1999 VII CSE, Murcia (1 de 4) by ASE

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999

ÍNDICE GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 1.

Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99) Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.

Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación. Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.

Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España. Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento. Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.

El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación. Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación? José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en España. Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa. Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado. Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación. Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 11. Metodología para el análisis del campo universitario. José María Aguilar Idañez. 12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo. Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería. 13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas. Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull. 1

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14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas. António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal. 15. Análisis del contexto escolar a través de internet. Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.

1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 16. Por una nueva Pedagogía. Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid. 17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la postmodernidad). Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra. 18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza secundaria. Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid. 19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE). Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia. 20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto. Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal. 21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas. Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca. 22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación. Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca. 23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo. Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid. 24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género. Susana Andino García. Universidad del País Vasco. 25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas. Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada. 26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores. Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela. 27. Sociología y practica escolar. Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada. 28. Los adolescentes y su adaptación Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia. 29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia. 30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória. Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa. 2

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31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de Cantabria. Marta García Lastra. Universidad de Cantabria. 32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM). Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.

GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS 33. Educación y calidad social. Juan Monreal. Universidad de Murcia 34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España. Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna. 35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional. Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna. 36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995). Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna. 37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa Antonio Félix Vallejos. UNED. 38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente. Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona. 39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil. Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid. 40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora. Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña. 41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal. Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia. 42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León. Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid. 43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales. Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia. 44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999). Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS 45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa. José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca. 46. Desigualdad, trabajo, educación Julián Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia. Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia. 48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social. Delia Langa. 49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio Joaquín Giró. Universidad de Rioja. 50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social. Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife. 51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo. Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona. 52. La compensación de las desigualdades en educación. Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante. 53. La igualdad. Un valor de la educación. Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona. 54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación. Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona. 55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social. Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona. 56. Formación tecnológica, género y coeducación. Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo. 57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico. Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares. 58. Educación intercultural desde el Trabajo Social Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia. 59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia.. Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid. 60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado. Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña. 61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela? Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano. Universidad de Murcia. 62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural. Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil. 63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O. Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.

GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad. Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida. 4

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65. Las competencias clave. Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

66. Economía territorial y mercado de trabajo locales. Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. 67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación). Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia. 68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia. 69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia. 70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias. Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. 71. La formación académica de los empresarios y autónomos Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia 72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo. José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia. 73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?. Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna. 74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias. María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna. 75. La dificultad de acceso a la formación continua. Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza. 76. La formación continua en empresas innovadoras Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco. 77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica. Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona. 78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario. Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona. 79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares. Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares. 80. Educación y trabajo en las personas mayores. Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia. 81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y transformadora. Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona. 82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz. José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba. 5

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UNA DÉCADA DE ENCUENTROS: Balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99)

Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín Universidad de Salamanca Dpto. de Sociología

VII Conferencia de Sociología de la Educación La Manga del Mar Menor, Murcia 23 al 25 de Septiembre de 1999

Las páginas que siguen no son nada parecido a una ponencia, una comunicación, un paper..., salvo en cuanto que formal y materialmente son eso, páginas. Son poco más que la reunión de unos datos dispersos y poco homologables, tienen bastante de divertimento y puede que sirvan, eso sí, como pretexto para una reflexión sobre la situación y el futuro de la Conferencia. En el III Congreso de Sociología, en la última sesión del Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación, cuatro personas —entre ellas uno de los firmantes—, propusieron al conjunto de los asistentes, en la última sesión, la iniciativa de crear un encuentro permanente de sociólogos especializados en la Educación. La razón era que, después de un periodo de intensa actividad entre 1981 y 1983 —en el que, como se verá, se habían realizado cinco importantes encuentros— no había tenido lugar actividad colectiva alguna, al menos de este tipo, entre 1984 y 1988, lo cual no se correspondía con la ebullición académica, investigadora, política y editorial en nuestro campo. La propuesta encontró una buena acogida, y la primera edición se celebró al año siguiente, 1990, en San Lorenzo del Escorial. Los firmantes de este pequeño trabajo estuvieron entre los organizadores, contando con la colaboración de Sonsoles San Román, Rafael Feito y Antonio Guerrero. Desde entonces, la Conferencia se ha celebrado con regularidad, itinerando por distintas sedes del territorio español, y creemos que ha constituido no sólo un mecanismo eficaz para conocer el trabajo de los colegas y darles a conocer el propio, sino también una agradable ocasión de encontrarse con los amigos y compañeros —lo que no siempre es lo mismo. Si hubiésemos pensado hace años, los autores de este texto, que terminaríamos escribiendo algo así, habríamos podido planear otro modo de recogida y sistematización de la información. Como no ha sido el caso, apenas hemos podido recopilar una información fragmentaria a través de programas, publicaciones y papeles arrumbados en los sitios más insospechados, más lo que amablemente han podido escarbar en la memoria los organizadores de otras sesiones y, claro está, nosotros mismos. Lo que sigue, pues, no es mucho, ni pretendemos someterlo a un improbable análisis minucioso, ni creemos poder sacar de ello grandes conclusiones, pero es lo que hay, mucho más que nada y, desde luego, una curiosidad para nosotros y, suponemos, para quienes han sido más o menos parte de la evolución de esta Conferencia. No tiene ninguna pretensión de exactitud, pero esperamos que sirva para refrescar la memoria de quienes han participado en todo

este proceso y mostrar algo del mismo a quienes se han incorporado más recientemente a él. Como decimos, no hemos querido exprimir los datos, porque ni es éste nuestro campo de especialización, ni vocacional, ni, por otra parte, hay mucho que exprimir, aunque quisiéramos. Sin embargo, hay algo más de lo que parece, y quienes deseen averiguar o recordar lo que esto es y ha sido, y tal vez pensar sobre lo que pueda llegar a ser, encontrarán algunos puntos de interés.

PRECEDENTES, CONFERENCIAS Y CONGRESOS

La Tabla I presenta la lista de Conferencias y Grupos de Trabajo en los Congresos, con su fecha, denominación y nombre de los coordinadores. Hemos hecho constar los precedentes que nos parecen más importantes, entre el I y el III Congresos de Sociología, si bien somos conscientes de que ha habido otros encuentros, como el II Congreso de Sociología o las Jornadas de Escuelas de Magisterio de Cartagena. No obstante, lo que distingue a los citados de los omitidos es que estuvieron abiertos a la presentación de comunicaciones y/o invitaron a un amplio elenco, más o menos representativo, de la SdE. Hacemos constar a los coordinadores de los cuales hemos tenido noticia directa, por los programas o por las publicaciones, aunque seguramente nos habremos dejado alguno en el tintero. Disculpas. TABLA I Conferencia

Fecha Denominación

Coordinadores

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES Zaragoza Madrid Granada Madrid Madrid San Sebastián

1981 1981 1983 1983 1983 1989

I Cong. Sgía. Symposium Internacional de SdE EEMM II Jornadas de SdE Marxismo y SdE III Cong. Sgía.

Ortega Varela Fdez. Palomares Moncada, Enguita, Subirats, E. Guerrero Enguita Asúa

CONFERENCIAS Y CONGRESOS EL ESCORIAL BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

I CSE II CSE IV Cong. Sgía. III CSE IV CSE V Cong. Sgía. V CSE VI CSE VI Cong. Sgía. VII CSE

Enguita, Sánchez Martín, San Román, Feito, Guerrero Rotger Carabaña Fdez. Palomares, Granados B. Cabrera, L. Cabrera, Castilla, Pérez Feito Brunet, Aubach, Belzunegui, Camacho, Pastor Garcés Sánchez Martín, Terrén Frutos

NÚMERO DE COMUNICACIONES Y DE ASISTENTES

La Tabla II presenta las sucesivas ediciones de la Conferencia de Sociología de la Educación y del Grupo de Trabajo del mismo título en los Congresos de Sociología. Por encima de la irregularidad del número de comunicaciones puede observarse que, a partir de la cifra inicial de la primera edición, El Escorial, se mantiene un número estimable. Sin embargo, lo que destaca es precisamente la irregularidad, lo cual lleva a pensar que el éxito de cada Conferencia depende mucho de su organización concreta: lugar, grado de información, antelación con que se anuncian los plazos, vínculos de los anfitriones con las áreas afines en el lugar, etc. Nuestra experiencia personal —si bien no podemos apoyar esta afirmación más que en nuestro propio testimonio— es que las sesiones de los Grupos de Trabajo en los Congresos, a pesar del elevado número de comunicaciones, resultan mucho menos concurridas que las de las conferencias, y que esta irregularidad en la asistencia incluye a los contributores. Parte de la explicación podría residir en que muchas personas que en las conferencias son casi un público cautivo, en los Congresos, prefieren dedicar una porción de su tiempo a otros grupos o a otros menesteres —lo cual debería hacernos pensar sobre la conveniencia de tener sesiones simultáneas y de seleccionar las comunicaciones. Otra parte podría estribar en que, en el contexto de un congreso, congresistas que vienen atraídos esencialmente por otros grupos aprovechan para presentar comunicaciones en el nuestro. Por último, es posible que, simplemente, la mayor entidad del Congreso sea un mejor reclamo. En función de estas dos últimas posibilidades deberíamos plantearnos la manera de traer a las conferencias a aquéllos que sólo asisten a los Congresos y el modo de establecer lazos y vías de comunicación con campos colindantes. En la última columna figura el número de asistentes, tal como lo recuerdan los coordinadores. Lógicamente, estas cifras son algo menos seguras que las de contribuciones, y mucho menos seguras en el caso de los Grupos de Trabajo en los Congresos, pues en ellos las inscripciones no se hacen diferenciadas y la asistencia varía fuertemente de una sesión a otra, tanto en número como en composición. No obstante, esas cifras indicativas siempre son algo más que nada. Es notable que la relación entre inscritos y contributores varía dependiendo de las condiciones hosteleras, por decirlo de algún modo. En El Escorial, donde se financiaba parcialmente la estancia, fue máxima: 2,5 asistentes por comunicación; en Tenerife, dado el efecto disuasorio del precio del viaje, mínima: menos de uno.

TABLA II Conferencia

Fecha

Nº Contribs.

Nº Asistentes

LOS PRINCIPALES PRECEDENTES Zaragoza Madrid Granada Madrid Madrid San Sebastián

1981 I Cong. Sgía. 1981 Sym. Int. SdE 1983 EEMM 1983 II Jor. SdE 1983 Mxmo y SdE 1989 III Cong. Sgía.

22 Invit. Invit. ? Invit. 52

61 47 72 47 56 67 77 44 56 107

150 ¿? ¿? 80 50 ~80 NC 95 ¿? ¿?

CONFERENCIAS Y CONGRESOS EL ESCORIAL BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA

1990 I CSE 1991 II CSE 1992 IV Cong. Sgía. 1993 III CSE 1994 IV CSE 1995 V Cong. Sgía. 1996 V CSE 1997 VI CSE 1998 VI Cong. Sgía. 1999 VII CSE

PUBLICACIÓN DE RESÚMENES Y ACTAS

La Tabla III indica si los resúmenes (abstracts), primero, y las actas, después, se han publicado o no. Como puede verse, la publicación de las actas ha sido irregular en todos los sentidos: primero, por su frecuencia, pues tan pronto se publican como no; después, por su soporte, que ha variado entre el libro —más propio de los seminarios especializados— y la monografía —más típica del encuentro abierto—, pasando por la revista sui generis. En cuanto a la publicación previa de los resúmenes, se inició en El Escorial y se ha vuelto a ofrecer en los Congresos, como parte de los usos de la FASEE/FES, pero se ha perdido, lamentablemente. en las Conferencias.

TABLA III Conferencia

Publicación Resúm. Textos

Fecha

Zaragoza Madrid Granada Madrid Madrid San Sebastián

1981 1981 1983 1983 1983 1989

I Cong. Sgía. Sym. Int. SdE EEMM II Jor. SdE Mxmo y SdE III Cong. Sgía.

EL ESCORIAL BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA

1990 I CSE 1991 II CSE 1992 IV Cong. Sgía. 1993 III CSE 1994 IV CSE 1995 V Cong. Sgía. 1996 V CSE 1997 VI CSE 1998 VI Cong. Sgía. 1999 VII CSE

Sí LIBRO Sí MONOGRAFÍA Sí REVISTA Sí LIBRO

Sí

Sí MONOGRAFÍA Sí

Sí MONOGRAFÍA Sí Sí Parte MONOGRAFÍA, PARTE Sí MONOGRAFÍA, SELECCIÓN Sí Sí

CD-ROM

DISTRIBUCIÓN DE LAS COMUNICACIONES POR APARTADOS

La Tabla IV muestra la forma en que las comunicaciones fueron distribuidas en distintos apartados —generalmente correspondientes a sesiones— en la sucesivas ediciones de la Conferencia. Además de que las clasificaciones no son equivalentes, debe tenerse en cuenta que la asignación a los grupos siempre tiene mucho de subjetiva —generalmente se hace sobre la base de los resúmenes previos, e incluso de los títulos— y que, a veces, se tiende a compensar una distribución inicialmente desigual siendo más restrictivo en los grupos saturados y más laxo en los menos frecuentados. No obstante, algunos grandes temas son claramente identificables a lo largo de la década: desigualdades, empleo, profesorado, multiculturalidad, Sociología de la Educación...

TABLA IV EL ESCORIAL TEORÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARTICIPACIÓN ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR MUJER TEMAS VARIOS CURRÍCULUM Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PROFESORES Y DOCENCIA POLÍTICAS EDUCATIVAS EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACIÓNY EL EMPLEO MICROSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD OTROS

7 4 4 7 4 1 7 3 5 6 3 3 7

BARCELONA CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. FORMACIÓN DEL ENSEÑANTE Y PRÁCTICA DOCENTE TEMAS VARIOS VARIOS

19 7 11 9

MADRID VARIOS AGENTES DESIGUALDAD Y MERCADO DE TRABAJO INTERACCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR MULTICULTURALISMO REFORMAS EDUCACTIVAS UNIVERSIDAD

5 2 15 12 12 17 9

BAEZA CLASES SOCIALES DOCENCIA EDUCACIÓN Y CULTURA EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO MULTICULTURALIDAD OTROS SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO

4 5 1 8 9 15 4

TENERIFE CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. CLASES SOCIALES DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN DOCENCIA SdE OTROS SOCIOLOGÍA Y POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD TEORÍA SOCIOLÓGICA

2 11 16 5 8 6 8

GRANADA AGENTES EDUCATIVOS DESIGUALDADES EDUCATIVAS DOCENCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURALISMO OTROS

24 23 7 8 5

TARRAGONA EDUCACIÓN Y CULTURA EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO MULTICULTURALISMO OTROS

10 11 3 3

JACA DESARROLLO, EMPLEO, TRABAJO Y EDUCACIÓN DESIGUALDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO ENSEÑANZA Y ALUMNADO SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO OTROS

6 12 2 12 8 4

A CORUÑA AGENTES Y PRÁCTICA EDUCATIVA CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIÓN DESIGUALDADES Y SISTEMA DE ENSEÑANZA EDUCACIÓN Y CULTURA EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO MULTICULTURALISMO Y ESCUELA OTROS

15 14 11 2 2 5 6

LA MANGA SdE: ESTADO DE LA CUESTIÓN TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN METODOLOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS CURRÍCULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO POLÍTICAS EDUCATIVAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS EDUCACIÓN Y CULTURA EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO

1 12 6 22 18 16 12 20

EL SEXO DE LA SOCIOLOGÍA

A diferencia de los ángeles, los asistentes a las conferencias sí tienen sexo. No lo decimos porque haya pasado nada, sino simplemente porque ello da lugar a una distribución. La Tabla V ofrece el sexo de los primeros firmantes de las comunicaciones. Puede observarse en él que los hombres eran y son mayoría, aunque con breves periodos de leve descenso. Quizá alguien con más energía que nosotros quiera hacer la comparación incluyendo a todos los firmantes.

TABLA V

EL ESCORIAL BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA TOTAL

HOMBRES N % 42 69 31 66 42 58 30 64 33 59 40 60 55 71 31 70 31 55 59 62 335 64

MUJERES N % 19 31 16 28 29 40 16 34 23 41 25 37 20 26 13 30 23 41 41 38 184 35

N 0 0 1 1 0 2 2 0 2 1 8

OTROS %

1 2 3 3 4 1 1

TOTAL N % 61 100 47 100 72 100 47 100 56 100 67 100 77 100 44 100 56 100 100 107 527 100

PROCEDENCIA INSTITUCIONAL

La Tabla VI presenta la distribución de los ponentes por Universidad de procedencia, hasta La Manga. El tercer bloque recoge lo que sabemos de algunos ponentes, a los que podemos identificar por su profesión, su formación o su país de origen, pero no por su Universidad o centro de trabajo. Evidentemente, no hay nada sorprendente en que la Complutense encabece la lista, dada su envergadura, pero sí en que le siga La Laguna. Dejemos también ahora que cada cual haga su lectura. Por otra parte, se verá que hay una presencia relevante de investigadores extranjeros, particularmente lusohablantes —los portugueses por la proximidad y los brasileños por la realización aquí del doctorado, aparentemente—, si bien concentran, particularmente los brasileños, una elevada parte del incumplimiento, sin duda por la combinación de aceptación automática y pasajes caros.

TABLA VI Universidad UCM UB ULL UGR UMU UL UV URV USAL UPV UVA UAM UNED USC UAB UCA UOV UPS

nº 96 40 37 28 24 22 20 20 20 20 17 16 15 13 12 9 9 8

Universidad UDC UPN UEX UM UIB UCLM UAL UZA ULR UJ UVI UA UC UEM UH ULP UPC UPF

nº 8 8 6 6 6 5 5 5 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Procedencia (otros)

nº

PORTUGAL BRASIL ITALIA VENEZUELA

15 11 2 1

PEDAGOGOS ENSEÑANTES EST. DOCTORADO PROFESIONALES FUNCIONARIOS ANTROPÓLOGOS ESTUDIANTES

18 10 7 6 6 2 1

PRESENCIA LOCAL, SEGÚN LA SEDE

La Tabla VII muestra el grado de presencia de los sociólogos locales (entendiendo por tales los de la provincia, excepto en el caso de Baeza, para el cual se consideran locales Granada y Jaén). Como es lógico, esto tiene que ver con el tamaño de las Universidades, pero no sólo. Madrid, por ejemplo, se vuelca más que Barcelona, y Granada prefiere acudir a Baeza antes que ser profeta en su tierra.

TABLA VII Conferencia

Ponencias

Locales Total

Tot/Pon

ESCORIAL

21 (UCM) 2 (UAM) 2 (UNED)

0,41

BARCELONA

5 UB

0,11

MADRID

2 (UAM) 15 (UCM) 1 (UNED)

0,25

BAEZA

7 (UGR) 1 (UJ)

0,15

TENERIFE

5 (ULL)

0,09

GRANADA

0,00

TARRAGONA

4 (URV)

0,05

JACA

CORUÑA

4 (UDC)

0,07

100

18 (UMU)

0,18

LA MANGA

Localismo = nº ponencias locales / nº total

PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL

La Tabla VIII registra el número de comunicaciones presentadas por cada uno de los participantes a lo largo de la década. Como puede verse, el más efectivo ha sido Ignasi Brunet, seguido muy de cerca por Antonio Guerrero, ambos con una productividad muy superior a la unidad (la peroductividad es el nº de comunicaciones partido por el nº de conferencias, y la unidad sería una por año). y, algo rezagada ya, Sonsoles San Román. Luego viene ya el pelotón, encabezado previsiblemente por los más veteranos del evento (a pesar de nuestra juventud). No hemos tenido en cuenta, si no recuerdo mal, la presencia como segundos firmantes, de modo que más de uno saldrá infravalorado. Si alguien percibe que no hemos reflejado adecuadamente su labor, no tiene más que decirlo. Una primera selección se había hecho ya con los datos de las conferencias y congresos anteriores, pero luego se han añadido los de La Manga. Quiere esto decir que son más completos, pero no del todo, ya tal vez hayamos privado a alguien de la oportunidad de entrar en la lista al haber una selección previa. Para la edición de Jaca, sólo hemos contado con las comunicaciones publicadas.

TABLA VIII BRUNET ICART, IGNASI GUERRERO SERÓN, ANTONIO SAN ROMÁN GAGO, SONSOLES CABRERA MONTOYA, BLAS FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO CABRERA RODRÍGUEZ, LEOPOLDO J DE LA FUENTE, GLORIA DÍAZ MARTÍNEZ, CAPITOLI NA FARJAS ABADÍA, ANTONIO FEITO ALONSO, RAFAEL GARRETA, JORDI MOLINA LUQUE, FIDEL SÁNCHEZ Y SÁNCHEZ DE HORCAJO, JUAN J. CARABAÑA MORALES, JULIO GARCÍA DE LEÓN, Mª ANTONIA RADL PHILIPP, RITA BONAL, XAVIER ESCOFET ROIG, ANNA FERNÁNDEZ PALOMARES, FRANCISCO GARCÍA MARÍN, JORGE GIL VILLA, FERNANDO GONZÁLEZ GARCÍA, ERNESTO GONZÁLEZ POZUELO, FERNANDO JEREZ MIR, RAFAEL AGUILAR IDÁÑEZ, JOSÉ Mª ASÚA, BEGOÑA BELTRÁN, JOSÉ BENEDITO CASANOVA, ANTONIO CASTILLA VALLEJO, J. LUIS FRUTOS BALIBREA, LOLA GARCÍA CASTAÑO, JAVIER MARTÍNEZ, JOSÉ SATURNINO MAYORAL ARQUÉ, DOLORS MULET, BARTOLOMEU SÁNCHEZ-REDONDO MORCILLO, CARLOS TABERNER GUASP, JOSÉ

17 14 11 8 8 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

ORGANIZADORES DE CONFERENCIAS Y COORDINADORES DE MESAS La Tabla IX presenta, a la izquierda, un listado de los organizadores de las diez sesiones de la Conferencia (incluidos los tres Congresos de Sociología) y los precedentes antes considerados; a la derecha, el listado de los coordinadores de grupos o moderadores de sesioenes. Debe tenerse en cuenta que figuran al mismo título los que han organizado sólos una edición y los que lo han hecho dentro de un grupo más amplio, los titulares y —en su caso— los sustitutos, los que moderaron una pequeña mesa y los que coordinaron un amplio grupo.

TABLA IX ORGANIZADORES DE LOS ENCUENTROS Asúa Aubach Belzunegui Brunet Cabrera, B. Cabrera, L. Camacho Carabaña Castilla Enguita Feito Frutos Garcés Granados Guerrero, A. Guerrero, E. Moncada Ortega Pastor Pérez Sánchez Rotger Sánchez Martín Subirats Terrén Varela

COORDINADORES DE LAS SESIONES O GRUPOS Alemany Almeida Cabrera, B. Cabrera, L. Carabaña Casal De la Fuente Díaz, C. Enguita 3 Farjas 2 Feito Flecha García, E. Granados 2 Guerrero, A. Guiu Hinojal Iztueta Latiesa Morgenstern Palomares 2 Prieto Rodríguez Guerra Samper Subirats Taberner Varela

2 5

4 6

5 2

GRADO DE (IN)CUMPLIMIENTO

La Tabla X recoge la respuesta de los coordinadores a la pregunta: “Hubo un grado de cumplimiento alto [entre los autores de las comunicaciones], o fallaron (no asistencia, no entrega de originales...)?” Aunque las respuestas no son muy precisas, puede observarse que el mayor incumplimiento se da en los Congresos, tal vez porque alguna gente se siente obligada a presentar trabajos que no llegará a terminar —sabiéndolo o sin saberlo— o porque abundan más los buenos propósitos, luego incumplidos, de sociólogos que, a la hora de elegir, priorizan su presencia en otras especialidades. El número de contribuyentes en la columna anterior ayuda a hacerse una idea del grado de (in)cumplimiento.

TABLA X Conferencia San Sebastián EL ESCORIAL BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA

Fecha 1989 III Cong. Sgía. 1990 I CSE 1991 II CSE 1992 IV Cong. Sgía. 1993 III CSE 1994 IV CSE 1995 V Cong. Sgía. 1996 V CSE 1997 VI CSE 1998 VI Cong. Sgía. 1999 VII CSE

Asist. Cumplimiento, según el coordinador 3 O 4 INASISTENCIAS 61 2 INASISTENCIAS 47 CUMPLIMIENTO ALTO 72 FALLÓ 1 DE CADA 4 47 FALLARON 6 Ó 7 56 SE RECIBIÓ EL 70 % DE LOS ORIGINALES 67 ASISTIÓ EN TORNO AL 70 % 77 NO CONTESTA 44 FALLARON 3, 1 ACCIDENTALMENTE 56 NO CONTESTA FALLÓ UN TERCIO

SELECCIÓN DE Y DISTINCIÓN ENTRE LAS CONTRIBUCIONES

Preguntamos a los coordinadores si hubo selección de las comunicaciones y si hubo algún tipo de distinción entre ellas (por ejemplo, ponencias, comunicaciones, pósters...). Respecto a lo primero, la respuesta fue, en todos los casos, que no. En cuanto a lo segundo, más o menos lo mismo pero con matices, y la Tabla XI muestra las contestaciones. En general, la prudencia de los coordinadores a la hora de (no) seleccionar o (ni) jerarquizar, contrasta, como luego veremos, con la opinión mayoritaria de que debería haber algún tipo de selección y, tal vez, de jerarquización. TABLA XI Conferencia

Fecha

Selección/Distinción entre contribuciones

San Sebastián EL ESCORIAL BARCELONA MADRID

1989 1990 1991 1992

III Cong. Sgía. I CSE II CSE IV Cong. Sgía.

BAEZA TENERIFE GRANADA TARRAGONA JACA CORUÑA LA MANGA

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

III CSE IV CSE V Cong. Sgía. V CSE VI CSE VI Cong. Sgía. VII CSE

NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE NO SÍ SE PROPUSO QUE HUBIESE POSTERS, VOLUNTARIAMENTE, Y SÓLO HUBO UNO: EL DEL COORDINADOR NO

NO NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE NO CONTESTA NO NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE EVITARON INTRUSISMO Y DOBLETE

AYUDA FINANCIERA

Inquirimos si hubo financiación por las Universidades o por otras instituciones. En general, parece que las inscripciones han bastado para financiar la Conferencia y que las subvenciones, cuando han llegado, se han dedicado a la publicación de los textos (y, cuando han fallado, la han frustrado). La Tabla XII da más detalles. TABLA XII Conferencia San Sebastián EL ESCORIAL

BARCELONA MADRID BAEZA TENERIFE

Fecha

De la Universidad

Financiación De otras instituciones

1989 III Cong. Sgía. LA HUBO PARA EL CONGRESO, SI BIEN NO CONOZCO LOS DETALLES, PERO NO ESPECÍFICA PARA EL AREA 1990 I CSE RECTORADO DE LA UCM Y EL B. CENTRAL APORTÓ FACULTADES DE CC.PP. Y MATERIAL Y EL CIDE SGÍA. Y DE EDUCACIÓN SUBVENCIONÓ LA EDICIÓN 1991 II CSE SÍ SÍ NO 1992 IV Cong. Sgía. NO 1993 III CSE CREE QUE SÍ, PERO MÍNIMA: DEL CIDE Y LA JUNTA PARA 75 LA PUBLICACIÓN 1994 IV CSE NO CAJACANARIAS DIO LAS CARPETAS

GRANADA TARRAGONA JACA

CORUÑA LA MANGA

1995 V Cong. Sgía. SUPONE QUE SÍ, PARA EL CONGRESO, PERO NO SABE NO CONTESTA 1996 V CSE NO CONTESTA 1997 VI CSE 125 LA CAJA DE A. DE LA INMACULADA DIO CARPETAS Y LA DIPUTACIÓN UN LIBRO NO ESPECÍFICA 1998 VI Cong. Sgía. NO ESPECÍFICA 1999 VII CSE 200 FUND. SÉNECA Y COMUNIDAD. APOYO CDROM

OTRAS RESPUESTAS A DIVERSAS PREGUNTAS: Hicimos otras preguntas, pero no vale la pena detallar de dónde proceden las respuestas y/o significaría desvelar opiniones que corresponde a sus sostenedores decidir cuándo y cómo hacer públicas. Nos limitamos a registrar la frecuencia de las respuestas típicas. Como las preguntas fueron formuladas de forma abierta, su agrupación en unas pocas respuestas típicas se hace, a veces, perdiendo matices, pero ayuda a ver el panorama.

¿ASISTIERON ESTUDIANTES?

La generalidad de los coordinadores dice que sí, aunque en número reducido y probablemente no como ponentes. La excepción fue El Escorial, con varias contribuciones de doctorandos y hasta de algún licenciando.

¿ES ESTA LA PERIODICIDAD ADECUADA?

Sí

xxxxxxxxxxx

Debería ser bianual

¿ES ADECUADO EL SISTEMA DE ROTACIÓN DE SEDES?

Todos lo consideran adecuado, ex cepto el que no contesta.

¿DEBERÍAN SELECCIONARSE LAS COMUNICACIONES? Sí:

xxxx

Distinguir:

No para exposición, sí para la publicación:

Una selección mínima:

No permitir que se presente mucho y malo:

¿DEBERÍAN DISTINGUIRSE PONENCIAS, COMUNICACIONES, COMUNICACIONES NO DISTRIBUIDAS, ETC.? No

xxx

Sí

xxx

Depende

xxxx

¿DEBERÍAMOS CONSTITUIR ALGÚN TIPO DE GRUPO DE TRABAJO ESTABLE? Sí

xxxx

Tal vez

Sí, aparte

¿CÓMO VALORAS LA CSE EN COMPARACIÓN CON OTROS ENCUENTROS ACADÉMICOS? Bien

xxxxxxxx

Mal Ni fu, ni fa

ALGUNAS MODESTAS PROPUESTAS Ahora nos vamos a permitir algunas observaciones. Con ellas nos sumergimos ya por entero en las agitadas aguas de lo opinable, por lo que, aunque lo hacemos apoyándonos en la revisión de la experiencia pasada, sobre la base de nuestra participación en ella, de una mini-encuesta que pasamos a los organizadores de las sucesivas ediciones y de numerosas conversaciones informales, en modo alguno pretendemos que se desprendan “de los hechos”. Las expondremos brevemente.

PARTICIPACIÓN 1.1.

La participación, sea en términos de asistentes, ponentes o relación ponentes/asistentes, es algo irregular y, sobre todo, no crece de una manera consistente —aunque el aumento sea espectacular en la última edición—, por lo que todo hace pensar que no hemos llegado a la madurez. Lo que ahora es el techo en el número de contribuciones debería, probablemente, ser el suelo, y el número de asistentes debería aumentar en si mismo y, sobre todo, en relación al de ponentes.

1.2.

La baja relación asistentes/ponentes indica poco impacto más allá del placer del reencuentro entre los ya conocidos y del papel hacia dentro de la Conferencia. Aun sin dejar de ser un grupo de amigos, deberíamos procurar ampliar la influencia de la Conferencia hacia esa amplia orla de profesores, doctorandos y expertos que sólo acude irregular y ocasionalmente a nuestros encuentros.

PUBLICACIONES 2.1.

La política de publicación está en pañales. Por un lado, no siempre hay un volumen previo de resúmenes, ni llega con la antelación deseable (a lo cual, naturalmente, contribuimos todos con nuestra propia tardanza). Por otro, la publicación de las contribuciones lo mismo es exhaustiva que inexistente, pasando por la posibilidad de ser selectiva o, simplemente, arbitraria.

2.2.

Murcia ha tomado una buena iniciativa que podría mantenerse en próximas ediciones: la publicación exhaustiva en CD-ROM. Dados la rapidez, la flexibilidad y el bajo coste de este soporte, sería una manera de ofrecer a todos los materiales de la Conferencia y de satisfacer un mínimo de líbido imprimendi, para uso interno y sin distinciones. El mismo material podría ser situado, al

menos temporalmente, en una página web, sea como complemento o como alternativa. 2.3.

Sin embargo, deberíamos ser más selectivos y rigurosos con la publicación en papel. Algunas respuestas a la encuestita señalaban la posibilidad de combinar la apertura total o casi total en la admisión de comunicaciones con la selección para la publicación. En todo caso, es inviable, excesivamente aparatoso y, probablemente, poco beneficioso para la imagen de la Conferencia persistir en la publicación de todas las contribuciones.

2.4.

Una posibilidad sería recurrir a publicaciones selectivas: no necesariamente una, sino una o más. Dicho de otro modo, la publicación de monografías no sería cuestión de la Conferencia en su conjunto (con un centenar de contribuciones), sino de las sesiones o de grupos de sesiones de la misma (con un número de contribuciones viable, el típico de cualquier recopilación). Esto se relaciona estrechamente con la propuesta que a continuación haremos sobre admisión de originales.

ADMISIÓN DE ORIGINALES 3.1.

