

las antiguas

las renovadas sociedades. En este contexto de análisis,

hablar

de cambio en los modelos de socialización -aún más cuando este estudio se

enmarca en

las sociedades

agrarias-

implica hacer

,una especial referencia a la innovación que va a estar presente en

la institución familiar agraria

histórica

transformada

sociedad

tradicional

proceso

economía

tránsito

natural

una

sistema

seguiremos

la pista a una serie de investigaciones publicadas,

sido

realizadas,

Berger,

P.L.

nuestro país muchas

Luckman,

Martínez de Murguía.

economía mercantil.

ligado

fuera de

una

societario dentro o

como construcción social e

(1.986),

a partir de

ellas,

dentro

I.a construcción

social

Con este objeto, los

60 y

del

marco

que

realidad.

han la

Madrid:

Sociol-ogía rUral. e.S.tos

Más

es.t:ud·io.s,.

allá .. ·.de

Jo,_.c;;:rucial. .e.s

localización disciplinar de

q.ue .este

análisis

cre·acLón .. de .. ::.:utl.· ...m.tD.i~o-: ..e~:P.a.c}o.. ::t.eQrico

... ::::n;~r:q~l~~a$:.:: ·.<>s:~:~·úS~·g.:f:¿:~~ ,¡. · .·. ::bá·sfcos-:

.· . -:

.:::::~Mc:iit{z:a.ci()~:.::Y:::::e:(iU:C::~:ci:ói;i ·:·~:u:!3:

.·en

que·

sirva a

plantee

.t'orno

·a 1

algunos

tipo

s·us·cit.itdo 1os caffib ias· de· 1as :::?s:ci:~:i{Ó,:~cle:~::::::~:~:i~:i:(~~>{ ::·st /lú~:~< :.son :·.:i~V.e:st.ig;ac iones 1 ... :·tÚÚl:· g~·ah·:··:comPJej f~Úd,< en sus· ·ap·oT.t a e iones· teór i e as, este trabajo ha·n·

que a canzan

·~·e< <~.e·~:i·:t·~ ··~ ·ct~{ . U:ná .. ·suc:inta> ·:re·f:~·t'enc {a de una ·de 1as e u es t iones ',

_.a,bo:~dad.as·

por .e's.tos estudios: el análisis del -·proceso :-.g_ene-r á. do.· .. en el de socialización, -<:c·~_ri·.f:'i i::c.t:~. . . . tr·B:d-iC.ÍQn~lm~ilt·e .. remitÚlo al' marco familiar, cuando en el medio .

r'urat .. se impone la necesidad- de. actuar en las nuevas relaciones sociales de prod'ucción.

Teodor estudios

campesinos28,

del

sócid,e'coriÓmi ca. S

desde

Shanin,

perspectiva

indagado

campo,

las

observando

teórica

nuevas

que

los

estructuras

relación

incidencia sobre la economía doméstica no deja atrás la persistencia -más o menos cambiada por la evolución históricade

forma

"patrón de

Shanin,

tal

muc_has veces "lo

razonar' más por

que

distintivo 11

cultural

social"

motivO,

pasa

que

campesinado

"económica".

comportamiento

calificado como

veces

del

irracional".

por

alto

del

como

una

juicio de

campesino

Desde otro ángulo,

hecho

que

'estupidez' manifestada por los campesinos no es necesariamente una prueba de la ausencia de pensamiento, sino más bien, de un

Es esta una perspectiva intelectual que ha supuesto una importante renovación teórica. en el campo de

la Sociología rural, a la par que la recuperación para el pensamiento social

agrario de la antigua

tradición europea de

estudios sobre el campesinado.

(Cf. Sevilla

la sociologia rural. Madrid: Alianza Edi toriall. Asf, la construcción teórica de Shanin ha dado continuidad a los estudios de Cha.yanov, rep.t"esentante de la Antigua tradición de los

Guzmán, E.

"La otra. sociología rural" en H.

Est1.1dios Campesinos surgida. a

Newby y E. Sevilla Guzmán Int:t:Oducción a

fines del S. XIX en Rusia.

Este a1.1tor realizó un valioso

estudio, que aportaba una concepción de la "cultura campesina" so9ial

económica

"fue¡;-za

trabajo

domestica".

ligada a

Chayanov,

la organización

A.\'.

orJ!anización de la unidad económica ca/1/pcsina. Buenos Aires: N1.1eva Visión.

{ 1. 985),

I.a

marco de referencia y patrones de pensamiento particulares al

grupo y que, en realidad,

le sirven a sus necesidades''29.

igu·a 1' for'r!la, .· d'ehe entenderse la De racionalidad pr.esen.~e. en e 1· hecho de .que e.l marco b.ás i e o para el control y 1a,.- ·SoCialización· del Joven se encuentre en la "solidaridad familiar",

social-

PU«;!S

tiene

sus

trabajo

agrí-cola

cimientos

-actividad

productiva

participación

conjunta

todos los miembros de la fami 1 ia. En el campo de las relaciones de producción, mercado

"mieitt'ras hubo una baja

mantuvo

agricultura

por una gran diversidad de tareas forma ·cte vida

r·amiliar campesina

compenetración con el

tradicional,

caracterizada

no específicas, la fuente

siendo esta

del adiestramiento

joven"so. Mas, de la generación más bajo la influencia del ascenso de una economía monetaria, de la de comercialización, la industrialización, las sociedades campesinas dan nuevas formas a su modo de pensamiento y a sus perspectivas económicas. El ajuste cada vez mayor del campesino a estas condiciones se traduce en una ''especialización'' de la agricultura más mecanizada e intensificada. A nivel de las relaciones sociales de producción, se tiende hacia una mayor "individualización, liberándose el individuo de su capacidad compulsiva y total de miembro de una granja familiar y convirtiéndose en parte independiente''3t, En este contexto, Shanin destaca el proceso por el que se ha ido transfigurando la socialización de los más jóvenes. Está cambiando la cultura campesina y la forma de transmitirla: en particular, el adiestramiento ocupacional, antes ligado a la institución familiar pasa ahora a ser más especializado y ligado a instituciones extrafamiliares. ocupacional

i>hanin, T. (1.979), "El campesinado como factor ca.pe&inas y sociedades campesinas. México: FCE.

Shanin,

(1.979),

"Una familia campesina rusa a

politico",

principios

Sha.nin

de siglo",

(co!!lp.),

en T.

Shanin

(Comp.), Campesinos y ••• op. cit., p. 27. 31

S han in,

Anag~;a.ma,

(l. 976),

NBtura.leza

lógica.

de la.

ecorw•fB ClUIJpeSina.

Barcelona:

Cuade~;nos

18 . ,'

.· . <Pe:ar·s.e:. ::ha.· ·:r:eál{Zad'O.·

. ,'

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:·}~}~diV{dual (¿~da",. d·e l. joven rura 1 . .'....... · :'· ... : :- ... : ::s:(A:e~:~:~:: ::~#~::)f.S:.i~·~.::::.te.s:t./ft?-·&:.i:~:a::r:::-:-esá-: . t:e.nd.e.nc·ia· ..se.. · ha .. :an·a.li·zttdo 1

... s.QPr:e: ·f~:: :~qe:\(·f1 . ::~:9.:tftuct;:::::~Pis

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culturales

..... :· . :::::ur.tú.liút:s-:~::: . :c·o_mq :-:<f:~·~:t:o:r-:-· <:Ct Elv:e::: <.p~ia Ia· .. con.forma:cióh de nuevas . :- . . :-.· ..... :<:>::~_c:t:ú~.túi'é~:: :-.y: :::::fó:r:rti·¡:ú(:::d·¿ :<ct.é:cfs.fóri:.. EJ . >proceso ... ·de .... acu 1 t ur a e i ón"

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. . >::-rirt~:i:{Q~<::~:ii:: ::::r:~:~:~jj:I:a:z:8.!ili~ti.t:o:: de ... tradic:i,onal,- .. :: .. Jo·_cal

di e has

·J.¡)s e 1emert tos

particular.,

así

ins ti tu e iones,

como

1a subcu 1 t ur a

una

pérdida

·a.~.t~nprtlí:~.-:Y" . a:Ut~-~u-fici:Em~ia valorativa del campesinado. "En la ....d·i~é·ri·¿:-¡ári: :.. ·c,d.. tu:r·a·¡ . ··pU:ect:e ... édiT'inarse

·mavlmiento

cultural

territorialmente definida nac ionai"32, que provoca .. ·: hOmo_gem!i-idad .. Cu 1 t'u~a 1 des·bai'ajuste en las ·rela·Ciones iri'trafamiliares. divers-idad

Los

estudios

.. g'r'a'n .. a:te'ri'ci·ó'n- a

l'os <proces·os ·cte

desarrollados en socied.ad

paralelo al

campesina.

socializadoras de lado,

de Boguslaw Galeski

mantenimiento

total

desintegración de

organización

funciones

las

son centrales y suponen, la

también prestan una

principio,

hacia

socia·! ización y acul turación

proceso de

la familia

desde

por un

socioeconómica

cultural dentro de la propia fami 1 ia a través de un contr.ol de la educación de

los hijos, mas

propia

mediante

sociedad

dominantes

instituciones

igualmente una adaptación a su

inculcación de

valores

normas

la comunidad y

iniciación en otros grupos e

sociales.

explotación es

Como

patrimonio

principal de la familia, es igualmente un elemento determinante de

la pauta del sistema educativo.

Pea.rse,

(1.979),

"La metrópoli

En la familia campesina el

<;:a.mpesino:

expansión

industrial y la ca.mbia.nte estructura. social" en T.Sha.nin (Comp.), cit., p,

69.

Trabajo

basado en un ensayo

preparado para el

del

complejo

urbano-

Ctullpesinos y

,,, op.

Seminario Latinoamerica.no.

Instituto Real de Asuntos Internacionales. 30 de Octubre de 1.969.

.··

. ·.

n:Hio e:s· e'diú::~~o :.e:n. é1 ....cUrS·o .... de sll >trabaJo . .A medida que madura

. · e.L·,·riilio· >:$.~:::-e:ri.cárga.: . :d~· co.fii.e.t:'id()s. cada vez más difíciles y que

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·.·.·. ·.· ... ·

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'eri el .. ·J?Ueblo .. y adqUiere un conocimiento del

mundo-:.ex·ter io·r "33.

Los rasgos definidos hasta aquí,

continúa Galeski, han

sido modif.íc'ados por las nuevas formas de la familia campesina "~'oderri·au.·· El

pauta

para el

tipo die 'familia al .. que aspiran los jóvenes sigue

contemporánea de

familia

urbana

(en mayor grado

joven que ha abandonado la explotación y el pueblo; al

joven· que

permanece en

la aldea

le es más difícil

perder

vin'c'ulac"ió'n con la .. fami 1 ia· y la explot·ación). Las nuevas pautas penetran en el pueblo de diversas formas -por los mass-media y la escuela entre otros-

afe~t~ndo

a la forma de pensar, sentir

y actuar de la sociedad campesina. Los cambios empiezan por las propias relaciones establecidas en el seno del grupo familiar. Lo reseñable es que, si bien las normas de· la familia puramente patriarcal mayor

son

depuestas

individualización

elección familiar.

profesión

influencia

por

las

penetración

sus

miembros,

sigue

teniendo

obligaciones

para

de una

cuestión

una con

de·

considerable explotación

La coexistencia de estas tendencias contradictorias,

de "carácter

inarmónico 11

la que -según Galeski- define la

pauta de la familia campesina contemporánea.

cada vez

Ga.leski, B. (1.977), Sociologia del

cmt~pcsinado.

Ba.rcelona.: Península; p, 120

encrucijada, las funciones situación de campesina educativas de la familia han tenido cambios important·es. Lo normal es que los nifios al ir a la escuela se

esta

encuerit.ren ya menos cargados con las tareas de la necesidad '

que

la explotación.

explotación

impone

para el

de.s~Iripeft.~ ·de esas tarea·s no permite al niño verse completamente

la 11 producción colectiva" siga siendo el patrón particular de la organización del trabajo familiar, es un factor que retarda la libre

trabajo

·de 1

a·e

entradci·

agrícola.

hecho

además

que

la mqde-r.n,.idad. en la fami 1 ia rural. De igual modo, si,

bien el papel socializador de la familia ha sido paulatinamente reemplazado por la escuela y otros centros educativos, según Galeski,

continúa

una especial

participando en

la educación

del

joven con

contribución, proporcionando. un apoyo emocional34,

que le facilita la integración en la comunidad.

mudanza

familia

agraria

produce

contexto en el que se hace cada vez más efectivo el proceso de profesionalización en la agricultura, que se inicia fuera de la explotación a

Las los

industria. transforman gradualmente, extensión asumen cabo

una por

través de dos

grandes mercado

división

serie

agrfcolas y

social

del

mercado y

industriales llegando

subordinándolo

actividades

familia

básicos,

empresas

productos

núcleos

trabajo,

que

estas

pierde

organizar

ellas.

tradicionalmente

campesina,

ocupan

Con

empresas

llevadas además

Aunque esto va a ser ampliado, adelanteJnos que la incidencia del componente afectivo en el proceso de socialización, acorde con las transformaciones que han tenido luga.r en la ffLIIIilia. rural española, han sido objeto de la investigación de diversos científicos sociales españoles. Víctor Pérez Díaz realiza un análisis del conflicto generado en la familia agraria cuando el hijo se revela ante su sitlla.Ción de asociadoheredero y obrero infrarremunerado. Alonso, Arribas y ORTI realizan, desde el marco fm~~ilia.r

teórico de los Estudios Cfl.lllpesinos de claro carácter conflictivista, una significativa disquisición del discurso ideológico-motivacional de los campesinos dedicados a la agricultura familiar, sobre la situación actual del campesino. Ver, respectivamente, Pérez Oíaz, V, (1.972) Estructura social del ca.po y éxodo rural. Madrid: Tecnos; Alonso, L. E., Arribas, .J.M. y ORTI, A., "Evolución y perspectivas de la agricultu:c-a familiar: de propietarios muy pobres a agricultores empresarios", Politica y Sociedad, nQ 8, Madrid, l. 991; pp. 35-(;t.

exclusividad de otras actividades

económicas

educativas. La

profesionalización en la actividad agrícola debiera traducirse en

grado

medida

especialización

~ualificaciones

que

dichas actividades,

permiten

función

formalmente las individuo el ejercicio de

las

puedan

que

estas

adquirirse

cualificaciones y se puedan obtener los títulos apropiados, contraposición al efecto,

existe

trabajo que un

institución escolar. básica

países,

han

las

"la

y la ausencia o presencia de instituciones

especializadas

está

especificadas

están

que

cada

vez

Pero,

adaptado

escuelas

puede realizar

sin

bien

cualquiera"3s. En

reconocimiento-

mayor las

problemas

escuelas de educación en

especialización

mayoría

profesional

los

"todavía

tropiezan con mucha resistencia tanto contra el reconocimiento de su valor para preparar al como( ... } contra

joven para llevar la explotación

la aplicación

práctica de

los conocimientos

adquiridos en la escuela al cultivo de la tierra''36,

En atrás

último

término,

considerar

que

debiéramos el

primer

remitirnos problema

poco más

sociológico

encuentra en interpretar, en toda su complejidad,

la actitud de

los jóvenes rurales hacia el trabajo agrícola en la explotación familiar. Galeski lo ha planteado del siguiente modo: ''la pauta de

organización

estímulos al explotación

éxodo rural familiar"37.

familia como Por un

campesina

contiene

tanto

incentivos para quedarse en lado,

joven

que

la ha

quedado como ayuda familiar observa su situación, por ejemplo, respecto al

hermano que se ha marchado a

la ciudad y posee ya

Galeski, B., Sociología del ••• op. cit., p. 81.

Galeski, B. Ibfd. p. 100. La baja asistencia a cursillos de formación as;raria es también la tónica predominante en una muestra de jóvenes rurales españoles que trabajan en la explotación familiar -a tiempo completo o parcial- en la que se constata la asistencia de un IS" de ellos frente al 79,5" que no lo intentaron y el 4,8:;: que lo intentó pero no obtuvo una evaluación positiva. ALEF. Gabinete de Estudios Económicos y Sociales S.A., Estudio de base sob:t:"C la. juventud rural española., l. 984. Muestra agraria. ToillO I,

Galeski, B., Sociologia. del ,,, op. cit., p. 91.

una cierta independencia, sin duda, su actitud se inclinará al abandono de

la explotación.

que la propia dinámica del

producción

familiar

Por otra parte, está el trabajo en el

simultáneamente"

hecho de

"tipo de propiedad y

crea

cierta devoción

los hijos hacia los padres. Adn más, seria preciso estudiar en profundidad

las

hacen

cargo

actitudes la

los

explotación,

jóvenes

pues

con

rurales las

intervenir

"motivación

obligaciones de

este trabajo dichas actitudes se ven o-bligadas a

empiezan

cuando

laboral 11

cambiar: la

ahí

relación

entre ''identidad de clase'' y ''situación laboral'', las pautas de desarrollo de una ''economía familiar'', ...

Al hablar en nuestro país de cambio y desarrollo social, es obligado re~itirse a las nuevas formas históricas y sociales que penetran en la España de los 60. Un contexto en el que, entre otros, se da como necesario el ajuste de la "familia tradicional" a la nueva estructura socia}38, Mas, los procesos sociales son mucho más complejos. La socialización queda vinculada a una renovada estructura social que se impone con económicas, culturales, etc. Bajo nuevas formas estos parámetros, y situándonos en el marco familiar centro de interés para este trabajo, "mientras que comúnmente se presenta 'conflicto generacional' e 1 fenómeno_ del como un hecho biológico o vital, en lenguaje sociológico, es el resultado de la disonancia producida ya desde la socialización primaria en la que se trata de mantener ( •.. ) la presencia de elementos simbólicos que no se corresponden con los universos de por otras inst i tuciones"39, significado establecidos Este planteamiento sobre el origen del conflicto en el ámbito familiar es aplicable a la sociedad rural. Esta ha sido

O sea,

como se diría desde

individualización y

la visión

libertad de

funcionalista,

sus componentes

progresar

hacer

de los

hacia mayores

cotas de

jóvenes "esperan:z:as de

triunfo en la competición social". Crítica a la teoria funcionalistn realizada por Ortega, p,

(1.975)

"La

Sociología

Familia

España",

!'.Ortega

al.,

sociológico de la fBBilia española. Madrid: Confederación de la Caja de Ahorros. 39

Ortega, p, et al. Estudio sociológico ••• ,

op.cit.

p. 189.

Estudio

significativamerite

afectada

ocurridos en

por

los

importantes

la sociedad española tras

superar el

cambios

período de

aut.arqu;ía. J.,a complejidad alcanzada en la división social del trabaJo.,. ·.laS ·~·Ó.ltiples .Presiones recibidas por la sociedad

agr~t"ia. én· oide:n 8. s·u. 'nf'lf;fisario desarrOllO, han impulsado · ··: ::.r~ie:~ái({e·S. .. -: c:a.iiá?loS·· ·:-:e'O' la .. ···dls:t.ri büc ión dfd cono e imiento ··-no monopolizadO ya por ·:1a familia ni por otras instituciones- y en el

proCeso

soc{ai'íza·ción,

asunto

ahora

múltiples

instancias.

Al objeto de contribuir expresamente a la configuración

de la nueva agricultura fue necesario "asegurar los mecanismos institucionales

( ... ) para que cada individuo se

insertara de

las nuevas en relaciones de mecanismos, diversas instituciones

manera conflictiva no producciónn4o, Entre esos

elaboran su plan de acción dirigido a la población rural.

España,

desde

ordenación

los

inicios de

los

instituciones

años

50 se comienza con

públicas

relacionadas

con

Extensión agraria. Desde el Servicio de Extensión Agraria (SEA) va a institucional izarse una labor de formación es

lograr

cambios

favorables

las

cuyo objetivo

"atrasadas

estructuras

mentales'' de la población rural.

Es oficial,

significativo

bastante se

deje

bien

explícito

que, que

desde el

posición

progreso

esa

dirección encuentra una de sus mayores barreras en la formación recibida por que,

este

generacional

juventud en

sentido,

la propia fami 1 ia.

realiza

SEA

señala

La valoración que

un sistema patriarcal, el

no puede asumir mayores responsabilidades porque, le dice cada día

agriculturas

relevo

se ha venido efectuando de una forma inadecuada:

"Al producirse en el marco de su padre

poco

lo que debe hacer y,

evolucionadas

joven

por un lado, por otro,

autoconsumo,

en las

decisiones de cada afio son una simple repetición de las de los

Fernández Enguita, M. (1.990), La cara oculta de la escuela. Madrid: S. XXI; p. 34.

años

Frente

anteriores"41.

-di·stintos

esta

dinámica

programas de incorporación e

instalación de jóvenes

del SEA tienen como objeto producir cambios favorables conocimientos,

destrezas

faciliten

adopción

para

indispensable

y actitudes de innovaciones

conseguir

hecho

que

en los

los agricultores, tecnológicas,

influencia

que

factor

aumento

deseado

productividad agraria nacional. En nuestro país,

encuentra

los

repetitiva,

la paradoja se

Formación

Profesional Agraria (FPA) no ha sido especialmente relevante en

rural.

medio

investigación

por

realizada

tasas

las

1. 98442,

según

hecho,

estudian FPA son muy bajas:

hace

González,

jóvenes

rurales

que

ORTI

constar

Lucas han

estudiado

2,8% para los estudios de

Grado y 0,9% para el Segundo Grado,

Primer

lo cual expresa la falta de

valoración de este tipo de enseñanza. Desde la sociología de la educación sentido,

trata

llegar

queda pendiente

básicos acerca

específico

enseñanza

en España

la función en

poco

lejos.

este

la realización de estudios

social la

más

que

tenido

configuración

este las

tipo

nuevas

sociedades. A nuestro juicio, además, sería preciso realizar un profundo

análisis

evolución

histórica

este

tipo de

Ministerio de Agricultura., Pesca y Alimentación. Servicio de Extensión Agraria ( 1, 980),

Resu.en de Actividades. Madrid: Publicaciones de Extensión Agraria; p. 29. En otro sentido, Van der Ploeg ha realizado una acertada critica a. esta imagen de la socialización familiar, en la que parece no existir renovación alguna. Por una parte, aparece una representación simple del padre y el hijo trabajando en el campo y transmitiendo el 12-al 2Q un saber sólo práctico y además repetitivo. A ello se une la. legitimación de un desarrollo rural científicamente dirigido, respecto al cual el conocimiento local -1 'art de

localité,

marginal,

términos

Van

der

Ploeg- se

convierte

sólo en

sino por encima. de todo, en un obstáculo para el cambio,

autor, en su

un elemento

De otro modo, este

investigación, ha detectado que "l'art de la localité" puede ser un sistema.

de conocimiento diné.mico, complicado y detallado, ecológicas, económicas, sociales y

de acuerdo a las complejas condiciones

cultul'ales en las que se genel."a. Ver Van

dcr Ploeg,

J.D. "Sistemas de conocimiento, metáfora y campo de intel."acción; el caso del cultivo de la patata en el

altiplano peruano",

Agricultura y

Sociedad,

nQ S6.

Julio-

Septiembre

l.990, pp. 145-159. 42

Gonzá.lez,

J.J.

tucas, A.

de ORTI, A.

{1.98Sl

La sociednd rural y

Madrid; Ministerio de Agl'icultura, Pesca y Alimentación.

la juventud ClUIIpcsina.

enseñanza para desentrañar su funcionalidad diferencial en las diversas clases sociales más o menos ligadas a la tierra43.

Entre

·t~nto,

en el marco de

la sociología española sí

s.e han. real izado algunas conside-raciones acerca del alto grado . . de compl.ejid~d qu~ ~a alcanzad6

ei proceso de socialización del

joven en la familia agraria, y el carácter que, en consecuencia alcanza la posición social y laboral del joven rural.

Víctor Pérez Diaz ha

indagado sobre la sociedad rural

española -nos referimos a su ya clásico estudio sobre un pueblo Castilla

real izado

los

ha e i en do

6044-

años

algunas

interesantes aportaciones. En la vida familiar agraria definida por

determinación

explotación

principal de los ingresos familiares,

que

"trabajan

"heredero-asociado". miembros

como

fuente

la situación de los hijos

y participan e 11 a en decisiones las la afectan"4S puede calificarse como de

en que

fundamentales

agrícola

Y ello

familia

así

participen,

porque no

aunque hacen

todos

los

mismo

grado. "El padre es la instancia suprema e inapelable. Conserva su capacidad de decisión incluso cuando delega, cuando faculta

Claro que, por encima. de las proclamaciones oficiales, creemos necesario incidir en que la función

central

del

sistema de

enseñanza

no es

precisamente

de servir

las

necesidades inmediatas del sistema económico. La función que ha tenido la educación formal sobre las comunidades rurales, Sociología en

nuestro país.

constituye un problema de estudio apenas abordado por la

referencia a

la. socio-lógica de

la. enseñanza agrícola

destinada al grupo social de los agricultores, desde Francia., Claude Grignon ha realizado un pequeño,

pero sustancioso,

trabajo cuya hipótesis

central

considera a

la enseñanza

agrícola como instrumento del que dispone la clase dominante para asegurar, de acuerdo con sus intereses, la transformación y/o la conservación de la agricultura, del campesinado y de las categorías

sociales y actividades

análisis histórico de

económicas

la enseñanza agrícola en

en relación directa con

ellas. Un

Francia que revela cómo en el

punto de

concurrencia de la lucha entre distintas fracciones de la clase dominante, el campesinado, unas veces

idealizado,

desprovisto de

otras

veces

despreciado

-en

todo

forma. de pensar y actuar tradicional.

enseña.nza. agrícola. y

dominación simbólica del

caso

pa.ra

ser

Ver Grignon,

campesinado",

Cl.

dominado- es (1,981)

Madrid: La Piqueta; pp. S4-83. 44

Pérez Dínz, v. (1.972) Estructura social del

Pércz Dínz, V.

CllJIJpcJ

y éxodo rural. Madrid: Tecnos.

Estructura social ••• op. cit., p. 79.

"La

Espacios de Poder.

1 • •

..cjue

s·e

eXiStía un proceso de integración en el mundo de los adultos repitiendo .

:<P8:P·et

.:::él :::~:O:C:ili:t><ie::}l:o:.i:r.:<P:~d~.es :··.·-la-.. hija_ .. :aprende a comport-arse .. -:·.-: .::-.::::::: .. _::-:::-:::::::.:::::::_C_i::Hrt_o>:s:U:;:::_iii_ad_;f:e::;:::: ama:::::cte:.-::c:a:s_a:;·<Ed< ·h:r·JO< ·a:s:iini:lá<·-~T>papel···cte-1 .·.padre t <:t·i'B:baj'a(lo'r,' ,'e'fl'-: e r-· 'cáni'pO' .... ·'AhO·r.a·,' bien' C'on,' 1a crisiS de 1 Sí S tema ''"''

" ' ' ' ' ' " '

·cte ·--:p.rO:du.cci'ón .·fradiC.i'l:mal aciertan

vislumbrar

cuál

lbs padre.s son lo_s p.rimeros que no será el

futuro del

campo.

Parece

indudable que el deseo de los padres es dar una mayor educación

.. formal·'para que

los hijos···salgan del Campo. Pero,

la cuestión

es que tampoco pueden plantearse explícitamente como modelo el de

unos

hijos. emigrantes.

mismo

tiempo,

muchas

veces,. el

deseo de emigrar de los hijos es la proyección del propio deseo de los padres. Toda esta ambigüedad se une, en fin, a un cambio importante en los padres que ''no son ya duefios del

porvenir de

los hijos.

Como emigración, o como modificación del sistema de

producción

(si permanecen en el campo),

lbid., p. 81.

Ibid,, pp. 81-S:!.

este porvenir escapa a

27 •

la experiencia de

los

padres.

libertad de

los hijos

inseguridad de los padres. Los padres la dan, porque tienen que darla, y al tiempo no pueden darla sin queja"4S.

Alonso,

Arribas

ORTI

coinciden

con

estudio en señalar la ambigüedad de la actitud de los padres en relación a la evolución profesional de los hijos. Estos autores han querido explorar, a través de una investigación cualitativa

basada en la ''discusión de grupo'', los

"discursos básicos" que

la ''mentalidad campesina'' y

presentan

los

agricultores frente

al modelo de modernización agraria que se

la agricultura española en los

han

querido

campesino

destacar

que

mentalidad

oscila

tradicional

productivista acorde

la realidad

afias 70. De forma especial,

dinámica

entre

impone a

observada

"concepción

campesina"

discurso

masoquista

la nueva racionalidad

"concepción

capitalist,a" que

penetra en el campo. La reflexión crítica que, en consecuencia, establecen futuro

los

trabajadores

refleja en

profesional

lo que

esperan en

esperan del

la evolución social y inmanente

trabajo,

existe

una

intolerancia y resentimiento

frente a

las pautas

1 iberadas",

la vida de

los

tradicional

Por

lo que

parte,

otra,

hijos.

relación a una

concepción

los

del

que van rigiendo

hijos aparecen como

entender,

con

capacidad

urbano-industrial, masoquista

del

los

para

dispuestos

actitud

urbanas "más

la juventud rural. Por

representantes de adaptarse

trabajo campesino49,

otro modo

civí 1 ización

1 íberarse de

la concepción

Actitud compleja,

producto

del avance del proceso de desintegración de la estructura de la economía

familiar,

parcelaria

paulatinamente

los

hijos

que

viene

del

modelo

laboral

"Evolución y

a del

disociar campesino

tradicional.

48 49

Pérez Diaz, V.

/bid. p. 84.

Alonso,

Arribas,

L.E.,

J.M.

ORTI,

perspectivas

In. agricultura.

fami 1 inr: de propietarios muy pobres a a¡;;ricul tores empresarios" en Poi íticu. y Sociedad,

nQ S, Madrid, 1.991; pp. 54,

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·::::::.:.· :. ::::-::.:.:.: ·::::·:: . : j: ;·::;·::].]:]:::;:·:]:]:]··:;:·:]j]:)j:_jjj:]j-:.{.:j] ;::::-::::~#·:::.~r;tiif~·p:;::::~·~x~:~.PA/.:::·~ú?:~:r;~§e:;.:::~:~::::::~.ts:?;~;r·~·o:: ·.:de.: :::~.~.c:haZ:o · de · : :::::::::::::::::::::::<:<:;:;:;:;:;:;::~~:~:6:~ >:J.:~Y:~:~:~::~:; :::ti::::;:¡::¿; :::::~~~§f::~.:{~:~:~:i:~:n:: >úi;bb::fii:i ::::::~·i. f( ::c·o:nt·t:ii·Pal- t ida: :>: ::::;>·;.;j;-;j;))))·:·:j(#~Wf/:~!iV/~\i.é):~:e·R#.:i:~~·4fjjjj~·~·Y~\-:#·?·~·.:·:~·~t:h§s:·:::::e:n:t·:re·::::):()·~::··::<{u.e·:::::d:e:~:t·~·6a·n : : : :::::;:;:;.;:;:;:;:;:;::::;:;:;:;:;:;:;:;:;~:{j;_:~.:~:t_~;j:]~t-*4·<>.j;_;~;~;j;j)Wt·~i~.a::~:f~#: ;:;q:ri:~::::~lj:6~~:i:~::::·1·4:· . e:c:drignü·~·:. áe.1··· joven ........ ... .. .. .. .. <:<:-.. :<:<:::>:<:>:>:<:;:;:::>r~:~:~:p:¡¡~:tri: >ri:f <::ilii{l(CQ :/:éii:~fff~:t··;: ::::::o·: :<-{~:s: <:·Pódas· . :. c·oritPeniac iones que . . . . . . . .. >::-: :<::<::;::~:(C::~~l~~ <tas:: ;::~Y:#i:iA:~<::t~~:~::i:t:~:i:~;:~:.;:·rA::3}Je:CúJ.:. ·a . :-tos . . ·he.rman()s qU"e no .... ·:>:.:::>:>:>: }~/~~áj~~/ .:.e.· .n.· .•.::.::.t.•.a.<..: :.:.: e.: .:•x.:P.: .l.: .a.: .t.:~.: .:c.: .:i.·:· · ó· .· ·n· · · · .•. •.•.·•.. <:j\.cl.e.m:á.s. ,.:- . . $n· -:·e·s·te· ·.P.r.imer . tipo de .. ... .... .... .. .. ..................... ;-:;<if~:-~:~:f:~:ci::-: :;.:;·<fe:n;o:iiülúl40<::P·Of ·jOS· ::aUú):f:e:s de. 1 a . i.nv~S·t ig~ción como . · . <·: :>:i;v:iiiC:~:t:a:c{iÓ~·:;j:~l;l:oi:Ar~n.o:f,qJ~:(ix~·'':.~>~:X fs:Ú:!.:>llna opo·s i ei ón entre 1a :;}J~:l~~l(ré:::a:eX :>p¿td/e·j:::;y; :<t:a>: <lé·:bittá;g:: <a-e·:- :>ciii·tf.cter· .uniVersal' y la :<~ci:á~:fh:¡:¿~:6}óri: .<::i·~:6:¡:~:~:~d~ . . por ·:-:e ¡: ... <·¡:dj~· ... -: Pese a todas estas negativas· a la posición profesional tradicional, en el análisis m'á,S<.::"cUa.fita't ivci:· ::ct·e . . d'.i's·c·Ur.s:o . -:·q:iJ.e ... ha:- ·comp·l efado e·s te . estudio, se .:>de:t:Eú:s-:t:é.:: ::;::l.üta< ::::.c. ie·t:d{ :>:Jn:s:e·~Jl·i-ldlid: >>eh· >> . el .. >>'jovetr que, con· la 6spe>f·ariÚt pue·st·a en loS estudlos, se lia visto desalentado, pues ' fa t.eafídad es que !'a educciC.ión. formal le sirvió de poco, teniendo en muchos casos que volver, más desorientado si cabe, al mismo campo del que había salidoS2, '

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Por otra parte, el discurso del joven rural revela una aceptación de su posición en la estructura familiar, en baSe a las relaciones personales afectivas y al universo de valores a SO Si

Gonzli.lez, J,J, Lucas, A. de ORTI, A. La. sociedad rural,,,

, op. cit.

De la muestra de 400 jóvenes que trabajan en la explotación (incluye tanto los que trabajan exclusivmnente en la explotación familiar como aquellos que comparten el trabajo en la explotación con otro secundario o principal), el 86,8,.; son "ayudas fmniliares". ALEF. Gabinete de Estudios Económicos y Sociales S.A. Estudio de base t>obre ls juventud

rural et>pañOls. Muestra agraria, tomo II; pp. 298-299. 52

. ·. · ·•·.·•·•·•· · · ·

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Gonzá.lez, J,J,, tucas, A. de y ORTI, A. Sociadad rural y ••• op. cit., pp. 190-191.

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asoc.i'a.dp. .· ..Es.te _._.s,egui:t_dp .· t rPo _de "vinculación: ai'ect iva", . Jrlsep_aúi~hi~. ··i:i'eJ .. · .\r.inC!\¡·i·o., lclb.Orcil, ·.tiene su más directa

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... >La.. :.<¿ú!t::Lt·:ud·

·: .... . ~orit~·act·l CtOr ia

...

del joven rural ante el ....... -:::p:.t:ó:c¿:$·0 :::de> 'f:f:lirt·stCt6tt· . :cie· -:.¡:a -:·s·oc·i:edact campesina 'tradicional y la ·:-::soC:i~·~·ad.· .. m()de.t.ria) .. ·ha·St.a e 1 extremo también de no mostrar una · ·.·:·p0'S.ic'16TI:: · .. Cúi'ra .... s'ObTe .. s·i· abandonar campo ·a no, el es .. 'i'rite·rpr~:ta:da .. ¡>'or ·'i-tttrra · en el· siguiente marco. Si en la ·. so·cieda·ct: .. modeina e.l · Estado-nación procura basar la reproduce ión ... ,', ... <' ,' :,' ' ,' ,', ,'

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social

' ... : ' : ' : ' ...... ,' '

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,', ,'

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concepto

entendimiento

ciudadano,

universaliza

los

estima

medios

igualdad del

saber,

teorías

..t'écnicas, .. ·el mismo sentid'o' adcluiere la ensefianza oficial que v·a a

s'ubordinar

aislado

al su

grupo

campesino

contexto54

desde

momento

introducido

que

proceso de cambio social:

a) De

práctica heterogénea del

grupo d·e ·pares

cuya

grupo

doméstico al

procedencia puede

ser

incluso

desconocida.

b) De una

construcción práctica de

base

emotiva

las

relaciones

relaciones con con

una

base

competitiva.

e) De una personalidad cultural a una identidad medida

con

los

parámetros

del

curriculum

oficial

burocrático.

Ibid., p.l99.

Iturrn, R. (1.990), Fugirás descoJa para trabalhar aterra. Lisboa: Escher; pp. 44;48.

vinculación ~fectiva'', directa más su ene

pragmática

práctica

que

realidad

vive

a racción sistemática de otros modelos de vida.

iverso de sentimientos

la vinculación con la

1 visión de la familia . " . "moralidad campes1na

tecnología

estimada

como

rior a la práctica tradicional.

rdo a sus estudios empíricos !turra señala que, :ación joven

ante

rural

?esina tradicional Y la •ién de no mostrar una el nte

marco.

a basar la reproducción stima la igualdad del s

saber,

teorías

momento

ucido

que

dos

culturas,

tierra para

paso

saber

del

local

hijo

del

la escuela,

tierra.

saber

nacional,

acaba siendo constreñido

por la

.na pragmática y reiterativa que domina sobre lo personalizado,

sobre el

saber

nacional.

Y ahí

1uevo la posición ambigua del padre que entrega rendizaje,

nseñanza oficial que va

uela como vía,

huir

estas

la escuela para permanecer en

no,

campo

a una forma de socialización que él

entender.

mismo

desilusión del

se termina

tiempo,

padre ante

hijo

la vida cotidiana.

creando en el aprendizaje de los

hsiedad, reforzada por la visión que tienen los ldio",

de 1 grupo

doméstica a 1

ncia puede

ser

incluso

semejante a

tras de

las

laciones

relaciones con con

una

base

continúa

esa

lucha

padres-hijos,

la educación de unos

que los

oficial

terra. Lisboa.: Escher; pp. 44;48.

piensa

primeros

es son

hijos socializados,

problema

-nunca

Jcialización

explicitado-

una

forzosamente

responsabilidad cumplida,

.talmente instituida y definidass.

curriculum

una lógica distante de su propia producción de

rita,

a una identidad medida

trabajo" en

da por una continua invocación al sacrificio de relación

la "técnica del

que,

social,

vecinalmente

' IV. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES .

est~

.En.

t;rab¡¡tjo

h,an

presentado

una

serie

··rna.t·er:iélle.s teór.iC:o.s. (,I:Ue ... pTé;tenden establecer la relación entre

.ectUca·C·'i.Ón '

desde una

plataforma de ·::I a · q.ue .. h~UtO.s. inte.ntado .·replantear dos 'enfoques

P.~ri:s·~~·.t ~n t Ó··:.en

te6r·i'co:s

e110, .

::;"9c t"edad ... rural o . .Y

con.· una

concepción

unilineal

del

cambio

social:

IÚ.ü::iral' .. y e·I marxista.

···enfoq~e

·El

mediante

las

teorías

agraria,

sintetizada

pretende modernizar adaptación

presentado mediante proletarización modernización"

la modernización

por

teóricamente,

los campesinos

trasvasarles Por

occidentales.

presentado

liberal

la el

las

teorías de

pretenden

Everett

sus

Rogers,

formas

enfoque

sociedad

marxista

polarización agraria y

Len in

estatalizar

versión

economía

contrario, y

que

rompiendo

Kautsky

esquemáticamente

que

mediante

cultura

sociedad

campesinas con formas de socialización ajenas a sus identidades comunitarias .

•

La crítica a ambos enfoques se realiza considerando la dimen-sión._ unidireccional que del cambio social presentan ambas reduciendo la educación a un mero aprendizaje productivo.

En el último apartado, desde la perspectiva de diversos análisis

conflictivistas,

exp 1 i cae ión escolar de las

las

dimensiones

materiales

posición

laboral,

para

social

la juventud rural en las tres "esferas"56 básicas de

formaciones

sociales

democrático liberal,

presentamos

Término acllñado caracterizada

conjunto

Bowles, en

la.

capitalismo avan:.::ado:

Estado

la organización de la familia patriarcal y

por Bowles y Gintis

por

caracteríbticas". contradicciones

del

Gintis,

reproducción

Sociedad, nQ 2. !.989; pp, 7-23.

para referir

especifi.cado de

H. la

de "La

"un área cohesionada de vida social, relaciones educación

relación

o como

estructuras escenario

cnpitnl-trnbajo",

sociales de

lns

Educación

32 . . .

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. .

·.prO.du·bci6~

.. < niO.do ..

· ca:¡;>italis.t:a.

Tal'~s

·es.tudios

· ·-:<;oriiliqtlvt~tas.·.· :Co.:inc;idEH{< en.· :que .... '' l:as pr'áci icas . no deben ser .·:,'': .. · ..<·.··:. ~·.·.·. ·.. -:.>:.::¿ori~::t:<fér:á:t(ii'S:: <-:·hf ::::.:::¿:ainb:. :. ··:~:f:e·ct:O~:- ::.<ll:~· ::.-::.·<:::qmo.>' .. :r.e. f le Jds . · P.e.· .1 as .·· .·· ,' ,',',',',','.·,·.·,'.',',',',',',',',',',', ,',',',',' ',',',',',',',',',',' ',',',',',',',',', :-:,' >> ',' :-: ·.. :- .··· ... <'' ' ,' ', ' ,', '' ,'

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··:::::flfl/t:~:\:~.:6fi~Q<:e·n:. :H():~:.:.::.·::P·<·.}6:2~:~·o:~.· >ii:e· . ·;i~~b:i:Q . soC·i'al. Desde ahí, .... ::>p:o:¿¡:etDú::f \Pptiú:::eat:ri·a·s::: :da< :h~:~e·S.fciád> >d·e ¡. a·vail'ce de· I.Os estudios ', , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , ' , '

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junto a 1as .. ,:::ini·~:r:v·~:it:e:icn~:~s·:::~áiru~:t:lJr:a:i~·s·, loS. filtrOs s.ociales y culturales )~{.::.~\itiái/ . s9:6iov:i:ta\·::: ({{f~·~Worl:d} .de' los individuos y grupos Sóc'i.a'le·s:, .. ·en .. :.t.é'rillinos· de Longss- q.ue configuran la estructura . . . . . i.Q.t:e·r:na..:: d~ .i.t.n. ·gr:upo .so'c i al esP.ecí fi e o t e 1 campesinado, como una ... C·Ofl~t:ru·c·c..i'Ó'i-{ ..S'OC:i.3.1 ··art'B:mente cOnflictiva al confrontarse con ,',''

',''

'''

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otras cultriras.que pretenden su extinción. '

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o··

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(f~}iip(l cl<em(l~¡rático

y ~·acial,

¡(),caliíza¡;cJ(Jd0s ·g•upos que se em:uentiiin C:LD.E: asume esta tarea y lleva a cabo.u.n ~st~dioÍie las

desigualda~e~ en nuestro

. s·iste:m~::·edUC8ttVO<titUiado:·: . ~~overCO'rti¡f1Q<:t¡¡·¡~¿d:\;i~:nta{)'e:::aO"ct·· ¡n,p·roVici{{8Cbess

education and training•. En él, una... parte.·.-.·.·.·. está.·.·.-dedicada rJel niv~l .. ·.. .... a lades~ripción ... .•.•• eql1cativb.c!e • la pobloció.n en. general. Y lo. que··~~~~ •. ~upo(le de cara·a·~üs. bportuni-.. '

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dad es en el mundo laboral, siendo esta descripción y las conclusiones extraidas de ella las que se van a comentar. En esta comunicación se trata de determinar el nivel de estudios de la

población adulta en general y de la activa en especial, lo que puede ser indicador 1

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· y para<ias.

/las variables que se

~tguren~~$:.

. ... :

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,' ','

·•·· •·· · .· ·.. ·.

van a utilizar y que articulan el capítulo son las

.... .-:: ·..

1°lla pqblacicjn, CQf) cuatro niveles o c¡¡tegorí?s: - Población adulta:la mayor de 16 años . . .·• ••• - Población activa: '

;

.- ........... :·

2°} El

niv~l

............., ·•·•••·· · •••··••·••••••·•. ••••s

de estudios

terminados."-~on -~ch~--~ate9-~~ías:

iaazzt~:~::·. ·.

.O.~_~·

•.

---..,~

· · • tt :~ :'' ;;,; •¡•. L..•• i~]j~.~i. .1·:••••··~i··•·· ,

. . . . .:-:·.Estudios Primarios. En esta. categorfa .se incluye11 las personas ·que han.:.>::._

' ·-:-: :-:-:-:-: ·... ··:-: :- :-:·.···.·

. /<::;\'::·

<<<·:·:·:;.·.'<·-:-·>:-:-;::<>;:<<:~.:-~~:_:::::~:-.·::.:::-:-:-:::::-;-::>,-;:,:;·;:::?;::.:~-;-.;. -~:<::·.<<_:;::>:::·

completado.Ja é¡!Qt.ig,ua enseñanza Primaria o la primera etapáde· E.G.~.--y süs· :.;:;;·, equivalentes. - --" ,.....,+.- --'--·.

-Estudios Secundarios (excluid~ la F.P.). Enella se ag~egan las personas que han completado los estudios de bachiller elelll~nt~l y de ba~hiller ~uperiór .. (plan antiguo), con los que han finalizado los estudios de la ~~gundaet~pa o ciclo superior de la E.G.B., B.U.P., C.O.U. y equivalentes. - Formación Profesional. - Estudios Universitarios medios. - Estudios Universitarios superiores.

4•¡ La edad se divide en 12 o en 5 categorfas en función de la información disponible.

5°) la ocupa<;iónse tiene en cuenta al.estudiar a la población ocupada, dividiéndo· .·.

se en ¡;~lo ocl1o categorfas para no compli¡:ar mucho el análisis. ··

', . . -:: .:<-: . :<: . . ,' ', La fyente '

', ,',', ,' : . .

lltili~ada,

de la que se han extraído los datos que se presentan en

los gráficos, es la Encuesta de Población Activa (E.P.A.), que publica trimestralmente el Instituto Nacional de Estadística. Con ·el objeto de poder establecer series temporales se decide recoger los datos de las EP.A.s del último trimestre de cada año. Para realizar la descripción de la situación actual se utiliza la E¡.P.A. del cuarto trimestre de 1990 (en el momento de preparar estas páginas todavía no está publicada la •encuesta del

;

cuarto trimestre correSpondiente a 1991), y para estudiar la evolución del nivel

educativo de la población activa se toma la. E.P .A. del cuarto trimestre de los considérado a 10 años se debe a· la últimos diez años. El reducir el periodo ' ........, ... -. ·:.>:·.""'<- .•-

dificultad· de ·homogeneizar los da.to'S .. d€:" iB ·-:ÉúiCU8sta, sin pe.rdGr.. iriforri18Ción

relevante, pues, aunque esta fuente e:s ,m,uy ~~--~pleta y actual, tambÍé~ pr~~-~l')l8 ' . ciertas limitaciones, porque se ha· :-~ist·~: :_~h:~"~tida a cambios

.mU8StrS1eS~-:-:-de

m~Íodolódic·O~ .

v ·d~<:~~·~·~ti~ri~:~iri>::qu·e··-:¡mp¡derl. :_~·¡·-:;~:eg~iiT1i6iito ·' poblaci<5"ri~~ cli~Úrltbs periodos. ·.. . . .

definiciones

longitudinal completo de la

1. DESCRIPCION DE LA SITUACION ACTUAL

1.1. POBLACION ADULTA EN GENERAL En 1990 el 70,4% de la población española mayor de 16 años cuenta con estudios Primarios o Secundarios (los que tienen estudios Primarios representan el

38,4%; los que han realizado estudios Secundarios, excluida ·la F.P., el 26,3%, y los de F.P. el 5,7%); sin embargo, existe un gran porcentaje de la población que 3

analfabetaS ·Y sin estudios es superiOf al. de los ·varones, pero ·ha~i·que: tener e'n <<·'·-::.:.:.:.:.:.:'·.<<·

<·.-:·.>"·>.<<<·····.·>·~:~~;.:-;·>

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·.· -:'"-':..· ',' ':·.>,'." .• ·~.<:::.:···,~~::::.:.<:;~;-:::-:-.· -~ .. ,",",',

cuenta que el mayor porcentaje de analfabetos- se da entre los níciiyofes'de' 50 años y que esta población es mayoritariamente femenina. El porcentaje de mujeres que

tienen. e~tudi~s de Bachillerato. asfcomo F.P .y superiores, es infe;io; 111 de los varones, estando únicamente por encima el porcentaje de

muj~~e~ C~n -····.·

título

Si atendemos a la variable edad, en un primer análisis global, se observa que el porcentaje de analfabetos y personas sin estudios aumenta _conforme se avanza en edad; lo mismo sucede con los estudios Primarios hasta el grupo de 45-49 años. Asr pues, se puede decir que "a mayor edad, mayor porcentaje de población con

,-r-:~~---

. ANALFABETOS Y S/E

"" ¡;gg¡-~:._

2000 ____ , ___ ,_ ... 1800 ---·--- -1600 -------

---A

--- .. . --·-- ··-·-·-----------· -----.-·

1-'00 -----···· "' ' 1200 1000

'" "'t o 600

200

~ ------¡ . ·.

-:2400 2200

"2000

. 1800 .·:-11100 _:·: t400 ·: 1200 1000 J-

-,___ ,

800 800

400E·-

-20g

-.-

11&

29 34 39

29 34 39 44 49 64 59 84 69 MAl

1 -- Analf. y

PRIMÁIÚÓS

---·-·- ~ ' - -- . ·-" - - - - - - - - .... : ; u

---

¡_

.«

.49 114

1 -- _Prl~loi

-J-

2. POBLACION ADULTAPOR NIVEL ·.;-·-

:-_i:

"' F.P. 2400.f'"""'-ccc-c-----,-,-,-c-cc========~o 2200 2000 1800 . 1800 1400 1200 1000

---------

800 800

:gg~~ o~ --7 19

U. MEDIO

....

.-:-:-_·--.-

2200 2000

-, 1800 1800 1400

•t

1200

' 1000 800

. -800

·----~--···! v v - r: :-20g -400

v r

29 34 39 44 49 54 69 G4 69 MAl

1-,FP·l

24 29 34 39 1 --

49 G4 69 64 . 69 Mh

ÚiaV: Medio

•

,, '!:-

'·

y F.P.

> de •ed•ad s~' all.canza ,,r,,.,a,yo~r¡>orcentlaje' d1;. t•C>l>laci~in.con ••s1:uclios s'eCundarios • .·: ..... <<·.::-::. :-·<:.::-::::.-:.:<.·:;::::.:· -:-<.::::: ... ::::> :::. ,' ::· .. :· .. ·

. 1.2. I'ÓBtACIÓN AC'!'IVA

.·La. .pobl¡;¡c.ión a.ctiva esp~ñola, .definida c,omo. "conjunto de personas que sumi,niSt~an:.mariO.de··óbra pani

ra pl"()ducción de bier¡es y servicios t:!conómicos o

;

·q~e<esf·¿·~· (j¡~·pQ·iübl9s y· hacen' geSti~nes Para ih.COrp'O'r8rse a diCh·a producción", en . 1990 e.st~ compuesta por 1 ?.044 •.1 00 P!'rsonas. ·Representa un 49,3% de la •• población adulta. lo que indica que algo más de la mitad de la 6oblaci6n ois!lañola .· <:>>m·::::·a:::y::·.o::r·<:d>.·e-:·.·1·.·6·.·.·a-::n"os.· es ··~,·n··a·ct,.v.·a·. ::.::·::-::::::::::::: ··:······· . . : ::::::::;::::;:: .<·.·-:,:<:::::::::::::::: ·:: :·:.::::::.:::.~·.·::..::.'.•:. :.:::.'.·:,:~.:.::.·::.: .<:-:·. . '''' ,' ·- < '·.-:-:'' '': ·, ',._· ,' ' ... -:-:-: ': ,'' ' '~::-·

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· La

'di~tribueión de la

,',

población aCtiVa

··p-or···niver

·· . la que tiene estudios Secundarios ~~~luida ~~ F:F,ti~ p~lJI~.;i¿~ ~ri~if~b~t~ t~i~ . '' :':-: ': ':':':':' >:'''''''''' ':' >''' >>'' '>: ·>:' :- >:-;. :-: -:-~ :· >:·~ ·:·:::h<:é-<<·<<<::- <:'(:: :">l< -:"i-:•:<..:<::-.:.; ·>:-:-:-;;;,~..,¡. .'·1::'~;><·,.:..'-. ·••_.....,.: ':- :~> ·.' - -estud.ios,re.pr:esenta el 10,9% del total, y e~ i:>DrCe-n!.aj8 ·de la- ¡:iObladóií'-áCtiViá "éOñ"'-,. ¡.; ·:

nivel de estudios superior al Secundario (universitarioS medios y"superiÓres) es sólo del11,7%. ..

Si se compara esta distribución con la

de·¡a· POblación ·mayor de. .16 años, se '

observa que la población activa cuenta con un nivel de estudios sup8rior al de la población en general. Entre los activos, el porcentaje de analfabetos y sin estudios es la mitad; ligeramente inferior, el de las personas con estudios Primarios; mientras que el porcentaje de personas con estudios Secundarios, F.P. y niveles

Y SEXO

'··

En cuanto a la distribución por sexos de la población activa, existen ·.· .. ·C>>·· ..... ·.· .. ·.·.·-:··-:-:-.:· ... ·.

. ·... ,·

diferencias: el porcentaje de mujeres· ·analfabetas y sin estudios, así como con estudios Primarios, está por debajo del

d~· los var~~es,

invirtiéndose

~sta relacióÍl

en el resto de los niveles de estudios. Si se compara esto con los datos de toda la población mayor de 16 años, se extrae la conclusión de que la diferencia en el nivel de estudios de la población activa y la total es mayor entre las mujeres que entre los varones. Ello se explica, en parte, por la diferencias en las tasas de actividad.

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· • q~~ tiE!~en estudios Primarios); · '·: -·:'-: .:-:: ,' -·:.·· ><· .··-:>: ·.:.-. ·.... <.. ·... _:. ::.-: .. ·.·: ,' .·· '::: .·:::--::::··:.-·· ·.··' ·_· .. ,'

·•••••·••••••••·•••••••••

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l;n.~lcasode.las mu¡er~s se agudiza la tendencia generalde.que·se producen

.·•••.•. •• • •••••••••••• ~~YO re~. Í<!~~s>. <Íe. ~Pt!víclad •<!ti~l]t() .!Tiá~. aiÚ:i.• es •ef .nivel• de • estudios. •. L~s •rnllieres .. ::::-.:: : : : : .: . <<:>>>:M::estUd'iO~::~¿::::e'údt~~:~iü{~bti-~~~::é:~::ié::trtf~ihi~{lil~did~/ "Ue·.:,o~':ll·O·mbre~ ·.mientras.· ...• •·•··· ·•·•· •·•· ('Q . 8 • • .q. ..• ·.· •···•···•·• •..•..•... ·.· ' ··•·•·•·· .· •. ·· . ,,,,,,,,,,,,_,.,,

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.....·•·• <lW $(1 itláctivid~d va ~tillier!tá@ll clln iespe~@ a ra d!' iosVaroll~s al descender · en los niveles.edttcativos,.hasta alcanzar un.2S.%..más de• inactividad en ·las mujeres analfal>etas y.sin estudios. Este h<!cho puede deberse a la gran representación de .. · las •amas !le casa~ enia Población inactiva (más.del40% de .la población inactiva · . se· enmare<!. ell•la.~ategorfa• "labores•d"l••llogar") . ''''"'""'"'

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. El nive_l ..educt;rti:vo d.e la p.oP!a.c_JQn

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activa-s~

di$triQuye desigualmente según

fosgruposdeedad. La población activa de 16 a 19 años en su mayoría cuenta con estudios Sec\Jndarios (ciclo superior de E.G.B. o Bachillerato un 63,6% y F.P., un 11,9')6;. en.tota(, el 75,5%.), como. resultado de la generalización de .este nivel '

;

·• .edqcativa. !'.~ítrE!s cuartas partes cte la poblaCión activa de esta eda<l hatinanzacto ··•· · · la escolaridad obligatoria o ha termillado ll.u.f'. {los de más edad). á porcentaje . más alto de la población activa con título universitario medio o superior se sitúa en

· los gr~pos de edad de 25 a 34 años, debido, sillduda, al aumento

·':':':'· :':':",'.':":'·':':":':':>':'.'.' ''''''

:::

:~:: :~

<le láEnséAan;a

:::. :":':':':":":':':"·:·:·:·:···:·:·<.: >.. :":': :':':':':':'·': ::~>-:>:::::::::::::;::::::::::::::::':".".'' ''

· · · ·:: U_n_h~~_rsit(3r~a. en lOs últimos ·años, >J>()tque__ a_ ·pa:rti_r. de: esa eda.~.. €.1. :~()rc:entaje_ de -::·:::::::

...·., ....

-:,' ... ... :: ._ En general, la población activa se distribuye de forma similar a toda la población adulta: a medida que se avanza en edad, disminuye el porcentaje de la ',

',' ,',

población activa con estudios superiores y aumenta el porcentaje de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios; si bien este aumento se invierte

adetermina-

da edad, lo que puede ser explicado, en parte, por el paso de estas personas a situación de inactividad.

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P<>blaciió~i

QiCUJ>a<l<'eSJ>aiic>l;a ÚiPfinirla en

"las personas

han tenido un trabajo

A,te11tliendo ala 'distrii>U<:ióln die la Jlritlla<>iór_ ocupada por estudios terminael 7160'1>% lia firlailiÚido e~tudios Primarios o Secundarios ','

',',

{P¡·_imari•>s. e.1:.~~:.4'%; Se>_cundari<>s, el ~0.2% y F.P., el 8,1 %). Los analfabetos y

sin_ sttJdi<>sre¡>reserit¡¡n el 11% de los ocupa¡jos, y los que tienen título medio o

sup.erior,. el

12.·~'*'·

;

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' ,', :.~:::.:::~.:.. ·. ,' :<-:···.···.· ' ' '·.·.:.o:. :-·-:.:-;·::: '·.· ... ·. .· ..--:, .:. . . '•' '

--· 5. P. OCUPADA POR N. NSTRUCCION Y SEXO t

i-----------

i------

Anal f.

S/E

Prim,

Sec.

ili1llll Varones

l. O

F.P.