La opinión de los que han sido coordinadores —y creemos que, en general, la de todos— sobre la admisión de originales y, por otra parte, sobre su posible clasificación, distinción, jerarquización, o como queramos llamarla, está no sólo dividida, sino esencialmente dispersa y, a veces, es ambigua y contradictoria. No es casualidad: por un lado, se quiere preservar la oportunidad, para todos, de presentar sus aportaciones ante los colegas; por otro, se es consciente de que tales aportaciones son muy desiguales, desde el minucioso trabajo de investigación a la avalancha de datos sin norte alguno, desde el cuidadoso ensayo hasta la mera plasmación de ideas inmaduras o triviales, desde la teoría original hasta la enésima exégesis de cualquier autor, desde el resultado de años de investigación hasta el proyecto tal como se acaba de presentarse al organismo patrocinador, desde la crítica teórica hasta la revisión literaria típica del capítulo primero de la tesis apenas iniciada.

3.2.

Podría decirse que hemos dado en reconocer, por así decirlo, una especie de derecho a hablar, pues la Conferencia ofrece una primera salida, un primer foro, a lo que todos hacemos, y es el lugar idóneo para discutirlo; pero, por otra parte, conviene no olvidar que también existe un derecho a escuchar, es decir, un derecho a escuchar sólo cosas de cierta calidad, o sólo aquéllas que nos

interesan, etc. Como hablantes, como ponentes, nos interesa el primero, pero como oyentes, como asistentes, nos interesa el segundo. Puede que haya quien viene fundamental o exclusivamente a oír o a ser oído, pero la inmensa mayoría venimos a las dos cosas y, por ello mismo, toda apertura, o todo rigor, nos parecen a la vez demasiado y demasiado poco. 3.3.

Una posibilidad, naturalmente, es la criba: se seleccionan las contribuciones y, después, se clasifican en ponencias, comunicaciones, comunicaciones distribuidas, carteles, etc. Otra, la que venimos practicando: se acepta todo, se incluye en sesiones maratonianas como las que nos esperan en estos días, con una veintena de comunicaciones en tres o cuatro horas, y, a partir de ahí, a escuchar lo que nos interesa y lo que no —salvo que afrontemos el riesgo de incurrir en la grosería— y a confiar en que, cuando nos toque hablar, nuestra intervención no se pierda entre otras dos que no guardan ninguna relación con ella.

3.4.

Una vía intermedia sería la siguiente. En principio, se aceptarían todas las comunicaciones, quizá con un suelo mínimo pero que quedaría en manos de los coordinadores de las sesiones. Sin embargo, se organizarían siempre sesiones simultáneas, tal vez dos o tres, de manera que todo el mundo pudiese elegir lo que le interesa más frente a lo que le interesa menos. Una parte de estas sesiones serían encomendadas directamente, de antemano, para cada edición de la Conferencia por la organización. Otra podría surgir de las propuestas de cualesquiera miembros de la misma, que someterían no sólo un tema sino una lista de participantes. Una tercera, en fin, surgiría a partir de las comunicaciones libres (no asignadas) recibidas por la organización.

3.5.

Esto significa que cada comunicación tendría menos público (al dividirse entre las sesiones), pero sin duda más interesado y posiblemente más próximo a su contenido. La publicación de los resúmenes con antelación debería permitir a todo el mundo decidir a dónde acudir. Las sesiones tendrían un número limitado de comunicaciones: de 3 a 5 en dos horas, y podrían, por supuesto, desdoblarse hasta donde fuera necesario, en sesiones sucesivas.

3.6.

En estas circunstancias, la publicación impresa (distinta del CD-ROM) no se plantearía ya para el conjunto de la conferencia, sino para algunos grupos de trabajo (por ejemplo, dos o tres sesiones diferenciadas pero respondiendo a una misma temática). Esto significaría que una parte de las contribuciones

tendría salida impresa y otra no, dependiendo del interés de las mismas y de las gestiones de cada grupo con posibles editores o patrocinadores. 4.

APARTADOS, MODERADORES 4.1.

La reiteración de los mismos moderadores puede que exprese su aceptación en el colectivo, pero también puede que sea un obstáculo para que personas más jóvenes aborden tareas de dinamización y coordinación y se rueden en ellas. El paso de un pequeño número de los grandes bloques temáticos a un número mucho mayor de sesiones daría entrada a gente nueva —y tal vez temas nuevos—, a propuesta de la organización o por propia iniciativa, sin cobrar la forma de una lucha intergeneracional.

4.2.

Tal vez fuese conveniente elegir un lema para cada edición, sea decidiéndolo en la anterior o dejándolo en manos de la organización, y aprovechar alguna actividad vinculada al mismo para buscar un mayor impacto exterior, particularmente en los medios de comunicación, con independencia del desarrollo normal del resto de la Conferencia.

FINANCIACIÓN 5.1.

En general, cuando se busca financiación se encuentra, pero la disolución en los Congresos de Sociología implica que no se busquen recursos específicos, y la rotación de las sedes, si bien favorece la captación, de patrocinadores locales, es probable que dificulte concitar la atención de otros que actúan a escala nacional.

5.2.

La división el reparto de tareas entre una organización central, con continuidad, y una organización local, rotatoria, podría permitir abordar los dos campos de patrocinio.

ORGANIZACIÓN ESTABLE 6.1.

Aparte de otros factores, la desigualdad, de una edición a otra, en aspectos como asistencia, financiación y publicación, de un lado, y la reiteración de los moderadores, los temas o la tardanza en la ordenación de las sesiones reflejan el hecho de que cada grupo organizador tiene que empezar prácticamente desde cero, con poco más que una lista de direcciones. En este sentido, se echa de menos una organización más estable.

6.2.

También se echa de menos en cuanto que ésta tal vez permitiese un acceso más regular a patrocinadores, fuentes de financiación, medios de difusión, etc. Asimismo, no es aventurado indicar que el peso de la SdE en el conjunto de la

Sociología española, y su reconocimiento como parte integrante de la misma, están por debajo de la realidad más elemental —su peso numérico— y de sus posibilidades. 6.3.

Por otra parte, el sistema de rotación de sedes ha arraigado ya entre nosotros y tiene indudables atractivos: reparto entre todos y concentración en poco tiempo, para cada grupo, de la carga organizativa; oportunidad, para cada grupo local, de realizar una actividad de prestigio en su Universidad, su localidad, etc.; oportunidad de que acuda masivamente un público local que no tendría interés en, o medios para, desplazarse a otro lugar; diversificación de los patrocinadores; en fin, no olvidemos el turismo académico, que tiene sus encantos para los demás.

6.4.

Una vía intermedia sería la siguiente: a) crear una estructura estable, responsable de la continuidad, de posibles actividades entre Conferencias y de la organización académica de éstas, y b) rotar las sedes y, con ellas, la responsabilidad organizativa por las Conferencias.

ESTABILIDAD Y ROTACIÓN 7.1.

La rotación de las sedes podría combinarse con una estructura representativa de la Asociación algo más duradera, renovable cada x años (por ejemplo cada tres o cuatro, como la FES), o tal vez renovable más frecuentemente pero sólo por partes.

7.2.

De cara a cada edición de la Conferencia, la estructura estable se ocuparía de determinar de antemano una parte de las sesiones; examinar y, en su caso, aprobar las propuestas individuales de otras sesiones; agrupar el resto de comunicaciones en nuevas sesiones; preparar el programa, la edición impresa de los abstracts y la edición electrónica del conjunto de textos; examinar las propuestas de sedes para informarlas ante cada Conferencia, que tomaría la decisión; determinar otras posibles actividades que enseguida comentaremos, como encuentros con áreas afines, etc.; buscar patrocinadores estables. Algo así como un comité científico-académico.

7.3.

La estructura local, rotatoria, se ocuparía de organizar toda la infraestructura de los encuentros: lugar de las sesiones, alojamiento, reprografía, equipo, autoridades, excursiones o actividades...; de buscar patrocinio local; del proceso de inscripción, previsiblemente con una agencia. Algo así como un comité de organización.

7.4.

A su vez, los responsables de sesiones que creyeran oportuno y pudieran hacerlo podría ocuparse de buscar patrocinios parciales para la edición de grupos de contribuciones.

¿FES, O NO FES?: HÉ AQUÍ EL PROVLEMA 8.1.

Por razones que no vienen al caso, se ha enrarecido la discusión sobre si deberíamos o no entrar a formar parte, masivamente, de la FES. De hecho, muchos somos socios, vía individual o a través de las correspondientes asociaciones territoriales, pero, en parte por prudencia a la hora de plantear cualquier forma de estructura estable (de burocratización, dirían otros) y en parte por cierta hostilidad hacia la antigua FASEE, el asunto se ha ido postergando.

8.2.

La cuestión fundamental es si somos sociólogos especializados en educación o somos otra cosa, tal vez educadores o pedagogos especializados en sociología. Si somos lo primero, nuestro lugar es la FES, cualquiera que sea la opinión que nos merezcan sus características o su funcionamiento presentes, pasados o futuros.

8.3.

Cuestión bien distinta es que, si llegamos a adoptar una estructura estable, las Conferencias en sí se mantengan abiertas a todos los que deseen participar en ellas.

8.4.

Integrarnos plenamente en la FES, bien como grupo de trabajo o bien como asociación afiliada, nos permitiría, al menos:

8.4.1. Beneficiarnos de la estructura, la experiencia y el capital social de la FES, que son algo más que nada y, en todo caso, superiores a los nuestros. 8.4.2. Un potencial de relaciones con los grupos de trabajo correspondientes de otras asociaciones nacionales e internacionales, particularmente con las europeas e iberoamericanas. 8.4.3. Hacer sentir, en la propia FES, el peso de una especialidad que probablemente sea de las más importantes tanto en número como en influencia en su específico campo de actividad. 8.5.

La creación de una Asociación al margen de la FES tiene, según creemos, más inconvenientes que ventajas, pues se crearía una dualidad de competencias entre la Asociación y el Grupo de Trabajo, o la FES misma, de cara a los Congresos de Sociología, obligaría a los ya asociados en la FES a cotizar dos veces y propiciaría la idea de que nuestro campo no es propiamente socioló-

gico. Esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de ser miembro del grupo y de la FES sin serlo de la Asociación regional, para quien así lo prefiera. 9.

ENCUENTROS CON GRUPOS AFINES 9.1.

Siendo una conferencia de Sociología de la Educación nos definimos no sólo por un campo del conocimiento, la Sociología, sino también por un objeto del conocimiento, la Educación. Lo primero nos asocia a todo otra variedad de sociólogos; lo segundo, a otras disciplinas que confluyen en el mismo campo: psicología, didáctica, pedagogía, historia, antropología, ccia. política, etc.

9.2.

A las sucesivas ediciones de la Conferencia ha venido asistiendo siempre un contingente reducido, pero no desdeñable, de profesionales de los otros campos mencionados. Algunos porque se sienten particularmente próximos a o interesados en la sociología; otros, porque tocaba reunirnos en su localidad y aprovecharon la ocasión.

9.3.

Con los demás sociólogos nos reunimos en los Congresos generales de Sociología, aunque generalmente sin articular un encuentro específico. Con los demás científicos volcados sobre la educación nos encontramos en diversas actividades generalmente organizadas por las administraciones públicas o por los educadores mismos, pero no en las especiales condiciones de una reunión puramente científica.

9.4.

Deberíamos utilizar las Conferencias (y los Congresos) para un diálogo con ambos tipos de grupos: sociólogos de especialidades afines (trabajo, estratificación, familia, infancia, género, migraciones...) y profesionales de especialidades concurrentes (psicólogos, historiadores, economistas...), programando mesas redondas, sesiones ad hoc u otras actividades debidamente planificadas.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de Septiembre de 1999 Bloque temático: "Sociología de la Educación: teorías sociológicas de la eduación”

CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ramón Flecha Profesor de la Universitat de Barcelona

Tere Sordé Investigadora

CREA Centre de Recerca Social i Educativa

Universitat de Barcelona Passeig Vall d’Hebrón, 171 Edifici de Llevant. Planta 0 Despachos 12-13 08035 Barcelona Telf. 93 4035099 Fax: 93 4035171

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4, Dchos. 4a5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 934034549 Fax: 934034553 Email: publicrea@pcb.ub.es

CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA SOCIOLÓGICA CONTEMPORANEA A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Abstract

En los últimos años, hemos visto como numerosas aportaciones y debates están enriqueciendo la teoría sociológica contemporánea valorada por la comunidad científica internacional, por ejemplo las ideas de autores como Habermas, Beck, Touraine, Giddens...

Por ejemplo, Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa que sintetiza las aportaciones de los autores clásicos, proponiendo una nueva teoría de acción social que ha provocado un cambio en la orientación general de las Ciencias Sociales hacia una orientación comunicativa. Otros autores como Beck y Giddens, plantean una Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad. Touraine aborda entre otros temas la cuestión de la multiculturalidad también desde una orientación basada en la igualdad y el diálogo entre culturas.

Por otro lado, muchos de los debates que están presentes en la actualidad de la comunidad científica internacional, prácticamente no han sido tratados desde la sociología de la educación, como por ejemplo, el cuestionamiento de la legitimidad de la ciencia.

De forma mayoritaria, estos avances en la Teoría Sociológica Contemporánea, no se han traducido en contribuciones que haya integrado el área de Sociología de la Educación en los últimos años. En esta comunicación, presentamos algunas propuestas para romper este desnivel, posibilitando el uso y la aplicación de las teorías más importantes en Teoría Sociológica a la Sociología de la Educación.

ÍNDICE I.- INTRODUCCIÓN

II.- ÚLTIMOS DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES A) Concepción dual de la sociedad B) Segunda Modernidad C) Transformación Social

III.- CONTRIBUCIÓN A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A) Aprendizaje dialógico. B) Transformación en lugar de adaptación C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad

IV.- REFERENCIAS

I-

INTRODUCCIÓN

Hemos dividido esta comunicación en dos partes. En la primera, se exponen las principales características que están adoptando las teorías más importantes de las ciencias sociales en la actualidad. En la segunda, planteamos las contribuciones que esas teorías pueden

hacer

asimiladas,

educación

reflexionadas

actual

aplicadas

el por

caso

que

sean

las

sociólogas

sociólogos de la educación.

II-

ÚLTIMOS DESARROLLOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las teorías sociales contemporáneas que son más referenciadas en la comunidad científica internacional tienden a una confluencia en orientaciones

comunicativas

que

están

muy

alejadas

tanto

del

estructuralismo en que se basó la sociología de la educación reproduccionista como de la antisociológica y reaccionaria moda posmoderna. Entre las muchas maneras de comprobar cuáles son esas teorías más referenciadas hay una muy rápida que consiste en consultar las bases de datos más importantes de educación (ERIC) y ciencias sociales (SOCIOLOGICAL ABSTRACTS).

A) Concepción dual de la sociedad Superando las teorías sociales centradas únicamente en el sujeto o únicamente en las estructuras, las nuevas aportaciones de las ciencias sociales defienden una

concepción que combina ambas

perspectivas. Esta concepción dual de la sociedad, incluye tanto las dinámicas de las estructuras y sistemas, como de las generadas por las personas y colectivos. De esa forma, pueden comprenderse tanto los límites estructurales como las posibilidades de nuestras actuaciones individuales y colectivas.

Como otros teóricos actuales de la sociología, Jürgen Habermas supera las anteriores perspectivas que reducían la realidad social a

sus

aspectos

estructuralismo Luhmann)

sistémicos

(funcionalismo

constructivista subjetivistas

Bourdieu

(fenomenología

Parsons,

sistemismo de

Schütz

de o

etnometodología de Garfinkel). Habermas distingue entre sistema y mundo de la vida tanto en su Teoría de la Acción Comunicativa (1987-1989/1981), como en sus posteriores

trabajos

1998/1992),

sobre

norma

republicanismo

(Debate

(Facticidad sobre

Validez,

Liberalismo

Político, 1998/1995-1996) y la multiculturalidad (La inclusión del otro, 1999/1996). Habermas reelabora en forma comunicativa el concepto sociológico de mundo de la vida de Schütz, que recogía el concepto de Husserl como también el rol de la conciencia de la Fenomenología. Desde su punto de vista, la concepción de Schütz (y, aún más, la de sus alumnos Berger y Luckmann) tiene dos grandes lagunas: por un lado no contempla los sistemas y, por el otro crítica que el mundo de la vida está más basado en la filosofía de la conciencia que en la interacción lingüística. En cambio, el concepto del mundo de la vida, liberado de la sujeción a la filosofía de la conciencia que había

tenido

Schütz

Luckmann,

permite

ver

actor

simultáneamente como producto de tradiciones e iniciador de actos. La concepción dual de Habermas combina estos aspectos de la obra de Schütz con los sistémicos de Parsons. De esta forma, recurre a las categorías del último para explicar las dinámicas sistémicas de nuestras sociedades incluyendo los mundos de la vida de dónde se han desprendido estos sistemas y que ahora tratan de colonizar. Habermas propone que analicemos como se da este paso y como se relacionan ambos aspectos de forma que demos elementos para una

mejor relación entre lo sistémico y lo cotidiano. A través de la acción comunicativa es posible el desenclaje, la descolonización del mundo de la vida como tarea de la actual teoría crítica. También es importante resaltar otro de los últimos desarrollos de la

teoría

sociológica

contemporánea

respecto

concepto

persona individual. Si bien hasta el momento se encontraba un gran vacío en cuanto al concepto de individuo, actualmente

se concibe

como agente con un centro interior que regula la propia conducta. Para

solucionarlo,

institucionalizado social de Mead1. de

regularse

Habermas de

Parsons

rechazado

partido

individualismo

psicología

Este análisis del sujeto que tiene la capacidad sí

mismo

comportamiento

individualmente

imputable2, por un lado conecta directamente con las aportaciones de autores como Giddens y Beck que defienden la idea de una Segunda Modernidad o la Modernidad Reflexiva y que por otro lado se opone a la corriente posmoderna que defiende una visión del sujeto limitado y determinado estructuralmente. Giddens está en la misma línea de la concepción dual cuando en la Teoría de la Estructuración concibe la sociedad como el conjunto formado por la agencia humana y las estructuras que son a la vez habilitadoras generan

restrictivas.

prácticas

sociales

De al

este

modo,

las

estructuras

mismo

tiempo

estas

prácticas

generan estructuras (1990, 1994/1991). La

teoría

crítica

comporta

críticamente

frente

los

planteamientos de las ciencias sociales que sólo convierten en 1

El interaccionismo Simbólico de Mead explica como las personas producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a partir de la interacción con los otros. La interacción humana, según este autor, se basa en señales (interaccionismo simbólico) y el lenguaje. De aquí la importancia del análisisdel uso de las acciones mediadas por el lenguaje. 2 En este aspecto, además del segundo volumen de la Teoría de la acción comunicativa, debe leerse Pensamiento postmetafísico (Habermas 1988/1990), especialmente su capítulo 8.

objetos a los sistemas sociales complejos, sin tener en cuenta la infraestructura

comunicativa

los

mundos

vida.

Las

perspectivas funcionalista, estructuralista o sistémica reducen a nuevos

sistemas

estructuras

las

prácticas

comunicativas

nuestra vida cotidiana. La teoría crítica da a esas prácticas comunicativas la misma categoría que a los sistemas que tratan de colonizarlas. Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Si en todo intento solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas tratando

perpetuarse,

estamos

negando

toda

posibilidad

emancipación.

B) Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad Las perspectivas las

actuales

emancipadoras y utópicas son fundamentales en

teorías

sociológicas

(Habermas

1987-1989/1981;

Giddens 1994/1991; Beck 1998/1995). Estos autores responden así al creciente conservadurismo de los años setenta; se inicia una rotación de la filosofía del sujeto a la acción comunicativa que supera

las

modernidad

críticas y

las

neonietzschianas

causas

(posmodernas)

decadencia

concepción

tradicional de la misma (Habermas 1989/1985). La concepción tradicional de la modernidad -superada ya por la sociología

actual-

consideraba

que

sus

instituciones

son

garantía del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo único que debía hacerse era corregir sus imperfecciones actuales así como mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientación pertenece la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya creado

por

determinados

sectores

sociales,

instituciones

disciplinas, mientras asigna a la mayoría el papel pasivo de asimilarla. También pertenecen a ella las corrientes adaptadoras

que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si sus potencialidades fueran infinitas, negando en la práctica la consubstancialidad de sus límites y la necesidad de impulsar otras nuevas. La crisis de la modernidad tradicional aparece cuando se rompe la

división

transformado;

entre se

sujeto

desautoriza

transformador esos

sujetos

y y

el las

objeto verdades

absolutas (cultura, emancipación, verdad, progreso) en que se basan.

Esta

utópica

oposición

emancipatoria

modernidad

posibilitaron

sus

dimensiones

deformación

utilización por corrientes sociales reaccionarias del siglo XX. Durante los años setenta el avance del modelo de sociedad se hizo

más

profundo

fue

creciendo

consciencia

que

estábamos alumbrando un nuevo tipo de sociedad que dejaba como obsoletas las teorías críticas anteriores y la misma concepción tradicional de modernidad en que se habían basado los intentos de contestación emancipatoria. El contexto estaba preparado para el surgimiento de narrativas que se presentaran como superadoras de esta época. La desligitimación de todo criterio para

priorización de unos valores o propuestas sobre otras deja en la práctica su elección a quienes no necesitan más legitimación que su

fuerza

pretendieron

para

imponerlas.

superar

Genealogistas

filosofía

del

sujeto

posmodernos y

razón

instrumental por la vía rápida de la negación de todo sujeto y toda racionalidad. Habermas,

Giddens

Beck

iniciaron

camino

muy

diferente.

Consideraron que la modernidad tiene en sí misma los elementos para

autosuperación,

que

discurso

filosófico

modernidad (Habermas 1989/1985) contiene desde el principio un contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. En

sus

obras

replantean

eliminan

subjetividad

concepción

las

mismas

razón

sino

que

substituyendo

paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción. Realizaron

una

reelaboración

conciencia

social

que

las

concepciones

los

principales

uno

esta

productos-

productores de la autorreflexión de la modernidad. Giddens, desde su propia perspectiva, rechazó la tesis de la posmodernidad Piensa que

planteando

radicalización

modernidad.

la reflexividad es una característica definitoria de

toda acción humana y una de las tres causas del extraordinario dinamismo de la modernidad (junto

con la separación del tiempo

y el espacio, y el desencajamiento de los sistemas sociales). En su clasificación de las características de una teoría crítica de finales del siglo XX se sintetizan los elementos esenciales de su propuesta (Giddens 1990): sociológicamente sensitiva a las transformaciones institucionales con que la modernidad mantiene abierto el futuro, geopolíticamente táctica para reconocer que los compromisos morales pueden ser peligrosos en un mundo con riesgos de altas consecuencias, creadora de modelos de buena sociedad y políticamente emancipadora en el sentido de implicada en la liberación de la desigualdad y la servidumbre. Cada uno de nosotros no sólo tiene, sino que vive una biografía reflexivamente

organizada

información social vida.

cuestión

modernidad de

como

función

los

flujos

psicológica sobre los posibles estilos de es se

orden

tiene

que

postradicional vivir

tiene

dónde que

la tener

correspondencia con las decisiones que se van tomando cada día (Giddens 1994/1991).

Beck (1998/1997) añade a esta concepción la autoreflexión los

propios

efectos

sociales

los

productos

sobre nuestra

disciplina, evitando toda pretensión de neutralidad. Provee a los agentes de elementos de análisis de las consecuencias de las diferentes opciones que tienen en su intervención en la realidad social evitando la esterilidad de sus elaboraciones para todo objetivo que no se reduzca a la simple desactivación de las perspectivas emancipatorias. El

mismo

autor

caracteriza

nuestras

sociedades,

entre

otras

cosas, por la posibilidad de una (auto)destrucción creativa de toda una época: la de la sociedad industrial. El “sujeto” de esta destrucción creativa no es la revolución, ni la crisis, sino

etapa, nueva

victoria que

denomina

sociedad

modernización

Modernización

sustituirá

occidental.

reflexiva,

antigua

Esta

afirma

sin

que

nueva

que

una

exista

una

revolución e implica una radicalización de la modernidad (Beck, 1998/1994). Dentro de este proceso, la individualización y la globalización

juegan

significa

desintegración

industrial

la y

papel de

compulsión

prioritario. les de

Individualización

certezas encontrar

de y

sociedad

buscar

nuevas

certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero también

significa

nuevas

interdependencias,

incluso

interdependencias globales (Beck 1997/1994: 29). La radicalización de la modernidad Beck la concreta en El Normal caos del amor (1998/1990) donde considera el amor como un logro de la modernidad y tiene la emancipación como una de sus señas de identidad frente a las reglas tradicionales de vida; lo que ocurre en lo privado y puede parecer personal, es consecuencia de la modernidad y de la dinámica de libertad que genera. Beck

critica así el empirismo ciego que ignora la transformación de las formas estructurales de la familia y de la sociedad. Las concepciones actuales de la teoría crítica afirman que la modernidad no ha agotado sus energías utópicas y emancipatorias. Lo

que

utópica.

ha La

llegado

actual

continuidad

fin

sociedad la

es no

una sólo

proyección

determinada continúa

perspectiva

requiriendo

idealizante,

sino

la una

radicalización de la misma.

C) Transformación Social La teoría de la acción comunicativa de Habermas(1987-1989/1981) ofrece una explicación crítica y exhaustiva de la sociedad y su transformación.

Esta

teoría

cuenta

tanto

los

procesos

sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los que explican el desorden y el conflicto social. Si en todo intento solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas tratando de perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de emancipación. Habermas reconoce el importante papel de los nuevos movimientos sociales en la creación de solidaridad a través del cambio de la gramática de las formas de vida. Los movimientos tradicionales abordan los problemas de distribución. Sin embargo, otros como el feminista y el ecologista están centrados en la gramática de la vida cotidiana y crean nuevas redes de solidaridad. Para Giddens, en la modernidad el futuro está siempre abierto debido a la reflexividad del conocimiento que ordena y reordena las

relaciones

significativas

sociales. pautas

Los

para

movimientos

futuras

sociales

transformaciones.

proveen No

sólo

proporcionan visiones de posibles futuros, sino que también son en parte

vehículos

para

realización.

también

útil

ese

respecto la distinción de Giddens de cuatro tipos de cambio social

que realiza la teoría de la estructuración: 1) reproducción; 2) contradicción; 3) apropiación reflexiva; 4) acceso a los recursos. Los tres últimos están decisivamente configurados por las luchas, movilizaciones y movimientos sociales. Centrándonos

capacidad

teoría

sociológica

transformación social, debemos resaltar la autorreflexión sobre los propios efectos sociales de los análisis críticos. Dentro de la perspectiva de Habermas, la modernidad es capaz de sacar de sí misma sus propios elementos normativos. Esta teoría tiene unos efectos críticos tanto frente a las ciencias sociales contemporáneas como frente a la realidad social que esas ciencias tratan de aprehender. En ese sentido, se sitúa a favor de las energías

utópicas

contenidas

conciencia

histórica,

precisando que no ha llegado a su fin la utopía en general, sino tan sólo la utopía concreta que cristalizó en la sociedad del trabajo. Giddens dice que necesitamos crear modelos de realismo utópico.

Considera

requiere

implicación

que

una

política

radical

teoría

crítica

emancipatoria liberación

actualidad

entendida la

como

desigualdad

una y

servidumbre. La teoría crítica cuenta con la infraestructura comunicativa de los

mundos

funcionalista,

vida,

mientras

estructuralista

que

sistémica

las

perspectivas

reducen

nuevos

sistemas o estructuras las prácticas comunicativas de nuestra vida cotidiana. La teoría crítica

da a esas prácticas comunicativas la

misma categoría que a los sistemas que tratan de colonizarlas. Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Esta acción de buscar las alternativas en la misma realidad ya ha sido adoptada en las investigaciones que se realizan en Ciencias

Sociales. La tendencia mayoritaria, incluyendo lo que se demanda desde las instituciones oficiales, se encamina hacia fomentar y optimizar la utilidad social de todas las aportaciones. En este sentido, la investigación no se conforma con la descripción de los distintos procesos que se dan en nuestras sociedades sino que a través de su análisis científico detecta aquellas acciones que superan

situaciones

desigualdad

social

generalizarlas al resto de la sociedad.

para

extenderlas

III. APORTACIONES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Como se ha demostrado en el apartado anterior, los actuales desarrollos de la sociología siguen un

enfoque cada vez más

comunicativo. Este proceso lleva cierto retraso en la sociología de

educación.

esta

disciplina

han

predominado

las

últimas décadas las consecuencias del estructuralismo: un vacío en

estudio

del

mundo

vida

agencia

subordinación a las categorías de sistema o estructura. Consideramos que esa perspectiva dialógica incluye un sentido y una

orientación

experiencias

críticas

nuestra de

actividad

educación

transformadora.

igualitaria

que

Las están

llevando actualmente responden a grandes rasgos a esa perspectiva (Comunidades de Aprendizaje en el País Vasco, Escuelas Aceleradas de Levin, Programas de Desarrollo Escolar de Comer y Éxito para todos de Slavin).

A) Aprendizaje dialógico Desde

1981,

con

publicación

teoría

acción

comunicativa de Habermas, las ciencias sociales emprendieron un nuevo rumbo clarificando que la construcción de significados era generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la intersubjetividad. Este giro está muy retrasado en educación. Por el contrario, ha habido propuestas precursoras de la orientación comunicativa

las

ciencias

sociales

(Freire)

que

han

sido

relegadas. La

concepción

comunicativa

aprendizaje

dialógico

supera

objetivista de la enseñanza tradicional y la constructivista del aprendizaje significativo. La concepción positivista da lugar a un aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente de los

sujetos,

por

conseguir

que

tanto

todos

objetivo

todas

las

educación

estudiantes

debe

conozcan.

ser El

profesorado ha de dominar los conocimientos a transmitir y los recursos didácticos para llevarlo a cabo.

Este enfoque tiene una

clara orientación pedagógica, olvidando los aspectos psicológicos y sociológicos. Por

lado,

aprendizaje

concepción

significativo

constructivista

basado

lugar

construcción

un de

significados que realiza cada persona, ya que la realidad es socialmente

construida

(Schütz

1977/1973)

(Berger

Luckman,

1967). El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y de

construcción

preeminencia

significados

psicología

del

por

alumnado.

encima

Existe los

una

aspectos

epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. Por su parte, la actual concepción comunicativa de las ciencias sociales(Habermas

1987-1989/1981

1998/1992)

lugar

aprendizaje dialógico (Freire 1997/1995). Este aprendizaje se basa en que la construcción de significados del alumnado no depende

principalmente

sus

conceptos

previos

sino

las

interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras personas. humana

Se parte de la realidad social como construcción

donde

significado

construye

entre

todos

los

actores a través del diálogo. La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y superadora de la constructivista en que se basa el aprendizaje significativo. Desde esta concepción comunicativa el profesorado ha

saber

desarrollar

interacciones

con

entorno

los

procesos de construcción de significados que se dan en ellos/as. Se

tienen

cuenta

misma

forma

las

dimensiones

sociológica, epistemológica, pedagógica y psicológica.

En lugar de establecer ese diálogo abierto, la reforma establece una pirámide en cuya cumbre se supone que está el núcleo experto en la concepción constructivista del aprendizaje. Después vienen los escalones sucesivos de especialistas que van transmitiendo a los niveles inferiores ese saber y, al final, el profesorado encargado de concretarlo en un proyecto curricular para cada centro. Las familias y comunidades ni siquiera están en la base pirámide; simplemente, se considera que el aprendizaje no es propio de profanos. Se hace un gran esfuerzo en formación, pero toda

exclusivamente

para

profesorado.

que

genera

¿Dónde

está

formación de las familias? Entre

las

dialógico

transformaciones están

los

siguientes:

paso acción

aprendizaje

conjunta

profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje de todas las

niñas

niños;

formación

todos

los

agentes

aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado, excluyendo a otros sectores. Las experiencias que están desarrollando esa perspectiva están demostrando

gran

salto

cualitativo

cuantitativo

rendimiento además de un aumento de la solidaridad familiar y social. Estas experiencias están usando elementos de Freire, Habermas, Beck y de las demás obras más importantes de las ciencias sociales en la actualidad. B)Transformación en lugar de adaptación La adaptación a la diversidad se ha pretendido legitimar en una hipotética

fundamentación

Vygotsky.