CJ Mujeres

U.Medio U.Superior

'··

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:~:;:~:. ;: ::: '' ':: <:::::>::: ~: : ~>~:-: ::: :;: :~:~: :;:.;::{ ~~t~~/;~t~~~~J:~:ii~'f;~~*:¿_¡~~~~:: :;.:~ ~: : '

porcentajes de ocupados por nivel de estudios terminados .• J: .. con los porcerltajes de toda la población en edad de, trabajar, se obServa· q·~-~- ~on· ::los..analfabetos y sin ~studios los que están

in.frarrepre~entados ent~~:-~-~~- ~~~-P~doS·, .

como ocurría entre los activos. ·las Qiferencias por sexo son manifiestas. En general, se observa que los varones, Independientemente del nivel de estudios alcanzado, están ocupados en ·mayor.:Jnedíde3::que las .. rnujeres, .. La v·arOnes .. ~·t:(1:oáas·

dif~rencia

e!i muy.

"~ignificativa"

a favor de los

r~s· ·niveles. de ·estUdiOs, a excepción ·d~ Jos analfabetos y los

titulados medios; lo que puede deberse no a la mejor posición de las mujeres con respecto a la. ocupación, sino, por un lado, a la existencia de menos mujeres activas entre las analfabetas y, por otro, a que son más las mujeres que los varones con estudios de nivel universitario medio. La población ocupada se agrupa mayoritariamente entre los 20 y 44 años de edad; el máximo grado de ocupación se alcanza a partir de los 25 años y comienza a descender a partir de los 35. Ahora bien, se observan diferencias en función del sexo: si en los varones el porcentaje de ocupados va aumentando y_ se concentra ._entre los 2s y ros 44 años, Para empeza·r a·· disminuir a partir de esta:-·;idad, en ias mujeres los porcentajes más altos de ocupadas corresponden a las edades comprendidas entre 20 y 39 años, para ir disminuyendo, en mayor medida que e.n el otro sexo, después de los 40 años de edad.

6. P. OCUPADA POR SEXO y EDAD

1000

800 600 400 200

o 29

Varones

~Mujeres 1

Más

;

Es ditrcil extraer conclusiones a partir ·de la información qUe proporciona la

E.P.A. sobre la distribución de la población ocupada por ocupaciones, dado el carácter general de la clasificación de las mismas que realiza. "

••· Sin embargo, considerando .que estos datos pueden ser indicadores de la "clase S0ci81".d6.1a pobfación··activa, es' de.·graJl interés 'atender 'a su relación con ' ' ,' .·· ,'< ' ... :..... :- ,', ,' ,',', ,',', ' ' '

e1 niVer. ect.ucativo.

7. OCUPADOS SEGUN ESTUDIOS Y OCUPACION 5

Millones

;

sr----------------------------11--------t

'··

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Ocupación · · • Analfabetos O

Sin Estudios&a Primarios

U. Medios

GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO

kfd -SEú::'üildarios

U. Superior

1: Profesionales liberales, técnicos y similares. 2: Personal directivo de órganos de la administración pública y directores y gerentes de empresas. 3: Personal de servicios administrativos y similares. 4: Comerciantes, vendedores y similares. 5: Personal de los servicios de hostelerfa, doméstico~. personal de protección y de seguridad y similares. GRUPO 6: Personal dedicado a la agricultura, ganaderfa, silvicultura, pesca, caza y similares. GRUPO 7: Mineros, trabajadores textiles, de los transportes y construcción y trabajadores asimilados. GRUPO 8: Profesionales de las Fuerzas Armadas.

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s·~ p,ue~a~oe.c"·. que se¡¡ún el nivel de .estl!dios existen ','

al)~lf:ob(l(oS ''"qa¡r.acte.l'iZ.'tn por ser agricultores, ganaderos y

sknih1res (gnJp<!.G},ytarnbién•fc¡rrr>an parte, aunque en menor medida, del o de.:los rÍlineros, trabajadores textiles, de los

;

trar•sp<irtl!s y c!onslrllc<:ión(gru:po 7). - La pqbla<;i¡jn ocupada sin estudios se encuentra desempeñando las

·. .i'nJ~·maS ·Of!~;~p8pio~e~:que:·J.QS::arlalfabet~s,< aunqu:e ·r:a. mayor. part~ trabaja· en

.·

.. ·¡a.. ·mi~e·rfa, tr~nspOrte:s

v ri~·~·st~úC~ió.O;-: J)a~·~ndo . a.. un<·s·~tJ~:~d·o< :Pia:no

ras·.·

ocupaciones agrícolas y encontrándose en tercer lugar las de servicios . .,

.:. :fn

la· población··ocupada Co:O ·estUdiOS primarioS sigue· tenierlt:io

!Tl~yor pesó el. g[uf!a.·7 .···est~rldo talllbtiíl1 ~~p;e~érlt~do~·I(){(¡Ú~ ~~ d~dican•·...•• · ·•..•. •• a lqs servicios ya la agricultura

.· .. :.·..

· .·

enmart:.ar.se~a'JlJ.Qhos

(gr~p()s 5 y 6}; ~lJ~que ésto~ ~,ji,;ri~l!()s'; al .:.:.}'

.. :,:.:.:.:.: ....... :~:: .... :... :... ·.·.: .... :, ...... ::::::::-:-~·v:-:··.';-:-:::-:·.:>::;;::-:>:>~:::·::::~::;·;<<;:~:·;_:-:;<::::<::ú~::::~ .>:::-:-·

de ellos en el grupo de comefciantes y vendedores.':':.,... ·~;.·

- En la población con estudios secundarios y con F.P ., aunque sigue siendo la ocupación principal la minería, los transportes y Jaé·O.nstrucciÓn,:.. .... cobra especial relevancia el personal de servicios administrativos, al que fe siguen los comerciantes (entre los de secundaria) y el personal de servicios ..

(entre los de F.P.}. - Las ocupaciones en las que se enmarca la población con nivel de estudios postsecundario son: en primer lugar, como es lógico, las de profesionales y técnicos y, en segundo lugar, las de sSrvicios administrativos. Sólo existe una diferencia destacable entre los titulados medios y

1.4. POBLACION ACTIVA PARADA •

~n el cv~rtPJrimestre de 1.990 .eh España se contabilizan 2.424.300

. personÚque s./encuentran "sin trabajo, en busca de trabajo y disponibles para '

tr8bajaf~;: 8s.:d.eCir, '

paraoos. '

Atendiendo a la. distribución de. los parados por nivel de estudios terminados, '

','

se observa que la ·mayor parte ha finalizado la segunda etapa de E.G.B. o el Bachill.erato {un 39,5%1 y que los parados con estudios primarios representan el

31,4%; asf, en sólo

~stos

desniveles de estudios se encuentra ya más del 70%

de los parados. Los que tienen estudios de F.P. representan el 9,9% del total de los parados; los analfabetos y sin estudios, el10,5 y, por último, los que cuentan con título universitario, sólo el 8,6%. .·:-.. :: .·~

.-:·.

8. P.PARADA POR N. DE: INSTRUCCION Y SEXO 1

Anal f.

S/E

Prim.

Secun.

lll!!ill Varones

F.P.

Mujeres

U.Medio U.Superior

lél~ nlUi,eres_: activas

·mujeres al):~lfab;et;a${f¡istas;as d.e p;a~ÓSOr]SLJpe¡riOti3S E>~lfa;S n1újE>res; en; t(),d()s losniveles

',' >...

' ',

'',' .·

duplican la tasa de paro de los universitarios. En el caso de las mujeres, al

infl~.ir

C:oh lo~

de 16 a 19 años {tratándose presumiblemente de los parados que buscan su primer

empleo); disminuyendo las tasas a rnedidaque aumenta la edad .. El 35,09% de los activos

~on ~dad es entre 16 y 19 años están en situación de desempleo, mientras

que entre los adultos de más de 55 ~ñ()S sólo un 7,5% loestá. Entre los parados más jóvenes, de 16 a 19 años, no existen grandes diferencias en las tasas según el nivel de estudios. En el grupo de 20 a 24 años, aunque las diferencias son pequeñas, las tasas de paro ·de loS titulados medios y superiores son más altas que las de los demás niveles de estudios (tengamos en

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~uellta qtle es E¡n éste momentp ¡;U¡jndO salen al "111ercado •· en busca de trabajQ). ··•••·

·. 'E~:>t6~\i~:~á~-::~·r¿·pt,rde.:~·dad·:~é-::~·bs~·r.,~:Ia :rn~yo:~: ;:n:¿id~:~d~:::d~(p·¿r~·:~htr~· 10~ .· :. ... -:-:<<<·>>>>>>>>.·" ><,'·"<<· .. >>>>>>:,' ·-:-:-:,'-: ... ·.:. -:-:-:-: >. -: .. :. .... :.: > -: ..... ' ' . ','

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···:anal.ta~:~tOS:V::Sin::~~tú~IoS··y: .q.ue::~~tá'\ái'diS.mi.li:4YéildO ·:~árlto'rrri~ :s"ube ·e'!' riiVel de e$t~<!iQs.

;!.1. D,li.TQS GENERALES DE. ACTIVIDAD Y .OCUPACION

;

Se.observa un a~mento·progresiva de la. población activa español_a a lo largo

del decenioconsidenido, lo que se debe; en parte, al incremento de .la participación ""

" '

d.e.. fa mlrjer. POr.otrO J8dd,

haY.· una dis:niinuCión en. el número de oCUPados en los ' '

'""''

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' ' " "

primeros cinco años llegando al mfnimo en 1985, año en que sólo el 78% de los '·

activos están ocupados. El periodo de 1985 a 1990 se caracteriza pbr Ía requperaciól1 progresiva del

. ,,.

emple(),··~&llque~~ 1990 no s~ ~j~~llia t~cl~~ra·.·.~~·

mismo porcentaje de ocupación que en 1980.La e~~lución delnúmerode parados Se. COrresponde inversamente COn ¡~>:de JOS a·c~p·~d·~~·-- .' .<·.·.:.L... ·.. ·.·

En las tasas de actividad se observa una evolución diferenciada en función del sexo. Entre los varones se da una disminución progresiva de las tasas de

actividad (que· puede ser debida al a las medidas de jubilación anticipada) y en .

cambio las mujeres, ven aumentar ligeramente sus tasas.

El aumento de mujeres activ?s parece ir acompañado de un aumento en el número de mujeres en situación de desempleo, pues siendo las tasas de paro

~.: .~:-.:i.~l.h.·j·~..j·~.j:.>(.<:<

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~~ ~~ @@.,¡~ ~~ 1~ @óí@@~~~~¡í(~lcl~ e4t(l(lrJil~<ltl11ina00 s de la poblaCíÓri

•·• • •·• • • • • • • • • • • ~~w~·~~·~W@~·~·N~ ~~~~~<¡!'¡~~·~~· ~?~•##<~H·M(J@.• ~(jtty~. (jfll¡i¡jcla ,,. ~¡ r¡ d~·• • • • • • • • • • ·• •.• .· • • • •·•· •·•·•·•·• • •·•·•·• ·~~r~WKM~WtWM~MiM~@-1mM!I@:rMMtWf!t@~.~Mt!M~~·i#M.~~~«@•••••••·······•··. ~MM1~.§. M ~@/#N~~r~M~ ~ifet~@~~ ~@~ ~~~@SJ;inf@ s@~ci<lllll$ a1<l)

· · · · · · · · · · •••••••·•••• ·í~r@~~~·~~f@(!.@@~~r~@·~~·~4@i~(l·~~~·@M•@e@,@o~ ...lcanzado .••••••••••. •· · <·:·>:·>:·:·>>:·:·>:·:·:.: ·:<<·:·>>>>:-:-:-:-:-:<·>:·:-:-:-:-:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:<·>:-:-:-:-:-:-:-:·:<<·>:·:<·:<<<·>:<<·>:<<<<<·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:-:·:<·>:·:<<<·:·:·:-:-:·:·:·:·:·:·:·: .·:·: :·:·:·:·: .···:···.·:·:

tM ~~~(!~ át~ritirE>(l~() t~mbiéli ~~ ~eXil. dad<> que se han • • • • • • • • • • • • • • • • ó~s~&M<JW~i~@~~,··$~••M11M WH•Ill<>lll~ri@. @••Mz• de ~~r1H d!).diez•a~os, .• ........

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Sf1 ()~~~1'/'~ G~m() eÚnivM ~JJ~~;rW J~ Ji. ¡i()bl'lció(l J\~paijola aumenta · ¿()f1~i<l~t~bl~m~r\t~ ci~~cl~ '198() ~ 1sso. ~()!))~ 1:ó<lti ~ri ,..;n~!Jiiíó~ s~ctin<Í~rio~. · '.,..,. asf corno en los titulados medios y superiores; aumento que se acompaña de

tlisrninudónd~tós ~nalfabetos y pJr;<ln~s con eÚudltís F'riiTlllritJ,;.

~.,Jna

1 .•,

~e ~-~~nde a la evqlvcid~ ~~,:~~~~~~ ~~:~J~¡2~::l~::~~~ :~¿jeresun

iocre.mento.s.uperior al de los varones-·e-n titulaciones . '

de·~grado.rrie.djo:· ' . . .

. .

En·gene.ral,

las peores condiciones de las que parten las mujeres son las que determinan que

la pqblacjón fem~nina total no alcan~e enla ~ctuélldad,~l mismo ~iv~l educativo " ' '

' ' " " ' ' "

que la .de los varones, aunque fa -i:erid'encia a ·h~ de~aParición d·~ difer~ncias en función del sexo es clara~ y entre toS ióvEmes es

v·a una realidad. ·

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evqlu~jqn

•·•·····Corno. era.de • &$perar, (por la. •.d¡¡.la. pqblación ¡dulta),.la población ·. activa.española.en.Ia. llltirna•década•na. increnwntado ,.considerablemente su nivel ·•·•••·•·••••••de ~studios .• El hicremento se.l11anifiesta en.un.progresivoaurnei'lto.del núrnero de '

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.· ·•.· ••••• ••••••••••••••• ac;#'(O~·dol) <ií:ltudio~·$ec(jndaríos,.tit~la¡f{)s.l11edi<ls y superiores,.paral<llarnente •a ···•···•••.• •·••••••••ía •. re~ut;~itSI'I•. del •. n0rnero. •d1\ •@ti\Í0s •iínalfabetos ••Vi ••con•. estudios ••Priniarios .. •, En : . :.:.:·:::::::: ·:·:::::·::::::~~~~f~ci··J:·~t~J~~Qci~~::··~~-:·~:~h6r;:a::::t~:··:~ht~rí~hi·~~-ffi~:~t·~Ji:M~:::J:4:rri~:~taJe$·.:del ni:v~l ·. . ·.· . · ,. Secundario, de tituf¡¡dos !11ec,11os y titt~ladqs superiotes·· en·'.· las . tres cohortes ·.· ·• consideradas·y·disrninuyen.pi'ra. el.resto.de.los.nivele¡s• d•·•estudios.

'::::::.:::>:::::::::::.:::.\.::..::::: . ::::.:::::::::;:::::::::::::;;::::::::::::::::::.:::::::::;::::::;;<:::<: ',' ',' ::.;:;.>·' . : : . . ·. : -: . . :.. : ,' ' ', ' . . .. El ~urnel\tó de los niveles de estudios Secundario y postsecundario ha sido má:s::tavÓ:r~:tJ¡:~::~:~r~:::¡~:s:::inlJje:res·,::y:(l: qu:e::t§st.as::su:~ntBn con. porcentajes superiores a. los .varona~.: e()· fos· tr~~. nivele.s de estudios considerados.

....

' ... ·..... . s.e ·Qbs·e,va· doS.tehd~·nCia·s eri. 'el. PeriOdo. cO.rlSiderado: una descendente, la ·

·.. ·... ·::.::· .

....... ·

de los ~sin :estudios:n:: y aquellos:.con. estudios. Primarios; y otra ascendente, la de .··¡o:s.:qúe tiehen:::e~t.tidios:·sedJndarioS··,l·tmitOS ·s:úpe·fiores. '

El descenso en las tasas de actividad es más acusado para los analfabe~s estUdioS. que para aquellos co'ri eStt.idfO~ Priina.~ios. Pensemos que t es~e .... ·cc;lecÍi~o· ·es ·m·uy n~meroso entre: las persona~l·de,'·~~·y~~ ~d~'d', ,'q'~~,'~o·n··~l ti6mpo '

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pasan a situación de inactividad. Igualmente se observa un aumento más pronunciado en las tasas de las personas con estudios Secundarios y titulados medios que en las de los titulados superiores, que parten ya de tasas muy elevadas. Las mayores diferencias en la evolución de las tasas de actividcid se refieren al sexo. En los varones la disminución de las tasas en los "sin estudios" y con estudios Primarios es progresiva, pero el aumento de las tasas de actividad de los tramos superiores no lo es: se observa un aumento en los primeros cinco años y una disminución en los cinco últimos. 20

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·•. Amodo de conclusión se puede decir que los varones con estudios medios .:::::y:s.up·~r.io.r~l)::ti~~~:il::t~$~:~::rn~~,:q::~e:ng~::e.s:t~~~.es::de·: a¿tividad: en·: ios· dh:irrib.s: cinco ••••• años.v,•éh• ca@io•• las tasas.de.las.i!luieies.con.ese.nivel.de. estudios· aumentan,

:ái~viá:oá ~~¡oMe mrz;r:;t:u1e@~~n! t60Tt:;l~ :r~:¿:~:~:ed:da~:a~~e~:: l>Uperiores, J!1ln 9an~ndo terreno en Jodos los niveles de estudio~ en los últimos

·cihco::ano·s . . :· ·

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·. :.· · : : : :.·<<<· . ·:. ' . . :::>·.' ' ,' .· >.. ·.. ·:.

.•• 2,2.3 •• Evolueión.de.la• población ocupada La población C>cupada española sigue una. evolución paralela a la población . . . activa.- E:l nl.ve:i: ~.~{estú~íos efe· ·la p,oblacfón qcüpada se va incrementando en cada uriO... de .. IOs tre·~/morTieritOS CorlSiderados; pOr un lado, aumenta el número y el porcentaje

d8 .·ocupados

con .estudios Secundarios y superiores y, por otro,

. aqu'euos Con e's-i:Udios Primarios (en términos absOlutOs, no dismi.nuV9 ·e¡ Oú~ero de disminuye el porcentaje de' ocupación de _los. analfabetos y sin estudios y _de '

ocupados sin estudios en los últimos cinco años). :-::-·Por: Se.~OS, se obS.erva que él aumento de1 ~¡~~·~ de e~t~·dio·~:-:~s ··superior en

'•

.•·

las mujeres ocupadas. Mientras que en 1980 de las mujeres ocupadas el 30,1% tenía estudios .superiores al nivel Primario y en cambio s6io los tie·n·~~.- el 23,6% de los varones ocupados, en 1990 este porcentaje pasa a ser del 56,9% frente al

24,3% de los varones. 2.2.4. Evolución de la población parada

En España, como ya se ha dicho, el paro aumenta progresivamente hasta

1985, en que comienza su descenso. Este hecho se manifiesta, sobre todo, en los niveles de estudios inferiores (analfabetos, sin estudios y con estudios Primarios); sin embargo, aunque también disminuye el número de parados con estudios

;

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>:<::·::$úPet_iCir'E3:'$ -aJ._riíveJ<priniS:rio, eJ·porcent~je que tepres·enta_n. ésto~ _en:tt}IBCión ·al. tc)t81 -· . .. ~~11lellta en 1990 con respectoa1985. . .. ··········••

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<~n~~···d<~••en\lnciar conclusiones •es• necesario• desglosar esta·

. ·······························Ahora • pl<!TJ •••

··información· en •funCióllde.l•se~o .

.· ..;::.:..-:::::::::::.:::::::>:.>·:>:<:<:::.:::::.::::u:;:::::::::::r.:::r:-:::::::>::::::::::::.::::::::::::.;::.::_::::.:::.: :.:: . :::-:::-:::.:.:.:::-:::::·:::·: . >.. ·.. : . .> ....... ·. .. ·. . . . . fi¡~r@#e ~~ l!í @(U¡¡r() @P¡jrados v~rone.s de cada nivel de estudios, se · .·. · ·.· · ••••••••••••••••••• @se@·M~·@·tód@.~n@ ~~jjj~ht~· ~(· @fut>ro. de. parados. en ••.1.985. con • respecto·· "j~~q, @srT!i111.iyl'l@i> ~(l 'l$$ó. sir\ efilil¡¡r¡j(>, l>i se ¡,tiend~ a la distribución .. ; :::::::p~r~:~htlJ:a_r::::4~·::1<)~:::·~~lr~~:B#:::;éd:::~~#cJ:~:::_tr~~::::~ft():s.:··:IO!l:.::v~t~me~.· anatf(lQetós y $in "'

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·~or:~s·% .de lO~·· parados

al57.65% #e 1Q$5; sin el]lbargo lps·· que·'tienen niveles sup~riores ~~ prill1ario ert lQQO representan é 49,9S% frente al 42,34% de 1985. Así pues, en téiminos absolutos, el paro masculino aumenta entre 1980 y 1985 y disminuye !'n todo{to~niveles de estudios entre. 1985 y 1990; en términos <lfll~!l()

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es 1:a menor ..representación entre Jos

;

. . p~.r·~dO~:·d·e:. t'os: . n¡~e·f~·s:.ch;(e~tUdld·s·::.iOf~:r¡Q·res".<·IO . . .

que·:·s·e. ·traduce· en una mayor

·• incidencia. (progresiva a lo largo de todo el periodo considerado: 1980-1990! del .. ··:p:~r~:·_en .los.: nive·l~s.:de.·es_Íudios. S.uperi~á:!s: al: pl-.imario.· :..... :.: . :: . :: ... ::.::,:_;; ,)... '

'''

En· las mujeres se manifiesta un aumento progresivo del número de las QJJe <

se encuentran.en.pa,ro en todos los niveles de estudios, aumento muy consid!1rable

entre 1980 y 1985 y más suave entre 1985 y 1990. Una explicación de este aumento del paro femenino (entre 19SOy 1S85 casi s~dobla el núll1ero de mujeres .. . paradas) puede ser el paso a la condición de. ~ctividad de una mayor proporción de '

'''

','

la población femenina.

A continuación se presentan las tasas de paro por nivel de estudios terminados para cada sexo. Los datos confirman que las mujeres con niveles .

superiores verl reducir sus tasas de paro. A la vez se ~bserva que las tasas de paro de las mujeres sin estudios y con estudios primarios no evolucionan como las de los varones, sino que aumentan progresivamente.

• • • • • • • •.• • > •

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.'""•'•···· ··:::::::hi;~;~,ú~~·(¿f::: ::~:::::~)<:::::::>::· ,' 3. RESUMEN Hasta

.er momento se ha realizado un análisis descriptivO pormenorizado de

la población según su actividad laboral, .relacionada con el nivel de estudios; a continuación ·se pre~entan datos agrupados que pueden contribuir a. obtener una

imagen glot¡al de todq lo expuesto. anteriormente. .

•·•

en cuanto a la evolución global del nivel de estudios se .observa, en los

últimos diez

año~.

l.ln ihcrernerito

del nivel educativo de la población adulta, en

general, y de.la población activa, .eriespecial,. determinado por la disminución progresiva del porcentaje de personas anal.fabe~as, sin estudios y con estudios Primarios y por el aumento <le la .prqporc.ión de aquellos con estudios Secundarios

lJniversitariás~. Ahora bien, debe quedar claro que ésta es la tendencia en términos

generales, ya que se han observado diferencias (tanto en la distribución actual como en la evolución seQún el nivel

de estudios)

en función del sexo y de la edad.

En términos generales, se pued.e afirmar que el nivel de estudios está relacionado con la situación laboral, de forma que las personas con niveles de estudios inferiores en su mayor parte son inactivas, las que tienen estudiqs secundarios son más activas, pero están paradas en mayor medida que las

qu~ ha~

alcanzado ·algún título uniVersitario. ·.· La inactiv,i.dad. es--la condición en la

q~e se" e~cueritra en

proporciones

-~·~Y

superiores el colectivo de las personas analfabetas y sin estudios o con estudios Primarios. Es de destacar que cuanto mayor es el nivel de estudios,_ ffie~Or es el porcentaje de inactividad, salvo en el caso de personas con estudios Universitario-s Medios, entre los que el porcentaje de inactividad es superior al de aquellos con estudios Secundarios y F.P. (clciro que esto puede deberse a un hecho Ya resaltado: son más las mujeres que los varones que cuentan con un nivel Universitario Medio y aquellas son menos activas). También Jos porcentajes de ocupación son

superiores a medida que aumenta el nivel de estudios.

estudi\Ís ·~ecundarios.(incluida.la·F.P.) .la.que cuenta con.mayores· proporciones de

· pa~:o;::e·~::c:arnbi·()·,:::l~:: s:itU~Ó:iár{:d~::Jé~:~~:~l:e:ó::~te'cta·::~n.:rJl~rl~·r::~~:d·id~:a:: ib:~::~·iveJes · ··d.e::~s~J(JiQ~::sG:pe:~io~t3~::Cl~:~::~:.lo$::~rl~l:t~b~t:(Js,:p:er$:orl(3·s::~:¡i{ est.Jdibs:o·:Coh:.est~dios · ._•.• Primarios, ya que en estos ~ltirnos la 01av<>r parte de la P<J~Ia<:i<Jn .es inactiva.

;

. Joj~ría.Violante Hartínez .Qu.int~na Departalllento de SoCiología

. .

. U.N.• LO.

INTRODUCCION

desigualdad en

trabajo

representa

uno

los

acontecimientos que siempre ha permanecido en el seno de las sociedades, constituyendo en la actualidad un importante fenómeno de observación segdn el género, la edad, y la raza principalmente. En el esquema n°1 podemos examinar detenidamente la relación que se establece en los conceptos sociológicos de la desigualdad en

relación con el mercado de trabajo. En realidad, cuando se hace alusión al término de la "desigualdad" éste nos lleva ineludiblemente al concepto sociológico de "estratificación social" que es la estructura jerárquica organizada de la desigualdad social ( categorias, estatus, grupos, etc.) y que se da en todas las sociedades. A través de esta noción las desigualdades entre los grupos son estructuradas y persisten a lo largo del tiempo, obteniendo que los factores del género, la edad y la raza, constituyen ejemplos relevantes en las relaciones de dominación y subordinación en diferentes períodos históricos y en las diversas culturas 1 • Pero, más concretamente, equivale a "la desigualdad que se genera en las funciones reales que cumplen las personas implicadas o del poder y control superior de recursos que poseen ciertos individuos o grupos, o de ambas cosas 112 •

Empero, M. HARALAMBOS y M.HOLBORN nos sugieren que diferenciemos entre "desigualdad social" y "estratificación social 11 en el sentido de que la primera se refiere a la existencia de desigualdades creadas socialmente, en tanto que la segunda es una forma particular de desigualdad social en relación a un grupo social que se ubica por encima de otro en términos de la suma de poder, prestigio y riqueza entre sus mieMbros3• A partir de aquí se organiza la división social del trabajo que según S. GINER es una división cultural, pues - nos dirá - 11 no depende sólo de nuestro equipo biológico sino de nuestra capacidad de pensar métodos de producción y tipos de consumo. Claro está que hay una relación con nuestra condición físi~a, prueba de ello es

JARY, o. and JARY, J. , 11 Dictionary of Sociology", HarperCollins Publishers, 1991, pág.594. 2 THEODORSON,G.A. y THEODORSON, A.G., 11 Diccionario de Sociologia11, ed. Paidós,Buenos Aires,1978, pág. 110. 3

11 Sociology. HARALAMBOS,M. and HOLBORN,M. Themes 11 Perspectives , HarperCollins Publishers, 1991, págs. 23-24.

and

la existencia de formas de división del trabajo relacionadas con criterios de edad y sexo 114 •

Esquema n"l Conceptós sociológicos de la-desigualdad en relación al mercado de trabajo ~

ESTRATIFICACION SOCIAL

Desigualdad = Rasgos

Igualdad

fisicos

1 1

naturales Conceptos/Valores

por género, edad, raza, clase, etc.,

Diferenciación Social=

Funciones sociales institucionalizadas

Desigualdad Social= su distribución

Igualdad de Oportunidades=

Educación Formación Especialización

División Social del Trabajo= Cultural

rRA_B_AJ_o_,~

M_E_R_cA_D_o__D_E__

= ocupaciones

masculinas y

femeninas Fuente: Elaboración propia. En suma, los conceptos sociológicos que se configuran el esquema parten de la estratificación social que se bifurca dos directrices, una es la igualdad y la otra la desigualdad. primera representa una noción abstracta que se unirá a la

en en La de

igualdad de oportunidades, como veremos a continuación, en tanto que la segunda ( la desigualdad ) viene dada por los rasgos físicos y naturales de los seres humanos que son asumidos por conceptos y valores propios de cada sociedad. Consecuentemente con esto, la diferencia social actúa en el sentido de repartir, bajo esa evaluación, las funciones sociales necesarias que se institucionalizan y que confluyen , a su vez, en su desigual distribución según 4 GINER,S.

Sociología 11 , ed. Península, Nexos, 1991, pág. 112.

el género, la edad, la raza, la clase etc., En su conjunto, este mecanismo opera inexorablemente en la idea teórica de la igualdad, y en la de igualdad de oportunidades que quedan contrarrestadas en el plano de los hechos por los condicionantes anteriores.

Lógicamente, la educación, formación y especialización que de ahi se genera establece una tipica división social del trabajo ( determinada .culturalmente ) y que se concreta principalmente en octipaciones masculinas y femeninas en el mercado de trabajo. En definitiva, analizaremos en este trabajo cómo se perfila este proceso en· la sOciedad eSpañola brevemente y haremos especial hincapie en las desigualdades más importantes que se observan en los últimos cinco años.

1.- UN MODELO TEORICO EXPLICATIVO

En base a este esquema de pensamiento, nuestro análisis va a girar en torno a la siguiente hipótesis de trabajo: "1 as

desigualdades en su relación con el mercado de trabajo se estructuran, por lo general, en las bases formativo-educativas pero con directrices diferentes para cada sexo y según la edad". Así., por ejemplo, en los hombres existe un paralelismo entre la formación-educativa y las posibilidades de situarse en el mercado de trabajo a través de las ocupaciones. En este sentido, pues, se afirmará que un ascenso en el nivel formativo y de instrucción le corresponderá su equivalente en las ocupaciones de mayor especialización y viceversa, desarrollando un ciclo laboral continuado y sin experimentar oscilaciones - excepto las que impone el rumbo económico -, contribuyendo favorablemente el estatus familiar y la paternidad. De aqui que en los casos en los que deba llevarse a cabo un reciclaje en el puesto de trabajo, el tiempo que los hombres dedican a la formación no se contrapone con el tiempo que emplean en las tareas domésticas y en el cuidado de los niños. Por otra parte, la edad está fuertemente relacionada con el grado de instrucción y con el éxito que se adquiera en el trabajo, esto es asi ya que a menor edad y a mayor nivel educativo, se obtendrá en esa misma proporción el éxito en el mercado de trabajo. sin embrago, hay que matizar que la edad interviene en sentido negativo en edades avanzadas y en categorías ocupacionales poco especializadas del sector servicios ( limpieza, hosteler1a, etc., ), estando los hombres en desigualdad frente a las mujeres en esas mismas edades y circunstancias. En el caso de las mujeres la correspondencia y reciprocidad entre el nivel formativo-educativo y la posibilidad de situarse en el mercado de trabajo se fraccionan, en primer lugar, por la existencia de las denominadas ocupaciones femeninas - que absorbe el grueso de esta población activa ocupada - , lo que lleva a

.· .. <:-·:·<:.'··· .. -:::-:<::-:-:>:$.+-::'et<J·qpl:aiu:ieiJ.·tP,::. ~r1tr.e .. ·~al:::.IIlo.d~l.o... ~!=Qri,co.. Ea::<plJ.cativa y los .... · .· .. :..... Cl~t:<?.$: .. ~:: . . ~&.$ ::.f~~a·nt:9:S:·:. ~~:t:Z!dl.$t.i:G~:S :· a,e .Té!:', .E.• P·.l\_. , nlás lós resUltados ····· ··q:E!:.>ot~c;sr:·~·s~u:d:.i6S>Ya:::-rea:lfZ·aciOS:::·$n>:.riüéS'tro:-:.pa:rs··;::<noS:>van ·.á .. ayudar a>·en:t;.$ri:der·,-::.Eü-i· ..gi·án:·man:e·ra·/ ·las: 'de"s-iguB.ldaties que se desprenden del .. conteXtO:·:.na:C:fori¡:ll •. .'.:A.s.i:,..-:pu9;$, .. t~IlE!mos en un·. libro publicado por el InStitUtO 'de.. la··Muj'ei'" Sóbre 11 La :.MUjer eil Espafia. SitUación Soci<il 116 é:n· ""'1990, el papel que desempeña la escuela en la formación de actitudes frente a la profesión. Efectivamente, a pesar de la incorppración de las. mujeres a todas las esferas de la vida social, todaVia· ... Persisten· en la· escuela unas barreras "actitudinales y culturales" de los estereot.ipos tradicionales masculinos y femeninOs que interactúan cori loS que pretenden modificarlos en cierta medida. En este sentido, la actitud de los chicos se decanta

5 Véase MARTINEZ, M.V., ' 1Mujer, Trabajo y Maternidad. Problemas y Alternativas de las madres que trabajan u, Instituto de la Mujer, Serie Estudios, n°30, 1992. 6 Instituto de la Mujer: "La Mujer en España. Situación Social", 1990, págs. 87-98. El papel de la escuela en la f.ormación de actitudes frente a la profesión pertenece a un estudio realizado en 1988 a diez grupos segün el tipo de centro, nivel socioeconómico y sexo de los alumnos de enseñanza ( BUP, FP y cou ).

s. '

por la competitividad y la bÜs.qu~¡da .de salidas oper<J.tivas ante

s·~·tU,a.Cd.:Ol19fs:~: . ::etes~:r~ii·:L~i1dP::Y.i:(icJ~·::~il::~l::·~nf~.~i1:t~~i8Jlt.o, ·:·en·· t:~ritá que· .:l&S::·:· . . ·.éh:iC;::~á.< . . ·s·on::: .·.>c_a:ra·qt,B:·r;t~·~·qae::. :.·.:p.o:r·. ·:·:el ··::.a·C:i;t.t&lrii'e:qt'O. ::·p·a·slVO. a la·s ·:·nc>:rm~f;.:::::::::y· . :·I>C>i: . . :·Ei·:t:::\ifiO.::::tt~:::::~f:ilt~.~tegj:as:::: . ·::est;e:r:eqtipada·s:. ·.· . segün sexo

<c>emoci6"tl'·::·) .·t<~·qtü,a;riq.():<cl~<hU:ü;la:.:~p;te .: . el ·:.con·:f li'cto •

.· .· . ·· >>.réfi.terzd:-.. en:.<:el>:estereot:.·~po::.de·:::roles .. :sexuales .. ·se.

af~anza

.tremenda-

: .:·.~: ·:::::::::~;~¡~:k~f ~¡~·tt1~ta::pi/r~~~it~~fdtfJtí~t;~¡;~;e;·af~~:iia~e/~~~~~~i: 1

· ·

··.:-:::::t~~±:a.f;;l>:J:::<Pit;t·a:::::·E!Il:C:>"$:>:Y::<tct<::ii·ci·éipt:a.ci6ri>-}el··

·ról' ··de····pasividad .y la

.:::.:>:~/:~:~~~t~~:::::~~(!t¡~%~·k~t~:(!:~~~ft~4~f{:%:b.iJá:senr.e~ii~=~u;la~·~m~~~~t=~ ::<:P.Of;':ttl·r:·~s:)itáS.:)~·:i;·if:i:C.aE;i:~·:>J.:él9:i.Célliiéh:te:

eSt()·.:.es .. ·debidO a que se tiene

·: . ":":L,á·.<pc;,·i;~:i:l;i:il,tclél·(;l;i.:.'~·~:.:i:C:.OIDP.Eu:t'i:i:<.üii~. ··t;it::E!a::Y:: ü.n.a··.respOnsabilidéid común,

. cien:ti-O.:d~ .tin.i:t$ .. reia:6iorieS:·s·o'c'~i;iléS 'niáS .ampliaS .. y enriquecedOras que permtt.Eúl·~.: . ::er(: g~a.ri ·:·:manera/ ··emPrEmder .:e¡ ca:iitbio· de los ... roles ya .. :.a·s19lia(i·os •.. : .. · · · · ..... · .. · · . ·~n d:ef¡nitiva, ei.mod~lo de éxito.·soci~l compartido por los j:óvtln~.s .Y' .POr.. )..á escuela se centra·, principalmente, en el logro de tiria:.:::p;rof,eS.iQl1,·::que .. :Pel:nlit~ .. éidqti.ir'ir. s·olVEmcia, estatus y reconociiiliéji:tO:>:soc.i2tl/:··.arrigid6 .... por ::··lOs Váior·es .. típicamente masculinos Ci:ttác;itel:TúidOS· .. por· . lá . ·alta comp·etitiVidad·, e·l individualismo, la agresividad, el dinamismo y el riesgo. Ciertamente, el proceso de desigualdad que comienza a actuar fuertemente en esta etapa crucial cl.e .e.xpectatJya .. profesional y de elección,. es favorable a los chicos ya,·que ,e¡· in9délo c'()irit:ide con' el rol socialmente esperado de ellos, Sie.IídC:{ . ·la· .. :·a:<;:epta'c'ión· e .... in·strUmentac.fón realmente más fácil. No sucede lo mismo en el caso de las chicas, puesto que el desarrollo es más conflictivo al persistir socialmente la asociación entre éxito femeOino y procreación, sintiendo más inseguridad para afrontar un camino alternativo. Estas son, en general, las directrices diferentes que toman los jóvenes de cada sexo y que parten de las bases formativoeducativas estructuradas hasta esta etapa bajo el principio de igualdad para todos los miembros de la sociedad. Precisamente, en relación al tema de la educación, disponemos de unos datos en el presente año publicados también por el Insti tute de la Mujer ( 11 La Mujer en Cifras" ) 7 donde se señala que en el análisis de los datos de la población de 16 y más años según nivel de instrucción, sexo y edad ( pertenecientes a la E.P.A. de 1991, 2° trimestre ) la población femenina mayor de 16 años posee un nivel inferior de instrucción al masculino, no obstante en las mujeres menores de 30 años los niveles son similares a los de los hombres, apreciándose, 7

Véase Capitulo n°3 : Educación en "La Mujer en Cifras 11 , Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales,1992, págs. 37-46.

No cabe duda de que el principio de diferenciación y :-4tS;:?igq.a:+,Cta.d:::J3()C:i:a:i::·)3~t.ruqt~;r;-¡:¡clps, :: .. C!ll:Lt:\lr.a.l]Uf3nte .<.a.. :través d~ los . ·. COric'ePt9S.·.:-y:-:jT(!J.;·qr:~.s.>:.que/\7éí~ii:ri:QS"··.:-en:· >er . ESC:iüéma ii 0 1 Y Ciue ... Se han ·· ···:·:::::\9Xi)U:tist:6:'::·:c:tJ:n~::d:$·i:iitl~ri:t~::~. .·::·:iid:Ciú;:L~·r.~tf:·:·:P~át:iq~'d'·<:eti':.<las·:·:tás.es fo!:'inativ'o·..edüCativas<:COn .. :las ... c:;or:re.spondiente:s p·erspe6tivas .para cada sexo • .. ~P~rO·f .. a .pEú:;ar. :de. la .. ·qQnf;i.rio.ztC'i'ón de .esta hipótesis no podemos élud±_:[.·· iit. . . C~=i'd'Eála·· . a:e· . . p·eqUefiós ...Ceútlbios....que han venidO·· efectuándose paulatinamente y que se plasma en el incremento de las mujeres en el mundo laboral en edades donde precisamente se suelen tener hijos a cargo. En gran manera, esto ha sido posible en la medida en que se ha elevado el..niVel de .est:u~ios en la población femenina. Por consigúiE:mte, y .como podemos ver en Cuadro· n°i '( Tasas de actividad p'or nivel de estudioS según el sexo en España de 1987 a 1.991 ) la tasa de actividad aumenta conforme lo hace el nivel de estudios, y ·es bás'icamente en el nivel superior donde las mujeres poseen las tasas de actividad más elevadas.

Los resultados de este cuadro confirman que las tasas de actividad de las mujeres en estos años son inferiores a las de los hombres, ahora bien, en una segunda lectura de la tabla encontramos que mientras los hombres desarrollan una actividad superior con estudios primarios, formación profesional y superiores fundamentalmente, las mujeres activan su actividad sobre todo cuandO tienen 8 op. cit. pág. 43.

estudios medios en adelante, de lo que se deduce que en los grados bajos de instrucción se produce una desigualdad en ambos sexos, obteniéndose como conclusión que la formación educativa es uno de los requisitos que el mundo laboral impone a la mujer.

CUADRO N"l TASAS DE ACTIVIDAD POR NIVEL DE ESTUDIOS SEGUN EL SEXO . . EN ESPAÑA DE 1987 A 1991 1989

1887

NIVEL DE

ES~ODIOS

-Analfabetos ••.••.. 13.64

·-

Primar,ios ••••••.•• 25.82 46.68 - Medios Formación Profesional ..•••..••••• 68.06 - Nivel anterior

o •

•

o •

al superior .•.•••• 60.84

- Superiores ..•••..•

81.48

V 45.75 73.78 68.49

1991

14.27 43.17 26.42 71.92 47.08 68.91

13.10 40.69 26.47 70.01 46.87 69.80

74.09

69.16

74.81

65.22

77.03

69.73 84.61

65.91 81.17

69.76 83.51

64.59 83.68

72.43 82.69

Fuente: Elaboración propia en base a la E.P.A de 1987, 1989 y 1991. Segundo trimestre. M=Mujeres, V=Varones. En el cuadro n°2 ( Tasas de actividad por grupos de edad y

sexo en Espa:ña de 1987 a

1991 )

comprobamos que las tasas de

actividad femeninas más altas se centran en los intervalos de edad más jóvenes, de 20 a 34 años en general, y fundamentalmente en las de menos de 30 afias, lo que implica que a partir de esta edad un importante sector de mujeres abandonan su trabajo o lo interrumpen durante un tiempo por el matrimonio y el cuidado de los hijos. Esta tendencia adquiere un rumbo distinto al final de este periodo ya que las tasas se mantienen más o menos altas entre los 30 y los 50 años en 1991, hecho que confirma la transformación del comportamiento laboral de la mujer ya iniciado. La estabilidad que reflejan las tasas de actividad masculinas permiten asentar que el periodo de máximo desa~rollo profesional y laboral se centra básicamente en los intervalos de edad comprendidos entre los 30 y los 50 años, al estar prácticamente representados en su totalidad durante estos años en el mercado de trabajo. En suma, la desigualdad que se desprende de estas cifras se asienta en el hecho de que si bien las mujeres no abandonan su puesto laboral o se introducen por segunda o tercera vez en el mundo del trabajo , a pesar de los hijos, para realizarse profesionalmente y obtener una remuneración, no han dejado por ello de desempeñar las tareas tradicionales culturalmente asignadas y que deberán alternarse constantemente entre los problemas que acarrea y las posibilidades reales disponibles para esas mujeres.

.CUADRO N"2 TASAS DE ACTIVIDAD Pj)R (;RUPOS DE EDAD Y POR SEXO EN ESPANA DE 1987 .A 1991 1989

1987

G¡t~O.S•· DE•••I!D1U>·· .. ··.·~}ri8·

M·

t6 'él: J.g áñOS· ......

·,;;.·::-ri'e· 2b

1991

~·

:!4

- De·· 25 .a 29 30 a H - De De - 35 a 39 - pe40. a 44 - ile 45 · a 49 De 50 a - oe· a -- De 55 60 a - De 65 a - De 70 y

54 59 64 69 más

37-47 39;94

. 32' 80 61.73 63.77

34•26 70•44 9:1.19

27.40 59.77 65.66

3:1.65 70.98 92.32

58.9~

10.85 91.64

" " "

48.25 37.45' 34.55 30 .• 99

95.89 96.43 95.69 93•77

53.82 45.20 38.32 33.32

96.14 96.13 95.59 94.31

58.37 51.44 42.30 35.47

96.17 97 .u 95.73 93.58

" "

26.17 22.25 16.00 4. 77 .89

88.72 76.77 49.06 8.35 1.98

28.10 23.47 15.72 4.41 .76

88.09 75.70 48.12 8.88 :1.54

30.04 22.49 15.57 3.59 .58

88.74 76.32 46.47 7.56 :1.46

" "

59;94

Fuente: Elaboración propia en base a la E. P.A. de 1987, 1989 y

1991.. Segundo trimestre.

M=Mujeres, V=Varones.

Finalmente en el cuadro n°3 ( Población Activa ocupada por ocupaciones en España según sexo de 1987 a 1991 -% verticales - ) , observamos que en torno a las tres cuartas partes la población activa femenina desempeña ocupaciones pertenecientes al sector servicios, especialmente las de personal de los servicios de hostelería, domésticos, de protección y seguridad y similares (incluidas la educación, investigación, saniqad etc., ), seguidos de los servicios administrati vos, comerciantes y vendedores y profesionales y técnicos, quedando en un segundo y tercer lugar las ocupaciones del sector industrial y las del sector agrícola. Las ocupaciones de los hombres en el sector industrial y de la construcción representan el 46% en 1987, el 47% en 1989 y el 48% en 1991 ( mineros, trabajadores textiles, transportes y construcción ) , les siguen a-continuación las del sector servicios ( 38%, 39% y 40% respectivamente ) y, por último, las del sector agrícola con el 15,9% en 1987, el 13,9% en 1989 y el 11,5% en 1991. Obviamente, la contrastación en ambos sexos aparece más nítidamente en las ocupaciones que se ejercen en los trabajos remunerados, siendo las ramas de actividad del sector servicios e industrial las que más disimilitud reflejan, en cambio no parece detectarse alguna actividad económica en el momento presente que no conlleve diferencias, a excepción de determinadas ocupaciones pertenecientes a las nuevas tecnologías en las que los condicionantes culturales todavía no han transmitido las peculiaridades propias que se atribuyen a cada género.

•

. s.,.4

24,3

8,6

18,1'

9,5

20,0

10,0

·7' g.·

15,1

8,4

17,0

9,0

9,2

15,5

9,2

15,3

9,5

0,4

2,3

0,5

2,5

0,01

0,9

9',6

16 ¡'.(;

~.,

0,3 1,0.

.. 25, 5

0,9

)

7 .. Minero;;, ...trabajadores tex-

tf.ieS ¡···:·traii'SPOi:téá·· .y dons·--.. ·.tr\.tt::C:lón·:··Y·:<as.imiládos.

15, o

4.6·, o

14,4

47,1

14,0

48,0

15,9

11,0

13,9

9,0

11,5

( SECTOR INDUSTRIAL Y DE LA CONSriUCCION ) .

S.Personal dedicado a la Agricultura, Ganaderia, Silvicultura, Pesca, Caza y similares. ( SECTOR AGRICOLA ) TOTAL

12,6

100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia en base a la E.P.A. de 1987, 1989 y 1991.

M=mujeres, V=Varones.

10 •

•

3.- CONCLUSIONES

. Como consecuencia de esta estructura formativo-educativa

re!gid.a: ·. ·Pc>r .:-.l:a.S· ·. .'fQn.C~.Ollefi .a.Si9Iiada·s· so.cialmente a cada sexo,

.· ap}:-eCiairic)S' ·::que:.·:iaf; ·:· (liV~~S.a~. ::dj:fe!J:'Eüici'as· é~tán incuestionablemente . mar9c:t'(iéis · :· . p9r:. ¡os..· 'di.Stin:tos ·tiPOS cié empleos de mUjeres y de .h,Criril?#:~-s·t·.·élc>:ride .::·ta:C:tores ·:·coínd-:·e:l':-<sa.latio y la· responsabilidad del ··pii~:$to'··lapor~l:~·.·:Viéri!3il::4eliinitadoá··de ·áritemano, lo que pone en tela

de. <ju,ip'io .. ·que ·:.Uria :de; . la· raice!s

de la desigualdad se encuentra en la 'intpo's'ibilid,a:ci:::de.· acceder ·en mayor proporción a las actividades labol:'ales que nqrin'almente han desempeñado los hombres.

S.in .embargo, lo que más fracciona y descompone el ciclo laboral· ··féJneli.j.rio,.·· Una vez· que éste Se inicia, son los escasos apoyos s:O'ciales y familiares para hacer frente a la compaginación de la profesión con 1a maternidaq y las tareas domésticas, y esto e:s as·i, iridepéndientemente del nivel educativo, de la especialización l~boral .Y del estatus económico que se tenga, ya que el tiempo que dedican a los niños supone una de las diferencias más nqtables entre los padres y las madres que trabajan, además del que se emplea en 'la organización del hogar y su mantenimiento. Esta realidad se ha implantado en nuestro ritmo de vida actual al incorporarse mayoritariamente las mujeres en el mundo del trabajo en estos últimos añOs, fenómeno que corre paralelo a la corriente internacional y que no ha hecho más que empezar. Por otra parte, hay que tener en cuenta el otro acontecimiento oculto de aquellas otras mujeres que trabajan en la economía sumergida y que no puede ser analizado convenientemente al no figurar en las estadísticas oficiales, sumándose una nueva desigualdad que es dificilmente conocida. Evidentemente, estos hechos disparan sobremanera toda la red de desigualdades posibles tanto en el mundo del trabajo como en el 'familiar, a la vez que confluyen los intereses económicos que empiezan a utilizar la mano de obra femenina como una reserva de gran valor por el beneficio económico que de ella se puede obtener. Puede decirse, pues, que en estos hechos los factores sociales y económicos tienen un punto de ajuste perfecto a través del cual ponen de manera inteligente un proceso en funcionamiento del que no se han previsto de antemano las futuras consecuencias para la sociedad. Ciertamente, la motivación de las mujeres para trabajar es hoy diferente a la de otras épocas, aunque no deja de ser por ello un enorme riesgo para las que con menor cualificación y experiencia son absorbidas por la economia informal, los trabajos temporales y todos aquellos que reúnen las peores condiciones laborales, desgastando la energia en función de una lógica económica y no a favor de la superación y del despliegue personal que conlleva el trabajo.

;

.·.·····LOS ENSE&ANTES VALENCIANOS

ANTE LA EOUtACION INTERCUL TURAL

Me Rosario

Medina

Mo~tero

Septiembre

1~92

'··

Dejando

pa~a

un segundo tiempo los objetivos

arriba enunciadas,

nos limitaremos aquí a aproximarnos a la realidad valenciana

rastreando las opiniones de las/los enseñantes de enseñanza primaria r·especto a la Educación Intercultural(EI), tal como ha sido teorizada por el Consejo de Eur-opa. Recordemos que e.l Consejo distingue, en efecto, entre "multicultural" -la simple constatación de la situación cultural- e "intercultural" -el proyeCto o conjunto de medidas, entre ellas las pedagógicas, a tomar en función de esa situación-. Este trabajo no aspira sino a convertirse en una pre-encuesta que permita avanzar algunas informaciones básicas so~re el estado de la cuestión en nuestra ComuniCád verificanco, asimismo, la adecuación del propio instrumento de investigación a la .si tu ación valenciana.

• .

La hfpQteiS-i~<:de

la ... q_L!e:, -pa·~1>i'mds :::e:~· .<:tu e· '!a . Ed_ucación,' rn·t.erCul tur.ai ·un. :,::proc:eso ··global qu~ .. · i:JllP'li,oa ··a .tO(j(;)s los. S.geintés que int~t::.Vi.e.n~·rl . . en el:. ?óto . .~cftJca.t:ivó ... Los .pr·o.feso.reS, comO .:par:.te ·tu.~r:t::~m~JlfEf :tfiy,oALJ.Pi:.?da.: ::~n}:~:~:e::::p.~()óeúi><?,t:. <pr:~Cci.~.Ztn ·. d.~ lJrt·~ ·:·f o:r·maciótl ·. :a·decua;t;:la>~ ... ·.Int:e.rE:!!Sa.,::: ·:::por .... ponS'i.:gu:ierJte·~ ··coryocer ·¡os prpblériláS rriás sign:J.::·f'.t:C.at):.v~s.:::6<;'in· .. ··.ro:$:.:::q.üe.:-·p·r:Of~.i:?'ór:·~s:. :Y· prqféSore.s·· Se encuEmtran es

.:·E;: n.

::··.i.a~:::<it:¡il:si~:s< ::rilú.J;·~:i:ci.ü),.t·~:.ir<.:i{l:~!:;>.<::Y:-·. cUál.é~··

:.acti.tudes::: aot·e:::ést:os·~· .. q· ue· >muestran::: ································

son

i'as . opiniones

·•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• .·. 11~+ci!l6 ·. . . Sujetos

.·· :,' ... -: :-:,' :-::::::::: . ::.:,' . : ::::.:::

.< .. : :-~q~:: :::.·~·~:J:e~:q$.: .-::::cte h.a,n ... ?:l.<:io 3::$ profesor e$, ... :.:::p:$t.t·~:~:t\e!c:iE~.p.t,e;s:: >:-:a. :JS·:: :-:c:el"':tf"'.b\S .. :·po-:b),.t,(jos:-.. de .EGB. de :·.la ciudad de ·<.v.atein:c:.t:~:·,::::<::a::::c¡U:~.en:e:s{:)'e·s:>:>f.U:e.:::eúJ:tr-.e·ga:dO:· ::el cuest iónar io según el .. ):ú;,~):t:e.r.r:o:::.de.:::tc>~>:.d.l:r:erct;:q·r:~S;<:de:-::lq·s;: ::o.ent·ro's, .. por lo que el número . dé .. ·áüéS't'i'óriáf"'ú>'S' .. ·C:árr·e-s-p·ondiéilfEúi:> .. a . .ca:da ·centro es variable. Los ··:dire·c.toreJ?., a .. su ... ve·z:; :-·pr9por:ci.o·na.r·O.n la información referente al nú'rrtero· ... >.d.e· .. .. et·o:Íá:i:;i.. ·r·~·presen·t.adas y a los ~ problemas :-~t'diTii'ni·Stra·t.iv.os ... : :rr.-A·s·:.usuaieis· .·derivadOs .. de la incOrporación de ·e.st"O'S ·. rl'.ifto·s. ún .nlú~vo· ..~iúS't.effia. eduoat·i·v·o.

No -:trat.andds'e.,. en.. senti'do e:St'rioto·, de t.Jna muestra hemos optado por.> ..:u'il· .. ::.s·i$t'énla . d.e fnueSt·t':.e.o: no ialeatorio, seleccionando ·iritenCiorialmente lOS. ceri.tros ·después de haber los ·contactado t'ele.fÓ'ni.camente; di.chos Centros se sitúan, por lo general, en los barrios periféricos (Cabanyal, Torrefiel, La Torre, Monteolivete, Patraix). ~.. Diseño Se t_rq:t_a d~ u,n diseño d_E1:scriptivo siguientes variables :

en el que se

consideran las

En relación con el/la ense~ante :edad, experiencia profesional,la edad de los alumnos a los que enseña, su pertenencia o no a un grupo étnico minoritario, si ha visitado familias de minoría étnica, si se muestran de acuerdo con la respuesta dada por la escuela a la interculturalidad, si se muestran de acuerdo con respuestas pasadas y presentes que la escuela ha dado a la-presencia de niños de minorías étn~cas en el sistema educativo, que expresen su opinión respecto a distintas formulaciones de la educación y de la enseñanza intercultural, opiniones sobre la educación general, opiniones sobre la práctica de la clase, la formación inicia~ y la formación permanente, su opinión sobre aspectos como la evaluación, el nivel de la clase y la disciplina en medio pluricultural.

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•

• '

·..

:En rel·aoi:ón ·cá~ eü centro·.··: ... -:· e:i riúmero total de al·umMos, ei porcéntaje-· :de{ pobi'ación ·eScolar··.de. ··or·is.en ·irlffii~rado, el' nUmero de

m:t.nor::,tas .·. ·.~trrJ.:ca.s.·::r.epr~se:nt~d?.!;¡<?n: .. ···.la<:po,b.l.a<:::·i'on :.·es.colar ,.. si. los . cu'itur i qLi'e

,pá(jr ~:$: :.l:i:*pr:~-san. -: r.~~~:r<v.iús:.>:. r:eS"p:~:Q~:O:> ·~_I>:·p:i.:i.r'i:t e~m ient o los<.P.ror.~:sor.e~.

n.a:cen· . de.· . l.tt:.

·. ·< •>Instrumentos

leh9ü2f::aUtóc.tona.

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· •.· ·.•· .· · · . .· ·•· .·

• • ······~t~sti:~~~i~"~·~~~t~·~!~!dtlhaes~!~j~oi6:.• ~¿¿q±:taAt~~mPc~::!¿i~ii~~· ·. ··:.·::··::.f:q·~::::te:2!i:dtl~·r:::::Ed0Q;it:i'Ori·::::::::ln:: ::::·e:ur:cp·eü:~:::::::::En:.:·:.·:nues.tro

·:· ·::::::SS~:~9-:i:ij.~::::~:~::::\~:::::V:~f:S)~~n.::::c;.?f:~:~:~ry:a:,:::::::::~:é#.t.Z.~icia ::::p·o·r.::.e t.·· · .-::·Mo,r.er,fC)-::::>:ct.e:::;::-·la . ::.:::lJA.B:; . :> .. :>:e;on:s:erv<=t:nd9.. ·:-::C:li#~~A~~:~~t:C:>::::·c;r::~:$¡n:~i: :,';: ;:, '.: . ',

~ntegr.ament·e

Ca.s'o.·

n·O"s· hemos

.P.r.o:-fesOr·:· Pu i s 1 los 'i'teins del

... . . ::::-:c·o·n: :<:"t:úl :::::::t;9t:iili<d~< :::::$9: :-<:it:ei·~·s::::v.::::ar:t:i6u Lict~<. eú; .sú~te' ''

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A exc:e·pclOrr·· dé la ·~eoci:ón A· (infOrmaCión sobre e1 centro escolar y los profesores) y de una sola cuestión de la secc1on E, cada sección consta de un número variable de cuestiones de carácter cerrado y homogéneo en cuanto al número de alternativas.

Procedimiento El cuestionario, distribuido en la ciudad de Valencia durante los meses de noviembre y diciembre de 1991, fue entregado personalmente a los directores de los 15 centros enCuestados, centros públicos de EGB, dependientes en su mayoría de la Conselleria de Cultura, EducaciO i Ciencia. La entrevista con directoras y directores sirvió para obtener algunos datos : así el número y procedencia de los alumnos hijos de inmigrantes extracomunitarios y ciertos problemas iniciales que, con frecuencia, se presentan ( dificultades para establecer el expediente académico, no equivalencia de programas,

¡._

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responder a un número importante de preguntas que hemos optado pC)r inv~_l,~~~r. :~~-~.ffli_náf1<:i?la_~_.·(j~.l. r.e.cuento~ Es por esto que IJO .<.<:.·Siempr-e:::::: nos:> p·oqr.~m()·S<:>::,re:f:E!r·J.:r-:>·a·: :t:O:dO:s>-.. ::lo's >· .-:¡_ terris de ·.·una-· fl\1srña

.-: . -::::::.::d:-0:f6-~-~ p~~5.fr~~~~~~:¿é~:~:~~¿¡:6~~:!:~::: r:~·q~rrJr~mo$-: ... -:3-:-·Wl ._agr_upamiento '·-Presencias ·.El núrriero

de niños· ..de origen extracomunitario que· hemos podido contabi,lizar. en nuestro recorrido es del orden de 70; cifrándose en 12 e! de niños procedentes de países comunitarios. Las cifras noS permiten 1 en oons.ecuenoia, hablar de baja d8:r1sida·d·, si· de· Ouari·t·.:i:ficar se trata; aunque,esp sí, de presencias que empiezan a generalizarse en !os centros valencianos.