Dos

elementos

fundamentales de este autor son: a) énfasis en la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y b) propuesta de transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La

reforma

tomado

correctamente

primer

elemento,

pero

convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, pretende adaptar el currículum al contexto dado. Sin embargo, todo lector serio del marxista revolucionario que era Vygotsky ve

obra

vida

una

propuesta

transformadora

vygotskyana

adaptadora. Esa

perspectiva

transformadora

freireana,

habermasiana es la que siguen experiencias como las comunidades de aprendizaje y las escuelas aceleradas. Estas experiencias aplican a la práctica una evidencia: en todas las niñas y niños pertenecientes a familias no académicas está claro que no puede lograrse el éxito escolar para todos si no se transforma tanto lo que ocurre en el aula como en el salón de casa o en la calle. Siempre que se han hecho adaptaciones al contexto han llevado a que

las

escuelas

medios

sociales

privilegiados

concreten aprendizajes mucho más elevados que los de barrios populares. Por lo tanto, todas las reformas orientadas a la adaptación a la diversidad se han concretado en aumento de las desigualdades educativas y sociales. ¿Cómo es posible que hayamos planificado toda una reforma de la enseñanza pasando de los autores y teorías más referenciados tanto en educación (Freire) como en ciencias sociales (Habermas)? ¿Cómo es posible que diciendo que se iba adaptando la enseñanza al contexto ni se haya nombrado la sociedad de la información que constituye ese contexto? El trabajo poco riguroso es una de las causas que sin embargo hay que situar en un contexto social más amplio. ¿En qué contexto ha sido posible que los proyectos oficiales se hicieran desde ese desconocimiento? La causa principal hay que

buscarla en la ofensiva antiigualitaria por parte los poderes que hegemonizaban la transición de la sociedad industrial a la sociedad informacional. El paso de trabajar con las manos o con la cabeza al tener o no tener empleo llevaba a planificar muy diferentes

formaciones

para

los

destinados

manipular

las

nuevas tecnologías y para los predestinados al paro estructural. Este proceso se acompañó del arrinconamiento de quienes seguían defendiendo valores como igualdad o emancipación como es el caso de las obras y las prácticas dialógicas. Mientras tanto, se lanzaba la moda que hizo de avanzadilla radical de la ofensiva antiigualitaria en los “ambientes críticos”, basándose incluso en autores nazis como Heidegger3. El desarrollo de las ciencias sociales en las últimas décadas del siglo XX ha dado la razón a Freire. Habermas coloca en el centro

Una de las consecuencias de esta base nazi de muchas de las alternativas que se presentan como críticas es precisamente la confusión del concepto de crítica: El concepto negativo identifica la postura crítica con la crítica a la situación existente, por ejemplo, la democracia francesa o los organismos internacionales. Son, pues, personas críticas tanto Mandela o Rigoberta Menchú como Le Pen o Hitler ya que ambos critican esas democracias y son obras críticas tanto las de Habermas o Chomsky como las de Heidegger o Foucault por la misma razón. El concepto positivo identifica la postura crítica con la defensa de una situación más igualitaria y democrática que la existente. Son, pues, personas críticas Mandela o Rigoberta Menchú, pero no Le Pen o Hitler. De la misma manera son obras críticas las de demócratas igualitaristas como Chomsky o Habermas pero no las de nazis como Heidegger o defensores de la despenalización de la violación como Foucault. Desgraciadamente, la poca seriedad de muchos “teóricos” que hablan y escriben de lo que nunca han leído lleva a la confusión de sus lectores que en busca de una orientación en realidad los están desorientando. En Europa, grandes sectores de población se están inclinando hacia opciones antidemócratas (ya hay un presidente nazi a Carintia, una autonomía de Àustria), mientras que muchos “expertos” nos presentan ideas de autores nazis como orientadores de nuestras prácticas educativas y sociales. Las obras los autores críticos contienen los elementos necesarios para el desarrollo de alternativas transformadoras en la sociedad de la información. El discurso crítico tiene que definirse por lo que afirma y no por lo que niega, si se definimos en positivo las acciones críticas orientadas al cambio social hacia la igualdad, podemos observar como mínimas dos características: a) todas ellas defienden clara y radicalmente el objetivo de igualdad; b) apoyan decididamente los movimientos sociales igualitarios.

de su preocupación sociológica el tema del diálogo. Giddens aclara las transformaciones impulsadas por movimientos sociales. Beck habla de modernización reflexiva. En las páginas escritas por Freire están los temas más actuales de las ciencias sociales (dialogicidad,

transformación,

superación

del

fatalismo,

reflexividad). Aunque prescindan de ello los proyectos oficiales y el sector corporativo del profesorado, resulta indudable que el aprendizaje del

alumnado

depende

cada

vez

más

del

conjunto

sus

interacciones y no sólo de las que se producen en el aula. También está

claro

que

coordinación

los

diferentes

agentes

aprendizaje aumenta mucho el rendimiento del alumnado y fortalece las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.

C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad Diversos o diferentes hemos sido siempre, incluso hubo épocas en que se consideraba que los nacidos en unas familias eran de sangre azul y en otras de sangre roja; más tarde también se consideró que los nacidos en algunas familias debían tener un tipo de educación y

los

nacidos

resto

familias

otra.

Actualmente,

reconociéndose el derecho universal de la educación, aún se puede escuchar como muchos profesionales de la educación se quejan o consideran un problema el reconocimiento de la diversidad dentro de las aulas, negando la igualdad. Hay dos formas de negar la igualdad. Una es a través de una concepción homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados académicos de los pueblos, grupos y personas dominantes. La otra es afirmar como primer objetivo la diversidad, con lo cual se

llega incluso a valorar como positivo que el alumnado de grupos excluidos no aprenda lo que exige actualmente la sociedad de la información, incluyo alabando cómo “se salen del sistema”. Las reformas de la diversidad han generado dobles lenguajes en muchos especialistas de educación. Mientras tratan de asegurar para sus hijas e hijos como mínimo una educación universitaria, aceptan e incluso defienden para las hijas e hijos de la mayoría de la sociedad itinerarios educativos que nunca llegarán a unos estudios

universitarios.

día

profesor

nos

intentaba

convencer que no más de un 25% debe estudiar en la universidad pero él tiene cuatro hijas e hijos y no ha sacado título sólo uno, sino los cuatro. Cuando aplaude los grupos sociales que, según

él,

resisten

domesticación

escuela

refiere a las hijas e hijos de los demás. En la línea de Habermas y Freire, puede desarrollarse un modelo dialógico de análisis de la educación en la que ésta se entienda como una comunicación entre sus participantes. El estudio de ese diálogo intersubjetivo capaz de orientar la acción incluye el análisis de sus distorsiones. Ese modelo estaría situado dentro de una radicalización de la modernidad que de acuerdo con los autores que defienden la existencia de una Modernidad Reflexiva, ésta se autoorienta reflexivamente. Habermas dice que es importante tener en cuenta la necesidad de complementar

procedimiento

formal

del

sistema

democrático

para poder responder a las críticas contra la democracia.

igual que los procesos

informales de formación de la opinión en

político,

espacio

público-

educación

tenemos

que

caracterizar como procesos de comunicación que pueden llegar a organizarse

participantes.

través

posibilita

que

comunicación

los

entre

acuerdos

todos la

los regla

universal de la argumentación. Para Habermas, la argumentación posibilita que todos los participantes, por muy diferentes que sean, se lleguen a entender, pues los conceptos como el de verdad,

racionalidad,

fundamentación

consenso desempeñan en todas las lenguas y en toda comunidad de lenguaje

mismo

papel

gramatical,

por

diversa

que

sea

interpretación de que son objeto, y por diversos que sean los criterios con que son aplicados (Habermas, 1998: 389). Al menos esto,

sigue

Habermas,

que

pasa

las

sociedades

modernas. Lo realmente nuevo es tratar que seamos iguales, el objetivo freireano de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias supone que todas las personas, sin distinción de clase social, género, cultura o edad tenga derecho a una educación igualitaria. La diversidad no es el objetivo sino el camino para llegar al verdadero objetivo que es la igualdad impidiendo que ésta se desfigure en homogeneidad. Pero cuando la diversidad suplanta del primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar las desigualdades.

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APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA. Rita Radl Philipp Profra. Titular de Sociologia Universidad de Santiago de Compostela 7ª CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN MURCIA DEL 23 AL 25 DE SEPTIEMBRE DE 1999

APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA. Por Rita Radl Philipp Profra. Titular de Sociologia Universidad de Santiago de Compostela

INTRODUCCION

El presente texto forma parte de un complejo temático que se ha convertido en el centro de atención desde fechas realmente recientes en nuestro contexto científico. Nos estamos referiendo a la tarea ardua de elaborar una "Historia de la Sociologia" y una "Sociología de la Sociología" para el ámbito sociocultural que nos concierne a la vez que para una parcela sociológica singular, la de la Sociología de la Educación.

El cometido señalado constituye en sí un proceso autorreflexivo que por razones evidentes precisa de una historia lo suficientemente consistente de la correspondiente

disciplina

académica

para

que

pueda

iniciarse

una

"Metacomunicación"1 (Paul Watzlawick 1968) sobre los contenidos, conceptos y enfoques teóricos y epistemológicos -que se circunscriben, tal y como dijimos, en nuestro caso al contexto sociocultural de España- y emprender el proyecto de construir una "Metasociología". Nos limitaremos aquí a un campo específico, el de la Sociología de la Educación siendo conscientes de que nuestra labor quedará en un intento 1

Término especialmente acuñado por Watzlawick en 1968 que alude al hecho de convertir en contenido del análisis de la comunicación el propio proceso de la comunicación.. Vid. la traducción española Watzlawick, P. y otros (1983): Teoría de la comunicación Humana. Ed. Herder, Barcelona.

necesariamente fragmentado, a pesar de que en fechas ya no tan recientes nos encontramos con trabajos que persiguen un autoanálisis de esta disciplina. Es este el caso del artículo de Amparo Almarcha "Cien años de Sociología de la Educación en España 1877-1977"

de 19782 y de algunas aportaciones incluso anteriores del

catedrático de Sociología de la Educación, José María Quintana Cabanas, en los cuales este autor diferencia y define especialmente la Sociología de la Educación frente a la Pedagogía Social3.

Asimismo es obligado hacer mención del excelente trabajo de Jesus de Miguel titulado: "Sociology in Spain", uno de los primeros trabajo científicos que esboza una "Sociología de la Sociología Española". El autor emprende la labor de reflexionar sobre la trayectoria de la Sociología en España a mediados de los años 70 y sus conclusiones constituyen una aportación inestimable para entender la Sociología Española actual. 4

De modo concreto nos ocuparemos a continuación en primer lugar, de aspectos propiamente históricos de la Sociología de la Educación en España en interrelación con los vaívenes históricos de la disciplina en el contexto internacional, para profundizar después, en segundo lugar, en la situación epistemológica.

La tercera parte del trabajo la dedicaremos escuetamente a los contenidos y perspectivas teóricas para centrarnos en las problemáticas teóricas actualmente más

Vid. Almarcha, A. (1978): Cien años de Sociología de la Educación en España 1877-1977, en: REVISTA ESPAÑOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, nº 2, Madrid, págs. 115-148. La autora utiliza en este artículo un valioso y abundante material de publicaciones sociológicas de la Educación en España.

Vid. Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagogía Social y Sociología de la Educación, en: PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, nº 10 y 11. Es interesante recoger aquí la opinión de Mª A. García de León que subraya que la "Sociología de la Educación es una de las especialidades con más producción bibliográfica y con más reflexiones sobre sí misma, puesto que ha tenido que señalar límites, autodefinirse, frente a toda una tradición de la Pedagogía Social", García de León, Mª A. (1994): Para una historia de las disciplinas académicas. El caso de la Sociología en España (1940-1990), en: REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION, pág. 155. 4 De Miguel, J. y Moyer, M.G. (1979) Sociology in Spain, Sage, London- Beverly-Hills.

relevantes de la Sociología de la Educación en nuestro pais, problemáticas que enlazan con las internacionales al respecto y que se sitúan alrededor de unos temas que se encuentran en la línea teórica de enfoques micro y macroestructurales.

1. ASPECTOS PARTICULARES DEL DESARROLLO HISTORICO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA EN RELACION CON EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Parece obvio que el desarrollo y la configuración de los contenidos de la Sociología de la Educación en nuestro pais esten estrechamente vinculados a los avatares y el transcurrir histórico de la Sociología General. Es esta una idea generalmente compartida por los autores y autoras de esta disciplina 5, aun cuando precisamente uno de los aspectos diferenciales una y otra vez destacados en comparación con el desarrollo histórico de de la Sociología de la Educación en los otros paises europeos y en Estados Unidos es precisamente que su institucionalización académica recibe inicialmente más impulsos académicos desde la Pedagogía que desde la Sociología.

Así hemos de citar como una de las primeras referencias conceptuales en el contexto español el capítulo "Concepto y Contenido de la Sociología de la Educación" en la obra ya clásica del gran científico de la Educación, Víctor García Hoz: "Principios de Pedagogía Sistemática" de 19606. Es más, el autor citado entiende que la Sociología 5

Podemos citar por ejemplo: Alonso Hinojal, J. (1980): Educación y Sociedad. Las Sociologías de la Educación. CIS, Madrid, sobre todo pág. 161 y ss, y Quintana Cabanas, J, Mª (1977): Sociología de la Educación. Hispanoeuropea, Barcelona, y Almarcha, A.(1978) o.c., y Ortega, F. y Vázquez, J.M. (1976): La Sociología de la Educación en España, en: Gras, A.: Textos fundamentales en Sociología de la Educación. Narcea, Madrid, págs. 327-355, asi como Moncada, A. (1976): Sociología de la Educación. Edicusa, Madrid. 6

Vid. García Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp, Madrid. Vid. la 9ª edición, la primera edición es de 1960.

de la Educación es una materia básica de los estudios de la educación, afirmación teórica que, no obstante, no se ve transformada en materia universitaria en esta época7. Según arguyen J.M.Vázquez y F. Ortega

en el contexto español tendría especial

sentido, encuadrar la disciplina Sociología de la Educación en el ámbito de la Pedagogía, ya que desde antes de los años 40 existía una Sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid, y un Instituto de Pedagogía dependiente del CSIC. De este modo existían los cauces institucionales para su implantación

en el campo de la

Pedagogía antes que en el campo de la Sociología8.

Sin embargo, también es un hecho, la existencia de trabajos en aquella época que están claramente ligados al contexto general de la Sociología en España; trabajos que abordan fundamentalmente la problemática

de la educación y formación

universitaria . Tal es el caso del estudio: "La conciencia de grupo en los escolares de la Universidad de Valencia" del conocido catedrático de Sociología José Jiménez Blanco con F. Murillo Ferrol en 1958 y de "Una encuesta a los Estudiantes Universitarios de Madrid" de M. Fraga Iribarne y J. Tena Artigas en la prestigiosa

"REVISTA

INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA", que data incluso de 1949-1950 9.

Dejando de lado la cuestión de que si estos estudios efectivamente son trabajos sociológicos de la educación en sentido estricto, no cabe duda, que abordan desde un ángulo sociológico la institución educativa de la universidad. Algunos autores situan el significado de las dos obras en un plano más sociopolítico. Así afirma Alonso Hinojal, el segundo trabajo "es un documento de gran interés, pero como documento que refleja la situación y mentalidad de postguerra, especialmente en su larga introducción y en el 7

Vid. en el mismo sentido, Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340.

Vid. Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340 Estas obras estan también referidas en el excelente trabajo de J.M. Vázquez y de F. Ortega de 1976, ya anteriormente citado, que indica incluso algunos trabajos más sobre la misma problemática, tanto desde el ámbito de la Educación como de la Sociología, pág. 343. 9

propio cuestionario"

. Sea como fuere, el caso es que no pocos teóricos de la

disciplina consideran el estudio de M. Fraga y J. Tena el primero de la especialidad como

por ejemplo

A. Almarcha en su articulo ya

anteriormente citado. En su

exposición, la autora maneja una amplia bibliografía de Sociología de la Educación ( más de 350 titulos) e indica algún que otro título más que procede del ámbito de la Sociología antes de los años 60. Nos hacemos eco de su valoración asumiendo ante todo criterios formales en relación con el material bibliográfico y las investigaciones en cuestión. La utilización de aspectos de contenido requiriese una elaboración y contrastación minuciosa de criterios como labor previa, imposible realizar en estos instantes. En este sentido llegamos a la conclusión de que la disciplina sociológica de la educación en el contexto español queda ligada desde los comienzos tanto al campo de la Sociología como al de la Pedagogía.

Más alla de esta nuestra afirmación estimamos, sin embargo, que al lado de los elementos históricos que vinculan los trabajos de la Sociología de la Educación en España al contexto general de la Sociología y al de la Pedagogía , para la explicación de elementos particulares es especialmente interesante recordar algunos puntos clave del desarrollo de esta especialidad sociológica en otros contextos socioculturales.

Asi parece ciertamente lógico, que una materia como la Sociología de la Educación pueda constituir una especialización tanto de las Ciencias de la Educación como de la Sociología. Conceptualmente alude a la vez al objeto de la Ciencia Sociológica, que es como tal la sociedad en su conjunto, y al objeto de las Ciencias de la Educación, que es el quehacer educativo. Este fenómeno se ha manifestado de modo general en los variados contextos socioculturales en los que aparecen las primeras obras sociológicas de la educación a finales del siglo pasado y a principios de este siglo. Estamos hablando de los Estados Unidos y de Francia y Alemanía en Europa. 10

Alonso Hinojal, J., 1980, o.c. pág. 167

El primer curso de Sociología de la Educación en Estados Unidos es impartido en 1901 por David Snedden en la Universidad de Stanford. Este teórico procede de la Sociología y logra ocupar en 1916 la primera cátedra de la Sociología de la Educación en la Universidad de Colombia, una de las Universidades que sigue siendo pionera en investigaciones sociológicas de la educación en la actualidad. A pesar de este dato es posible pensar, y así lo manifiesta también J.M. Quintana Cabanas 11, que hay indicios suficientes para suponer que en el contexto americano la necesidad de la especialización sociológica de la Educación se haya introducido primeramente a través de su vínculo con el pensamiento pedagógico y en el seno de las Ciencias de la Educación . Este hecho sobresale en la primera denominación de la disciplina como "Educational Sociology" clasificable más bien como una disciplina pedagógica, según señala J.C. Agulla 12. Además proviene de la importancia de James Dewey, el gran promotor de una educación para todos y probablemente el primer pensador sociológico de la educación en Estados Unidos. En su libro: The School and Society de 1899

.John Dewey

desarrolla un plan general de educación basado en un enfoque "filosófico-empíricobiológico" impregnado fuertemente por Hegel. El titulo alude, sin lugar a dudas al tema clásico de la Sociología de la Educación que es el de la relación educaciónsociedad. Ofrece una conceptualización sobre la educación que da prioridad al principio de acción en relación con el conocimiento; un aspecto absolutamente básico en la discusión científica contemporánea sobre el tema. Nuestro autor, destacando la función que cumple la educación para la sociedad, promueve con especial insistencia la instrucción y educación de la clase obrera y propone una "integración crítica" del sujeto en el "orden establecido". Hemos de nuevo aquí la cuestión de los contenidos "pluriacadémicos", que en nuestro caso van más alla de un planteamiento estrictamente 11

Vid. en este sentido Quintana Cabanas, J.M. (1977), o.c., sobre todo pág.43

Vid. Agulla, J.C. (1967): Sociología de la Educación. Págs. 70 y ss.

Vid. Dewey, J.(1899) The School and Society , New York.

sociológico, pero también pedagógico, un tema que vuelve a estar presente en el contexto español, tal y como lo relatamos antes.

En Estados Unidos la controversia acerca de la así llamada concepción "sociologista" y "pedagogista" de la Sociología de la Educación puede considerarse zanjada cuando en 1949 Brookover publica su artículo titulado: "Sociology of Education: A definition"

. Este autor llega a precisar la diferencia entre "Educational

Sociology" y "Sociology of Education", de modo que la primera tiene unas orientaciones hacia la práctica, aplicando los resultados empíricos del análisis sociológico a la educación, y la segunda trata de elaborar una teoría general partiendo de una adaptación de conceptos sociológicos centrales y generales tales como "grupo social", "rol social", "clase y estrato social", etc.. Según esta distinción aluden los aspectos teóricos al campo general del conocimiento sociologico, mientras que los aspectos prácticos del análisis sociológico tienen por objeto a la educación y en este sentido podríamos deducir a las Ciencias de la Educación.

Con la posterior publicación en 1955 de su obra "Sociology of Education" empieza la verdadera época científica de dicha especialidad, y Brookover se convierte de hecho en un autor clásico de la Sociología de la Educación siendo el primero que se dedica de forma expresa a ella proponiendo una investigación empírica que sigue los métodos empírico-positivos en el campo educativo. Brookover define a la Sociología de la Educación obviamente como una disciplina sociológica. Afirma literalmente que la Sociología de la Educación "es el análisis científico del proceso social y de los esquemas sociales implicados en el sistema educacional... o también el análisis científico de las relaciones humanas en la educación"

Vid. Brookover, W. (1949): Sociology of Education: A Definition, en: AMERICAN SOCIOLOGY REVIEW, nº 14.

Brookover, W. y Gottlieb, D. (1975): A Sociology of Education. University Press, New York, pág. 29.

Una visión conjunta de los aspectos históricos que atañen a nuestra disciplina en el ámbito norteamericano, nos revelan pues que también alli los contenidos sociológico educativos emergen , a la vez que quedan referidos, tanto del campo educativo como del sociológico. ¿ Pero que es lo que ocurre, entonces, en el contexto europeo? Aquí la investigación del fenómeno educativo desde el punto de vista sociológico está ligado inicialmente al nombre de Emile Durkheim en Francia, y a los trabajos de Aloys Fischer y de Theodor Geiger en Alemania.

En el caso de E. Durkheim sobresale un fenómeno absolutamente específico suyo y bien conocido, que es que estima que la Ciencia de la Educación es Sociología; subsume realmente las Ciencias de la Educación a la Sociología. Este gran sociologo introduce la perspectiva sociológica de la Educación claramente desde la Sociología e insiste de modo preciso en la función social de la Educación

. En Alemania, en

cambio, la Sociología de la Educación toma cuerpo casi al mismo tiempo desde el ámbito de la Pedagogía y

desde el campo de la Sociología mediante la obra

"Pädagogische Soziologie" ( Sociología Pedagógica") , de Aloys Fischer y de "Arbeiten zur Soziologie" ( Trabajos de Sociología )

de Theodor Geiger en 1930 y 1931

respectivamente.

Volviendo después de esta incursión internacional a la trayectoria histórica particular de la Sociología de la Educación en España, cabe señalar que observamos como aparece a nivel académico a partir de los años 60 vinculado primeramente a los estudios de Pedagogía. Pero ya es considerada una disciplina Sociológica y como tal esta ligada a su vez a los avatares de esta disciplina en el contexto nacional. Estos estan

Su obra más importante para el presente contexto es, según es sabido:"Education et Sociologie" publicada en 1912 en Paris. V id. la versión española: Durkheim, E. (1975): Educación y Sociedad. Ed. Lectura, Madrid.

condicionados, según opiniones unánimes, por la situación política del país

. En este

sentido forma parte de la dinámica de la Sociología Española de esta época, aún cuando su conexión pueda tener un estatus bastante singular. La situación de la Sociología, usando las palabras contundentes de Jesus de Miguel, es a su vez "parte del proceso de enorme cambio social y georgráfico que se produce en el pais en la década 1960-70. La Sociología enlaza decididamente con la oposición al franquismo" 18

En cuanto a la trayectoria específica de nuestra disciplina nos hacemos eco de la acertada diferenciación de J. M. Vázquez y F. Ortega que identifican tres etapas distintas ; a saber: una "Etapa de indiferencia hacia la Sociología de la Educación (19391960)", una "Etapa de Sociología Económica de la Educación (1961-1968)" y una "Etapa de Sociología Política de la Educación (a partir de 1969)"

. Estos autores

conjuntamente con los Profesores I. Alonso Hinojal, J.J. Sánchez de Horcajo y Carlos Lerena, por citar sólo a algunos, sitúan el comienzo de la investigación y docencia específica de la Sociología de la Educación alrededor del Libro Blanco y la aprobación de la Ley General de Educación en 1970. La nueva legislación y situación educativa de 1970 en España pretende "adaptar" el sistema educativo a las necesidades sociales y económicas del país, y es entonces cuando se hace necesaria una investigación y estudio minucioso de este importante ámbito de la sociedad que es el ámbito del sistema educativo. Pensamos que es aquí donde sobresale a nivel histórico un aspecto absolutamente básico de la interrelación educación-sociedad, aspecto que interviene en la constitución y configuración académica de una disciplina científica

específica.

Estamos hablando de la relación determinante entre la estructura económica y la 17

Es característica aquí la expresión: "la Sociología es fruto de una determinada situación social" de Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 338. En el mismo sentido: Giner,S. y Moreno, L.(1989): Sociología en España. CSIC, Madrid, págs. 158 y ss. y De Miguel, J. (1979) o.c.

De Miguel, J. (1995) "Sociology in Spain dos décadas despues", Ponencia grupo de trabajo : Historia de la Sociología , Granada, V Congreso de Sociología. p. 19. 19

IBIDEM, págs. 341, 343 y 347.

educación. Este hecho se manifiesta, tal y como señalamos, en la "institucionalización" de la Sociología de la Educación en España sobre todo a partir de los años 70, fenómeno que permite alegar la vieja tesis marxista sobre cómo las relaciones de producción determinan la superestructura. Una afirmación de Durkheim con menos carga ideológica subraya esta misma idea: "El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, sino tal y como la sociedad quiere que sea y ella lo quiere tal como lo reclama su economía anterior. Lo que prueba esto es cómo ha variado nuestra concepción del hombre de acuerdo con las sociedades". 20

En suma, el desarrollo de la materia Sociología de la Educación parece estar especialmente condicionado por las circunstancias económicas del pais, fenómeno que habia llevado con anterioridad asimismo al desarrollo de la especialización sociológicoeducativa en los contextos internacionales referidos.

Con todo, estimamos que tal y como lo hemos desarrollado hasta aquí, las diferencias con respecto al desarrollo histórico de nuestra disciplina se explican fundamentalmente por las mencionadas condiciones económico-políticas que aluden singularmente a su tardía implantación. No vemos por lo demás unas diferencias considerables en el discurrir académico de la disciplina cuando lo comparamos con el contexto internacional. Es la situación "pluriacadémica" de la Sociología de la Educación que conlleva su

aparición y su vínculo tanto con las Ciencias de la

Educación, como con la Sociología en los diversos contextos socioculturales y así sucede también en España.

Nos concierne ahora acercarnos al tema de los contenidos particulares y aclarar lo que consideramos la Cuarta Etapa de la Sociología de la Educación en España , que situamos a partir de la década de los 80 . Esta etapa la denominamos "Etapa científica 20

Durkheim, E. (1975), o.c., pág. 117.

de la Sociología de la Educación" . Para analizarla queremos hacer especial hincapié en el concepto científico-epistemológico y en los enfoques y objetos teóricos, ya que nos revelan el estado científico de la disciplina.

2. LA SITUACION EPISTEMOLOGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA.

Si contemplamos detenidamente las primeras publicaciones de nuestra materia, sobre todo aquellas que pretenden dar una visión general de la disciplina, descubrimos que predomina en primer lugar, un uso conceptual bastante difuso en lo que se refiere a los términos: epistemología, metodología y método, y en segundo lugar destaca una actitud científica empirista "acrítica" y bastante "ingenua", en cuestiones metodológicas o cuestiones que atañen al "método científico" o "método sociológico". Esta se manifiesta en una concepción inductista bastante estricta21.

El conocido catedrático J. M. Quintana Cabanas afirma así de modo rotundo que: "Al igual que las demás ciencias positivas y naturales, las Ciencias Sociales siguen el paradigma general del método científico, con sus cinco momentos clásicos: 1º establecimiento de las hipótesis; 2º observación y anotación de los fenómenos; 3º clasificación y organización de los datos; 4º formulación de generalizaciones o leyes; 5º insinuación de predicciones"

Nos referimos a dos obras básicas y conocidas, una de J. M. Quintana Cabanas y otra de P. Fermoso. Quintana Cabanas, J. M. 1977, o. c. págs. 47 y ss., y Fermoso, P. 1980, o.c., pág. 28. Estos trabajos, a parte de ser unos de los primeros manuales españoles de la disciplina conjuntamente con un manual de Moncada , A. (1976): Sociología de la Educación. Edicusa, Madrid. y otro de la UNED: Quintana Cabanas, J. M., Carreño, P.A. y otros (1976): Sociología de la Educación. UNED, Madrid; provienen de dos teóricos de la Sociología de la Educación que manejan un material teórico abundante y exhaustivo enlazando con las aportaciones internacionales al respecto.

Quintana Cabanas, J.M. 1977, o.c., pág 46.

El mencionado autor, comienza el capítulo citado sin embargo con una referencia a la problemática epistemológica y la existencia de "distintas escuelas".

continuación sigue explicando que la sociología requiere un "complejo de métodos", sirviéndose la Sociología de la Educación de los "Métodos propios de la Sociología" 23.

Al igual que Quintana, también el conocido profesor Paciano Fermoso contrapone el método inductivo al deductivo: "el método sociológico es el llamado inductivo" , el "deductivo" es "el apto para los saberes filosóficos"24. Esta postura corresponde aquí a unos autores que están especialmente vinculados al ámbito de la Pedagogía habiendo seguido enfoques y desarrollos muy singulares de la Sociología de la Educación. Se encuentran entre aquellos "pedagogos que se han ocupado del enfoque sociológico y han producido trabajos valiosos" Hinojal

según resalta el profesor Alonso

y que han realizado unas contribuciones muy significativas al conocimiento

complejo de la educación, que desde luego van más alla de la cuestion concreta del conocimiento sociológico de la educación.. Ahora bien, muchos trabajos empíricos que aportan datos muy abundantes, importantes e indudablemente mucha información sobre la problemática sociológico-educativa, se enmarcan en esta línea epistemológica

Alonso Hinojal destaca las "diferencias metodológicas" de la investigación

Ibidem, págs. 45, 47 y 48. Fermoso, P. 1980, o.c. pág. 28 25 Alonso Hinojal, J. 1980, o.c., págs. 171-172. 26 Estamos pensando específicamente en los distintos informes FOESSA de los años 1970, 1975 y 1983, que operan exclusivamente con datos de encuesta sobre la Educación en España y sobre la Familia, y en los muy variados trabajos empíricos que se refieren a la Reforma Educativa, la Universidad, Formación Profesonal, etc. podemos citar por ejemplo : Fundación FOESSA, (1983): "Informe Sociológico sobre el Cambio Social en España 1975-1983", Euramérica, Madrid. Fundación FOESSA, (1976): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España", Euramérica, Madrid. Fundación FOESSA, (1970): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España", Euramérica, Madrid. Martín Moreno, J. y Miguel de, A. (1979): Universidad, fábrica de parados. Vicens, Barcelona. Sánchez, J. E. y otros (1979): Formación Profesional y sistema Productivo. ICE, Universidad de Barcelona. Conde, R. (1982): Familia y Cambio Social en España. CIS, Madrid. Miguel de, A. (1992): La Sociedad Española 1992-93. Alianza, Madrid. 24

educativa y la ya referida "ingenuidad metodológica" de los mismos

. Este teórico,

que pertenece según nuestro juicio también a la "primera generación"

de los

catedráticos de "Sociología de la Educación", identifica claramente distintos enfoques epistemológicos y teóricos en el campo de la Sociología de la Educación. Cita la distinción habermasiana ofrecida por T. Schroyer28 entre "Ciencia según el modelo Natural", "Ciencia histórico-interpretativa"

y "Ciencia Crítica" y llega a una

diferenciación epistemológico-teórica particular entre "los funcionalismos", "una segunda perspectiva" y "la alternativa crítica".29 La obra sociológica de la educación de I. Alonso Hinojal es ciertamente relevante en el presente contexto, ya que muestra, aparte de profundizar expresamente en aspectos teóricos específicos, que hacia el año 1975 aparecen en España estudios sociológicos de la educación que pertenecen a una corriente epistemológica "de publicaciones desde posiciones de izquierda y marxistas" 30

En este sentido, detectamos al lado de una postura epistemológica "empiristainductista" - característica para nuestro panorama y los trabajos empíricos que se vislumbran sobre el sistema educativo en España a partir de los años 70 y antesespecialmente hacia los años 80 aportaciones teóricas que pretenden de modo expreso una explicación crítico-ideológica de las estructuras del sistema educativo y social de España. Son conocidos aquí los trabajos de Carlos Lerena (1978 y 1983), Julio Carabaña (1979), Mariano Fernández Enguita (1987), Julia Varela (1983 y 1990), que en el seno de la Sociología de la Educación enlazan con una tradición de "Teoría Crítica" fuertemente impregnada por un pensamiento marxista y neomarxista, pero que no corresponden a un enfoque epistemológico uniforme según nuestra opinión.

Alonso Hinojal, J. 1991 o.c., pág.173 Que procede del concocido libro traducido de Hans Peter Dreitzel (comp.) (1970): "Recent Sociology", tomo 2, McMillan, Toronto. 29 Alonso Hinojal, J. 1991, o.c., págs. 12 y ss. La primera edición es de 1980. 30 Ibidem sobre todo pág. 169. 28

El caso es que vemos como destacan en el seno de la joven Sociología de la Educación en España fundamentalmente dos paradigmas epistemológicos, a saber: un enfoque positivista (descriptivo-inductista aún claramente en la línea durkheimiana) y un enfoque crítico ideológico.

Con respecto al primer paradigma, estimamos que los trabajos sociológicos de la Educación no llegan a contemplar una crítica que en el campo de las Ciencias Sociales ya ha sido introducida en los años 30 por la concepción "racional-crítica" defendida sobre todo por Karl Popper y más tarde por Albert, Topitsch, Dahrendorf y otros

. Alrededor de esta conceptualización científica de corte esencialmente

deductivo, se suscita una disputa epistemológica importante en el contexto europeo a finales de los 60. La contribución de los pensadores referidos ha sido la aclaración convicente de que el proceder positivista no emplea únicamente una lógica inductiva. Por el contrario, la lógica científica que rige el procreso científico en su conjunto es de tipo deductivo. Y en este punto consiste el mérito especial del Racionalismo Crítico popperiano. Ha dilucidado minuciosamente que la lógica de la investigación social - y de cualquier investigación positiva - es deductiva y el "mito" de una construcción inductiva de las teorías empiristas corresponde en cualquier caso a una ideología bastante simplicista.

La asi llamada "disputa del positivismo" a finales de los años sesenta va, no obstante, más allá de esta cuestión según es sabido. Atañe al tema de la constitución del objeto de conocimiento y al vinculo del conocimiento con intereses

. La citada

disputa ha llevado a una dilucidación importante sobre los mecanismos y la lógica científica. Sobre todo ha dejado bien asentado que esta lógica no es inductiva. Pero esta 31

Popper introduce sus ideas básicas en 1935 en su conocida obra principal: " Logik der Forschung " de 1971 4ª ed. Tübingen. 32 No es el objeto de nuestras reflexiones aquí, no obstante queremos señalar que hemos tratado el significado de esta cuestión para la educación en otros contextos, por ejemplo: Radl Philipp, R. (1991): Teoría Crítica y Educación, en: HISTORIA Y CRITICA, nº 1, págs. 57-72.

cuestión se encuentra bastante ajena al panorama epistemológico de la Sociología de la Educación en España. En lo que concierne a nuestro pais, constatamos prácticamente la ausencia de una concepción científica positiva que se sustente en el reconocimiento expreso de la deducción como metodo científico general. Y aquí es donde notamos precisamente una falta de conexión con la Sociología general. En el campo de la Teoría Sociológica son abundantes las voces que recogen la discusión epistemológica sobre el positivismo y la Teoría Crítica (José Jiménez Blanco,1978; Carlos Moya,1978; E. Lamo de Espinosa, 1981 )

y aquellas que inciden en la limitación de la inducción como

método científico (M. Castells y E.Ipola, 1981; J. del Pino, 1990). Asimismo existen posiciones que reclaman una postura cróitica, o bien crítico-humanista (S. Giner, 1969). Este último profesor alega en su obra "Sociología" de 1969 para el estatus de cientificidad de la Sociología:

1.- "La Sociología es una disciplina empírica". 2.- "La Sociología es una disciplina teórica". 3.- "La Sociología es una disciplina abierta... no es dogmática". 4.- "La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente neutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico" 5.- "La tensión entre estos dos polos- cientificidaad y humanismo- nos lleva a un último revelador rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad"

Los criterios muestran una concepción crítica que aboga por una metodología deductiva . Otros autores, como es el caso de los profesores M. Castells y E. Ipola 33

Podemos referir como uno de los primeros trabajos sobre la Teoría Crítica en el contexto de la Sociología Española: Jiménez Blanco, J. (1978): Sobre la Disputa del Positivismo en la Sociología alemana, en: el mismo y Moya, C. (ed.): Teoría Sociológica Contemporánea . Técnos, Madrid, y Moya, C. (1978): Razón Dialéctica y Razón Analítica: En torno a Lukács , en: Jiménez Blanco, J. y Moya, C. (ed.) o.c. Así mismo el interesante trabajo con unas connotaciones especialmente críticas de Lamo de Espinosa, E. (1981): La teoría de la cosificación. De Marcuse a la Escuela de Frankfurt . Alianza, Madrid. 34 Vid. Giner, S. (1993): Sociología. Península, Barcelona, págs. 16 y 17, 10ª edición.

desentraman las diferencias de una postura inductista y deductista adoptando una visión radical, dicen sin más que detrás del concepto empirista está en realidad un culto al dato, que es "ideológico"35.

Pues bien, según hemos visto, en torno a los años 80 las aportaciones críticoideológicas en el seno de la Sociología de la Educación Española, están cada vez más presentes. Especialmente el tristemente desaparecido profesor Carlos Lerena efectua una y otra vez una crítica ideológica del positivismo, aún cuando no suscita de modo explicito la problemática epistemológica

. En este sentido es preciso señalar que a

partir de esta fecha se abordan de hecho cada vez más desde la perspectiva críticoideológica los temas de igualdad, estructura de clases y desigualdad social en relación con el sistema educativo español. Estos temas y contenidos están estrechamente vinculados a los tratados en otros contextos socioculturales, así como a las distintas reformas educativas acometidas. No dejan cuajar, sin embargo, una conceptualización empírico-positiva racional-crítica, fenómeno que a nuestro entender hubiera contribuído a una mayor sistematización de la investigación sociológico-educativa desde un punto de vista empírico.

3.- CONTENIDOS TEÓRICOS Y SU PERSPECTIVA PARTICULAR

Los contenidos de la Sociología de la Educación adquieren entidad propia a partir de la década de los 80, cuando aparecen cada vez más los temas de igualdad y

Vid. del Pino Artacho, J. (1990): La Teoría Sociológica. Técnos, Madrid. Pág.234 y Castells,M. e Ipola, E. (1981) metodología de las Ciencias Sociales, Ayuso, Madrid, pag. 24 ss. 36 Lerena, C. (1985 ): "Materiales de Sociología de la Educación", sobre todo págs. 19, 212 y ss.

desigualdad educativa, temas que interrelacionan de modo expreso la estructura social con la educación en el contexto español. Sobresale de forma notable como desde una perspectiva crítico-ideológica los temas abordan

fundamentalmente aspectos

macroestructurales que requieren soluciones desde el nivel sistémico.

En definitiva, predomina

una crítica del sistema educativo español en su

conjunto, basado en trabajos empíricos y sobre todo en análisis teóricos

. Algunos

investigadores ven dificilmente una solución positiva a nivel estructural, como es el caso de Carlos Lerena, pero otros comienzan a reclamar cada vez más un rol activo de los individuos, sobre todo de los profesores. Centran la atención de sus estudios y esfuerzos teóricos en el nivel de las relaciones concretas entre los individuos y sus acciones dentro de las instituciones, sin que por ello abandonen por completo el análisis de las las implicaciones sistémicas 38.

Así nos dice literalmente Julio Carabaña con respecto a sus datos empíricos sobre la interrelación entre la estructura de clase y el sistema educativo: "Contra las diferencia de aprendizaje, puede actuarse a nivel de sistema educativo, a nivel de organización escolar y a nivel de aula. Los tres niveles de actuación no son excluyentes, sino más bien complementarios. En todo caso, es claro que se condicionan unos a otros. A nivel del aula, el profesor puede decidir sobre la distribución de los recursos docentes: puede dedicar más tiempo, más medios, más atención a los alumnos rápidos

Que enlazan a su vez con las aportaciones internacionalmente conocidas de Bourdieu, P y Passeron, C. 1975 y 1977; Bernstein, B. 1975 y 1977; Bowles, S. y Gintis, H. 1976 y 1981; y Apple, M. W. 1979 y 1982. 38 Nos referimos aquí a trabajos que tratan problemáticas muy diversas, siendo conocidas las aportaciones de Mariano Fernández Enguita, Julio Carabaña, Marina Subirats, Felix Ortega, Mª Antonia García de León y otros. Para una visión global: García de León, Mª. A. y otros. (1993): Sociología de la Educación . Barcanova, Barcelona; y Fernández Palomares, F. y otros (1994): Sociología de la Educación . Clave, Granada.

que a los alumnos lentos y viceversa" 39. Este autor aún manteniendo que: "Lo más que la ciencia social puede hacer es describir la escuela. Lo cual nos lleva a plantear el problema ético de lo que la escuela debe hacer"

muy diferenciado de las desigualdades educativas.

se pronuncia a favor de un análisis Rechaza ante todo la correlación

simplicista que efectúan las "Teorías de la reproducción" y de la "Nueva Sociología de la Educación" 41 entre la estructura social global y el sistema escolar.

Conectando con estas aseveraciones de Julio Carabaña queremos resaltar que su postura tiene conexión con una posición teórica cada vez más extendida en el seno de la Sociología de la Educación que se centra en el nivel comunicativo-interactivo de las relaciones que tienen lugar dentro de sistemas ( instituciones y organizaciones). Justamente en el plano comunicativo directo es donde la constelación macroestructural es reconstituída intersubjetivamente con un significado por y para los sujetos.

En definitiva, ahondando en el tema de los contenidos, aparecen en el campo de la Sociología de la Educación española de modo global los temas internacionalmente candentes, tales como la problemática del sexismo en el sistema educativo mixto, el fracaso escolar vinculado a la estructura de clase, la interrelación entre usos (códigos) lingüísticos y educación y el ya mencionado debate entorno a la igualdad social de oportunidades y la interrelación clases sociales y educación. En relación con estas materias se introduce poco a poco una perspectiva científica que analiza los problemas mencionados a nivel de los procesos microestructurales, es decir, de las relaciones interactivas que transcurren dentro de las instituciones entre sujetos 42. 39

Vid. Carabaña, J. (1993): Sistemas de enseñanza y clases sociales, en: García de León, Mª A. o.c. pág. 243. 40 IBIDEM,pág. 247. 41 Los representantes conocidos son los ya mencionados Bourdieu y Passeron en Francia, Bowles y Gintis en Estados Unidos, y Apple y Bernstein en Inglaterra. 42 Ya acertadamente acusada por Alonso Hinojal. Vid. de este autor, 1980, o.c. sobre todo pág. 167.

Ahora bien, en cuanto a las explicaciones macroestructurales

prevalece

claramente una visión teórica de tipo crítico-ideológico. Apenas tienen repercusión teórica los grandes enfoques sistémicos funcionalistas para explicar los cambios sociales en el seno de la educación. Ni siquiera las versiones más expresamente dedicadas al sistema educativo encuentran una cierta recepción. Tal es el caso de Niklas Luhmann, que siendo uno de los representantes más importantes de la teoría de sistemas dedica trabajos específicos al sistema educativo

. Es probablemente el dominio de una

conceptualización crítico-ideológica vinculada más al análisis marxista que a las versiones neomarxistas que nos explica la casi ausencia de enfoques interaccionistas referidos al análisis sociológico de la educación en España. Los enfoques neomarxistas pretenden precisamente analizar el papel del sujeto en la constelación estructural capitalista descrita por Marx y sus seguidores, y por este motivo tenían necesariamente más interés en las relaciones directas entre personas.

La aparición tardía de una perspectiva interaccionista en el campo sociológico de la educación ocurre, no obstante, también en otros contextos socioculturales, tal y como señala Henry Giroux, que explicita como "la teoría educativa radical", denominación manejada por él, era incapaz de "trascender el lenguaje de la crítica y de la dominación"44 refiriéndose a las antes mencionadas "Teorías de la Reproduccion" y "la Nueva Sociología de la Educación". Este autor aclara de qué modo la problemática 43

Es accesible en castellano el trabajo traducido: Luhmann, N. y Schorr, K. E. (1990): Presupuestos estructurales de una pedagogía reformista. Análisis sociológicos de la Pedagogía Moderna , en: REVISTA DE EDUCACION Nº 291, págs. 55-79. 44 Giroux, H. A. (1992): Hacia una pedagogía en la política de la diferencia , en: Giroux, H. A. y Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural . Roure, Barcelona. pág. 64.Este capitulo traducido forma parte de la obra básica: Giroux, H. A. y McLaren, P. (1989): Crítical Pedagogy, The state and cultural struggle . University Press, New York.

educativa, como problemática social, no permite una explicación significativa a no ser considerando tanto a los educandos como a los educadores, sujetos activos. Son los sujetos que construyen y reconstruyen interactivamente los objetos de sus acciones comunes. Literalmente arguye: "Uno de los aspectos centrales de este enfoque es la necesidad de desarrollar un análisis que examine cómo los profesores y los alumnos otorgan significado a través de las complejas formas históricas, culturales y políticas que expresan y producen. Ello sugiere la necesidad de incorporar a una teoría crítica de la enseñanza un análisis de aquellas prácticas sociales que organizan sistemas de desigualdad y que a la vez otorgan significado a los individuos a través de las autorrepresentaciones y las representaciones sociales

que definen las categorías

dominantes que permiten ordenar la vida social de toda sociedad dada" 45.

Las ideas expresadas contradicen la concepción macroestructural simplicista del educador como un mero "agente social" de una transmisión unilateral y neutral de los contenidos normativo-sociales. Los grandes enfoques teóricos que pretenden superar la dicotomía entre explicaciones macro y microestructurales de las acciones sociales, como es el caso de la "Teoría de la Estructuración Social" de Anthony Giddens (1984) y de la "Teoría del actuar Comunicativo" de Jürgen Habermas (1981), prometen ser aquí especialmente valiosos para la explicitación sociológica de los temas y problemas educativos. Estos proyectos teóricos ven en el sujeto el responsable de las acciones sociales, unas acciones que estan delimitadas por los elementos macroestructurales. Precisamente por este motivo habíamos insistido en otros contexos en la importancia de las teorías mencionadas y de una perspectiva interaccionista para el análisis sociológico de

la educación

. Por ello, nos complace particularmente poder referirnos

Giroux,H.A. (1992) o.c. , p. 85. Citamos aquí, por ejemplo, nuestro artículo: Radl Philipp, R. (1991): La Educación como Interacción Simbólica, en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, Nº 145; y remitimos a nuestra propuesta de conceptualizar la Teoría del actuar Comunicativo de Habermas como marco para el análisis de las sociedades Modernas en el libro: Radl Philipp, R.(1996) : Sociología Crítica: Perspectivas Actuales, Sintesis, Madrid y tambien Radl Philipp,R. (1998) La teoría del actuar comunicativo de

a la

valoración acertada de las teorías de Giddens y de Habermas por parte de Ramón Flecha de cara a una "concepción dual de la sociedad y de la educación"47. Este autor aboga por una Teoría Sociológica de la Educación que se basaría en el "Paradigma Comunicativo" rechazando la "post-nueva Sociología de la Educación resultante de la relectura del post-estructuralismo y del post-industrialismo, ignorando las principales teorías sociológicas actuales" 48.

Enlazando con estas ideas, concluimos el presente apartado

poniendo de

relieve que los temas y contenidos actualmente relevantes en el contexto español coinciden con aquellos que constituyen asimismo los principales objetos de reflexión en los países de nuestro entorno. Esto sí,

todas las materias concretas cuentan

evidentemente con una configuración historico-situacional que requiere para su mayor dilucidación una metodología diferenciada. Esta se complementa, a nuestro juicio, con una concepción epistemológica crítico-ideológica que reconoce el valor inestimable de los estudios empíricos en un contexto claramente deductivo, a la vez que advierte de que manera el conocimiento contribuye o impide con la aportación de unos contenidos determinados a la autorealización de los sujetos en las sociedades actuales. Haciendonos eco de la conocida postura

habermasiana, parece innegable que

siempre existen

intereses que estan inherentes al conocimiento sociológico, y así tambien al sociológico educvativo. Es más, se hace realmente ineludible la concesión de un estatus epistemológico de partida al tema del condicionamiento de este conocimiento por parte de los intereses. Pensamos que no se han tenido lo suficientemente en consideración las ideas mannheimianas en torno a esta cuestión. Mannheim ha sido uno de los autores europeos clásicos que ha introducido de facto un enfoque crítico-ideológico en el Jürgen Habermas: Un marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades modernas, en: PAPERS, 56, p. 103 -123. 47 Flecha, R. (1992): Hacia una concepción dual de la Sociedad y la Educación, en: Giroux, H. A. y Flecha, R. o.c., sobre todo págs, 108 y ss. 48 Ibidem, pág. 119.

campo de la Sociología de la Educación sobre la cuestión del condicionamiento social del conociemiento, esto es, sobre la determinación del conocimiento por parte de intereses, ya prácticamente desde los comienzos de la disciplina en Europa. En cuanto a los contenidos concretos - tema imposible de abordar con cierto rigor aquí- a lo largo de las páginas anteriores ya habiamos dejado constancia de que predominan en

la Sociología de la Educación en España, a grandes rasgos, los

siguientes complejos temáticos: el impacto de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías, las relaciones de género y el sexismo en el sistema educativo , enseñanza y clases sociales, la significación de las relaciones sociales en el aula, la crisis del sistema escolar, el fracaso escolar, procesos de identidad, procesos de socialización familiar, educación y mercado de trabajo, procesos de socialización profesional y política y un largo etcetera de temas singulares pormenorizados. Estos temas se abordan actualmente desde perspectivas macro y microestructurales y el gran reto estriba en conjugar estas dos perspectivas, tal y como lo hemos señalado anteriormente.

A MODO DE CONCLUSION.

A lo largo de esta exposición hemos intentado acercarnos a la trayectoria científica de la Sociología de la Educación en España. Hemos llegado a la conclusión de que esta, a pesar de la constelación sociohistórica singular, no ofrece un desarrollo tan diferente del constatado en otros contextos socioculturales. Aún existiendo un desfase temporal en relación con estos contextos, la Sociología de la Educación se implanta en España desde el campo de la Pedagogía y de la Sociología prácticamente a la vez, teniendo inicialmente un vínculo más estrecho con la Pedagogía que con la propia

Sociología; situación condicionada por

la dinámica socioeconómica y política

específica del país.

A partir de finales de los años 70, esto es de la década de los 80, la joven Sociología de la Educación Española suscita los temas internacionalmente candentes. En la actualidad encontramos al lado de estudios que ofrecen datos empíricos en una actitud más inductista o claramente "racional-crítica" en torno a la reforma, función y problemas sociales de la Educación, perspectivas teóricas que intentan superar la dicotomía entre enfoques macroestructurales ( a menudo crítico-ideológicos ) y el análisis microestructural pormenorizado. Estas nuevas líneas teóricas sitúan la significancia de los procesos socializadores en el nivel de las relaciones interpersonales entre sujetos, en el cual se producen y se inician los procesos de cambios sociales que repercuten a su vez en la Estructura Social y en la Educación de forma conjunta. En efecto, desde el punto de vista epistemológico-teórico tiene especial importancia la tradición del Interaccionismo Simbólico, la Teoría de la Estructuración de la Sociedad de Anthony Giddens y

la Teoría del Actuar Comunicativo de Jürgen Habermas.

Pensamos particularmente que este último enfoque posibilita

un marco para la

explicación teórica del quehacer educativo y su repercusión social, tal y como lo hemos desarrolado en otro lugar 49 Los enfoques "Macroestructurales Críticos" de la Sociología de la Educación como también los enfoques individualistas (G. C. Homans, 1958 y 1988; J. Elster, 1986, y J. Coleman, 1989) cuya aceptación en el seno de la Sociología va en aumento, son claramente reduccionistas

, ya que no llegan a contemplar la

función real de la educación. Esta tiene al lado de una función social reproductora, inmanente al proceso socializador bajo cualesquieras circunstancias histórico-sociales, siempre una función exclusiva e inalienable para los sujetos que excede los simples 49

Remito sobre todo a Radl Philipp, R. (1998) o.c. Vid. en este sentido también Bonal, X. (1993): Teorías recientes en Sociología de la Educación: La orientación anglosajona, en: García de León, Mª A. y otros, o.c. págs. 360 y ss.

mecanismos de Reproducción. Pero tampoco es

correcto explicar la educación

meramente como un proceso de individuación a base de motivos individuales que emanan del individuo como tal. Los motivos e intenciones de acción de los sujetos se construyen en un proceso intersubjetivo ininterrumpido en el cual participan de hecho todas las personas

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BASES SOCIALES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE EMILE DURKHEIM UN ESTUDIO DE SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO

Francisco Muñoz Muñoz (Universidad de Murcia)

Durkheim elaboró coherentemente con su orientación sociológica un pensamiento educativo positivo o realista. La educación, enseñó, es socialización, es decir, la acción de adentrar en el foro interno del sujeto algo que pertenece al mundo objetivado. Abarca, por otro lado, la personalidad global del que recibe la educación, y no sólo los aspectos cognitivos. La educación, en fin, tiene una tarea o función que cumplir: la adaptación del individuo a las exigencias nacionales y ocupacionales de la sociedad.(1)

El hecho de que el creador de la Escuela Francesa de Sociología entendiera la educación en clave científica y, sobre todo, propusiera como función de la misma la conformidad social, ignorando dimensiones relevantes de la educación hoy en día, como, por ejemplo, su capacidad en la determinación del campo de las posibilidades del sujeto, fue lo que me indujo a investigar la correlación de ese pensamiento educativo con la sociedad del autor.

La investigación partió de cuestiones como éstas: ¿hay datos que me permitan establecer una correlación entre la sociedad del autor y sus enseñanzas sobre la educación, en general, y la educación moral, en concreto ? Conociendo aquella sociedad,

¿se habría abierto normalmente camino

enseñanzas

educativas y morales contrarias a las de Durkheim? ¿No cabría esperar hoy en día que apareciera un concepto de educación similar al durkheimiano en sociedades con serias dificultades de subsistencia,

y dirigidas y orientadas

durante años por políticos incondicionales de la ciencia y de la secularización?

Ha sido, pues, ésta una investigación realizada siguiendo las orientaciones de la Sociología del conocimiento: existe - enseña esta disciplina - una

adecuación, una correlación entre el pensamiento y el medio social en el que aquel se desenvuelve. (2)

El resumen de todo este trabajo va a quedar dividido en tres secciones: en la primera, expondré

contexto social general en el que Durkheim vivió;

después, en la segunda, presentaré una síntesis

del pensamiento educativo

del autor y del sistema de moral laica que él elaboró, y finalmente, mostraré las evidencias y conclusiones a las que he llegado.

I. El contexto social general

La vida de Emile Durkheim coincide prácticamente con un periodo bien definido de la Historia. (3) Es el periodo comprendido entre l870 y l9l8. Se le conoce por el nombre de La época del imperialismo, y también con el de La era de la democracia. En relación a Francia, ese periodo corresponde a la primera fase de la Tercera República.

Tras la derrota de Sedán (l870) en la guerra francoprusiana, el victorioso Bismarck impuso a la derrotada y resentida Francia la elección de una Asamblea Nacional que garantizara sus condiciones de paz. Fueron elegidos para formar la asamblea 400 monárqicos, l50 republicanos, 80 liberales y 20 bonapartistas. Al frente de la asamblea, en calidad de jefe del poder ejecutivo, estaba el orleanista Adolf Thiers, cuya designación fue provisional.(4)

Sorprende al observador la alta representatividad que obtuvieron los monárquicos en estas elecciones sobre todo al constatar el vertiginoso descenso posterior. Néré lo aclara: “en casi ningún sitio hubo tiempo ni oportunidad para llevar a cabo una verdadera campaña electoral. Los ciudadanos votaron por los únicos candidatos que conocían: los notables locales que no habían quedado

desacreditados por haber servido al Segundo Imperio. En otras palabras, en su mayoría por los grandes terratenientes y abogados, usualmente conservadores”. (5) Ejercieron obviamente en los primeros años de este periodo la acción de gobierno, involucraron en su política durante años a la Iglesia y representaron la tendencia conservadora o jerárquica, que era tan profunda y estaba tan arraigada como su oponente. Una y otra traían su origen de la Revolución de l789

Los republicanos .... Es ahora cuando aparecen, por primera vez, en la escena política, dentro de este periodo. Al partido republicano van a unirse los liberales. Entre todos suman 320 representantes. Representan la tendencia democrática, igualitaria, anti-jerárquica. Son el partido de la oposición. Constituyen además la izquierda pero su

izquierdismo está dosificado como haremos

observar. De este colectivo forma parte Jules Ferry, un prohombre del partido, que después va tener un protagonismo importante en el tema de la educación y en la política colonial, y también en el Gobierno de Defensa Nacional que terminó con la Comuna de París.

La represión de la Comuna fue el primero de una lista de frecuentes y penosos hechos políticos que iban a acarrear, a lo largo de todos estos años, intensos enfrentamientos y, en consecuencia, contribuirían a dañar gravemente la convivencia.

Pero no fue únicamente la acción política la responsable del

deterioro de los vínculos sociales: problemas económicos y la desorientación que acompañó a un mundo,

que dejaba su forma de vida tradicional e

improvisaba una nueva manera de vida colectiva dando origen a los grandes conglomerados

urbanos,

contribuyeron

también

con

alicuota

desorganización.

Examinando la supresión de la Comuna, dice Neré: “La reconquista, - la semana sangrienta de mayo de l97l -, tuvo un carácter particularmente salvaje y dejó un duradero encono entre los dos adversarios. Los partidarios del orden - los versaillais -, acusaron durante mucho tiempo a la Commune de haber ejecutado a

los rehenes y de la quema de numerosos monumentos en el centro de París, y tacharon de communards a todos los paladines de la reforma social. Pero los trabajadores por su parte no perdonaron a la burguesía las ejecuciones y las deportaciones en masa.(6)

El marco cultural que va a presidir la vida de los franceses y la actuación de los grupos sociales durante este periodo - especialmente hasta el año l890 - es el pensamiento positivista. (7) No existe un conocimiento cierto, mantiene el positivismo como bien sabemos, que no sea el científico, es decir, el conocimiento sobre la realidad empírica tras haber sido sometido al método propio de la ciencia. También los acontecimientos humanos son una realidad empírica, cuyo correcto estudio no es ya la imposible e inútil investigación de sus causas últimas sino el reducirlos a leyes científicas. Por el conocimiento científico de la sociedad podemos prever y controlar su evolución. Esta fue una corriente de pensamiento que “alcanzó un amplio desarrollo porque sintonizaba con las preocupaciones y exigencias de la sociedad de la época, llena de entusiasmo por la ciencia y sus aplicaciones técnicas”.(8)

Tras la represión de la Comuna (l87l) y ante la imposibilidad de lograr un acuerdo entre las dos ramas de los monárquicos franceses para restaurar

realeza en su país, el centro derecha de la Asamblea (conservadores) y los republicanos se concertaron (l874) para redactar una constitución democrática. Al año siguiente quedó establecida la Tercera República Francesa.(9)

Cuando Francia se recuperaba lentamente de las heridas de la guerra y del trauma de la Comuna, y Durkheim, por su parte, se encontraba en el liceo de Epinal y, después, en el de Luis el Grande de París, una nueva sacudida afectó a la sociedad francesa. El entonces presidente de la República, el conservador MacMahon, intentó establecer un sistema de gobierno de tipo

presidencial,

notablemente independiente del parlamento. En el curso de las polémicas que desencadenó dicho intento, el presidente - la única vez en la historia de este

régimen, - disolvió, antes del plazo previsto, la Cámara de los diputados. Su decisión estaba encaminada

a oponer la Iglesia, los

terratenientes, la alta

burguesía y las fuerzas del orden a la izquierda republicana. Pero el triunfo electoral del partido republicano en las siguientes elecciones acabó con las pretensiones dictatoriales del presidente y desalojó del gobierno y de los puestos influyentes de la administración a los conservadores.

El triunfo electoral estuvo en función del voto de los campesinos, “el grupo social más numeroso” que “temían aún el restablecimiento de un régimen aristocrático y clerical que volvería a imponerles las obligaciones feudales y los diezmos” (10),

permitió democráticamente el acceso de los republicanos al

gobierno y aseguró a la República una “estabilidad inestable”. A los republicanos se les ofrecía la oportunidad de formar una sociedad a su imagen.

Pero ¿quienes eran los republicanos de l879?

¿Qué ideología tenían?

¿Cuales eran los objetivos de su programa?

Eran componentes de la pequeña y mediana burguesía. También había miembros de la alta burguesía pero éstos ocupaban las posiciones de dirección. El partido republicano “agrupa, dice Chevallier, en l879, a obreros, artesanos, agricultores propietarios, funcionarios y empleados de rango bajo pero siempre que no dependan económicamente de las tradicionales clases dirigentes. Estos colectivos - les nouvelles couche - son capitaneados por burgueses disidentes, es decir, que escapan a la fuerza atractiva de la tendencia ( política) conservadora de su medio: una minoría de hombres de leyes, juristas; muchos médicos, profesores, periodistas, sobre todo, protestantes, judíos, francmasones, saturados todos de un sentimiento de cruzados por las instituciones públicas”. (11)

Los republicanos no tenían una mentalidad o ideología común. El abanico de las mentalidades políticas iba desde posiciones moderadas como, por ejemplo, “nada debe incluirse en el programa republicano que la mayoría de la nación no

pueda ser inducida a aceptar inmediatamente” hasta las extremadas, como la redefinición, en sentido general o de utlidad colectiva, de conceptos de cuño liberal tan apreciados de la burguesía

como la propiedad y la libertad política. (12) Los

partidarios de la moderación han pasado a la Historia con el nombre de los oportunistas, y a los no moderados se les ha llamado radicales. Ambas tendencias, sin embargo, coincidían en el entusiasmo por el régimen democrático, en la adhesión a la razón, a la ciencia y a la técnica científica, y en el rechazo al factor religioso, viendo pues en los católicos sus adversarios naturales. Pero poco después de que el partido republicano accediese al gobierno, los radicales se separaron de los oportunistas constituyéndose en oposición de izquierdas. Su política iba a ser un factor añadido de inestabilidad para la sociedad, como se puso de manifiesto en los actos del revanchismo antigermano conocido por el affaire

Boulanger (l889), y, posteriormente, con la reapertura de las luchas

religiosas a principios de siglo XX. . Fueron, en fin, los republicanos oportunistas, dirigidos desde el gobierno por Jules Ferry y sus sucesores, quienes mantuvieron el poder durante veinte años (l879 -l899). Y sus objetivos fueron: consolidar la República, garantizar legalmente las libertades, completar el equipo industrial del

país, ampliar las

posibilidades coloniales, promover una enseñanza laica, edificar un mundo nuevo en el que la ciencia sustituyera a la fe (secularización) ..., en definitiva, dar forma a una sociedad dinámica que emergía.

Secularizar la sociedad fue el objetivo al que los republicanos orientaron su política con pasión y sin dilación.

Para conseguir esa meta, pensaron, era

necesario, primero, arrebatar a la Iglesia la docencia: la legislación adoptada retiró la enseñanza religiosa de las escuelas públicas y la sustituyó con la instrucción cívica. Por otra parte, varias congregaciones religiosas fueron expulsadas. El segundo medio usado fue el establecimiento, en l882, en un momento de estrenamiento más o menos forzado, de un sistema de enseñanza primaria de carácter gratuito, obligatorio y laico. Este nuevo tipo de escuela - se pensó - iba a

ser el que formara a los ciudadanos de la República y para la República. Fue Jules Ferry quien dio su nombre a esta reforma educativa.

Al mismo tiempo, el gobierno prodigó las libertades fundamentales: libertad de prensa y de reunión. Hipócritamente no propició la libertad de asociación por ley para no favorecer a las congregaciones religiosas. Sin embargo, en l884, a los sindicatos se les reconoció legalmente. Otras medidas de carácter social fueron aprobadas también.

La legislación laica fue de hecho un factor desestabilizador. Renovó y profundizó la brecha en la sociedad francesa, ahora bajo las categorías de Iglesia y República, católicos y republicanos ... hasta el punto que en numerosos pueblos el partido republicano se convirtió en adelante en el partido de los maestros como contrario al partido de los curas. Durante muchos años después, los franceses estuvieron tan sensibilizados a la cuestión religiosa que eventos triviales eran pretexto para las más acaloradas discusiones. (13)

Escuela laica ... Era necesario, pensaban los políticos desde la cima de la Administración, construir muchas escuelas, preparar profesores en consonancia con esta clase de escuela y, sobre todo, se requería con urgencia elaborar una ideología y una moral

cívica que llenara el vacío

que dejaba la instrucción

católica. Con este sentir sintonizaba Durkheim, republicano convencido, joven profesor de enseñanza media, alejado de las posiciones del poder. “Quería dedicarse, dice Coser, a una disciplina que debería contribuir a esclarecer las grandes cuestiones morales que agobiaban en su tiempo y a resolver los problemas de la sociedad en la que vivía” (14)

Los cambios programados (cambios políticos) iban formando una nueva sociedad. A ello también contribuían los cambios que iba produciendo el desenvolvimiento espontáneo de la sociedad en el habitat y en el sector de la economía. Fue “a partir de l830 cuando empezó a observarse en Francia un

proceso de transformación hacia una economía de base industrial acompañado de un amplio desplazamiento de la población rural hacia los centros urbanos y fabriles” (15) Esos cambios - añadamos - fueron significativos en el periodo que estamos examinando. “Mientras en l870, dice Coser, muchisimos franceses vivían todavía de la agricultura, en l9l4 la población agrícola había descendido al 44%. En el l870 sólo el 23% de la población estaba formada por trabajadores de la industria o por artesanos; en l9l4 el porcentaje había subido al 39%” (16).