A todo ello tenemos que añadir que en la mayor parte de estos centros se da, al mismo tiempo, una presencla- suficientemente significativa de niños gitanos.

~~~¡~tilJ~¡¡¡i

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:-:-:-:-:-:-:.:-:-:····. ·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:¡:·:····

~!;;;::: ~~~~ 11~~~ ~ lll~llll~I~J~l ~l

••••••••••

· ~ 9;~z~~;xáons;á,.R~~"b!L~W~~~·~~g:• e~~·~i~;¿l§m~~~o~§:s:;r91iau~~···

:·.:.:.>:fi.i.n:cJ.6fl::::-:.-:~'ri::::::::<;lEif!:~r:~;>S;.:::.:::C:fq·rJ·9.E(:::.:.I~>.::)J.E;iO:s:i<J~·~::::: ·d:e: ·.· ·:p~t)t:aCJ6ri

<esc·o-lai-

:::::::::::::·:::i;:::;::::·::fº¡~~-~~h:~:,]:]:.i~-0~F::~~~~~·t~.~.]-:]~:~:~~·;F:~o/~;:~~::~~i:¡~:,::~:s.: :esC"a~~:~·::··~·_sf :·bien· :es :::::::::::::::::::::::::::::u;~<:p:::~:~:~~~¿;~~> <:rm¿· ::H~ú~:f~XJ :~u:~::~:~:~> :<::~~:~:ié::.::o:-: :- .... · .:::: .. ::: ..... -:·.·.·.· ... :: . ·.'.: .

problemas -n 1 a :-:::.::· :::-:::.: . -:::::::t·:i:t~'l:o:::::ínQ;ii.y·;t;qt,¡:;:¡.:.I.·:.::nJ;:::a·:::.t:t.túló::_:::::::}:i:O:l::~:e::t.~:Y.9~·:::?:9t>~.e. -_él_.· -plárlt~amiento :::::;;~ :;:::;:;:¡:;:;:;:;::~~;~ti~~~:~:~;s-~~:t:~-:~-~~h:~:;·::;m:::::7~?~:.;: :::::::~:~~:~_:::p~r:~p~:::.?_~_r:::·~~roP~é~ _:e1 ·c~sa de '

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Pro~e~~~"s

Ypr9fesores apuestan por una escuela integrdora en la ·:qué ·se ·:tra.ten·:-·~.q~ f.cil-_m·a:.:eR'-!11-il:;>.r.~da, ._l,oS·_esti·los de vida de todos .. >iOs ... gr-úp·o·s . ·. ·i§:.t-ill'COS -: erl ···:-:"gJ:.:J.:a........ r-éPr-eSEmtéld6s", asegurando el mantenim•i-ento de las lenguas y culturas de or-igen mediante medidas que integren dio'hos conocimientos en la educación obligatoria, aunque no aparecen bien definidos los contextos de r.ealización . ccurs.o:s. supi_emen.t~cios 9 prqgrama obligatorio-.

con el hecho de que las Muestran en Cambio su deSacuerdo crear sus propias minor!a$ "reciban _ayüda financiera para · ·esOuel'aS2 o ·.'.'dispongan de· sus . propias escu_elas". Igualmente son favorables al desarrollo de los conocimientos de valenciano entre esas minorías dentro del programa obligatorio.

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•

·: ···: ·:::::: :P:r: á():t/1: ()~:::: ~ij:::: :crli!s~: ~:::: {()r:in:~:Cii: ~á::: :1 r, :1-~:1: a· i:::: y/o: :·P~.r rri.a.n ~nt e··:· '6iie?o' tóh E) ' .<:::::::::::/:::/<:<./\.)/\:::///.::\))/:: <\<>:/ >:::>>< )::\::::>:::::::::::::::>·,'' .-:<:·< .. ··.. ,' .·· ', .::..> ·::.P~r:::.:::.·~q:::<::s~·~~r:~i:/:: :::~:on:: ·.· ::rc;s· :· \~qn·t·~n::L:C!QE? cti'scip!Útares · ,tos que

e· t·.e· r·.. ·m··r•n··a·n•...······q············· ·.r··o·•.·. . ··u· e· ··.•.s··e··.·.. ha·........ ·d·. e··.·· ........ h·ac·e"·· ... e· n·.·.· .. c··ra·se· ....•· Esta e··.s. ·.a 1 · ·• ..................... !·......... ........ . . op1n1on . . d.

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· · .-::·aban;-ro:o::>d~·::qu¡t;Lj-r•.a~:::·pr:·e·sentes··::e·n·-:· la. <C'la'se· ·a . :>la ... hOra ... de· desan~Oifar· · u'n.a ffiater"ia y sa·n la excepc1.on quienes piensan que su asignatura está determinada por las distintas culturas

· Plé-~-~~~rt_~!ii-

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.. ::-::ER:C:UEiSt?(;úüs- ::y.. :::<éR:CUI=:StadO'S: . ::Sei:-:·:-:·mu:e;s1:-r..,·?tn -:-:.·parti.da·rToS · de que la educación i'ntercu1·tura1 sea t·e·ma de .preocupación en la formación Út10ial ··de_ 1-o·s ensef'iantes·· áun.que mu_estran aigunas diferencias en t:úáritO . al' Car·ácter ..,..,facülta:tiV-o u Obligatorio- de la misma en la formación inicia!; sólo un 50% estima que los programas de formación. de los enseñantes deberían ser enteramente interculturales. Por otro lado,_ los cursos sobre educación intercultural en la formación permanente son considerados Otiles de manera rotunda. La encuesta enumera, a continuación, una lista de situaciones (cursos dentro y fuera del centro, visitas de consejeros pedagógicos e inspectores, trabajos teóricos) a iravés de !as cuales se adquiere o refuerza la formació~ en educación intercultural; esos ítems convienen a la Sltuación de otros países europeos; en nuestro caso, obviamente, no puede haber respuesta.

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.es .. muy. importante o

...

.. . FF. ~::~i. :-.9'on.()~úni8:r:r.t:O>~E:!::. _i<? ::h·{~tqr i'a ·.d~ los movimi~ntos migratorios ·:y· :la::::mane'r:á .. ::e.n::>qúá:>éStos. ::a:·tectan . ·-a: u' na·. r·e·giOn determinada. F(3_. -1;::1

qoqc.lóimiem·to

de . cómo

pl(;lntean

otros

paises

los

... pro_Ple·méiS . i-l:'l.teir~'ult.Ur.aliias. ·::-' ·.. .. MáS> .. de't · eo·% . -dS lós pr·ofes-ores ··con·sideran .. como niuy importante o ,'

importante :

minoría étnica~'·o

FH. -Saber evaluar l.a relación de l.os alumnos de cul tu'\·al con los pr:ogr·amas _e_sColares. FI.-Un conocimiento y una competencia para relación con la E.I. FJ.-Saber dirigir y orientar seno de la clase. FK.-La habilidad para interculturales.

las relaciones

comunicar con los

autoevaluación en intergrupales en el

alumnos

FL.-Un conocimiento de lo que los alumnos de cultural esperan de sus en.señantes.

las clases

minoría étnica o

FM.- Un conocimiento y una competencia referidos a la evaluación de los progresos de los alumnos de las clases in~erculturales.

·:.

Ni:vei, eVarUa6ión:<y disofPu,·na .·ts.eoO.iOn G).· ''' ''' ' :> '' ' '' ':'' '' '

L()é:.· .Pr:of:esor:eaet:r:·~Set·rl:o~.~n:::.m~ yOt i:t:~t::i:~.m~nte;<que .· la <.pr:lg~:e·n oLa ·:de átl(lriüió.S-:<d~. ·tái.h'Or·r.a:<~:trii.Ca .. ·:n:o .. ·:ha:c.e:::di'Sffih'iriüi'r:

:e1 .. .ntVEü·. ·cte la.·

.· ·o{él·ss·e·~.··:::··.:: . ::-::?:>:::.:.: :<·::::>::::::·:::··::: . >::.::··: ·: · .::-:<:>·:::-::>.: .... :> ·. ·.· .· .:· ··. ·.· ... ·.· ··. .

.····::·::::E:~::::~li:~·~t:O::::.iai::::~:¿l::::~i:~:t(t:P~:~·~~:~:::::~:Ú~li.rJc>~::::·pr:b:f.e$oh~.s.::est.·1m.a:n qUe::.ésta .. <>:.. :<:>:P.ü:e_(;t~~(\~e.r:-.:s~:<i:if'e:~?t:~:a.a::::9:tJ:ilr{qO: ::to:s::::éth:iiriOCúS .. hábl'a:n·: .. en. <St:(:-propiá··

· ·.:. : <:::::::::.f~ti!i:t~(·~~(::f9.~·~p~:t1A~.~:9:~<P~:r·:~::::~:.:t:: ::n:t~·~·~:t:r:o;~:~.::·:: . . : ·· ·

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OISQLISION

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.. -:::I:h.f·C,.hf¡~:ciA:e;n)s()·q·¡-é\~~.ri~p"c>:~.:::Y:::-P~c)f:e·sO\:es. (SeO o i ón A) >""':""E·l>h:ech.O .. ·dei: .que :-i.'O:s.... profesores·/ nL a ... ·tltulo··.individual ni a tí.tU.io' . c:Ot:e.C;Jd. YO /:>ni .. fa}flp(:)c:O·-:·tq$ pa:d~és. de los alumnos., plantean .::<:)t;;)jE;9i.6,i1~·S; .::SS9b.r,e·.::~f:.·inOCúiüC{ Clfl:türal:· ,.d:Ominiant e én ....la e·scuela ·. apé.liils ·caús·a· :S.O.i-pr·ésa .··. ·oe :t·odOS. éS sábido que ésta es la actitud rriá~ ··ge.n.eral·iz$1da .. E!' monOcultur:alismo ·:que. ·caracteriza a la es,·ct;e¡a:.: ar:>a;r:~·c.e ct0t·$do de· .un·~ <iútOrffie C:ap:ac;::idad cte. expansión ...::,a:I·ca·r;:¿atl:CtO<·a ::tOdOS·. tO:s:·:-ageiiteS .. que .. en· .. 'elLa interVienen- y de .rep·rodüOC"t"ón:~

. · · · · · · · ··· · · · ·

Sin embargo, la escuela debería explicitar en el curriculum el conflicto cultural, sea cual sea la causa que lo provoque (etni~, cLase>, sexO, lengUa, ·religión .•. ) , ·a· cOndiCión, eSo' sí, de ser .. capaz .. ·.de .. ·.tr a·tar lo .. >adecuadamente.

Alumnas y alumnos de minor!a étnica en el sistema educativo (sección B) Las respuestas aquí vertidas por profesoras y profesores coinciden, en efecto, con los presupuestos de la Educación Intercultural. Aunque los sistemas educativos ofrecen distintas respuestas al tratamiento de las lenguas y culturas de origen, entre los expertos está generalizada la opinión de que ambos -aspectos deben de ser integrados en el programa obligatorio, afectando, por tanto, a todos los niños de un grupo-clase. Una vez reconocida y aceptada,la c~versidad cultural constituye un vivero de incalculable riqueza en la educación de niñas y niños. Por consiguiente, conviene dejar de percibirla como un obstáculo y empezar a entenderla en términos positivos.

~·-

/ • •fiu~~~¡*~e,~Í~:~¡g$;~:i~¡xgicr~i~·~t~~~a;i!g~~=q~.~6~~it&f~i~~:;~~ue. • • • ····~~~:~~idi~~:J~~~~~iGt~~~:~á~:~~¡f:~9C~~~~~g~{~~~~~T~~xt~a~~:~6······••••• . • · · · .

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·................ <<::::pr:-o>f'é:l$Or:;~s::~·.:::::C()ii..y.~en;e·:::rn:;F::o·l.v'1:d:ar.se·:;:d~·:::·otr.os<-:f·actor:es ·.. ··que·· afec·tan a 1·a:s . práotio,is educ·at 1 vaS a! uso : es e! caso de los mater 1ales ...curr.~cu.lar.e=~..... .P.o.d.er.().s;.()s; ... m.edi.o.s... O:e... tqan~m1s1ón de todo género de"'.. .. :·::.·: .. :···::::::::::::~'~:t:eii:~9t:ip:~·~;:::::t:a:J.;::::<)C?'rO·:c;;::::«tO.S:t:r::<il·r:¿a::::e,I::::~·é;:t:U.d.i(:).::::(iell::::Pr:.Of.esor .:.Calvot.

::.:::.:::·:·:::::::::.;¡:::~d~:~:6:~1:l.f!:~.~:~¡·~~-~}·'0F::J.i~·~:~:{;~:~~~'t~1~,f:¿·~~t:~~Qi:j·~:~~:·p~~f:i·tl~~·~fe ·~:··en · . :-: . :¡:¿)S}·tfbi-::OSi::·d'e(:t:eX:t:o·:> ·... :-:-:-... ...

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. . E~·· . ·dé1<t'ri:i:tiJ~:~:::·.:;¡pa~:~. :'6b:rii·b.:~tit . c;~:n-:·.é·f·16A6ia· enseñ.ánza es importante precisar sus modos reproducción" e1)

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e·r r ~~Í~mó ... en la de transmisión y de

.. :-Pr&o~.i.oa cj.e .. c:;::La:e;e,. ..for.rn.aoión 1n1C)i.al .Y permanente (sección E) Como demueStran las respuestas de los profesores, el oeso de lo disciplinar sigue siendo muy considerable en las prácticas escolares . En ese contexto, la E.I. no sería s1no un postizo que como mucho podría contribuir al culturalismo o b·ien un hermoso reclamo, a utilizar de cuando en cuando,a favor de los derechos

~--

Todos los conocimientos relatados en esta sección y que han sido . ,r~.c;()r}()o.i.d().f3:-:-:::rna.Y.o.r:.i t:iaf:·i;:tffi.en:t.~. ·:-(j".C)(flO :-.ifllPC>r'::t.a.n:t.es. por .. los profesprés ··valéri·ClaridS:···son::::é:f'S:ót'i'Vi:úilérite·····nécesa:rTos· para· una formación en y · ·· ·· .· .... ::-::.·p:iué·;a-:::t:a<::E(:fUc'á(i'.t:Ori/tnt:er:()'ül:t;ú·r::a1<::>:>.·· · · · · · · · La ·.formación .·d~b·e. ·~portar .·lc:Ú5 ... h.~r~ami.entas concept.uales, me.toddi069idaS ·y ·peda:·ge;g·:rcas·; ·.Ahora biein, cómo se señ.ala en el documento "Former les enseignant.s a 1 'éducation interculturelle?" " Sólo somos capaces de percibir según nuestros propios pensamientos. Sin un aprendizaje real de las referencias :culturales del. .otro, la comunicación se hace, si no imposible, al menos opaca, parcial, privada de una parte más o menos importante del mensaje" (3).

Nivel, evaluación y disciplina (sección G) Para una amplia mayoría de los encuestados, alumnos de minorías no provoca tensión a

los

presencia de profesores.

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ui.f d····o·.•..r·.,·,....,.· ·tos-····pr'60iemas 'de las las dificultades con las que tropiezan los enseñantes para hacer de éstas espacios , :::~~}~:eh?LI:~J.l,Jh.<:\:~:~.!::>·.~.· .:V~.ITt.C)~:,-:<.?+:~<::~mp¡:¡;r.~o.. ,::>:C:9m.o .... ante .. )o. que pud).éraJ11oS 0

.·.·.·:::.:::;.~jl::·~i~:~:a:~::~:~·¿:·~;:~:%rii:~:~·~i~:2:7©~::::::b:~:~·á?:g·~~lgri:~1:~::616·~· ;e~~~ri~ ía de:- ot:r-oS métOdos :.:.,.eri> .. espeC·ial ·1a: obSer'-VaC.i.'ón-' .. que perm'itan, a .. p:ar::t·i,r, ..de .. nue-;.i.as )1i'pá;té.S.i!3, ·?dentrars;e .~n lo que es la esencia de 1.3. f6r·(!lac,i'ón· .. ::rnu~r·cúi tUrai; el aprendizaje del Otro, un planteamiento que va mucho más allá del mero conociento de la diferentes culturas en presencia-, un planteamie~to sobre nuestros propios estereotipos y prejuicios.

Las respuestas de las/los pro~esionales de la enseñanza en Valenoi.a ponen de manifiesto, por otra parte, l~.s grandes lagunas que a todos los niveles (organ~za:ivo, curricular, formación del profesorado) tiene aún por cubrir la escuela valenciana si de lo que se trata es de dar una respuesta íntercultura1 a una situación multicultural. La escuela valenciana que -a realizac~ ser~os esfuerzos instituc:onales en relación 0ola escolar::aoión de niños gitanos, debe ahora hacerlos ex:ensivos a la escolarizaclón de los extranjeros y en espec~al. de los hljos de inmigrantes extracomunitarios.

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de individuos portadores de distintas culturas.

NOTAS

(1) Conseil de.l'Elirope: L'éducat:.cin in'ter.culturelle. Csmcept, contexte et programme, Strasbourg 1989,pag.l¿ (2) Recommandation No. R (84) 18 :::u Comité d:es r--!.nist::-es aux Etats membres sur "La formation ces enseignart:s 3 une éduca;::ion pour la compréhension interculturelle, notamrrent: dans un contexte de migration". (3) Conseíl de l'Europe: Former :es enseígnents a l'éducation intercul~urelle ?, Les travaux du Conseil de la ooopération culturelle. , Strasbourg 1986, pa~.43

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Tiene un.a experiencia de. [l] Menos de 5 años [2] De S a 10 años {3] De 11 a 15 años {4f·Oe 16 a· 20 arios [5] De 21 a 25 años {6] Hás de 25 años

[ Totalmente de acuerdo (21 ·De acuerdo ..{3]>NO>IiuY ..de'- ~cuerdo· ... ·...... : .. :-.:: [.4,1 Jll::.d'~~a.~u~r.d'o ... :.. · 3D

Las minorías étnicas deberian recibir una ayuda financi~n para· crear' escuelas. para sus niños. [i] Totahente de acuerdo [2] De acuerdo · · [3] 1/o muy de ac~;:rdo (4] En desacuerdo

Se debería permitir que las ainorías étnicas dispongan sus propias escue!as para sus hijos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuer~o (3] No muy e:: acu:rdo {4] En desac·~erdc

Todos los al'.!l'lllOS jeberían adoptar una actitud ~os~::·-'~ hacia los ~ue:~brcs de l1norias étnicas, rechazando cu~::.::::· manifestacitn abi:rta o enc!Jbierta de racisao. [1] Totalaente de lcuerdo [2] De acuer~11 [3] No ~uy ~e acu:rdo [ 4] En desac·~erac

¿ Ha visitado familias de llinGrías étnicas ? [l] S! [2] No

¿ Los padres de sus alu~nos valencianos expresan reservas respecto al planteaaiento cultural que Vd hace ?. (!] Nunca [2] Casi nunca [3] A11enudo [ 4] Sie!lpre

equilibrada los· ·: 9riipos. étnicos en .ella

Una enseiianw interc~ltual no requiere un equipo de enseñantes. Pitid'~büóo. .. · · · t!J r.otaii:!eiite.:de .a:cuérdo ·ul: D'e .. acu·e·raO· .. · :. (3]:: Nil ··;¡¡¡y.: :de:: iicUi!i'do. :: [ 4]Jn

· ::[ 4J.: Eii: .d:esa·c·uei:dil

desa·c·~f6t.it·

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::>~ :~~;~!~~:6~::_1·n:tercu!lt:~ral::/en:s:e!ijan:d:::;¡:::::::<::::: . <:>.....

Una edu~aei:ón .in'tercultur'al es una:' educilcíón 'poli ti ca ··desttilada:: a.. caiab~ar la .sociedad. (H .. ro~·almente: de acue~do '{2].:De acUerdo . .· · .· . {3J nO::lu{de>acuiirdo.

:- . : : -: .

.Una-: erisei\ariz! intercultural tmplica obt~ner al míseo tieJ:

..::uir.:e.iltot·n9:'Y: un. p·r.o9rar.ia:.escolar.que reflejen la diveril:.:

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politíca c.o·RCebt.da. p·ar.íi:-P.Ú.ti.Üf a lós .alilmnos·· luchar Con'tra el

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muY.·-de acuerdo·

Una enseñanza intercultural significa ayudar a los niños de .'llinorías étnicas a sentirse a gusto en nuestra sociedad. {l] Tot~lm~nte. d~ ac.uerdo (2} De acuerdo · {3}'NO ·~U'y' .. dr{ .icilefdil [4) En desacuerdo

Una enseñanza intercultural significa ante todo ayudar a los niños de a~inorías etnicas·a resolver sus propios probleus psicológicos. [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuerdo (3] No muy de acuerdo (4] En desacuerdo Una educacíón intm:ultural es ante todo una cuestión de ayuda a los níños de lilinorías culturales para resolver 5'JS problemas sociales. [1] Total~ente de ]CUerdo (2] De acuerdo (3]/lo auy de acuerdo [4] En desacuerdo

En sus clases tiene en cuenta los festivales .1ás illlpott~nt"e$· de las alnorías.. étnicas representadas en socleda'd. ; [2} Casi nunca (3) A ve~es (4] f~enudo [5] Sle•pre

Tiene en cuenta los festivales de las principales étnicas representadas en su clase . [1} Nunca [21 Casi nunca (3]' A. veCes (4] A menudo [5] Siempre

Encuentra tem~s que perJiten que los alumnos/as diferenctas ::rtre las :ulturas. [l] Nunca (2] Casi nunca [3] A veces [4] A 111enudo [S] Síempre

explor~::

Encuentra terna: que peniten que los alu(llnos/.:5 las sese¡anz:;:; entre :a5 culturas. [l] Nunca [2] Casi nunc~ (3] Aveces

:x:;!x:~

(4]

~ ~enudo

(S] Siempre :F

Una enseñanza int•rcultural significa enseñar la cultura

propia a todos los niños. (1] Totalmente de ~cuerdo [2] De acuerdo [3] /lo :1uy t:!e acuer::!o :~J (n desacuerd~

(n NU·nca

(0 Tot:alraente· de acuerdo [21 &e::acuerdo· .. .. '[lt nO::·müY::d:e .acUerdo [4J tn::deSa~úéi-ifo: ....

( 4)..En desacuef~c

cs ... Uiia::edilc.a:Ctón'<inter~uuural es::una· educaci.ón

<r'a'Cislul>-: :.· . ··· ·

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'f2ftle':-acu·erdo .

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CI. ,::·una::.e:ri.seilanza::i:nter.cultural. implica. el..estudio de las · ...s~méj3n,lis:.eriti-e las. experiencias de personas de dihr:nt: .... cdgen:iis:. éthrco·s·. ür rOta'fmiiiit{ de acuerdo-

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Aborda las noc:ones de explícita. [1] Nunca (2] Casi :-tune~ [3] ~ .,e-::~s [ 4) ~ ,jen!JdO JSI Sie!llore

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y de racis:no de manen

::~inc:-:.;.:

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clase, fonao16n 1n1clal y fornoión perunente de

los/las ensenantes. '

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·. dft'e·r·encü~as·/ ·

· ··

hacer en clase

(3] No muy de acuerdo

de culturas presentes en clase

[ 4] En desacuerdo

(3] mi asignatur.a está deten:ünada par el abanica de culturas presentes en clase

·· · · ·

Desarrollar lqs conociaientos de valenciano entre los de minorias étnicas en el contexto de las clases programa obligatorio. [1] TOt.ilm'ente di! acUerdo [2] De acuerdo·· [3] No muy de acuerdo [4] En desacuerde ~lumnos

:Jin1ones sobre la educación intercultural, la oreparación y '~r~ación : :~

[i] Tntai'ilerit'e ·de: acuerdo

·.[2.J: .. oe-:ac·;,erd~

··· ·

· ·.· EA . ·-:Úii:Ú -~~ .. i~: O~lÚliOri . que considi!r a ~as ·próxiu a la suya 1 .·.··••·.·.·•·•··•···:::::(ttafque::ta'n::Só1o·-: una-. CilSHlil:} .·· . Ül · la ·~signatura que enseno deter:tina lo que tengo que

La educación intercultural no tendría que ser teu de preocupación en l3 formación inicial de los futuros enseñantes. [1} Total~ente de ;cuerdo [2j De acuerdo [3} No muy de J.ct::~~o [J] En desacuerdo

{2] ál enSebr d asi9natura. debo tener en cuenta e! aba;uc

~el

Lea las afirmaciones siguientes e indique su posición al

respec~.

La presencia de alullnos de minorías Hnicas en un centro _escolar puede pro-vocar stress al profesor. [1] Totalmente é; acuerdo [2] De acuerdo [3] No muy de aC"~erdo ( ~] En desacuer·:J

Tener menos alUil!OS de 1:nnorías nuestro trabajo :e enseñantes. [1} Totalmente :e- acuerdo [2] De acuerdo [3] f/o muy 1e ac::erdo [ ~ J En desacuerc:

:~ ét~:cas

en clase

far.::11:1~:,

11 ..

·.

.·

·.Sección F : .. . ... . ·.... .. .. .·Lo que ·¡os ensenantu deben saber

Los cursos de forlacióll Peraanente sobre !duca·ción · (lJ:To'tiliielit'e .. dé lcuerdO (2] De acuerdo ..• • .· .· .. · .. [3]..Ho::.iufde>acPetdO .. ·.['4}::Eri::d~~cUeido.· · lntercul~ufál :So~·-útUe.s. · :-

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·. L Cree qu:e·.los:·~mlóctaÚilto_s sigui~nte.s_son importantes ..!.¿ En ..>qtié::iledlda::.to ::son.. para .lOs· enseifalite.s· que- trabajan en. escuelas ·-in't'iú~CUitUáúef.L

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::_u~·- Coiio~ti~ent~ de

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.·. Jbi_ú:S:S. r.su:s:.:relaC:i~n_es con ta coaunidad. receptora-. >::: J t y ttUft'ipor.tante· :- .. :- · .. ·· {<]J•porWte .··

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·. [?]JopQrtante

. [·3ffi~Stillte ilpo~tante <: [:4J::PO·co-:: t'ipoit'ante ..

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FC ·Un conocíi~·ento de la forma en que las llinorlas étnicas ~ap~an. et siStl!ia e9ucativo de la sociedad receptora. [1'] ·HuY ·1ap·Ortánte ·

[2] !•portante

[31 BaStante· iaportante [4} PoCo:_tlpoitante:.

.. _:[l¡:.'NO.:lu·}fde·::acuerdo ... (4] En. deSaPtier.do. EH

costu~bres de las

..... _: >tJ})U·fi:i:POrü·nte

Es- :::n{apr:endtl ~uch:o·~~bh~·:etiu:caOióiJ . üit:ercuÚ~r~·r por:: medio .. ·-:·· -:: d{Curs:iú(de ::r.orma_c:t:ó'il:: p·eraan_enú(e'il :- ~1 'PrOp i o:-.c'eiiti o:' ' .· e·s·cotar:: .. _.. _.. ·. · · _.... · .. · · · · · · · · · · [l]:)~h.lileilte·:de-·áCuerdo .·

UFDe::aC:iier:dO .

EE . ·H!_::apr!ltdido::a:ucho.:s:obre:· e~ucación ·-¡:~tercultural' a' partü. de. . :·i~j~Opi.:: ~~p~_i'#QCI'~ ;:>> .. :<·:: ·:. -: ..... ,:. :::- . . -:· · · · ·.: :. :. :.•¡r. l f.J::o,::~. _:.~1~,-~h,.·. td_:_e _: :.-.:~.·.:e.:.. · _.:.:~:..··CII - .• _; ·.:·.'.• d.•·.• '. ·.•.::. :. :.· ·.: :. :. :.· ·.: :. :.·: :. :. ::.·:: >:::,.:: <:: :-: :-.. 21 0

He aPreridt'do: •u·ch6·.so.bre_.·educaCión tntercultural aedtante: cur·SoS ·:de·· :f·oria:CióiJ: ·p:e·raa·Riiilte· ·.fUer a·· de·· la·· escueta junto con otros .. erisi!ñante's~ .. · [1] Totalmente de acuerdo [2) De acuerdo [JJ No auy. de acuerdo {4] En desacuerdO He aprendidO sucho sobre educación intercultural por 1edto de las visitas de consejeros e inspectores. {1] Totalaente de acuerdo ,[2] De acuerdo [3] No auy de acuerdo [4] En desacuerdo

He aprendido mucho sobre educación 1ntercultural mediante libros y otros trabajos teóricos. [1] Totalaente de acuerdo [2] De acuerdo [3] No auy de acuerdo [ 4J En desacuerdo

En la co111unicac!ón profesional con otros enseñantes y en las reuniones de profesores siempre tengo en cuenta la naturaleza intercultural de mi centro escolar, [1] Totalmente de acuerdo [2] De acuerdo [3] No tuy de acuerdo [4] En desacuerdo

;

...

;

Un conocialento de las aspiraciones de los padres de 1ln.oria's étnicas en relación con la educación de sus hijos. [!] Huy ioportante

(2] llportante [3] Rastante itportante [4] Poco importante FE

'··

Un ·conoci11iento de las lenguas de los !rupos étnicos ..minoritarios. ... [1} Huy importante

[2) loportante [3] Bastante itportante [4] Poco itPOrtante FF

Un conoci1iento de la historia de los m~oviaientos de población y la 1anera en que las 1igraciones afectan a una región detenlnada. [1] Huy importante [2] Importante {3] Bastante laportante [4] Poco iaportante

Un conocimiento de cóoo se plantean otros paises loE problemas interculturales. [1] Huy l_mportante. [2] Importante [3] Bastante iaportante [4] Poco !•portante

... ..

.... ., ··. . .

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·.·.·, ·.:.:.:.:.:.:.:.:._:.:.:._:.:.:_.:.:.:.:.:.:.:.;.·.·:·:·:·:·:·:_::·:::::::::·:·:·:::·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::·:·:::·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::·:;:·:·:·:::·:·:·:·:-:·:-:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::·:::·:::·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::·:·:·:::·:·:·:·:·:·:·

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• FH SecCión Q : SogOil s_u opin!in :-:_.Harque la.:resptiesta·:c.orre_cta ( fl

--~~-·:"1~mm·p::,m.:·:m:~:~~.~·~:;;::::/:.·:::::m:: ::t:t~:~c~i

u~a sOla casilla ).

GA•··•·;~.~;:m~!\::·.:!:-:;"~---~--- étnicas -- - hace dislinu: · de •lnorias "

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· tengo·.e.n c~ftita el origen cultural de Jis

de la clase se porte en peligro cuando los de tinorias étnicas se ponen a hablar en su para 1i).

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Un poco

Fl ..Un. C:Cl_il_oCitlento::diq~::que IoS· ai~mnos- _de llnorias étnicas

.-: e'spüiivdfStiS .e_nse¡¡antes.-· [!]Huy loportante · [2] Importante [3] Bastante !ooortante

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'[l] Huy loportanlte [2] llportante [3] Bastante itportante [4) Poco 11portante

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F'loétfv1&,JiJAW6uMsoct&oeJAos a eouciXcloNr<

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111 éONGRESQ ESP~li,~ SOQlÓ~O'f,!.A!) LAEDUCACION

gafi!bii6i~~iÍ~~Jl~~6l~R~A$VSIRAT$).

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1.UMú8.ti.dbJ f<AútM8JHJMdíMk8r:lú8d8&

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~<í~@d(óf1 M~l!iculturafnaee ante la necesidad de• conjugar

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·. ·.· ·.·. ·.· .· .· ... ·..

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···········································reauq@e~ y.exf)efiE!ncl?$ ~ocíocu@ra@ ctlferen!es•qlie.vive nuestra• sociedad

·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.-.·.·.·.·.·.·.·.·.·.-.·.·.·.·.·.·.·.-.·.·.·.·.·.·.-.-.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.-.-.·.·.·.·.·.·.·.·.·.. ·.·.· .. ·.·.· .... ·

\'e¡@, @~~8t~@IÍte.}e¡jUnd~ ~((fa "scuera.

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\ NU<WW sis!elr)!! e~uc;¡l\ív9 qtJíer!l epraí;tarse .en la sítuacíón,;3ctual pero .

.·

cQi"1 l.JI"já prqspectíyá coherente de futuro; por ello cabe. plantearse la

.:: .· .·· .. ·· .·· .·· .··. ··.:: .:: ::· .·

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.·· ... · .·· . .

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...

·····•..•. probtematicil. del. triltamiento <.1e J¡¡ •diversiq<!d •C\lltur!ll . .·

::::::::::::;;::::::::.::::::::::::::::;::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:;::.:::::;;·:::.:::;::::::::::.:::::::.:;::.::.:::::::::::.. :::::.·::_.·: .·. ·:.·:·

•·· •·

.· ... ·. . ·:

No ()l:>st8ntei la Reiortnll puede aparecer ·.como una reforma de contenidos, que deja de lado concepciones sociológicas y antropológicas a la,..

· hora d•l plantearse la teorfa del aprendizaje, .En este selltido, se han 'de .·.·.::::::::::-.::-.::::::::::::::::::::::::::::::-.::::::::-.::::-.:: .::-.:::::: .···.::·.::·.::·.::·.::::::::::·.::·.::::::·.::::::·.::·.:::::: ::: .· ::::::

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.·

.superar los pl~l1tearnientos asin1iíacionistas, para pasar a ·una educación .· .. ·.·.·.······..

...

.·

uni'iersalista y plllriculturaJ. El problema de la interculturalización es un hecho socioideológico fruto de la miseria económica y social que se ha de estudiar dentro. y fuera de .la escuela, para que no se quede en una mera educación compensatoria (Gimeno Sacristán, 1992). En esta lfnea, puede recordarse que dentro de las clásicas estrategias para cambiar las actitudes de prejuicio y mejorar las relaciones raciales y étnicas (AIIport, 1954), los métodos de la educación formal. son considerados como un elemento fundamental.

;

.. ·.••··• ·. ·····••••••

únical!l<JntE~.como. sim~n!mo. d¡¡• fld~caqion.artli~Qísta; • es.~lgo• más. compl~io··Y· ...•.•..

L~ íoJ~~tigaC:r6ri etnográfica cio~ debe aWdar, ¡¡n t)O prilller ··••••••••••••••••·••··········· ~ol!lento •• a OlloQGflr ~~~· árv"~~$· !;Lilt8ras.(1 J.• Ert.este. sentido • se.ha.de. tener colllplé\o.

•••••••••••••••••·······················

es¡¡ecrE1~ (iÍltctM(j•étirio #er ~(¡ 1~s contuston~$ G<lncaP!Uales rnf1~r~me"·~ntos••·••••• •••· .·

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z..CURRICULUM

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io®al han de situarse en la

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E:sí~

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so~iedadde

sociedad se muestra desigual y con voluntad de

perpetua( la id!'oldgía doll)inan!e.

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escu~la, en \'lst\'l sentido; es un firme '

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Elcurriculum concreta estos objetivouocioculturales segun el sist,.ma

·•·• social • t;orrespohdiente.•••• Segun•••Bourdieu,••••er···~pital··•cultural··· de.•Ja ··escuela ("cultura de clase media") funciona como filtro para la reproducción . '' ,' ,' .··.-:·.· .. · ,'' .··.-:':-.. ·· .. · .. · ... ··.'' .··.' ,' .··.-: .. >.. · ... ·· .. ·.. <.. ''''' ,' ''' ''' ''

de una,.. ~

soded@jerarquiiacta. Eh este se~tido, "se ~ns¡¡ñan diferentes.· valores y

·. ······disposiciones·a·l~s·poblaciones··e;colares.diferentes,·•frecuentemente .•también .

··por clases (y sexo y raza). En efecto; para esta tradición más crítica, la escuela recrea latentemente las disparidades culturales y económicas, aunque, ciertamente, no es ésto lo que intentan la mayoría de los profesionales de la escuela" (Apple, 1986: 51). El propio Apple remarca estos procesos de resistencia que se dan en la escuela y la necesidad, en esta línea, de un análisis sociológico del currículum en el contexto social de las relaciones de poder externas e internas a la

1.- En los centros de Ueida, fundamentalmente se refiere a la cultura gitana, aunque comienzan a ampliarse las relaciones cada vez más: payos-gitanos, magrebíes, africanos...

En el barrio hay claros problemas de marginación, de droga,

'··

penitericiarios,.de prostitución,.de pobr¡¡¡za• e•incluso miseria;· Ésto influye ert ·la

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~scMr~. dMciC1~~ llri llltoa&sentisliJOescOrar, Jnido a [)r<lbrernas <le disciplina, ·-:.. ·... '

de fracaso escalar y un bajo interés por parte de los radres en relación a la escuela y al trabajo de sus hijos en ella. La escuela cuenta con un 65% de alumnado gitano aproximadamente (2) y sin embargo prácticamente el total del alumnado de ciclo superior es "payo". Realmente el fracaso escolar global en la escuela adquiere tintes dramáticos, llegándose a pasar de aulas de 20-25 alumnos en C. Inicial y C. Medio a aulas de 14, 12 y 9 alumnos en cada aula de C. Superior.

2.- En este curso escolar 1991-92 un 15% de los matriculados en educación infantil (3-5 años) eran magrebfes-africanos.

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cuento

"Etl a la$ d~eren\roll etOi!"'lª, entre nPªPtroª iodavía esiá por fografla escolarización de los gitanos(... ) Pe rnanera gener"l. los grupos c!esfavoreciqos en di.stintas fract~ras qe la sociedaq han debido pasar primero por la no ... ·•·••fiesco.. 1arizac;ión;••.desp~!>~•·Por••1.'1.~scolarizad.ciónds~p~radda y, · · · ·. ng1rl)énte·;:.por.qna::~s:col$.nzacron::pensa. ay: tsena a en .· .. funeiónde•las• nec¡¡si.dades•y•Jas•posibilidades de. los. grupos · socialmente favorecidos: Esta .últi.rna es la etapa en que < ahora nos encoil!r$rnos; en••·lo.fuqdarnt>ntal" (F'~>mández Enguita, 1990a: 43). · · Evidentemt>nte si a todo ésto añadimos que el índice de absentismo es también elevado (4), es necesaria una labor conjunta· entre asistentes, 3.- Los "pelúos". Para c·ampletar ésto; véase los·elaborados y amenos estudios de Teresa San Román (1976, 1984). 4.- Debido a circunstancias diversas: por quedarse donnidos, ver pelfculas de video, Tv,

•

educadores sociales y la escuela (5).. · ·· .. Anive.l de <;urriculum oficial (S) hemos de coinck1ir en pensar qu¡¡ éste no es!á resultando ni atractivo ni integrador, . y .·que .·necesita .· una · · ·•· re9$tructuración enrel<l<1ion a estas ne<;esiqades sociq~ulturales ~¡spacífiC\is.

~11

est<l s¡¡n\iqo,

hb pretendernos una taylorización del Cl.lmculum -y

..· <·• • ( > tn~nos er\~rirnaria2 cuando resalta~Ualgunas áreas en concreto, en aras a . ·· proponer unas primeras aftem~tivas:

- $1 curticulüm de las ciencias sociales no como.· compartimento . independiente,

sino precisamentE> como hilo .·conductor de toda esta

reestructuraCión curricular que puede integrar las experiencias que los niños/as aportl;ln y que. r¡¡spondén a sus vivencias y necesidades; alejándonos, , '

en este sentido, de un etnocentrismo injusto y peligroso. - el currículum de la .educación física, en el sentido de que con la Refortna esta área si .contará con un elemento .·humano diferenciado -el maestro especialista-, que podrá imbuir más fácilmente el gusto por un-.. . .

ambiente e~colar respetuoso y comunicativo. Es en este segundo aspecto, en el que se presentan unas primeras aportaciones ya concretadas, para luego plantear un proyecto más global de caraa un futuro más o menos inmediato.

ayudar en casa, cuidar los hermanitos, acompañar a los padres al mercado ... De duración más larga: trabajos de recolección y recogida de la cebolla, aceituna, etc. 5.- En este sentido, también los diversos organismos de la Administración. 6.- A nivel de curriculum oculto, la labor de los maestros, por ejemplo, tiene que remodelarse a través de actividades de fannación pennanente, contactos can otros colectivos y otros compañeros en parecidas circunstancias, y seminarios promovidos por los ICEs y la Universidad. La Reforma exige un cambio cultural (Véase Hemández Femández, 1992: "Refonna Educativa y Cambio Sociocultural" en Escuela Española, no 3104. Págs.11~12).

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<í$!@.~@(urrr. ihía¡¡tatlo en. qe!nmeoto·····• .· •• d(!J #li<;SJM!\ "~@~6ti&@ (Béril~téih, )913()). !:11 el toPdig~ int~~rado} los

· •••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••• coJ11pleta.aceptacl6ny píe@ <l<1$a((o@

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • W!lt~!lid~~~k~r~~~ll··~ll·r~í~c\~rJ ~~i~rl~ @~s ta~ka~'? a·~ítiiii.~ es.~as dado···········.·.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••~~~@ai~r&ll1~1l~JóJ~;y~,$;d~d(~i~~MsW@~M•1$¡¡~,•$t~~·#•fq$•po~lltlii•••••••••.. · · · · · · . . ·························••ME>•M• dhi~~· [Tiké$tr6%é8@ri~l~· ~ri.(;,¡r1¡ri;éfy. q}@¡i()•• péré. ~n. 91'll~()..aula·•·•· .· • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • t'a¿ilitJ.Jt1a.ll1Ji<lr ftk~btlfdM·~··~~·li<?r~·d~•&r9~ní~~( y.<Jisiri\lui( el. espacio.• el ·

m.tpJy irl®@MJ, Q~~Mil~~ aWct~ir!i<:as. >

Ba<to qua· e[maastro da educaciÓnfísica va a ser un especialista en ··•·•·•·· •··• •••••·•••·••·•••••••••·· · esta.árt1a,y GOl' el fin <)jl.que l\$to.no s(¡¡niflc¡ue.un. ritJevo academicismo o.una · ·••••••••••••••••••••• .calr!Partrlr!entación. de[llaslado. especiali?aqa •• abog<J~os.por.l<' • necesidad de · ••·••••••••••••••••• .l)na.l<!bor.ca(ijl)r\ta. cot1•al. lr!aestto-tutor• y• una • modificación •. del· curriculum. de

·••···•••••••••········ .ést'a.área,.prfrnando.el.tema.def.j\Jego, • y.en.conc@a•del.juega·tradicional,•·de ... ',',','.',',·,·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·' .. ·. · · · · •· ·••• ¡()~]Jrogb~ pbpl.ll<~ta~. .

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Aio

. . . l~rgqde

una E)Xperiencia de tres años (cursos 1.989c90, 1990c9l y ·

··•·.·····•·.·•·•·••·.199t-92)••hernos••ido•contltatahdo••G<lmo•·eJ•·cteporte••y•Jos·¡JjE>rcicios··nsicos en general atr;¡[an a 1'! mayoría de Jos alumnos, pero de una manera incompleta; a las niñas les costaba algo más el entrar·en la dinámica de los deportes, y si estas niñas eran gitanas, incluso se apartaban a un rincón negándose a participar (7). En la hora libre del mes o en los momentos del recreo, la distribución espacial y de actividad era clara: algunos niños gitanos -los de la

venta ambulante- jugaban con otros payos a fútbol, Jos otros jugaban a canicas o "a pilla~·; las niñas a saltar con cuerdas, gomas o también "a pilla~· ... 1.- Muchas veces con la excusa de que llevaban falda o zapatos de tacón alto. Cuanto más mayores, la negación era más rotunda; con 11-12 anos y dependiendo del desarrollo corporal, lo de la educación física podía acabar siendo un problema de negación familiar, más que individual-personal.

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Pensamos que a través de los juegos tradicionales integrados en las clases de educación fisica, ésto podría camt¡iar y así ha sucedido. El juego .

ofrece la posibilidad de que participen todos, por el carácter flexible de su normativa y por una.visión más "desenfad¡;¡d¡¡n que la rigidez deportiva, a. la. que hay queañ¡¡dire$bareotipo~.populares .de género (claramente sexistas). ::-·:- ·.. · ·-:::.: ... ·: ·.. :: .. ·.:-·::.'. :,' .·· ·. ,','

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.·.·.·.·.·. ··•·• F'orotra• parte•eljuego. tradicional•tiene.• claras connotaciones.culturales, y en este sentido, su. funcióh social como medio de enculturación-aculturación es manifiesta (Bianchard y Cheska, 1986): "El ju<¡go representaría una forma especifica de la apropiación . . de experiencias histórico-sociales" (Eischenbroich, 1979: 39). Además, para implicar a las familias en la labor de la escuela, se optó por motivar a los alumnos para que pidieran a sus padres y abuelos (8) que les explicaran los juegos a los que ellos jugaban cuando eran pequeños, en las plazas o c¡¡lles de su localidad, en el campo o en la escuela. En el marco del diseño curricular de la educación física e incidiendo en el ámbito afectivo motor y en el sociomotor, la experiencia en cierta manl!ra'··. antropológica de introducir un marco de trabajo de juegos tradicionales puede mejorar la interacción entre los alumnos, ya que "las relaciones entre alumnos (... ) inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y destrezas sociales,

el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del

punto de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar''

(Coll, citado por Fernández y Navarro, 1989: 50). 8.- A pesar de que realmente parece ser que la sociedad está en manos de los niños-jóvenes; éstos son los que dentro de los emigrantes, por ejemplo, se integran primero y pueden facilitar la integración a sus padres. Además ello queda potenciado con la aparición de una ncuJtura prefigurativa": "(...) porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representará el porvenir" (Mead,1977: 117).

•

• • • •••··•.

En este centra de Acc1ón

E$peci~!, la 4ive~!da~ cultural s~IQ de • ·•·• •••••••• \ •>• (no

·••••••••••••••••••••. · · · · •·• · · · ·~i! ~d] .i··~jág~®iaW~ej~j!~[~~0~:~wlñ~~·,~'r!aaéWiwÁaÜJJ~dfdg······•••••••••••••••••·•• .· .••••.••.•••.•.•. . . ·

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lnti!r~Jrt~ÜtUhl~·UAArS~6M~kr4t~lct~dytaco<llprensión.hu<Tlana

·.• .••. ·• .·•E·. · .· .•,.·••.•.~.· •.·~ •.· n·. · ·.•o ·. · .c• . .·,•. m·• · ¡ · e•. . •.~ ·. a •. c.·.•~.·• .· · n·. •.t •.·a •..·•.••.c.t•. ·a·.· ·.· ·.· '"· · .e·.·.· ·. •. ·a·.· ·.'· ·.W•.•u. ~.· •.· a•.· ·. · .m·•. ·•. a·•. •..n·•. ~ •....·.• ·~.•·.•·l. · · d·. ·•.e · · ·.a•· .~·•.. •..~• .•s •. •.

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conocl~ienili d~)wego$

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El que dejan dé en la lejanía oqf\qr¡¡f o ~Je !1M11eO e\iqyetas ¡¡en~ri(:as de "<Tlasculinidad-feminidad"ayuda ,', ,'

·..

En este sentido, a p~ni(de ést~s ~~p$n<>nc;as escolares y a través de edu(:adares sociales de!Parrlo, se pued~n promov¡¡rdiversas actividades que continúan en esta línea de conocimiento, intercambio de experiencias y encl.lentros rnixtos payos-gitanos (la petanca, "l<>s bitlles'' (9),. etc,), en ~un'··· é(llbiente d<> <:l!é,Jogo distendido. /

,'.'

'''

3.2.

''''

'''''''

Hacia un proyecto de aproximación sacioantropológica a la realidad

escolar Ahora bien, quizá ésto ha de ser un primer pasa para un proyecta más global ycompleta, fruto de la necesidad que se advierte de realizar un trabaja de investigación.

9.- Variante del juego de bolos, caracterfstico de varias comarcas catalanas.

•· .·

Esta aproximaciiín soci<Jantropológie<~ a la realidad escolar tandría como .. . .objetivo primordial favorecer Ja mejora de la práctica docente a través de un replanteamil!lnto·ctel.curric\.!1\.!!Tl. y.de·las actitudes ';(formación• del· profesorado:

', , ' '

.· .. ·.. •••••·•·····• •• Cotjqcimlepio científico•• directoy.concr.eto.de .• la. realidad.sociocultural

,', ,'

·•.· < • • /

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c:feténtorna.>

.··

,',',' ',', , ' '

.· ·

• Déscnp()i6tt de háb1tos

.·· ... -: . :,' .. ·... · :,',

escolar. . ·.· ·.

y recursos de los integrantes cte••la comunidad

·.

• Comprender y describir las concepciones implícitas que poseen los

. docentes en relación a lo que es la enseñanza y la educación. • De¡scubrir y fijar !o que esperan los .niño/as y sus familias (gitanos, payos, etc:) de la escuela.

;

• Descubrir y fijar lo que esperan los propios maestros en relación a estso niños/as y a estas familias. • Concretar las posibilidades de reestructuración del currículum escola(·..

d!ll colegio (y por extensi!)n a otros semejantes), al socaire de estas necesidades socioculturales especfficas. Metodológicamente, el trabajo de campo propuesto se centraría, en relación a dicho centro, en la observación participante y entrevistas a los niños/as, padres (1 O) y maestros. La- investigación sería de carácter etnográfico con observaciones

intensivas de las actividades e interacciones de alumnado y profesorado. Esta investigación eminentemente cualitativa en el ámbito educativo, se completaría con contactos asiduos con los trabajadores sociales del barrio (asistentes

10.~

Entrevistas a las familias (historias de vida).

sociales,

animaóores.sociocultural~¡s;.educadores sociales,..).

caroo:>... ) ypayp.s, r-espblr)d,;nmEis.a· explicaciones sociales) que a las

negativos puede empañar lasrelaciones sociales y por !')xtensión._ educativas . .· ·· .. Sin embargp, est¡,¡s su$1en tener un marco privilegiado, puesto que las ',

,' ,'

relaciones entre niños •tanto. más, cuanto más pequeños- en las escuelas primarias, suelen ser •ppsitivas, ·. amistosas, r;>xistiendo integración entre alumnos de diferentes orígenes étnicos (12).

'··

(

.·• .E;l hecllo . de intentar encontrar un respeto y .una potenciación de la diferencia cultural no debe implicar en ningún caso desmarcarse de una búsqueda clara de.Ja igualdad educativa que pueda ofrecer; en este sentido, una igualdad de oportunidades real (Giroux & Flecha, 1992). Las que entendemos por minorías culturales necesitan también una formación uniformizada y comprensiva (a pesar de que esté mediatizada por los valores de la cultura dominante) para facilitarles su propia supervivencia 11.- Similar al caso británico que comenta Marie Macey (1992) con respecto al estudio hecho por Grugeon, E. & Woods, P. (1990): Educating All: multicultural perspectivas in the primarv

school. 12.- Suelen ser motivos quizá algo más "externos'' a la escuela, ajenos al aula o mejor dicho, no originados en las relaciones propias entre Jos nii'ios, las que suelen provocar situaciones

conflictivas.

cultural y social, y no tanto para integrarlos, que es el fin inmediato de los programas compensatorios. Han de tener elementos de juicio y herramientas eficaces para poder comprender e interpretar la cultura dominante que les rodea (Gimeno Sacristán, 1992). El

propio

Gimeno Sacristán recuerda que el problema

de la

multiculturalidad no es un problema escolar, sino una realidad social e ideológica como resultado de la miseria ideológica y social; por lo tanto se ha de tratar de una manera externa e interna a la escuela. H.A. Giroux tiene una visión crítica y ajustada sobre las necesidades imperiosas en una sociedad occidental que precisa una política cultural que se encamine hacia una pedagogía en favor de la diferencia cultural y de una verdadera igualdad educativa: "Los alumnos necesitan algo más que información acerca de lo que significa conseguir un empleo o aprobar tests estandarizados que pretenden medir la alfabetización cultural. Los alumnos necesitan ser capaces de valorar críticamente las tradiciones dominantes y subordinadas para que puedan afrontar sus propios puntos débiles y fuertes (... ). Enseñar en favor de la diferencia, la democracia y la responsabilidad ética no significa crear ciudadanos pasivos. (... ) [los alumnos deben comprender] cómo las diferencias culturales éticas. raciales e ideológicas incrementan la posibilidad de diálogo, confianza y solidaridad" (Giroux, 1992. 21).

'··

"( ... ) deben desarrollarse prácticas curriculares que utilicen la experiencia del alumno tanto como una narrativa para la agencia como un referente para la crítica. Ello sugiere políticas curriculares y modos de pedagogía que confirmen y a la vez adopten críticamente el conocimiento y la experiencia a través de los que los alumnos justifican sus propias voces e identidades sociales" (Giroux, 1992: 87).

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•

6>.-2.(0 <3/2 ANALISIS FSTADJSTICO ·DE LOS "

INMIGRANTES LEGALES EN FSPAÑA "

"'"

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Fernan<lcrMu¡'\ro2: VJlTCIRL"-

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yP~- 1avier MIJRIU.o TORREciLLA C.I.D. E .. Servici() de Inve.<¡tigación .

Tras elproceso de regWafuaCión, finalizado en la primavera de 1992, se produce un

~bi~<~n· I()s-:;to$::estit~rStiC0sd~·.Iaimnig~ción.enEspaña. A explotación del

continuación, se ofrece la

censo de inmigrantes extralljeroslegales residentes en España.

De su

d~pCiói1: y::a:riáfi!)is:.~::~xtraen::Unas. ~nch~siOries ::d~:·canícrer. socio-educativo.

Los .ffilto~ han sido facilitadps por la Direccióu . General de Policía para un informe . elaborado por eiM.E.C. por encargo de la.comisión.deEducación de la Comunidad Eucopea acerca de la e.<icolarización de los inmigrantes en edad escolar. La fmalidad última de dicho

informe era· la realización, a su vez, de un infonne comunitario sobre la atención educuativa a los inmigrantes en los doce países de la Communidad Europea en el contexto de la Europa

intercultural. La posibilidad de disponer por primera vez de estos datos, después del Proceso de

Regularización llevado a cabo por la Dirección General de Migraciones entre junio de 1991 y marzo de 1992, permite la confección de un mapa completo de la inmigración en España

con desagregaciones por sexo, edad, país de origen, en las que se asientan.

provinc~as

y Comunidades Autónomas

.··

·':-

.··

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.....

.··

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-:' :-

30 a 49 años

226918

119028

100644

50.91

250496

1. El colectivo loé en un "Balance-Análisis de los trabajos realizados o en curso sobre la inmigración en España" (pp. 12-231 realiza un estudio minucioso y documentado sobre las diversas estadrsticas oficales respecto a la inmigración y las fuentes utilizadas por cada una de ellas.

2. lOE (1987): "los inmigrantes en España". Documentación Social, 66, número monográfico.

Por sexos, 283.673 son varones, 250.496 son mujeres. En porcentajes válidos nos encontramos que el 53,11% de los inmigrantes son varones, mientras que el 46,89% son mujeres.

Por edades, y estableciendo una primera clasificación entre población en edad escolar o preescolar (de O a 15 años), adultos en edad laboral (de 16 a 64 años), y ancianos en edad de jubilación (más de 64 años), encontramos que: 45.078 son menores de 16 años, 454.323 se situan entre 16 y 64 años y 60.012 están en edad de jubilación.

Esta población se distribuye en Comunidades de la forma siguiente (fabla ll).

TABLA 11. DISTRUBUCION DE INMIGRANTES EXTRANJEROS EN ESPAÑA POR PROVINCIAS, SEXO Y EDAD. TOTAl NACIONES. SEXO

COMUNIDAD TOTAL

EOAD

I!M~NOAES

ENTRE 16 Y 65 AÑOS Y 64AÑOS MAS

VARONES

MUJERES

70.172

34.864

31.784

3.114

54.597

11.380

RAGON

9.228

5.035

3.740

679

7.094

1.185

jASTURIAS

9.707

5.090

4.545

1.156

7.309

737

BALEARES

35.118

15.169

18.381

1.484

28.573

4580

!cANARIAS

57.179

26.267

28.454

4.119

44.745

7.094

3061

1514

1500

159

2.552

285

4.191

2.353

1.663

255

3.695

161

12.254

6.568

5.307

843

10.552

563

91.441

52.508

36.414

6.016

77.179

6.422

1.630

779

541

1 13

1.325

161

EUZKADI

15.220

7.904

6.635

1.351

12.204

1.223

EXTREMADUAA

4.298

2.614

1.563

235

3.347

638

i<JALICIA

18.777

9.822

8.307

1.231

14.771

2.276

1.416

682

590

123

1.182

MADRID

132.746

64.788

60.982

8.721

1 15.593

5893

MURCIA

7.998

5.618

2.259

289

7.055

557

NAVARRA

4.122

2.232

1.681

212

3.661

183

PAIS VALENCIANO

69.756

35.147

32.511

3.623

45.568

15.916

278.954

246.857

33.723

441.002

59.335

NDALUCIA

lcANTABAIA AST-lA MANCHA lcASTILLA-LEON ATALUÑA EUTA Y MELILLA

AlOJA

~OTAL

1 548.314

D 16 AÑOS

Madrid es la Comunidad Autónoma donde residen la mayor cantidad de inmigrantes extranjeros con un

24,23% del total; a continuación siguen Cataluña con un 16,79%,

Andalucía 13,13%, la Comunidad Valenciana 12,73% y Canarias 10,43%. La Comunidad con menos número de inmigrantes extranjeros en La Rioja, con apenas un 0,25% del total. Las provincias con mayor número de inmigrantes son Madrid con 132.746, Barcelona con

60.314, Alicante con 48.913, Málaga con 37.893, Palma de Mallorca con 35.118, Gran Canaria con 29.662, Tenerife con 27.517, Valencia con 16.496 y Gerona con 15.621. Es decir, Madrid y Barcelona, concentran el 35% de los inmigrantes, destacándose a continuación las islas con el 17%, y la costa Mediterránea. En las ciudades pequeñas del interior es donde menos extranjeros residen. En cuanto a la procedencia de los inmigrantes por país de origen (gráfico !); se observa que el país con un mayor número de inmigrantes es Gran Bretaña, con 74.618, seguido por Marruecos, 62.894, Alemania con 44.443, Portugal con 38.317, Francia con 30.422 y Argentina con 30.184. Así pues Gran Bretaña, Alemania y Francia están entre los países que más inmigrantes aportan, rompiendo la asociación generalmente se establace entre inmigrantes y tercer mundo. GRAFICO l. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR PAIS DE ORIGEN Pafe de Origen GRAN BRETAFIA MARRUECOS ALEMANIA PORTUGAL FRANCIA ARGENTINA E.E.U.U. ITALIA PAISes BAJOS FILIPINAS VENEZUELA PeRU BeLGICA CHINA POPULAR CHILE COLOMBIA SUECIA DOMINICANA INDIA SUIZA APATRIDA POLONIA MeJICO CUBA DINAMARCA

Mil ea

Si se clasifican los países de procedencia de los inmigrantes en España según su Producto Interior Bruto, podemos establecer dos grupos de países: aquellos que poseen un

Producto Interior Bruto per cápita superior al español, y aquellos que lo tienen menor. En el primer grupo nos encontramos 29 países de los cuales son numéricamente destacables los

países de la Comunidad Europea, excepto Portugal, Grecia e Irlanda, los países de la E.F.T.A, y Norteamérica, Japón, Australia y Nueva Zelanda; son los países que llamaremos "más ricos". El segundo grupo, el resto, los denominamos "más pobres". Así, en España residen 254.652 extranjeros provinientes de países con un PIB per cápita superior al español, y 306.399 de países con un Pffi menor. Conviven en nuestro país tantos extranjeros procedentes de países pobres (concepción más amplia que países del Tercer Mundo, no olvidemos que Estados como Portugal o Irlanda los estamos considerando "más pobres"), como de países ricos.

Con esta distinción entre países "más pobres" y "más ricos", estudiamos la variable sexo. En los países pobres hay un mayor número de varones (57%) frente a mujeres (43%), sin embargo, en los provenientes de países ricos hay una ligera mayoña de mujeres (52%) frente a varones (48% ). Estudiando la distribución de los inmigrantes de países "más ricos" y "más pobres" por provincias (Gráfico Il) nos encontramos con que, mientras que los inmigrantes de países pobres se encuentran muy repartidos por todo el territorio nacional, (aunque fundamentalmente concentrados en Madrid y Barcelona), los ricos residen fundamentalmente en siete provincias: Alicante, Madrid, Palma de Mallorca, Málaga, Barcelona, Tenerife y Gran Canaria. GRAFJCO 11. ENMJGRANTES EXTRANJEROS SEGUN PROVENGAN DE PAISES ftMAS RJCOSft O "MAS POBRESft POR PROVINCIA DE RESIDENCIA. MADRID BARCELONA GRAN CANARIA MALAGA GERONA VJ&.LENCIA TENERIFE PALMA DE MALLORCA ALICANTE OVIEDO LEON PONTEVEORA MURCIA VISCAYA TARRAGONA ORENSE SEVILLA GUIPUZCOA ZARAGOZA CORUFIA GRANADA ALMERIA NAVARRA CASTELLON

100

Pobre•

Mllue

!miD Rico a

H MJiee

:J)e es~: f()rma., 00·: observa ·qUe lOs:exttanjeros . proceden~ de países' "más ricos" son casi.t8ri·.niieroSQs:<!Ue loS. qUé:províe:nen·:de·p~ses ''niás·pebres", demoStrando la n~sidad

.de.avanzar en•ladefiníci<$n•y•práctieade.una•SÓCie<lad•interculturat. ~do ~n ~yor detall~ la situación de los innúgran~ que residen en Madrid,

······•••••·····~ol1~~·W·•#PM••IIáé#Pffi§•#m1'yo~·nW~o•d••in¡nig~~.es.Marru<cos.~n .· •·•. ..... 14~ 526 Estad9~ tJ11id con·.·.·.·.·.·.·.·.· S.958 8.835 , .Perú ..... , .~gw\( ..<>...d~ ........ ....... 9$ ..... ... Ai~Leritilla ... ·.·.·.·.·.· con ........... . . .con. 5.9.51· . . .Y .G~ ·•· ·•• ••••••••·······]l~t:jí\~··<;(}~··~·79$ .• ,@ ~@M.•<;(>·j~fá@, t~iclen. ~-314. extranjeros•disribuidos de.la si$Uiente,m@er;t: ün parte <le ellos son ·J$rr"'lllles)2.14(), seguidos ¡nuy de lejos de ·1 ........

.Francia.c()(l• 3.992,•Itlllia eon• 3583·y .Grlln·Bretaña.con 3.221,

4~ti-~J~~~~·=:";:=

con 2.2()2, Es decir,los innúgran~ de Málaga, .como. era de esperar, son ¡nayoritariamente

de países ricos. Esto ¡nislll<;> sucede en las islas Baleares, donde hay 35.118 extrnnjeros: 10.273 de los cuales sonde Gran Bretaña,6.634 de Ale!Dania, y 2.280 franceses. Ta!Dbién .

en Alicante se el1C1Jent;ra una innúgrac\6¡¡ de recuf89s. De los 48.913 extrnnjeros, 20.061 son . de Gran :Bretaña, 3.862 de Alentania y 3;495 de F~cia. . En.ias.Islas Canarias se concentrnn 27.517extrnnjeros. De ellos, 6.674 son de Gran Bretaña, 6,048 ale!Danes, 2c248. venezolanos, 1.896 procedentes de India. Es decir, aunque mayoritariamente encontramos residentes extranjeros de alto nivel, también hay una importante población de latinoamericanos, y procedentes de la India. Curiosamente la población procedente de Africa es muy escasa, probablemente estén en las islas sólo de paso. Del total de los inmigrantes hay un colectivo especialmente interesante desde el punto de vista educativo: aquellos cuya edad no alcanza los 16 años; es decir, los que está en edad de escolarización obligatoria. En total son 45.078 y la distribución de los mismos en Comunidades Autónomas se realiza de la siguiente manera: 8.721 residen en la Comunidad

de Madrid, 6.016 en Cataluña, 4.116 en la Comunidad Valenciana y 3.114 en Andalucía. Provienen mayoritariamente de Marruecos con 5.695 niños, de Gran Bretaña 3.934, de

TABLA 111. INMIGRANTES EXTRANJEROS POR REGION DE PROCEDENCIA-Y COMUN10Acij)E RESiO~NÓA C. E. E.

AlOJA

EUROPA ESTE

36660

50.9

528

5457

2415

1 32.5

103

1.4

248

5375

55.4

444

4.6

321

23867

68.0

182

35129

38.4

734

28053

49.1

472

345 46

459

32.4

1.4

28959

21.8

3424

2.6

2471

30.9

253

1782

43.2

155

7238

47.6

306

2.0

495

1 %

.6 69 35858

6.1

43.1

7050

1.3 395131 7.2123473 1 4.3

•

Conclusiones Los datos presentados a lo largo de esta comunicación penniten obtener una primera aproximación respecto a Ia.procedencia y ubicacit)n de los inmigrantes en España y, más en contreto de aquellos que se· encuentran en edad escolar. El mayor conocimiento de todo ello pror-l"'rciona una ba.se realista ¡>ara cualquier planificación o intervención. social, educativa o de cualquier tipo. En primer lugar, la afluen<:fu de

inmigran~

a nuestro pafs viéne aumentando

sigllificativámen,~·deSd~·h~~ aproxim~<lJllerite·una década,

y cabe esperar un incremento

aún rilayor ·en loS próximos añqs, lo que plantea un reto inmediato en la esfera de la

planificación educativa. La mayor parte de esta población inmigrante tiene entre 16 y 64 años, y se concentra

mayoritariamente en las grandes ciudades como Madrid y Barcelona, y en otros enclaves

geográficos propicios, corno la costa mediterránea. Es especialm~te relevante, en lo que respecta a la procedencia de los inmigrantes en nuestro país, el hecho de que aproximadamente el 45% de los mismos privienen de países con un Pffi per cápita superior al español. Ello implica la asunción del fenómeno de la diversidad cultural en nuestro país como una realidad ante la que es preciso adoptar posturas concretas y planificar programas eficaces de intervención que den respuesta a las necesidades

diversas de estos colectivos.

Dicho planteamiento debe igualmente atender a la variedad Iingístico-cultural que compone el cuadro de la población extranjera en España. No debe ignorarse que los inmigrantes magrebíes constituyen un 13,4% del total, y que la población procedente de países asiáticos como Filipinas, China Popular, la India o Japón, empiezan a tener una presencia significativa en nuestro país.

Finalmente, el hecho de que el proceso de regularización sea un fenómeno reciente, induce a pensar que la población inmigrante en España alcanzará un fuerte impulso en los próximos años, dado que en muchos casos reside en España tan sólo el miembro de la familia 9

•

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l. INTROOVCCION

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.es·túdfO·deOO:ilih1a.db. "óvef-cotrling dis.8dV~ú1t8ge ·~uld iffip.¡.(}viOQ acc·ess·t0. 9ducation

and training", elaborado en 1992 por el Centro de Investigación, Documentacjpn .·y Evaluación (CJ;tl.El del Ministerio de Educación '1 Ciencia. Dicho infor;;e ',', ',',', ,', ,',',', ,', ,', ,' ,',',',',' ,',',' ',', ,' ,' ,' ,' ',',' ',' ' :.::· .. :--: ... .... ,' ·... .·. (:()fl~titiJ\fe 1~ conúib!Jciórl de España a (Jri estudio general descriptivo de la ::-<<:>>>:<:::;:::::::::::::::-::::::-::::::::::::-:-:-:::::::::::::::.::::::::::;:::;.::::::;:-:~;::.<;::::::::;::::::-

situación de.. los grupos

"desaventaj~<Í~~.::·?~·:~I:Si.ste·m~· :~d~·¿~Íi~~::~~tj~:':p~r~·es ·de '

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la O.C.D.E. El objetivo del mismo era reunir los .p.rincipales datos s'Obf-8 6(8cceso

y la participación en la enseñanza y la

for~ación,

según diversas variables de tipo

demográfico. y social, localizando los ·grupos que se encuentren en situación de

desigualdad. Este informe está dividido en tres bloques temáticos y un tOtal de siete capítulos. En los bloques temáticos se estudian las diferencias sociales en la participación en la enseñanza de tres colectivos: escolarizados no universitarios, adultos y. grupos más desfavorecidos (minorías, inmigrantes, itinerantes, etc.). En el capítulo cuatro se analizan las desigualdades en la educación de adultos.

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so (:orlipo¡ta((liellto

en• la doblé perspectiva de un @rr@écit¡lie@{l(ltégral del nombre y una participación en un

es l)osible clasificarla l:.A. en tres Jipos de programas:.·,·de Formación . •••)>.cadé!'riica•••• <!e•••FotrYiaciM•• SccíocJ,Jiturai••·Y•••de .•. F()rr11~ción••par¡¡ .••.e1 .•• Trabajo, Se .·

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·•. entiende c~roo FtJrrnaciórlAcadémica aqu~llaque está <lrientadaa la obtención de •<ltícial o •a·.·.'la,',',•'alfabetización. ''' u~ ........•tttlll<l ·.·.·.; ·.·.·.·.·•~c<láéroic<l . . ·...:<<<·>:-;.;.· ·.·.·.·.·.·. ,',',',',',',ro~lit<l. ',',', ,', ,',',',','re~<lll6C:ict<l ,',', .· ..;.' . '.',',','. ,',', ......... ,',',',',',',. ,',', ,',. '.·. ,'<·Toda ''' ,',' .'actividad ..... . '

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. , .·· s,e ~~ntr~rá <1'11¡¡ tercera modalidad de Educación de .Adultos: laFmll1a¡:iónp~ra 'el ,', . '.Trabajo. · . . ·.·.·-::. ::::::.-:-:::::-: ,.... ·.·.·.· . )>:>:>:::: :::>:>:><:>::-:>:>:> <· <:> :::::::\.)>: ','' c .. ',' :::::::<:>: :>::>>>}<{{):~ :::·:-:,','' '',', ,',','<:: <· .·.·.·.·.• <<·'· >:·:-;.:-:·:-:··:-:<:<:>:>:>>. /~··.;\."'' ':> Ia ForM~ción Para eiTrabajo (F.T,),es un~formac¡¿,; peirri~~ente y/o recu•·_·. : .. '·.·•·•· '

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rrente y específica, atendida mediante programas que tienen por objeto el pedecdon~.rnJ.~~to.• !~_.promoción, la-:~~t.~~liz:ació~ .~ la readaptacié):ll profe~ional de

la población. En F.T. se puede hacer una diferencia nomuy precisa: la F.T. "de base", o Formación Ocupcicional, y los cursos que son organizados para mandos

y altos ejecutivos: la F.T. "de élite". La F.T. tiene una amplia y dispersa oferta. Sin embargo, en la F.O. buena parte de los programas recurren a la financiación del Fondo Social Europeo,

administrado en España por el Instituto Nacional de Empleo (I.N.E.M.). En este sentido, la práctica totalidad ~e los cursos de F.O. organizados en España en estos

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definir J.os: Qe.stinatarips P6te~Cú~·,es :-p-~iO.ritar·i~S .. P~-d~h-1·~~: ·r~curfir a lo que las Administraciones educativa y laboral identifican como tales:

·· - Jóvenes y parados: Jóvenes de 16 a 20 años, con necesidades derivadas de la no obtención del Graduado Escolar; jóvenes parados menores de

·:25 años, con cualificación insuficiente o inadecuada; y- par~dos de larga duración, principalmente aquéllos sin una formación básica o con necesidades de perfeccionamiento o reciclaje profesional. - Población rural con necesidades de cualificación básica.

- Trabajadores en sectores o empresas en reestructuración,

t~abajadores

autónomos con necesidades de adaptación a cambios y socios de cooperativas. - Minusválidos, emigrantes, marginados sociales y minorras étnicas. Frente a esta población están otros colectivos con necesidades de

adaptación y

~ecualificación

para el desempeño de funciones

di~ectivas

y de

gestión, que· ser:fan los destinatarios potenciales prioritarios de la F.T. "'de élite"'.

2.2. Participantes en Formación Ocupacional Según los datos deii.N.E.M., en el año 1989 participan en algún Fo~mación

Ocupación un total de 274.246

cu~so

pe~sonas.

Por sexos, 140.081 de los participantes en cursos de F.O. son varones y 143.165 mujeres. Es decir, en porcentajes el 50,54% de los alumnos son mujeres

y el 49,46%

va~ones.

Por edades, se observa claramente un predominio de participantes jóvenes; el 50,31% de los participantes en cursos de F.O. tiene menos de 25 años. E:fte t

porcentaje va disminuyendo paulatinamente con el aumento de la edad. Los mayo~es

de 59 .años sólo

~ep~esentan

·'·'··:-- .. ·..~::,:,.;., cif~as

un 0,20% del total. Estas

son

coherentes con la política de los cursos de F.O. en España, que oriBnta ¡()~ ·~lsmos

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especialmente a menores de 25 años.

·.

Si se cruzan las variables sexo y edad, se observa que hasta los 30 años hay una ligera mayoría de mujeres (53-55%); a partir de esta edad se invierte_la proporción. Así, de los alumnos con edades c_omprendidas entre los 55 y 59 ,?ños apenas un 24% son mujeres.

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PARTIClPANT~S .· .·

·.:.Edad

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·:.Nivel c;le Es.tUdios

Cruzando las variables nivel de estudios y sexo, se observa que, aunque hay mayoría de alumnos varones con un nivel de F.P. (58,58%) y Sin estudios (60,63%), las diferencias no son importantes en ningún nivel de estudios. La distribución de los alumnos por nivel de instrucción en cada uno de los sexos no varía de manera destacable.

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Cruzando la variable nivel del curso con la variable sexo, se observan fuertes diferencias

s€.9ún

el ni~el.

En ·los cursos de

Iniciación haV una moderada mayar·ía

de mujeres (58,41 %); en los cursos de Cualificación la proporción está igualada (49,86% de mujeres); sin embargo,

fas cursoS de Reconversión

aPenas hay un

10,57% de mujeres, y en los cursos de Perfeccionamiento, un 27,51%. Es decir, si se exceptuan los cursos de reciclaje, con una problemática muy especial, la proporción de mujeres participantes disminuye conforme aumenta el nivel del

curso. 7

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5. POR TIPO DE CURSO Y SEXO

Iniciación

Cualificación

.. 1

l!illllll Varones

Reconversión Perfeccionamiento

Mujeres

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En cuanto a la variable situación laboral, estar parado u ocupado, se observa una importar:n.~-~may,or.fp de alumnos parados (71,09%) en 'los curso-~ d~ F.O. Si se desglosa este dato por sexos, aparece una singular distribución: entre los varones, el 53,41% están en paro, frente al 46,59%

que no lo está; en cámbio, en las

mujeres el 88,39% son paradas frente al 11,61% de ocupadas. Dicho de otrci manera, de los 81.884 alumnos no parados que realizaron algún curso de F.O. en 1989, un 79,70% son varones. Según se desprende de estas cifras, ias mujeres que cursan estudios de F.O. están mayoritariamente en paro.

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~MuJeres .·

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Dado que los destinatarios potenciales de. la F.O. es toda la población activa, conviene.comparar.a los alumnos-de F.O. con instrucción y el sexo.

Por sexos, ponderado el número de alumnos según la población activa, hay una clarísima mayoría de mujeres (2,69%), frente a varones (1 ,44%).

En ambos sexos se observa una gran diferencia de tasas en función de los ·distintos niveles de instrucción: de los activos que han cur~ado F.P"., un 4,47% participa en algún curso de F.O. en el año 1989, mientras que de los que tienen el

título de Bachillerato apenas participa un 1,08%3 . Esto se completa con otros datos: no tiene estudios un 1, 17%, tiene título sUperior de grado medio un 2.48%, tiene título superior un 1.90% y dispone de estudios primarios un 1,17%. Es decir,

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8. POR NIVEL DE INSTRUCCION Y SEXO

路. 3 2 1

o An. y s/e

Prim

Sec F.P Nivel de Instrucci贸n

Varones

U.Medio

Mujeres

U.Superior

3. FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE "ELITE"

En España apenas se dispone de estudios o datos relativos a la Formación para el TrabajO "de élite" que caractericen los destinatarios potenciales de dicha formación. Los pocos estudios existentes, públicos o privados, tampoco hacen

referencia directa a participantes4, aunque se pueden estimar en 1990 en 200.000

personas. La F.T. "de élite" va dirigida al perfeccionamiento y la recualificación de

personas activas ocupadas en categorías profesionales que podemos agrupar como Mandos Intermedios, Personal Técnico y Directivos, utilizando tres de las siete categorfas incluidas en un estudio del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de 1988. Si bien no podemos ofrecer datos precisos de participación en la F.T. "de

élite", en algunos estudios encontramos referencias que nos permiten contextualizar la demanda y oferta existentes. De demanda formativa se conoce la contribución de las empresas, pues necesitan propiciar la mejora en la preparación de sus cargos directivos. A partir '· d"e la base de datos DIRF0 5 se observa que esta necesidad, junto a la dedicación principal de las empresas y la irrupción de las nuevas tecnologías están presentes en la F.T. "de élite". En 1990 se organizan 11.450 cursos_de formación de directivos. El área en la que· se organizan más cursos es Informática (32,3%), principalmente análisis de sistemas y entornos específicos, seguida de Tecnologías (10, 7%) y de Administración y Dirección de Empresas (9,4%). En cuanto a duración, el

86,6% de los cursos presenciales se extienden menos de 51 horas. Por distribución geográfica, se concentra en las grandes ciudades (con cursos de

áreas de

Servicios y de Dirección), y en las zonas industriales del norte de España (cursos de Robótica).

Para satisfacer esta necesidad el marco de relaciones laborales vigente habilita un tiempo para el reciclaje. En un estudio de 1989 de la consultora TEA-

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CEGOS donde se analizan las prioridades de formación de las empresas por categorías profesionales, la primacfa en la media de horas/año dedicadas a la formación por categorías profesionales la tienen los operarios, seguidos de los mandos intermedios. Los directivos y mandos intermedios dedican entre un 2,94% y un 3,57% de la jornada laboral anual a su formación. '

Estade¡licat;ión, unida

a· la duración

de los cursos, hace pensar que, al

rrt9rtOs>e_n ...ia)h6d8Hdat(ilresénQtat_ Sófdas: diré9tivas. en· relación con el···resto de categorías h:is _Que ti8h8n rná$.ctJrsO$ ·para actuali~arse, y que dichos cursos son en Su coi1jun1:Q· más- cortO~. Con .. todo pareCe que .. en la·s empresas se comienza a adoptar la modalidad a distancia. Según DIRFO en 1990 se realizan 463 cursos en esta modalidad. También .contribuye a. la creación de demanda la existencia de un "mercado formativo", por otra parte pujante en la formación del personal directivo. La •

contratación de servicios de formación es la principal forma de organización de cursos. Según la encuesta del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social ya mencionada, estos cursos son el 26,1% de todos los organizados. Aunque esta cifra convendrfa aquilataría por el tamaño de la empresa y el peso del personal de gestión, se puede afirmar que existen diferencias que benefician a este Ultimo en relación con el resto de las categorías profesionales.

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También se observa la disponibilidad de cuantiosos recursos muy específicos en ámbitos territoriales, productivos y tecnológicos, ya __que están ligados a los denominados "Fondos Estructurales" de los programas comunitarios, pero de los que no se dispone ni de un inventario de los mismos.

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4. c<>JcLUSIONES

.··estudio sobre ••.• las .·...• se••••pueoen•·• extraer·•.las•••sigui¡mtes . ·!'Onclusiones·• •· desigualdades en la Formación p~ráeiTrabajo en España: · .·

)t~}jk':~t~~b~~!jJ!\n~ !: !fJ~~::;~Jihffias

·•.· .·• • • \)

por sexos, ·••

• Entr~l()~ arúfllM~ )<5·\l~(le~ M'! \111!1 !ígerá rnayqrraw !'r)ujeres; entre los de

·.·.·.·.··•·•·•· •••••••••••••••

J!:i~iZh~ZeP:&~~~Jm••un;l •• @!'@~J1t\l•diferen!;i~·~··favo~· cle.los. varor1~s, en.· un

·. · • ••••••••••••••·········· .•• Los.alurnrtos.de. F.O •• han cutsado.en• su•mayorra. Educación· Primaria; u. na "'· <:oil$iderable.propbt(@n•de.los • misrnos,.F.P.;•después•·sEi·encuentran los que han · No hay i~pórtantes !iiferencias eqtre S<lx<ls por nivel de .estudios en los • .·alumnos de F.O, "de base". ·En 18 f';O. "de base• navunaclara mayorfa de alumnos en situación de desempleo. .- Por sexos, mientras que la mitad de los alumnos está trabajando, apenas ','

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uii·a. p:eqlJ~:fia\Tlihq:rí~{dfaiÚ:~n~~{Io ·ha:~e. <· .-

Co~p~farld·~ af ~ú~é.~o··de ~~~·m~os con i~s personas activas .. hay una clara

superioridad de r:nujeres. ', ,',',

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.. ·~ c·omP.C;liando el núm8r0 de aiumnos. Con los. c:J~stine~t~JJ·¡.O~··p·otencial~s según

.·el nivel.de. estudios, los• cursos.de•F.CJ.•van·po~~·dirigido~·~·~~r;(}n~s·sin cualifica· ción (sin estudios) o con u~a cualificación muy baja (Prif1l.arios), mientras que los más cualificados {F.P. y títulos superiores de grado medio) tienen una amplia oferta

de F.O. - Cruzando las variables sexo y nivel de estudios, no aparecen datos especialmente significativos, salvo la acentuación de las diferencias por nivel de estudios en Jos varones. -La F.O. "de élite" cuenta co~ UJ}_aim(}cntante oferta en España, pero no se tienen datos precisos acerca de su distribución. - La formación de élite es sufragada principalmente por las empresas y los propios interesados.

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EL. PilOFESOR.DE .PRIMARIA. ENTRE LA TRADIClON Y

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:Pi R$FOBJII)AC p:EL OlriW:CJJLU!4 •

CARLOS SANCJ3EZ-REIJ()NJJ) MORCILLO

Introclu.coi6n.

1.-

carr!oulm 1 1~ 1.- La p81'8peotiva reoibida, tbioa o raoianal. 1.2.- La perspeotiva reflad:va, o investigaoi6n-sooi6n. 2.- La tradioi<ln ourr.I.Oillar en EBpa6a 7 su relaci<ln oon el papel del profesor. 3.- La re:tcn:ma eclno!Riva eotueJ. en EBpa6ao 3.1.- El mevo diseño CIU.l'riOillar. Puntos bllsiooe de refereooia. Dos perspectivas te6rioas sobre el

3.2.- Un diseño CIU.l'riOillar biUJe presoriptiw, abierto 7 tlañble. 3.3.- El Plan de li'olmaoi6n del Profesorado en la IIBf'o......, 3.4o- La i!N-igaoi<ln eclno!Riva en la IIBf'oma CCIIIO i!Neotigaoi4D-:.ooi6n.

4o- La aatuaoidn proi'-anal dooente 7 """ oi1'011DIItanoiiUJo I4.mitaoiones 7 resisteno:ias ante lBs d8'Dandas de la llef'o1111a 1

4o1.- ResistanoiiUJ del proi'esoredo a lal< ilmovaoiones.

4.2.- Oi1'011D8tanoies del ...biente prof'esianal que rodea<on la aparioidn de la IIBf'oma.

4•3•- La planif'ioeoidn de la prdatioa heoba por el profesor. 4.4o- El carr!COlllDD llevado a la pdatica en el anla.

4·5·-

La reflad.vided del profesor sobre su priotica.

4.6.- Uso 7 abuso de los libros de tarta 7 su papel en el ourr!oulum. 4o 7.- Condiciones lal>orelss del prof'eooredo.

5·- Consideraciones :tinales. 6.- IIBf'eranoies bibliogrMioas.

L& 014tva .~ de 1Ul p11eblo depeade

014tua. que se

Mqli:tere en

en gran parle

de la la e8ouela, sobre todo p...,. loe m&o d.,._

.f'IWÓreotdóBr Ol1;ylj ~pal opq~d¡ld 014tval

•.

ee le eeoolariaa-

•••o16)l.•ob~l!ri.a.••l'ol.'••~, loe .. gobiemos.•¡xmen.·eopeoial·i24.,. ""'l"'J'ialÍil', P.....ll>'ibii' t aorn%<>1aJ.lo8 0<11100ilDf.entoe 7 aptitudes que se ol.ell.,...,~!!ll ""' l!l. -el,a. Pu...to que la IIQD!!II1)eoi6n de ...,._ t<lld~ 014~ee ae .IW!IPlfa, _..a.tcente, ld.entres que el t i po 7 loe ~ de le ee....ele '1' loa eeflleHoa 7 oapaoidadea de loe aJnoo!oa aOii. ~t,.aas, ea neoeslll'ia ,.... aeleoo16n¡ de lo oont.......to no serta IDl ~eslDm rellliata, sillo exoeei....ente sobre-

o~ e imposible dit -•;Jc.

lilá -

aeleoo16n enltural se pro-

780ta."" lllOdelo de aooieded 7 se up-a el oonoapto 7 - que (l!ta.lloigaa a le ...,.ela, 7 por ta.to al profesor. lilá el ourr!014= se 8ltpreea. 1111:-ea de diat1ld:oa gmpoa aooialea poderosos¡

en Q. ............... - - - " ' - pe4agfgl.-, ...... uiat:rdi'IIOIIt poo. lfU- 'T aooialea¡ ..... eo..eret..ente, el 0111'1'!G12lmD tiene releo16n con el -trol del aild:ema escolar, le i&Ualdod de oporh•idadea, la - 6 n pedag6gl.ea, la prodnoo16n 7 di:tua16n de mshrialea, la DOUYeoi6n de loa &Jmmoa, lu releoi•ea p~ea~_.., ato. Por todo ello - . . , . . hacer OOD&oientea a loa proteaores de que al aumG12lmD - · ..... ame de ideu que :pal1tos de re:!'eruoia para que ellos los traaleden a la prfatioa dooente en sus enlaa¡ que el diseño ourriouler uigna detemfnado parpel al profesor, '111108 m&rgeaee de _ . , . 7 ,.... CIO.Ilt.l¡¡uao16n de la proteaional<dad dooente. Y .,.,.... psrepeativa m&s aDplia, -.ene haoer OODSoiente al pro:f'eaor de que 1111 aumenlom 88 1Ul8 00Dri:mooi6n SO.. oial '1!18 ewluoiOJl& 7 o.abia, que refie;!a la historia de la sooi&dod sn que se ineert& 7 las ideas sobre el papel de la eseuela sn el ollllb!.o 7 en la reprodnoo16n de la sooiedod (K-.., 1.988).

1!o7 la eoelereoi6n de los cllllb!.oa sn tcdos los

aooi,.... les 7 la aaumulao16n de OODOoimientos oondnoen a la idea de que la escual& no debe bwsoer s<!lo la asioilao16n de OODOoimientos establecidos, sillo m&s bien la preperao16n pera ir asfmil BDdD los oonooiCaDpOB

mientos q u e - surs!.eudo 7las hab!J:Ldadell necesarias para :1-r

ad.aptfndosa a los otllibios sooiales. Por otro ladO, la enseñaa.sa debe adaptame el al-ado. Y en 1111eri>O pafs tanb:Lan hlv' que tener

en"""""'"' 4 plureliül tmlturel, el oommo dealoor&t:Loo 7 la desoestrel:Lsao:l-611 de la Adldnistl'IIO:I-611. !lodo lo atle1 oondllce a la :I-dea de

que el onn!onlml 7"' no po.ede lie rlgido,

.., 11""""""-sor 4el saber, siao que -

:l-nnova8ionee que - .

n:L el protesor 1m me-

deben :1-r adaptiadDse a las

~-oado

surs!.eudoJ que al oest>O edaoati'VO 7 el prodeben tener un :Lmporieste papel ... el d:Lseiio de P>03eri08

0111'1"iaal#u qua, peri:Leudo de las preser:Lpo:Lones administrativas

-ceoeearl.as de algfn modo en 1Dl aurr!onlnm b4s:Loo obl:Lgstor:Lo par& todoe-, adapten 7 OODOreten el aurr!Oillnm esooler que otrecerin a aue almnos oonoretos. !lodo lo atle1 haDe neoesarl.o un p>OOeeo .,.,._ t:I.Jmo de rev:Ls:l-611 7 refieo:i611. Pa... par& esto son naoesarl.as o:Leriaa oond:Lo:Lones que hagan poe:Lble

~-:L-aste

las DI18V8IS flmo:Lones 7 aotiv.!.üles que el pi'O~esor debe aamni"' hq que te&er e .........,.., puaa, aa4J.es son las eond:Lo:Lonea de trabajo del p>O~esor, aa4J.es SOit sus modDe predcminsstea de trabajar, aa4J. es 1& tradio:l-611 de su papel en el onn!au.lnm 7 aa4J. as 4

:tol:mas:l-611 de que d:LspOJte. Dstodi.sr 1& ad-M:I-611 o no de estos ~aotores a las mevas demadaa que se haDe al pro~ sor, e inteatar poa.er los medios para que se haga pOsible la asu:m.ps:l-611 del papel que se le demaode en la soe:Leded aotuelo COmo eser:Lbe ~lmea (1.987, P• 50), -

leer la hiator:La del onn!Oillnm 001110 1111& suoes:l-611 de invea:Lonea de :1-do:rgsa:l-aedaa que atraen la ateno:l-611 clnraote s:Lerto Uaupo entes de ser ~- por la sigll:Lente invea:l-611"1 al igoel que dioe IDlm de la aueoe:l-611 de parad:L- o:Lent!f:Looe. La aueea:l-611 owrrida en el oaupo de la Soo:Lolog!a de la liiiDooe:l-611 eo las .O.timas d&oedes se refieja eo la suoes:l-611 de enfoquen geoerales sobre al onn!eu.J.um, los oualea a su ves se refiejan en la suoesi6n de perspectivas que ha tsn:Ldo eo 1108St>O pa!s el aurr!tml1DII saooler. Coneretameote hemos pasado de "" enfoque t_,l6gioo de un aurr!oolnm oenado eoa UD profesor mero aplioador de presoripoiones Mwhd riraUvas, hasta un enfoque refieo:i'VO de

1m ~

abierto 7

:d.ble en el que el proteaor t:L- "" papal foodemental.

ne-

3 1 .- DOS Pl!iiiSl'l!iC!L'lVJS D:>BICJS SOlll!lll BL CIJliBicmDX •

- e IIII10bo : U - ha ~"año eeta perspeetiva, que def1811de =a eet......mu.a eurriCIIJlar )/Or clüeipliDall, una 'lisida eooioloSgioa .:!I:Uiioi....U.I!I'f¡a aob1"e la eclllouida, U1l& baee poei:U'Iista del

OOJI.OOimiemo, =a pe<Jcogfa )IOr

ob3etiws de apread!.e&3e, 7 que bosoa la af1ei-a. liWI aporiaeiOAee soa di""""as' Desde =a poatva de geetida eient!f1oa dar:l.va4a de la iniiDstria, en 'J171er ( 1.949), la ep!at_,log!a l!lllPi>'i&ta poeiti'lista 7 Ugl.oa de B:taaer (1.!)60), hasta la peioolog!a edae.U.va ill:f'l.u!da por el -i.riamo Ugl.oo de l!loaol (1~95/i). p....,, a peear de eetae aport-OAea phlrales, puede& ~rae eiertoa ......_ - • que o....eterioan eeta pere-

peetiva llllftioular. CoDIJ:I.dera el OOJI.OOimieato llllftioalar """"' dedo 7 no negoei,....

ble¡ luiT fiBt2uotaraa de OOJI.OOimiento eetablea:l.dea e indepeedieates de ~ _ . _ soe:t.alea 7 loa :l.nd!.'VidDoa. El 41111'1'!...:J.um es dedo por la Detoralesa psiooUgl.oa de loa al....,oa 7 por su ub:l.oaeida en la eetroett1r& OGilp-OAal, 7 por la eet:ru.otora del ....-ento. El 4lll1'1'!...:J. eetl al aOl"'::.eio de lae neoeeidedea de la soe:l.eded para aseguzv que loa ~ raeiben la oultura edeoua4a para ser ll:l.embroa de aquQ.la¡ puede -tribair a _.... la eet......mu.a del poder soeial, 7 puede tener tlmeiones seleti,... 7 ubioetiVBBJ puede haber un 41111'1'!...:J.um de atetas elevado para lll!.nor!as 7 etro de atetas b,.... jo para loa""" des:tavoraeidos (Balñook, 1.968).

&:t*'

Se eet& -"re el de ~. de re-la&ar o deatmir g1'liDdea ideas entes de t..,., =a altemetiva olara 7 eohereate, se lae BUB:Utu:re por ooprioho 7 moda (F@lestoa, 1.!180). l!ls un GIU'l:'!oulum raeibido por pro:resores 7 almlml>e oomo parte de un orden dedof dentro de la ese&el& luiY 1101'1118S, niveles, rituales 7 divisiones jer&rqu!.O&B establ-dea¡ 7 fl1era de ella existe un orden soeiel pretijedo del que la eswela :tol'lll& parte, .., el que la Detoraleza 7 la dietribaeida del OOJI.OOimieato 7 del poder se ven ....., dedo e S.. 11111table. l!ls posible 7 n-ario "" eoatrol, :to:rmal e in:to1'111&1, sob1"e lo que oourre en lee eewelae 7 hase el pro:tesor, ~~~D~que tal OOAtrol sea realmente ~ difioil.

4 lllria pe""pecñiva a..staoa la presaripoio!n. :r ant:to:l.paoio!n de :resultados de la .,.eñmusa mediante objet:t""" :l'ol'lllllladoe de ant....... IIOJ lo dealdts se OC!>t"lierte en med:toe P&'L'& --~ eaoa objet:t...,... Eote IIIOd.e1o •• ........... él!. el pr:tuoip:to de que lo imporiante ea ejcnit.... biEIIll& i40toi,...,. de i""""'anio!n de objet:t""" de """""eta ob8~'!~ lfll. tC>I'I!'> a :¡os ._tea gtiv& el dea-llo poetéri.or- de l& """.W..••s .i 11~ baOie 118!, lo doro6s I!I&Nhad por-la pr-opia d:tDI.m:t08.· · ..·· -eSta I!Wu• . 1~987 . · (.ai.....,.,. ···.··.· ····.·.· . ,p• 136). Se - - · aa! la ena~a "" 1U2& aet:l.'ri4m:t Ua:tea que Wtma la r-aoioul:tzaoio!n 7 ii<MiDU'ioaoi:o!n ele 'todo· ei prooeao _.aJ.aa;Je par-a haeerlo mlol .ft-. Pr-eteade dar el pr-c>t- una tb:toa "e:tantfftoa• pa-

"""eñar""

... el~ 7 sobr-o 1:0<1.0 po11er- ea p.fetioa - · Se apl:toan los pr.l.ncdp:tos de la poieologfa OOIIdnot::I.Bta :r del apNIII!:tsaje. L& eva:l.uaoida del 811ft!oaltiD se r-eel:tsa en f\maio!n de los :resultados

o1>Jervablea 8ll loe Olltmmos ae&fll los objet:t..... p.....tablaoidOBJ el evílluador- tiene que ser- memo, :I.Ddepeadiente 7 objet:tws el p..,_ teaor- 110 ·t:t..,.. DiDadn papel en esta eftluanth 8111'1"l.oal.arJ ea una evaluao:l.da ~:taa por- 7 pan la !d!ni•<etr-aoio!n; IpDr-a l • pr-es:t<lDea W - 7 """""""" a la eseoela. Lalla 7 Barioa (1;983) eaéri.bc que este modelo quier-e eetableoer- los priDo:tp:tos de et:toaoi-, -..o1, p...a:too:tlfn, r-aoim~aJidad 7 eoanomfa e la adeooa.o:l.o!n de los aed:tos a los :t:tua, oaao elestmos que vert;ebr-an la prfet:l.oa. llellpeeto a loe matéri.eles .......:tcul.,.,., aete modelo OODS:tar-a el l:tbr-o de tmo _,., una her.ND:teeta estlllder:tsoda 7& pesseda para que el pr-otoaor- &'lJ>a lo que hM81'J est& 7& elaboJiado por- :r en

un - - merao a la ......~ - - " a 7 a la pr-leti&eJ aoa pr-eel.allo....:t<llloa de la prfet:tea doetme, que toa:tl:tt1111 :r o:l.mpl:tt:t8811 la tarea del pr-c>tesor-, per-o tamb:tln taoil:tt1111 la d~a de 8ste :r el -"r-ol de la Mml!!ietr-oa:Lo!n sobr-o el cnrr!IIU.hm 7 sobr-o loa proi'8801'88e En este modelo r-aoioul:teta de cnrr!IIU.hm, el maestr-o le qu-

pari:to:l.pao:l.&l ea la det....,.•,...6n de la polftiea .......:toslar7 011 el d:taeiío del cnrr!IIU.hm, 1111Dq11e ti•e bo.• grado de 1111tOII.OIIIfa 011 su aula (!!o,rle, 1.971). m cnrr!IIU.hz le es impu.esto :r el pr-oteda -

5 sor q1I8Cia-.. operar:l.o ~-te de <a:pe:l"floe .......uadeos 7 t~ ~. que - - la teor.fa ourrioular. Se

separa as! teor!a 7 ~ -~&! 7 &,j...,.i&l. 0arr 7 ~s (1.963, P• 71) di.aea qV.e ai ~8110r le 'l.llecl.a la OOJitcmdd.ad pasiva ooa las ............. d8Ati....... p~~ de lee tedrioos e ~ige&lores eclllaati'vos 7 de loa t$oai4!08 7 ~011. El ~-Ol.'Sd<> salo es respoJitlable de po,.... oa ~ea e!iolllliilllte 4eoisi.,.ea que le '0181101D 7& elaboredes. '

liria pe~va _ , . , a. de'b:f.litsrse - · loe alios se-

aeüa. Ha si<lo ol':l.tioall& por diatiJstas - 0 8 1 Por 110 teaer en ......na ai .oontmo soel.al0 pol!tioo e hillt&!ioo. Ssith, Pinar 7 otros oritio81l 811 apari!IDOi& méZila de .-.a!onaua'"' 7 valides oi.,._ t!:t.t.aas, 1111 '01&:1.&1 "" pt'0111eiotii... de la tQII& de deoiei- Biarrt:t:t.l.aasJ por 811 c'b:f.arrte polftioo 110 a.-or&tioo 7 '""'infatJ!'iiDf.&l 081>tralisedora o iJlterftlloi!ai&ta. oritioad& por 811 i.aoa¡>aeidaa pora solooio.aar loe probl.,... de la -ei!aua 7 pora aborder

!fc'b:f."'

la :l».t.......t&l di.df&ñioaJ el -eso -o!!as-readi.aa,je "" es t81l simple, Bi t • l:l».eal, af. ta11 oerzoado ea s! miamo ocmo propo-

ae eete modelo! af. 88 eee. - • o t81l efamisadD que provoque la ~ aumtaei&! del p-cieo.to, af. ta11 011d¡Rioo que poad& eat~e a:!». los parfmetros sooio-poUtieos e hiet6rf.oos (Jlvsres K~s, 1.967). !lo obotarrte, hasta ahora ea eliiOdelo clQmfnan·h es la prGotiea dooarrte1 ha 8ido 8p07alla por la baroeraoia, tiene grea aoeptaei&!J es un IIOdelo atraotiw, sobre todo para quiea.es se inioian en tareas

de progromaof.&l 7 evaluaoi&., 7 aeo-tan 1ma aparente ob,jeti'fided 7 neo:l;relfdM t80llo~O&J OS el IIOdelo .... 80lt08ido 7 mandi.do ..,._ tro el profosorodo, 7 el 001111idorodo por lll1l4bos oomo el 'dnioo "oienU:t.l.oo•. Y sobro todo en lll188tro pa!1l os el modelo "" que h8l1 sido fO>IIOdos los profesoree eu. e,jeroioio, al meaos a partir de la Lq General de m!ncaoi&l, 7 el que haD Yi'fido dosde bssteate 'Uompo ..,._ tes. Y posiblemeste pordltro Blt la pr&otiea, meroed por un lado a este b_.,, 7o por otro, a que la eatroñura de elemBlttoa CIOI!riitu.T&otes del ourr.t:Oillum 7 progromaoiones propuestos en la -.J. re:toma maneja apradm""""ente loa elsezrtos de la pedagog:[a por objetivos.

- - - - - Gorbu.tt; (1.9J2) reooal,t~

J.a;\

J>O:'ibilidados de

oarnbi~·.·.eduo~;.vo Y.. ~ooial a. .~i~. .·.·, ~

,',

-·.

,','

la expe-

riEmoia. del sula. Los pr9feso~ y alt!Dlnos son • :·-

. ..

los agentes genuinos y aut&ltioos protagonistas iie·i~···ré·Biidad esodia.r,-· ia;· oual>tiene>au· marco

da propio 'e!Í: el·· Bul:S: Ló'b ·proteSores ·oCmnrH:rs·á~' en:- motores ·de oatibi'~· y ere p~g.loo· 11 oone~>' ulia. oonm'etióia tiV.."lle ·33 nsf;ur!Üeza de: su proieSi&. oidn sooial. El aoto de enseñar puede

pueden progreso

más obje-

y su funoonvertil'-

se en un acto de investigaoidn, y el profesor en

investigador .,_ el aula. Para todo lo cual bay que comenzar por desarrollar un mtevo modelo de formaoi6n del profesorado y de la pr&otioa edu-

oativa (Alonso Hinojal, 1.980, P• 153-158¡ y 1.985, P• 175-177). "Lo que se necesita es generar un nuevo modelo

para la fomaoi6n de los maestros y la pl'Mtioa educativa. Su objetivo básico ser!'a formar pro-

fesores que fu.eran investigadores or!tioos •••y que llegaran a modificar su conducta consiguien-

temente. As!, el mismo aoto de enseñar vendr!a a ser un acto de invsstigaoi6n. La invsstigaoi6n educativa. •• vand.rla a ser pa.rte de la actividad normal de esat1elas e institutos" (Gorbutt, 1~972, P• 10).

Loa IIIOdeloa de -bio ourr.l.aul"" a graa esoala que segdan el _...,.. -·U.gaoiC!no-dés.....,llo-difbsi6n -""""""" a ser OOIISide~. -t."!!lllCC....ioOs t meoaniois1;as 0 pooo apropiados para el tipo de ~o que de,.. ~.el prol.'I!BOl'sdo P""a que se OODIIiga un sabio e1'e0tivo. Lo que 11896 a oolloiderar al ecrhoo 7 profesorado oomo al..,.WS .,__ dal oanbio ourr.l.au1..,, 7 a modos de trabajo e :llm!s1;igaoi6n ""' la l.faea de St""boase, por ejemplo, que OOIISideraque les eoitmales a~'lan des......,U.....Sa por a! ad..,.es, 7 que -ar.oa al Jll'Ofeso~:l&sdor (Smobo, 1~990). Ed.s1;!a una deaoaad6n ........, teor!a 7 pris1;1oa, ""'"" ot1'8B :raacmes, por una posible :brteri'e1'GD.Oia .....,.. - - alaborsdoe desde dii'-es diaeipUaaa 7 les teor!aa :lmpl!oitaa 7 apreoiaoiones de •""'ido oomda de los proi'esorea sobre dis1;1lltoa f...-os del BDla 7 la esw&la! tabifll ae OODIIideraba que, dada la -eaoia 7 -le;jided de les aituaoioaes eaa~saje, ere dii'!oil la rei'lexida de loa pz'OteaONB.

-eeb (1.963)

-tri~ al ao.......t""'o .....,.. teor!a e

:l.avestigaoi6n 7 a estudios de 8Valuaei6n ourr.l.wler b""eda ea Loa

oeat..,.., P""'t1oipaoi6n dal profesorado e illoblso de los al'W!IIlos. -·.::;7';. Steabmse (1o986) esoribe que el dea.....,llo dal Clll1'1'!aulllm en el a p....tir de los a6os ses""'a ooasts1;6 que el C1111'1'!aulvm era una wes1;i6n problem&tioa que 110 ten!a una 1'8Spl1es1;a 'lfDioa a1 iJimedista¡ se mendi6 la idea de que esa p1'0blem4tioa ourr.l.-

•""'"" esoo101'

wler pod!a ser el •""'"" de :brteraooi6n ""'re esttu!iosos 7 prdotieos,.que amnentara al reO<II>.Cioimi""'o proi'esioaal de los pi.'Ofeso,...¡ lo que apo;y;! la 111vesti&aoi6n -:rada ea la e,,.,..,¡¡.,,... en elese, 7

1'1;16 la steaoi6n ea los problemas de oes1;raliseoi6n de les ~P oiones ourr.l.au101'es 7 del des.....,llo ourr.l.wler en la 88CIIlala. Vsn llanen 7 Pillar bables de la teor!a ...-oeptualista del Clll1'1'!aulvm0 que se oes1;ra "" la es1;1vidsd 7 011 la ocxmmioeoi6n profeao.....:bmmosJ á :lmportwe que les ooacll!.otaa son las illteaoiones 7 aooiones sub,r.,..wea a ollas¡ pides que el wrr!aulvm i'eoilite el des.....,llo de eapaoidedes no s61o :brteleotuales, sillo tambifll ano-

7 eioaes, valores, iJLtuioldn., ouerpo, ato. Reohaza la teonooraoia, el ..-.t1smo 7 la -l'alisaci&l 011 loa oottteo:l.dos. Pro.t-e 1211 tmrrioul1ma abierto 7 t'lcible. Amtq)J.e 110 hqa UD& 1111idail de orit .... . . l.., :f'aelrtes de loe dii'.........,es 1111torea son divera..,,

rioe, -

s! po.edea dis1o~· ........ iU... · - - · Cr!ties el IIIOdelo -.lxloUata de :1;01! oU.:I.- diseiiQe OVrioalares a-..dos, 7 a i'S'IOr de 1211 ....:rd..U... abierto _,.;.;,able a les -er!sta... ' ' ,' ' , flad.ble '' 7~· del _ . . _ soaial, del pmi'esor 7 del alumpedo¡ 1211 JDOdelo qne deba

ser reareado por el profesor de modo rst'lciw 7 ortUao ea su

Slla¡ 1lll ~lllllml globalisedor, de 1mpulesr le 1'01'11188:1.&. illte¡¡1'0.1. del al-o¡ el pmi'esor es 1211 "ariiata" de la ....,e~~.., por el proeeso """eilaJma...aproDsaje qne por 101! re-

..,

p.._..,., .,.

lltllt,.,..,, e :l.nveatigedor aa el sala 7 - 1211 eqn:l.po de proi'01101'011 del 08ll1om (lloiiAl P'-' 7 Dres Lipes, 1.990, P• 121-121)• lll'opb¡r

mi-

(1~982) diee qne los profesores dia1oo:si0Ball la pol!Uoa que les v:l.81lS desde 111"riba, mes que ser i':l.eles apl:l.eailores de la

psra eda¡rterla a 1.., aeeesidades que peroibe en aua el11D0SJ el --'eoaicl<> 81lSeiiado a latos es pmbabl•Oil'loe W1 OQBpl'<lllliso mre el

--el<>

oi':l.eial 7 ...., neoesidedea.

llill eata perspesUva rst'lad.va, dioe Esgleaton (MillO), el

OOIIOidmiattto OVrilltllar ea ae¡¡oeiable, ariUoable¡ ea posible alabo...,.. 1111ewa G!U'l'!OI1los, porque aingda - - pude ser abao:¡,... to ai total.alme relatiw¡ se tlllea1o:l.ona le aaturalesa de ~· de

loa - - m e a OVricolsrea¡ el -oul111D ea eonaiderai!O oano un

iaatl'lllllarf;O ooastrs!cl<> por dosarf;ea 7 otros ....._aables, iaaluso a veeea tllllbi&l por loa a ] - q · llheeler (1.985) dioe qne

pmble-

era que la elaboraai&l del - - ooma a · - de peraoaas diiiUatea a aqnmaa aa qn:l.- iaeide direot ..me¡ que lea disore-

11&

peaeiea 7 dii'or.....iea mre prGg1'1111adore, profesores 7 al.tmal.oe cltlce:a. a veoes oantliotos e iDadeouaoioae&J por lo que es conveniente que tocl<>a ellos psrt:l.eipea ea la plesii':l.eeoi&l 7 elaboraai&l del ~.

otra dii':I.0211oad señalail• por ese atttor era que tredieio-

aalmarf;e 7.haata hda pooo

ti_,

los

¡tt'OgZ'IDeB

erea generales 7

abatraatoa, ooa direotrioes anb:l.guas 7 pooo v:l.aoulantea mre teo:r!a 7 pr&riioa, por lo qne era clif:teil implrl¡arlee el &d.to o i'raea-

8 ~e

so _,"&Qidosl por lo

as neaeaar:l.o traducir loa :fines genera.-

lea a t4!miaos oOilOl'rios 1f a -ar:l.8110iea realizables en el enla.

El.Uot ( 1ó989) dice ~·

1lO

pi10C!e

hab""

ttDa

eatroñegia ofeotiva de

-bio basada eo ttDa .:rela<d-1111 ~caal 1f ;jera:rquioada, doade los o.,.bios son traí>Bm:Uidl>s delde io alto e impo.estos a los proi'e''

so:ros. P.rem"' al

mod.alo

por objrii'voS

propano

el de proaaao, loa

prol.'eaoi-ea inVOO!~, la relal!i&l teor!~ el estudio caalitaüvo de la iimovaoi&l eclwlati,.,.. !!!D. de:finitiva, el oanbio depeada de la ~ioa roflad:va de los proi'aaoras. !!!D. la lldsma 1!-

nea 01!1:4 Soblln (1~983). El Clt1l:\l:'!<llllum se oonaidera ....., prosaso en e;j-oi&l

deaaft'Olla eo la aootda en el

1021&! los eonf¡eoidos ae

oonaideran

parle de proaeaoa ~- 7 Olllturalaa ...., -uos, la evalnaoi&L

oomo - - - seguido por el almmo ilttegrado en la ~oa. La

~&1

uoi&!. ae orienta a resol...,.. ou.est:l.aaaa

~oas,

no diaooia loa proaeao de enseiiallsa 1f el de aprend:l.oa;je, a:I.JlO

•boa se uaen en la inveat:igaoii!Jr. IIII:L'Slda de la rofleo::l.&l sobra la

p:rilet:l.oa oot:l.dioma; 110 ae tma, - · de uaa inveat:l.gaoi&l •sobra• la ecllloaoi&l sin imperio raal en la 811C111ela, s:I.IIO """" la ecllloaoid!L. La Ollltara eaeolu da;ja de estu en III8IIOB do t&onieoa 7 _......... a;j81l08 a la - a l a , o da ed:l.torieles, oiiiO P•a a aer elaborad&!. de proi'eaoreá, s:l.at4114t:t.-eirloe en au.est:l.&l el mode-

-pon,..

lo de eaouela7 el prooeao enaeiiallsa _...¡:l.oa;je

ast&>. desarro-

llando. l!!D.te tipo de Clt1l:\l:'!<llllum 1 ocmrlgarador de la pl'ltot:l.oa, debe deal!llllbooar en uaa 8111i0110111!a del proi'eaor 1f oentro eaoolu reopesto de la .ldm1 mi atrae:!.&., a :fin de deoid:l.r adoptar ttDa iimovaoi6n teoiando en cuenta loa eondio:l.onea de trabajo OCJilOl'Bt¡as, 7 de rea-

lisar sus p%'0piOB p1"03'eri08 cmrr:l.oal.ares. Seg&. ~ (1;987, P• 114 1f a:t.g.), este modelo e:l.gu.e loa e:l.gu:l.entea prinoip:l.os• T:l.me ser UDa priot:l.oa snatestada en la rofleo::t.&L, an un prooeao o:l.roalar de ploa:l.i':l.oao:l.d!L aooi&.-eveluaoi6n ilttegrado en uaa eap:l.ral de inveat:l.gaoidl>-aoo:t.&!.. La aonat1'1100i&l

del - - no debe separarse de 1111 realioao:l.&l OCJilOl'Bt¡a, el - biento de a¡presd:l.sa;jo se ve eamo sooial, el oomeoido ourrioalar ee uaa aonat1'1100i&l sooial, mediante el s¡>rsnd:l.oa;je los al'lliii!IOB parl:I.-

PBil an la elaboraoi&l de 1111 propio saber, la preo::t.s aamne el prooe-

El aurr!oal'QIII 210 pnede aer oO!ISidezoado oamo propnoeta que !llltam#,_fl!llte pn~ ser tl'a].~ a la pr&rtioa sin modifiolaoio. nes, ·~ el>mO hiP"t;esia ~ los l'""f'esores debsa _...,..... sn sus olaSeoi. Ante Dllilva •. . ·•· eiata..de··.·•.·•·•·•·.·•·· :bmovaei&. oorrioula>' .· .. ·. . < . ............ Propll . •·· .· .· .. ·. ' ·••e1••11r<>f'eSol,'••·~l1!! •·~··.l.~·· ~. sig!d:ti"*o .·l'&laoiO!IWoloo .· l.oo q;o.e ya pOllee, o s:t ao, la ¡\rOplleBta se adoptari ......&>:toa 7 llu¡>ert'l.oialaente o ao se adoptad Z'ev....te (oleos, Ü981).

oua1;....,•""

Respeeto a los materi.sles .CIIU"l'ioalsres, sobre todo el libm de t - , se considere que los P""f'esores deben baosoar f'omas slt..,_ nati:orss de presatar. e1. CI!U'dealnm! ellos deben paztio:l.par en la . diseusi""- sob"" ol'itdos de elaboraoi""- de lllaterisles, los onsles deben • ..,. sometidos a 1s inYeetigaoi""' ssoi""-, Pl1eda ser modif'i.,... dos por los pmf'esores duraate BU uUUnsi""- pr&rtiea, 7 P l l - inolnso elabc>rarlos. Lo que 8llpQile ..,. uao del libm de t - dietinto s1 tooido hsota ahora -81'ala<!lll'fle, una - - de -eriales nt1Usab1os en el snla. 7 1s oons1""""""'-""- de lotos oamo

inet..,.._

tos de f'omaoi""- dos<!lll'fle.

Ea. on<!lll'flo s1 pmf'81101', hq que :reoooooer au P""f'esionalidad, f'IM>re881' BU es-tillleided 7 81'811'f11'1'ided¡ Q. debe prepararse para la inieiativa 7 orig:lnali~""• para una úñorpretasi""- i.nnoftdo1'a del aurr!oal11111 (Eggl-, 1~980)¡ la f'omaoi""- dos"""• debe girar s1rede4or de la pr&rtioa¡ s1 profesor debe probl""""i""" los oampon•teo CIIU"l'ioalareo¡ neoaoita - - a sn sus deoisioaes e úñervenoiODes 7 responsabilidad profesional¡ debe ser "artieta" que - . . uso de 1s <!lll'flonoo!a de juioio, soetooida por 1s iavoetig&ei""- ol'i<!lll'flnde haoia s1 P"":feoeicmaui<!lll'flo de su arf;e" (Steaholule, 1:985, P• 49). La r.._.abiUded del aurr!aul.1D reoae sn los p:rof'eooreo eneargados de BU flmoicmauiento en olsse 7 reoae, por taato, en la oslided del profeoorndo. l!leto reqldere un lll&rOO flexible sn que deoarrollar los pmf'eeoreo BU trsba.jo 7 el deoarrollo P""fesionsl de &rtos (Steaholule, El.Uot, llimeo, Popk:ellits). La rnünaoi""- del aurr!aul.1D debe ser llevada a oabo por los P""f'eo"""" teniado en au-a lss neoeoidadeo peroibidas e int81'e8es¡ os ....._..

sabilidad ~ el idantif'ioar e 1Jlvestigar los pro'blEIIIaS relsoiona.dos OOJ1 su propia pr.1<rtioa T la del oeatro (Slii!Oho, 1.990). Los maostii!MI del>éu. ~...,. lela sspeetos CJ;IlG ~ eu. sus aotuaoiones,

t"#Oritlo en ou#a. laS teor!as impl!oit""' T

UpUoitas et>. ~ basa11 ens ~ti..IISo T . ~J?O lo que sueede 811 B\1ll enles, oon la iirt~4n !!.e -~jorar su a..tUaoi&> P>'OiaSional. acmo dice Elliot ( 1 ~. 2.55), eateiiOdel.ó '""aaÜpat~o .debea p..-tiaipar S1'U-

.....t#ia;- .....

a:o

p1'0faso- ""!l.a'l1!ñ• 7 delibenoicmeaJ para eso, la .lilminist~&>ll,e't!e :tasilitar proaeclimieatos que lo pezmitllll, po1'qUe si no aS ,¡8.!1 l'l1"'loo peas~e que la hteaoidn real de la poUtioa as .el f1011.t;.)l tao.d.oo ·a:oaa:o. arriba. pos

PlWISGOa • Pude desirse. ~ 811 lillpa!ia "" ad.llte 'IUI& tredioi6n te6rioa sobre. el 0Ul,'.l'!oul'ODI1 ni de ilmlatigasi6n sobre ilmovaoi6n curri.,.._

lar, Di

a:o poUUoa ~iYa -

deoilioaea se t<JIII8Z'III1 daspu.6s de clis...tir aspeotos acmo qu4 se pretOIII<le, qui6a debs decidir o a

qui6a se dirige el oontsnido curriCillar. liueatra tredioi6n ha sido,

7 aafD. es, ea<oeaivameate - i n d a 7 oeat:raliaeda, aoorde """ un O<mt...:to pol!t:l.oo "" dallao:reiool les ilmovaoicmea hazl ...,.ado gene:ralmeata desde arriba! los OUl,'.l'!oal.os de primaria 7 s_.,.,aria, aspooialmeate los primeros, hazl sido impu.eatos, dsteminadns a t ...... v4s de 1m pl'Ogl.'!ll1a preciso, rtgido 1 luDogenoisador, ah flez:ibilided para adaptsoicmas ni posibilidad de denisoiones. Ello supose 'IUI& dasocmf'iiiZUia hacia el profesorado 7 su t ........ oidn1 que ha quadado OCIIIO mero e;Joontor de la poUtioa 7 presoripoiones currioulares, al que le u - 12D cmrrloulum 7a heoho en unas espeoif'ioaoiones mu;r oonoretas, para que sepa a qu4 at;merse. JIJ! al profesorado no ha podido participar en la elaborsoi6n dal ~ oulum, ni adaptarlo a las oironnstanol as oonoretss de su o<mtro 7 elmm.,.,. Debido a 1m& tredisi6n bist~oa de oontrol sobre la

••'d<!<ld.B:I.c"""' "'

ft~ :de

ela1oomoi6n ., re-

:1,,, ....ue:~.a.· ., al ',''

'''

· · escaso· poder

lio,:.••a&ÜJ

~ :aD&:tal:ta de :tol'III8IXI.&l - . . .

da p """llaoRio• ...... . · P~

loa p~-- ha quOclad,o latbioa ~oa en el

dee~:UO. ele

la _........,.., mien1:1'éS que las cleoiai011ea sobre los óOQteojj.c!Ds 7 mftOdos da Su. p~oa hall sido en gran. parte respcmsabilidad ele la ~~s1:ra<>i6D, JHnostiva. JolbBB imi1:8ZIIXISB 1 JdmiDist:rsoi&l J' 011011ela o profeaoredo han estado sepamdBB, debido a Hlsoimes mt<>ritar:l.111 J' 'llurooñtioas. Si

811ali......,.. 1111 cli:teretttes l'<li'orlllsB o iDnavao:lmes -.,.,.

tiVBB 1 1 - a oallo en :&lpa!!a en 1111 'dltimas dlcscles,

Htrot~

cl<mos a la Lo¡ ele beiiSZ!u Primaria ele 1ó945, vanos que clefhda no....., p:rsoisBB sobre Olle&tiOilar:l.os, pr4al;ioas m8todol4g!.oas, re-

gulaoi&l ele Usnpos, 0<1111probaoi6n

esool&rJ

annque "dejSZ!do siempre

un amplio margen a la inioiativa, los lJ1'CIOfldj,mientoe J' los reoursos del-ro• (Art. 39). Igual interveooimlemo pedag6gioo se di6

en la Lo¡ ele 01üenaoi6n ele la lihseñsosa lledia ele 1 ;953 7 en los OueatiOilar:l.os del PlSZ! ele lihseiísosa Media ele ese año. l!h los OuestiOilar:l.os lll'aoiOilales de lihseñsosa Primaria ele 1.953 se empeoi:tioabsn los contenidos por cursos 7 trimestres 7 severos lJ1'CIOfldj,mientos ele control. l!h los OueatiOilar:l.os lll'aoiOilales de 1.965, elaborados por al OEDODEP, """ tbioos 7 mejor elaboradoe, se daban <>ri-..

taoiones para las 1Ulidades did&ctioas gl.obalizadas y se señalab!lll. los apreadisajes mftdmos por cursos; los libros de texto tuvieron, como hasta entonoes, un papel fundameotal. A Partir de la Le,Y .General de -caoi&. de 1~970 surgl.oron las Or.tentaaicmes Pedag6gicas para Pl!lll.es y Pl'OgralllaS de Estudios de B.G.:¡¡• ..,. 1.971. 'l'en!aa ováoter orJ.eotstivo sobre OOD:f¡eaidos, mftodos, evaluaoi&., organizsci(!n y periodizaoi&l¡ los 0011teaidos se