Las

aglomeraciones

urbanas

plantearon

múltiples

problemas

administración, de sanidad e higiene, de transporte, de delincuencia, de orden público, de educación ... La industrialización, por su parte, no se quedó atrás en el desarrollo de problemas de tipo técnico, comercial y humano. A los que hay que añadir los producidos por la relativa recesión en el periodo comprendido entre los años setenta y noventa. Por otra parte, “El gobierno, integrado por gente no especialmente competente ni interesada por los problemas económicos, no recurrió a la intervención pública como medio impulsor del crecimiento económico” (17). Todo esto se traducía en una sociedad nueva, dinámica que junto a un progreso tecnológico y económico, básicamente, era constatable la desorientación y una crónica conflictividad.

Durante unos años (l892 - l896) la sociedad francesa vivió una situación de relativa calma dentro de la “inestable estabilidad”. A esta situación contribuyó la reconciliación(Ralliement) de los católicos con la República a instancia del Papa León Xlll. Fue la pausa que precedió a

hechos, como el caso Dreyfus y el

resurgimiento de la política antireligiosa de los radicales; hechos que seguirían lesionando el tejido social.

En efecto, la efervescencia vuelve a aumentar en torno al affaire Dreyfus, instrumentalizado como objeto de enfrentamiento a la República. Se trata en este caso del problema suscitado por la condena del capital Alfred Dreyfus, en l894, acusado de espionaje a favor de Alemania. Descubierta más tarde la falsedad de

la acusación, los radicales hacen de su rehabilitación cuestión política en tanto que el gobierno y la opinión nacionalista y católica insisten en la condena por motivos diversos (prestigio y antisemitismo respectivamente), de modo que impiden la rehabilitación de Dreyfus hasta l906.

“No nos interesa aquí, dice Baracani, el caso Dreyfus como hecho de espionaje militar o como tema para una discusión política; nos interesa recordarlo por el significado que asumió dividiendo a los franceses y envolviendo al parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinión pública en una lucha áspera contra la reacción y contra el clero.” (18) Las luchas entre dreyfusistas y antidreyfusistas llegan a una situación alarmante en l898 y l899 poniendo

peligro incluso el marco constitucional.

El serio peligro de hundimiento del régimen forzó la formación de un gobierno de defensa de la República presidido por Valdeck-Rousseau y respaldado por una coalición de republicanos moderados, radicales y socialistas de Millerand. Para mantener la coalición, el presidente del gobierno resucita la campaña antireligiosa, de nuevo en torno al tema de la limitación del número de las congregaciones religiosas. Logra a ese fin la promulgación de la ley de asociaciones de l90l. Al año siguiente, los republicanos radicales en coalición con socialistas acceden democráticamente aplica

al gobierno. El radical, Emile Combes

enteramente la ley de asociaciones; su

ministerio declarará después

(1905) la separación entre la Iglesia y el Estado, (19) y se reavivaba de este modo la tensión.

En fin, el país vecino se acercó a la Primera Guerra Mundial - término del contexto social acotado - como una sociedad dividida: podía constatarse directamente una sociedad política e ideológicamente escindida en dos sensibilidades, en las “dos juventudes”, en los “dos pueblos” en las “dos Francias” de las que las que se venía hablando desde los tiempos de la Revolución (l789). A su régimen político - orientado ahora a la izquierda - se le llamó la república

radical

o la República de los Profesores porque sus líderes habían sido

profesores universitarios. Y es en estos años ( l902) cuando Durkheim conoce la primera promoción académica al ir a enseñar a la Universidad de la Sorbona. Y cuatro años después (l906), conocerá el súmmum de su carrera al ocupar la cátedra de pedagogía en esa Universidad. (20)

II. El pensamiento educativo de Durkheim: la educación científica y la moral laica

A. Naturaleza y función de la educación

La educación, según Durkheim, es un destacado hecho social, e igual que el resto de estos hechos sociales es como una realidad física. Los individuos la percibimos como si fuera una cosa, es decir, externa a nosotros. En efecto, de acuerdo con tradiciones, costumbres, reglas explícitas o implícitas, en un marco determinado de instituciones, con un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y de sentimientos colectivos, los educadores transmiten una educación y los niños adentran esa educación. Por tanto, a la educación se le puede observar y describir: es la primera condición de posibilidad para establecer legítimamente la ciencia de la educación.

Es, pues, desde esta perspectiva empírica, desde la que el autor examina la educación. “Al ser yo sociólogo, escribe, será sobre todo en mi calidad de sociólogo que les hablaré acerca de la educación. Por añadidura, de no proceder de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas según un sesgo que las deforma; en cambio, estoy íntimamente convencido que no existe método más idóneo para resaltar su verdadera naturaleza”. (21) En consecuencia, al resaltar hasta ese punto el perfil empírico de la educación, Durkheim va a desentenderse de la concepción esencialista o filosófica de la educación, es decir, la educación como tarea encaminada a extraer y desarrollar (la etimología avala este enfoque: educere), algo que está, de un modo u otro, contenido en el niño.(22)

La educación no es únicamente transmisión de conocimientos. La educación atañe a todas las facultades y dimensiones del ser humano porque es el proceso de la socialización. “La educación, afirma Durkheim, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.” (23)

La meta de la educación es crear el ser social en cada individuo. El autor escribe: “en cada uno de nosotros, por así decirlo, existen dos seres que, aun cuando inseparables si no es por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno, está constituido por todos los estados mentales que nos atañen exclusivamente a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular: es lo que se podría denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por ejemplo, las creencias religiosas, las opiniones o las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto forma el ser social. El constituir ese ser social en cada uno de nosotros, tal es la meta perseguida por la educación”. (24)

La educación no un asunto discrecional, al contrario, se impone coactivamente. Durkheim

fue lo suficientemente explícito al afirmar que “toda

educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño los modos de ver, sentir y obrar que él no hubiera adquirido espontáneamente. Desde los primeros años de si vida le obligamos a comer beber y dormir a horas regulares, le obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; más tarde le coaccionamos para que aprenda a tener en cuenta a los demás, a respetar las costumbres y conveniencias, le obligamos a trabajar, etc.”(25). Sólo así, pues, la sociedad

garantizará su propia persistencia. “El nacimiento y la construcción del hombre social, ha escrito Baracani, no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una verdadera oposición entre muchos estados individuales, típicamente egoístas, y los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la voluntad de la colectividad” (26).

Tampoco es un

tema reservado a unos pocos componentes de la

sociedad. La educación es un hecho generalizado en cada sociedad. Está además profundamente arraigado. Pero cada sociedad entiende, a su modo, la educación. No hay dos sistemas educativos iguales como tampoco hay dos sociedades iguales. “Las ideas de Durkheim sobre la educación, dice Steven Lukes, hacen hincapié

en el relativismo cultural de los ideales educativos”. (27)

Durkheim

enseñó que el concepto y la práctica de la educación en las sociedades históricas están en función del modo de concebir al hombre. “En Atenas, nos dice, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes

de la mesura y de la

armonía, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulación; en Roma, se deseaba ante todo que los niños se hiciesen hombres de acción, entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concernía a las artes y a las letras. En el Medievo, la educación era ante todo cristiana; en el transcurso del Renacimiento adopta un carácter más laico y más literario”. (28)

El hecho social de la educación no solo puede observarse, describirse, clasificarse, puede asimismo explicarse, es decir, construir conclusivamente sobre él la ciencia de la educación.

Para explicar la educación, Durkheim recurrió aquí también a su peculiar procedimiento: detectar la causa eficiente que lo produce y la función que viene a llenar, simultáneamente.(29) En efecto, la estructura de la sociedad es la causa que determina la estructura del sistema educativo: la educación, nos dice, es “la imagen y el reflejo de la sociedad”.

Ahora bien, la educación, a su vez, repercute sobre la sociedad desarrollando en ella una función. La función que Durkheim asigna a la educación es la de apoyar, de afianzar la sociedad mediante la conformidad o la adaptación de sus componentes. “En resumidas cuentas, muy lejos de que la educación tenga por objetivo único y principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su propia existencia.” (30) Y todo esto en un doble frente: el de la sociedad global y el del ambiente ocupacional (31)

Joan Volker, al censurar la concepción educativa de Durkheim, resalta el hecho que éste no viera en la educación otra función que la conformidad: “Huelga buscar en la obra de Durkheim, dice, esas críticas sobre la escuela que han hecho los románticos ingleses, un Dickens, por supuesto, pero también Blake, Wordsworth, Carlyle o, más tarde, James o también, la de Gombrowicz. Todos ellos están en contra de la opresión que ejerce la escuela sobre el niño. En cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es que la educación no debe tener más que una meta: adaptar al alumno a la norma social. *Es a la sociedad a la que se deber sondear, son sus necesidades las que se deben conocer puesto que son sus necesidades las que se deben satisfacer*” (32)

B. LA MORAL LAICA

Durkheim es también un moralista. El mismo se reconoce como tal. En un carta dirigida a Levi-Brulh, dice: “ Lo mejor que me parece en todo esto es que tendré que tratar de la educación moral, de la enseñanza de la moral. Y en esto me encuentro como en mi casa”. (33)

Su postura ante la moral se puede sintetizar en estos dos términos: racionalismo, es decir, examinar

el tema al margen de la religión, y objetivismo,

esto es, como si la moral fuera un hecho físico, una cosa. “Se ha decidido, dice el autor, darles a nuestros hijos, en las escuelas, una educación moral estrictamente

laica, entendido con ello una educación que prescinda de toda apelación a los principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente en ideas, sentimientos y prácticas justificables con la sola razón, esto es, una educación puramente racionalista”. (34)

La posición desde la que nuestro autor parte para el estudio de la moral es similar, por tanto, al de la educación: atenerse a la conducta moral de la gente: “Si observamos

la moral tal como es, escribe,

vemos que consiste en una

infinidad de normas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta de los hombres en las diversas situaciones que se presentan con mayor frecuencia. Las unas determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los esposos, las otras, cuales son las relaciones entre cosas y personas … Estas no son solamente hechos reales, sino también relativamente autónomos”. (35) Durkheim está, por tanto, poniendo los cimientos para construir ahora la ciencia de la moral como hizo antes con la de la educación. Se trata obviamente de un enfoque moral bien diferente de aquel que considera la moral como un código de deberes que se deducen del análisis de la naturaleza humana. Claro que por este camino Durkheim sabía - no se puede llegar a la meta que pretendía

El primer elemento de la moral, dice el autor, es “el espíritu de disciplina” que abarca tanto la obligación o la coacción social como el hecho de la autoridad. En efecto, la moral es, ante todo, “un sistema de mandamientos” (36) que se impone al individuo, por eso, cuando “el deber ha hablado no hay más que obedecerlo”. “Las reglas morales, continúa diciendo, gracias a su autoridad, son verdaderas y auténticas fuerzas en contra de las cuales van a chocar nuestros deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda índole, cuando tienden a hacerse inmoderados. Evidentemente estas fuerzas no son materiales; pero si no mueven directamente a los cuerpos, sí que mueven a los espíritus” (37)

¿Quién impone las normas morales? ¿De dónde les viene a estas su autoridad? Durkheim está evidentemente de acuerdo con Kant al definir la moral

por la obligación pero rechaza que el imperativo personal sea la fuente de autoridad de la obligación. Sólo una realidad distinta y transcendente al individuo, piensa, puede ser la base de la autoridad. Y esa realidad no es otra que la sociedad. De la sociedad, pues, le vienen a las normas morales la majestad y la autoridad que le son propias.

Pero ¿qué es lo que el autor entiende por sociedad? La sociedad - nos responde con un idealismo propio - es como un ser psíquico “sui géneris” cuya naturaleza esta formada por los sentimientos y creencias colectivas y que tiene una personalidad propia. La sociedad es la conciencia colectiva de la agrupación.

Ahora bien, por qué no buscar esa autoridad en Dios como se ha hecho tradicionalmente. Durkheim nos dice que en el paradigma positivo Dios no tiene cabida por no ser una realidad tangible. Por tanto, a la moral racional, científica la autoridad sólo le puede venir de la sociedad. “No hay, afirma, ninguna ciencia positiva más que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad observable. Puesto que Dios está fuera del mundo, está también fuera y por encima de la ciencia”. (38) A través de ese razonamiento, separa la moral de Dios, y esa moral es la que califica de laica.

Pero la moral no consiste sólo en una formal o vacía obligación. Tiene un contenido, que nuestro autor lo señaló con la expresión “la adhesión al grupo”. Es el segundo de los elementos que descubre en la moral. Y entiende por adhssión al grupo: los actos son buenos moralmente si se conforman a las normas y a las directrices de la sociedad: “los actos que persiguen fines exclusivamente personales para el agente no tienen valor moral, cualesquiera que sean”. Tampoco son propiamente morales los que persiguen el bien de varios individuos. Sólo son morales los actos que persiguen “fines impersonales“ esto es, los que persiguen fines “supra individuales”. En resumen: “los fines morales son los que tienen por objeto una sociedad” (39)

La moralidad no es ya una norma absoluta que se impone en virtud de la naturaleza humana sino un conjunto de reglas creadas por las distintas sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Va supeditada, por tanto, a las variaciones y transformaciones que se suceden en la misma sociedad, puesto que con los cambios de cultura varían también los sentimientos y las concepciones morales de la colectividad. Así, lo que es bueno en una sociedad primitiva puede devenir malo para la conciencia moderna, y al contrario. A este relativismo conduce inevitablemente la moral positiva.

Durkheim, como antes Kant, pensando con categorías ilustradas aborda el tema de la libertad y la obligación mora bajo la categoría “autonomía de la voluntad”, y que es el tercer elemento que descubre en la moral. ¿No va en detrimento de ese ser libre que es el hombre el sometimiento sin replica a los preceptos de la moral? Ante todo, Durkheim rechaza la solución kantiana por dualista: la voluntad racional, que es la que define al hombre, es libre - piensa Kant - aún cuando la sensibilidad no lo sea. Nuestro autor resuelve la antinomia con sentido spinoziano: ser libre es ser consciente de las fuerzas o leyes que nos rigen. La única autonomía que podemos

pretender, piensa Durkheim, es la de

obrar con conocimiento de causa.(40)

Llegamos finalmente a examinar la causa y la función de la moral. El paradigma

explicativo

Durkheim

general:

determinación

del

comportamiento por la sociedad. Igual que antes, de la educación nos dijo que era reflejo e imagen de la sociedad, ahora de la moral nos dice textualmente que es un “producto de la colectividad”. Y si de la explicación pasamos a analizar las funciones que Durkheim le asigna a la moral hallaremos que estas operan a un doble nivel: uno en dirección al individuo, para que realice una conducta regular, y el otro en dirección a la sociedad, como lugar de aquellos fines que imponiéndose al hombre, constituyen su límite externo y las directrices de su acción.

IV. Conclusiones y evidencias

A. La extensión del método científico durante el siglo XIX al resto de los saberes naturales y los satisfactorios y prometedores resultados alcanzados mediante dicho método crearon un clima de optimismo. Detrás de todos estos resultados y uforía estaba la creencia positivista. Por otra parte, según Comte, el último peldaño para dejar concluida la pirámide de la ciencia era establecer la Sociología como ciencia positiva. No solo Comte sino también muchas mentes después de él abrigaron altas expectativas por la ciencia de la sociedad. Los republicanos radicales, por ejemplo,

esperaban

que la ciencia

diera a la

sociedad humana leyes como las que gobernaban el universo; los moderados, más prudentes, creían que lo que se podía esperar de la sociología era aplicar métodos de investigación científica a la “política experimental”, pero incluso la misma sociedad estuvo muy sensibilizada también, al menos,

por las ciencias

naturales “porque -como hemos hecho observar- sintonizaba (con) sus preocupaciones y exigencias”.

De ahí que Durkheim al rechazar, por una parte, una concepción filosófica de la educación, y elaborar, por otra, un pensamiento educativo positivo o realista estaba alumbrando un saber que se adecuaba a la mentalidad

de aquella

sociedad.

El hilo que nos ha conducido a través del contexto social ha sido la

tendencia disgregadora

presente en la sociedad: intensos enfrentamientos,

repetidas luchas religiosas, problemas económicos, sufrimientos que acarreaba un proceso que vertiginosamente transformaba a una sociedad de rural en urbana, falta de voluntad para colaborar … fueron penosos hechos que, como hicimos observar, dañaron sensiblemente los vínculos sociales.

Es verdad que la función de adaptación o de apoyo que Durkheim asigna a la educación no estaba manifiestamente expresada en la sociedad que hemos examinado. Lo que todos podían observar era, por el contrario, una sociedad atravesada por el egoísmo y la anomía. Sin embargo, de modo latente, existía en los convencidos partidarios de la nueva sociedad grandes deseos de ver a ésta firme, estable, cohesionada. Y el no era precisamente

medio para conseguirlo, según nuestro autor,

aprovecharse de la educación, promocionarse, decimos

ahora, sino satisfacer las necesidades que la sociedad tenía. Es, pues, en este sentido, que encontramos una correspondencia entre la función de la educación y la sociedad.

C. No se puede afirmar, sobre la base de nuestra investigación histórica, que la secularización de la sociedad francesa fue el resultado unilateral de decisiones políticas porque, según hemos podido hacer observar, los partidos laicos fueron contando con las adhesiones de la población en las sucesivas elecciones. En el mundo escolar, sin embargo, las cosas discurrieron en sentido diferente. Ahora bien, no cabe la menor duda que esa gente adulta, secularizada, sin referencias religiosas debían conducirse según unas normas morales aún cuando no fueran las de las morales religiosas.

La propuesta moral de Durkheim, la hemos visto, consiste en señalar como normas morales las que la gente tiene por tales, las que doblegan el espíritu de la mayoría de la población. Claro, este razonamiento está presidido por el relativismo: cada sociedad posee su propia moral. Y la fuente de toda moral, nos dice, no es otra que la sociedad. Es posible que esta moral laica o cívica, de cuño positivista, no se adecuara a todos los componentes de la sociedad incluso a no creyentes pero nos parece que estaba en consonancia con un amplio sector de la población que era entusiasta de la razón y de la ciencia.

NOTAS

1. 2.

5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Cfr. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ediciones Península, Barcelona, l975, pág. 53 Cfr. Gurvitch, G., "Problemi della sociologia della conoscenza", en Gurvitch, G., Trattato di sociologia, il saggiatore, Milano,1967, págs. 151-200. Emile Durkheim nació el 15 de Abril de l885 en la región francesa de la Lorena, en la ciudad de Epinal. Falleció el 15 de Noviembre de l917 en París. Cfr. Néré, J., “La República Francesa” en A.A.V.V., Historia del mundo moderno, Editorial Ramón Sopena, Barcelona, l98O, Vol. XI: El progreso material y los problemas mundiales. Pág. 212 Ibidem, pág. 212 Ibidem, pág. 212 Lewis Coser escribió: “En las dos primeras décadas de la Tercera República la vida intelectual estaba presidida por el espíritu científico y positivista”. Masters of sociological thought, Harcourt Brace Lovanovich. Inc. New York, l97l, pág. l60-6l Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L., Historia del mundo contemporáneo, Edelvives, Zaragoza, l978, pág. l30 Cfr. Andrés-Gallego, J., Historia del mundo contemporáneo, Librería General, Zaragoza, l978, pág. 332 Néré, J., Ob. Cit. Pág. 211 Chevallier, J.J., Histoire des institutions et des regimes politiques de la France de 1789 à nos jours, Dalloz, l977, pág. 326 “La actitud de la pequeña burguesía ante la vida es esencial para comprender el movimiento democrático finisecular.” “Los pequeños burgueses … vinculados como sus congéneres mayores a las dulces ideas de propiedad y libertad, las interpretaban de modo harto distinto: propiedad, sí, pero redistribuida, a fin de que no fuese factible construir grandes fortunas que desequilibrasen el normal juego de la sociedad; libertad, también, pero para todos, desde el aristócrata al más humilde obrero. Sin embargo, la libertad debía ser, asimismo, ordenada, regulada. Por esta causa en los periodos de pacificación social, la pequeña burguesía fue el más obstinado ariete para la reforma democrática del Estado” Vicens Vives, J., Historia General Moderna, Montaner y Simón, Barcelona, l973, Vol II, pág. 391 Cfr. Néré, Ob. Cit. Pág. 223 Coser, L., Ob. Cit. Pág. 145 Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L. Ob. Cit. Pág. 15 Coser, L., Ob. Cit. Pág. 159 Ibidem, pág. 160 Baracani, N., “Introducción”, en Durkheim, E., Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 14 Vicens Vives, J., Ob. Cit. Pág. 456

20.

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

“1906: Se designa a Durkheim titular de la cátedra de pedagogía de la Facultad de Letras de París; allí enseña paralelamente sociología y pedagogía” en Arón, R., Las etapas del pensamiento sociológico, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, l976, Vol. II, pág. 114 Durkheim, E., Educación y Sociología, Península, Barcelona, 1975, pág. 96 Cfr. González Alvarez, A., Filosofía de la educación, Madrid, l956 Durkheim, E., Ob. cit. Pág. 53 Ibidem, pág. l4l Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Ediciones Morata, Madrid, l982, pág. 37 Baracani, N, Ob. cit. pág. 12 Lukes, S., Emile Durkheim. Su vida y su obra, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, l984, pág. l28 Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. Pág. 46 Cfr. Durkheim, E., Las reglas … Ob. cit., pág. 110 Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. pág. 106 “El hombre está destinado, dice Durkheim, a cumplir una especial en el organismo social, y por consiguiente, es necesario que por adelantado aprenda a desempeñar su rol de órgano, pues para eso es necesaria una educación, así como para enseñarle su rol de hombre como se dice. Por otra parte, no queremos decir que sea necesario educar al niño para tal o cual oficio prematurasmente, sino que es necesario enseñarle a amar las tareas limitadas y los horizontes definidos” en The division of labour in society, MaMillan, New York, 1933, pág. 402 Volker, J., “Ferry, Durkheim, idéntica lucha” en Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. Epílogo, pág. 184 Citado por Nedo Baracani, Ibidem, Introducción, pág. 16 Durkheim, E., Educación como socialización, Ob. cit. pág. 175 Ibidem, pág. l89-l90 Ibdem, pág. 195. Ibidem, pág. 204 Ibidem, pág. 270-271 Ibidem, pág. 219 Ibidem, Cfr. pág. 268

El valor del conocimiento en la fenomenología social

7ª Conferencia de Sociología de la Educación. Grupo 1º. Sociología de la Educación: Cuestiones Generales Ignasi Brunet Icart (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona) Antonio Morell Blanch (Universitat de Lleida)

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Abstract La presente comunicación expone la sociología fenomenológica del conocimiento de A. Schütz, que entiende la sociedad como una construcción social del mundo de la vida cotidiana. Una construcción que es resultado de los procesos de interpretación de los sujetos agentes. Esta propuesta teórica (naturaleza hermeneútica de la ciencia social, carácter intersubjetivo de la realidad social...), que no va más allá de unas pocas constataciones antropológicas generales y antihistóricas, entroncadas con una concepción de antropología filosófica irracionalista y conservadora, clarifica tanto la conceptualización acerca de la conceptualización habermasiana de la Racionalidad Comunicativa, como la argumentación de Giddens acerca de la racionalidad de la acción. Conceptualizaciones en que se apoyan determinados sociólogos de la educación con el propósito de efectuar un análisis "crítico" de la educación.

1.- La fenomenología según Husserl y Schutz

En fenomenología emergen,ciertamente, una pluralidad de tendencias en torno al método, pero la fenomenología del mundo social, o aquello que debe considerarse como tal, es exclusivamente obra de Edmund Husserl (1859-1938) y de su discípulo Alfred Schutz (1899-1959). Schutzbasándose en el análisis de Husserl y el suyo propio acerca de la orientación humana en el espacio y en el tiempo, así como en sus investigaciones sobre la experiencia de los semejantes en situaciones cara a cara, pretende desvelar los estratos de las estructuras elementales de la vida cotidiana que sirven de cimiento a la experiencia social, al lenguaje y la acción social, y por ende, al complejo mundo histórico de la vida humana, desvelamiento que permite comprender el mundo social

El punto de partida de la fenomenología está en el deseo de Husserl de saber en qué se apoya el conocimiento científico1. Pero, ¿por qué «fenomenología»? “El término significa el estudio de los fenómenos, es decir, de lo que aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto que es dado, la «cosa misma» en que se piensa, de la que se habla, evitando forjar hipótesis tanto sobre la relación que liga el fenómeno, como sobre la relación que lo une al yo para quien es un fenómeno" (Lyotard, 1989:12). Se trata, pues, de describir lo dado; y por ello se procede a suprimir

1.- La fenomenología exige que no demos por sentadas las nociones recibidas. Nos exige que las cuestionemos; que

cuestionemos nuestra cultura, es decir, nuestro modo de mirar el mundo y de estar en el mundo donde se nos ha educado. Y "hacer esto es parte integrante de nuestra cultura, aunque aquí «nuestra» ya no se refiere al género humano, sino sólo a la cultura occidental. Autocuestionarse, autocriticarse, es una característica de la cultura occidental, pero no de toda cultura". Así, una de las consignas de Husserl "es «¡Volver a las cosas!» ¿Qué quiso decir con esta consigna? Para los sociólogos en especial, el sentido más importante es poner en tela de juicio nuestras nociones recibidas, nuestra cultura; suspender ésta, ponerla «entre paréntesis» y así averiguar cómo se nos manifiestan concretamente las cosas de manera directa y no a través del velo de nuestra cultura (incluyendo el lenguaje y otras estructuras simbólicas). Registrar cómo se nos aparecen directamente las cosas fue, para Husserl, registrar cómo son concretamente. No podemos dar por sentado que son tal como se nos han enseñado a mirarlas. Averiguar cómo se nos manifiestan cuando las ponemos «entre paréntesis» es empezar a filosofar; y como esto requiere del esfuerzo más esmerado para una descripción exacta -es decir, una descripción que dé por sentado lo menos que sea humanamente posible-, Husserl hablaba de la filosofía como «ciencia rigurosa»" (Wolff, 1988:571572).

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(por reducción) todo lo que no es fenómeno en sentido estricto. Lo que resta de la reducción es nuestra conciencia, con todos sus contenidos y actividades.

La obra de Husserl es una reconstrucción de la lógica del método científico social a partir de la crítica del naturalismo, del psicologismo y del historicismo, que pretenden elevar, los dos primeros, el método de las ciencias de la naturaleza a la dignidad de un método universal, y el tercero, situar el método histórico en la base de las ciencias humanas (Freund, 1975). Ciertamente, indica Husserl, la validez de las ideas tiene su base en la misma ciencia y no en la historia o en la psicología, ya que, por otra parte, para la fenomenología no hay contraposición de sujeto y objeto2: "todo lo que pueda ser objeto posible de una investigación razonable, se presenta como fenómeno, y esto significa que se da a conocer, con su sentido y con su significado, como correlato de los actos correspondientes de la conciencia". Pero la conciencia, "como denominación general de todas las operaciones trascendentalmente determinantes, puede esclarecerse repetidamente a sí misma sólo gracias a que somete a una prueba siempre renovada también a todo aquello que se enuncia respecto del propio ser de esta conciencia misma" (Funke, 1987: 33). Al ser la única fuente de conocimiento la evidencia que caracteriza a los datos inmanentes de la conciencia, la fenomenología comprende al objeto que se presenta a la vida como correlato de operaciones subjetivas. Con ello, la presunta vuelta al objeto se revela necesariamente como un regreso, requerido siempre de nuevo, a la subjetividad trascendental y a las operaciones constitutivas activo-pasivas de la conciencia. Con este planteamiento, la crítica fenomenológica no se dirige a la credibilidad interna dentro de una conexión de conciencia, de una "conexión de vida o de una conexión de comprensión, sino que se dirige únicamente a la supresión de la fe en el carácter de comprensibles de su yo, propio de las actitudes de convicción adoptadas de manera ingenua" (Funke, 1987:42).

El método fenomenológico de Husserl cumple, según Martin Farber3 (1956:16), las siguientes funciones:

a) Funcionar como una critica del conocimiento para aclarar ideas fundamentales y proveer un fundamento de logicidad (los rixomata panton). b) Describir las estructuras esenciales de la experiencia como psicología eidética pura. c) Ofrecer una explicación completa del papel que juega el entendimiento en la experiencia. d) Proporcionar una teoría unificada de la ciencia y del conocimiento (la mathesis universalis). e) Definir explícitamente el dominio universal de la investigación filosófica, preparando así el terreno para el análisis descriptivo, lo cual se lograra mediante el dominio de la conciencia pura despejada de los presupuestos habituales de la concepción naturalista del mundo.

2.- "La doctrina husserliana de la intencionalidad socava el dualismo moderno de interior y exterior, del vivir inmanente y de la realidad trascendental. En la medida en que alguien vive o experimenta algo, se encuentra en sí mismo con otro (bei anderem), se halla fuera de sí mismo, se sobrepasa a sí mismo" (Woldenfels, 1997:19).

3.- El autor define el método fenomenológico de Husserl como «idealismo trascendental» en tanto que parte del supuesto de que considerar el universo como algo que existe fuera de la conciencia es una idea descabellada.

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f) Contribuir a la consecución del ideal de una filosofía genética descriptiva completa (la strenge wissenschaft).

Se trata del método propio de las ciencias eidéticas, que, a diferencia de las empíricas que son análisis de los hechos concretos y contingentes, pretenden conocer por medio de la intuición de la esencia lo que es constitutivo para los fenómenos empíricos, es decir, lo que es invariable y permanente a través de los cambios, esto es, la intuición eidéticotrascendental de la conciencia que es la evidencia más radical y perfecta lograda mediante la reducción trascendental fruto de la epojé. Pero, sin embargo, la fenomenología no desarrolla "ninguna metafísica material de la conciencia en el marco de las dilucidaciones fenomenológicas. El método del regreso a las situaciones de la conciencia impide expresamente que una particular de ellas se ponga de modo absoluto, y hace imposible desde adentro toda metafísica doctrinal de la conciencia" (Funke, 1987:47-48).

Husserl, al definir explícitamente el dominio universal de la filosofía fenomenológica como ciencia apriorística, nos proyecta en el mundo de la conciencia, por lo que "hay que desistir de la certidumbre de que el mundo existe sin subjetividad si uno desea comprender cómo se mantiene el status objetivo del mundo", escribe Alexander (1990:196)4. Deseo cartesiano que posibilita a Husserl comprender el papel de la subjetividad humana y/o conciencia en la construcción del mundo; pues éste no está dado automáticamente en su ser objetivo, sino que debe ser validado por la conciencia. Una conciencia que nada es salvo una relación con el mundo.

Husserl niega radicalmente la existencia del mundo («objeto físico», «yo psicológico», etc.) hasta que no haya sido justificado por la nóiesis pura, pues lo que pretende es demostrar cómo nuestro conocimiento de las estructuras del mundo no surge del mundo mismo, sino que deriva de los poderes activos y constructivos de la conciencia5. Hay que averiguar, en consecuencia, cuales son las reglas operativas y/o estructuras esenciales de la conciencia. Reglas que parten del principio de que son los actos intencionales de la conciencia (que construyen los ejes del espacio y el tiempo) los que hacen que el mundo tenga objetividad espacial y temporal. Para apreciar la realidad hay que tener la idea de realidad, esto es, saber lo que la realidad es por esencia. Y la esencia -como construcción ideales el fondo -la razón- al que hay que referirse para identificar la realidad empírica y cualquier objeto de ésta6.

4.- Sin embargo, si bien es cierto que las representaciones desempeñan un papel importante en la construcción de la realidad

social, no agotan esta realidad en absoluto. Además, no hay que omitir la elaboración social de las representaciones que los agentes emplean en dicha labor de construcción. En ningún caso hay que disolver la diferencia entre "realidad" y "definiciones" (representaciones) de la realidad. 5.- Para Schutz (1962:115), el fenomenólogo "no se ocupa de los objetos mismos; le interesa su significado (esencial), tal como es constituido por las actividades de nuestra mente". 6.- Para la reflexión fenomenológica no hay el mundo en sí, lo que es posible dentro de un mundo de la vida depende

enteramente de la correlativamente correspondiente estructura de la conciencia y del comprender. Por tanto, "la conciencia, que es en cada caso su propio mundo y permanece en su mundo, puede en determinadas circunstancias, suprimir la actitud directa y volver a sí misma en la reflexión, volviendo así al fundamento trascendental de posibilitación de las modalidades particulares del comprender. Esto siempre es posible "puesto que el hombre mismo no es en lo más mínimo un ser natural, sino que completa continuamente con estructuras de índole quasi-natural, históricamente elaboradas, a la naturaleza que le ha sido dada concomitantemente, por tanto, precisamente esta naturaleza transformada en cultura es para él lo que él tiene vigente como natural dentro de su horizonte histórico" (Funke, 1987:62).