diatrl.~

por niveles y Areas. lih teor!a se reoODDOe la auto-

llOIII!a j>ara ad!q>tar, deotrc c!.a la lfliY, loz prcgranas a las oaracteñstioas y necesidades del medio, y para """lll8l' t111evos m&todos de eJUJeñaasa. Pero en la

~ioa

real, lli se tomaoron ocmo propuestas orJ.af;;sh:l.vas, 2li se biso uso de tal m.rliOD.orda, sino que en gran medida se aiguiercm las presorl.poiones de esas Or.l.entscionea y los

libros de tez:t;o, ea

1U1

a.f&l del profesorado por seguir los mf11imos

obligatorios y stender el OOD:f¡rcl del prcoeao ednostivo a t.....& de la inapeooi&.. :Fue una rei'oma teonoor&tioa, diaeiiads por tbiooz y exper-tos, de arriba abajo, sin OOD:f¡ar 0011 la 0110118la ni 0011 loa profeso-

res, incluso sin oonooer bien la situaoi6n real de la escuela • Se oeotraba en el aspecto tllollioo-i'ormal, sobro todo en loa costenidos y mftodos,desarrollados en los libros de tm:to (Alvarez, 19901 78-79).

l!\le por aquellas fechas, f':i.nales de los años seseuta '3' comienzos de los ssteota, ooendc oomenz6 a utillzerse en Jlll-ro pa!s el t-..o •onrñoul,..•, aaaque genaralmesto pe.rmaneoi~ en el &nbite de los ax:porlios y ~osos de la ednoaoi&.. lih la práctica dooeoto la idea mis m:t<mdide fUe, y ailn eo hoy, la de plan de estudios o programaoi(!n didáctica a parliir de las preoorl.poiones de la 1/lmlnistrsci&., las oueleo eraa isterprotadas de fo1'!Da mis o menos fidedigna y tamizada a t.....& de los libros do tm:to y guias didácticas del profesor. lihta es la idea que se dej~ percibir al profesorado, pues por un lado era la idea axtam.dida. emo:noes sobre el concepto "ourr!calum", y por atro lado, los profesores no

se ~--"a ~__...cU1tun s'~ .. .s"~~lo · ~

rZ ~""'~~ ~~ ~ J.9Bt

T """ l!iveles Báaicos de

· · · · · ( ~·~~~§~ étf~W#-9. ~#<IJ'0!1 ~ ""!J.l!' ~;.,)a 7Jileva ·

··.· •··· ·•·• •••••• ~i,~&i l!•. eJ:•••~Ildi>-••W.••lai¡••AI!~~Iill·•••)!ll••elJ.9~•••~•••)1ab4•.~•·

~=~·2·~1~i~=~~=:::E.·!.• ~~.t·•H• ~#·~bjeti....... i • aativVi...""l·· pero,· •. &DDqtle· se• hable

de oic1os, •1 ~@llnl ·~· ~~~e por Jliveles. El l!B1 • ~,.,l······iil1¡..a:ta•I\<!!!!Ol~ el. ~anl1ml

. • t..Jo••......tra1 •. c.,....,,..• ea :Les

'"'"'~""'

.!1111:""0111!1!8• Deolal'a el 11tt;emo

de otreoer al prcf<!sol!B<lP·~··•.obj~i~•·f\ll10ioDales·•f~l!D811te 11tt;erPNtables par la; ~illplio~ d~ 1111. ioroíilla.>i&. t Btt v.ill.oalaoi&l con la realidad escol;ar es:p¡sí!o1e (~ ll<moVados .de 1m, P• VI). Be otreo"" ·• al pl!Qi.-o1'1ido e.uf~ didlol;i!'BII que ~ea toilOB los elemeatos ourriolllel:'es (o'bj~iws, oaat8llidos 1 lliJ1;ividades, metodolog!as, eveluaci&l) en forma de s_..,..,;.as T p...,_tes. !!& definitiva, ea. realidad el ~- se otreoe Ta heoho, oon una Slltonom:!a te<Srioa que en la. real! da! no se da. Hasta la Be:torma de J!&selíazu¡ss lledias de 1.983, los planes de 811t1ldios eran s<llo listados de asigasturas oon regaleoiones horarias, y los ou.esticmarios eraa una espeoifioaoi&. de Jlooiones.

Pero siempre el ourr!oalum de B.U.P. no ha estado tan alaborado oomo el de E.G.B.¡ quis& parque se considerara que estos estudios son p~icos de los universitarios, o porque se considere que su profesorado est& $ oapaoitado, lo que no deja de ser """'" t:raiio a le vista de :!'alta de praparaoi&l psioo-pB<iag6gloa de este profesorado. La escuela, sobre todo b&eioa, ha esta!o sometida a esqu&-

mss ideoldgloos, a !Jrtervenoionismo pB<iag6gLoo, a oou:f;rol edministratiw. Los oanbios pal!tioos en nuestro pa!s han 1'0p01'01Xtido poco hasta ahora. en los mecanismos de intervenoicSn. Annque siempre el profesor ha teaido

una autonom:la relstivamente amplia en

14 .

su p~:Loa doc.ntte .en

clase¡ y 8llllqile siempre han éltisf;ido '

Profesores qu•han hecho atro tipo .do ed>,t0 soi6n, que se han salido

;"~:'¡,~=~~ p~ ~ ~pc)tOJiosa on.nttaóiones,

.•

~e~ ))J,~(f.9'Je)haóe ~a ~~$1 ®ricsO. ~"'" l:Zwr:~=.:¡rz!..t~dtr-~~h=::al~=:'~-

. ·. to a OllC~<il!si#

oa p,fg!J!ss l" p~-· do los ~tes ~!"~tos

·.·• 'l"!$1!~0!1o1'1'f!,.•'f;aa;l¡()•••~· t&l'f;•o•• j;Qj;.Ol. C!IIDO · do.• ·l&· pai"te .·:latroduator!a. Y. ~ra otlmo la

ei:f¡EOUif.&t tatlil

Or:l.tmtaaióses do 1.971 81'm'!at6 ~ ~peal:o do lj8 '!lli:er:l.ores¡ P"l''• es. sol¡re todo ea ls .~orma ~.. ~· sl ..,..est;o do 1a mtmBi6n del tmo tode lss

il8 ¡>&rte de .-...., :latroduator!ss s.e mltiplioa euo.-.

tal QQIIO la m........te•. Por 1o

qije este au:l;o.- c.,.ol.uye

el reglalllesl;msmo que pe.-.

m.....,.. ea -'" 1"8forma CIU'1'iolilar, que :l.mj>one 'lllla coacepoi6n concreta do t..orfa óurri..U'"" y """ des~""""· hacia el profeso.-. Ea

.-esumtm, la tradici6n

que nos v.Ltme dada respecto a po-

lttica y pr&>tioa CIU'1'i0slares en l!Bpa!ia es que la Admin!s!;raDi6n p..,....e habel:o oOsSid&mdo a iC>8 prof'....,..... 110 prep&1'8<lDs y doptmdien-

te,

a loe oest;ros sill capacidad do orgazlissoi6n :latema ooheHnte

1111t6ncma. La excesiva :latervenoi6n en sspectos CIU'1'i0slares hs mimimissdo la p....tioipeci6n del prof'sso..sa.o en la eda¡rl¡soi6n del oumoulum a la pr&>tioa. La Adurh>i sf;raD16n hs regalado el oumou11llll en el :latest;o de lloalogceisar UDa bBSe edl10sf;iva OClllldn para todos, de ordenar y OOlltrolar los OOlltsoidos y coltura escolar¡ todo 8llo en forma de - c i a s mstodol<Sg!.oBB 01 protsso..sa.o.

la realidad ese oontrol es casi imposible de ejercer, por lo que de hecho se tolera "" imporl;esf;e margen de lllltOllcm!a en el

Pero a

cola, quedllltdo un oimo OOlltrol real eu """"" de los libros de

tmo y gu!SB did!atioas (Ol.m"""• 1.988, p. 170..172). Puede decirse que hasta la fecha, como escribieron Carr y Kem-

mis (1•988,71),"los profesores

B.O

se ven as! mismos

O<XIlO

responsa-

bles proi'es:Loaalmeate en la toma da deoisi01tes 7 juicios ednoativos, sino solo reSponsables de la efioaoia con la que ponen en pr4atioa les d&oisicm,es ya eJ.'1l>oradas por los te6ri- da la ednoaoi6n sobre '

·. ·la:-baB:e·:ae:-·~, ~~éat9:· cient!fico· p~f!o". :. ,:.::: ·.. :,'

·.·. ''

','

IJI1ed,& pe>IJJ"""e' tiJl. le¡¡au!O bist6rioo de }lriatioa curr:l.-

"''""''""

"''

' ' '

onlar en -!'8iia es pooo favorable pera 'lUla .t1'8llllfo.,.aoi6n oualita.tiVa · ol" fl..xibi.iidad. abilidad de . . .hacia . . .Un& IIUW'.. . . 7 eatOilOIII!a 7 resc~rOS· 7 pj!ofeSo~. PorqU.e. P.ar. ello es necesario que ha.Ya unas ~~i-~:·DJ:tn1was 7.:~as. lheaa·.d.o aatuaoi6n polftiocradminis.· trativas, como r.lleaos dirigismo, profesorado mejor preparad<> para '

,''

a.si_,

les mevss fllnoioaea que se le estrasturas da flmoioaamieato oolestivo en los oeatros, eatoevalusoi6n da &ltos, meollllismos da imo.avaoida p-eate, 11¡)070 da materiales, ""V'Vr adaptabi-

lidad del diseño curr:l.onlar (Ollmeao, 1~988, P• 173). l!q quien ha oritioedo que la eatual llsi'Ol.'llla ourrioular no

ha tllllido "" OU.eata este legado bist6rioo que o0ltdioi01te su puesta en ~ioa, lo que puede ll.ever a que ohoque coa los esquemas 7 estrasturas de orgaaisaoi6n 7 f'lmciOltemieato escolares fUertemente eeeatedos • Js:t:, por ej-lo, .Uvsrez IMrld.es dioe que los terf;os de la refoN& 7 del D.O.Jl. preseat811 'lUla 'Villi6n dist01'Sioaade de la pr4atioa reel que sucede en ID110has esonelas de =estro pa:[s, de sus ooaaioiones y de las oo:nseouenoias de esa pr&atioa.. Con lo que se corre el peligro de que en realidad todo quede como est &.. Hq que teer en cuenta la esouela que se quiere cambiar, su estro.o-

tura, :f'tmoionamiettto, historia., los apoyos reales y recursos con que se co.eata, 7 el pspel reel del profesor (Al........,, 1~990). otros aspectos que t1111bi&l pueden damos idea de la felta de tradioi6n ourrionlar en !lo!'8iia son, ya sparte del terreao esoolar,

que el t&rm:ino "ourl"'!Olllum" no aparece, por ejemplo, en el Diccionario de la llsel Joedemia de la Leugua !lopeñola de 1.971, ni en el Diooioaario de Oienoiee de la lOO.uoeoi6n de Allqa de 1.984. Aprsoe en el de la llsel Joademia de 1.984 y es el de Oienoiee da la Ecluoaoi6n da Saatill811& de 1.983 y en el de R:l.odnero de ese eño

{ll!:lmán Pbes 7 D:t:eo L6poa, 1.990, P• 109) •

l!h el terreno te4r:l.oo tambih podemos observar le apsr:l.oi&l

sucesiva de bibllograf'fa sobre OUl'l.':toul= ea 1 - csstellana, biea t~cciones de '!lit- mranjeros, bien ob- de españoles. Le qv.e pv.~ . . . .da:!:slOs . . . . . . :l.clea . . . . il.e1 . .iltterts poJ." el tema. .la! podemos ver '

.. qv.ela gran lllliWO#a. oorreojpoJ!den a. Les oños oohma, pr:I.Doipalmen,.. te a; su seg\Ulda t!lli•.La<J poo¡IIJ o~ aparecidas en le segunda

oorresponden a T;lr1er, ~a 7 lll!.esler. La "Sociolog[a del OUl'l.':toul=" de li!gg]eston se t:railnoe éa 1.980. l!h 1o982

ml.t.ad.de. :!.Os

s~ssta

Oim""' or.l.tica le. pedagog!a por objetbos¡ 7 sl año sigaime este ml.illilo sst<>r, jssto c<>a P4res, edita UD& reoopilsoi&L de UD& serie de trabajos de di:l.'ermes a11tores, la :bmcsa mqor!a mranjeros, sobre ourr!oul= oamo pv.eate eatre teor!a 7 prfatioa ednoetivas. A pa:rf;ir de 8lltonoes 0 ya a le segunda mitad de los oohma, empi&SBD a aparecer las pr:I.Doipsles o - de .l¡>ple, SbaJ."p 7 Torres Santome desde la perspect¡iva or!ti0<>-4.deoli!gioa¡ de steohoase 7 Elllot desde le perspectiva re:l.'lmva. Y en 1.989 aparece s1 D.a.B. del

M.E.C. Hssta aqu! el JISI101'8Illa ourr:l.oulsr de España b&eta la aperioi6n de esta ref'o"""' aotusl.

3 .- LA IIIIIOliiJ. IIIIIOA!IVA JOm.&L lllf l!SP.Ii!A • A pa:rf¡ir del oanbio de rigimen poHtioo oomens6 m mestro pa!s 1211 proceso ooatill11o 7 l~gico de modi:l.'ioaoiones or:l.<mtedss a adaptar le legislsoi&L 7 les iDstituoiones a la meva situaoi&L, . 7 a iDt<mtar corregir a.1.gl:uws problesss detectados en el sistema odaoetivo debidos a los oanbios sooisles. A pa:rt;ir de los primeros años oohma oomimsa 'IUl proceso de -erl.mentsoioaes de ref'o"""'" psroisles¡. en 1;981-82 se slaboran los "¡>rograma;s renovados de EIJB"J en 1;.984-85 oomi'""'a le ~mtsoi6n de mevos disaños ourr:toulares de Eohtcsoi&l ID:fsstil ·, del Ciclo Superior de EaB 7 de l!hselisDsas Medias¡ en 1~983 aparece la L<\r de l!e:l.'a...... Universitaria. Ya en fi987 el liJ!Il presssta a le sooieded empañole. el ProYecto de l!e:l.'o"""' de la l!hseñanss oamo propv.ssta para debete, que file diwl-

gada 7 discutida por diversos colectivos implleedos en la ednosoi&L,

entre ellos por pro:tesores y padres de aJmnnos. Este Proyecto :lnte:n-

li:IJJañO•• O.U..t.,a.,••!l8tlel •tl Libro Blallco para la Re. :!'o,..,. 481 Siirt...... ~~ 7 jtl Plal.. de liWilll.t~~ l"hhollt:l.va 7 •de••......~·<~!?,• djtl·•~.•••eD.• un.pz<KI.,~··d.·• d:l.~:l.&>., eetud:f.o 7

de~~. ~....t~ .... lc>8 o8111;..... ec'ltlo~'VOIJ, dee......,llado dl.uoante 1~991). que ~ li:l.dD aen~'1adl> Pt>1' ello •el añO del Oll.l'r!OI1-

alío

···:-~~r=;/~~=ti:ot:z~1::~~.:: Pl18de deo:l.rae que la partio:l.pao:l.&>. del prote&Orado "" loli debllf;ee 1Uv'a llidD ~mmeroaa. de Areas

ecmo

o:l.oloe. .ll:IDque

110

de este prooeeo, "" 1.990 se b& prcomlgado la

LOOSl!l, 0011 la que "" re&l.ided 001111.81lS& el prooeeo de pa.esta "" ~ t:l.oa 7 dee""""llo de la re1'om&"" lae escuelas. Por lo que queda ahora por var "" quf quedar4 realm011te la retol'ID& llevada a cabo "" ellae, 7. las d:l.:terO!lo:l.as entra lo predioedD "" los clocamezttos anted:l.ollos 7 las 1101'111811 18f¡ales de 1& ldm1nfstr&o:l.611, 7 lae 001101'8o:l.cmes carrioul&res de loli centros 7 sobro todo la pr&.t:l.oa docente "" el Billa que se deearrollon.

-a

El llCB ocmoePto de Oll.l'r!OIÜlml ma;r amplio, que engloba todos loe aspectos de la s:l.tnao:l.&>. onsoñansa -i:l.saje, 110 restring:l.61dolo sdlo lil del oonton:l.do. lilr:presiiDO!lte se d:l.oe que "l!h la aotnlil:l.dad la o:terta 7 oporlrmid'"'es eciW>aUvas se 0CIIIp8lld:l.an

:::::::' ' :::::::::::¡ :::::::: :::::::::¡::::::::::::::::::::::::::¡::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::' ::::::: ;;:::::;:::' ' :::::::::::::::' :::::' ' ::: ::::' ' :' ' :' ' ' ' :::::' ' :' ' ' :' ' ' ' ' '

·:.:::~~:::~~::ll#i~:A~::;~~~:::~~~:::~b~:a::~~:::~~1~9:::~e:::~~t::iitediO .

.·. ·: . . · ..· .: : :- .. .:·.: . ·:::.:::::::~:~~~\tl:~+.::ELt:)~~#!4::::~.##.::~9~~~i:l.f:d:ttt:cltl:::~P~~(ll~::~·~].o·.:~·o~. ~l'¡rli#. ~~§, ~:§,~~ ~#§~~~.,~f !'!:#<l\'1~111'!~~9'!

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d6 t..¡....

.·. qu'! #o:ttlflo, QU#Ao es~ +os lllP9J'&'! q,~. oont~ni~, .Jl9dr!a • . •••Mc@s~· ?,ll<1 •• @t.<'IIW• ¡,erJ.<\ • .,aiJifi...t<>. cuando • OOD!pr<mde• no s6lo ·. :::i~n(~~~6iCOórió~:;.~:~~{6i&i:iQ~{~i~i~:(támbi&l . l~· normas·, aotitud.es

yvalores como '

contenidos evaluables.

habla :t.tlnto al merlCioná.t":· el· .plan a. seguir para alcanzar las "intenói~ean,' ·o~Ó a.~ ~i~es 'del aurr.íoU11.1111, o a los oomponentes del DCB o del PCC. Tales elementos son los clásicos utilizados en

nuestro contexto y en una pe4agogl:a por objetivos. (lonsidera al ourr!cul.um oomo instrumento al servicio del J>rofesor en la detemiytaoi& de la orientaoi6n y de los objetivos y en proporcionarle pautas de actuaoi6n, docente; as:[' repercutirá el cur:r:rcu.l:mn en la calidad de enseñanza., ya qu.e el profesorado es el responsable directo de la aplioaoi6n del cu:ioríoulum. Cnrr!oulum abierto y fiedble, que establezca. un maroo de referencia b4sico y que será posterionnente determinado por los distintos niveles de competencias y concreciones: Comunidades Autóno-

mas, centros y profesores, que deberán realizar las adaptaciones curriculares necesarias a cada. contexto concreto. Se aleja as:[ 1a

llafol'llla de un plantlt8ID18111:o de ourr!OtÜlllll cerrado que considere contenidos, mlltoclos, anti..,.,,.,ee 7 evaluaoi6n hasta sus nrl'nimoa detalles. Un DCB preeoriptivo pan todoa loe oantzoos eepa!ioles, que

los mf1dmos - e e o~ para todos loe &l,..,.,s, ...,.ciados oon &l'!:os llivel.ea de ·_......u¡tad 7 abetraooi6n para baoer posibles las.adapf;aoi- OIU'rl.oularessegdnlss oirolmst111oias ooaoretss, a t....,. de Plii1S Oarrioulares de Cenbo 7 PZ'CigNII8Ci011es.

l!btM lBS l1ness d!Metr:l.oes para una poUtioa OIU'rl.oal"" se lleDoi<aBIIt l'%opoae

OllllbiO gradnel que 110 . . _

diatorsi6zl Di

BDBi- Di iDoertidumbre, babMa OUOI1't;a de la posa t....U.oi6n en EIBpa!ia en un tipo de ourr!.,.... lum 00110 el _ . t o . Para lo 01llll la 4cJadrdatMoidn llevar&.,. oa.bo medidBB MforidBB a la fOJ.'IIBoi6n del profeeoMdo, IIISf¡er:l.elee ou.rr:l.oulares1 servicios de apo.yo a la 8IICII8la, organiseoi6n de oantros, ilmleti&aoi6n ednoatift 7 svalusoi6n. Jaf se propone a.'ll'de;r a loe P""teeorea .., la elabozoeoi6n de PCC 7 PZ'CigNII8Ci011ea1 poee de lo OOAtM:r:l.o, "poede - l e s un estuerso a tedBB li!Oea - i v o 7 dBB-rsicmado" (DCB). C>a1.'P pan el protesora!o Di le -

La Mf01'111a p - aceptar la idea de que las re¡;uleoi011ea ad.-

miDiat:rstivaa sobre el ourr!oalum 110 deb811 ser tan «<h11.1BtiftB que inftdll.l el terre110 porsmeate pedag<!gioo, Di siquiera como jastifiosoi6n de la telta de fo1'11180i6n adocaacla del profesorado. lilBe tipo de preaoripoiQileB «<h11.1Bti""" se ha llevado a oabo sobre todo en 8DIIeiiansa obl.igrdor:l.a a t....,.. del estableoillianto de mfnimoa oaltaMles, pl'OSeaoa de 811Beiiansa 7 oontrol, que hll1 pr:I.'Vllllo el prof&sorado de esa fall016n tbioa que debo corresponderle. m diaa!io del ourr!oalull prescrito ~- tol'llla defiDitift en la 00110reoidn que reelilll& primero el 08111:1'0 .., sa PCC oon la MBpousal>ilidad de todo el profesorado, 7 dBBpo& de osda profesor¡ pero esto dentro de loe Umitea establecidos. lilBtas sda¡rl;soionea OIU'rl.oulares son

necesarias si quiere ofrecerse a los alumnos un ourr!oul= acorde oon la reelidad 7 """"""erfatioas ooaoretas del oontmo, del omtro 7 de los elumDOB¡ telee adapf;soionea son eslabones int..,..edios entre lBS direetr:l.oea OIU'rl.oulares genoralea de la 4cJadn1atMoidn

7 la ~ clooe>rl;e en el 8l,lla. Pám ello, es preferible que sea:n real!""""" por el proi'eoorsl.o, que CODOOe la si-c!n oonoreta, qWI.l• "!>!dni•rt:reoic!n, que podr!a reelis..-1ea OOD ~rioeo ale;¡..!., clé real!.~ 7euP1"""'~a la iDioiativa. 7 ....._abilidall

la.

. rz:L%tt::·~·.··=:.~~.:~;:-oo:::

!>1'0t""oraao, daade la Lfv' aane..a1 de Edt>~d!!., ~..-anido realizand<> .Planea de Cleutre 7 ~- • ..,._ . llaat•

qlle

!'hora ""el!tre

luiD. aiclo .~. pC>r ·gL'SD. parte de proi'esoreo ocao I2Da obli-

gaci4!l ~~ Jl!1CG fl;il. l!lio posible,. 7 esto ea el pel:l.gro, q11<1 lae 11IUIV08 POO 7 l'rOgrallaoiones sigan B:l.f>ll® elaborailca ..... el -

mo esp:fr!:li1i·7 aigaieudo i&UaleS eriterioa 001110 hasta ahora. Lo que hace neoeaeria I2Da ~da; del PJ.'Oi'eiiOZ'allo pera que .,..mil e lae priDo:l.p:l.oa e idees que or.l.e.1tau. loa J>1'0I'80f;oll oarr:l.oalaros 7 para que pari:l.oipe en su elaboraoic!n, ""Perirameo:l.c!n, adapteo:t.c!n, ranoveo:t.c!n, no• 'laob:l.fn es - m a 1DI& naluao:l.c!n del oarrf<Ollum des..-relledo, que dei>eda ser reelisM& en su maoror parte por loa propios PJ.'Oi'eaoreo del oeutro, oou la aolabereo:l.<!n quiB4, al 11181lOO en loa pr.lmerea 1;:1.- de 1apleD1;eo:t.c!n, de _.tes m......., a la esauala. 1!h todo ano es pr.lmordial la labor de equipo·· de PJ.'Oi'eaoreo que . . , _ en Clima el ...mmo en que t:rabajeu. !liñas :to1'11188 orgau:l.sfti,..,. 7 fiiDe:l.cmaJes de lae centres T.Leueu daa..-relllndaae daade heoe e4=oa al!oa ... DDestre pafa 7 ves ...... DO lum oalado pref'IIDdall-e en los ..._.., del proi'eo01'11do.

El::lsteu al&UDOS puntos sobra la presoripUv:l.dall que po.edeu ser diaouloibles de c..-a a la iapleD1;eo:l.c!n raa1 en las eulaa. Por un lad<>, el DCB alude a la iuap:l.:reoic!n '"' IIIOV:I.mi-oa ilmovadorea 7 de reuoveo:l."n peclagl1gioa, en •las retormaa edDoaloi,..,. oonore~;.., llevMaa a oabo por t-oa 7 tau.toa pref'eaoreo en DWileroBOS oau.treo del paf8 7 en loa diatiutoo niveles edDoaloivoa• (DCB, P• 11). Pero 11q quo pregantSl"Be o:l. -oo pref'eaoreo reflejen el P'"'"er de la ~ de alloa. Alveres llfndea ( 1~990) oritioa al """1'80to quo el DCB DO naoe dentro de la &aCilela, no surge ccmo prepaeata dasde ella, Di de :I.Jmlot:l.gau:l.cmea eaoolarea, Di eotl respa1.dads por

estudios sobre Viabilidad en relaOi&l a ....,.,.,os hmDIIZIDS 7 les neo<~Serios .• Lo que s! puede decirsa al margen ele esto, al ~eeCJre4o en goaeral no ha 00!1001\10 les resulta\~De ele p<01"itli2oias !le Hf'oi'llas pBlioialo& U8noias a cabo clescle ios '

materia.es que les c~

,' '' ,', .:: :- ... .<..-:.·' .·:- ·:.: .-:· . ', '' ,' '.<·. -: <·.· ' ' ,' ,' ·.··· ,' ,' ,' ' Qt~ ~" ~""-t:l.ble .., el de l.aiJ ejimplit.l.caoiOJieS que la ldmi~• riraoidn - e ele p · sotos oumoulares c1e centro e •.. •....••.•. ·... · •···.···•·· .···•··· ·... ·.·.·. . . .. ·· '1:01 . . . ... · . . . . • qu. acool¡>~ ai llOB COil.la mera •fllnoi&. il.ust~va o e;ja~~Plific~ .,.., que h8n sid<> reoal¡adO<I ele la ~enoia ilmovadDra, 111111que "

<lisa que soil poeibios .ot1'8i8 ejimplifioaoioilee que .., preciso

almtar.

S• traf¡a '

ele e;jaapl.Os ele oonoreoi&l que intctao. most""" '

a los prc>:teso...,. 7 - - c&lo. debe haoerse, 7 que pu.edm predia.poa.er a 11111Chos a sf8Qirlas ccmo modelo, en ·lu&ar ele estudiarlas 7 bw!car posibles alt-:l:ns 7 aalesci....,.. la ,., a • .&J. :tin . . . 7 al cabo, tales ejemplos eatfl> 7a pr&rti.,..c;te hsobDs 7 quid pue-

ea.-,.,

ltloilissdos. Si .as! :fu- ba;jc la <t¡>al'ienoia ele o:treoer UI1B a¡yllda· al prc>:tesora.ll>, que ;ra :lmplioa doaocm:ti"""a hacia 111t -aci. . dad para haoerlO, se e8taria m c i - modo augl.riaado al mClOS, 7 qul.sl illpcmiendo, unos moclea ~oa ele desarrollo OIU'rioalar. Y 10 que ea peor, quid al proi'eaora.ll> m general desee que le sean semdos -os e3<111Plos, bim por oo.ao!.ClSia ele falta ele preparaci&l o por eVitar ti<IIIPO 7 ea:fu8l'S08 clediosdos a esta l.abor. Clonoret•ente m al IJ¡:tQ,.,.e Síntesis del QC del cle'bcte oumoillar (1~991,p. 53-1;4) se dice que "'ln g1'ml m!mero de proi'eeores cousiclera que para que al esp!rl.b 7 la lfil'a que anima al DCB cale dentro de la pr&ri;ioa doeme del propio proi'esora.ll> se neoacitso """ ejemplificaciones•¡ "'ln g>V.po DDIIlero&o del proi'ea01'811D OODSidere :Imprescindible• orl.entacionea claras 7 precisas para la elaboraci&l del PCO, """ e;I'""Plificaoiones oumoillsrea. den

88l'

»o posible que al proi'es01'811D en gea.eraJ., a la Viel;a de su to1'!11acidn 7 de su trMioidn oumoillsres, piense que neoeaita """

alanentos ooncmos, si no presorl.ptivos s! orl.entstiws, oi'reoidos por la .Administraoidn paft. des81"l''llar las oonoreo:iones del oa-

moillUII. Ja! en el Ini'o:me Síntesis se dice que una parte del profesorado (psrtioipsote) OOilBidera que h;w" que -liar la into1'!11acidn

ofrecida por el :!J(IB para la pr§atioa dooettte; "la mqor!a de los prof:tiSores se

moUn& a

qJ>e

desap- uiuguno de los elem1!11-

tos P11<18ozo:Lpi;ivos"o 7 ..,t..., los .e1f!11101ños .qJ>e debl!l1 moluiree, "un l!ifile:ría ·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.·iiliPO!.'ilallte ·.· ... ·.·.·.·.· .·.·.·.· ..ele·...Jil'O..tesores ·.·.· .·.·.· .. ·s.oiliala•; ·.·.·.·.· ·.· . . OCI!ltoDidoo ..... · .. de oi.olo . • orien-

t11"10r1as m~~J4e:f,O!I# .... p~l!S, .~os. de s11011011C!iaot,61 de

. .C!IIJI.i<!l\i!ID<!•• "Obj.,j¡l)vo... ele óada• o!.Olof ••llliahOs.·•prot"""""".· de ··PrJ.maria .· .· ~d,e1-a¡:l 'Lilel.a '!"'Bluaoidl!. es diffoil de 001101'riar 7 deber!a tál" """ dasarl'Oll illa. l'h ~'ti,... pu,ede decirse qJ>e baeDa parte del ¡>ZOtes- se ilillllt;e dtiSo=o.~allD ettt;e la aperta:n. 7 poca 0011-

~4n "' ~óB aS];I80tóB del ooB,. 7 PidtiS mqor o=ol't~Ci4i1 ori,_ taii'VI& 7 """. eSOI!IPlif'i!ltloiones. ):.o oua1. ped:rfa dtiS ...booar, a peti0161 da los p>.'<Jteso:res, .en ,. diselio oorrioalar cerrallD '"' la priotioa, aigaia.<lo la tra<liOi&. oorrioalar teside hasta ahora m ~mea

tro pa!s, """.tod,o J,o qJ>e esto :laplioat Jplioa014n l'fgida 7 meo&.Diaa .011 al liala, ollli¡¡idorio o _., -.ol.!> a sogair t11 todóB los OODte:rtos, datllll1s1;a, heobo por adntlnlstrllllores 7 expartos, 7 el profesor 001110 msro apliollllor.

7"""

Suale _...,.e"" geural, e 6paa8ll d e - · las detiOitllOias .e :bulutiOitllOias de 1s f..-61 del proteaorallD¡ la del de primaria par :bulutiOiettte - 6 1 Oiest!tioa, 7 la del ·da •-lld~a

por iDB\ltioill!!te f - 4 i 1 ~081 7 de aobos la :U... ouf'iOiettte :f.'o1'1Da016D pzfatioa 7 la sapara016D teor!~ioa. La to...aoidlll'tiOibida hasta ahora por el proteaorllllo ha aogaido prinOipalmeod;e , . modelo de l'tiOiOZUilidad tbioa, qJ>e se basa "" bes supa.eatos, hoy ooesticmadoao al oraer qJ>e la izmoatisao!.dll ........... _ oa ea tiil para el ocmocimiato profeeiOlUil dooate, al 01'tler qJ>e la fo1'1Da016D iDiOial l'tiOibida _....,. para atl'ODtar los problemas 7 exigoboias de la l'tlalidad del cala, 7 el

~er

jeÑrqllioo 7

liDeal etttre ocmocimiato Oiest!tioo blsioo 7 al apliollllo. Por lo

qJ>e P41rez a&!es (1.988) dice qJ>e al f1oacaso de la f..-dn iDiOial dooettte se debe al fracaso del modalo de l'tiOiOZUilidad tbica.

Estre las lln•as direotr:l.- de la palltica oorrienlar qJ>e la Adnduistl'tiOidn se propcme desarrollar, 0011pa :blga:r dastaoedo la fo1'1Da0idn del profesorllllo, CODOebida como ~e de retlexidn so-

b;re la prfptiC$, ,.eoesari.o ""

l1II ~calmn

abierto, que le oa¡>aoi-

te p...,. ...alna:r su Cp<!r:l.ezu».a 7 prfptioa oot~lliana y ~r de

"'""""...._¡,"" 1111 su pl'0g1'111la014n, Para valorar. 7 el&•·· ¡# 11.1-."''l...tiYaíJ ~~~ ~"""" a...,~~ 7Para taner • dooiiJic>n""••ae• .U.•e!íi>••aorri.Cial""·•· r.a .mtdad.• pri~l"l!iede·de.·tcirola · ·•· #....p¡¡s,. • ,.• .,er• l.os••"!!#)"18•• de···~·· d.e•1111·•o§t""·· :&rta• :t.,.... . . ~o lOIJ C>ll!llbi"~

proceso de 81lto-

lllliOi~ ~!I!Dt~ bal!éda ""' la ""B..r.d.~ llll-JM1"e = 8'fli1Uaoi«n '!,1le ll.ij:iJ.31.\ 1& eíll>l.mi«n pi'O:tesiOnal. 7 que '

Bl!\1'

1"'"""1!8 impl!Oitss sobre l.& ..,..a..,...., sus

'''"

.l#l

'""'

' ' ' ' ' ' '

p.aaits ;repen-

&OUtodea 7

SUB

b&11i""" ~ ~~ FO:f!~onaJ. .de lorl FO:f!-....a. Una :to>maoi«n a lCie prol>l- !il1il.'gl.dos de la prfo>tioa, a tr.....

.O!!(J.Ueillal!

vi« de la

Vincnlll.\dl.\

C:per:lm.......aoi&t oarJiiouJ.&r•

Jboga por una - « n des-

-.tralisa4 por Varios ~'1081 diai;i>rf;a .t'o1'1118Di4n, titulaoi«n 7 seleooi«n del pr!~:tO!!I>l'll<lol illplioaoi«n an aotiv.!.dedea PNv.f.ea de to""""""«n ~.ade, tano!.cmt!B lli-t!B a deser"!!llar an los centros, 7 di.,.,...ided de tradiOicmea 7 m:perianOiss de :to1'1118Di«n.

le parUOipaOida. del pro:teaoi'a4i> debe ser 'WOlumaria en actividades de :to1'111&0i«n pe3.'1181!.8111e 7 aoplia¡ a ooatimaoi4n se dice que el llliC podrl dete1'1111nar •J.os m<..., de :tol'lllaDida. que o,.. da profesor deberl;re<>ibir

a lo

largo de

su v.!.da pro:teaionaJ.•, lo

oae1 "" oOlrf¡radiotorio 7 pa;reoe una 1apoai0i4n que pllede ocmsidemr-

se quizf. arbitraria e f.Doluso

oOlrf¡ra

el dereoho de lOs docentes, 7

dif'!oil da oOlrf¡rolar su e:teotiv.!.dad.

st ea illpertante la imanOi«n

de que tel :f'o1'1118Di4n no supouga ooetes p...,. loa p.O:f'eaores y da que pa.ada des&1'1'0llarse en el hDrarl.o laboral! lo oae1 ea muy ocmvanien-

te si quiere aumentarse la partioipaoida. ;reel. En el BBpeoto ocmoreto de la :f'ol'lllaDida. p..,....ante sooiol6gi-

oa, se heoen

manOioneso "El am!IHsts sooio16gioo del grv.po-

anla ocm el que deberl en:f'rantsrse se heoe pr!.mordl.el para llevar

a cabo su labor" y podar oaoprondar la mqor heterogt!lleidsd de prooedanOia sooiel dal elmmado, la mqor disparidad da propneatss culturales, ma;yor di-dad de imereses, eto. El anf;Lisis de la P""'tioa d.oomte puede hacerse a la lus de oonooimientos disciplinares, psioo16gioos, sooiol6giooa, antropol6gioos y pedag6gl.oos. "El dia&-

ño y desarrollo curriculares suponen tanto

l1II&

Opoi4n SPiotl!lllol6gi-

.··

qa sobre ~ fligni:f'i~&! 7 Niev...,U

:lJl.li.Vid11ai. i sOcial del oo-

. ~#o

i¡ltt¡ ·~ ·~~ :y: ~~ OCIIIO lll1¡r. 09!!Cepoidn de it. -~- fu ..:1......1111<\.....;r,',',',',,',,',',',',',',',,',',',',',',',',',',',,'',,',',',',,',',',',',',, de la l!ooied&d•• •.a. ~a ~!ID~soi&! ,',',',',",",',',",'.",'.·.·.·.·.·4:·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·

··~c'tr)Bl't•.<>i>#..t*'•~•·•t!J!IIl>JC.,.••~08•••~>.01'""i'*',.,""••intelie!J.aa.

t""~··~~~~···0!'441o&<i•; /i • ···""'··~~··~i~@·~··~··~~,.;.:··~ .;~#<ii>¡IÓI$ Bl@...:J.Corl,. ~~•-, ~ l#& o~ di¡ ~""• T §t"" .

>• )08. ~ ~... ti# l:cio; #""""08 ~"" a:.. 1'#m!'IIÍ411 ~

· • •.··• .••i••••-#~···~···~~··i~#Bl't •tór$~.l.i.qs••1'•...t'l~~ • •o~···at·.esot>l....,. ""*_., Cilll.Lili\oi j>ji <ol.

· ...... ·.· .

....ci~il<>

~ se ~a. el oct.l'!>

i;;.M~tór$~ 'lJ'~ ""*~ flllWei ~.d-to<Up...,.ode isne·········~~io:l:·••a:..•!IZI._ .• i#-~411··~"••••1111••.~ la ~oial ••. de1. P.,f'esor.#¡, c¡li~ QOJi~eatj># ~..... tos •ooio~J lo que •pw!de •4'Dif'i-

•

o&r ial<#....a.& d.. <·. ''' ·.. :-: ·.... -:-:

,' .. : .... :-:-..

SG..iC>l.og:l:a cle ia lill,oooi4n e ... ...

:' ...

dicha f'omsoidn.

1' 1). el .··.·...·.·.• lí....;.c_ . e ·.·del , _ ·lle .. ·.. ·.·aes .. ~. .. · .. ·. Ini'ome ·... ·..... ·SfntesiB ... . . . del . . Dl (1 ·99 ' ·• ~teiSOraao <P&rl!oi:¡,axte "" lOfl l!eb¡J'!fl) ea OODlloi....te de le 1180.,_ '

ei4ad de .f'Ol.'IIIBPii!n

.adecla'"'• a. les. "Bttlllles dan'""'BB ;r f'lmoi011es. ED'

tre la!! ~~ 1' ~ del p.,.r.,.ol'allo ellt•le 1180ellidad de

t01'11111Df.lfl1 y llill tliÓI.Ud'"'es de

pi-a que

pazo&

la lcladt!'{atl'l!loidn para l8ta¡ la

OOilBeguir '11118 f'01'1111i!.soi&l de ob;leti"908 en

t~ de ~~ ;r 110 de '""'"''''"'-""• ;r. para naJ.uar procesos, es lieoesario f'.,._e en t~oes '"'-'"'""• ~ ceso de. que tal f'Ol'msoi&!. - e n t e sea Uevaola & cabo 7 f'aoilU.ed& por le 4c!m!D1stra~l!!>, • - e n t e se so~~a el •eaOO!IOimo -Oila4o por el llCB ;r lss petioi01le8 de Jll8iYOl" orictaoi&!. ourriclsr, '11118 vez que loe Pl'!>fesores se vieren """ oa¡>aoit'"""' para afrollter las mevas tzress que se le <IIOCllllienden.

188 Jfn.,.. de pol!tioa ourriclsr <Upressd88 en el llCB se

hable de la imporf>enoia de le investigaoi&l-aoo14n, ouelitstiva, como rafle:d.&!. sobre le priatioa, 001110 medio de tCIII8r decisiones curriculares ;r ocmo bese de rBilOV&Bidn de le 811Beñ.,zs. Pera lo ouel es necesario f'omentar le fomsoi&!. de equipos de profesores investigadores, ;r :to...arlee en sspeotoe 0Q!l01'etos de illveetigeoi&!. a4Doativa ;r de difllsi&!. de resultados. Y en el Pt... de J:nveetigsoi&!. moativa (Dl, 1~989) se alienta a los Pl'!>f88ores a psrtioiper en los

prooeaos edw>st:Lvos re¡¡ulMoo por ellos mismos¡ lo que 11Up011e una ma,yor oeroau!a de las :Lusteno:Lss de gest:L6n de invsi;:l.gaoi6n a los

centros y pro:tesores, el :llrter&! de loe o!rouloe aoadAnloos por los

pu.-

probl- ¡no§at:Loos o""""""" a la resl:LdM edllost:l.va, que los inwst:l.gadores no dooentes :llrteroanb:Lar :ln:tol'lllal>i6n por un liOio oon los pro:tesores y por otro 0011. los respaasables ds la pol:tt:Loa eduod:Lva, y que

invsi;:l.gaoianes se dediquen al an4l:Ls:Ls

de oonter:t;os edw>st:Lws reales. !11Dbi&l se d:Loe que "ha¡y que dest,._ oar el :llrterfa ores:Lente de loe dooentes por Vincm.lar la aot:Lv!.dM eduodi:va 0011. la invesld.gas:L6n. La :lnool'p01'111>:1.6n de la :lnvestig¡r o:L6n a las aotiv!.dMes oot:Ld:Lanss de los pro:tesores ea "" poderoso reos1'BO de :lnnovao:L6n, _ . haoe que el aula se oanv!.erta en una anidM pemallente de an!llisis de mster:Lales d:Lcl4ot:Loos, de llftodos de easeñ8l1sa, de pl.'Oy'eoi;OS ourriouJ.ares, eto. "• Una f'Ol.'lla c1a hacerlo "" 118d:LIIllte la :lnvest:Lgao16n.-eooi6n, que :IJrtenta :llrtej¡rar t r!a y ¡no§atioa, in......ugas:L6n y aplioeoi6n, dooeno:La y snQ isis de

la aot:Lv!.dM dooente, :lnvestigsndo a partir de probl<IDSS surgl.dos en la prfot:Loa aot:Ld:Lsna y por lss peroanss iaplioedos. "Sin •ba>a~a

un error ideai;ificar de forma eEOe&iva y e:xolusift a la in......ugas:L6n-<loo:L6n 0011. la invest:Lgas:L6n resl:LoM& por los docen-

go,

tes•. ClOIIO se ve, no se descarta la :lnvest:i.gaoi6n edw>stiva bilsioa y solld&doa Di la pert:Loipsoi6n en la invsi;:l.gaoi6n soo:L6n de agentes er:t;ernos al pro:tesoriOio¡ esto 'lllt:l.llo quisi!,' sea necesaria en el ad:Lest1'11Diento en los primeros t i - . En ouamo al ores:Lante inter&! que se d:Loe que el pro!esoriOio va tcmsndo por este tipo de investigaoi&l, persanalllante lo dndo, dedos lss OCIIld:Lo:Lones laborales y el IIDbiente de :lnsaj;iaf'aool.6n del pro:tesoriOio¡ sin negar que ha'brt quienes lo deseen, al igual que ha;y pro:tesores :lnnovMores.

f o - el oonteld,t!,o ;r a;oti~acl.~ de - camcoihlm "" condnoe - t...aioaa11te .el óanM.o, a1 pBZ'IIlelaleorte "" se da 'tiD& Dl18ft perapeotiva a laío eotitudes, valol'8B ;r f02!1118B de haoer qa.e gobieman la

aoti\'ida4 profesicmal t!,ooeme.

l!h 11118Btra acWaJ. Hi'ol'ma, """"""'•ente en el lAbro :BJ.anoo, ae llellOi.O!Um, entre ot:roa indicadores de la calidad de la enseñan-

. sa del sist...a ednostiw, los aiguiestes Hi'eridos al profesorado• Grado de sstiBfaooi~ de loa pariioipestes en el proceso ecmostiw (profesores, pedreS ;r almnoa), grado de pari:l.oipacl.lln de proi'eso""" 011 programes de i'cmaacl.lln, pariioipaoilln de oliDJBtl'ClS en la el&boraoilln de pro;reotoa de castro ;r 8111Plitud de """'J'1BBta de los centros a OOil'VOOstorias de progriiiiiOB de imovaoilln. Y entre los feotares que pn.edao. oO.Dtr:l.l:uir a mejorar la oal i dftñ de enseiíanza, menoionat Profesorado oompsteste, 0011 bu.ena fOl'lllaoilln de base

;r oon

Gp01'-

tunidades de tol'lll&oilln en ejeroioio, eltanente oualii'ioado, motivado e ii!Qentivado; organisacl.lln de oentl'Cl8 oon Bqllipoa docentes es-

tables, capaces de pro;yaotar ;r llevar a cabo progranacl.ones docentes a medio ;r largo plaoo; antonma de los oliDJBtros en la aoigna.oi~ de materiales,

;r desarrollo

de la flmoilln tutoriel (Libro Blm-

oo, P• !1.H16). TamM.dn se dioe en el Plan de Fol'lll&oilln PeJ.'IIIBOente del Profesorado (p. 91~2) qa.e "la aotuelizacl.lln oient!fioa ;r did4otioa del profesorado es el factor prii!Qipal para aloanoar este objotiw (oalidad de enseñanza.) ... sd.ste 'tiD& demsoda por paria del propio profesorado que ve en la fo:rmacl.lln permanente el prii!Qipal

;..o,........ "'"""'' a c¡a.e

o!!lllob$.CIIJ···!li#L'J.au1•1i'<lft• ~,. pr!l:f"''"'"' que ve aiDi!li"a:&t<••·~~··~·~e~'"'"' lli!"'ili~.,..,.,ele. ~as :va· ttll:d:& .lllllobas J>i")t'e&!!re& ili<•;lo1'1>~·~!P!I··••.CJ!lll• O!l!~·ilall·P&JI&. ....teMer las !>l...,.••M•la P~dn••M1• s&ber1·,•su·ewl\1Cilln. 7 su. sigDif:Loado

•¡¡oS

. •. ve.•..,,

~""'

sOo;i.&l., Pat-. dia¡¡llO&tio&l' s.:LtuaOi- 7 decdd:l.r adeaw>a""llll'te, para ~ 7 es~IJ.1' prOcesos eclllolstivos d:l.veraoa. Con,..8t;~e !1Ueonra aotUa1 rei'orllla pide ~ pro:f"""'r.l.9 0011 o:Lertas 7

~' ""~ 1,., q\18 ea mono:!.-• • de 11!)tuao:LIIn,

de raf'lcd.lln sobre :p~o&, de idaplialiiUMd a s:l.tl:lal!i"""" oonf'l:l.oUvas 7 oamb:l.lll11;08J oapeoo:l.dades de raf'lcd.lln, &ltp81'im-asi6n 7 ....W.eoo:l.lln¡ oa¡!~ad de p~sr de f'orm& f'lcd.bla las. aotivid.ad08 del ~ .....

rroUo. oo:r:r:'ioaler, .M ~sal' .el c¡onta:to ·"" que IIOIJtda 7 plom:Lf':l.osr su ...tlvided, da OCJIII1>1Dsr oompreiiS:i.v:Ldad 0011 la heterogcs:l.dod 7 8ld.pao:l.sS illd:l.vidnelaa de loa elmnos, de saber trabajar en equipo "" 1m p1'070<Jto de o-rol de anel:l.ssr, oomprender e interpretar la rea'Jidail e intérveo:l.r en ella (Plsa da Jnveoñigao:LIIn 7 Formeoo:LIIn del Prof'.....rado, P• 10G-105). Se ~tas011 loa flmo:l.on08 de orgao:Lsador, meoiliador 7 eatimolador de la intereooo:LIIn, promotor de elt.,.._ ns:tivea, f'eoo:Llitedor de integ>'eoo:l.lln de ofertad maltld:l.raoo:l.oneles, diseñador 7 orgao:l.sador de tral>ajos d:l.so:l.plinaras a interd:l.soiplinares (Libro lllanoo, P• 209-210). i'oda esta orao:l.ente respousal>ilidad ~· se edjudioa el profe-

sor, oon la consiguiente presi6n sooia.l, puede hacer crecer la ansledad del mismo. Y eooto lo raoonooa el !lEC. EBte tipo de prof'esor ideal cede ves m.ts completo 7 oomplejo es d:l.ffo:l.l de encontrar en la raelidad, hal>ida ou-a de que 110 se oorresponde con el bajo ata-

tus social, eoon&ioo e ürtelectual que tiene¡ Di con su f01'1118Cidn, oond:l.oiones laborales, medios Di Uadioidn. Su lllltor.l.dad es cuestionada 7 su

7 _.tigio social det;erl.Ol:'llllos progesi'V'lllle>rte,

eeto prodnoe en el proi'esor aagastia (ElejabaiUa, 1i983).

Suele efi1'1Dar1Je que los maestros se oaracterl.ZSZ1 por rasgos ....., r.l.¡¡l.deo da par8011alidad, 8111or.l.ter.t.smo

p~oo

7 oonserva-

dtlrismo poUtioo, oaracter!Estioas que oonstituir!an""' feotor da

res:lstOiloia a les e im>ovaol.cmes (Lerana, 1i'985). Pero esto"" discutible, aunque esta~ m....Uda esta opiDidn. Lo cierto es que Ollalquier im>ovaol.dn an oualquier . . _ produoe illquistud <m los receptores, iDsesarJ.dad

ante lo desoonooido, por el slllo ho-

oho da ser D!lew. Pero lo importante es ilmletigsr si hq otras

sas da iDsesarJ.dad 7 resistOiloia ante la izmovaoidn. Para el f'm1oiona1iaDO cona81"'Y8dor, quienes se

resisten son

irraoionales 7 sstSn sbdos por la tredioidn 7 son pereiiOBOSI llli..,._ tres que psra la rssooidn liberal del flmoionalismo, «d.stm fsotores estmotara:Les que "" proporoiooan iiiOe>rtivos Eltlf1o1e>rtes para

!.Jmcmu.o, o proporoicman inosotiyos para una im>ovaol.dn l Dsdoootwla. POr ejemplo, Elliot (1~989, p. 76) dioe que los profesores "" raoibeD Dingana reoompe!llla Di reooDOOilllie>rto por haoer el trabajo duro da realisar la illlloveo:l.dn, lllie>rtres qua s! las raoibeD quienes lsa

p..........,.., 7 divuJ&¡m. otres veoas lsa im>ovaol.ones son inadecuadas por falta de oonooilllie>rto a<aoto da la s i - d n 7 ooutmo a que tienmque aplioarse. llllrante la aplioaoidn de la im>ovaoidn, p!lede adoptarse superfio1almEI1te o apare11tar ser adoptada, marulo la ob-

servaoida. rigu.rosa muestra. que no es as! o que se lleva oamo no estaba previsto¡ por ejemplo, DreebeD (1~'983, P• 83) esor.l.be que "Sogiln llli _.,r.t.Oiloia, ara !roooente que los edncsdores gsetabSil oantidad de tiempo m p-ar sobre los objstivos, planear aotivid.adeo! para l.ogrerlos, 7 d8Sp!14a oontillllar haciendo lo que siempre bioieron". Por otro lado, p.1esto que un Ollltb:i.O curricular suele plani:ear la reest1'11oturaoidn del profasorsdo, eeto prodi!Oe resistmoias¡ por ejemplo, ""' cmrr!oulum por asignaturas ol.araose>rte saparadss, con profesores especialistas, suele ofrecer resistencias. otro f'aotor de resistencia :p11ede ser que frecuentemente el profesorado oo:nsidera.

su f'o""'BCidn p - e 1m ai!IUlto ertraprofesional, y pooos estlln dispuestos a pssar por 1ma aotualizaoidn do conocimieetos y renov&ciln do ..,qu...., profesionales. Poro os que tanbilln lo supone osfliorzos, tiampo y disoro pozsonales. Poro el profesor suele ser poco autocr:ttico.

odan.,.,

A'J,-.IIfadoz (1~990, P• 101) esoribe que ee reoiste quien no quiero el oanbio porque supouo esfliarzo do pueeta el d!a, quien no eett aeosttlmbrailo el trabajo en equipo, quien s:teete la • ...,..,.a ante ].q deeqouocido, quiezt se OODf'Ol.'Oia oou la situaoidn dedo, quien no quiero oanbiar sus h4bitos• quien ve en pel:tgro ~ ;r privilegios adquiridos, y quien no 0110011!1ltra n:t med:l.os n:t · apoyos institucionales n:t equipo do traha;lo, o quien anou.ontra la oferta oo,_ ta para sus e:peotativas, o quian piensa que la r&i'o,... no h& neo:tdo do la ad.geDC:I.& vivida ert la esonela. l!ls1:o lo t:t...e ert oncta la r&i'Ol.'Oia ID18Stra, que d:toe que intenta :l'omeetar la aatitud itmovedora en el profesorado y dar f'cilli,..es para ello (Pro¡aoto do 1o987, P• 61-62). Y eetre las flinoionos que pretende el DCB eetlln las do meeteli•ar el profesorado do la necesidad do la rai'Ol'lll& onrrionlar y do f'o.....o:tdn p.,_ maneete, y la de impalaarla ~ eduoa;t;:l.va y onrrionlar (Jl!lB).

1!8f'-

DE LA IIIII'Olllt. • L& preseetaoidn

debate del l'loo,yeoto de lle:!'a..... ocñncid:t6 con la !melga del profesorado do abr:I.:J..ma.yo do 1o988J }!uel ga que para 1IIJOS flie lllllOI!Itra del reollaso do lllllChos profesores h&o:ta la reto...., para otros, los ..-ultados y OODSeanezto:l.as de eee ooni'lioto prodnjo deemoral:t.aoi6n, que se msn:tfeot6 '"' la esoasa pert:l.cipaoidn en el debsf;e, oomo muestra de resentimiento. Por otro lado, hubo qui..,.. oonsidera:r<>n la r&i'orma ocmo 1ll1 moro inst"""'eeto del partido en el gobiemo, sin ver otros feotores do neoeeidod. un.. parte &

del profesorado quizl no era oonscieete el principio do la neoes:tdod do la retoma, ;r vadsn quejllndose do las r&i'o.....s parciales a:porimeeteles que venían suced:l.llndose sin oonooer sus resultados, lo que prodnc!a '"' muchos la sonsaoidn do que se eetaba reformando

30 por retOX'IIlal". otra part:e de profesores, en tin, menos nmnerosa que :tue«~D.

las 1111teri01'8S,

quieaes reali1081'011 las rei'olWIII exper:l.menta.-

lea. ;r qui......,, fl1'8"ias a au esp!ritu :l:movlo!or,

:tue«~D.

"mof;or del

oaail:xto"•.·

. >.· Por. ol;ro ládo, la aapUaoidn de la eeoolaricj.Sd obligatoria

prOdn;jo la pól&iioa sobre qailln ~ el oiolo 14--16, el profeso,..¡, da meclias. o el da b4sioa oon titulaoidn ;r aspaoialidad '

n8081!arias. ~bi"' se re8Vl.v6 la pal6aioa, e:d.s1;ente desda hac!a

. aiíoa,. .

entr<! qui"""" liefo¡:ul!llll UDa :tol'IIISoidn ;r OODSidaraoidn . profesional igllal. pazoa todos loa profesores no univeraiterJ.oa, ;r quii!III!S daf<md!an el lllalrl;~ento da difereaoias, ;r por tanto de privileg!.os. l!h owmto a la fol'IIISoidn inioiel, aurgl.d el ocmtll.oto en les l!lll011elas de li'o1'1118oidn del 1'1'0fesoradD, a favor da la proloaga.oidn de los estudios haoia la lioeaoiatura, óaao :to.,... de igaala.oidn de entrada con el resto del protssorsdo, OODSidarando que ello

OOD<lltoir!a a una pOSterior igaalaoidn aclnrlniatrstiva ;r sooial. biln en el GIU'BO

89-90,

al debate sobre el llOB ooinoidi6 oon el 001>-

:tlioto sobre las llab!litaoiones de aspaoialidadee ;r el -eoto del nuevo sistema de oOIIOW.'IIo da traslados del profeaorsdo de EGB, oon loa que IIIIChoa proteaoree est4n en abierf;o des-ezdo.

-.o esto .._.un Olima de desoonoierf;o e inolnso lisaoidn en blleaa perf;o del profesorado, eopooiel11181rl;e de b"'ioa, debido a oueationoa -iniatrstivoa ;r profesionales. A lo que se

une un olima geooarel ea nuestra sooiedad de paoa veloraoidn sooiel del papal del profesor de b4sioa, ;r les presionoa que soporta &!te en la realisaoidn de au trabajo. i'odo lo onal orea aotitudas de desoontiazusa haoia la 4dor!niatraoidn que le propone la rei'Ol'lllat lo ensalsa, pero no le -

A pesar de todo esto, 11'11 que tEmor .., owml:a que la rei'01'ma expresa el papel :f'lmd,..ental del prei'oeorsdo¡ lo cual . _ . . en toor.l:a ;r OCDO inteaoi&., una ravelorisooidn de su :f'lmoidn sooial ;r de su vaUa. ;r prestigl.o profesional¡ poro t ...biln . _ . , una :tor-maoidn mejor ;r

adesoada a les tm8V8B :f'lmoiones, ;r un ezxtusiasmo

para baoor trente el rsi;o que so le plantea, que quid no todos los

31 profesores eatfn dis¡ueatos a 11111m11r. !J.'odD dependm del desarrol.lo real 7 da loe ap<I3'<!S que eDCilentre el profesorado en su trabajo por parte da la Añmiu!Btreoi&ll!llnoal;iva 7 da la sociedad en general.

4o3.-

Ll ~QJDI!llf l1!l U l'lUQ'I![c.a.lf!D[I. POR 1IL Plllli'liiOI!

. ·•·• .·• La prOgrrnaof4n ~ral dalourso,

junto

OOD

la eleooidn da

lil>;ro<f da teX1;o qU.e t i deofsi:., 001>

.lusar al

ha<>~ d!loetrt!>, que

en las ~ones saoes:l.vas a rea-

i'aotores

camieDJIÓ .del año escolar, sou 7 d.atemiuastes da1 qua-

e:tecñoB. cluradaros

·:lllf'lD;yen

J.arsó

li.sar a 1() del """"" 7 en la -e!úmB& en ol88eo lleaezoalmante se admit11 que en esto t1811!1 1!21 pa;pel i'lmdall-al las presoripoio-

ues OU1'1'1~1 no obst-e, Saliu88 (1;987) seiiala que las or1-. taof- 7 -or:l.pofouea ••m!D!atrstivas auelen 1oauer

esoaao valor

para art1011lar la pr&Btioa da loa.dlloetrtes, los Ollales auelen OODBiderar que tau lt1oiles oamo aqudl.J.aa sen au m:per:I.SDofa 7 loa Ubros de tari;OJ 8I2Dqu8 loa profesores OODS1.dartm loa dooamestos oarr:i.OI1-

lerea oamo BWI

1ID

iJ!s1;"""'- de partida, jtarto a otros, pam realisar

programaciones, segaraafiiD'I;e esto se da en profesores oon cier-

ta iudependenoia profesi0Da11 los re:tereutea imnsdistos pam 1a elaboraof6u. da

p~ODes

7 preparaof6u. da olasea auelm ser, por

lado, los msdios que el ourr!011J.Dm le _

...ta 7a elaborados da

al8'fn modo, 7, por otro, las OODdioiODes imnsdistas del oolar 7 da 8llla, da loa m!mmoa presoritos.

ad""""

-oruo

es-

Shavelsou 7 stem ( 1~983) OODBider<m los signimtea aspeotos que ~ en la p~4n 7 pr&Btioa doo-e• La iD:tC>l'llleof&l previa, espeoialm-e re:tereute a loe a1uamos1 la usturalesa da la

tarae iustmo1;iva (fiDes, oootSDidDa, mster:l.ales 7 aotiv.Ldad.es), la oreaof&l de tareas a desarrollar eu clase, que aatuarf. oomo plm meutal, el eutomo fieico 7 social da esouela 7 aula, 7 las presio-

nes

a:rf;em.as

dimi-

a la esco.ala. otras varias investigaciones conf'i1'm811

la import811ofa da la iD:tC>l'llleof6u. re:tereuto a 188 oa¡>ao!dad.., 7 reude loe altiiiDCS para la pl&Di:ticeof6u. del profesor.

O...eraJ.mente ou uuostras es011elas el mcdalo da programaci&l eDUal dal profesor que ha prad<mduado eo el de la pedagog!a por ob-

jstivos, OODSisteute eu la fo,..,lao!4n da objstivos da oODdncta,

32 selooo:l.cln 7 S8011011ciacl.4n de contenidos 7 actividades, m4todos orel;os 7 eval.uacicln de resultados. Pero

p~e

que los profesores

no suelen seguir este orden "racional", sino que diseñan la programscicln en flmoicln de contenidos 7 actividades, de los ob;JetiVOB.

lliemrss

que en :flmoicln

que algunas :l.nvestigsciones mestran el

papel decisivo de listos en la pl.anit1oaci6n dosente, otres 11111estran lo cont,..,¡,o. Por otro lado, lllllOhos proi'eaores oonsideran la programacicln oomo mero tr6Dite buroorit;ioo, pooo milisado por varl.es .......

sones, entre ellas1 Se coaf'eooiona geu.era.lmente antes de o011100er a

los alumnos conoretos oon los que se trabajarA, suele tener m!nimas variaciones de un aiío a otro, el ma.,vor esto.erso se destina a la d~ fiDicicln de objetivos 7 a la distribacicln de contenidos, 7 no a la defiDicicln de actividades 7 tarees. Pero adem4s, una ves en la interaool.cln en olese, el prinoipal inter6s de los profesores es mantener la actividad 7 sf'rontar los problemas que Btlrjan¡ por lo que tienen que dacl.<lir les tarees que manteadrfn ooupadoe a los alumnos en la clase, miemrss dl. <mBeña sigtd.ando el esquana mental de la progrsnacicln, con ligeros retoquas. Gimeno (1~988) escribe que la aatividad. imrtra.otiva o tarea es la n,r5dad Wsioa de

progrsal&-

cicln 7 de la actividad en olese¡ ellas estru.oturan el pansmento docente, 7 en<ll.las sub,yacm supuestos diversos que oonetitn;ven el esquema tedrioo subjetivo e i<lioainor4sioo del profesor individnel¡ en este sentido, les tareas son luger de """"'entro evt;re teor!a 7

pr4otios. l!h resumen, el profesor, al diseñar sa.

'IUl

p~ioa,

se mu.eve

contaJ:to de posibilidades 7 limitaciones, en el que inte,_

vienen las d:l.reotrioes OI:.U"rioulares, el tipo de control o evaJnani"n

aJ:tema del

ourrtonJ.um,

la dependenoia de muteriales ourr:l.cularas

7 did4ot1oos, la fo1'!118cicln del profesor, el marco orgaoissl;ivo del centro, 7 les posibilidades reales de dediclll'lle a la labor de pre-

parar su pmtioa (Gimeno, 1~988).

33 4.4.- liiL CIJIII!ICODIII LLEVADO 4 L.l. l'IWI'!IOA l!ll liiL .IIILI. • Soblrab (1~983) dice que l&

IJa!da del canpo del ou.rr!calum a l& t~a ara IJa!da de l& 111dural....a pr&!tica del ou.rr!onl'lllll¡ .m los 8llos sesaztt.a: el -.·.···.·.· : d,81 ourr.t....:wm 8flttm) am»,..o por el .................. ··············. '

P"""smif>!lto

te4ric<>, t~001

en el que

ae ~a ~itedo

e:rceaidefienda la prfatica sella.

'18 ~azusa. !il]. &l:'t!calo en que Sohtrab . . l& <>l. oQal:l.- del.. decJ.ive de la col"rieste de la oienoia aplicado

a la t~a ourr.tcm1ar. Jleade -....oes 7 sobre todo oon Steahoase, el cest:.:O de stei!Oi"" es el proi'esor 7 la clese, la f'Ol'llla C<lllOreta de """~" en l& ilri;eracoi«n con los aJmnnos. El p:JOQf'esor

es <>l. «ttil!o

"-'bit:IO'Q de l& aplicaoi«n del ou.rr!-

calum en las 1111las, 7 011 Catas 41 es rellitiVllllente 111t6nomo 7 respossable¡ en ellas 41 se -entra con situeoioaee ;!nioas, inciertas 7 a veoas conf'lioti..,..., 7 no he7 1111a ad1a e inilisotttible f'oma de aborderles que sea coasiderede correota; la ....,elianza es una aotividad de .._].tedoe no sianpre precises o predecibles. l!lria realidad choca con l& raoio.nal1dad tdo.nica que pretenda diseñar les

prfat;ioas

p~ces 8p07Sdas

DiDguna tarea es

en un 00110C!Joiento firme 7

Segm"OJ

tm tlm!dnedo o inequ!vooo que no of'resoa pos1.b:!Hdedes de interpretaoi6n perBoael de cada profesor. Gimee&ql18ll&

no ( 1o988) destaca ocmo notas f'lmdementeles del anbiente de c1ese les siguientes• Plur:l.dim<msioaalidad de les tareas del profesor! s:l.mllltanaidad de requer.l.mientcs al profesor do nmobas aotividedes, lo cual requiere una litenoi6n selaotiva, inmedilitez con que se prodnoen les acontecimientos, impradaotibilidad, imposibilided de 'IUl control tdo.nico riguroso batSedo en 00110C!Joientos segures, tuerto illlplioaoi6n porsoael del prof'ooor, ritos o eoquanatS de 00111p01'1;anien-

to qne suponen un maroo de oondnota con gran poder soo:Lalizador parra quien &et1!a dentro do 41. Por todo ello, nmohas decisiones del profesor parecen intui-

u ......

e inetantáneas¡ pero he7 meoaniomos que silllplif'iosn la complejidad del sn1a; a dimensionoo manejables¡ he7 esquomes pr&>ticoo

suby'aoentes a esa aoci6n que controlan l& pr&>tioa, se reprodnoon 7 C)OIIIIl!lioan entre ellos¡ l& estabilidad de tales esquomes de conti-

eatQ, '

• • • .•

],os '

~..u],os '

s#llilo po .· r las. teorfas . . . \ila¡oªcoi~~o¡l···r •$tJ#i~•# ~é>b;.o ~'"' ¡l@:bJ"Oiall qua• ~e l.e plaz!.tean, con "\liii~t¡¡,¡tjlí!llbi)•• ... .,., ...l(j(jjj... os\itli.e ..... ~~

.•

••·•·~(l!l"~"'!i,<I!J ••~ .llii!!#~~•...OS.ioa :r cko lals i>""''i""'"' •que ciupone lo~••ó<..a1:8n1ie ziebl.....ír>idi>:••cl<• llill ll:rP.oioiiJdel 1101 clase,

- - .. -.....

que

1'<JII.Ui""" m~+# cc#tlli!t"'!!en1óe ~

a ],os •bJinnos, &l elel........tcm.l• ·. .eetableoido ..... . . .. . . . . eto. !l'oclo esto 1~ tie11e en cucm-

al:l"'........,.,... """' . . haDe cuiDp:l•r i.l'll ~L\" s"'i.W.es, ...

ti ... ·.· """..IÍ

''""'

11!18

""'

ta &l ~~ l.llfl 'f;a:reioa. ~ - · J,os. ~ por lograr el oOII:Ii~J. ~ ;la se :rel8oiÓDIII1 o0\1 la :tcmD& ele o~sar el trabajo, 7 nO a,6l.o las II01'!IIaS expl.foitas ele oandnota eetableoicles 1 por ejemplo, una estru.otura cerrada de trabajo "" el aula es un elemento tan diaoipJ.illa:Li.o oomo lUla :lmposioi<Sn «ñema; el "gobiemo de lOe al."'""""• as cO!l!'id.erado por la ~a de prOi'eliores oomo p:rerrequillito de la -e!iarlsa.

ol.aae

oon

No BUelell fom>recerse aotividedes abiertas que eetimlen la di~a de los elumnos, porque eetas aotividedes, &l ser m4s indef':b:dc!es, reol!l111811 m4s or:l.entaoiones, superviei<Sn 7 aotivided directa del profesor¡ son m4s impredeoibles 7 01"&ell m4s insegur:l.ded, mmque sean m.SS estimlantss1 mientrss que las aotividedes m4s ra.tissr:l.as requi&rell mellOB esfUerzo. Las aotoaoiones priotioss de los dooentes son bastante eet....

bles en &l t i _ , beetante llomo¡¡fness, tanto entre dististos profesores

oaDO