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Para llegar a lo que es mas esencial (originario) en la conciencia, debemos limitarnos a describirla. La descripción nos conduce a (algunos) datos incontrovertibles, a (algunas) evidencias, a las esencias ideales que se imponen por si mismas a la intuición. Y tal intuición es la que nos muestra que el ser de la conciencia, el ser inmanente, es, sin duda, un ser absoluto: por principio no necesita cosa alguna para existir. De ahí que Husserl la califique como trascendental en cuanto que todo ser objetivo se constituye en ella y exclusivamente por obra de ella: "el mundo todo queda retenido dentro de la esfera reducida en tanto es el correlato intencional de mi vida conciente, pero sólo en tanto lo es" (Schutz, 1962:107)

Husserl encuentra una verdad absolutamente apodíctica: la subjetividad trascendental. A tal efecto, la descripción fenomenológica pretende mostrar que en el fluir de la conciencia además de lo (concretamente) vivido se presentan también esencias ideales. Y a tal descripción eidética atiende el método fenomenológico que opera por reducción. Así pues, la descripción no es más que una constitución de entes ideales que refleja la relación intencional y constituyente entre lo eidético y la conciencia trascendental. Esta descripción nos muestra que la conciencia intencional es «conciencia-de»7. Y si bien en Brentano el objeto de «intencionalidad de la conciencia» es siempre algo real, en Husserl, a través de la abstracción metódica, es lo eidético en tanto intencionalmente presente en lo vivido intencional.

La conciencia se presenta siempre primeramente como una conciencia enteramente dogmática, pues la conciencia de posición tiene siempre pretensiones absolutas. Y todo comprender ejercido de manera ingenua, dentro de un círculo del comprender, todo vivenciar en una comunidad de personas, todo aprehender cogitativo de una transcendencia en la inmanencia, se ejercen a partir de un suelo de desvelamiento considerado absoluto y puesto como absoluto. Y es que la situación de una fenomenología de la razón es que "toma por punto de partida actitudes metafísicas que ella acepta y deja al descubierto como pertenecientes a determinadas conexiones de comprensión; muestra la humanidad que aquí se pone de manifiesto y las consecuencias de un determinado sistema de comprensión y de actitud vivido, con todas sus variantes afectivas, emocionales, racionales, místicas, ontoteológicas y teóricas. Pero no decide entre las posiciones que así sirven de modelo, sino que sólo efectúa en ellas el análisis de correlación. La razón fenomenológica se distingue de la razón viviente, y por tanto también de la razón del mundo de la vida, por ser la razón que quiere saber más, más profundamente, más extensamente. La razón del mundo de la vida vive, en general, sólo en convicciones. Si la razón fenomenológica no quiere añadir -en un nivel distinto y superior- a una razón así ingenuamente vivida, una nueva pieza de ingenuidad intacta, al retraerse a una fe filosófica, entonces debe permanecer críticamente junto al objeto. O bien puede rendir cuenta de cómo se origina la comprensión, siempre dogmática, de la realidad, y entonces la razón fenomenológica, con su reflexión crítica, es fundamentalmente objetivadora; o bien no logra encontrar un punto de vista desde el cual se puede esclarecer lo que hasta ese momento era comprensible de suyo, y entonces no satisface su propia exigencia de conocimiento científico y riguroso. Este es el sentido profundo de toda reducción fenomenológica" 7.- Frente a ello, no falta quien señale (por ejemplo, Bourdieu, 1991) que situar un objetivo intencional en el fundamento de cada acción, supone ignorar que las acciones a menudo se fundamentan más en el sentido práctico que en la intención consciente o en el cálculo racional.

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(Funke, 1987:108-109). Sentido que al plantear "la pregunta por la configuración y formación transcendental de un mundo de la vida ocasiona la pregunta por la historicidad de la razón", y la historización de la razón, junto al carácter inconcluso de las evidencias, "hacen que sean provisorios todos los sistema de comprensión que se presuponían íntegramente comprendidos y definitivamente verdaderos, y todos los mundos que se presentaban como verdaderos" (Funke, 1987:67-85).

En referencia al mundo de la vida, Husserl elimina todo fundamento a la ilusión de que el individuo pueda existir en su absoluta singularidad8, idea que es recogida por Alfred Schutz: para ambos autores lo que hay que indagar son las estructuras del mundo de la vida, o sea, de ese mundo que, como una formación de sentido, ninguna «epojé» puede colocar entre paréntesis y que confiere un sentido a todas nuestras construcciones conceptuales. Por tanto, la tarea de la fenomenología social es la de analizar el mundo-de-la-vida (mundo producto de la intersubjetividad trascendental) y describir sus experiencias originarias. Análisis que debe llevarnos a enunciados de validez universal capaces "de desplegar un a priori universal, el a priori del puro mundo-de-la-vida". (Geymonat, 1984: 39). Un a priori que no está relacionado, en ningún caso, con la estructura social; estructura configurada, también, como subjetividades objetivizadas.

En Schutz la intersubjetividad, el carácter intersubjetivo de la realidad social, no aparece como un problema filosófico, sino sociológico: "La preocupación de Schutz se refiere a la «actitud natural» en si, invirtiendo la epoché de Husserl. El hombre en la «actitud natural» no suspende su creencia en la realidad material y social, sino que hace exactamente lo opuesto: suspende la duda de que sea algo distinto de lo que parece. Esta es la «epoché» de la actitud natural"9 (Giddens, 1987:29).

Para Husserl la validez del mundo está en la subjetividad humana. El trabajo constitutivo de la subjetividad brinda la oportunidad de analizar la constitución trascendental del mundo-de-la-vida, es decir, del hombre, de la comunidad humana, de la cultura. Lo que supone el reconocimiento del status colectivo de lo social, pues "Husserl explica que el 8.- El mundo de la vida sólo es susceptible de conocimiento a través de la subjetividad en el horizonte de la intersubjetividad.

La tarea de la ciencia del mundo de la vida es investigar cómo sobre la base del apriori de la subjetividad cobra sentido el apriori objetivo del mundo; cómo tiene lugar esta «mediata operación teorética» de la subjetividad, que da sentido al mundo. Así, la ciencia del mundo de la vida -como disciplina de la fenomenología trascendental- tiene por objeto el estudio de la vida trascendental y de su actividad constituyente. 9.- El núcleo de la fenomenología social es desplegar una sociología espontánea de los agentes sociales mediante la separación de las ciencias sociales de las de la naturaleza. No obstante, existe un enfoque totalmente opuesto: el que trata de aproximar las ciencias sociales a las de la naturaleza. El principio de la acción no reside en la conciencia intencional ni en las cosas, sino, como señala Bourdieu (1991), entre los estados de lo social: la historia objetivada en las cosas -en forma de instituciones- y la historia encarnada en los cuerpos -en forma de disposiciones-: "Sin duda el sujeto, como ser natural, confronta una naturaleza interna y externa cuya causalidad tiene que aceptar para constituirse como sujeto, pero esto no afecta a la ciencia social más que indirectamente. Lo que sí la afecta de modo directo es que también el sujeto confronta una realidad social sometida a una causalidad externa y ajena a todo individuo y frente a la cual, en cuanto sujeto individual y aislado, no puede sino someterse, tratando, en todo caso, de controlarla y manipularla como si de legalidad natural se tratara. Pero con ello, en lugar de superar el resultado inconsciente de su propia actividad, se somete a ella y a su movimiento autóctono. Frente a tal realidad, frente a esta segunda naturaleza, el individuo aislado puede y se ve forzado a adoptar la misma postura que frente a la naturaleza. La realidad social deviene hecho, cosa (y dato), y el sujeto, observador de lo que él mismo, sin saberlo, produce" (Lamo de Espinosa et al, 1994:107).

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Lehenswelt («mundo-vida», «mundo vital» o «mundo vivido») se forma extendiendo las técnicas mediante las cuales los actores constituyen sus mundos individuales. Los actores construyen la sociedad a través de la analogía, el pareo y la multitud de técnicas a través de las cuales las cosas separadas y desconocidas aparecen integradas y «ya conocidas»”. Además, Husserl “sostiene que todo arranca con el irreductible átomo del individuo, que la sociedad es una modalidad de la conciencia que comienza con uno mismo (...) Husserl no tenía verdadero interés en la estructura del mundo-vida, sino que deseaba demostrar que el orden colectivo, sea lo que fuere y al margen de su constitución interna, tiene una capacidad para ejercer control colectivo que descansa en las técnicas fenomenológicas de la conciencia" (Alexander, 1990:202)10.

En definitiva, la conciencia husserliana es un absoluto: se basta a si misma, no tiene necesidad de nada para fundar su ser. En la fenomenología se advierteque se puede hablar de una inclusión del mundo en la conciencia, puesto que ésta no es tan solo el polo yo (noiesis) de la intencionalidad, sino también el polo eso (noema); pero siempre será necesario precisar que esta inclusión no es real (la pipa esta en la habitación), sino intencional (el fenómeno pipa esta en mi conciencia). Esta inclusión intencional "significa que la relación de la conciencia con su objeto no es la de las realidades exteriores e independientes, puesto que por otra parte el objeto es begenstand, fenómeno que remite a la conciencia ante la cual aparece, y por otra parte la conciencia es conciencia de este fenómeno. Si es posible fundar lo trascendente en lo inmanente sin degradarlo es porque la inclusión es intencional". El análisis intencional debe desentrañar cómo se constituye el sentido del ser del objeto, "ya que la intencionalidad es un referirse a, pero también confiere sentido. El análisis intencional toma el objeto constituido como sentido y revela esa constitución"11 (Lyotard, 1989:42)..

Schutz somete a revisión el idealismo trascendental husserliano al desarrollar lo que él denomina fenomenología social (en lugar de trascendental). Su fenomenología se orienta a redefinir la relación conciencia/sociedad en la medida que el énfasis recae -no en el «hecho social» (Durkheim), sino, más bien, en la «acción social» (Weber), y lo hace a partir del planteamiento de Mead: el mundo de la conciencia es fruto de la interacción y constituye el mundo humano intersubjetivo. Por consiguiente, afirmar que la conciencia es siempre intencional supone llegar a una nueva localización del «psiquismo», que ya no es interioridad sino intencionalidad, dándose por sentado que esta relación no une dos polos susceptibles de ser aislados, sino, por el contrario, que tanto el yo como la relación sólo son definibles en y por su relación. La verdad no «habita» solamente en el «hombre interior», o mejor dicho ya no hay «hombre interior», el hombre es en el mundo, y es en el mundo donde se conoce. Radicalidad que, afirma Lyotard (1989:48-53), funda

10.- Enfoque claramente intelectualista que reduce la acción al punto de vista intelectual de aquel que la observa, en

detrimento de punto de vista práctico de quien actúa, como sostiene Bourdieu, 1991; 1997) el intelectualismo es un objetivo que percibe la acción desde el exterior y desde arriba como un objeto de conocimiento, sin tener en cuenta la relación del agente con su acción. 11.- Así, como sostiene Funke (1987:127 y 162), "hay que abandonar la noción de que la subjetividad transcendental es el

fundamento absoluto de la generación de la realidad. Es el fundamento (fundamento que comprueba relaciones de constitución, y con ellas, conexiones de ser) del saber objetivo; del saber que está referido precisamente a estos objetos y que produce enunciados acerca de cómo es que son tales como son". En este sentido, "la referencia a otros (en principio a todos y cada uno) forma parte del sentido de objetividad, porque objetivo sólo significará aquello que precisamente no es accesible sólo para mí en mis efectuaciones subjetivas individuales"

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toda trascendencia. La filosofía de la Lebenswelt (el mundo de la vida) "se desarrolla principalmente en la elaboración de la gran cuestión que Husserl plantea en las Investigaciones Lógicas y que era la de saber qué se entiende por verdad. Resulta claro que no se puede definir aquí la verdad como adecuación entre el pensamiento y su objeto (...) Y tampoco puede definirse la verdad como un mero conjunto de condiciones a priori (...) La verdad sólo puede ser definida como experiencia vivida de la verdad: es la evidencia (...) La evidencia es el modo originario de la intencionalidad, es decir, el momento de la conciencia en que la cosa misma de que se habla se da en carne y hueso (...) Por lo tanto, para responder correctamente a la cuestión de la verdad, es decir, para descubrir en debida forma la experiencia de lo verdadero, es preciso insistir con fuerza en el devenir genético del ego: la verdad no es un objeto, es un movimiento, y sólo se da si ese movimiento es efectivamente realizado por mi”. Por tanto, “la verdad de la ciencia ya no está fundada en Dios, como en Descartes, ni en las condiciones a priori de la posibilidad, como en Kant: se funda en la vivencia inmediata de una evidencia por la cual hombre y mundo resultan originariamente concordes"12.

Husserl insiste en que la causalidad es ajena a los procesos de interacción; la explicación debe darse en función de la motivación. Y debe ser comprendida como una ley a la vez del conocimiento teórico y de la conducta practica. A este propósito, Husserl evoca la oposición entre explicación y comprensión, pero para convertirla en un caso particular de la diferencia entre causación y motivación" Por ello, toda la tradición fenomenológica insistirá en el hecho de que en la investigación social es indispensable reconstruir las motivaciones de los sujetos, y el investigador "debe colocarse en el punto de vista del actor, tratando de comprender su actividad sin imponerle marcos de explicación que le son ajenos. La única fuerza que constriñe al sujeto humano es la que él mismo ha creado en sus procesos de interacción" (Rodríguez Aramberri, 1992: 232).

La sociología weberiana, que se presenta como autoconciencia científica de la sociedad capitalista occidental13, forma parte de un debate metodológico cuya epistemología se niega a otorgar a la sociología el estatuto que le concedieron Comte y Spencer, pues las ciencias del espíritu han crecido en medio de la practica de la vida, "es decir, que su objeto no es una naturaleza que permanece idéntica a si misma porque obedece a leyes constantes, sino un conjunto de obras y convenciones que ha sido necesario que el hombre crease primero antes de poder hacer su ciencia" (Freund, 1975: 8283).

La comprensión del significado o la intencionalidad de la acción humana es la finalidad de las ciencias del espíritu, y ello frente a la explicación en términos cuantificables y experimentales como las que reinan supremas en las ciencias 12.- Relación teórica y intelectual con la acción social que "se manifiesta particularmente en unos pocos grandes

presupuestos comunes: el olvido electivo, la denegación de la historia o, lo que viene a ser los mismo, el rechazo de cualquier aproximación genética y cualquier verdadera historización; la ilusión del «fundamento», que resulta de la pretensión de adoptar acerca de sí mismas, de fundamentarlas (teóricamente) y de no estar fundamentado por ellas (históricamente); el rechazo de toda objetivación del sujeto observador, descalificado como «reduccionismo», con su prolongación, el integrismo estético" (Bourdieu, 1999:48). 13.- Como indica Dawe (1988:445), "la preocupación central y definitiva de la obra de Weber atiende a los procesos de

racionalización que condujeron a la moderna sociedad industrial a la «jaula de hierro» de un orden totalmente burocratizado". Véase al respecto Habermas (1987).

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naturales. Hay que dar por sentado que existe una conciencia que valora, juzga y piensa la realidad, y sin ella ésta no se explica: "La naturaleza nos es ajena. Pues es para nosotros algo externo, no interior. La sociedad es nuestro mundo (...) por el hecho de que yo mismo, que vivo y me conozco desde dentro de mi, soy un elemento de ese cuerpo social, y de que los demás elementos son análogos a mi y, por consiguiente, igualmente comprensibles para mi en su interioridad. Yo comprendo la vida de la sociedad (...) La facultad de comprensión que actúa en las ciencias del espíritu es el hombre entero" (Dilthey, 1980:82). Planteamiento que ignora la dimensión social de la comprensión, esto es, una facultad socialmente elaborada, como los esquemas perceptivos que la posibilitan.

Weber (1864-1920), en el marco de este debate metodológico -¿hay qué reducir las ciencias sociales a las ciencias naturales o bien afirmar su autonomía?-, pretende (al combinar la comprensión con la explicación) lograr una fundamentación lógica de la ciencia social con el fin de garantizar su objetividad14. La sociología debe ser al mismo tiempo explicativa y comprensiva para responder a la plenitud de su vocación científica, es decir, objetiva. Weber (1964:88) define la sociología como la ciencia de "la comprensión interpretativa de la acción, a fin de llegar por ahí a una explicación causal de su sentido y sus efectos". Definición que debe hacernos meditar sobre la no oposición radical entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, ya que lo que las distingue es su particular estructura lógica.

La distinción entre ciencias naturales y ciencias del espíritu debe apoyarse sobre el punto de vista desde el cual se observa un universo infinito; y en este sentido no existe ningún análisis científico puramente objetivo de los fenómenos naturales y sociales. Weber realiza esta puntualización al efecto de fundamentar la posibilidad de análisis científicos en términos realistas y racionales. Fundamentación que, guiándose en la epistemología kantiana, descansa en la afirmación de que el conocimiento no es reproducción o copia de la realidad. Dado que el problema epistemológico es el de las relaciones entre concepto y realidad, cualquiera que sea el método adoptado nos alejamos de la realidad en virtud de las necesidades de la conceptualización, sin la que no habría conocimiento científico. En la práctica, el problema de las relaciones entre ciencias sociales y naturales es un falso problema, primero, porque queda excluida la posibilidad de un método ideal o incluso definitivo (ya que si ningún método sirve de modelo, la validez de las ciencias depende únicamente de los problemas específicos que se proponen resolver), y segundo, porque las ciencias naturales y las ciencias sociales convergen ante el hecho de que resulta imposible ordenar conceptualmente la realidad sin apelar a alguna forma de conceptualización. Y esta no conoce dominio reservado y en principio puede aplicarse a toda la realidad.

Toda teoría es un aparato conceptual, o más correctamente, diseña un mapa conceptual de la realidad sin olvidar que el concepto es necesariamente selectivo por esencia, y que la totalidad de conceptos, y por consiguiente de selecciones, no 14.- En opinión de Gil Anton (1997:214 y 220), en la concepción weberiana "el tema de la causalidad es el elemento central en la diferenciación entre las ciencias: en las ciencias sin necesidad de interpretación, la causalidad se reduce a la probabilidad de ocurrencia de los fenómenos, con arreglo a una regularidad generalizada por inducción. En las ciencias comprometidas con la interpretación, debido a la necesidad de elaborar esquemas teóricos que hagan posible comprender el sentido de las acciones, el sujeto no se reduce a constatar, sino que le es asignada, con claridad, la función de imputar a las relaciones constatadas, una direccionalidad de tipo causal, en un contexto de regularidades comprendidas y con cierto grado de verosimilitud".

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equivale ni equivaldrá jamás a la totalidad de lo real. Por tanto, "ningún análisis científico «objetivo» de la vida cultural o (...) de los fenómenos sociales es independiente de puntos de vista especiales y «unilaterales», de acuerdo con los cuales (...) son seleccionados, analizados y organizados como objetos de investigación" (Weber, 1973: 61). Ahora bien, la parte de la realidad social que se selecciona es justamente aquella que es significativa: lo que aísla, separa y destaca a unos fenómenos de otros, seleccionando a los primeros como objetos de la investigación científica y haciendo a ésta posible es su significatividad. La significación presupone, pues, la relación de los fenómenos sociales con ideas de valor. Y la expresión «relación de valor» alude al interés especificamente científico que preside la selección y formación del objeto de una investigación empírica.

La relación de valor articula la epistemología weberiana como instrumento necesario para la construcción del objeto científico: "El significado de la estructuración de un fenómeno cultural y la causa de tal significado no se pueden deducir, sin embargo, de ningún sistema de conceptos legales, por muy perfecto que éste sea, como tampoco pueden ser fundamentados ni explicados por ellos, puesto que aquéllos presuponen la relación de los fenómenos culturales con las ideas de valor. El concepto de cultura es un concepto de valor. Para nosotros la realidad empírica es «cultura», porque mientras la relacionamos con las ideas de valor ella abarca aquellos elementos de la realidad que a través de sus relaciones cobran importancia para nosotros. Una parte ínfima de la realidad individual observada cada vez se tiñe con el interés condicionado por tales ideas de valor. sólo esa parte tiene importancia para nosotros, precisamente porque revela unas relaciones que nos importan por que vinculación con ideas de valor. Sólo porque ocurre así, y mientras ocurra, nos interesa conocer su característica individual" (Weber, 1971:42-44). Esta proposición metodológica es resumida y detallada por Freund (1987:51-53) en los siguiente términos: "Es como el principio de selección, condición de un conocimiento al menos parcial. Más exactamente, es el momento subjetivo que hace posible un conocimiento objetivo limitado, a condición de esta inevitable limitación (...) si se quiere limitar el papel de la relación de los valores, es necesario considerar estos puntos diferentes: a) determinar la selección del tema a tratar, es decir, que permite separar un objeto de la realidad difusa; b) una vez elegido el tema orienta la selección entre lo esencial y lo accesorio, es decir, que define la individualidad histórica o la unidad del problema al superar la infinidad de detalles, elementos o documentos; c) al actuar así, es la razón de la puesta en relación entre los diversos elementos y la significación que se les confiere; d) indica igualmente cuáles son las relaciones de causalidad que se han de establecer y hasta donde ha de proseguir la regresión causal; e) por ultimo, puesto que no es una evaluación y exige un pensamiento articulado con el fin de permitir el control y la comprobación de la posición de las proposiciones, aporta lo que es simplemente vivido o vagamente sentido".

Beltran (1979:51), por su parte, indica que para Weber, a) "la referencia de la realidad empírica a valores no implica una única posibilidad válida de selección del objeto científico; al no ser el criterio de selección universal y necesario, cabe una multiplicidad de «puntos de vista» que, lógicamente, supondrán selecciones diferentes y significaciones también diferentes. b) La «relación de valor» no es, por consiguiente, un criterio de valoración, sino de selección (y, por tanto, rigurosamente instrumental), que hace posible la constitución del objeto científico al atribuirle a parte de la realidad un significado cultural. c) La utilización metodológica de valores no implica, pues, la validez de dichos valores,

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sino solamente su existencia (...) se afirma su existencia, para, por su relación con los hechos, «echar luz sobre la significación» de determinados elementos de la realidad. d) La organización de los datos de la realidad operada por los valores puestos en relación por el investigador conduce a una investigación que, aunque unilateral e irreal, produce resultados válidos; por más que tales resultados sean subjetivos (...) son, sin embargo, verdaderamente objetivos, en el sentido de que la investigación lo es plenamente dentro de ese marco precisamente definido por la relación de valor"15.

A partir de la noción «relación de valor», Weber (1978) construye los conceptos sociológicos de «tipo-ideal», «relación a valores», «status», «poder», «carisma», «consenso», «actuar en sociedad», «institución», «grupo», etc. Weber, a lo largo de su obra, va codificando el aparato conceptual de la sociología comprensiva, creando tipologías sociológicas del «actuar en sociedad», esto es, un actuar influido por la conducta de los demás. De la noción «relación de valor» deriva la idea de que toda ciencia humana procede necesariamente por interpretación y que ésta consiste en el método destinado a hacernos comprender el sentido de una actividad o de un fenómeno y la significación de los diversos elementos en su relación unos con otros. Mediante la interpretación, la sociología evidencia las significaciones y los valores que se encuentran y dan sentido al actuar humano, al actuar en sociedad.

La sociología de Weber, escudándose en una objetividad cognoscitiva que no emite juicios valorativos o éticos, no reconoce validez objetiva a los hechos sociales, sino que los reduce a relaciones sociales dotadas de una intencionalidad subjetiva, y por ultimo, niega todo valor real a la interpretación legal de la historia, reconociendo únicamente la legitimidad y la oportunidad científica de la creación de modelos, en calidad de tipos ideales que nunca resultan exhaustivos con respecto a la realidad. Por otra parte, para Weber lo colectivo no constituye una realidad por si misma al considerar al individuo aislado y su actividad como la unidad básica, el átomo, de la sociología comprensiva. Por ello Dawe (1988) afirma que, para Weber, la acción humana posee dos características fundamentales. La primera es su ineluctable individualismo. La segunda es su asimilación al sentimiento puro. Pero, a pesar de que la sociología comprensiva parte del individuo, Weber considera que la acción social es el origen de toda clase de relaciones sociales, que define como una conducta de varios individuos que se instaura recíprocamente según su contenido de sentido, y orientado de conformidad con este. Relación social que supone regularidades y que puede ser objeto de lucha, de potencia (reglamentada o sangrienta). La lucha y la potencia son formas de relación social que se basan en la voluntad de afirmación de la propia voluntad frente a la oposición de uno o de más individuos.

El notable empeño de Weber de lograr una fundamentación lógica de la sociología en tanto que ciencia, explica cómo y por qué la mayoría de los enfoques sociológicos toman prestadas categorías propias de Weber para edificar sus marcos teóricos, en tanto que pretende a través de un proceso de formalización científica desentrañar el papel de la razón en la 15.- Lamo de Espinosa et al (1994:89) resumen el tratamiento weberiano de los valores del siguiente modo: "1) El científico,

en cuanto científico, tiene, sólo un valor: la verdad; 2) Pero el científico, en cuanto científico, necesita valores como puntos de referencia para seleccionar temas y conceptos. A estos dos puntos, otros tres (...) pueden añadirse: 3) La ciencia empírica no es capaz de «enseñar a nadie lo que 'debe', sino sólo lo que 'puede' y, en ciertas circunstancias, lo que 'quiere'»; 4) El científico -incluso en cuanto científico- puede tener y necesariamente tendrá sus propios juicios de valor, pero no debe mezclarlos indiscriminadamente con su ciencia; 5) Los valores pueden ser estudiados por la ciencia, pero sólo como hechos sociológicos o psicológicos"

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historia social del hombre. Enfoque que influye, como no, en la fenomenología social de Schutz y perspectivas afines. Como señala Martindale (1968:393), "muchas de las tendencias significativas de la ciencia social contemporánea son continuación de la obra iniciada por Max Weber". Obra que insiste, recordemoslo, en que el significado se origina en el individuo a la vez que en su interacción con los otros, y que es el principio metodológico de la neutralidad valorativa el que permite alcanzar la objetividad a través de la subjetividad al tener en cuenta las valoraciones personales de quien hace la ciencia.

En contra de falsas interpretaciones, según las cuales Weber pretendía excluir los valores, él admite su importancia en tanto que configuran cada acto humano y dominan las luchas políticas, económicas y religiosas: "Lo que Weber rechaza en nombre de la neutralidad valorativa es la posibilidad de que el científico social crea que se puede establecer una jerarquía científica de valores, o sugiera que ello es posible. Análogamente, es ilegítimo juzgar valores antagónicos en nombre de la ciencia o investir de significación científica a un valor por encima de los otros. Los valores opuestos pueden ser temporalmente conciliados por una solución de compromiso, pero no por una demostración científica. El antagonismo de los valores no es un problema de competencia del científico; el método científico no le permitirá resolverlo. No obstante, es admisible que el estudioso, como cualquier ciudadano, tome posición sobre cuestiones políticas o religiosas y divulge o defienda sus opiniones personales. Ahora bien, cometerá un pecado contra el espíritu de la ciencia si insinúa que su condición de estudioso confiere validez científica a su opción partidista" (Freund, 1988:211). Sin embargo, la sociología de la acción que Weber y la tradición fenomenológica plantean con su neutralidad axiológica, presupone una relación teórica e intelectual con la acción que atribuyen erróneamente al actor social, universalizando su propia posición de observador reflexivo. Para lograr una objetividad a través de la subjetividad, "hay que volver del revés el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideología profesional del pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechado con un pensamiento científico lo suficientemente consciente de sí mismo y de sus límites para ser capaz de pensar la práctica sin aniquilar su objeto. En términos menos negativos, se trata de comprender, en primer lugar, la comprensión primera del mundo que va vinculada a la experiencia de la inclusión en este mundo; después la comprensión, casi siempre errónea y deformada, que el pensamiento escolástico tiene de esta comprensión práctica, y, por último, la diferencia, esencial, entre el conocimiento práctico, la razón razonable, y el conocimiento docto, la razón razonante, escolástica, teórica, que se engendra en los campos autónomos" (Bourdieu, 1999:72).

Alfred Schutz (1974:18 y 20) afirma que aunque el conductismo se proponga describir y explicar actos humanos reales dentro de un mundo humano real, no hace más que sustituir "la realidad social por un mundo ficticio, promulgando para las ciencias sociales principios metodológicos que, si bien han resultado exactos en otros campos, han demostrado ser un fracaso en el dominio de la intersubjetividad". Por este fracaso, y porque el mundo social es un complejo cosmos de actividades humanas, Schutz busca otro fundamento para las ciencias sociales, y que es el mundo propio de cada uno; de ahí que haya que comprender al actor del mundo social en sus acciones y sentimientos, así como el estado de ánimo que le induce a adoptar actitudes especificas hacia su ambiente social. Así, responder a la pregunta «¿qué significa este mundo social para mi, el observador?» exige responder previamente a estas otras, muy diferentes «¿qué significa este

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mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y que sentido le asigna a su actuar dentro de él?». Al formular así las preguntas, "dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formulaciones actuales ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido, y emprendemos el estudio del proceso de idealización y formulación como tal, la génesis del sentido que los fenómenos sociales tienen para nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a sí mismos"; mecanismo que se da por supuesto, y que "es normalmente compartido entre los actores sociales, y por lo tanto entre el sociólogo y el individuo común que éste estudia" (Wolf, 1982:14).

Si se quiere evitar que el mundo de la realidad social sea reemplazado por un mundo ficticio (e inexistente) construido por el observador científico, hay que reducir los fenómenos sociales a la actividad humana que los ha creado. Para comprender una actividad humana hay que referirla a los motivos qué la han originado, y que se hallan organizados en grandes sistemas subjetivos, bien sean de planificación (planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, etc.), bien sean de personalidad social (principios, máximas, hábitos, gustos, afectos, etc.). Tal afirmación puede ser demostrada "mediante un análisis de la acción social en el sentido más preciso de este término: el de una acción que involucra las actitudes y acciones de otros y se orienta hacia ellos en su curso (...) En consecuencia, mi acto social no sólo está orientado hacia la existencia física de este alter ego, sino también hacia el acto del Otro, que espero provocar con mi acción. Puedo decir, por lo tanto, que la reacción del Otro es el motivo «para» de mi propio acto. El prototipo de toda relación social es una conexión intersubjetiva de motivos (...) El mundo social en que vivo es para mi un objeto que debe ser interpretado como provisto de sentido" (Schutz, 1974:26-27), y que presupone una relación cara a cara en tanto que la autocomprensión parte de la comprensión del otro. El mundo social presupone la intersubjetividad humana. Por ello en Schutz la conciencia no constituye por "sí misma un centro de interés, sino el punto de partida para su ciencia de la intersubjetividad" (Ritzer, 1993:279), esto es, para el análisis de la «actitud natural» del individuo frente a la realidad social; realidad que es dada objetivamente, conocible en común con los demás y junto a los demás dada-pordescontado.

En tanto que damos por supuesto la existencia de un marco de referencia común para mis actos y los actos de los demás, hay que desenmarañar la trama de la interrelación social interpretando los actos de las otras personas desde el punto de vista subjetivo de los actores, esto es, desentrañar los significados por medio de los cuales las personas determinan qué aspectos del mundo social son importantes para ellas. Según Schutz, esta es la razón para asumir el principio metodológico que exige preservar el punto de vista subjetivo en las ciencias sociales, ya que el mundo social es un sistema de relaciones sociales reciprocas todas ellas construidas por mutuas interpretaciones subjetivas de los actores participantes. En este sentido, todo mundo de vida social lleva dentro de si una referencia implícita al mundo intersubjetivo que lo origino, es decir, al mundo del sentido común.

Schutz (1972:250) apela a Husserl para afirmar que toda ciencia social, incluida la sociología comprensiva, se propone “como meta primaria el mayor esclarecimiento posible de lo que piensan acerca del mundo social quienes viven en él. Weber emprendió la tarea de analizar los procesos de establecimiento del significado a medida que ocurren en el mundo

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social (...) Al hacerlo así tomó como tema teórico el «significado a que apunta la acción humana», presuponiendo, al mismo tiempo, que los significados implícitos de los juicios cotidianos del mundo social pueden hacerlo explícitos por medios científicos".

El conocimiento científico del objeto de la ciencia social, es decir, de la actitud de quien observa el mundo de sus contemporáneos o el mundo de sus predecesores, supone constituir un contexto objetivo de significado bien a partir de contextos subjetivos de significado en general bien a partir de determinados contextos de significados en particular16. Por consiguiente, la ciencia es siempre un contexto objetivo de significado, pero no se construye según el punto de vista ingenuo y natural de la vida cotidiana: "Puesto que toda ciencia social comienza dando por sentado un mundo social que ella ve como mundo de meros contemporáneos o mundo de predecesores, sólo puede abarcar este mundo con el método de los tipos ideales, sea tipo de curso-de-acción o tipos personales. En otras palabras, el mundo social sólo es pre-dado a cada ciencia social en forma indirecta y nunca con la inmediatez de la intencionalidad viviente. Ahora bien, puesto que es experiencia tipificante, la ciencia social constituye un contexto objetivo de significado (para ser precisos, los procesos subjetivos típicos de los tipos personales ideales)" (Schutz, 1972: 251).