en el mismo prof'esor a lo largo de su vida profesio-

nal¡ Sllllque parsoe que el profesor va pulimdo pooo a pooo su pr&:>tioa e isoorporanilo nuevos hallasgoe que surgen oomo :lmlovao:l.ones en su aotoaoi<Sn prOi'esionlll. Los cambios en los eetilos dooentes

35 son 8110llltivos y paaJ.at;inos, y no rssultado de grandes y b-oas mteoionea {Stake, 1~'986). La sooiolog:[a proi'eoional mestra \!)le el estilo dooente de un proi'esor cristaliza relstiV!IIIIente pronto en. su vida proi'esional y suele mantenerse bastante estable {Gime-

no, 1i968, P• 260).

La iunedistez y espontaneidad de dar clase parece oponerse a le retlad.vided de la pl.aliif'ioeoi6n. .Taakson ( 1:968) a:f'il:m6 \!)le ..,_ ohcs profesores Plastean su pr&otica de :roma -entalmEI!lte in-

Witiva, ..... \!)le retl.ad.va; lo ou.al :fue OOl1i'imado pOr investigaciones poeteriores de antores \1)18 at:l.:num \!)le le JIU!IYOr!a de proi'esores no perecen especialmente retlad.vos o ......:U:tiooe sobre

su trabajo• .Taakson :flte peaimiSte sobre las posibilidades de &d.to de los es:tuerzos por oonseguir proi'eaores """ rei'lad.vos, e inolll-

:flteren""" ei'eotivos en sus clases

so de \!)le oidad de rei'lad.&..

aunque

t.m.eran oap..-

l!a¡y \1)18 destacar dos argmnEilteoiones \!)le intentan ""Plioar

esta no rei'lad.vidadt

modelo eool.6gl.oo (Doyle y Ponder, 1.977)

sub""""' \!)le las variables 11111bientales ooni'orman y delimitan las actuaciones en olaloe¡ al oanportllllliento dooente intenta haoer :frente a las desandas del ambiente dal alll.a¡ su ""Perienoia prodnoe una serie de rescoiones de adapteoi<Sn lttiles para atender tales daaandas¡ le :falta de i'ormeoi&. rei'led.va es una rescoi&. de adapteoi&. y una oonseou.enoia 16gica del car&oter impredecible y acelerado de la vide del alll.a¡ rei'lad.&. y enseñanza se oonsideran incompatibles.

otro argumento {Fallar,

- y Katz, 1.969, 1.9'15)

se rei'iere

a la evoluo16n de los intereses domi.nantes del desarrollo profesional del profesor, \!)le va desde una etapa de inteÑS por la propia supervivencia, a otra de inteÑS por le situaoi<Sn de le enseñanza, hasta el inte$ por el slmmado¡ estos 11ltinos intereses, """ madnros, suelen aparecer tras 3-5 aiics de ""Perienoia dooente¡ por lo \!)le los intentos de dessn<>llar la rei'led.<Sn dooente en la i'ol'maoi&. inicial están condenados. al :fracaso (Zedchner, 1•967, p. 174)•

A pesm:o de estos argilmentos, no pu.ede negarse la conveniencia y

posibili~ ~

una forma()i6zi reflexiva sobre la

p~ioa

docente.

Elliot (1.9'11) IIIU.eStra que .el trabajo con profesores fllora de las

~ ~""" .. fi..rl&i 110

s<¡bl'e

""11

fllt'llras a<¡tUaol.ones destl.'C) de ellas, la re-

ti•• neo.,ariS!Ii<m~, <!)le tea..,..

lugar

d.etlt""

de elase,

..•• <!Unqu.,••la.V.ÍÜ&.811•4llta•no••~e•••4•i"e:fl~cSn mi:'!llt,.., .. se ...esU .....~a<>. lo e da, a es incan.·.·<. q)l ••.. ·· . ··.·····que la1'eflerl-vided . ~atibl,,. Q(>n 41Mrl;i'!id!>i 4!1> el 4!1>4 es distorsionar la realided y el ai{Qdfióa<IO de la ·~ 1'eflad.lln sobre la aooilln.

.mt...d.er · .

.· P - tcmen1;a,r ~Mrl;i~ •!-'8fl;ad.vas en el ~rotesorado, ha;v que ocmse¡¡uir que ¡Ji!Dpt.. 1!>t enf"'i!J.e mti0'1 en el an!l.isie de Ollestiones .~ivall, Olll'd.OQ].ares y de pr§otioas dooSltea en el eala,

"""'"'u•.

a S'EU!I ~es -ioi<11es ~vea y la illflui!IIOias de &ñas aobrei!IL ~tf<>tioa dooen1;e, loa taotores subyacezd;ea "" las ~ del aala y loa ~roceoi<>s de interacoicSn eooial (Zeial>1.987).

n.,..,

4.6.- liSO T .AJDIO Dll LOS LIB1IO!I llll 'l!lll'l'O T SIJ P.&PIIL lll BL CllliiiicmiJI: •

Generalmente el ~esor parte de ~re..laboraoi<11es ourr:I.Oilla.res en la planifioaoicSn y pr&.tioa dooestes. Qai•A el m&! import...,_ te agente -entador de 1m ourr:toultln ~ al profesor sean los libros de tmo, junto oon las gu!aB dicUotioas que suelen aoompafíarlos, los oaales pa.eden llegar a convertirse en oondioionadores ~rooesos,

aoti"Videdes y métodos! estableoen la seleooilln y B8011enoiaoic$n de oontenidos, aoti"Videdes y evalueoillnl y llegan as! a oonvertirse en los verdaderos agentes de elaboraoilln y <><lllOreO!.Iln, y por ello de oontrol, del ourr:I:Oill'lllll. La observaoicSn de la pr§otioa cotidiana en la ma¡yor!a de mestras escuelas y anlas meetra que el ourr:tou.lum por ant011.0111asia .., el interpretado y ~r<Sentado por loa libros de tarto a profesores y a1:mm.os. de

Desde

1Ul&

perspeotiva or!tioo-ddeol6gioa, los libros de tttt-

to pu.eden ser oi:mSiderados como instrumentos no neutros, sino que retlejsn inter...es diversos, legitiman 0<11tenidos esoolar<S, contri-

37 bu;ron a la repJ:'O<lnQoicln de una cultura "'""'iderade valiosa, representan una vi!Ji<ln inst:l.tnoianal de lo que de)le ser "'""'iderada una persona aul~a ~ .edu.Qad!J.. Inol.tl•o pueden ser 00l3Siderad08 cano una

álil""""a c#>t1!a 18. l.l:l~~ad ~ "'tecjra,

OQI10 un. prodnotó pol!tioo

·•••~••q<imó•••VIIb!qn:i.o••d.e•co1loepoiOD.t!B••:I.<leo1dg.t08S . doolinautss· . (!i!orres.llan-

···.·•·•••tl!#,••t~989).•••~••ñ@.._.d., • J.!I'•P:r<ISf!lrl;eoi&••OOIIIO••o)l;!etiva.que .a ~ los liz~>l'O!I de las ~doc!x..¡¡!as., i de ·1a11 p<>Si)lles presio-

.·. v.ce.

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i<leQ1<1gicas Para l.,.P,tiJoar s.:lmb6liomnente el poder r<>Bp<>óto

t.......,, """"' por ejemplo; la des~.g"s'c!'"'• 1"" minor!as so<>i&les los Ooi:i:tl.i<>to& 1aboral.as .te. Derr:l.ds habla de que todo te,rtC> es un ProduotO Cttltural hiat6riOC?t que refleja ¡.., id<>olog:tsa dete~:J!ad08 " " ' ' t:

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1'9U:tioas ~ soOia:Lss c!OI!>$nántes, ~ que lla¡y que leer de 1111 tsr:to lo que lla¡y esorito ~ lo i¡\l.e no hlq ""ori.to para visl:ambrar los oompromiaOIJ :Ld<>oll!gioos del tsr:to. Jpple (1~989) dice que "" :lmportánte

ana:Usv las ','' to' ' ''''''' ,"'',' ',·' de .prod.Uoc>icln ',' ' ' ' t d:l.sti'ilmo1<1n ~ OOillltlii10 de los libres de tsr:to • qu:L4n deoide 8UB oonten:Ldos, su ..a:Lo:L<In, las ra.-

son"" :tdeol4g:l.a... 71 ~- que la oond:l.oionan, la posible relao:L<In é!ltre Ollltura, eoonoil!a ~ JiatSdo en la proc!nooi<ln dsl oonooimiento aoo:Lal. l!b l!bpaiía loa libres de tsr:to han tenido un :lmportánte pa;pal en el oontrol de la Pl'f!>tioa docente, ~onSdo 0011 estrechos m"'genes de deniaid!l, baja :fomao:l.d!l del pro:fesorSdo ~ oond:l.o:Lones de trabajo desfavorables. 1\e ha ~ ~ sr:tond:l.do la ida& de que .,._ tos libros facilitan la labor del profesor, porque loa docentes no

tienen t i - Di preparao:l.d!l su:fioiántes para elaborar el ourr!oulum que van a d§arrollar¡ idea 8sta que oontribu;re a estabilizar esa debilidM profeaional. l!bto requiere que hlqa una rec!noids va.ri..aad de msteriales d:l.dfotiooa pera poder oontrolarlos. l!b meatro pa!s los libros de tute han sido intem..a:Lerios entre las ori.onta.o:l.ones otio:l.al"" ~ la pr6.otioa real, han sido deaarrollSdores Slltbtioos del ourr!oulum, amparados por la Adndni straoi&l, que los aprueba. Gimono SaoriaUn (1~988) ~ Torr<>~~ Santom& {1.989) analizan o&!o desde 1a Ley de l!bseñansa Pr:lmeria de 1.945 se d:l.otaba 1a n<>eesidM de ser a;probSdos antes de podar ser utilizSdos¡ la Igleeia ~ el Dstado eran los dos controladores obligcd;orios de los mfnimos eei:lfr-o

bleoidos. Igual era en

1"•955•

Eh 1'~958 incluso se menciona la oon-

sid8raoi6n .como fal:ta. grave para. lOs profesores que no cumplan las nol'l!lal'•

pat"«

escuela. privada que pod!a ser cerrada,

pa:ra la

•>IO'fib:ada

~~qr;l.~ q)J.e .~a. ser~e la an'!:orizaci6n de edioi6n. Eh .· h974 se juS~:I.fica la rio,.,;,;i'V'a de oemtrcl :r aprobaoi6n de edioi6n ..••.• ·.·<>Cil.•"""on"" ......... ~.-.gi·.·.·""" do· .... libros ... · ·.· .. · ·.· .· p=~ .· .l..sehabl.6 . .·.·.· .. · .. · . •. :r ...terialoo . . p lurales•, .· s<> Gt<l11:~4 $le :1\te..- gra;l;utt()S¡ ~jaba en,. lo referente

apertura

·8. ·:ooriteii:l.dOS.>~ a: los: ·(¡ue d6b!an ·ajUstarse; aUnque segu;tan '

',','

'',

las limitaciones que dii'icultabsn las innovaciones. Tales n"""""' '

~iguem::v+g(»i~~S, ...refle.~an ·~ actitud ¡:~atema.lista. hacia el profesoradO, oem prop(!sitos ideológicos , de control del ourr!culum :r de supli;el bajo ni"""l del proi'escn-ado; siguen las enseñanzao mí. . . ·niinaS ··a· ·las que de'b8n ajUStarse libros y materiales. Y hasta. el mo-

mento se h& heóho poco por oambia:r este estado de cosas. Sin emba.l:"go, ho;y, esp:eoialmente con el riuevo diseño currioular de la refor-

ma, conviene liberar

:r diversificar

los libros de tertc. Ccnoreta.-

mente en el Ini'ome s:rm.,.is del M:EXl (1.991) se habla, entre las inquietudes :r sugerenoias del proi'esc;-ado, la necesidad de suficientes, variados y oualifioadoa materiales curriculares, con un cambio en los libros de texto; de materiales que faciliten la tarea del

profesor en la. ooncreoi<Sn curricular y de exigir a las editoriales

que

elaboren materiales de acuerdo can el

ncm;

aunque se ve el pe-

ligro de que las editoriales sigan siendo las mediadoras del desarrollo curricular. Eh las lfneas de pol.!tica curricular se habls de diversificar los materiales y se reconoce el papel que hasta ahora. hsn jugado los libros de terto

:r del

peligro que suponen.

El profesorado debe tener en cuenta que materiales y libros son producidos por empresas particulares, que buscan el beneficio econ&:doo, factor &te que ha sido pocas veces tenido en cuenta.

El mercado de libros de texto, sobre todo de educaoi<Sn obligatoria, tiene asegurado un consumo constante y e:rf;enao; se asegura. su con-

sumo continuado mediante estrategias cano, por ejemplo, el oorto per!odo de uso, que en realidad se reduce a un año al contener in-

olu!das aotividades de escritura. que lo imltilizan para. usos posteriores; aunque legalmente la vigencia mfnima de un mismo libro de te:rto en lUl centro sea de cuatro años. Y esto es permitido por la

Administraoi6n..

39 Sea como sea, la

de profesores prefiere trabajar

con libros de texto, q¡1e pneden suponer un ahorro de trabajo y tiempo dedicedo!l a juzgar la adeouaoi6n, seleooi6n 0 secu.enciaoi6n, de · cori:t.Eini®S::;r:>~.i~:dAAes•-<Por . e$0· ..esoribe>l3erstein que: los libros

en. P'l.•·.

de. texto .tooia%1 cierto mOdl) él relevo de la 8\loi6n del profesor, .. ::~¡:::~:<._::-::~< s~-bi~-~-- Ú~~~:.-~d~ el ~ento... en ·_ .el. alumno

aepa le~,.

/./··.··.·.···········que·.···.··

Y es91'iJ>ir{t,9flJ)Qil:izá otra raz6n

para muchos

S&&

que

ae.::Sietlt-·:ind~~~~~-:~·-d~~liQr ~ p~g;¡.-ama.oi®. ~letamen te.::aat~:il{·~·- qpe -:~· 1~. :b.SO~: n~ lo ·hao.en mejor que lo que les otrecen los libros. In-i;:l.¡¡aoi<>nés del IXCIE, Gimeno y Fern&1d.~ T ~elinas,. han lllost;radO q¡1e &.tos son el apoyo imnediato de los prafssores para.tanar decisiones en su programaci6n de la enseñanza, 1' yo dirf~;> •q)le para la ejecuoi6n de 1.., olases. li'<mlindez {19fl9)111ell0iona diversas eotitudes del profesorado rsspeoto a los libros de texto t Seguimiento mimftioo, una vez que han sido seleccionados cuidadosamente. Segaimiento como referente

lfnioanente. !l!anarloe oomo un iustrumeoto m&s entre otros. No utilizaoi6n .de el],os. Taonar (1.980), el hablar del ourrfoulum moldea.do por los pro:t'esorss, distingne tres niveles, re:t'eridos a eotitudes respeoto a Jl1«1;erieles y libros de terto, perecidas a las menoionadas por l'lern§ndez t !mitaoi6n-meotenimiento, mero sa¡¡uimiento¡ mediaoi6n-edapta;t;iva, el profesor es mediador en la adaptaoi6n de materiales a las

oondioion~

concretas de la realidad en que tra-

baja¡ y oreaoi6n-genaraoi6n, en q¡1e Oq)li- de profesores generan su propio diseño, eligen msteriales y los aplican, o los crean; es el profesional re:t'led.vo de la investigaoi6n-aooi6n ( Qimeno, 1.988). Le. verieded de msterieles o:t'reoe la -ibilided real de q¡1e

los profesores elijan teniendo en cuenta su oelidad, las oereoter!sticas de sus alumnos y las opciones elegidasJ tambidn deben tener en cuenta que ret1na:n al menos dos condiciones b§sioas : servir

de 'lfl1da al profesor proporoion4sdole modelos, y susceptible de utilizaoi6n ent6noma por el alumno. Una vez elegidos, podr4s seleccionar el I!Urlerial contenido en ellos, modificar su tratamiento y

realizar las adaptaciones que crea necesarias. El caso es ser un instrumento de uso al servicio del profesor, y no esclavo del libro.

Por otro lado, har.V que tener en cuenta. las presiones que muchas veoes ejerceD los· padres de alumnos para que

la enseñanza.

haga anplio uso de los l:l,'bros de terto¡ as! ha ocurrido cuando e.l.·.·:~<P~«:Jor :o.·:o~J.~gi~:·h;a:::i;eiii:ct((·l~(l.d,ea/d.e enSefiat.. Sin elios. C<ll¡y.i,ene

'11\e B~ ~""'O~

Sen OOII!'Qiente que

los libros de taxt,o . ti~--:B~::ino~~8ntGa; so~ todo en una escuela que in-

'tenta da'r respuesta "tocios y Cede uno de sus alumnos mediente adapotaoion...

ourri<JUlonoes iJldividueJ.ee .cuando ello es necesario, y

una di1l"1"'id;ol.. de. ""~las dit81'etttes oon oontertos y aJ"""ailo oon c-er.fetioas peOiüi-, qile requier<m adaptaoi6n de las presoripOic)neS ourri~· Lo Cl1al no es posible utilizandD un libro de terf;o, ""3'a variedad es baja y exiete O>XIire ellos gran homogeneidelj.. ib un eurr!aul'lim abierto y flexible es necesaria gran variedad de metériales y libros, y conviene revisar su papel¡ las editoriales debes adaptar sus libros a la nueva oonoep0i6n y sst~

curricular¡ lo Cl1al supone elevaoi6n de ooetos de prodno-

oi6n. Por otro lado, este tipo. de libros suslsn abomsr los contenidos de forma mu;r esquemática, inoluso -breoida¡ son p:rodnatos

estereotipados que den informaoiones desoontextualizailas¡ su vigencia t-..al es OOri"l ss un aliado de la escuela tradicional, f&vorece tazoeas rutinarias y ma.ohas veces e:Epresa modas ped.ag6gi.oas.

4o7.-

COBDICIQill!ll LAllORALl!S DEL Pll0Fl!501Wl0 .-

EBtli. olaro qua lee oondioiones del trabajo dooomte influyen en su calidad y, por tanto, en el proceso de desarrollo y puesta en pr4otioa del ou.rr!Oil;QD, sobre todo cuando se trata. de una in-

novaoi6n. llamilton (1.977) en dos estudios de oasos moetr6 c&no un proceso de innovaoidn pu.ed.e ser modificado y dar resultados

inesperados, debido a obst4oulos en el contexto esoola:t-. Nuevas

metodolog!as suelen requsrir nuevas funoiones y tareas qua exigen condiciones laborales, de organisaoi6n escolar, de control, eto. mínimas que favorezcan su pu.esta en pr§atioa.. Un esquema de programaoi&. que los profesores no puedan seguir por falta de prepa.-

raoi6n o po:rque no se acomoda a las posibilidades reales de aplioaoidn, se convierte en una propuesta gratuita. El marco organiza-

41 tiw,impoll<> una <>Struatura de dietribuc:!.6n de profesorado nado, de tiempoe ','

,',

e8paoios, q11e condiciona las decisiones.

<J.Ue

~ r;wtor«~

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~l. l'J.'Oi'eso~ '!>~ !II'P~Ofl ~C\ila>."ss; :i.nel'-

p ......íll1'o¡m:f¡e¡

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.en. la impli<>aoi6n del

prof<>8011 t JJJSufioien:te fo1'111aoi6n ioi -

en ~1.·.~·l'OÓ""o ou.rr:i.CUJ.a>." ,'

:r al.-

"''''

" " ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

Oia . AiJniiDiSt.ráti~.::Em.:·i'~s/r(;l.abiOiJ;ea .con ·el profesorado, tnaJ.. uso '

de . libros de texto, dis~ioi"" de. reOw:sos :r haóilidedeS para progrEflla:r :r ev»l.llal' progz'aii18S, gra;f¡ifioaoiones al profesorado, exoesi'

mflllero

de al1l!D!l.os

:r ,.,riad!ll' la1lores a

POl' ola,se, :r de ho- de clase directa, muahas ~"ar en

"1 t i - de pemanenoia en el oenti~:.no:. d8dioada ::a o~.es,. sobMoárga a Veo® de remrl.ones para. DJU;)' divers().S asunt()a, no siempre oon resultados apreciables, inel'oia de trabajo :i.ndivl<lua.l<sta del profesorado :r pooa implioaoi6n a veoes en tareas de eqllipo, falta de apoyo moral de la sooiaded, de la adnrinistraoi6n o de los padres. lilotas condiciones de trab&;!o, dice Popkewitz, :qonoa han bJ$IdadO posibilidad de desarrollar una genuina fo1'mabi6n :i.ntaleotual. IDi refleñva sistem!tioa del profesorado (1.990) Memfis podr:[smos añadir otros faotor<>S, oomo es la falta de tradioi6n ourricula:r :r de ciertas funoion<>S docentes eo 1111estras escuelas, la inseguridad :r desconcierto q11e suelen aoomp&ñar en momentos de cambios , la sepa:raoi6n cl§sioa antre teor!a 7 práctica. Por todo ello, y oiñi&monos a nuestra aotu.a1 ret"ozma y a las 1lllevaB fnnoiones qa.e debe afrontar el profesorado, es necesario que se den unas condiciones m!nimas de trabajo, oomo pu.eden ser unas condiciones estru.oturales

-eoon6mioas, laborales, cul-

turales, pol!tioss :r msteriale&- q11e hagan Viable el pro;rsotoa M~or inoantivaoi6n econ6mioa al profesorado en general, y al de EGB en pertioular. .lileouade fo1'111aoi6n ioioial :r pe:manen:te del profesorado,tanto en aspectos cient:t:f'ioos y culturales como p~ da.g6gioos y curriculares, acordes con las f'unoionee y tareas que se le plantean; una fonn.aoi6n permanente que no suponga Pat'& el profesorado esfuerzos eoon&nioos y de tiempo extra. propios, sino inmersa. en su trabajo; un cambio de actitud.es haoia la innovaoi6n y refiexi6n sobre la pr4otioa; apoyos externos a. los centros y

42 profesores, que lee a¡yuden,

sob~

todo e¡>. loe primeroe pasos, an

es"". mt<IITe& t - ¡ ~ antOIIOIII{a real del profeeoradO en el diseño, desa:l!'l.'Ollo, pr&;tioa 11 evsluaoie!n del ourdcmlmn¡ tie¡>.pa su-

en equipo .de. clisooSie!n, .~C!n, elaboft016n al. PJ.'QJ',.rl,.,., .........,.... ones.. l.•.eleS· . . . .. . ...... 11 p,_,__ . """!!.a. de . labores. adiOio~""'""'~i~¡ dc>taoi<!ri al. vl'l:'i~ d8 materiales dive.... ~OIJ :f""""""C) ~.,i ~C) ,i,C) dio eiJ.Ofl... e0ia1m&te da los li fiCiente · - ...1. t,;b¡¡jo

~""""d¡ta..persOllal _;u;

bl'OS;v<iatiiJ:to¡ 11 de _ . , "1as _. les¡ m<mOr mflnero a.e a1mnnoe por an1a¡ · diversifioaoie!n a.e espsoios 11

nou:tbiliclad de &ri;os 11 d.e tiEinpOS.

5o- O<!ll!IJ!BRAOIQBIIS

li',llf- •

Vi.st"" les a...ll!a"" que la aotual 1'8fcmDa eciuoativa baoe al proi'es01'11do, por \li1 lad<>o11 la trediOie!n curricular, les eotitua.es 11 ~ .de bao<or proi'esional de los profesores 11 sus ooncl.iOiones laborales, por otro lea.o, an def111iUva, nu.estre realidad aatual, es dif!Oil por ahora que al profesoradO pu.ede - . . la oomplejidsd de su trab¡¡jo oon 101toncoda 11 efioao:fa, Cano dios Sohlln (1~983), el reoonooer la profeeie!n dooante oomo una protesie!n de dieeiío (mmQ)le 110 pu.ede ser s6J.o a.e dieeiío, porque ent01108S ¿quidn reslizar!a la pr&;tioa?) 110 deja a.e ser una matlitora estimulante Ql18 tiene el valor de una utop!a que 1108 dA OOIIOiesoia a.e o&no les formas claDinantes a.e ejeroer la proi'esie!n estdn bastante alejad.ss a.e ese moa.elo profesional¡ 8llDQl18 siempre ha,y Q)le reoonooer el papel aotivo d.el profesor, d.ebid.o a la spert1lra relstiva de todo oonterto pr&>tioo en el que n tiene que cerrar la aooi6n tomando decisiones. El parad! !!lila a.e la :l.nV'eat:l¡¡soie!n-aooie!n no es t4oil a.e implantar en un oonterto Q)le d.eje t~~~oaso margen a.e a.e0iai6n al profesor¡ los oonstreñimieutos soOialee, idool6gioos, adminlstmtivos 11 materiales no d.esspareoen fsoilmente, 11 baoe falta é que buenea inteuoiones 11 emplia infOJ.'Illsoie!n para oanbiar lss pr&;tioas eu las escuelas. »1 necesario

cambio de mentalidad '3' de formas de aotuaoidn docen-

tes a.eaarrollado a.e toma progresiva 11 no repentina, haCia las a.emeud.as a.e la retoma. Les eotitua.es es lo máa d.ifiOil 11 lento de oambiBJ.".

43 Eh

las actuales condioionea es de temer que el profesor ten-

ga que seguir dependiendo por ahom de diseños pl'OpOl'OionadDs desde el axt81"ior, bien por los ejanplos que le ofreoe el 11100 junto

oon el IXlB, bien por les editoriales u otros pl'Odnatores de ms;t;el'ielf!S didlotioos, o bien de J>l.'OY"'O;os elahol'S.dos por otros centros y pl'Of'esores da

innovadores en la .l!:nea. de le llei'oma.

Pam oonse¡¡u.ir inioiar el pl'OceSo real de ref:o"""" el oanbio

de aotitudes primero y de to....,. de aotuar despu&!, es neoes81"io que le l¡'fministraoi<!n desarrolle eteotivomente les medidas de pol!tioa cu:rriouler p1'0piU!stas. Conol"etlll!l<lnte t Una fo...,..,¡_(!n inioiel y

pemanente adecuada a las ftmoiones y tareas euoomfiJDdadas, que contemple, aotre otras oosas, una to...,..,¡_(!n en el ourr!CIIlllllll en gene:ral, en la t&mioa de elaboraoi<!n de diseños y prog1'allleoianes, desde un punto de vista t&mioo, pero t!lllbi&l

sooio~oo,

que smpl!e

su perspeotiva pl'Of'smicmal sobre su papel y el de la escmalBJ una fo...,..,¡_(!n permanente que DO SUpOllga tiempo y dinero propioe del

pl'Of'esor. Promove1" -81"ienoias e imvestigaoicmes ocm le f'inelidad de elaborer y ocmtrastar est:rsteg:l.ss. de adsouaoi<!n de diseños cu:rrioulerss a les naoesidsdss ednoativas, o ocm le f'inelidad de elaborar ms;t;81"l.eles aoordss ocm las opoianes ourrioulerss edoptadse. Diversificar ms;t;81"l.elee ourrioulares a dis-ioi<!n del profesorado, de calidad y adaptados el nu"'"' DClB¡ un e!lllbio de actitudes heoia loe libros de texto y edeouadD uso de elloe. llelaoianee tle:clblee

con la

Admini straoi~.

M6:l tiempo

~ado

a tareas en equipo de

proyeotoe de centro, prog1'allleoianee, ooordinaoi<!n, eveluaoi<!n del ourr!oulum¡ en definitiva, de retle:cl(!n sobre la pl"llotioa. Ms¡yor

1111tcman!a real de centros y pl'Of'esoree, no s6lo en la intaraooi6n en el aula. Menor mfmero de al:1.111mos por clase. Apoyos lmmanos y

ms;l;81"ieles. Y todo ello sin que IIUpo1lga da sobrecarga de trabajo al p:rofesor, porqu.e suele ooa.rrtr que a las antiguas tareas se le

SUIII8I1 les m1evas 0 da que sustituir unas por ot..... Si el pl'Of'eeomdo ve

en le Admini straoi<!n, familias y

sooieded en general, g:rstitioaoiones morales ¡¡ mat81"ieles, puede

empezar a cambiar actitudes, a razcma.r reflexivanente oon inter4s

por la enseñanza y los al.umnos.

importante es iniciar este len-

to proceso, que está comenzando y ouyos resultados est4n por ver a corto y medio plazo.

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ACTORES SOCIALES Y POLJTICOS ANTE LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA EN HEXICO

•

TERESA DE SIERRA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DIRECCION DE JNVESTIGACION D.F.~ t1EXICO

Trabajo presentado al IV Congreso Espanol de Sociologia realizado en Madrid del 23 al 27 de septiembre de 1992

I N D I C E

INTRODUCCIÓN

II.

DESAFÍOS Y RETOS DE MEXICO Y LOS PAÍSES LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA.

DIAGNOSTICO

ESTRATEGIAS

PARA

CAMBIO

AMERICA

EDUCATIVO

MEXICO. I I I.

DIFERENTES

LECTURAS

RESPECTO

C0:1PORTAMIENTD

!-tCTORES FRENTE A LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA EN Mf:XICO. IV. ANEXO

CONCLUSIONES.

LOS

ACTORES POLÍ T 1COS Y SOC 1 ALES ANTE L~ MOpERN I ZAC 1ÓN EDUCA]"...J.Jl..fu_ ·

INTRODUCCIÓN

A m~t"eria

pesar de los ev1dentes logt~os alcanzados hasta ahora en edu.cat1va, Mé~ico como muchos otros paises de Améri.c:a

Lat1na, reciente y

aún hoy

sociales, para

públ1cas

cuya

agudas inequidades económicas, politica-s resolución deberán

muy ambiciosas y

tanto

impulsase

en el sector

pol1ticas

educativo como en

Ott'OS~

En ese sentido en CEPAL,1992 se plantea para América Lat1na, dentr"o

los

democracia, carácter

desafíos equidad

central que

internos, la

tfene

consolidación

cohesión

social,

la educación

destaca

la producción

del

conocimiento en el proceso de desarrollo. Dice

CEPAL, que

difusión del para

conocimiento es,

enfrentar el

"ciudadanía"

" La reforma del sistema de producción

desafio

como el

entonces, un

desafio

en el

instrumento crucial interno,

plano

que

externo que

competitividad". La década pasada,

"la década perdida", seflala

estuvo signada por la restricción inequidades estructurales,

de los recursos públicos,

la creciente

internacional, pero todo esto

la CEPAL que

apertura a

constituye el fin de un

las

la economta ciclo que

Este trabajo es un resultado preliminar del proyecto de investigación "Cambio estructural y modernización educativa" que realizo en la Dirección de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional, México~

4 t~~ansición

hace impostergable la

la educación y

prioridad a

Ei trabaJO

Primer·a 4éx:ico

está at~ganizado

.. 1as··p.aises

coffip·e:titividad

a nivel

desarrollo c.ientif¡co-

e-structura les. de

siguiente manera.

los desafios

internacional tecnológico

México

en cuanto

y retos

las

luz

una mayor·

a educación de

que t1enen

para lograr·

Latina

En segundo lugar haremos

educación

de la

de América

la total

de conoctmientos.

pr~adw.cctón

sección se consideran y

hacia ooliticas que den

los

cambios

un diagnóstico genet•al

estrategias

cambio

desarrolladas por el Gobierno. En tercer término, analizaremos el t•adio

de acción de

asi como las ante el

los diferentes actores

diferentes lecturas, de como

mencionado cambio

educativo.

sociales y pol1ticos

éstos se posicionaron

Por último

presentan

algunas conclusiones preliminares sobre algunas tendencias de este cambio educativo.

I. DESAFÍOS y RETOS DE Mf;X!CO y LOS PAÍSES DE AMtRICA LATINA PARA LOGRAR LA MODERNIZACIÓN EQUCAIIVA.

A partir de la década de las ochenta, el sistema capitalista entra

contexto muchos

periodo

de profundas

paises de

nuevas estrategias

Europa y

este

América Latina

se plantean

que han implicado

cambios del

civil, la aplicación de nuevos

patrones de

de desarrollo

Estado y la sociedad

transformaciones.

acumulación, cambios en las relaciones de poder, etc. Por otra cuyas

parte estamos ante la presencia de una transición,

expresiones más

significativas

económica, en los cambios cultura.

se dan

además

de en

cientificos, tecnológicos, educación y

Cómo

"eficiencia", educativo,

son

adecuadamente

combinar

los

"calidad"

temas más

este

tienen que transfor•marse.

ur.a mano de obra

y que

claro

que

Nuestros

calificada,

sistema

del

retos plantea,

México.

los sistemas

educat1vos

paises requieren no sólo

lo que stgnifica ampliar

calidad de la educación y

intelectuales

más

de América Lattna y

contexto, es

con

"desarrollo científico tecnológico"

debat1dos

mayot'ia de los paises

"cobertura"

con

"rezago" con el

equidad"

"la

y me;orat'

de científicos en todas las áreas, crear- y recrear

y artistas para

la viabilidad de

nuestros paises y de responder adecuadamente al cambio social. Una de las ct'isis

del

tesis más debatidas

"Estado

niveles

del gasto público

inequidades

del

sistema

en América

educación

los

benefactor",

"económico" o el pago de la

en estos tiempos

es si

programas

ajuste

"deuda externa", han incidido en los en educación, agudizando

educativo.

Latina

aún

décadas

habia experimentado

más

las

pasadas

una expansión

cuantitativa importante. Dicha

expansión

educativa

debió

fundamentalmente

periodo que correspondió a las décadas de los 50 a los 70, en los que

gasto

social

orienta

más

decididamente

fines

especificas asociados con la educación y la salud. La inclusión medias

mayoritaria de los sectores

durante el periodo del

posguerra se

caracterizó

populares y capas

estado benefactor a

por un

incremento de

partir de la

los 1ndices

inversión en el sector educativo y salud. Hoy,

junto a la "crisis,"

resurgimiento

del proyecto

paises de América

los "ajustes estructurales" y el

neoliberal,

se constata

Latina un adelgazamiento de

estado sobre todo en lo social.

muchos

las funciones del

Al de

y el

esta corriente la noción del

t~echazar

sus funciones

distributivas y

clase" las nuevas estrategias por

de.J21r

priot~idad

de dar

"Estado benefactor"

el colaooracionismo

en politicas públicas, se destacan "Gasto

Social" en

educación y

salud.

Dürante

severos

última

ajustes

externa, cuyos

como

década

nuestros

consecuencia no

costos

han

paises e:<per1mentaron

de la

sido

crtsis

distribuidos

la deuda de

manera

equitativa. De

acuerdo a

pobreza, y

informes del Banco Mundial 1990, dedicado- a

el documento

<PNUD) referido

ajuste

estructural en

denominado Transformación

de la CEPAL,

1991, también el Programa de las Naciones

Pt•oductiva con Equidad,

Unidas

al desarrollo esta nueva

humano, plantean

perspectiva de

po11ticas de ajuste ha incrementado la

como el

aplicación de

en los países del

pobreza~

tercer mundo a partir de la década de los 80'. La una

CEPAL propone en

transformación

este sentido la

productiva con

necesidad de real1zar

equidad

social.

gasto

público dut'ante la década de los ochenta en la mayor parte de los paises se reflejó

en la

falta de recursos

para proporcionar

salud~

educación,

el monto

suficiente

vivienda y otros

servicios

básicos tradicionalmente bajo la responsabilidad estatal. la

Hoy

redefinida

tradicional acción mediada

"productividad",

los

decididamente a fines déficit

fiscal

productivo y

educación, esto

por que

asistencial criterios el gasto

de social

especificas asociados a

relación al

economia

se expresó

grandes costos sociales.

Estado se

"eficiencia"

orienta más

la reducción

funcionamiento

general. una

del

del ámbito

del

apat~ato

restricción presupuesta!, con

impacta de los programas de aJLtste implementados

¿cuál es el durante

(Fet~nando

década

pasada

en el

gasto

en educacion

en Anexo

los cuadro,s

Relmet~s).

En este aspecto Fernando Reimet'S

público

4) nos

plantea que

el crecimiento

(vet~

promed1o anual

del gasto

educativo en términos reales (es decir si eliminamos el efecto de la inflación, ajustando las

en poder

adquisitivo de

cifras de cada afta a

1985> es sensiblemente

su equivalente mayor antes

educación creció

1980 que durante la década de los 80. 1975 y

Entr~e

1980. el

gasto total en

todos los paises de la t'egión.

En 1980 y

1985 el gasto social en

educación decreció sensiblemente en términos reales {en 12 de los

18 paises considerados}. Sólo en su gasto

3 paises: Honduras, Nicaragua

educativo.

y Panamá, aumentaron

El autor nos da la razón que puede explicar

este fenómeno. Aquellos paises de la una

región que tuvieron a partir

de 1985

presión menor para ajustar su economía con un más bajo nivel

de servicio

la deuda.

(Por ejemplo Panamá y Honduras> con la

consiguiente menor presión para ajustar su economía por los altos niveles

asistencia

internacional

especialmente

de Estados

Unidos .. Con similares Cuba mayor

efectos, pero por otras

razones, Nicaragua y

fueron paises que en esos momentos otorgaron a la educación prioridad que

en otros

movimientos sociales por todos drástico

crecimiento del

paises

como consecuencia

ya conocidos.

gasto educativo

Lo que

de 1.637.

1975 y 1980 a 12.47% anual entre 1980-1985 <Reimers).

de los

explica el anual entre

cuadro

resume los

camb1os

nivel del

gasto

educativo nacional como porcentaje del producto nacional bruto. En 12 de los

18 paises hay reducciones y en uno de ellos no

hay crecimiento.

Estos resultados de ajuste",

apoyan la hipótesis de

crearon un el ima que

gasto educativo

en relación

que "los programas

estimuló no sólo cortes

al gasto

en el

gobierno, s.1no

total del

también en relac1ón al producto nacional bruto.

Esto

indica

que

sectot"

desproporcionadamente el

peso

alcanzados

1970, se

<Reimers,

Juan

en los

aftas

del

ajuste,

educativo

sufrió

que

logros

perdieron

los

en los

aftas

1980

1991).

Prawda nos ilustra que en México de un gasto educativo

total que en 1981 y descendido al

1982 representó el 5.57. del P.I.B.

3.6% en

1987,

35% menos

en términos

se había reales, a

pesar que en este quinquenio la matricula de escolarización en el sistema mexicano

aumentó 1. 87. mi llenes de

alumnos,

los maestros

en 220 mil. Ver cuadro en Anexo. Declaraciones de un ex-subsecretario de Dr.

reconocía como

Eugenio Todd,

servic:i,o

deuda

educación superior,

el crecimiento

presupuesto

explosivo del

mexicano,

llevó

reducciones del gasto social en educación. En

educación

México se

participación gasto público.

los

programas

manifiesta

también

de este sector

ajuste en

una

en comparación

económico reducción a otras

sobre

áreas del

Podemos observar que aunque entre 1988 y 1992 se produce una expansión

signiflcativa

pt'eferencial

orienta

destinados

compensatot~.lo

sectores de pobreza Sol idar1dad

del

gasta

los

hacia a

social,

atención

programas

carácter

enfrentar

extrema.

Por· ej.

los el

problemas

Programa N.=.c1onal

los

<PRONASOL}.

En consecuencia la participación del gasto social disminuye

del gasto educativ-o dentro

significativamente respecto a décadas

precedentes. Los cambios que del

Estado

guiaron la

mexicano

neo! ibera!" o

como

económica y

ar~ientación

implantación

"1 ibera! ismo social" tuvieron a su

''la vez,

social política

impacto en

las pol1ticas educativas adoptadas, a partir de 1982. Estas sintetizan

nuevas

propuestas

en la "desregulación"

imperio del mercado, medidas tendientes bajo

que

una óptica

plana

estatal de la

económico

ecanomia, en el

en la apertura comercial y en otra serie de a

elevar la

opuesta al

productividad y

modelo

competitividad

keynesiano de

la posguerra

encuentra su correlato en el plano social y educativo.

11. DIASNOSTICO y ESTRATEGIAS pARA EL CAMBIO EDUCATIVO EN MfXICO. Actualmente transformación por más de

está de los

curso

intenso

principales parámetros sobre

proceso

los cuales,

cuatro décadas se construyeron las políticas públicas

en el pais. En lo económico intervencionismo

se manifiesta por los cambios en el modo de

estatal

econom1a,

desregulación

privatización

económica,

actividad

fronter~as

proteccionismo hacia la apertura de

mayor

con

intet~nacior.al

la sociedad

el aspecto social y

y Canadá y

con E.U.

etc.

polftico, en la

relaciones entre

matriz de las

redef1nición de la

el Estado y

la sociedad

caracterizadas por nuevos vinculas y prácticas de los

del

integrac1ón

en una

<T.L.C.)

algunos otros paises de centro américa,

viraje

civil,

sindicatos

partidos palfticos con el Estado, nuevos actores y

movim~entos

sociales, etc. Estas

iniciativas

"reformas"

modernización en lo a partir del estallido de

social, polfticO y económico, resurgen la crisis de los 80'

vista de

en México que es enfrentada desde

la gestión pUblica

a través de

el punto

una perspectiva de

cambia estructural, ver Celso Garrido <1991). Dicha crisis

es caracterizada na solamente

económica, crisis de productividad, predominantemente

política,

reestructuración de estructurado

los

como una crisis

sino también como una crisis la

medida

pactos sociales

que

implica

los que

una habia

la vida colectiva que tenia el pais desde hacia más

de cuatro décadas. En lo

social se desdibujó

caracterizado

el relativo bienestar

amplios sectores

pasadas.

consecuencia de

recesión

económica, el aumento del

que habla

población en

concentración

décadas

del ingreso,

desempleo y la

caida de los

niveles de vida. En

síntesis,

renovación del

el cuadro

sistema

concertación" que

general

"corporativo

nos

muestra síntomas

populista"

habían caracterizado a

"formas

de de

épocas anteriores cuyo

signo aún no está totalmente definido <PECE> Pacto de estabilidad y

concertación

económica,

Programa

Nacional

Solidaridad, el

(PROMODE) y

Pt'ograma de modernización educativa

el Acuerdo Nacional para la Educación Básica, etc. Se

trata de

func1ones

ajustes y

del Estado, que

dominación

tradicionales,

<Jongitud Bar•rios y los

sindicatos

consecuencia,

más

readecu.acianes de

la estructura

significan cambios

poder

negociador

recambio

numerosos

madi ficaciones

algunos

Hernández Galicia ("La en

sistem~

los

sindicatos

lideres

sindicales

Quina")), lideres de

fuertes

en el

del

país,

práctica

como

política

concertación. Si tomamos en cuenta dando

además de las tendencias que

profundizando

reestructuración

del

nivel

sistema

mundial

se están

respecto

productivo, como

también

terreno de los conocimientos científicos tecnológicos, obset'vamos que

estos procesos de cambio

que se están

instrumentando en el

sistema educativo nacional, responden no solamente a un se;<enal conocido

como "modernización educativa",

proyecto

sino también a

las exigencias que surgen del lugar que México busca ocupar en el escenario

internacional

como también

por

parte

de las

otros

sectores. no

tenor

plantearnos

es perder

sociales

de vista

la reestructuración

imbricación de

en ese procesos

la vida educativa

y de sus

la compleja

y culturales que atraviesa

educativa,

instituciones a nivel nacional e internacional. Estos

cambios representan un

complejo proceso desarrollado

por la interacción de diversos actores involucrados en el sector, bajo condiciones y circunstancias dadas como: - Búsqueda de salidas alternativas a la crisis. - Ensanchamiento de la brecha científica tecnológica.

- Rezago educativo. - Calidad de la educación. - La

del Tratado de Libre Comercio con E.U. y Canada.

fit~ma

Esta gobierno

condensación

que convergen

distintos actores tomen conciencia

estratégica

que

tiene la

estilo de desarrollo gobierno

de circunstancias

educación

para

ha contribuido al

Carlos

Salinas

en que

la importancia

consolidar~

nuevo

lanzamiento del actual

Gortari

del

Programa

Modernización Educativa. En

que

sexenios anteriores hubieron algunos intentos de reformas

no prosperaron, entre otras razones por falta de consenso de

los actores involucrados. A

partir de este hecho es que consideramos que la viabilidad

social de este proyecto

de modernización educativa dependerá por

una parte

de variables estructurales, como

del nuevo

modelo de

desarrollo económico con

apertura

democrática y

consenso

que

son la consolidación

logre

protagónicas

dependerá

articuladora

las

por

otra de

capacidad de

parte

las

una ecuación

equidad social

diferentes

demandas

acción

distintas

fuerzas

política educativa de

los

actores

involucrados. De ahi que con este trabajo queramos dar respuesta a algunas preguntas centrales: ¿cuál

los

actores

actores privilegiados

actual política educativa?

sociales

cuanto al

politices

diseffo

constituyen

y objetivos

¿Qe

qué conductos se valen

para hacer sent1r

unos y otros

sus influencias?

Propuesta de modernización educativa. sus discursos de campafta y

Desde

República, ocupó un

Carlos Salinas de Gortari,

ya siendo Presidente de' la

tema de la modernización

lugar central.

Así fue

seNalado en el

Modernización de

acto de

la toma

de posesión.

"La

poder atender las

México es indispensable pat'a

demandas de los 85 millones de mexicanos de hoy, a lo que sumarán 10

mi llenes más

en los.

servicias

alimentas,

próximos seis

viviendas,

ut~banos,

Todos demandarán

at'fos.

educación

un modo

honesto de la vida. administración

ingresarán

Sistema

Educativo

Nacional, 9 millones de estudiantes, con la legitima esperanza de

una mejor calidad de vida que la de sus padres. Un millón de

en un

jóvenes anualmente aspirará a

futuro, a un

pafs soberano

con

y justo para

enfrentar estos más efectivo

Estado, aumentar la productividad general, desatar la energia

retos,

necesitamos crecer

un mejor empleo

equidad, hacer

la comunidad, enraizar la participación popular. Necesitamos, en pocas palabras,

modernizar la política,

economía y la sociedad" En

renglón

educativo

instrucciones

"convocara

maestros,

responsables integt~e

en el

Secretario marco

padres de la

presidenta

Educación de

programa que permita realizar

del Sistema Educativo Nacional"

Pública

familia

libertad

Salinas

de la

para

dió que

organizaciones educación

la gran transformación

Desarrollo de la consulta sobre la modernización educativa El

Secretat~la

de de

febrero

1989

Educación Pública,

partic1pac1ón de la sociedad la

consulta se llevara a

la Educación,

SEP

por

intermedio

a la

Manuel Bartlett, convoca

en general.

Los encargados

del

de que

cabo fueron el Consejo Nac1onal Técnico

asesoramiento

con el

Educativa

Coord1nación

del

de la

Centro de

Subsecretaria de Artut~a

Procesamiento

Rosenbluth. La consulta

D.F.,

se efectuó en los

todos los

abarcó

niveles,

31 estados del pafs

y en el

modalidades y

tipos,

campos

educativos existentes en el pais. Los trabajos se recibieron par escrito.

a nivel

municipal, distrital,

temático de

los trabajos

t~ealizaron

regional y estatal;

se abordó

en base

foros

el contenido

a los

cuatro ejes

propuestos por el Presidente: a} Contenidos de la educación. Planteó

la revisión de

los contenidos en

los programas al

igual que el rescate de los valores nacionales. b) Métodos educativos. En este

punto propuso

condiciones

laborales

buscar los medios de

los

maestros,

para mejorar académicos

las e

investigadores. e) Revisión del sistema. Continuar con la política de descentralización. d) Participación de la sociedad. Al instalar la Comisión Nacional Modernización participar

Educativa,

en ella, de la

se convoca

para la Consulta sobre a

todos

cual se recogieron

intereses de la sociedad en cuanto a educación.

los mexicanos

las inquietudes e

15 En relación a E-ste punto el Presidente Salinas enfatizó:

"Mi gobierno asume el compromiso de convertir el concurso de ustedes y

con el

resultados en

apoyo

progt~amas

de los

gobiernos de

los estados,

los

eficaces y acciones concretas".

La Secretar1a particular del Secretario de Educación Púnl'ica

entrevistó a

{SEP)

intelectuales y

la mater1a,

expertos en

quienes consultó individualmente.

gobernador de cada estado

consulta

con

estatales, el

colaboración

organizó y puso de

en marcha la

responsables

federales

Secretario Técnico del Consejo

Estatal Técnico de

un representante del Conseja

Nacional Técnico de

la Educación y la Educación. Se

nombraron

coordinación

comisiones

y realización

encar"gadas

de los

organización,

municipal, distrital,

foros

regional y estatal. Cada presidente municipal t .. ealizados

fue el responsable

su municipio, en

el D.

F., se

de los

faros

encargaron de

consulta, las direcciones generales. Por foros

lo tanto los municipales,

2382 municipios del 83

regionales,

país realizaron 1312

distritales,

especializados y 31 estatales. El Consejo documentó las cada

Nacional Técnico aportaciones,

la Educación

SEP redactó los

sintetizó

diagnósticos de

área, clasificó y evaluó las diversas proporcio·nes y por un

informe de resultados.

Analizadas, seleccionadas y registrada la

información; CEPAL informa de los resultados por ejes entidades

·federativas

gráficas y mapas.

nivel

nacional

temáticos,

mediante listados,

resultados

Los

fueron

r~esen

tados

Presidente de la República y del grupo a

cons i de rae ión

de funcionarias de la SEP

expusieron las diversas alternativas,

su vez

del

luego

de recibir

ltneamientos y directrices para formular el Programa más que consecuente

con los resultados de la consulta, con los interepes

de gobierno. Por lo que

tanto,

consulta implica una

construye propuestas

avances

que

y estrategias

presentado

espacios t'eales de participación,

un diagnóstico de la

reflexión colectiva

necesarias.

consulta

es el

Entre los

haber

abierto

le ha proporcionado al gobierno

situación actual en la que se

encuentra la

educación.

Elementos del diagnóstico de la educación básica y educación superior y posgrados. Las principales tendencias seNaladas

por diversas autores y

evaluaciones institucionales fueran las siguientes: Disminución de los subsidios a la educación pública. Deterioro progresivo de los salarios. Disminución de la eficiencia terminal. Incremento de los indices de deserción y reprobación. Deterioro progresivo de los indices de eficiencia y calidad académica. Programas y curriculas desfasados can las necesidades productivas y sociales del pais. Rezago y subdesarrollo en la capacidad e infraestructura cientifica-tecnológica.

Desarticulación entre la planeación en ciencia y tecnalogfa y las políticas de modernización tecnológica. Divot'cio o inestabilidad de las relaciones entre la administrac1ón pübl ica de la ciencia y tecnologia y

la comunidad cientiflca.

El mercado laboral no logt'a satisfacer las

de los perfiles profesionales ni salaria.les de los egresados en los diferentes

e~pectativas

niveles.

de los

pesar

explicitados por el

escolar,

esfuerzos del Estado "PROMODE",

alrededor de 300 mil nit'los en edad

que representan el 2% de la demanda potencial, de zonas

rurales indigenas, no grado.

mexicano, según datos

1,700,000

tienen oportunidades de entre

at'fos

acceso al no

primer

encuentran

matriculados en ningún servicio, al no poder ser atendidos en los p r~og ramas

de educación

adultos,

existen

oportunidades

educativas para ellos. El 45% millones de periodo

de la matricula de la primaria, es decir, más de 6.6 alumnos

no concluyen

reglamentario

de seis

este

aftas.

nivel educativo

las

zonas

r~urales

el e

indígenas, el indice es del 80%. La matricula jóvenes, la

total

de secundaria

federación atiende

70.4%,

es los

de 4.3

millones

estados 21.67.

y los

particulares 87. .. La

absorción

secundaria descendió de

egresados

de primaria

89 a 83% en los

parte a la severidad de la

nivel

últimos affos, debido en

crisis económica que obligó a

muchos

educandos a interrumpir sus estudios. Al rededor

177. de

rurales e indígenas no

demanda

potencial

de las

zonas

tienen acceso al nivel de secundaria y el

25/. no termina este nivel en el Periodo reglamentario.

En el

pet~fado

1970-1979 la matricula

universitaria crecio casi

cerca

mil

710

de educación superior

tres veces y medio pasando de 207 mil a

alumnos,

que

constituyó

logro

significativo.

Coincidió e:-:pansión

docentes

con el

nacimiento de

las ya existentes.

ampliación

nuevas instituciones

La integración su

y la

de los cuerpos

infraestructura

académ1ca

plantearon severos problemas.

acelerado crecimiento de la matricula ha redundado en un

deterioro de la problemas de

calidad de

rezago

la educación y

deserción.

Los

también se

indices

plantean eficiencia

terminal es del 437..

asi

que los

educación una ingerencia

gubernamentales

elevación de la productividad

de la

federalización

sectores

iniciativa del

servicio

privada, la educ?Civo,

demandan de

y eficiencia,

mayor

descentralización y/o la

modernización

r--acionalización de la ges"..ión educativa y la atención prioritaria a los po·oblemas de calidad y rendimiento. Desde este punto de vista, 90 en México tendrá que

la educación

en la década de los

responder a situaciones de

cambio

y de

incertidumbre distintas a las décadas precedentes.

Progra•a de Modernización Educativa Al

hacerse cargo de la primera magistratura de la nación el

primero de diciembre de Carlos

1988, el C. Presidente de

la República,

Salinas de Gortari, afirmó que será tarea principal de su

gobierno asegurar cantidad y cobertura en materia educativa y que la prioridad economia.

será alcanzar la

calidad que requieren

sociedad y

·,

En dicho para

acto instruyo al Secretario

que, en

plazo

más

de Educación Públ1ca,

"con

bt-eve

maestros, padres de familia y organizaciones, marco de la

libertad de

per-mita realizarsin el

cu.~l

par-te,

Por su

firma

del

Bás1ca,

el Secretario

un orogr-arr.-a

del sistema

no podrá modernizarse ni

responsables. en el

integre

la gran transfor-maclón

~aís

la educación,

pewt1cioación

que

educat 1 vo~

lograr la eq•_tldad'".

de Educación

Pública,

Acuerdo Nacional pa;-a la Moder-nización de la Educacion 18 de mayo de 1992 planteó:

"Que el desarrollo

fortalecer

al que aspir-amos

la soberanía

y la

una organización social la justicia. son

calidad, con

los mexicanos

presencia de

mundo, una economía nacional -en

Estos

nuestro pafs

que

en el

crecimiento y con estabilidad

fincada en la democt"acia,

objetivos

entrafta

exigen

un carácter nacional y

una

libertad y

educación

alta

con capacidad institucional

para asegurar niveles educativos suficientes a toda la población. La Estado En

estrategia de modernización

del pais

y la

reforma del

exigen que se aceleren los cambios en el orden educativa.

la educación

otras esferas de

como en

la vida

nacional se

precisa una nueva relación entre el Estado y la sociedad niveles

gobierno

entre

requiere

de los

también,

una

participac-ión más intensa de la sociedad". Asimismo destacó " ••. La importancia conferida a la educación por

reclamo

Presidente Salinas de los

sectores de

Gortari

se corresponde

la sociedad,

por una

con

educación de

calidad. En este reclamo nacional convergen tanto las necesidades del desat"rollo frente al perfil

que está adquiriendo el contexto

internacional. Como

apertura

generaciones

futuras, y

constitucional,

cuyo

mejores

el cabal

mandato

oportunidades

cumplimiento del

implícito

es por

una

para

las

articulo a. cobertura

;

suficiente, una mejcirla constante en la calidad de la educación a partir de la oi de la que imparte

pt~lmaria,

el Estado,

asf

el caráctet' laico y

como su dimensión