Schutz, como Weber, plantea el problema del «tipo social» como central en las ciencias sociales: el mundo social sólo puede aprehenderse de una manera típica ideal, ya que "lo que le es temáticamente pre-dado a la sociología y a todas las otras ciencias es la realidad social indirectamente vivenciada (nunca la realidad social inmediata), una realidad social que sólo puede ser aprehendida en la relación-ellos y por lo tanto típicamente, se sigue que aunque la ciencia social trate de la acción de un solo individuo, debe hacerlo en función de tipos (...) Un acto se define como «típicamente pertinente» si se origina en motivos que pueden establecerse como constantes o invariables en el actor en cuestión. Pero esto significa tan solo que el acto es repetible, en otras palabras, que el tipo ideal derivado de él tiene la idealidad del «etcétera», del «una y otra vez». Por lo tanto, el concepto de adecuación con el nivel del significado y de adecuación causal se aplica a la elección correcta del motivo y sólo implícitamente a los actos que se postula que derivan de esos motivos (...) Sin embargo -y este es el postulado teórico de la ciencia social- los motivos adjudicados al tipo ideal deben ser tanto causalmente adecuados como adecuados en el nivel del significado" (Schutz, 1972: 254-256).

Si para Weber la adecuación causal es un concepto que se aplica a la conducta humana en tanto que predice lo que realmente ocurre de acuerdo con las reglas de la frecuencia, para Schutz sólo constituye un caso especial de la adecuación de significado, ya que lo que el concepto predice no siempre debe suceder; por ello se puede inferir que la adecuación causal, o el acuerdo con la experiencia pasada, se basa en relaciones de adecuación de significado típicamente aprehendidas. Por esto Schutz señala que toda observación causal que pertenezca a la acción humana se basa en principios de adecuación de significado de una u otra clase: "Tal adecuación causal significa la coherencia del constructo tipo de una acción humana con el contexto total de nuestra experiencia. Además, sólo podemos llegar a 16.- Schutz distingue entre el contexto de significado subjetivo, esto es, la acción del actor y el significado -mótivo- a que aquélla apunta, y el contexto de significado objetivo, es decir, "los conjuntos de significados que existen en la cultura y que son compartidos por toda la colectividad de los actores" (Ritzer, 1988:280).

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conocer una acción humana ordenándola dentro de un contexto de significado, sea objetivo o subjetivo. Por lo tanto, la adecuación causal, en la medida en que es un concepto que se aplica a la conducta humana, sólo constituye un caso especial de la adecuación de significado" (Schutz, 1972: 261).

Para Schutz los conceptos de adecuación causal y de adecuación de significados deben ser casualmente adecuados: "Cualquier interpretación que sea adecuada por su significado debe ser causalmente adecuada, y viceversa. Los dos postulados requieren que no haya contradicción con la experiencia previa" (Schutz, 1972:262). Un constructo típicoideal debe ser a la vez causalmente adecuado y adecuado en el nivel del significado. Constructo que al basarse únicamente en la conducta repetible debe ser compatible con nuestra experiencia del mundo en general y con la experiencia de la otra gente en general y de la persona particular cuyos actos estamos tratando de comprender mediante el constructo, siempre que asumamos el supuesto de que una acción sólo se explica por medio de un constructo cuando se entienden sus motivos como típicos;17 "la explicación debe ser, por lo tanto, adecuada al significado. Decir que los motivos deben ser causalmente adecuados sólo significa que los motivos podrían haber provocado esta acción y, más exactamente, que probablemente lo hicieron" (Schutz, 1972: 264).

Con estas premisas Schutz desarrolla un método científicamente válido para las ciencias del espíritu y/o sociales. La comprensión de la acción desde dentro no niega o descuida la explicación causal: la interpretación subjetiva de la acción social ha de verificarse mediante un contraste con el concreto decurso de los acontecimientos. Sin embargo, late el psicologismo en las afirmaciones de Weber y Schutz, ya que en la medida en que la acción logra el estado de social sólo mediante el significado subjetivo que le es atribuido por el actor se descuida notablemente todo aspecto objetivo: la estructura social queda reducida al simple juego reciproco de acciones individuales.

Este planteamiento difiere del desarrollado por Durkheim en Las reglas del método sociológico. Su pretensión era la de definir el hecho social (cómo observarlo, cómo distinguir los hechos patológicos de los normales, cómo construir los tipos sociales, cómo explicar los hechos y cómo practicar las pruebas) y distinguir la especulación filosófica de la explicación científica. El objeto de la sociología durkheimiana no es la conciencia individual (esto es, el hecho psíquico, interno y mimético), sino la conciencia colectiva (esto es, el hecho social, externo y coercitivo): la estructura social no se reduce al juego reciproco de acciones individuales, sino que es el factor explicativo de la interpretación subjetiva de la acción social (esto es, la conciencia individual)18. 17.- Schutz señala que la acción es la ejecución de un acto proyectado, y el significado del cualquier acción es su

correspondiente acto proyectado. Y el motivo es el complejo de significados más simple en el que puede ser interpretada una acción. Según Schutz, el término motivo engloba dos categorías diferentes: los motivos para y los motivos porque. Los primero explican el acto en términos de proyecto, mientras que los segundos explican el proyecto en función de las vivencias pasadas del actor. 18.- Existen, evidentemente, distintas interpretaciones de la obra de Durkheim. Boudon (1981:25-26), en palabras de Alport, convierte a Durkheim es un «relacionista realista». Entendemos por ello que “la realidad social estaría constituida por los sistemas de relaciones o, como también se puede decir, por los sistemas concretos de interacción que las instituciones sociales definen entre los agentes sociales (...) sería fácil, en efecto, demostrar que la mayoría de las teorías y resultados de Durkheim pueden ser fácilmente retraducidos al lenguaje de las sociologías de la acción, es decir, de las sociologías que consideran a los actores o agentes sociales como átomos, y a los sistemas de interacción como moléculas lógicas". Tal interpretación sitúa a Durkheim en la línea del individualismo metodológico y de sus postulados, esto es, considerar a los

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Para Schutz, por el contrario, la comprensión de la acción equivale al análisis de los procedimientos de interpretación y/o cuerpo de conocimiento de sentido común que remiten al dominio del lenguaje que el actor social utiliza para dar sentido a sus acciones y a los actos de los demás. Esto equivale a considerar a los actores en su contexto natural, al no existir la estructura social y el orden social al margen de los actores que los constituyen. Así, por ejemplo, Garfinkel (1967; 1968) considerara que los hechos sociales no se nos imponen como una realidad objetiva: hay que considerar los hechos sociales no como objetos, sino como realizaciones prácticas, esto es, "como la realización continua de actividades concertadas en la vida diaria" (Garfinkel, 1967:7). Entre una regla, una instrucción, una norma social, y su aplicación por parte de los individuos, se abre un campo inmenso de contingencias engendrado por la práctica que nunca consiste en una mera aplicación o en la simple imitación de los modelos preestablecidos. El hecho social no es un objeto estable, sino el producto de la actividad continua del hombre, que pone en práctica destrezas, procedimientos, reglas de conducta, en otras palabras, una metodología profana que confiere un sentido a sus actividades, y cuyo análisis constituye, según Garfinkel, la auténtica tarea del sociólogo. Por esta vía, aunque los fenomenólogos tiene razón al recordar que los agentes sociales elaboran la realidad social, omiten plantear el problema de la elaboración social de los principios de elaboración de esa racionalidad que los agentes emplean en dicha labor, y asimismo omiten interrogarse sobre la contribución del Estado, y sus aparatos, a esa elaboración. Omisión que ejemplifican tanto Habermas como Giddens, lo que deberíamos, para argumentar vías críticas, someter a un análisis exhaustivo los procesos de racionalización que ambos autores observan en el seno de la sociedad y ciencia modernas.

individuos o actores individuales incluidos en un sistema de interacción como objeto formal del análisis sociológico. A efectos de demostrar que el «hecho social» durkheimiano puede expresarse en el lenguaje de la acción, Boudon interpreta la división del trabajo social como el resultado no intencional de un conjunto complejo de acciones intencionales. En concreto, Boudon trata de demostrar que la sociología parte de dos intenciones fundamentales: (l) la de Pareto, según la cual la teoría de la acción individual utilizada por la economía es insuficiente para la explicación de las acciones no lógicas (aquéllas que no hay adecuación entre medios y fines); (2) la de Durkheim, según la cual la tarea del sociólogo es la de explicar cómo orientan las «estructuras sociales» los comportamientos de los individuos. El problema radica en aceptar que la metodología individualista que trata de articular la dimensión interpretativa del análisis sociológico (Weber) con la observancia de las reglas del método sociológico (Durkheim), puede explicar la complejidad del juego entre la autonomía de los sujetos y las coerciones de las estructuras, y explicar las mediaciones subjetivas que permiten explicar lo social por lo social sin caer en el ilusionismo subjetivista.

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De T. Parsons a Michel Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la Sociología de la Educación? Por José Luis Castilla Vallejo Dpto. Sociología, Univ. de La Laguna

Sin lugar a dudas Foucault mantuvo una relación de incomodidad con su presente en general y con las instituciones occidentales en particular. Su voz dialógicamente comprometida concentraba todo su potencial crítico en el desenmascaramiento más que en la necesidad (reclamada una y otra vez por sus auditorios) de ofrecer alternativas que afincaran puntos de esperanza en alguna forma exterior. En gran parte de su trayectoria vital se sintió combatir con cientos de aspectos que vio como amenazantes e intentó explicarnos por qué los veía así. Basándonos en la definición de Gouldner podemos defender genéricamente que Foucault fue un radical al enfrentarse a gran parte de las instituciones de su tiempo, incluso a aquellas instituciones científicas que se erigían en alternativas a las instituciones dominantes de occidente. Practicaba la crítica a la vez que realizaba la crítica a la crítica (al marxismo). Sin embargo, enérgicamente puede defenderse también que Foucault al no querer cumplir con los compromisos que puntualmente le reclamaban la expresión de una política (una alternativa) producía un efecto regresivo sobre un diagnóstico extensivo del poder que tenía por consecuencia una cierta parálisis en la acción, la teoría del terror presentista impulsaba no poco escepticismo.

Es por ello quizás que el debate sobre el conservadurismo o radicalismo de Foucault no tenga una salida definitiva, no pueda deducirse de él un diagnóstico absolutamente cerrado. Su retórica moderna de la lucha contra el sometimiento se superpone de tal forma con sus fundamentos teóricos postmodernos que la solución no puede por más que ser paradójica. Pero esta paradoja no puede paralizar los trabajos de exégesis hasta el punto de que se afiance la indistinción. Como ya hemos defendido, esa paradoja coloca a la teoría y

a la práctica de un intelectual como Foucault siempre al límite de una tensión irreconciliable. Tensión a la que hay que enfrentarse para extraer de ella las lecciones pertinentes. Pero el problema en este capítulo no es el de las consecuencias políticas de los trabajos de Foucault, esto probablemente no es más que un punto provisional de llegada (sobre todo porque como él mismo nos enseñó, un libro o una obra puede cambiar de significado a lo largo de los años con relación al contexto sociopolítico que lo recibe). El debate que a nosotros nos interesa es el de las consecuencias para la teoría social en general y para la sociología de la educación en particular de ese gran monumento que sobre el poder nos ha legado Foucault. Al querer evaluar las consecuencias de toda esa compleja concepción del poder en sus trabajos debemos partir del reconocimiento de las dificultades que tal empeño conlleva: En primer lugar, porque es una teoría en proceso, formulada y reformulada en un devenir en el que su final no ha de ser ni lo más original, ni necesariamente lo más elaborado de su pensamiento. Aquí, como en otras tantas circunstancias, aprendimos a desconfiar de la confusión hegeliana entre transformación y progreso. Reconocer que esta analítica o teoría del poder es nómada supone enfrentarse de entrada a la dificultad de no tener un referente claro a evaluar. El intento por realizar análisis certeros para con determinados aspectos de sus trabajos se torna confuso e ininteligible para tantos otros del mismo. De tal suerte que o se reconstruye laboriosamente el proceso en su conjunto o se opta por establecer un núcleo central y duro a partir del cual se pueda reconstruir una evaluación general de sus aportaciones. Teniendo en cuenta que todo este primer trabajo ha sido realizado a lo largo de mi tesis doctoral, nos parece más acertado articular aquí un núcleo central en esta teorización en virtud del cual podamos aproximarnos genéricamente a las ventajas e inconvenientes que se derivan de lo hasta aquí estudiado. En este sentido nos parece que lo que Eribon denomina el "gesto" o la intención Foucault, queda efectivamente recogido en su crítica de la racionalidad occidental y que por consiguiente cualquier análisis que reivindique una posición foucaultiana debe insertar este gesto en sus trabajos de forma definitoria. Ese excepcional vínculo entre poder y razón que está presente en lo fundamental de sus trabajos justifica convertirlo en el núcleo de su proyección intelectual.

En segundo lugar, porque tal teoría del poder es ambigua y hasta autocontradictoria por momentos. Esa ambigüedad está ligada a una crítica filosófica de carácter general que arrasa en sus momentos más radicales con todas las conquistas que la modernidad ha establecido. La extensión de esa crítica, cuando se materializa en formas culturales concretas, convierte en poder a un sinfín de fenómenos con consecuencias y ramificaciones sin límites. Hasta tal punto se prolonga este efecto que Foucault extiende el calificativo de poder tanto a efectos producidos como a factores mediadores por no hablar de formaciones más generales (regulación corporal, disciplina, poder-saber, etc.). Esta ambigüedad obliga al lector a sucumbir ante tal avalancha de poderes indistintos. En relación a lo autocontradictorio se puede afirmar, por ejemplo, que cuando Foucault utiliza el concepto de dominación, casi al final de su trayectoria, lo aplica ligándolo a otro concepto de libertad que parece haber descubierto tras el reconocimiento de un factor fundamental como es la existencia de sujetos agentes. Es difícil articular correspondencias entre esta forma y las anteriores sin asumir un cierto grado de contradicción. En tercer lugar, hemos de reconocer que el enlace entre la crítica de la razón occidental y la sociología es de difícil engarce si se efectúa de una manera tan amplia como parece haberla ejecutado Foucault. Derivar los males de una sola instancia convierte el análisis en unilateral al impedir observar desde una forma más abierta los logros y las complejidades que se derivan de tal proceso (el presente es algo más que un peligro, es una posibilidad). Sobre todo porque también sobre la sociología recae el aguijón crítico que pretende clavar Foucault en el presente. Esa perspectiva unilateral se atenúa si la idea de poder se transforma, y ese parece que fue el camino, se aceptó al sujeto como instancia con capacidad mediadora en procesos de subjetivación y se moderó su caracterización como actor objetivado. Pero para entonces ha de asimilar que la crítica radical al sujeto acaba aceptando dicha instancia como pertinente para el ejercicio de la crítica del poder social en el terreno de la subjetivación. En este sentido la mejor lección que hereda la sociología, de Foucault, es la necesidad de vigilancia epistemológica de los efectos de racionalización que se dan en los discursos científicos, con lo que estos arrastran de efectos de poder sexistas, clasistas, racistas, etnocéntricos o generacionales. Una microfísica del poder ligada al conocimiento que no trabaja tanto por cerrar el presente cuanto por abrirlo a nuevas perspectivas desvelando aspectos ocultos. Pero esto lo descubre Foucault bastante tarde

como para que sea lo más característico en sus planteamientos. Por regla general, su crítica a la razón desde una posición postestructuralista y antisubjetiva le impide durante largo tiempo sacar este aspecto a la luz. Una vez que se aceptan estas premisas como parte integrante de la forma de análisis desarrollado hasta el momento y se ha identificado el "gesto" de Foucault no en un simple ejercicio crítico, sino en una profunda crítica de la racionalidad, debemos cumplir puntualmente con los límites que arrastran para una sociología o sociología de la educación que pretenda adoptar como modelo de enfoque al propio Foucault. Pero no pensemos que una evaluación de este tipo debe ceñirse estrictamente a una mera descripción y balance de la aplicación directa de un modelo general de representar el poder. Debe primariamente abordar el aspecto troncal del cambio social como inteligibilidad, a partir de la cual, la relación entre cambio social y la analítica del poder puede ofrecer un nivel de coherencia suficiente para las ciencias sociales. En esta especial encrucijada se nos debe hacer visible las potencialidades y los límites sociológicos de una teoría problemática y a su vez problematizadora.

1. CAMBIO SOCIAL Y TEORÍA DEL PODER EN FOUCAULT

Como ya hemos observado, no existe teoría social alguna que pueda prescindir, tanto interna como externamente, de una demanda general de jerarquización analítica a través de las determinaciones o relaciones de significación que permiten ordenar la complejidad que se expresa. Tanto si ese mundo que se intenta aprehender es el de las relaciones socio-económicas, socio-culturales, socio-políticas, u otras formas ligadas a éstas, la demanda de ordenamiento llama puntualmente a la puerta del que propone nuevas interpretaciones. En este sentido, puede afirmarse que en toda teoría social sobresale como elemento fundamental una interpretación más o menos original sobre el cambio social. La pregunta que reclama su espacio es ¿cuál es el fundamento de la transformación?, ¿por qué sucede lo que sucede y tal y como sucede? El signo de tal respuesta es de tanta importancia que de alguna manera los grandes programas de investigación social a lo largo de este siglo se han distinguido por ofrecer posiciones rivales en este aspecto (desde el materialismo

histórico de los distintos marxismos, pasando por el multicausalismo weberiano, hasta los diversos culturalismos). Cuando hablamos de cambio social estamos reclamando explicación concreta, respuestas sobre la naturaleza de la transformación social en fenómenos generales o particulares que resultan importantes como motor de inteligibilidad teórica. En este sentido, cualquier análisis que intente evaluar las consecuencias que la teoría del poder en Foucault tiene para la sociología debe dar puntual respuesta a esta cuestión en primer lugar. Pero para avanzar en este aspecto hemos de hacer una distinción fundamental. Al explicar el motor del cambio social en Foucault debe ser distinguido el motor general y fundamental de sus trabajos de los motores locales que se expresan en cada momento en tanto que vertebradores del cambio social. Quiere decir esto que, si bien somos capaces de encontrar un motor general del cambio en sus trabajos, ha de reconocerse que en cada fase transitoria por la que atraviesa Foucault, la relación de este gran motor con la presentación formal de sus explicaciones o lo que es lo mismo, con los motores locales, expresan una variedad o, mejor, versatilidad de amplio espectro, que en ocasiones da un tono desigual a unos y otros trabajos. Un ejemplo de lo que decimos es la relación tan desigual que guarda el discurso en La arqueología del saber en relación con La voluntad de saber. Por ejemplo, en ambos el motor del cambio teórico está bien establecido, sin embargo, las relaciones entre los discursos con las prácticas cotidianas se enredan de forma radicalmente distinta. Mientras que en el primer caso los discursos son prácticamente autónomos, en el segundo caso están perfectamente encajados en contextos sociopolíticos o regímenes de verdad que les otorgan una posición como entes semidependientes. Estrictamente hablando defendemos que en Foucault existe una teoría del cambio, pero no existe una teoría del cambio social claramente expresada. Esta distinción es muy importante porque nos sirve para comprender el papel que juegan sus aportaciones en tanto que crítico de las sociedades occidentales. Existe una teoría del cambio porque su teoría del poder se encarga sistemáticamente de reflejar la presencia aterradora de una voluntad de saber que funciona en la historia como forma metafísica de poder. Este ejercicio impersonal que trabaja pacientemente como estructura de sometimiento de nuestra cultura refracta una y otra vez un pesimismo culturalista radical. En casi todas sus teorizaciones más relevantes esta potencia poderosa hace su aparición pervirtiendo todo aquello que toca para

conducirnos directamente por la senda de un escepticismo culturalista. Tan cierto es que adquiere esta forma tonos distintos en función del contexto en el que trabaja como que el resultado final conduce siempre al mismo terreno, la descripción de un pasado reciente en tanto que perverso y la constatación de un presente como en quiebra, como peligroso. Pero esta teoría del cambio no es una teoría abierta a múltiples posibilidades. En el mundo Foucault el diagnóstico está resuelto antes de comenzar, de hecho todo el material documental trabaja para defender este particular cierre de la historia. En cierto sentido puede decirse que su teoría del cambio es un reflejo en negativo de un Hegel del que tanto quiso huir. Cambiando el signo de la historia se obtiene en vez de un progreso, un regreso o una caída hacia el peor de los mundos; en vez de la realización positiva de la razón en la historia, la realización perfecta de una perversa razón en la historia; en lugar de consumación del Estado en tanto que expresión de esa razón, la puesta en cuestión del Estado por ser expresión precisamente de la razón; en lugar de reconciliación, la expresión de un mundo irreconciliable; y así hasta el infinito. Decimos que no existe una teoría del cambio social claramente expresada en Foucault porque al trabajar todas sus piezas en clave de demostración de esa estructura fundamental, subordina o, mejor, sacrifica la explicación del cambio social a fuerza de que su demostración general quede perfectamente realizada. Como la teoría trabaja para un único objetivo, el cambio social es sacrificado hasta el punto de ser modificando conforme se determinen unos rumbos u otros (desde los modos de percepción, pasando por la soberanía del discurso, y terminando en formas complejas de sometimiento del cuerpo y del alma). En cualquier caso, Foucault demostró suficientemente una actitud de desdén frente a aquellos que le reclamaban un motor definitorio del cambio social. Su persistente crítica a la idea de determinación ocultaba una visión de cambio social como secundario para sus demostraciones fundamentales. No sólo la historia con sus cortes era un truco muy relativo, también su comprensión del cambio social lo era. Es por ello que cuando intenta expresarse sin la existencia de una voluntad de poder directamente engarzada en el texto (lo que sucedió, por ejemplo, con Vigilar y castigar...) el análisis se torna indefinido pero con un cierto tono culturalista tan propio de aquellos teóricos que al convertir el saber en el objeto troncal del estudio, acaban reivindicando para esta instancia una fuerza y un poder de hecho sobrenatural. En cierto sentido su materialismo culturalista también adquiere un tono

idealista, expresado en cómo relega a un segundo plano realidades socioeconómicas fundamentales, así como las relaciones que éstas han guardado con la constitución del derecho en una realidad histórica que reclama a los sujetos sin su capacidad para cambiar el mundo. A Foucault le preocupó profundamente el problema del espacio como el lugar del drama humano, pero olvidó algo tan fundamental como es que el espacio es definido no sólo como categoría cultural, sino como realidad socio-económica. Esto dificulta profundamente la relación entre sus propuestas teóricas y la sociología. Como el trabajo sobre el saber es tan sobresaliente tiende a ser arrastrado y limitado a una dimensión particular del conocimiento sociológico, en concreto, aquel que se preocupa por la sociología del saber o del conocimiento. Sus contribuciones en este terreno deben ir menos relacionadas con una teoría del cambio social que con la aportación de un marco general de sospecha sobre la constitución de los saberes y de los juegos de verdad que se establecen entre ellos. En este sentido puede aportar aspectos fundamentales también en la sociología de la educación. Al fin y al cabo la deriva que ha sufrido esta disciplina en los últimas décadas en torno al curriculum como concepto estrella le han abierto un hueco particularmente interesante para el ejercicio de la crítica. Con todo hay autores, como por ejemplo Th.S. Popkewitz, que defienden que existe una noción fuerte de cambio social en Foucault al vincular su análisis de manera directa a la noción de cambio local o regional. Si la labor del arqueólogo es la de escudriñar en el basurero de la historia los saberes liquidados, rescatarlos en una suerte de reconstrucción histórica del conflicto olvidado, es fundamental no sólo para fundamentar un enfoque distinto que parta de fuentes primarias originales sino también para efectuar una idea de cambio que realiza a su vez una crítica a la noción de cambio mismo. Pero esto resultaría aceptable si Foucault suspendiese su juicio atroz de la historia y se conformara con expresar una visión más abierta de la misma. Como esto no se produce, la crítica a la noción de cambio no puede resolverse satisfactoriamente ni la noción de cambio articularse convincentemente. Con toda la precipitación de sus juicios, estamos de acuerdo en este sentido con el Grupo del Centre for Contemporary Cultural Estudies cuando rechaza la posición de Foucault porque no puede explicar los procesos complejos de cambio. Cualquier operación de rescate de Foucault del pantanal en el que se instala debe realizar el esfuerzo ahistórico de escindir sus formas materializadas de poder de su prediagnósitico de

la racionalidad. Sólo de esta manera se convierte en luz lo que no ha dejado de ser oscuridad.

De este modo se comprende la íntima relación que existe entre lo que Foucault quiere demostrar (que el poder produce saber) y el problema del cambio social en sus trabajos. Al ser el problema del poder troncal en sus perspectivas, la idea de cambio teórico debe ser evaluada junto con aquél. Sin esta perspectiva es imposible avanzar posiciones en uno u otro sentido. Se comprende desde luego que se asimilen las propuestas foucaultianas a un cierto funcionalismo rampante. Y no precisamente por el carácter de su culturalismo, sino más bien por el carácter escuálido del conflicto. La confluencia de análisis empíricos, junto a una forma particular de concebir la experiencia como dada de forma perversa, conforma una suerte de reconstrucción histórica en la que los conflictos no son más que puntos de apoyo que refuerzan los poderes establecidos. Las resistencias están tan integradas en los mecanismos de poder que funcionan al servicio de la consolidación del mismo. Y como la sospecha no puede tener límites, en caso de que alguna resistencia pudiera ganar alguna batalla, hay que recordarle que comienza a estar bajo sospecha y en el punto de mira del arqueólogo del saber. Por todo ello, cuando se lee a Foucault, así como a muchos foucaultianos, tiene uno siempre la impresión de que la teoría no llega mucho más lejos que la demostración de un ciclo cerrado de poder y dominio. Toda esa nueva visión del poder está al servicio de la crítica general de la razón que le da vida. De cualquier manera, afirmar que la teoría del poder en Foucault se asimila de una forma general a la formalidad del análisis funcionalista no deja de ser un exceso que tiene por base tomar la resultante por el todo. Es cierto que ambas teorizaciones tiene problemas importantes con la idea de cambio social, que ambas otorgan al conflicto una papel secundario frente a la afirmación del sistema social o de la voluntad de poder, pero de ninguna manera puede aceptarse que el arqueólogo sea una suerte de neo-funcionalista por conclusión. Y ello porque su proceder y el alcance de sus propuestas sobre el poder conducen a interpretaciones y a conclusiones radicalmente contradictorias: mientras que en el funcionalismo la tendencia general es a legitimar el sistema social, para Foucault se trata de afirmar el poder en tanto que ente deslegitimado de dominio. Para comprender las diferencias y similitudes quizás sea interesante contraponer los dos modelos que sobre el

poder aplican tanto Foucault sobre la constitución del saber occidental como Parsons sobre la legitimidad y autoridad de nuestras instituciones.

2. ¿SON LOS ANÁLISIS DEL PODER EN FOUCAULT UN FUNCIONALISMO?

Esta idea parece ser recogida con agudeza por Habermas en su famoso libro sobre el discurso filosófico de la modernidad. Habermas, al explicarnos las transformaciones de los trabajos de Foucault, identifica toda su propuesta de trabajo sobre el poder con el ejercicio de una sociología funcionalista que esconde bajo la manga, como ya hemos descrito, una teoría de la constitución de la experiencia. Esta relación con el funcionalismo queda establecida, a nuestro juicio, por el papel funcional que juega el saber -al igual que en el funcionalismo- al servicio de un sistema general que lo supera y del que resulta dependiente. Los saberes son vistos como funcionales en redes de utilidad diversa que acaban confluyendo y otorgando sentido general a las transformaciones. Desde luego, hay razones para pensar que en los dos sistemas teóricos el saber ocupa un papel funcional decisivo. Y que este papel se cumple de manera irreversible siempre que tanto el funcionalista como el arqueólogo realicen bien sus respectivos trabajos. Hasta cierto punto esto es exacto en tanto, como hemos dicho, los conflictos no dejan de ser desajustes en un organigrama perfectamente trazado. Tanto si las expectativas no se ajustan entre los sujetos, en los funcionalistas, como si la verdad encuentra una resistencia estético-corporal, en el caso de Foucault, la virulencia con la que el sistema o la voluntad de poder se impone, resulta definitoria de quién manda y cómo lo hace. En el primer caso la estabilidad del sistema social se hace dependiente de un sistema normativo compartido y aceptado legítimamente, en el segundo caso la pervivencia de la voluntad de poder resulta ser independiente de toda circunstancia, salta por encima de la historia y se apuntala en un diagnóstico hipercrítico con la razón. En este sentido, al menos para los funcionalistas, la posibilidad de desajuste o desequilibrio es dependiente de factores socialmente identificables. En el caso de Foucault, las resistencias funcionan en tanto que coartadas del poder. Pero poco más encontramos como coincidencias entre uno y otro análisis. Es posible que Habermas sobrevalorara este aspecto en tanto es tomado como las

consecuencia que se derivan de ambas posiciones teóricas. No obstante, el propio Habermas debe reconocer que el signo del poder se invierte en uno y otro caso, que las derivaciones sobre el poder no pueden quedar evaluadas en sólo esta dimensión. Debemos, por tanto, realizar un examen comparativo entre una teoría del poder y otra para identificar similitudes y diferencias de consideración, garantizando así que tal identificación con el funcionalismo es poco más que una escueta asociación fundada exclusivamente en una poco afortunada evaluación de efectos. Desde una concepción clásica del poder, éste debe ser concebido como aquello con que el sujeto opera en el mundo cuando sus acciones tienen buen éxito. Es decir, que existe una íntima conexión entre el éxito de una acción y la veracidad de la información con la que se opera. Así el poder resulta ser dependiente del concepto de verdad hasta el punto de que una inversión de esta relación acaba haciendo prescindible el sujeto que media en esta relación. Esto es justamente lo que hace Foucault. Y esta es una diferencia crucial entre dos formas de poder contrapuestas como las que desarrolla Parsons o Foucault. Mientras que el primero se acoge a la fórmula clásica, ligando de manera directa el liderazgo a la autoridad legítima adquirida por la competencia en la consecución de un fin colectivo (la verdad funciona con imprescindible e ingenua transparencia), en el caso de Foucault, al producir el poder articulados más o menos complejos de verdad (científica, narrativa, etc.), toda forma de conocimiento resulta estar bajo sospecha y trabaja soterradamente en la clausura de las sociedades occidentales. Este disenso en la concepción del poder cambia el signo del recorrido de uno y otro teórico: Parsons intentará demostrarnos que el poder debe escapar del modelo weberiano en el que la victoria de uno supone la derrota de otros; Foucault querrá decirnos que la victoria de unos y la derrota de otros, tarde o temprano, se acabarán convirtiendo en una derrota generalizada en la que todos los intervinientes se ven sometidos. Para Parsons la cuestión del poder permaneció ligada durante gran parte de su obra al "modelo tradicional" del poder, al modelo weberiano que caracterizó años más tarde como el poder suma-cero (una persona o conjunto de personas tenían poder en la medida en que no estaban en manos de otra u otras personas). Para Weber en la medida en que uno ganaba, el resto tenía necesariamente que perder en un juego de voluntades cuyo éxito se mide por las resistencias que se enfrentan. Como Parsons pudo apreciar, esta

caracterización encaja bastante mal con su modelo sistémico de representación social. Al vincular la idea de sociedad a la de sistema social en tanto que "...pluralidad de actores que interaccionan entre sí en una situación (...) actores motivados por una tendencia a obtener un óptimo de gratificaciones y cuyas relaciones con sus situaciones -incluyendo a los demás actores- están medidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos", debía demostrar sin ambigüedad que el poder podía ser algo más que un juego de voluntades rivalizadas, tenía que buscar la forma en que esas voluntades, estableciendo relaciones de poder, superaran su carácter de enfrentamiento y se reflejaran en tanto que voluntades conciliadas. El modelo entonces debe ser el contrario, el de sumano-cero, una relación en la que ambas partes pueden ganar conjuntamente. Así pues, para Parsons, el poder es "...la capacidad generalizada de hacer cumplir obligaciones vinculantes por parte de unidades de un sistema de organización colectiva cuando las obligaciones se legitiman por su relación con fines colectivos". Como se comprueba fácilmente, en este modelo el poder deriva de la autoridad y ésta a su vez de la legitimidad (el poder ilegítimo aquí no existe más que como aberración derivada del primer caso). El poder puede crecer en la medida en que se gana en autoridad y ésta es progresiva en virtud de que satisfaga las expectativas de los que se someten a tal autoridad. De tal forma que el poder no está, según Parsons, ligado necesariamente a situaciones de riesgo. Al contrario, el uso del poder es real incluso allí donde todo marcha como se espera, allí donde se satisfacen necesidades colectivas de la naturaleza que se haya pactado. Como las obligaciones vinculantes son las que median entre uno y otro polo de la relación, el poder es sometimiento, pero sometimiento consentido a un sistema normativo. De donde se deduce que la legitimidad del poder reside en objetivos definidos a priori y consumados a través de esa misma autoridad elegida al efecto. Así las cosas, Parsons logra deshacerse del modelo tradicional de poder a la vez que encaja su propuesta en un modelo sistémico en el que se trabaja sólo para la estabilidad del sistema social. En este formalismo teórico, la socialización constituye el elemento fundamental en la conformación de la estructura de las interacciones que a su vez van a dar cuerpo a la estructura del sistema. Tan importante es que los sujetos propicien la estabilidad del sistema como que la representación que de éstos se hace no deje de ser unidimensional (unilateral y cerrada). Los sujetos están llamados a intervenir pero sólo en tanto que piezas

que encajan en un todo sistémico (poder de la sociedad sobre el individuo). Como lo social se asimila con la idea durkheimiana de comunidad moral, la socialización y, por tanto, la escolaridad, se transforma en pieza central de un análisis que la reclama idealizándola. La idealiza en tanto que institución reguladora y la idealiza en tanto se convertirá en la cabeza de turco tan pronto como el sistema comience a dar signos de estar a la deriva en una cadena de deflación de poder, o lo que es lo mismo aquí, de autoridad. Los problemas de esta caracterización del poder son innumerables. Teóricos como Anthony Giddens los expone en detalle al denunciar, en primer lugar, que oculta la relación jerárquica del poder y las desviaciones de intereses que esto supone, otorgando a esta relación una transparencia que no tiene. En segundo lugar, oculta que medien relaciones de engaño e hipocresía, y trata tales posibilidades como secundarias y no estructurales, lo que a la luz de cualquier teoría sociológica aparece como inadecuado. En tercer lugar, los intereses que están en juego suelen superar a las delegaciones democráticas de autoridad, de tal forma que la representación del poder resulta cuando menos simplificada. En cuarto lugar, el análisis del poder utiliza como analogía el modelo económico, pero su culturalismo le sirvió de hecho para separar y hasta escindir ambas dimensiones hasta el punto de no tener en cuenta factores económicos y otros factores materiales ("para Parsons, los valores son necesariamente anteriores al interés"). Y en quinto lugar, la clave del poder no es presuponer la legitimidad tan sólo, sino estudiar cómo se llega a esa legitimidad, los procesos históricos que conllevan en un marco social concreto. No se puede ir del consenso al poder como derivación sino más bien al contrario, del poder a la conformación de los consensos. En el caso de Foucault la ligazón entre el poder y la racionalidad nos sirve de punto de inteligibilidad para poder extraer de él los aspectos fundamentales de un modelo que en poco se parece al de Parsons. Como ya hemos defendido en mi investigación, el modelo de poder foucaultiano es fundamentalmente político y se expresa en la forma de dominaciónsometimiento. En este sentido recoge del modelo suma-cero el carácter de coerción e imposición que caracteriza toda relación de poder. Pero aquí las voluntades weberianas no pueden expresar el papel de los sujetos activos en las relaciones cuando se construye el modelo desde una crítica radical a las teorías de la subjetividad. Así el principio vertebrador de las fuerzas corresponde a una voluntad hipostaciada que superando los

debates sociales (conflictos entre clases, entre profesiones liberales, entre modelos de ciencias, etc.) se encarga de malograr la historia occidental y poner a ésta al límite de su propia existencia. En el modelo suma-cero la victoria de uno supone la derrota de otros, en el modelo suma-no-cero la victoria de unos suponía la victoria del conjunto y finalmente en el modelo foucaultiano, la victoria de alguien presupone la derrota del conjunto cualquiera que sea su expresión (algo así como un modelo de suma-no-cero de signo invertido). Si recordamos la representación metafórica que del poder tomaba