gratuito de

nacional y

sustento en el progreso cientlf1co''.

El Programa

Modernización Educativa

seNala

gran~es

rasgos los retos que debe afrontar la educación mexicana. -Cambio estructural de la sociedad. Descentralización Rezago educativo Desarrollo democrático Vinculaci.ón del ámbito escolar y productivo.

Avance cientifico y tecnológico Incremento de la inversión en el sector educativo. Por

parte

Acuerdo

Nacional

Educación

Básica

propone:

Federalización y/o descentralización. Educación básica obligatoria hasta la secundaria. Incremento educativo.

asignación

recursos

sector

Reorganización del sistema educativo nacional. Elevar la calidad de la educación. Una nueva participación por parte de los diferentes sectores de la sociedad civil. Vinculación comunidad.

más

estrecha

del

sistema

educativo

con

Reformulación de contenidos y materiales educati.vos. Renovación de programas y libros de texto.

contenidos de

estudio y

de los

DiseNo de programas emergentes. Reforzar el aprendizaje geografía, civismo.

las

matemáticas,

historia,

programa

Cambio del asignaturas.

áreas

por

programa

par~

Revaloración de la función magisterial. Fot'mación y actualización magisterial. Salario profesional. Vivienda, etc. Uno Acuet~da

de los es que

mexicano

confirma

por

aspectos mas

importantes

las prioridades

orientan

hacia

el destino

significa abandono de

que destaca

actuales del

en este

sistema educativo

educación

básica, lo

que

inversión

educativa. Esto

la educación superior pero

implica que la

misma estará crecientemente condicionada a obtener fondos propios para atender el financiamiento de su actividad.

III. DIFERENTES LECTURAS RESPECTO Al COMPORTAMIENTO DE LOS ACTORES FRENTE A LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA EN Mf;XICO.

objetivo de

este apartado

responde a

la necesidad

elaborar un marco contextua! que nos permita realizar un análisis prospectivo del

comportamiento de

los

actores ante

cambio

actual en la educación en México. El interés

mismo, politica

fundamental es evaluar la

la que de

(sindicatos

están

los de

involucrados

diferentes la

educación,

viabi 1 idad social del

factores de

actores

sociales

partidos

negociación y

poli tices

politices,

empresarios, padres de familia, maestros, científicos,

iglesia, etc~>~

Analizaremos algunos de los elementos de la lógica social de los actores en

relación a

algunos de los

mayor importancia en el debate actual.

temas que han

tenido

Apoyándonos en precedentes

pt~ácticamente

los

planes

Alain

Estado aparecfa

exclusivo~

consideramos que

Tour~aine,

en la

y programas,

como

fat~mulación

aspectos

en épocas

actor privilegiado

y la implementación de

económicos, pollticos

soc1.ales. En

actualidad

estamos

presenciando la

emergencia

sociedades civiles que disputan al Estado un espacio de autonomía creciente. Al respecto Touraine sostiene

que " .•• En la medida

la sociedad civil amplia sus espacios de económicos

tecnocráticos decisiones

podrán que

más

ser

efectúan

pQblicas, sino como

las necesidades,

los proyectos

autonomia~

concebidos

como

interior

del

procesos en los

·en que procesos

centro

que se expresan protagonismo

las aspiraciones y la voluntad del

de una pluralidad de actores". A

partir

diferentes

lecturas

que

respecto a como se posicionaron los actores ante la modernización

educativa en

podemos

realizar

sociales y politices

curso, analizaremos

algunas

tendencias sobre la viabilidad social de la misma. En genera 1 e 1 recibido

con

protagonistas

programa de modernización

escepticismo

directamente

desconfianza

educativa ha por

involucrados

parte

(como

sido

los

maestros

académicos). Esta desconfianza se explica por la poca

credibilidad en un

nuevo modelo que resuelva problemas estructurales básicos como es el de la deficiente a la planes

educación y la y

programas

asignación de recursos económicos destinados tradición que existe en con

una

duración

México de

sexenal,

que

promovet~

quedan

inconclusos y sin continuidad al término de cada administración.

Además por la identificación Modernización" muchos

una Pt'oyecto

con

sectores, el razón

magisterio,

o vinculación del "Programa de de

nación

no compartido

por

"Proyecto Neoliberal".

falta

académicos

participactón

investigadores

directa disefto

del '

del

programa. Asimismo Comercio

se plantea que con

con E.U.

educativa tendr•án

y Canadá

la fit'ma del

(TLC)

los

Tratado de Libre

cambios en

mayores implicaciones que en

la curricula

el pasado aunque

esto no se halla explicitado formalmente. en el TLC. Relacionando los

temas más

México <la descentralización o

debatidos

en este

momento

"Federalización"; la

vinculación

de la educación con el sector productivo; el monopolio estatal ·en los libros de texto para educación)

con las

sindicatos de de

educación básica; financiamiento de

posiciones de diferentes

la educación, partidos

familia, Asociación de

se pueden detectar para

la viabilidad

actores <gobierno,

politices, iglesia, padt'es

Universidades de Educación

algunas tendencias social del

Superior)~

sobre algunos

cambio en

parámetros

el sistema

educativo

mexicano. Consideraremos

primer

lugar

temática

"federalización" o "descentralización" de la educación. Los

desde

intentos

hace varias

de descentralización administraciones.

Siempre

educación da tan se consideró

México como una de las maneras de atacar la crisis educativa. Ya

educativa" se

gobierno de habla planteado

Madrid

con la

la necesidad de

"revolución

desconcentrar el

gigantesco aparato burocrático de la SEP y el sindicato de la

educación,

SNTE,

uno de los más

gr~andes

sindicatos de

maestt~as

América Latina. A partir de la administración del Presidente Carlos de

Gortar~i,

con el

r~eemplazo

Sal1nas

del Secretario de Educación anter,ior

y el ascenso de Ernesto Zedilla Ponce de León,

que el proyecto de

descentralización educativa se instrumenta en

forma efectiva con

''Acuerdo Nacional para la

Educación Básica" en

mayo de este

af'i"a.

Si bien ya se habían allanado algunos del

sexenio

Sindicato,

con la Jongitud

liderando

a los

objetivo

destitución Bar~rios,

Secretario General

del

que hacia más de 17 aNos que estaba

maestras, aQn

no se

la descentralización-

un principio puso

del

caminos, al principio

había logrado

el segundo

debido a la resistencia que en

la nuevo dirigencia del

Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación <SNTE}. A partir del Acuerdo del Gobierno, sindicato de la educación y los gobernadores estatales,

se ejecuta una de las

medidas más

trascendentes, como es transferir a los estados la administración educativa que hasta ahora estaba en manos de la federación. Con

esta medida

por un

aumentando el ámbito de su

y por otra se aumenta padres

familia en

localidad,

fortalece a

los estados,

jurisdicción, su autonomía y recursos

la participación de la comunidad y

todas

municipio,

lado se

las instancias

estado

can

de decisión, fin

de los escuela,

establecer

una

distribución más amplia del poder educativo. Según declaraciones de la actual lider sindical, Elba Esther Gordillo este cambio fue concertado con el gobierno,

los partidos

y la sociedad y planteó que el SNTE suscribió el Acuerdo Nacional para la los

Educación Básica porque

gobiernos

estatales

a partir de gobierno

la federalización, federal

asumen

25 compromiso de

destinar recursos

suficientes para

el desarrollo

del sisterria educativo nac¡oJlal. ·No ... Oti;; t:a~:t.e .. e.~ ta

en.

este··

cOnc~·r:t.ac ión

SEP-SNTE ~

mpot~ta resa 1 t ar que

m{~m6 ·-:~c.t'·O', ,'e'l''sN'TE adVi'rtió algunos riesgos del Acuerdo,

:.·.··<~:n:tre.·:)os· .. qL~e: .:·~e~·a.ta~.an .·loS· ~úguíen·t·es~ -e

Dtluci'Ón del sentido de unidad e

identidad nacional .

.:. . . Profundfzacipn de los contrastes entre los Estados. 'La pOS{b.ilida.d de trOcar una gran ineficiencia derivada del' centralismo, por múltiples ineficiencias dispersas .·en el terri'tori'o nacional.

No se rompe el carácter nacional del SNTE.

relación a este tema en general se pueden hacer divet""sas

lecturas de las que

resumimos las mas destacadas en

la revisión

hemerog rá f ica·: sindicato

educación

interlocutor

privilegiado en el actual proceso de concertación del Acuerdo. El que el de

relación

SNTE mantenga su autoridad o

voluntad

política actual

puede mantenerse mientras

del

régimen,

autonomía depende por

exista voluntad

concertación, pero puede también terminarse

lo que

política de

cuando los intereses

sean otros. - El SNTE

habria sido forzado

contradicciones internas

por concertar su

y par el temor a

debilidad,

perder toda presencia

en el proceso. - El SNTE seria está enfrentada a

un interlocutor a

secas y al mismo

tiempo

una transformación interna y a un cambio en su

relación con el Estado.

- El

empate actual SEP-SNTE

podrian constituir, si

no hay

ruptura, un obstáculo' para el cambio educativo en México ... Cual.qu l.·era

indUd~hre· n(te.va ..

que:.es:t·e

e.t:apa

.· fue.t~a.

que

ACuef:"-dO

relativamente inesperado

E?ri.· .el inodelo de relaciones

E:fl . · :.p·~·~:~ri:u·l~r::

el<

correcta,

··interpretación

Ac:~te~d~· . abre

entt"'e el Estado

un·. espacio de

abre

una

y el SN;r-E~

negociac1ón en los

..aSpéctos sliSt'antivo·s y de cOntenido de la reforma educativa. ·¡:::n Caso .. de .· que este

.:P'od'r1a determinar

con

nuevo estilo se

pautas aplicables

otros aCtores

sociales que

consolide y

la relación

funcione

del gob iet"no

sean solos

los empresarios quienes ya tenian un lugar como interlocutores reconocidos. Pot' otra parte. los

grupos empresariales en general parecen

estár de acuerdo con la orientación En

un boletín

de Prensa

las metas del programa.

Confederación Patronal

República Mexicana (COPARMEX> de hace

afta se expresaba que:

"El empresa,riado está realmente preocupado por la lentitud e No se ha

insuficiente profundidad de la modernización educativa. modificado el marco jurídico para reconocer el educativa •••

1 ibertad está

prácticamente

educación,

han

prometida descentralización educativa

aplazada.

prevalecido

políticos que actúan

derecho humano de

Por

encima

intereses

los

del

bien

creados

dentro del magisterio, que se

móviles

han apostado

para impedir la descentralización". Los presión <T.L.C.)

E. U.

empresarios públ.ica

manifiestan

porque

enorme

perspectiva de

Tratado de Libre Comercio,

y Canadá

exigen en

forma

preocupación la

que se acaba

imperativa que

ante la

globalidad,

de firmar con nuestro sistema

educativo sea libre, flexible, descentralizado, moderno y eficaz

•

27 para

que podamos

ser

competitivos como

pais

en la

dimensión

educativa. Por otra parte en el mismc documento se sef'lalaba oue:

economía se han tomado medidas

" ••• Asi como en la

en gran parte acertadas

ámbito

libertad,

educativo

como la apertura y la

debemos

la apertura y

con

energía

hacia

descentr~alización.

las autoridades educativas similar a

Se requiere firmeza de

la que

avanzar

privatización, en

se ha tenido en los pactas.

As1 como la sociedad aceptó

medidas austeras para contr·olar la inflación aceptará también las medidas firmes que hagan realidad la descentralización,

fin de

que sea responsabilidad de las entidades federativas la educación y

Secretaria

Educación Pú.blica

sea

entonces

gr~an

institución promotora, coordinadora y normativa abierta al mundo. Los problemas entidad camino

educativos deben

federativa incluso de

resolverse a nivel

los municipios porque

de cada

éste es el

indispensable para acercar a la educación a la sociedad y

alejarla de los grandes intereses y problemas politices. La

privatización de

económica no respof'lrsab les,

las empresas

estatales y

la decidieron los sindicatos, con el

respaldo de

la apertura

sino las autoridades

la sociedad

y con

visión al

futuro." " ••• La descentralización de la educación debe realizarse de la misma manera".

Por

parte

tema

del

"vinculo

educación-

secto~~

productivo" es relevante por varias razones .. En primer lugar por

la firma del T.L.C. con

E.U .. y Canadá,

que como ya lo habiamos dicho al principio, conlleva a cambios

28 Sustantivos en la reorientación de las

en relación a los

cat~reras

nuevos perfiles requeridos en el futuro mercado de trabajo.

Úigar:,

segundo

rl~:~e~·~:dad . de

.·P:a·ra .-:·.·l.;i: ·::~ú~:~·~Úw·~

relación de dicho

enc6n.~r~r·. fut::mtes alternativas

e·du:c·a·C-ión.

Los proyectos que

'i'a:

·Pot~ 1 a

gerieral Y.

vinculo con la

financiamiento

todo para

sobre

la educación

se están desat'rollando para el

cambio de

educación en general y en pat'ticular de la educación superior

as1

como :de las

vez·

máS laS carreras y currfculas can las necesidades del sector

p'r'oduct·i va,

educación tecnológica,

acorde a

tienden

la instrumentación de un

a vincular cada

nuevo proyecto de

desarrollo nacional. En

octubre

Universidades presentará

este

Institutos

al Secretario

at'fo de

Asociación

Educación

Nac1onal

Superior

de Educación Pública,

Ernesto Zedillo

Ponce de León, un documento

sobre universidades públicas, en las

que

cuotas

actualizarán

las

anuales

inscripción

colegiatura de las universidades. Aparte de

estos incrementos, también se financiamiento, firma

estrategias de

recurrirán a otras

de convenios con

empresas

privadas, asesorías, etc., aunque el gobierno tiene obligación de seguir

apoyando

educación

superior

vez,

ser

corresponsables con el financiamiento. También se

precisa en haga tomando

dicho documento que en cuenta

la readecuación

curricular

oferta y

la demanda

educativa,

incluso se menciona que se creen nuevas carreras y se

camine hacia una progresiva "territorialización" de licenciaturas relacionadas

más

con

sociedades y entorno.

las

necesidades y

expectativas

las

consecuencia se

han

elaborado una

serie de

entre el sector productivo y las universidades. se

refiet~e

su parte

los empresarios

interés a su vez de del

tanto en lo que

la formación de recursos humanos como al desarrollo tecnológica~

y aplicación de la investigación científica y Por

convenios

han demostrado

un creciente

fortalecer dicho vinculo. Las intervenciones

empresariado

cuestión

educativa

revestían

tradicionalmente un carácter mas bien politico-ideológico. Se concentraban,

junto con los planteamientos de la iglesia,

en la critica del articulo tercero constitucional, def"echo de los padres de familia a

sus hijos

decidir sobre la educación de

la critica de los libros de texto único. gratuitos y

obligatorios no es sino

hasta apenas unos cuantos aftas

actor comienza a pronunciarse con entre

la defensa del

educación

sector

que este

mayor énfasis sobre el vinculo productivo

problema

del

financiamiento de la educación pública. Este cambio de actitud parece obedecer a internacional se

hizo

más

aguda

que

que la competencia constató

atraso

cientifico y tecnológico del pais, que se advirtió la importancia estratégica de la educación. En a~uerdo

este sentido,

de las Secretarias

Crédito Público, de Nacional de

29 de

junio

del presente

por

de Hacienda y

de Educación Pública,

Comercio y Fomento Industrial y

Ciencia y Tecnología

aNo,

del Consejo

acaba de instalarse

un Comité

Nacional de concertación para la modernización tecnológica. Dicho Comité

se propone tres objetivos principales, primero

facilitar el enlace entre las empresas, los

centros de enseffanza

la investigación del pais en materia de capacitación, asi como

de asimilación, adaptación y desarrollo tecnológico; como también la

comunicación

intersectorial

acciones

para

que

modernización tecnológica se realice. el desarrollo de un financiamiento

En tercer lugar, propiciar

integral que cubra todas

las

etapas para la modern1zación tecnológica. Dicho comité está constituido por representantes del público·

privado,

tecnológico

vinculación

los

centros

desart'ollo

las instituciones de educación superior.

financiero,

sector

que

entre

r-•efiere

sector

esta

búsqueda

pt•oductivo,

sector

nueva

una

educativo

estado, hay que destacar que la misma constituye una novedad. Sin embargo,

es necesario no perder de vista

pt~ayecto

por lo

que

habrá

r·esul tados para evaluar los

que

que todavfa solo es un

esperar

cancresión

alcances que ello pueda tener

en el

marco de la reforma educativa. En

relación

planteado

este

tema 1

mayores objeciones

quizás

los

han sido los

actores

que

han

estudiantes, partido

PRD y la iglesia. En tanto

particular el de

industria. reformas

cuestionamiento de

no compartir Más bien educativas

necesidad

su critica no

solamente a ese aspecto,

del vinculo

se basa

deben

esta última

universidad-

en considerar

limitarse

no surge que las

circunscribirse

sino que además debe tomarse

en cuenta

"la formación integral de la persona humana o desarrollo armónico de todas las facultades del ser. humana, aprecio a la dignidad de la persona humana, investigación, de

vida,

libertad de creencias,

integridad de la

justicia

social,

libertad de carácter e

familia, democracia coma sistema

amor

patria

solidaridad

internacional" (pág. 20, Proyecto educativo de la Iglesia). Otro

temas

relevante

debate

referido

monopolio estatal sobre los libros de texto obligatorios para la

educación

básica que rem1ten al tema de la v1gencia del articulo

tercero constitucional y

de enseftanza.

liber~tad

Este tema siempre estuvo en la mesa de discusiones en cuanto al

monopolio de

los contenidos

de la

educación por

parte del

Estado. Sin embargo, teniendo como de

libros de textos

grados

de primaria

corriente

textos

afta,

desencadenante una nueva edición

de historia de aplicada

el tema de

México para 4a.,

por el

Secretario

la 1mposición por

únicos, obligatorios

y gratuitos

5o. y 6o.

Zedilla en

parte de Estado de

en cualquier

grado de

enseftanza de la educación básica, se ha convertido actualmente en uno de los más discutidos en la actualidad. Respecto a esto se han planteado fuert1simas confrontaciones por

parte de grandes

padres de familia, el PRD, PAN,

sectores de

la sociedad

civil

(Maestros,

igl'esia, partidos políticos de oposición, como

Sindicatos de la Educación, etc.)

en contra de los

mencionados libros de texto. La

critica que

más consenso

ha tenido ha

sido la

de que

estos libros tienen una función fundamentalmente ideologizadora y legitimadora

del actual gobierno, ya que pretenden imponer a los

educandos una visión historia del país,

o interpretación única y

obligatoria de la

lo cual implicaría uniformizar la historia por

parte del Estado, o brindar una historia desde el poder. Asimismo Acción Nacional

debemos

destacar en

este

acaba de presentar una

tercero con el propósito

punto

modificación al articulo

de enmarcar y precisar el

la autonomía de las instituciones de educación destacar educación

el derecho que tienen que

habrá de

propias convicciones.

que el

darse a

los padres a sus

contenido de

superior y además escoger el tipo de

hijos, de

acuerdo

a sus

Para terminar, planteamos que de

consolidación van

ciudadana, y

a tener

que esto

educativo

los desafios mexicano en

integt''ación con E. u. modernización

que, enfrenta el proceso

y Canadá

como modificac1ón

sociedad y

actual de

el sistema

reconversión y

es indudable que constituyen

el proyecto

hitos

por lo tanto,. un

t~equieren

par~ticipaclón

del pafs.

educativa

significativos que

estos espacios

representa

cultura politica del gobierno Ante

habría que analizar qué grado

de de

altamente

seguimiento y una

evaluación detallada.

IV. CONCLUSIONES.

A la manera

de conclusiones preliminares

sobre el

procesa

analizado pueden anotarse las siguientes. En primer lugar, que la modernización educativa México, dirección

forma

parte de

a la

cansec~encia

una tendencia

que se enfrentan

de los profundos

mas

amplia en

los paises

de la

cambios en sus

cut~sa

la misma

región coma

relaciones can la

sociedad y la economía mundial. En segundo lugar, que

tanto en México

como en el resto

los paises de la región, el curso de estas reformas están marcado por

las

incertidumbres

inestabilidades producidos economfas

nacionales

que par del

surgen la

"década

los perdida''

complejo panorama

economía mundial en la que buscan reinsertarse.

que

rezagos en

estas

ofrece

Pot~

último,

bien

hay

consenso

México

sobre

necesidad enfrentar profundos cambios en el sistema educativo hay todavía abiertos debates

sobt~e

temas

centr~ales

de la orientac1ón

que ello debe seguir. Por lo tanto la cuestion de la construcción de los consensos entre los principales actores el proceso

t~esulta

qu.e partic1pan en

un punto clave para el futuro de la refot'ma.

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democracia, Controversia, Buenos Aires. Touraine Alain

(1987), El

regreso del actor, México

\ \ '

- 3 -

CUADRO

.. ·.· CAMBIOS .. EN LOS NIVELES DE [¡ASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL TOTAL. DE .GASTO PUBLICO

PA 1 S ,'

..•.. ARGENTINA BOLIVIA ·. BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA. RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA

PERIODO

GASTO EDUCATIVO COMO % OEL GASTO PUBLICO

1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1976

86 83 85 85 86 86 85 82 84 85

14,40 28,40 10,60 22,00 13,60. 31,80 23,20 27,60 17,50 7,90

1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970

86 85 86 85 86 86 86 86 85

18,40 8,50 18. 1o 15,30 15,30 18,80 15,90 26,10 22,90

7,50 21,30 17,20 15,30 24,70 20,40 20,60 8,50 12,40 16,50 16,40 16,20 12,60 16,70 16,70 15,70 10,00 14,50 21,30

FUENTE ANUARIO ESTADISTICO, UNESCO. VARIOS VOLUMENES.

- 4 -

CRECIMIENTO ANUAL %

4,00 2,19 3,28 2,39 3,80 2,74 0,79 9,35 2,43 5,03 0,72 4,39 2,24 0,59 0,59 4,12 2,86 3,61 0,48

- 4 -

CUADRO 2 CAMBIOS EN LOS NIVELES DE GASTO EDUCATIVO COMO PORCENTAJE DEL PRODUCTO NACIONAL BRUTO.

P A I S

ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAITI HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. DOMINICANA URUGUAY VENEZUELA

PERIODO

1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970 1970

EDUCACION COMO 'l DEL PNB. 1,90 3,30 2,90 5. 1o 1, 90 5,20 4,20 2,90 2,00 1,30 3. 1o 2,40 2,30 5,50 2,20 3,40 2,90 3,60 4,70

86 84 85 85 86 86 86 84 85 86 86 86 86 86 85 86 86 86 85

FUENTE : ANUARIO ESTADISTICO UNESCO, VARIOS Aﾃ前S.

- 5 -

1,BO 0,50 3,30 4,50 2,90 5,20 3,40 3,00 1,80 1,20 5,00 2,10 6,60 5,00 1, 50 1,70 1,60 3. 1o 6,80

CRECIMIENTO ANUAL 'l

0,34 12,61 0,87 0,83 2,68 0,00 4,31 0,24 0,70 0,50 3,03 0,83 6,81 0,59 2,52 4,24 3,65 0,93 2,49

- 5 -

CUADRO 3 CAMBIOS DE GASTO PUBLICO TOTAL EN EDUCACION EN AMERICA LATINA ANTES Y DESPUES DE 1980 ( EN MILLONES DE US$ DOLARES A PRECIOS CONSTANTES DE 1985 ).

P AI S

MILLONES DE DOLARES 1985 1980 1985 1975

ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA COSTA RICA ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA HAIT! HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY PERU REP. IXMINICANA URUGUAY VENEZUELA

1•651 118 4,480 448 520 130 250 137 120 17 83 4,246 82 176 27 533 72 134 2,612

2,643 161 7.168 727 578 27 580 164 188 31 101 4,702 89 199 44 545 93 124 2,911

1,201 12 7,987 630

CRECIMIENTO ANUAL PROM.(~) 1975-80 1980-85 1975-ffi

162 415 110 169 23 145 4,424 160 237 47 459 75

9,87 6,45 9,86 1o. 16 2,12 16,50 18,28 3,58 9,33 13,31 3,98 2,06 1,63 2,46 10,62 0,46 S, 16

3,215

2. 19

14,60 40,41 2,19 2,83 10,23 6,45 7,61 2,10 5,39 7,51 4,21 12,47 3,57 1• 1o 3,37 4,16 1,53 2,01

3. 13 20,35 5,95 3,46 2,26 5.19 2,17 3,46 3,54 5,73 0,41 6,91 3,01 5,76 1,48 0,39 2,10

DERIVADO DE LOCKHEED, M. Y A. VERSPOOR. 1989 IMPROVING PRIMARY EDUCACION IN DEVELOPING COUNTRIES: A REVIEW OF POLICY OPTIONS. MANUSCRITO WORD BANKAPENDICE ESTADISTICO.

- 6 -

•

CATEGORIAS ESPACIO-TI!l'IPORALBS Y SOCIALIZACION ESCOLAR : Jo'O' h'~ Ñ""R.C.IS'ISH~·

~E~

••b\ VlbV~ 1.1~

Julia VARBLA

Introducción c.Usl~

Eailiié lhirkheim fue uno de los pr·imeros soci6loqo§\(ciue se interesó .pof . ::el .·.:~tti.di~ ..~~ laS ·l!1~gorí8.s de. pensamiento con el fin de dar cUenta... dé la qén·esis .mz;ansformación&" de !Os conceptos en el marco de una SOciolOciJia del conocindento.Las oategor{as son nociones esenciales ~~ ~fg~ .nuestra fo~ d~~nsar y de vivir.Forman "el esqueleto de la iilteligencia~ el marco abstracto que vertebra y organiza la. experiencia colectiva e individual~Durkheim .confiere especial importancia a las categorías de espacio y de tiempo pues son estas 'ftU·l' \I ...S . ~ .·J~ que permiten coordinar y organizar los datos empiricos y hacen pOSible los sistemas de representación que los hombres, de una determinada sociedad y en un momento histórico concreto1 elaboran del mundo y de si mismos. ~-Las --categorías de pensainfento varian en función de las culturas y de las épocas históricas, están rehaciéndose constantemente y no son,como pensaba Kant, categorías a priori de la sensibiliaad sino conceptos,representaciones colectivas 1 que están relacionadas de algún modo con las formas de organización social, y mas concretamente, con """" u-.t• S•(.l&~t_l· las formas que adopta el funcionamiento del poder y aer sarseryLa.s categorías de pensamiento son por tanto el resultado de una inmensa cooperación a través de la cual numerosas generaciones han ido deposi, ., .. , • .,.a. tanda su saber. Este sociólogo francés las ~ como "un cap! tal intelectual muy particular", infinitamente mas rico y complejo que el que se pued~ adquirir a lo largo de una sola vida.Constituyen sabios instrumentos de pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital intelectual que no solo permite a los hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que además hace posible un cierto conformismo lógico necesario para poder vivir en comunidad. Para saber con más precisión lo que significan estos marcos de r.~ .. ,.. ,. . . inteligibilidad y de sociabilidad no basta,_-¡..--. Durkheim¡tbuscar en nuestro interior sino que "hay que mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia,hay que construir de arriba a abajo una ciencia;ciencia compleja que no puede sino avanzar lentamente,en base a un trabajo colectivo" (1). En realidad esta ciencia, destinad;:(-"·' ¡,-._/,~

·.\

'(~-\.

---....--,-.--- _J)f?'.::. ,'

,,\.

. t-' :_o:-:~.:--~_;._ é::~<:'f.?it.;:~~k~~~?.:'$~~i. .~- -~- ·:\-::·';_,J~;;::-:~~~:::::-~·k<

:4<\~·-:<), \ \ ;_:;:. '.. '~ . <};;~_:::-~-~~~:~'?.+ ~;/

•

-2a dar cuenta de la

.génesis~desarrollo,

y de las funciones sociales

de las categorías de pensam:terlto, dista aWl de haber alcanzado la

mayoría de edad,"pero no cQ.be .d.uda de que su construcción supone en

la actualidad un apasionante rato .

.·.;·¡·r;l.~e~~d·6s~. ·:.e~.·. el ],})y}~ ... aPÍer.to .wr Las . formas elementales de

la ·:~i:d~:·::-:~~~iiof~~·.· ·~~rl:,-~f':::]di~s . fP& .~Pó t8Dtbtf;n de· 18s cateqorías ··.de·>Peri~i~ttJdb{ ::su .... cibra <.titli·lélda -:SobU·· el tiemPO resalta una vez ··~~.::-¡a::··i:de&>c~~·.:·qtie· ·1~~ .:~~~~·ta~·-:s·o~ ··ihS{ttuCiOrleS s·Octales e insiste

en. su .cai~Óter .~imbólidó. ~do senala que los hombres las ~~'*~

y u~il·iz~. :6~ ~i~ d~ o~i~~traciÓn y de saber{2~~ tiempo unicaril.ente en etapas muy tardías de desarrollo de la humanidad se ha conveiti;do en .. "un.·Simbolo de· una coacción inevitab~e y totalizadora". A part'ir de la formaCión de los Estados Modernos, y sobre todo con el deSari:o!'lo de las sociedades industrializadas, las exigencias sociales que pesan sobre la determinación del tiempo y del espacio se hacen cada vez mas apremiantes en el interior de "el proceso de civilización• (3) .-De este modo la paulatina y cada vez mas intensa i-ed- de ·-re9ülad0res temporales va a permitir vivir el -ti6mpo--COmo un continuum,como un flujo invariable, lo que facilitará que la propia existencia sea perCibida también como un continuum que sirve de fundamento a la categoría de identidad personal tan arraigada en nuestras sociedades occidentales. Este inteligente sociólogo alemán plantea una serie de cuestiones de capital importancia para el tema que aqui vamos a desarrollar: ¿Cómo influyen las cateqorías espacio-temporales en la regulación de la conducta y de la sensibilidad?.¿C6mo se incardinan las regulaciones espacio-temporales en la estructura social de la personalidad?. La sensibilidad moderna se construye en Occidente en relación con un tiempo que es percibido de forma imperiosa, sintoma de un proceso civilizador en el que las exigencias temporales son cada vez mas ~ M,!-lll•S intensas si las comparamos con otras soc i e d au.es . r!C}Iof ..En estas últimas sociedades sus miembros no tienen nuestra concepción del tiempo, no siguen los dictados que esta categoría impone, ni han desarrollado una conciencia individual como la nuestra al carecer de la categoría misma de identidad personal: un hombre puede ser idéntico a otro, poseer las cualidades de un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares distintos simultaneamente.

.ro. .

Los controles socialmente inducidos a través de la regulación del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritual izar y formalizar las conducta~ se incardinan en la estructura misma de

.,. ,_.,-._~.-.~~.:__;:.,~~~'f~~:~~1A~~~~~-~:_:l;.-=.-~.·--··:~f~.;?j·i-·~;.~~~~·;'l.~."--

-3-

la personalidad al tiempo que orientan una determinada visión del mundo ya que existe 11na estrecha interrelación entre los procesos de subjetivac16n y~jetivac16n. . eJt( 1lw.,. . ·A . ·Norber~ . ·Sli..~fil.....le... in~eresa. especialmente \ ., , . s como en nuestras <:sC>C:i.e<ia:d~S< ::C)(;~idtMl·t;a.les:. :-s:e ha .. conStituido un tiempo subjetivo, la .-:·~~ti~~c.úi;t·.: . d~ ···Qi:.~:-<·e~i:a·b! ·un·. t.i~PO ÍndiVi'Clual prOpio y sePar8d0 del . : :' tit~~¡,ó::::ci~:r~tiVQ~y::~f.t:rüia::.·quei ·élf··~O$ ...d~~de ·el nactiniento dEÚ. racfona.:-:¡:¡~~ . :::~~~~: ··m;·i~OZ~ ~ in~~tfi~se. una ~ncepci6n del tiempo

.· .·.

muy· . :cientradit.::en ·.·.:,~.·· i.Dd.i~iduo,·antropocéntrica, que curiosamente coexiste 00~ · ~ b:,~dSnpi.a s~ial 1 cada vez mas fuerte, a determinar,medir, y

diferenCJiar. 'lOs ·. i:'i'tiDOs tempoi-ale's a los que teridrán que someterse todos los suj!>to!1(4). Estas

p~esi,jas

e intensas entre las diferentes

regulacion~

han __ ~citado conflictos fuerzas sociales 1 y particularmente

y luchas entre la Iglesia y el Estado 1 oon el fin de adquirir a través de ellas

posiciones heqem6nicas.Fué precisamente el Estado ~ien a partir ' '' ' !o..P!I,......, ...~,..f.l. , de la formaci6rt' de los---Estados Modernos logró~!~ victoria adjudican__ dose practicamente en exclusiva la determinación del espacio y del tiempo. Pero fué sobre todo a partir del siglo XVIII, con el peso que ,,

entonces adquirieron las ciudades, con la intensificación del· comercio y la revolución industrial, cuando se hizo mas apremiante la necesidad de sincronizar un número cada vez mayor de actividades y transacciones y cuando,en consecuencia, se elaboró una red temporal y espacialcontinua y uniforme que . · sirvió de marco de referencia ,. 1o41• 1&

l'"od~ s.cl~.

Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no solo relacionar los acontecimientos de un modo especifico sino tambien percibirlos y vivirlos de un modo peculiar.La categoría de identidad personal y la percepción de la propia vida como un continuum están pues en intima relación con el hecho de que en nuestras sociedades no solo se mide el tiempo cou una puntual exactitud,sino que además es percibido socialmente como un flujo que va del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha supuesto la elaboración conceptual de un simbolo para referirse a una relaci6n1 que no es causal_.. entre estos diferentes periodos temporales. Todo el libro citado de Ñorbert Elías es un intento de descifrar cómo en las sociedades occidentales se ha llegado a pensar el tiempo fisico, el 'tiempo social y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferentes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen relacionados entre si.

•

-4-

dé

·ias.···~~na~ cate9~~~~·~.··.e~pacio-Í:etft~rales

e han tendido sistemati-

.~:::.fe~8géll'.::.e( :~a~~: :~e )t~ J\lga(f()1 :·Y.··.siqq~n jllgando, las insti<<·w¿::ititi~:s::::>~ti~t{ijii!:~:-:::~::<i~:>~P~~Ci6il'~ .· ··rE;p:rl)duc~·16n. Y tr~f~rmac:i.ón paitiE)flt.El

·::·:·:d'~·:·:·:·:··riJ~·$k~:·::·::®h~~'fóri~é:·::·::déi::·::·:ij~~ciió:·:·:y. ::·::·cf~i:::::·ti~ .. ·Si:~. ·d~.·

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.·.· ::::::::t&ii&~>: <i~(::~~iijbió:tt::a~::>ici~::>~~i~~··<.~ri-: :.Ari~t,.itt,s: . · j·~t-~:tzaaos $~~~~dó~·.·:>:Y)·üi<~:¡:~tf~::.::.qi¡~:. >e¡ .· .~~t~d~o..de.

estas

oategorias . .~~>:ciriri~i~ti~f::eri. ·::~~:-·::~6~ú:~::····c~~· ·:¡~·-· SoÓi~logi-a· ... de.l con~imiento,

. .$c>CiÓlc;g:f:ii:-::d~ ·: ia::::-~d~~i:6n<:~rmanec.i6 por lo general :-cti~·ti~n~s .. :::::y.:::.fU~ :::~~i>:~··· -:-ia--: e~pecializaci6n se un-: db~~ábli~:. ·qUe·-_:.~~-- ~~~i~~ .:_s~lvar.

ajena a estas convertib· en

es la idea de qUe los procesos de S<>C;iallzaci.ón ._de los .. suj_etos. en las instituciones escolares ponen en. ·ju69o .. determinada~ .. concepciO·nes y percepcione:¡; ·tú31ri~6. _:: <Paf:a .. enktideZ.· loS procesos escolares· de --nec"eSa:rio tener· en 'cúenta la configuración que· en OOda periOao hiStóriCo ·:adOptaD .. lils relacicm.es s·ociales y, mas concretamente, las relacio ries .. :d_é .p.Odér que-:·rnCid8il. .. eri la organización y definición de ros saberes i·é9fti~s· ... as1 c~mo .. ~n la form~ción de subjetividades especificas. categorías espacio-temporales, poder, pedagogías, saberes y sujetos constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las ins~ituciones educativas. Desarrollar las interdependencias complejas que se han producido y se siguen produciendo entre estos procesos supera con mucho las posibilidades Y el objeto de este trabajo. Pero al menos intentaremos mostrar que se trata de un problema pertinente ilustrándolo 1 a través de tres paridos históricos distintos en los que se producen, a ~o de tendencias , de tipos ideales, tres modelos pedagógicos: las pedaqo_ t¡ias qj.sciplinarias que se qel'lt'"alizan a partir del siglo XVIII, las eedagoqias correctivas que surgen a principios del siglo XX en conexión con la escuela nueva y la infancia "anormal" y, en fin, las pedaqogias p§pológicas que están en expansión en la actualidad. Tres modelos pedagógicos que implican diferentes concepciones del espacio Y del tiempo, diferentes formas de ejercici.o del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al "saber", y diferentes formas de producción de la subjetividad. '

-5-

Del "tiempo mágico" de 1as edades de 1a vida al tiempo disgiplinario:

la formación del individuo moderno. Para los sociólogos clásicos, y en especial para fllarx, Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza• la Modernidad es el proceso

de individualización.A partir del siqlo XVI,y sobre todo de la constitución de. los Estados Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en coneXión con la creciente división sQCial del trabajo,.el aumento de la densidad de la población en las zonas urbanas, la acumulación primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada,el

influjo de la ética protestante y el empuje de de Administraci6n(5). Todos estos sociólogos se ocuparon por tanto d~l proceso de individualización -al que consideran el reverso del proceso de estatalización- -partierido del anAlisis de procesos de caracter estructural y sin relacionarlo, mas que de forma indirecta, con la construcción de las cataqorias de pensamiento (6).A partir del marco trazado por ellos intentaremos "descender" a procesos de alcance medio con la intención de ~1.a;..,-,.· como incide la y del tiempo- y sus formas de transmisión e sutiles conexiones que se establecen historicamente entre &1 proceso de individualización y los modos de educación,es decir,entre las tecnoloqias de producción de subjetividades especificas y las reglas que rigen la constitución de los campos del saber. En~a segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de educación que marcan la pauta para la socialización de las jóvenes generaciones de los grupos sociales dominantes.La intensa preocupación de los reformadores y humanistas por "el gobierno de la tierna edad", los programas de enseftanza que a tal efecto disenan, asi como su aplicación, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia.Bste dispositivo jugó igualmente un papel importante en la constitución del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo fisico y del tiempo social objetivo(?).

Todavia en el Renacimiento "las edades de la vida" eran conceptos que suponian la existencia de una unidad fundamental entre los fenómenos "naturales", "cósmicos", y "sobrenatur;ales". El movimiento que describian los planetas en sus órbitas celestes,el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida humana se regian por la misma 16qica(8).El microcosmos era un reflejo del macrocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a través de lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban . o.<-'.·,·-. --:_.;,._,..,-,,-;,_~i?-",-1~~!-W.--. · ·

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-6-

una continuidad ciolica e inevi table1 inscrita en el orden general de las Cosas. La semejanza y sus diferentes fiquras organizaban las rel.aQi0ntlS;.<:8xistentAA entre los .s~mbolos ·.de un .. mundo que se replegaba "

·. s.?b:.;:e . si .~i~.mo~·l3~ ::duP:l:+~.~~ se .e~~den~ y ~flejaba ~rmanentemente . .con·Ocer·· id·:: cOsas ·::CC)nSistfa:. en· .:·dBsci.lbrir el Sistema ·ae seme'janzas qui:-.ú;.ii>:~~·ó1a . :-p:tó~i~~· :J.· ·<:.:~·oú:~árta-s. e.· ÍDcbiipátibieS:.Es·.··.· .·.·.··.·.·.·.·.·.··.·.·.·· ............ .. ··.·.·.·.· .. · o::··atstantás .·.·. ·.·.·.·.· ta :.P8iC8PC16ii >dei·.· iii\iJidO .··y:.··de. ·i& Vida hUmana, estas formas de clasificaci6n,.esta:·.~rr~¡K,Dae·ncta::.eDtre· .microcosmos y macrocosmos que permitió la· coexist.en<;)ia· d& la ma9ia,de la adivinación y de la erudición como '

formas ele saber se I'OIIIi>i6 a finales del siglo XVI (9).

&n e't ,'inicio

la Módeinidad los códigos de saber se transforman,

y ei hond,re· deja .. de ser un pequefto microCosmos, en "º.ntacto permanente con todo· el un~versq,.para iniciar un largo exilio destinado as~k cada vez mas de la. "naturaleza natural" que entonces se instituye,para alejarlo de la animalidad.A partir de ahora el hombre tendrá _!Rle convertirse en un ser "-civilizado", un ser cada vez mas individualizado -- -------- ·-que,con el paso de los siqlos,se transformará en el "atomo ficticio" de una "sociedad formada por individuos" .Pero justamente de lo que se trata aqui es de mostrar con mas detenimiento algunos de los procesos que han contribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cosmos, se perciba hoy como homo clausus, por utilizar el concepto acuftado por Norbert Elias(lO). ~ fa.ttir

Vol vamos pues a los modos de educación que se configuraron -r Gel siqlo XVI y que no son ajenos a esta importante mutación.La moderna definición de infancia,las nuevas formas que a~opta' la educación de los nifios contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin a un tiempo cósmico,máqico y ciclico.Al particularizar la edad

infantil,al conferirle determinadas cualidades que se corresponden, a partir de entonces 1 con, aprendizajes específicos, los reformadores ' ... ,. .... . htot "'''" renacentistas . v ncu ar:.o · nuevo ciclo que se desqajaJ.~ del que reqia el orden celeste y terrestre: el desarrollo biol6qico individual.La educación institucional, predominantemente urbana y tt-1 una d e sus f.~guras parad.1gmá t1cas . e~ l . t.~s t a,-que ........... ~ en l os co 1 eqios de jesuitas-supuso la elaboración de una pedaqoqia que al mismo tiempo """ .... t-. - y transmi tb• siguiendo una nueva concepción del espacio que se -..r y del tiempo -como vamos a ver a continuación-concurre a la producción de l'honnéte homme,es decir,del individuo burgués .

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Michel ··F.oucaul.t ha mOStrado de fOrma .mUy :preCisa como ei tiempo

y .el ·.·.e~p~o;i~ $~ .::r~rg~i~íiüifén. el.· ·siglo ·xvrtt. ·a través del ejercicio .de ·Un. nti.evO tiPQ-:de: . ~er .qut;t·::41 udSmo denominó el poder disciplina.. J'~<>·P~Qll9 P!'ll~· paJ:"tEI. de~ PI".~[l(Oi!>i<>... d....que es mas rent8ble v~ilar ... :::.(iU.e:<:cas:tt98fid.$.ti:Cijl:-.~:iiQ~.H.'~~.I< Y.-:.haqer .. Pr~d~ct.i\ros.. 8.. ),os ::suJ.etos

·::::lltr·~·'fr~:t~~4;:i~:~:::á:::~ii~Ú~~icis:~:Es~.::.trpri :::d~··:p·cicfer·, :~ya.· tr~~Úot6n ·:·:::·:::~~::::.:~#§~##.#:::.:~~::::iEl:::::::~~:~#:~~:::::i:::::~~::::::a*ClE!t~·~:~::~e~ ··::tllul:···.con·st~:f:lrSCi'6n ··.·.·:>J)()t!_·t;·~:~::><t;E{:"fii$<P~·qu~¡i~Ui(:(i()S~~:de( . de·tatte•~.·y·· :que CcirrieriZ6 fra9Uárid0se '

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en el espacio, su reorganización, la maximizaci6n de sus enerq(as y . de sus fuer·zas, su acumulación productiva tan necesaria para la acumulación-. ·de-.-·rique~as,-para:: .la acUmul8ci6n de capltal.A cada individuo ha·.·.··.d~··:-S:S.iiiri.árl!l&l;e>:Uil:-· . pt.&to:.un -:~lazamiento .. PréciSo1 en el interior de ®da<:~nj~tc;á~ós ·.·:i.tidiViduOS hBn . ·de esblr vigilados y localizados

. ·P_fj~~1~Y~~::Jtf!~.~Yf~~~~-Et~~!J!~i~, ,w~;,=s in6tileS,"'77_ ... / · :·:..y;:.:. ·;; . .:. . _.._·: uti-les prOductivas.

·:Como .. ~i!l ·:b-éiaOiii. s8ilalad0 F~UOOUit consideraba los colegios de las ór.denes religiOsas y los cuarteles como los lugares especificas en donde. comen:t;aro~- pone~se a punto las tecnoloqias disciplinarias (12).Y 'de·~~cho Vi9118r y castiqar dedica unas pAginas muy ilustra. ' tivas a mostrar la forma que adopte la enseftanza en los colegios de los jesuitas-Poco a poco el espacio escolar diseftado y minuciosa1 mente ~r"'.~'2."-d p, por la Compatlfav&e conviertlJi ~ , . , en un o • . ..~~· espacio homg_éneo y jerarquizado que ~ poci5V(iiie ver con el espacio acOndicionado por otras instituciones _educativas _Q.e_l~A,n_t_i_guo Regimen en el que coexis~ yuxtapuestos unos alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo maestro.Los coleqios de _jesuitas contribuyeron por tanto a configurar un espacio disciplinario seriado y analitico que permitió superar el sistema de ensetlanza en el que cada alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado con el resto de sus compafteros. El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribución y reparto de los colegiales en el espacio escolar a partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase,en los pasillos,en la Iglesia y en las excursiones.Puesto que se atribuye a cada colegial en función de su éxito o fracaso en las pruebas o en los exámenes, puesto que se obtiene al final de cada semana, de cada mes y de cada afio. en el interior de la clase,puesto que se ocupa en una clase en relación a las otras clases.wEn este conjunto de alineamientos obligatorios cada alumno según su edad, sus resultados, su conducta, ocupa un puesto u otro;se desplaza sin cesar en esta serie de casillas,unas ideales, que indican jerarquias del saber o de las capacidades,.; y otras que traducen materialmenteJ en el espacio de la Clase o del colegio.! esta repartición de los valores o de los méritosw(l3).

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Y comunicaciones

-9.

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·: :::~$Qcú:~:::::ii::::~ijPátáhdtáij·:::::dái::::·&~::::i·ó~::::·édtiú~ri~;:~:::::d~i:.·::.ti~· . ··ae:.··fO~ci6n·

· : .: : :.·: •.•: :::~:·::§~*~~.:i.#~·:::.J#~::.:~#i~.i·~#:-:~,i# . :+~t::#f~#~·:::~::::l:i!::::~~~Q:l:#:~~~:::~e::::~s#a.yill~: lle !1t$i:ill\:ii$ loifJilia. illi$illil cl.ase,J1rá.<ltl.ca lull>:il:ualen .ras <!~él¡¡..

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·. ··········~~Z!:••d~ 1o!~;:;:oZ'V··~nai:!~:;;!~:¿:e::c::v;;te~:S:~:i~~ 0

.· . ::):~1:t(JW,i~~i:<4~":::4t:$~:U:l:\i.P;i;9.r)::::d~::):p~::::c.OJ,~Ulles~ La ... nu8va .concepción

.. ;:·clt;i:::::::~~~::.:··:~*:i:~~::::::~X'~éllli.~#::::::i~·::::::at1ti~f.cia.des. :.·~i~Gnd~···.un .·esqUema .d.~··:::$:~r:te:$::>¡J.fiüiiPi~S:~:~r~:Ej;$t,v~·$ /Y <de .. ·o:~Pl~jidad.· ·:creciente. Or9aniza .·:··~iJ.·;s·tfrif~~::::rii~~i:ij~:::::~~~~~dó~::·::pó¡.·:::p~eb'iis ~~d~l~s,':qUe se corresponden

a··:.·:e:f;apc;¡$· .. ·d,e ·<apreildiz~úe; .-:Y· .. que >cóin¡,rericien e'jSrCiCioS de dificultad . Célda . ~éz....... nUiyO~~::~.. ·:·.·~Óm~~. ·~si· .con una e~~~n.anza en la que el tiempo ···-· ~~~<:~6cij¡6·ebid6.·.~:·g¡Qb~:i:~11te apréndiZ~i~ ~·~ci~mido con __una .. Prueba .-o.n:ioa.Esta. 'i:tUevá.. 'fo~· .de percibir y de oigaitizar el espacio y el ti~rnPo:-:P:~rJD~.~::tm··~n1;~()1 .Em 'de.ta.U.e del p:toceso de aprendizaj~,permi ·u ·.Eü cOntrol<de .. tOdoS .y .. cada ·uno de los alumnos, hace que el espacio escolar funcione como una máquina de aprender y al mismo tiempo posibilita la intervención del maestro en cualquier momento para premiar o castiqBr y ·SObre ..todo para corregir y normalt'zar.

·y ·e¡·.

La incardina'ci6~ .. Cü.r,;c·ta. ·del pOder en el espacio y en el tiempo está en la base de una utopia social regida por la" transparencia y la visibilidad que el pan6ptico de J.Bentham refleja de forma paradiqmática.La bósqueda de esta sociedad de cristal en la que la mirada juega un papel primordial está íntimamente ligada a la cuadriculac16n progresiva del espacio y la historicidad progresiva del tiempo. Un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados., que deberian de permitir, según los reformadores de la época, una sintesis y una globalizaci6n totahLEsta modalidad de poder no solo hace posible la visión de una sociedad en continuo y ascendente progreso sino tambien una percepción funcional del cuerpo,un cuerpo-segmento presto y dispuesto a articularse con otros en conjuntos productivos mas • amplios que hagan posible la obtención de su máximo rendimiento, un resultado óptimo de conjunto.

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-10-

a par·tir de la noción de repr&sión ya que sus efectos, como estamos

i 1

vien4o,son enormkmente product!vos: suponen un cambio en la percepción Sc)düi.l ·dei >8sp8oto·.· y ::dél ·tteniPQ,.caiubio <Pie se manifiesta a la vez . . en:- ia·:·:O_f~~i~aCli6ri<.d~l . . ~.sp·8.~iO···_y ... ~i .· ti•~. pedagógicos y en su inte·r_io.riZ~oi6ri> po~.--.·-.J.~S- . co.l~gillles<BS~~ ._pE!(\ago_gias son &simismo un ins.·_::t~~~-:: ·d~ : Pf·i~:-_::~rifeh.>:e·ri.·· la -conStruCCión, POr una parte J de una foriD~ ·de SUbJStfVtd~d nueva~ el individuo,y1 por otra, en la organización del . campo del saber. '

alLa pt-OdUOCf6i1 Social del individuo MiChel ..FOucia.Uit ha ·planteado como el

representación burguesa. de

indiViduo exigido por una

la sociedad-la __ sociedad definida como

la SUJDél de sUjetos indivi4uales-no es solo una 11 ficción ideológica" sino tambien una r~lidad construida por esas tecnologias especificas de poder llamadas disciplinas. ¿CUal es el prinCiPal dispositivo que utilizan las disciplinas en la producción de ese tipo determinado de sujetos que son los individuos?.Bse dispositivo es el examen que se ~-&.cl.:1"~ como forma de subjetivación y tambien de objetivación,de extracción de saberes, en el siglo XVIII. Bl examen se instituyó en múltiples insti tuciones -cuarteles,colegios,hospitales,administración- y tambien se aplicó ~ campo abierto -estadistica, higiene, etc-. En consecuencia a través de notas,fichas,registros e historiales se hace entrar a la individua,_.,..,;,-.....<~..~ ·""lidad en el terreno de la escritura ~J9Rd.e de cada sujetoVUn caso. Las pedagogias disciplinarias hacen de las instituciones educativas instituciones examinadoras, espacios de observación eminentemente normalizadores y normativos ya que el examen implica dos operaciones fundamentales:la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora . .... ~.. , .....,.... ti ~permiten descifrar,medir,comparar,jerarquizar y normalizar a los colegiales. <.-o ...t...~;;..r. La "escuela examinadora" asigna a cada alumn~ individualidad •. '· - ,_ .:l que es el resultado de pruebas y exámenes continuos que 1 a su vez 1 suponen una extracción de saberes de los colegiales mismos~e hará posible la formación y el desvarrollo de "la ciencia pedagógica".Los exámenes no solo evaluan los ~rendiza jes, la formación que reciben los escolares/ sino que confieren a cada estudiante una naturaleza especifica: lo convierten en llD: sujeto individual. Las pedagogias disciplinarias implican por tanto nuevas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuanto mas fisioa y material... . ......,....- ... _

·-. ·'

·._:-.:~~:-f.,;.;·~-,·~f¿é:-;f-;.~~~~:.,t~:.~c::.·--,_-.-_(,·;_;/f~~-~:·,.:~'~~~:·_·i:~:.."" ·_. ::i,:-::i~f"~~~~:e.~~~- ::j_,

---· .. _-

-11-

-:;;ipr_eiP,:di~a-je:.:i~e.

)ibi :>4U:e .. 81.·:-:_,0_de:ú:·: ··disQiPlf~i-io --haya pc>QidO suprimir, ·::~:n ·::~ri}::i:~/~~:::~a,_lii~c:i:i:o~:~iii:}· >i~f;:.·_~S;t;i~o~. t'i_s~COs ya_::.Ctue lé\1~ s~cio.· ·¡..-·· 1 .

·:--:·-·::_::::::::::::::::::::::c~:i!!tJ·:::ttzt!tttt~w!í!fJtZi:-!éX~1tf~::::Ü:á~:r;~~:-~:t:~lr. ·ra~:· acti@m ai.@.plfn....iento de

los saber~s

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LLi•••é·· n:_.-::a / ·..<campo

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.. · ·_:_:::_:_d~i:.·:·-·:~~~(.:-~·:·:::::::}(::·::i:irt~i~:~::::::_déi.:·::·:~i-~iti.·:::··XVr.t'-1·-:·:·s·~--:··pr~uj·~---·.Wta lUChá econ6mico:::~_liti:ri~~(.:ijri:::_:fu~ri~::::~::::ló~:: ::~~f~·$;:.:-_:$~~a·s· qUé. .entonces estaban ::>~f[~p-~:~Ó:~:\:~>:::p~¿~:éri~: -:tiri>::~:~~c-~-::.h~te~og~~~O-. A medida ciue el

:-hasta

.··:::_::#~~~~c,::_!:i#~::_::.#Jlf;~i:f~ó:,:::.::_-r::_:::éi::_:::f~.c#'d#::_::~~:::·:;:e:_· _ .desah-t,·ll~o_n::_ la~ ~-~laciones >~é-::-l)t()d\iC(l'~ó.r(:·coi(.:&l :::~fttpüj&: ::d~:

):8· ·r~yolu~i'6il 1ri<ius.tri8.11 _se -desencade::il~cii{·~f_Qq~~:ri~<d~::::art~X'i6h<Y·::·~tÚ~iSc~Ci.6il ··de ~res .. locales y artesa·nales-· ..poz:-.:.:saberes··::mas: _generales- e -int\us.triales. En estas luchas el . ·Estado>:~a ·::~:: ::1;~-~rV~nir:/ ... Cilr~tS o· indirectamente, como ha mostrado ··Mi6h~1- ·-.F~ti:d~~ii.t,.-:a.<tré:Jés: .. d~:· ~tro· -~P~~a~Úm~:s: eiimiil8ci6n de los -- ·Sab~r·es ir·re_duC:tibles, indtiles () economiCameñte muY--COStOsOS;~- norma-

.jer81:-quiZaCi6n de l(.ls ..s~;:; los mas qene-

··~~~J¡¡~:1 v;;m- a· V:eise l9gitimados~centraliz8ci6n de los ~ su selección y control & ~-. · J. ~. - · implican el surg-imiento de toda una serie de prácticas~iniciativas e instituciones .que van· desde 'La Eq,ciclopediéi' hasta la creación de · taa•:'•'•'!-t• · de un nuevo tipo de universi.,. instituciones ... académicas .. y al - ·.. · dad controlada por el Estado. Los saberes se verán asi reducidos a disciplinas, con una org-anización y una lóg-ica intern_a especificas, dando lug-ar a lo que en la actualidad conocemos como ciencias. A partir de este momento las instituciones académicas van a ejercer un monopolio en el campo del saber de tal forma que unicamente los saberes formados y sancionados por ed:is instituciones recibirán un estatuto de cientificidad. ~

Las formas de control sobre el territorio del saber sufrieron asi un cambio. Ya no se trata, como ocurria con la ortodoxia eclesiástica, de suprimir y censurar enunciados, cuanto de asegurar que dicho&- enunciadOs-·reenvien a una lóg-ica especifica que permita adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos' en ese orden cuadriculado y jerarquizado de los saberes leg-itimas. El control pasa de un nivel externo a un nivel interior haciendo menos visible y aparenteme~ te menos coactivo el ejercicio del poder.

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El poder disciplinario juega por tanto y comPlementariamente en dos terienos, el de la producción de los sujetos y el de la producoi6n .. de .. lOs.. saberes.. y. ~1 ... las ~cno.logias .disciplinarias aplicadas

.al ..~eJ:"P() . P.em.tteb -ia extr~cc'i·6n ..de. saberes . sobre los sujetos, saberes qU8. ·~.>:~U· . ~ez· :a·l $Sr. ··d~vueltos .>~i side·to.. lo corist~tuyen en tanto ...q(ié·· .:itiCti.i.rt·dtio;· <:-·coristrUY~ri :·su .-:··y0 1'.. P8ro :· Bd~ ~·~ teenolocJ1as ·~1 :. ill~di:flSr~.~ :~· ·~·1· ~~ . d~'i .· 51aber· pr~~~en un .disciplinamiento

de loS .··s~es ·qpe es la .condición misma de posibilidad de la formaci6n de las ciencias(l4). Una etapa .de tiánsici6n: las pedagogías correctivas y la búsqueda

El poder d1Cipltnar~ que comien-aa gestarse en el Antiguo Régimen, y que tendrá gran auge ....-firiales del siglo XVIII, se perpetuará durante .todo el siglo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo ,._ ~H_.t-. ::-xxvtrrr" nuevo tipo de poder .. ..¡:~·--:-_.,-:__~ ..... Es precisamente en ese momento hiStórico cuando se _retoman y_ re.formulan __ las_propuestas

educativas de los ilustrados y especialmente el modelo pedagógico porpuesto por Rousseau.El Estado lnterventor,modelo inic~ado por Bismarck en Alemania en el último cuarto del siglo XIX, triunfó en practicamente todos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucionar la cJstión social, de neutralizar la lucha de clases a través de una polÍtica de armonización de los intereses del trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento obrero. Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales de integración de las clases trabajadoras.La escuela obligatoria formaba parte por tanto de un programa de regeneración y de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista.Numerosos filántropos~ economistas y reformadores sociales, al aceptar la teoria seq(m la cual la ontogénesis reca.pi~ula la filogénesis (Ley de Haeck.el),van a establecer toda una serie de analogías entre el nifio, el salvaje y el deqenerado(l5).De este modo se hari corresponder el estadio del salvajisl_ltQ____QQn ~¡ de la infancia.Los nitios ,y especialmente los nitios de las clases populares,se identifican con los salvajes.Civilizar a estos pequetios primitivos preservando 'su fuerza fisica,moralizándolos y domesticándolos constituye el objetivo de esa escuela pública obligatoria en la que seguirán reinando las pedaqoqias disciplinarias.

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-13-

Esta escuela para los hijos de los pobres,sus prácticas,sus sistemas de valoración, la percepción del mundo que transmite y el estatuto de infancia···que.·vehicu:L~¡:J701DPe .. hasta tal punto con los. modos de educaÓión<:-:.de'· la.S .. -::CÚ2t.S:B~·:- :tit~ajadOrás,:con stis hdbitos y sus estilos de ·Vui~,.·~~. ·::v~ ::·~· . ·:P~·9yqP:ii:i( ·;·d~S:de:-:·su tmpoSici6ri. por via lecial toda una ·. ;¡er.i~· ·:::de··<á;ti~i·iótcs::-:: : .· :}dé~S:,ttisté~ \tu~ .· . ~erán Últe·rPretados ·deSde "V• ·de. los asi relaCión· con .. loS·· ··rtinós ... que ... s~ telsiSteqk a la escuela disciplinaria un nu~vo .campo institucional de intervención y de extracción de saberes d9st'inado 18. r8sócializaci6n de la "infancia anormal y delincuente"

~e~~~d~J:'6;f1áR\~i~~1~MÍrid·~\~·

ahun~os.Surgiré.

(16). Los textos· de la época ponen claramente de relieve las funciones de ·control social de· estos nuevos centros educativos cuando nos pref.l ""· sentan sus aun balbucientes y rud-imentarias clasificacioneS":minet, heredero de las medidas realizadas por el psiquiatra Bourfleville con los nitios del rilanicomio de Bicétre, afirma que es necesario detectar cuanto antes a los alumnos que son "refractarios a la disciplina escolar" para lo cual elaborará, en colaboración con el Dr. Simon, su célebre Test flental(l7). Los nitios ''insolentes, indisciplinados·, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados'\ van a ser calificados por Binet de anormales(l8) .No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de algunos autores espatioles.Roso de Luna,por ejemplo, encuentra todavia mas géneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad escolar: "abúlicos, tercos, mc;ttofdes, ~.imosos, p~ab(llicos, qretinos, asentimentales, ~vilosos, frias, -~~-:-desmemoriados, memoriosos, visionarios, cretinos, terroristas, sordomudos, ciegos,de gustos groseros,inexpresivos,imbéciels,histéricos,hiperestésicos,pasionales y masturbadores"(l9). En la medida en que la adaptación en general, y a la escuela en particular, es- definida por estos primeros pedagógos de la infancia anormal• Y p.o...- los primeros psicólogos- como "la función general de la inteligencia" 1 las diferentes instituciones que entonces surgen para educar a los nit1os "inadaptados" se convi"f'tlt f't~. en espacios · · · oltívvt"-,..._, pr1v1leq1ados,en laboratorios de observación, en los que se - r - saberes y se ensayBr',.tratamientos que _. ·supuJ\t.~•· un cambio importante en relación a las pedaqoqias disciplinarias hasta entonces dominantes. Y ~ precisamente en estas instituciones de corrección t•••"' t .. ('lw. d en ond e ~~ a aplicarse por conocidos miembros de la llamada 't'-,.•"' Escuela Nueva nuevos métodos y técnicas, en donde se ·--:...:..;.: nuevos

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qqe, : ~mPl~C!~UJla· >I!'e.u~f.llzaqlón "·del ··.espacio y del tiempo,una visión ~Úf~erib,·>d~.:i~::. inf~CÚ.-~-~:1~-- :pri;d~c~tóri:.:·d~ ~tl-~va~ -foi"IIla$. de- subJetivi-

. . :<iaCi:_qu~:.:~ . ú#~P.~~l,~:~::.li.c,-.::\lll·:::n.~taYo::::~~ti¡~t;():;.:a~l.:·.Silbe]:o(zp)- .

.· ·• • ·• • !'lll.rl.<l. 1'101\l:..s..()X'{ 1f <:!lrid.to ll~c:rt'óly "cep~ al .1guá1 <me .la mayoria ... ·:.::: .·· ·:: : :Q:~::::lQs.:::rij:P:t~s.e:n_tan:tes-:::ae.:::Ia;::ESCU:eia_:::NüSV:a·.:la::::íey.·::Jlo:i:otJ'E3:~~t:ri:ca·.:rw.damen'' ,' ,' · . ::: ... :-:: :tal>:Y<-:l8:->-1eY:<dEii1:<::pr~so~:_.y.:::ptéiiSan:·::Q.t,ia.::-.piri:a:.:·s.e:t.<:Un::::bUen ... otViliZado

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.de

las mayores

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. ·flfite!tt;ó.tiPadit

lanza

que de la escuela de la

::i~Viiid~d::.>);>::~~ : :-Jf:d:i·áti>:::tódb:::::·~i ~pré~d':L~Ide:·~ada edad se parece a todOs ·lSs.::demáS,ca:d&: .. asiento··a.·:todos los demás y cada nitio a todos

los .. ·.~~s~

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·E·~tijg:.<·n.U:evOs p~·dagocj.os

-en·

su mayOr p~te Procede~de la medicina ya .que .ejercieron. ·la prtlfesión de ~siquiatras y de psi.cÓio;Js cl1nicosf1c.eptazi .··.lElS ~orÍ{!s pE!~góg~04::; rousse.aunianas,sitúan al nifto en e;l centro de la .acciÓh educat·i Va,; sori partidarios del aprendizaje a través de la acción ya que la actividad del nifio constituye el centro de su proceso de autoeducación. La escuela ha de adaptarsae a los ~ntereses· y tendencias naturales' del niftO.La misión del maestro es pt-ect·same:nte acondiciOnSr el eSpacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas actividades.Como escribe textualmente el Dr.Decroly una de las finalidades de la escuela primaria es "organizar el medio de manera que el q~~~entre en él los estimulantes adecuados a sus tendencias ca~al&s"(2l).Y para fundar científicamente sus sistemas teóricos no solo van a observar a ninos recogidos en instituciones especiales y a experimentar con ellos sino que además intentarán descubrir las leyes que rigen su desarrollo.Aceptarán así en la b6squeda de un estatuto cientifico para su labor pedagógica la ayuda que les brinda la naciente psicologia -en un principio la psicofisiologia en tanto que psicologia experimental y poco después la psicologia genética-. El Dr.Bourneville no solo fue una autorifiad para el Dr.Binet sino tambien para la Dra.Montessori,para el Dr.Decroly y mas tarde para uno de los padres de la psicologia evolutiva,Jean Piaget.Todos ellos comenzaron trabajando con nitios "anormales" y desplazaron luego su interés hacia los nitios "normales" y hacia la u rr~er-A. ~\~.~-':

•

de paralela

. • ···~:~;::~:::11ie'~::::~~:.;~~~~~~~~~;:~i'~tr:,,:,al>a::~j:a~,d:,o;·con

·.niftos normales. traninos seanorma·que ejerció; una '

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·. ', ,' ' ,'' ' ,' ,' ..e:._.•• ,..~ c.tllllll• !1 renovadores se_ y- .

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: en: _.tpda.:::s·\1, <>b,l~;,a,.l'l,!l,r,, fac ~\ori):<o,siso:ri .· e;~plici.t:am~t:lte di.c.a que su metodolo-

qia ).. su mate~tal· como finalidad lograr la -concentración, la pers:6verancia y l.a auto-discip:J,.ina. del ntno. La acción educativa ha ··de ·¡>rO.dUcir,-:eil O.l.timo ::té~ino_,.una Personáli.dad.· equilibrada y adaptada. DeCl-oly~·pOl-: .. su ·p:arte.. afifma <tue ··"en la lucha contra la degeneración y sus múltiples consecuencias la intervención del médico debe de ser profiláctica y terapeútica a la vez, y el concepto terapeútico implica tratamiento médico y tratamiento pedagógico". Para entender las transformaciones que operan las pedagogías correctivas no solo es preciso tener en cuenta el momento histórico en el que surgen sino tambien la preocupación de sus autores por los nifios anormales y su trabajo con ellos.Sus producciónes están vinculadas a cuestiones poli ti cas y sociales de primer orden, a la 'Ji•L f'.A -t•"'.,... Ltn ._ posición queY:adoptan en el campo social y a la práctica que realizan en esas instituciones especiales.¿Qué significan sus proclamas en favor de una educación activa y creativa que respete el desarrollo infantil y permita "al alumnoa ser l!.bre y aut6nomo?.Para poder responder a esta cuestiÓnes preciso ir mas alla de las funciones explicitas que asignan a sus sistemas eduqativos.Bn su rechazo de las pedaqogias disciplinarias se percibe la necesidad de evitar un control considerado exterior y demasiado coactivo.Su gran problema es como consequir un nuevo control menos visible,menos opresivo y

"íOScé\IIYr'etfu'i!a:t!l.W .

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•

-16-

segundo plano,sino qUe además

hacen coincidir un medio educativo

"artificlal",minuciosamente. organizado y preparado,con unas supuestas ''neceSidadeS .. na~al~·s":del .· ntfto. ~~ ~iste-.s .:te6riéos iQiplican la ..·aceP:tii6i6ii . :-c¡e··· .Uii~::::v::i'Si.6fl<·(d~Olóqi9a de. la. sociedad forma~ por tndt,' ·.·· .···.· :- .·· ,' :-: .···. :-.' .·· ,' <,' -: .<<<<<·.<·, .<·.<·>> ... -:···.· .<<·.·.·-:' .·· .·· ,' ,', :.·· ' .VidUOS: .. y·::acep:tan:::tambten.:~:como:.:.ya:::.hem:os ... senalado~el positiviS;mo evolu: c~o~i.s~/~~-:)q~L:lJ..~~~ :::a:::~ar ;·<W:~· 1C:. historia de··.' la .. educaoi6n, en su.·. evQiUO:i:6rl: ::as·Cf!ri:d&nte>hS:>::p·asaao·· ·POr ·wt<· est;Sdió teólogi'co-d0qmAticoautorttafi.~-<tU~·. ,.itleri.trfiCélri··.·.·.~9n . la peda,gogia tra.di~iona~e encuentra en Un f3ii;~di0 ~tafis.ú::o-:tevoiUCionari.o, que tiende, con la aYUda de las innoVaci'C::mes citte ~·llo.s ..mismo~ introducen, a alcanzar un estadio cientiftCo+¡J:os'itivO c¡ue .serA. el resultado de· e~tudios experimentales su desarrosobre el nitlt> y· dél conocimiento de las leyes que rigen llo. El cOntrol por tanto que ejercia el maestro en la ensenanza tradicional a través d~ia programación de las actividades y de los exámenes se deE;plaza· ahora, haci~ndose indirecto, a la organización del medio. Y el objetivo al que se tiende ya no es la disciplina exterior,producto de un tiempo y de un espacio disciplinarios,sino la disciplina interior, la autodisciplina, "el orden interior", un orden que transciende lo físico para alcanzar el nivel mental. ¿Qué nuevas formas de socialización promueven estas pedagogías correctivas que surgieron a la sombra de los "nitios anormales", y de instituciones especiales, para generalizarse '&•11. las escuelas preescolares y mas tarde ~ las escuelas de enseftanza primaria?.En primer lugar suponen la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal,individualizada,válida para cualquier sujeto,desligada ya de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada ll*>,..~d por códigosVexperimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socialización pueden ser,y van a ser desde entonces,. tratadas como 'desviaciones' individuales5e produce asi una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del"1 nino naturaf.Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social,ni al capital económico y cultur~l familiar,sino que son estrictamente individuales.De ahi que algunos autores vean en estas prácticas pedagógicas una transferencia de los principios del liberalismo económico al ámbito de la educación ya ql.le.., de ""-~c.k.o, al dejar libre juego a la libre concurrencia entre los / alumnos favorecen la reproducción de las elites, permitut.. la ''selección" de "los mejores"(~) ,'

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Las pedagogÍas correctivas, al poner en marcha nuevas técnicas pedagógicas destinadas a acondicionar el medio •a la medida de" las necesi. dades. ·e .tritereses· infantileS, suponen una transformación de las cate·gqri:a!¡:··.·esp~ci'O-teinpo~ales en laS que va a desC:tnvolverse la actividad eácola±-. sri .este SentidO. 1~ .obra de Maria Montessori resulta ejemplar

•

! !

al. e:::·~:::-cÚ~i·g.~iloil . a.:. la·::e:ntl:~rumz·a pree·~OOlar •..Construir un mundo adap-

tado 8.1 81Wrin.O iillplica un Cambió radical en la organización de la ci'ase· conCebida ahOra· como la ·prolOngación del cuerpo infantil, como Wi espacio proporcionado a sus necesidades de obervación y experimenb! ción: clases clElras y luminosas, con muebles pequetlos y de formas variadas: P.equefta·s· mesas, pe<iuenas sillas, pequetlos sillones, armarios fácil~s de abrir, diminutos lavabos de facil acceso, en fin, muebles ligeroS, simPles y transportables. Se configura asi todo un mundo "en miniatura" que rompe con la riqida organización del espacio disciplinario en el que la tarima era el simbolo de la autoridad y el poder del maestro. Además de este mobiliario y de otros objetos destinados a enseliar, a realizar actos de la vida práctica cotidiana, la Montessori elaboró "el material de desarrollo, sistemas de objetos -sólidos encajables, tablillas, objetos geométricos, campanillas, carteles, barritas ... -para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender el alfabeto, los números.. la lectura, la escritura y la ~1-rt~~. aritmética. La función de la~ consiste,en este caso,en ayudar al nitio a orientarse entre estos variados objetos en contacto con los cuales, y trabbajando con ellos el tiempo que desee -el tiempo dü;ciplinario se rompe también y deja paso a un tiempo cada vez mas subjetivo- podrá realizar un aprendizaje libre de coacciones. La ~ según sus propias palabras, "la guardiana y protectora ~es, del medio". No cabe duda de que este modelo de educación, fuertemente experimentalista, vinculado a los postulados rousseaunianos y a la educación de los ninos "anormales" (niftos por tanto que se distraen facilmente, que hacen gestos desordenado>, Y para los cuales el juego es dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie de cuestiones_, y mas si se tiene en cuenta que va a ser progresivamente extrapolado • a etapas posteriores de la enseftanza. En realidad no solo el material, no solo el espacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas nececidades e intereses individuales de los alwnnos, sino también los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el método de la globalización

-lBde la en$eftanza, y su programa de los centros de interés, se inscriben en esta dirección y s~ponen una modificación de los programas escolares trcidióioriales y del trabajo escolar. La aqr\,ación de los conoci-

mientos h8 de hacerse de

fo~

que estén en relación con las necesidade!,; .fun.daJ1lental.es de la vida del nino. La observación, la asociación y la· exPresióh:, asi como la supresión de horarios fijo~e:h~ : : be.Je d-e. ~ a...u.Q...,..'\oa vesbi enseftanza "atractiva" a través de los centros de in / 4 permitirá a cada alumno adquirir, siguiendo el proceso cognoscitivo

global propio de su edad, un saber cuya organización ya no se corresponde con la tradicional división en disciplinas. Y si bien el método Montessori o· el método Decroly, sus "atractivo·s materiales" o, "los centros de interés adaptados a las necesidades -infantiles" quedan lejos en la actualidad de lo que consideramos watractivo" e "interesante" para los ninos, no por ello podemos olvidar que fueron los iniciadores de una redefinición de "la infancia" que supuso la afirmación en léf'práctica 1 de una especificidad teorizada por Rousseau que 1 (A"'W\-.:;;:~ uMD h 1,:¡ ~rt.. MsiCDSVfiña nueva construcción y percepción del sujeto: el sujeto psicológico. El proceso de separación del mundo infantil ~~e i~tensifica y cobra realidad un modelo d~ ense~ za para "liliputienses" en el que la manipulación, la observación y la exPerimentación pasan a un primer plano (23). La insistencia en este "nifto natural", en sus potencialidades creativas y expre~vas supuso "una infantilización" de los nin.os pequef\os y 1 progresivamente, de los niftos en general a los que estas pedagogías alejan de la posib~ lidad y capacidad de comprensión del ~""""'do de los adultos y, mas concretamente, de los saberes de 'la cultura legitima, ya que todo proceso de objetivación tiene ahora que partir de la propia actividad individual e individualizada. Hemos visto,.. en el apartado anterior 1 como el poder disciplinario babia surgido gracias a determinadas tecnologías de poder que se habían comenzado enscwando en ciertas instituciones 1 entre las que figuraban con un importante peso las educativas1 para luego convertirse en una táctica general en la segunda mitad del siglo XVIII. Se podría avanzar la hipótesis de que la nueva forma de ejercicio del poder que se esboza a principios del siglo XX, 'el psicopoder, se gesta

fundamentalmente y

estas

de educación preescolar

instituciones

( t.tl 1 .

educativas

corrección

Fueran ellas las que sirllieron de

punta Qe lanza de nuevas técno1.ogias ae poaer, ae nuevas :tormas de socialización que supusieron una determinada visión del mundo, lo · que implicó un cambio en el estatuto del saber y en las formas de producción de la subjetividad.

·--"·~--e~-··-·--

-19-

:E'r aug;e de laS

... :

.·pe~~~i.as: :p·Sic0.169iC8.S:. ·:.de:r · p~ióo¡)odSr

·al "hornO clau-

la EsCuela Nueva,asi .· 1,rlfE~n.1;;fl. ::~aya,n

psioolo-

ia instri.lcCion,cogen el fundamento dientifica.·Se configuran :as.i .·1EJ.S ... :Pecl8,9()9i·a:s:::P:s.icol{)g:icas·:-.que ·hunden sus.. raices en las pedago'

9fí:Js::;.C:X,IT:~:t;~~Eis)iria: . :":~z.:::~s: llil ...gestión .4e l¡:t ano~lidad se ha con-

vertfdo::::en:.:::punta<·de·<lai\ZS.< . del ··9-0b.it:;rno >de·

pOb!'aciones nias amplias.En es'te/ s.entido ia, infancia. anormal, que .pareci8. una pObraci6n residual y se~ttildéti'i~,.S.if\Ti()>en:.· ta.rito .que·· ob,eto ·de tratamiento y de técnicas, . de. ):Ell)qi<6:t~rÚ;l·:: ·.~~·::::.;;~·p~fni~fitSO.i:(iJl de· ..nuevo~ s~beres y poderes con ' ' ' " ' " ' ' ' "

volufitad

' ' '

exPansión.

Piaget y Freud,ambos ligados una vez mas a la clinica,van a constituirse·· en.· dos referentes obligados ·a· partir de finales de los af'i.os .-:veinte -paTa -·la educ8ci6n .· insti tuctonal{25). Tanto ellos 1 como sus discipulas inmJB:t,;; ay¡;:.se a que ;,, · · · los sistemas teóricos .... v a~o1.11 1 t .. \IUtM• 4"' f&f""C.i•l~ CJ1,l.e ~.l.a.Po_ . _ __ : ·~l d,~_:;;g:rQll_o i_nfan_til ~n etapra,¡. o esta4ios • t., • .t.s . progresivos y d~feren supuestamente un~versales.Psicoanalistas y piagetianos :;ituaJ~ al niflo en el centro del proceso educativo y atribui'f'""al maestro una función de ayuda. La enseflanza, en consecuencia 1 ha de adecuarse cada vez mas a los intereses y necesidades de los alumnos, a su suP"esta percepción""'""•~ yder espacio y del tiempo.La adaptación sique siendo el objetivo principal de la educación. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet según la cual "la adaptación es la ley soberana de la vida",y para Freud el proceso de sublimación conduce al hombre civilizado.La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas teorías • del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget 1 los ejercicios ·:>e...:-Son'o-motrices no solo forman parte del desarrollo de la motricidad sino que juegan un importante • en papel en el desarrollo cognitivo(24).En este sentido se situa linea directa en relación con los promotores de las pedagogÍas correctivas.

-20-

¿A qué formas de regulación social,es decir de ejercicio del poder. reenvían e·Stas for~s de socia11:Z~9i6n e:;¡eolar?. P~a r~spoqder a' • . HW.(ir.-·cst. '""tltY"''- ·.-. UN~.A """'Fi"rc..~ \Dcl~M esta cuestión es- necesario ·una vez .mas . · ~ ~ A<Mot~ct,;tl~JI'!It.l:•.~..l•s. . .<. ·'''·· . . . ....l•Jl.¡.-. 'T•-':• f~•u. w1tlt~woo . :~nfren:tamieJltos .·yYo()nfl1c~SV:··:: ·· .'" .·: ·· ·.:. ·· ...... _. · -:-·.que fueron· ciertos grupos .· ... ·.de:::<l~<>b~ljJl,l~·~~~:.:::l:~s::>~~:)19~P:t~pri··.:~S!;de· ·1:0~.· . Sftos treinta p~a sus hijOs .··p~E,IiOs· . ·f3'StOS.· ··uaodO!i':: . de .:·eaUCsC#óri lioetdos en su origen a las p~:~~g(>:g:~@:::<pQfr~~#iv#:~:;f~l:~·~::::::~P:ri~::>~:o ~~rl~pf.~ a la b~e~ia .tr:Sdiriúmai·. ·que.· S~ijti1a ·.asp·ir8ndo a una f0rm8.ci6n para sus hijos que ~·. ···~ ;1)L ....;:e· ... · .;..., i=.'lt.l..~";,:, -<It!e exPresase y 1 a ser posible, r:~forzas~ Su p.os_j:~li-ón de poder y :prestigio )' les confiriese una identidad· _SoC~ai e Úiqi.Vidual ciMa, fuerte y bien delimitada(25). · .. La~ ·peda~~iS:s: ·¡;Sioo16gt'caS se ~acterizan por un control exterior debil: la. creatividad- y la actividad infantiles son promovidas- y po.tericiada~, Y las ca:t8~or·Ías espacio-temporales deben ser flexibles y adaptables a .·las necesidades de desarrollo de los alumnos. Pero en ellaS el control interior es cada vez mas fuerte ya que ahora no ·se bas8.~eft1~~i6n y planificación minuciosa del medio1 sino en pautas científicamente marcadas por los estadios del desarrollo infantil.Como muy bien expresa Valerie Walkerdine las estrategias pedagó_qicas destinadas a un desarrollo sin coacciones de este supuesto ''nino natural y universat' "implicaban una constante programación y vigilancia de lo que se consideraba el desarrollo "correctO.Podria decirse sin duda que,como por ironia,este nino fue vigilado y controlado mucho mas que bajo las "viejas pedagoqias" porque no solo se requerian de él las respuestas correctas,sino que ahora era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo mismo fuese controlado"(26). Los alumnos tienen asi cada vez un menor control sobre su propio aprendizaje ya que solo los nfestros ¡Y sobre todo los especialistas,. pueden conocer los progresos o retrocesos que ·. . . . realizan. La verdad . ~e.~ sobre ellos m1smos y sus verdaderos intereses . --yuna realidad distante y ajena.Sufren por lo tanto un proceso de expropiación cada vez mas intenso que consfituye la otra cara de la intensificación de un estatuto de minoria que,mas allá de los cánticos a la creatividad,a la liberación y la autonomia 1 supone una dependencia y subordinación cada vez mayores. A medida que nos adentramos en la década de los sesenta podria quizás afirmarse que 'las leyes de los estadios del desarrollP comienzan a se sustituidas o 1 en todo caso,a verse solapadas,por las ' leyes del ritm91 mas directamente vinculadas con ciertas corrientes de vulqa-

.·

--·,.

-21-

rización del psicoanálisis que cOlocan en el centro del proceso de aprendizaje el rttíño. ~mhvidüal y ias relactones 1-ntexpersonales. Ccida al:Wimo tiene un ri.tmo. pra:PiCJ:, esp90ifico que debe ser reSpetado. TOda .aCCl6n educativa ha :de pi'ocureir que el alurimo se exprese, se . ri$tlnifieSte,. erlCU:eritre su· .eStilo pi-opio, :-I-edescubi-a ..una sUpuesta "natu... r~ieza::-·na:t;Ur~l,.-:-:·p~,tlniilf;!!ri.f;:~.:-:::.y -lf):)re-: ··'de·::-·ce>ac9íOnes•. La ·-~_xprest6n, la .-::.-:::-.·. ':'-: .. ·· .. -:'

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teatro,

psicodrama,

dinámica de

grupos,

mimo,

música, baile y ()tr·as -a"tividades que suponen unas determinadas ope-

raciones de coordinación y de percepción espacio-temporales entr~ a formar parte de la educación institucional. Muchos son

los

inspiradores

de estas-- p&daqoqias cada vez mas

psic~loqizadas que van desde J.L Moreno y K.Roqers hasta G. Bateson

-quien trabajó en el hospital psiquiátrico de Palo Alto- y cuyo modelo de interpretación de la realidad parece haber influido en la visión del grupo como juego de interacciones. El qrupo, un grupo psicologizado,

adquiere asi un especial relieve al servir de catalizador y

regulador de tensiones:

refueza la imagen de

ca~a

alumno,

sublima

conflictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ahi que, según algunas corrientes 1 aprender consista en aprender a expresarse "libremente".

Al maestro se le asigna asi un papel de "facilitador",

"monitor: que puede utilizar nuevos dispsitivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que está pasando a través del manejo 7 si •""'rrt de códigos cada vez mas sofisticados, ~en un supuesto clima de no-directividad (27). La acción educativa se aproxima de esta forma a una especie de psicoterapia cuyos 'pilare~ son también la ~-,~~ ,....~ .... expresión y la liberación de energia, y el aprendiZaje~a "catharsis" cuya finalidad seria desbloquear y eliminar resitencias.

Toda esta literatura que se centra en la actividad, la creatividad, la espontaneidad, en fin , en la liberación, parte en general de la

' ..

-22-

premisa.

que el alumno -en. singular y masculino- puede liberarse

-no ser libre- a través de un intenso y sitemático trabajo sobre <si ·::~l~mo,:~'\in p:tOC~sO ··:de:·: Per~~italizac.i6ll --:I)O y~ .de iridtvidualizaci6n. . ·:~ri ·::~1. \l~e;:::::i:~.\l~ióri .·:de· )t~ái:Vidtió.· . ~~ .~~ ·se cor~e·sporide adecuadamente . a:.-::st~:t;einas:::::·qUe: :jlpuestcU{ ::pQr ·.·'ia.<:dtveisiciS.d¡. ....por,' una relaói'ón'· eritre

< Sui~~s<>fuk·~,:~~.::~·n-::·~r·i"aj'~e·

. oPori:e· ~ ~ rilácitón b~achl ·en status. ··.LaS .··:ped,aqOg.fa,s. . · :PsiC016Q"i'c~s· transmiten una visióM.elt~- mundo que

ha 'de.· .atU¡pta.J::'~e ·. 11~ . so'lo a unas S\J.Pl,l~stas necesidade\,..t:, .~~~reses iilf8.ntiles ...s,ip.O: tiuitb:ié'n a

sUs motivaciones y deseos.-(Implica una cie~:tmúia~~· perc.ePcióri. ·.~et:e.~a1v¡nfancia,y·· correlativ~ente de la edad adultaJ.·Y~O· solo pprqu~a reSolución de 9onflictos que se producen en fa irlfailcia Son det8riitinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas racio.nalizaciones, reformas y cambios de modelos pedagógicos se· dirimen en realidad pugnas e intereses entre grupos sociales que tratan de ·imponer y leg'i tiriléir su propia visión del mundo y de la cultura {21). El sistema de regulación espacio-temporal con el que operan implica una flexibilización máxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje, como hemos seftalado, al ritmo interno de cada alumno, a la dinámica particular de cada grupo. En este sentido la clase es percibida en su organización a través de una óptica psicológica {interacciones, roles, lideres, grupos dominados .. ) pasando ahora el control, como acertadamente ha seftalado Basil Bernstein, a través de la comunicación interpersonal{tq).Los saberes, los cop.teJlidos pierden asi progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir -en caso extremo- de la globalización o de la interdisciplinaridad, sino de favorecer la adquisición de destrezas múltiples ligadas a "la relación" que se convierte en el motor de la formación. Aprender a aprender es, en último término, aprender a escucharse a través de los otros. Frente a! poder disciplinario, característico de las pedagogías tradicionales, el psicopoder, característico de las pedagogías psiclógicas, se basa en tecnologías cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto mas dependientes y manipulables cuanto mas liberados se crean. Se explica pues que esté en auge una programación educativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personalizacion se incrementa. La educación isntitucional está cada vez mas vertida a la búsqueda de uno mismo, a vivir libremente sin coacciones, sin esfuer-

-23-

zo, en el presente~ Se trata de formar seres comunicativos, creativos, expresiVos, ~, ·empáticos, que interaccionen y comuniquen bien •... &s:t:a$-:.persoilálidades .·flexibl~~ .. sensibles .. polivalentes y "auto-

~6n'ú;~~·i~ad~~~:.··. ~~aP:~Q·~~,::.. de . auto®rre9irse

.· ~~ .. ·:~·~t~~~:_.:::ltité~~~rid~ribi~ <.. ·con

·:Wl

·y

autoevaluarse- están ~eoltberaliSmo consumista que

·.· ··:-tan<:·b:t~li<:>:~~::>~~f~ri~:>c~n:>::J;d.éritÍ~ijdé::(· mórdeabte~ y

d;f.versificadas en un·:~~f·b~d~<~e··::t:t~j~·:- :ci~i~~··y··f,¿xfbie ~e precisa para funcionar de· .. tr8b8jad~~~· .··~··:·.1-a Carta·. At9Uii~s .de tb~.::a:~toJ:.e~ .·que cantan las ventajas de este neoliberalis ·IDo Y Sen·aiml 8i··.>~t:':~ig1noso campo de posibilidades que, según dicen, eX'iste· eh . .Eil ·~teseri~, inci.luidas le,.s d61 proceso de personalización, eSc'~ibe: "La apatia (actual) no es un defecto de socialización, sino u,na spciáliza.C.ión .flexible y económica, una descrispación necesaria para el funcionamiento del capitalismo ·moderno en tanto que sistema experimental acelerado y sistemático. Fundado en la combinación incesante de posi'bilidades inéditas el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para su experimentación que puede cumplirse asi con un mini,mo de resistencia11 (JO). El texto es suficientemente claro en !-elación con esta especie de armonia preestablecida entre las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la construcción de "personalidades apáticas". ' ' '

,','',

,'''

El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la vida cotidiana y especialmente los "psi" (psiquiatras, psicoanalistas, psicólogos) justifica que otro& analistas sociales vean en esta búsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo una dimensión prototipica de la actual sociedad terapeútica. La creciente preocupación por uno mismo, la popularización, en los paises de capitalismo avanzado, de las terapias para normales, la identificación cada vez mayor del yo con el cuerpo y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo -sectarios, as! como de los fundamentalismos, en fin, todos estos factores estarian íntimamente vinculados a una sociedad burocratizada y consumista en la que abundan personalidades narcisistas. Frenta al individualismo - resultado de tecnologias de poder disciplinarias- en el que el sujeto tenia que hacerse a si mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el éxlto "gracias a sus capacidades y méritos propios", el narcisismo -resultado de tecnologias de psicopoder- seria propio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de si mismos, a la búsqueda de la riqueza. y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos paraece ~

·-

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-24-

pues predominar en este tipo de subjetividad cerrada para la cual

el amor; la amistad, la generosidad,. el trabajo bien hecho, la confron .

:~c:ión ::"4e···los: :deS~S.-:con

·:.las.

re8lidade.s, y .las:- posibilidadeS .. de com.·.·~~ender.<::Y trans:fo~. :::~1 ·)llUnci~····.élUe· nos-:· rod~a parecen alejars.e cada v~ . ~;:is .pu~~.. ·.q~:q::. )leiDOS:.:· iilteri:tado mo.stl-~.. la . forinaci6n d8 estas '

. .. v<·.i>:d·.·a>:d>:.e·-:·s>:: . . ·.•·.·~.at1<u.'-'s"'ur··n....a · ·. · .· .· . · .. .. ..•.•s···.·.· ·.·<·.j<•·e-::t·-::i .· .· ·.·. ·.·.· ·.·.·.·.·.· .· .· ·.·.·.· ·.·.·.· .. ·.. ·....·.·.·~a:.~<. .· .. ·.:::es·tá:·:-.::en . . :-~S:t~Cha u ... b··

·i;;l .

apli~aci()D·

.. ·

·i-ela,ci!5n 1 no ·s;olo con ~SpéCi~icaS· .teO:ologias de poder 1 sino también con

de·

la·. PS1C0109.Úu:iCi'Óil" ··Y: ¡;edagOg1za.c::'i6n de los sabereis. Bs como si las instituci~n~s escola,res .. que fu.ilc:i,o~ con pedagoq1as psicológicas se aieJaf~Em .. ér\ l~s. Pr'imeraS e.tap8s de formación de la función explicita ·d·e ia i±-aliSiitiSi6n.. ·de S$er~~ .. · como si la pasión por el conocimien to y ta comPreD.si.ón de .los mundos de la naturaleza y de la cultura . . se .viesen relegados o caSi excluidos en aras de un proceso de formación de persOnalidades apenas encubierto mediante referencias a lo lúdico-tenolQgico, a procesos de simulación de problemas, a juegos en "la reaiidSd Virtual" que hacen de muchas de estas escuelas verda~\.,.;:Q,oto deros parques d~ntretenimiento. '

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Chistopher Lasch, en una especie de tipologia de la personalidad narcisista -para quien el mundo y los demás son un -re.t\'4o .d.,\ }o - _ : la presenta como propia de personas encantadoras,~ que manejan bien sus relaciones con los demás, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven bien en encuentros esporádicos y superficiales, evitan el compromiso, ans1an estima y reconocimiento, temen ~ paso del tiempo, tienen fantasías de omnipotencia y se creen con derecho a manipular y explotar a ,v~ las rodean (31) Esta exitosa "personalidad" de nuestros dias está ligada a la utopia de un ejercicio de poder cada vez menos visible, mas capilar y microscópico que se incardina en formas de socialización y en modos de educación especificos%e : __ . produce "un cuerpo-propio", 1!:1 ._Mo ...c,u¡¡- ~¡r frente al cuerpo-segmento del poder discipliarl.o. ~ Or supuesto, un paradigma de subjetividad al que solo pueden aproximarse algunos de los individuos existentes que,'''Pertenecer· a determinados grupos sociales¡ pueden rentabilizar al mt\Ximo ese ''capital relacional" tan en auge en la actualidad.

....

Los cambios que se han operado en las últimas décadas y que, como estamos viendo, inciden en una percepción y en una construcción determinada del mundo, de los saberes y de los sujetos, - pe:J;'cepción que coexiste con otras percepciones y culturas_,implican modificacio-

•

-25-

i 1

nes importantes en las formas de concebir e tnteriortzar las regulaciones ·espacio-temporalil:: tiempos y 6llf.Etc·ios flexibles Y adaptables a las· motivacioneS y deSeos del· sujeto en el presente. Tales procesos ' •flts.... · .. < ,' ,' -'"· t:;'lr:~~ nos·.~· pregpn~os ··si no estár). ··ligadOs a lo· quevha · . 11...,... 1• pérdida del sentido histórico -el tan manido filial de

l.a· .··his·~~i~~~> ·:d~: . ja < merriOri.~ :·hiSbSri'~a, lo cual supone:{!~ una ruptura ·f~~~~tc(:ft>::J.~. :.PEttc~p~ióri.. :f;·~·:üü' .· d~i ·ti~Po Como contirillum. Bsta rup-

tura nO solo iric·i.diría >en· la visión del muh.do slno también en la de la· prOP'i:8. id8ritiidad .··Personal! en la actualidad, cuando alqunos parecen .S..lErrdE!Ia:r .·.de pos.eer m(lltiples ~ la qran mayoria de los Sujeto·s ti6ile ·.mas que sufioierite con tratar de mantener el que ha'l ido aditUi.tüm&o con dificultades y que, en muchos casos, implica una conciencia de fragilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tratamiento.

A este tiempo y es]fcio subjetivizados, psicologizados e "interiorres" se opondrían en nu~stros dias espacios y tiempos sociales, objetivós, "exteriores" cada vez mas -reglados y coactivos. Frente al tiempo y espacio públicos cuya regulación depende de los profesionales de la politica, de la administración y de un sinfin de expertos mas, el tiempo y el espacio privatizados son percibidos por los sujetos o - 'f'~t. como algo persnal y propio, "intimo" ,Ven donde expresarse y expresar .P~~o sUVyo supuestamente sin coacciones e interferencias. Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, desde otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos intentado ligar a la socialización escolar, muestra como en las sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a través de un lento aprendizaje social, mas valor a 11 la identidad como yo" que a "la identidad como noso*tros". V Existe no obstante para él una discordancia entre ese deseo construido y estimulado socialmente de autonomia, creatividad y liberación personal -que supone un amplio margen de elección al que solo tiene acceso una minoria- y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y ámbitos para lograrlo están fuertemente delimitados y son de dificil acceso. De ahi que frente a la sensación de autorrealización de unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir caracterizado por la apatia, el vacio y la culpa. Bsta sensación de fracaso existencial seguirá existiendo, a su juicio, mientras no se produzca un mayor ajuste entre la configuración social de las necesidades y deseos y las posibilidades socialmente abier~as para darles cauce, es decir, mientras se siga ahondando en la división y separación entre "el exterior" y "el interior", entre lo público y lo privado,

.. , .

!.,

-26-

separación que pone de manifiesto importantes conflictos actualmente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos y escamotearlos. El "hornO clausus" es correlativo de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones políticas, se han psicoloqizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no solo los ninos sino también los adultos se han convertido en seres "egocéntricos" (32). La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infantilización de los hombres. Son muchos los que piensan que las instituciones escolares carecen de autonomía y se mueven como un barco de vela a merced de los vientos que soplan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secundario como tantas veces se pretende. "La transmisión de categ~ rias de pensamiento en la escuela y su interiorización son hoy fundamentales para el mantenimiento del statu quo, del orden escolar y del orden sociaL En este sentido los análisis y las discusiones sobre la organización de las escuelas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categorias, las formas de subjetividad, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. En torno a estas dimensiones gira no solo el cambio escolar sino también el cambio social. Las alternativas por tanto a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada podrian servir de lugar de encuentro para los que, tanto desde la teoria como desde la práctica, siguen comprometidos en la búsqueda de nuevos modos de educación que promuevan una sociedad mas igualitaria y mas libre.

Junio 1992

Julia Varela

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NOTl\S(lJ

(1) C)· B.BURKIII!II'I,Las formas el........tales de la vida religiosª 1 Akal,l'ladrid,l982,p.l7 (2)

Cj-;

N.Jlr.IAS,Sobre el ti!)!DJ!O,l'CB,I'Iexico,l989

(3), •ct.N•BL1AS,BLpro<leso de lacivilizaci6n,l'CB,I'Iexico, 1987 (4) Cf.N.BLil\S,Sobre el ti....2g.OP•C;p.46 (S)l'llu! ~e~ BJiaÚzf>ien relaql.¡irt con el surgimiento de la Adminis-

~86ton1 ·~ ·~¡: ·:s~tad~··· ~&riió,al exivir a una parte importante de sUs:·· functon~ios la ·superaci6n de pru,ebas y exámenes en los que debían

de'moStrar que poseian conocimientos y capacidades para desempenar el pueSto al que aSpiraban, inaUgura una via individual -meritocrAticaopuesta a 18. de la sangx"e y el linaje que hasta .entonces babia dominado. {6}El propio Durkheim que• como se ha seftalado1 propone la creación

de una ciencia de las categorlas,de una sociologia del conocimiento, lo hace en la 1U tima etapa de su vida ya que Las formas elementales de la ·vida rel'iosa Se publicó en 1912,es decir,cinco atlos antes de

su muerte. (7)En relación de infancia Jas{ tucional en la mi libro Modos

con los modos de educación y la moderna definición como sobre el papel estratégico de la educación instiformación de un nuevo tipo de sociedad puede verse de educación en la Rspa.tla de la Contrarreforma, La

Piqueta,l'ladrid,l983

(8) Cf.Ph.ARIES,L;enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime,Ed. du Seuil,Paris,l973 (Trad. Taurus) (9) Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y mas concretamente sobre la episteme renacentista vease M. FOUCAULT, Las palabras y las cosas,Siglo XXI,~xico,l968 (10)La ilusión del individuo como ser autosuficiente constituye para Norbert ElÍas la otra cara de un proceso de "civilización" -e individualización- creciente que implica la interiorización de los controles sociales.Cf.N.ELIAS,El proceso de la civilización,op.c. 1 asi como La sociedad de los individuos,Pen1nsula,Barcelona,l990. (11) Cf.M.FOUCAULT,Surveiller et punir,Gallimard,Paris,l975 (Trad.Siglo XXI),especialmente el cap.III dedicado a ¡as disciplinas. (12)En numerosos momentos históricos parecen entrecruzarse y reforzarse las tecnologias pedagógicas y militares en el ámbito escolar, tal como sucede concretamente en la enseftanza de los jesuitas. (13)Cf.M.FOUCAULT,SUrveiller et punir,op.c.p.l61 y ss.

. . . ·~·.·'.·.··

•.

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.,.~.,·~-~·-~:;:,-i~#~s-~,-.~.<--!.~;·:-..._:.

::--':,.:.:..~ _-;~:..,

,:-;.

Notas (2)

(14) Sobre la

disciplinarizac16n~de "~

•

los saberes véase M.FOUCAULT,Genea-

•

(15) Cf.•La escuela obliqatoria ·espacio de vilización del nifto obrero" .l>n J.VAREI,A. y F,ALI/ARI!ZcUIIIA,Argueologia de la e8cuela,La Piqueta,l!adrid,l991;p.17~-198 . . ·:{1:6)

.SObr:e.ja· CX>nstitü:Ción .. del

08JDPO. de la infancia

~orma.l

cf.F.MUEL ..

· ··u.:··::::~®e.iS:::>obit9~t~·:{a·<~: ta· ·. i:hV8nct6ri . de . 18. infancia anormal" en . VITA!I,Bspa~ios de j!j>der, La fiqueta,l!adrid,l98l,p.l23-143 1 asi como F~ALVAitBZ;;.URJ:A~·.·La ''iilfanc'i&: tUtelada• en WAA,.Perspectivas psiquiátricaS:;.:csiC.,.Madri.a~i987,.P.• l79-190.·Bn relación con el peso que adquieren .... lOs c·~i·gos Hct:tco~Pstcplógtcos en la soctalizact6n infantil Cj . J,DONZRLoT, La poli ce des . familles, Minui t, Paris,l977 (tn.du... Pre-

¡ '

textes).

(17) Los tests,esos •e .ntifioos instrumentos de medida" se extendieron ·rapidamente a los niftos •normales" -"ya que estos no difieren de los anormales mas que por su grado de evoluc16n"-y posteriormente a loS a·dUltos. -· --------· -""·--~------------

(18)Cf.A.BINET,Les idées modernes sur les enfants,Flammarion,Paris, 1973,p.l30 (tt""=-.!!EC,Colec. C!Asicos de Educación). (19)Cf. "Los nin.os anormales. Constitución del campo de la infancia deficiente y delincuente" en J. VARELA y F.ALVAREZ-URIA,Arqueoloqia de la escuela,op.c. p.209-234,p.227 (20)A.Binet no oculta que la adaptación está en el centro de su trafA.dAP • ..,......~ ctL bajo y deYios tests mentales:"Pienso que el conocimiento de las aptitudes de los nitlos es el problema mas hermoso de la pedaqoqia. Aun no ha sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmente ningún procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto,. sea nitlo o adulto. Sin embargo existe esta preocupación en diferentes medios: los sindicatos patronales comprenden el enorC.O")'L.OG.-e. ,me interés que~xistiria en hace?Yi cada uno su valor y la profesión a la que su naturaleza le destina.Los métodos y exámenes que aclara• las inaptitudes proporciosen las vocaciones,las aptitudes,y tambien narían servicios inconmensurables a todos•. Cf.A.BINET,"Bilan de la psychologie en 1910",L'Année Psuchologique,XVII,l9ll,p.X.'YMaría Montessori escribe: "No eduquemos a nuestros Jltitlos para el mundo de hoy.Este mundo no existirá cuando ellos sean mayores.Nada nos permite saber qué mundo será el suyo:en consecuencia enseftémosles a adaptarse" Cf.Pedaqogie scientifique,Desclée de Brouwer,Paris,l958

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·:ci"ón·-

WALKERDINE, "EnSenailZa .comprensiva y educación progresiva en Gran Bretatia" en Educar, ¿para qué?, Revista Archipiélago, nº

...(26)Óf . .V..

6, lq9l, ps. 20-26.

Uno de los "ensayos", basados en principios psicoanaliticos1 mas conocidos., fue el de Summerhill: una institución d!!~~~o~ también dt"/Á.S~ ~~ Of.A.t~ll a la educación de niflos y adolescentes "inadaptactos''lt'f ~~o... la liberación y la afirmación radical del nifto como 'LPuen salvaje.• (27)

Cf. J. VARELA, "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en Educar ¿para qué?, Revista Archipiélago, nº 6, 1991, (28)

ps. 65-71.

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NOTAS (4)

(29) Basil Bernstein,uno de los sociólogos de la educación mas 16cido es n uno e los pocos autores que ha intentado la socioloqia del conocimiento -no en vano es un buen conocedor de Durkheim_ con la socioloqia de la educación. Nuestro planteamiento presenta muchas afinidades con el suyo, pero se diferencia de él, entre otras cosas, en que Bernstein mas que referirse a categorias de pensamiento utiliza conceptos tales como "formas de clasificación" y •marcos de referencia" a la hora de definir las pedagogias visibles e invisibles, y concede una menor importancia 1

a las formas de subjetivación. (30) Cf. G- LIPOVETSKY,

era del vacio, Anagrama, Bercelona, 1986,

p. 43. (31) Cf. Ch. LASCH, CUlture of Narcissism, Warner Books, Nueva York,

1979. (32) Robert CASTBL ha mostrado con lucidez en varios de sus libros hasta que punto el auge de la cultura ---psicolóqica; la afanosa büsqueda de la liberación individual, supone una puesta entre paréntesis de las relaciones sociales que sirve de parapeto también a la propia psicoloqia como institución. Cf. Le psychanalisme, Maspero~ Paris, 1973 (traduc. Siglo XXI); La societé psychiatrique avancée, Grasset, Paris, 1979 (traduc. Anagrama); y La gestion des risques, Minuit, Paris,. 1981 (traduc. Anagrama).

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Co~ceptos

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clave: 'cleavage"/fractura institucional, doble vincl!lc,

Hateo, evaluación

autóno~a

heterón~na,

especies de capital,

et~cs

orientado a! riesgo,

del ethos, efecto autono~ia.

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~~dr!d, ?llia~za, ~985.

of Sc!ei'tific investiqatior., en Y..D. ~~ar~, ~.Kro~~ y~. Whi'::l~y (eds.:: The Scie:Jt!lic !~vesth~t:~:m, Sodology of the Sciences YearC::;ot., ;roi!V, !780, ~~.297-J21. The

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dificil de detectar que !a falsificación de datos

pn;;¡e:- caso :a evaluación no suele acba:-?. Cabe ¡;reguntars:::

er:t~:1ces =~~o

socia:es l:::s o:leca;üs:!os ée evabación.

lo que siyue

ahri~ndo

un abisso entre las ciencias 5

social~s

y las ciencias naturales

de evaluación e:;pecifi.cos iei l:abitus tie! i:l'lestigaiicr).

reriistribució~

flexibie de los recursos.

La a·:ri:.cno:lia

ethos y cotlc capital

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