Foucault a

mediados de los setenta: (el poder se correspondía con la eficacia de aquel anillo de plata encontrado por Cucufa que tenía la poderosa cualidad de hacer hablar a los sexos; imagen literaria de aquella voluntad de saber que cabalgaba por la historia y tenía por designio trabajar como influjo violento, como práctica reguladora de las formas de acción y costumbres ritualizadas o materializadas en edificaciones arquitectónicas), si el modelo se corresponde con esto, decimos, todo el problema de la legitimidad o autoridad presente en Parsons se tira inmediatamente por la borda, pues el rasgo principal del poder es que se conforma en tanto que saber legítimo y es de esa legitimidad de la que toma su fuerza para imponerse. Aquí, como en Weber, lo legítimo juega con lo ilegítimo para poder explicar la naturaleza del dominio, sólo que Foucault conforma unilateralmente la escena. Torna ilegítimo cualquier fundamento del poder y desautoriza cualquier forma de acción del poder en la historia. Al establecer un vínculo esencial entre el acto de producir conocimiento y el efecto múltiple de imponer determinadas formas morales, el poder queda imposibilitado para jugar como garante de representaciones colectivas. La moral pervierte. Se opone a la actividad vibrante de un cuerpo y una subjetividad que busca transgredir más que amoldarse a las formas normativamente establecidas. Es por eso que para Foucault la socialización es sinónimo de normalización en tanto que homogeneiza lo diferente, lo distinto, lo atrevido, lo que en activa osadía conduce a la insumisión transgresiva. Lo que es sistema normativo en Parsons, es normalización violenta en Foucault. Lo que en Parsons es adaptación del sujeto a través de la integración en una comunidad, en Foucault es sometimiento a un poder que nos produce en tanto que sujetos, que está presente en multiplicidad de relaciones, es omnipresente e inaprehensible por su movilidad, y cuya circulación es ascendente, intencional y no subjetiva. De la misma manera que para Parsons la escuela constituye la tabla de salvación que sirve como motor del cambio social

ordenado y el desarrollo económico, para Foucault resulta justamente lo contrario: la escuela, junto con la fábrica, el cuartel, las cárceles, los hospitales, etc. se erigen en instituciones donde el poder, es decir, la razón, aplica su modelo ideal, el de la racionalización de las relaciones humanas, el de la escenificación arquitectónica de una normalización atroz, el de la regulación y la vigilancia de lo corporal y lo espiritual. Lo que no deja de ser otra interpretación idealizada de la institución escolar, pero esta vez en negativo, en clave de desesperanza. Si en Parsons el motor del cambio social y económico era cultural, en Foucault, como el cambio social se pliega a una teoría anticipada del poder, estaría ligado a los bandazos de esa voluntad de poder. Las formas culturales de nuestra modernidad no son las que transforman el mundo, a lo sumo sirven de indicadores o de demostraciones empíricas de que el proceso de perversión de la cultura moderna es imparable. El arqueólogo diagnostica pero no proyecta alternativas, como mucho aguardaría pacientemente a que del destruido y humeante paisaje moderno, de las ruinas de las instituciones occidentales, pueda emerger otra forma de vertebrar la sociedad que no tenga como principio de constitucionalidad la razón. Si para Parsons los valores anteceden siempre a los intereses en un análisis intencionadamente ingenuo del poder, en Foucault los intereses se anteponen siempre a los valores, de tal forma que todo acto de conocimiento es un acto de interés al más puro estilo nietzscheano. Si en el primero se presupone el consenso, en el segundo se presupone el disenso o lo que es peor el consenso constituido por influjo violento. Mientras Parsons no necesita recurrir a la historia para demostrar su modelo (el modelo refleja su credibilidad en base a la fuerza de la sincronía), en Foucault la historia se hace imprescindible ya que el poder muestra su funcionalidad en el movimiento diacrónico de las formas culturales que conducen al presente. Si diéramos un rápido recorrido a los problemas con los que se encuentra Foucault, destacaríamos los siguientes elementos: en primer lugar, que el análisis sobre la razón y, por tanto, sobre diversos aspectos de la cultura es genérico y unilateral, no sabiendo recorrer las ricas y paradójicas contradicciones de la misma. En segundo lugar, elimina las libertades fundamentales como conquista de las sociedades occidentales. En tercer lugar, la crítica al sujeto alcanza un punto tan radical que lo expulsa de la historia (al menos hasta sus últimos trabajos). En cuarto lugar, margina los procesos económicos y sociales

fundamentales, a la vez que hace un tratamiento unilateral del derecho (hasta cierto punto el reduccionismo economicista y la teoría de la soberanía ligada al derecho son tan unilaterales como la construcción de un modelo de poder que prescinde absolutamente de ellos). En quinto lugar, renuncia a realizar un análisis del Estado que avanzara más posiciones que las de la constitucionalidad dispersa del mismo. Con esta comparación entre modelos intentamos demostrar fundamentalmente que la afirmación de Habermas sobre el carácter funcionalista de buena parte de los análisis de Foucault no tiene fundamento sólido. Como síntesis se pueden extraer dos conclusiones finales de este problema: primero, que el carácter que afronta cada uno de los modelos les lleva a formas distintas de herramientas metodológicas (por ejemplo, el uso de la historia), a sentidos contrarios en las representaciones del poder y a consecuencias opuestas para lo social; y segundo, que pese a que el conflicto sea una cuestión expresada por la teoría de ambos pero resuelta por éstas antes de comenzar (único e importante punto en común), las resistencias adquieren sentidos divergentes. En Parsons pueden quedar asociadas a la búsqueda subjetiva frustrada de un "óptimo de gratificación" en un sistema de roles y de estratificación en el que la desigualdad juega un papel de imperativo funcional. Aquí los desajustes pueden conducir a resistencias de no producirse un proceso de socialización y de jerarquización meritocrática correcta. En el caso del modelo de resistencia de Foucault, al integrarlas en el interior del poder, las hace someterse a los designios del mismo y ya sólo puede movilizarse en tanto que vibración de un principio estético radical, pero esta movilización está tan comprometida que toda posibilidad de victoria la pervierte. Si hemos querido dejar este aspecto claro no es por una cuestión formal o de puntualización sociológica minuciosa. Mucho nos tememos que la cuestión del funcionalismo o neofuncionalismo de Foucault va a ser crucial para clarificar la diversidad de la herencia de Foucault y las posiciones que se adoptan con relación a los efectos o consecuencias de sus análisis.

SOCIALIZACIÓN Y MERITOCRACIA. ACOTACIONES A LA RELACIÓN ENTRE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA POLÍTICA SOCIAL. Jerónimo Molina Cano. SUMARIO.- 1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA (DESTRUAM ET ÆDIFICABO). 2. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA CIENTIFICIDAD DE SU SABER. 3. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. 3.1. El poder. 3.2. La educación como humanización del hombre. 3.3. La socialización. 4. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA POLÍTICA SOCIAL. 4.1. La necesidad. 4.2. La educación como remedio social. 4.3. La meritocracia.

La sociología de la educación, como saber autónomo en el contexto de las ciencias humanas, ha venido afianzándose en España en las tres últimas décadas. No obstante su relevancia académica, la polémica sobre su status universitario ha prevalecido en no pocas ocasiones sobre la cuestión de su statutum epistemológico; al menos en esto, no ha sido diferente a otras disciplinas del arborescente tronco de la Sociología. Se cruzan por tanto en la cuestión de la cientificidad de la sociología de la educación factores diversos que no han sido ajenos, en términos generales, a los avatares de la sociología científica en España. Entre otros, deben contarse los impactos del sociologismo, del cientificismo y de otros males de menor cuantía. Dejando a un lado los trabajos sobre historia de las instituciones educativas, muchas veces a caballo entre la filosofía y la historia sociales y la sociología de la educación en sentido estricto, esta última disciplina no siempre se ha preocupado suficientemente de proyectar su punto de vista formal peculiar (en el sentido, valga la aproximación, del criterio de la sociología formista de Simmel1) hacia la época fundacional del saber sociológico moderno. Esta comunicación quiere contribuir a la clarificación de ese punto de vista peculiar vindicando la verdadera dimensión sociológica del saber sociológico, lo que no

Véase G. SIMMEL, Sociologie et épistemologie. P.U.F. París. 1981.

excluye, antes al contrario, la reflexión filosófica1. Representando esto último nuestro punto de partida epistemológico, debemos convenir su insuficiencia desde una óptica histórica. No podemos, pues, ignorar las circunstancias epocales que condicionan el desarrollo de las distintas disciplinas científicas. Sigue teniendo interés, en este sentido, el libro de L. Bramson sobre El contexto político de la sociología2, hace años vertido al español. En el caso de la sociología de la educación, dejando a un lado el tipo de erudición consagrado a seriar precursores intelectuales y demás arquetipos científicos, tiene especial interés la reconstrucción de sus relaciones históricas espirituales con la política social. De hecho, esta última, cuyo astro asciende al mismo tiempo que el de la sociología científica, está inextricablemente ligada a dos sociología especiales: a la de la educación, como se acaba de indicar, pero también a la del trabajo. Aunque esta temática, hasta donde sabemos, no ha tenido todavía un tratamiento sistemático, lo merecería sin duda. El escrito que sometemos a la consideración científica de esta VII Conferencia está inspirado originalmente por otros trabajos nuestros centrados en la reelaboración sistemática (teórica) e histórica de la política social3. En ellos no han sido pocos los escolios en los que política social y sociología de la educación concurrían en el contexto de lo que en el siglo pasado y aun en parte de este se ha denominado filosofía social. Una y otra, sin duda, han tenido fuertes vínculos tanto personales como institucionales, que a veces hacen casi imposible y tal vez inútil la tarea de delimitación4. Aquí tiene especial relevancia para nosotros el ascendiente de la filosofía social krausista, pues en España son precisamente intelectuales y escritores de esta adscripción espiritual quienes ponen principio, casi simultáneamente, a una de las más importantes renovaciones pedagógicas patrias y a la Reforma social. 1

Véase J. FREUND, Philosophie et sociologie. Cabay. Lovaina. 1984. Pp. 20 sq. I.E.P. Madrid. 1965. 3 Toda actividad científica comprende una razón teórica y un sistema histórico. Nuestro modelo resulta deudor de la filosofía de la razón histórica de J. ORTEGA Y GASSET. Véase Historia como sistema y otros ensayos de filosofía. Alianza Editorial. Madrid. 1987. 4 Creemos poder afirmar que estas y otras cuestiones que más adelante se abordarán, lejos de estar superadas, tienen una particular presencia en algunas provincias de la vida universitaria. Así pues, tiene cierta actualidad el debate «monodialógico» sobre el estatuto de la Educación social y del Trabajo social. Éste tiene, sin duda, implicaciones académicas y administrativo-universitarias, mas no se puede negar el fondo praxiológico del debate científico. 2

Desde este punto de vista, tamizado por el pensamiento de Francisco Giner de los Ríos, adquiere relevancia la comparación entre la idea de la educación como socialización, de raíz durkheimiana según es notorio, y la educación como proceso de selección eminentemente meritocrático, tan caro a los reformadores sociales, tanto nacionales como foráneos1.

1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA (DESTRUAM ET ÆDIFICABO).

Durante algún tiempo, después de 1850 pero particularmente después de 1871, los economistas representantes del «pensamiento social crítico», tomado en el sentido de la terminología de Salvador Giner2, eran definidos por los seguidores de la economía clásica como intelectuales consagrados a medir el tamaño las habitaciones de los obreros y coleccionar los resultados. En cierto modo, parafraseando a Carlos Lerena, también durante algún tiempo, en fechas mucho más recientes, la sociología de la educación, sobre todo la inspirada por la Educational Sociology anglosajona, se ha visto circunscrita a la acumulación de estadísticas sobre la correlación entre el nivel de estudios y la adscripción a una clase o estrato social determinados. Según es sabido, los presupuestos que sustentan esta mentalidad inspiraron en los años 1970 la obra del malogrado Carlos Lerena. En especial su ambicioso libro, fundador en cierto modo, Escuela, ideología y clases sociales en España, cuyo subtítulo encerraba una rotunda declaración de intenciones: Crítica de la sociología empirista de la educación3. En este contexto, el autor veíase obligado a explicar que «si en una lectura 1

El profesor Luis Vila López ha insistido acertadamente en la confluencia de los elementos institucionista y krausista para el desarrollo de la política social en España. Hacia él y hacia su ensayo de trasfondo historiográfico, todavía inédito, «El factor institucional y el factor humano, como supuestos para la aparición y el desarrollo de la política social: una verificación histórica para España», queremos manifestar, respectivametne, nuestra deuda de amistad e intelectual. 2 Véase Historia del pensamiento social. Ariel. Barcelona. 1984. Especialmente p. 689. A pesar de todo, hubiese sido sumamente interesante que el autor hubiese ahondado en la distinción entre «teoría social» y «pensamiento social crítico». Cfr. E. GÓMEZ ARBOLEYA, Historia de la estructura y del pensamiento social. I.E.P. Madrid. 1976. Pp. 19-28. Del mismo, «Sociología, escuela de humanismo». Estudios de teoría de la sociedad y del Estado. C.E.C. Madrid. 1982. 3 Ariel. Barcelona. 1976.

ingenua este trabajo adopta en ocasiones un tono beligerante, ello no es debido a un particular y personal afán polémico: sencillamente creo decía para concluir que la sociología, como el conocimiento, tienen que trabajar siempre a la contra»1. Los antiguos, a su modo, ya encarecieron el destruir para edificar. En los años 1960 y 1970 constituía una prioridad el rechazo de la antisociología, cargada negativamente, según Lerena, con el peso de no pocos ismos: esencialismo, voluntarismo, etcétera; también la impugnación de las sociologías de la contrasociedad e incluso de la antisociedad, conceptos más sutiles2, alejados en última instancia de la creencia en un pseudoneutralismo ideológico auspiciado por la sociología del conocimiento a la Mannheim3. En rigor, la sociología a la contra de Lerena sólo cumplió a medias con las exigencias del adagio citado, destruir para construir. La inspiración que fue a buscar en clásicos como Durkheim o Veblen y modernos como Bourdieu, radicalizaron sus planteamientos hasta el extremo de rechazar en bloque un sistema educativo, a la sazón predominante, instrumental desde el punto de vista de la economía capitalista y, por tanto, reproductor en su opinión de un cierto sistema de clases (o de castas si se tiene en cuenta la posición privilegiada del intelectual o clerc4). Ni nos interesa ahora una revisión de la filosofía y la epistemología del pensamiento sociológico de Lerena, ni nos consideramos autorizados para hacerlo. En realidad nuestro interés por él es más modesto, quedando justificado por su dura crítica a la escuela gineriana, en el marco del modelo educativo liberal1. En nuestra opinión, aun a riesgo de merecer del especialista el silete philosophi in munere alieno!, pensar a la contra en sociología de la educación 1

Op. cit. P. 13. Véase J. FREUND, D’Auguste Comte à Max Weber. Economica. París. 1992. Pp. 11-12. 3 Véase A. SANTAMBROGIO, «Ideologia e illuminismo sociologico in Karl Mannheim». Studi Perugini. Núm. 4. 1997. Naturalmente, K. MANNHEIM, Ideología y utopía. F.C.E. México. 1993. Mención especial merece en este punto su idea del carácter «relacional y no relativista» de la ideología. Espec. pp. 69-70. 4 Sobre el arquetipo del intelectual véanse R. ARON, El opio de los intelectuales. Siglo XX. Buenos Aires. 1979. Caps. 7, 8 y 9. J. BENDA, La traición de los intelectuales. Efece. Buenos Aires. 1974. III. Así mismo, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, «Ideologías políticas y arquetipos morales en nuestro tiempo». VV. AA., Economía española, cultura y sociedad. Homenaje a Juan Velarde Fuertes ofrecido por la Universidad Complutense. EUDEMA. Madrid. 1992. 2

exige superar la obsesión del trabajo o trabajismo implícita en parte de la crítica sociológica de los sistemas educativos. Decía Lerena que «si las escuelas estuviesen para enseñar, las que conocemos habrían desaparecido hace mucho tiempo, probablemente con la aparición de la imprenta»2. Tenía razón, incluso donde no imaginaba ni aspiraba, por cierto, a tenerla. Indudablemente, el sistema educativo tiene una vertiente que da al mundo laboral, extraordinariamente ampliada a medida que el saber, como ha recordado Peter F. Drucker, se ha convertido en el elemento esencial de las sociedades desarrolladas3. Al mismo tiempo, desde la época clásica, la educación ha sido una de las máximas instancias humanizadoras del hombre, vehículo de la búsqueda de la felicidad. En suma, es la educación una realidad que ofrece una gran variedad de perspectivas. ¿Por qué no añadir también una dimensión lúdica, desde hace algunas décadas puesta en cuestión por la obsesión no tanto de índole economicista como trabajista, más o menos velada, de algunos reformadores pedagógicos contemporáneos4? ¿Qué decir, limitándonos a la enseñanza superior, de la función transmisora del saber y el acervo cultural, postergada también últimamente al haberse generalizado la creencia en una hipotética función asistencial social, legitimadora de la misión universitaria5? A continuación nos proponemos delimitar el problema de la cientificidad de la sociología de la educación. Después, como refleja el cuadro subsiguiente, trazaremos los paralelismos entre la sociología de la educación y la política social. Debemos insistir en que el origen de este trabajo está en nuestro interés por el pensamiento institucionista de Giner de los Ríos y sus relaciones con un 1

Véase C. LERENA, op. cit. Pp. 119-125; 209 sq. Op. cit. P. 61. 3 Imprescindible, P. F. DRUCKER, La sociedad postcapitalista. Apóstrofe. Barcelona. 1996. 4 Se consultará con provecho el bello libro de J. HUIZINGA, Homo ludens. Alianza. Madrid. 1972. «Podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de la cultura, escribía en la p. 229, el factor lúdico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organización espiritual como material de la sociedad se oponía a la acción visible de ese factor. La sociedad tenía excesiva conciencia de sus intereses y de sus empeños. Creía no necesitar ya de andaderas. Trabajaba con un plan científico por su bienestar terreno. Los ideales del trabajo, de la educación y de la democracia, apenas si dejaron lugar para el principio eterno del juego». Véase también J. PIEPER, El ocio y la vida intelectual. Rialp. Madrid. 1979. Pp. 55 sq. En relación a la obsesión contemporánea por el trabajo y algunas de sus consecuencias, J. MOLINA CANO, «El Estado servil». Razón Española. Núm. 96. 1999. 5 Véase, entre otros, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, Retorno de la universidad a su esencia. Universidad de Murcia. 1994. 2

miembro de la Comisión de Reformas Sociales tan relevante como Gumersindo de Azcárate1.

Dimensiones del... Punto de vista privativo de la Sociología de la educación Punto de vista privativo de la Sociología de la educación

Formal

Material

Institucional

La Humanización del hombre El Remedio Social

El Poder

Socialización

La Necesidad

Meritocracia

2. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA CIENTIFICIDAD DE SU SABER.

El problema de la cientificidad de una disciplina académica no siempre recibe la atención de que es acreedora. Numerosos factores influyen en ello. Algunos afectan de manera general al saber, así: el sociologismo, el historicismo, el cientificismo y, en último lugar pero no de menos importancia, la ideologización2. Otros se refieren a cuestiones particulares de cada ciencia situación universitaria, etcétera, incluso a las relaciones personales entre los miembros de la comunidad científica. Todo esto, precisamente, determina el status académico de una disciplina más que su statutum científico. En este sentido, menudean los intentos de delimitación científica que han fracasado o, cuando menos, no han alcanzado sus expectativas iniciales por haberse preocupado, casi en exclusiva a lo que Julien Freund denominó en los años 1960 «caractères institutionnels des sciences humaines»3. El sabio francés contraponía así los tópicos de la manera universitaria de pensar: objeto, método, etcétera, con las «assises constitutionnelles» de una ciencia: presupuestos, finalidad específica o medios. Esta era su manera personal de entender la conversión epistemológica

Para el pensamiento de Giner de los Ríos puede manejar el lector la antología de López-Morillas: Ensayos. Alianza Editorial. Madrid. 1969. Con respecto a Azcárate: Estudios Económicos y sociales. Librería de Victoriano Suárez. Madrid. 1876. Así mismo, la obra de E. DÍAZ, La filosofía social del krausismo español. Debate. Madrid. 1989. 2 Sobre estas cuestiones siguen conservando alguna actualidad libros como el de R. BOUDON, La logique du social. Hachette. París. 1994. O el de F. A. HAYEK, The Counter-Revolution of Science. Liberty Press. Indianapolis. 1979. 3 Véase «Bref essai sur les sciences sociales». Revue de l’enseignement philosophique. Vol. X. Núm. 6. 1960. P. 57.

necesaria para el desarrollo de las ciencias humanas1. En algunas páginas de este escritor podemos encontrar precisamente el proyecto in nuce de una ambiciosa sociología de la educación, que resumimos y simplificamos a continuación2: Lo Pedagógico constituye Presupuestos una mediación entre... Pedagógico Lo Político-Lo religioso

lo Finalidad específica de lo Medios específicos de lo Pedagógico Pedagógico

1. Dialéctica entre el carácter y la experiencia 2. Dialéctica entre el maestro y el discípulo

La cultura

No tiene un medio específico

Queremos, en todo caso, resaltar la distinción freundeana entre cientificidad (scientificité) y estatuto (statut), pues en ambas se cifra la verdadera vocación de la formalización científica. En rigor, la cientificidad hace referencia a las exigencias generales propias de todo saber científico Wertfreiheit y demás, presuponiendo que la ciencia constituye en sí misma una actividad humana más entre otras. El hombre, en este sentido, es animal científico en la misma media que lo es político, económico o religioso. En cambio, la noción de estatuto se refiere a aquellas particularidades que en el marco de un mismo contexto científico distingue o hace particulares a las distintas familias de disciplinas. Así, es posible que el estatuto de una disciplina no sea plenamente científico, pues en el mismo repercuten las circunstancias históricas, las modas, el prestigio de personalidades singulares y otras circunstancias que, en términos generales, poco tienen que ver con la cientificidad3. No procede en esta ocasión abarcar de una manera sistemática todas las cuestiones relativas a la cientificidad de la sociología de la educación. Nos debemos contentar con el análisis de una de las cuestiones «institucionales» que más peso tienen en la conformación de su estatuto científico, esto es, la relación con la política social en sus dimensiones formal, material e institucional. 1

Ibídem. P. 61. Aunque no podemos entrar en más detalles, remitimos al lector a la teoría de las esencias de Freund, en donde el estudioso de la sociología de la educación encontrará un sugestivo semillero de ideas para su disciplina. Sobre sus concepciones pedagógicas, en particular: Philosophie et sociologie. Pp. 92-96. También «La démocratisation et l’enseignement». Le nouvel Âge. Marcel Rivière. París. 1970. 3 Véase J. FREUND, «Lo statuto epistemologico della scienza politica». Studi Perugini. Núm. 1. 1996. Espec. pp. 172-173. 2

3. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

La pedagogía, además de su formalización científica, constituye una actividad humana que el hombre viene ejecutando, al mismo tiempo que se interroga sobre ella, desde tiempos inmemoriales. Lejos de ser un tópico académico, las citas recurrentes de Sócrates o Platón tocantes a los antiguos ideales pedagógicos sugieren la persistencia de este dominio particular de la acción entre las más acuciantes preocupaciones humanas. La pedagogía, así como los saberes que guardan con ella lógicas afinidades, cual es el caso de la sociología de la educación, son un tema científico para el especialista, mas para el hombre particular constituyen verdaderamente el contorno de un problema. Como actividad humana, la «praxis» pedagógica raramente se presenta a los ojos del observador en sentido puro. Raro privilegio sería el que de entre todos los saberes uno sólo hubiese sido agraciado con la aprehensión inmediata de una cualquiera de las complejas arquitectura de la acción humana. Más bien, la acción pedagógica, en cuya proyección social se detiene la sociología de la educación aspirando a aprehender su sentido, nunca se presenta con la pureza de las

abstracciones

científicas.

Antes

bien

aparece

imbricada

con

las

determinaciones de otros campos pragmáticos de la vida humana, por utilizar la expresión orteguiana. Así, difícilmente podemos apartar de lo pedagógico la dimensión religiosa que, de alguna manera, tiene la educación como sistema que, en último análisis, se consagra a la «producción» de hombres. No menor importancia ha tenido su dimensión política, directamente interesada en el tipo humano llamado, al menos en las épocas orgánicas Comte dixit a hacerse solidario del orden y a comprometerse con su vigencia y conservación. Por todo ello no constituye un azar la lucha secular, nunca mejor traída la expresión, entre la religión y la política por monopolizar o cuando menos inspirar la transmisión y reproducción de la conciencia colectiva. Esta dialéctica genérica presenta,

lógicamente, variantes históricas a veces superpuestas y coincidentes en el tiempo, así: la tensión entre la instancia familiar y la religiosa, o entre la familia y el Estado. ¿A qué responde si no el debate, típicamente francés, sobre la escuela laica? ¿Acaso el Kulturkampf de Bismarck, en cierto modo contemporáneo del republicanismo pedagógico francés, no respondió a la lucha del Estado contra la Iglesia católica, estando en juego el poder espiritual (auctoritas), en donde reside uno de los principios de toda pedagogía efectiva? El programa intelectual de una sociología de la educación, siempre desde nuestra óptica no profesional, debemos insistir en ello, debe interesarse por la determinación de aquello que diferencia a la pedagogía como campo praxiológico de otras actividades, próximas o lejanas. Entre las primeras, tiene especial interés para nosotros el deslinde de la política social, pues una de sus instituciones más características, aunque no se repara en ello, es la educación universal y así mismo su corolario, el sistema meritocrático contemporáneo. Esta aspiración, nada modesta ciertamente, encierra uno de los secretos de la Sociología, como muy bien enseñó Simmel, el menos intelectualista de los grandes sociólogos del cambio de siglo. Ahora bien, mal orientado estaría dicho programa si no se partiese a priori de una óptica especial, de un punto de vista específico que podríamos denominar sociológico-paidético. Éste último nos descubre tres dimensiones básicas de la realidad objeto de estudio de la sociología de la educación: 1. Por un lado, una dimensión «material», cualificada por las relaciones de poder emanadas de la acción pedagógica. Por utilizar la analogía tecnomorfa aplicada fecundamente por R. Fernández-Carvajal en otro campo, esta dimensión equivaldría al «factor eficiente secundario e instrumental»1. 2. Así mismo, una dimensión «formal», referida a la humanización del hombre como causa final de la acción pedagógica. Esta sería equivalente, siguiendo con la analogía tecnomorfa, al«factor final».

No es posible aplicar aquí de una manera sistemática los estudios de este escritor sobre la analogía tecnomorfa y la serie sextacausal. Sobre todo ello, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, El lugar de la ciencia política. Universidad de Murcia. 1981. Pp. 217-240.

3. Finalmente, una dimensión «institucional», cuyos contenidos giran en torno al problema de la socialización o, también, «factor ejemplar». Analicemos sintéticamente estas tres cuestiones.

3.1. El poder. El poder ha concentrado sobre sí los mayores desprecios y alabanzas. La regla general ha sido declarar su bondad si lo poseían los afines y su uso, por tanto, resultaba beneficioso a quien juzgaba, o reprocharle su carácter demoníaco si sucedía lo contrario, es decir, que el despliegue de su potencia resulta perjudicial para determinados intereses. Estas proposiciones, naturalmente, tienen aplicación en todos los campos de la acción humana, y no solamente en el político. Ya enseñó Vilfredo Pareto, en esto y en otras cosas tantas veces desoído, que el poder está siempre presente en donde hay una actividad social, cualquiera que sea. También lo dijo, a su manera, Michel Foucault, al insistir en la realidad de los que llamaba «micropoderes», condiciones del que se supone poder único del Estado1. La educación, por tanto, como acción social, constituye un campo de fuerzas. Estas, sin duda, están mediatizadas por lo que vagamente entendemos como conciencia colectiva, pero no exclusivamente, pues el poder tiene una entidad propia. Decía hace años Javier Conde, desarrollando en este punto la antropología filosófica de Xavier Zubiri, que todo poder es emergente2. El poder pedagógico ha sido un asunto frecuentado por los especialistas, de modo que poco original creemos poder aportar. Sin embargo, siquiera sea sólo por afán sistemático, debemos insistir aquí en la consabido doble proyección de esta forma de poder: por un lado, a) el poder pedagógico instituido, lo que hoy denominamos sistema educativo, cuyos dos sujetos colectivos son la clase o estamento de los docentes y la de los discentes3; por el otro lado, b) el poder

Es, en efecto, sumamente interesante M. FOUCAULT, Microfísica del poder. La Piqueta. Barcelona. 1979. Especialmente las páginas dedicadas a la relación entre el poder y el cuerpo. 2 Sobre la dimensión emergente de todo poder véase F. J. CONDE, «El hombre, animal político». Escritos y fragmentos políticos. I.E.P. Madrid. 1974. Vol. II. 3 Queremos hacer notar que mientras que la noción de clase tiene un sentido económico, pero sobre todo laboral, pues las actividades docentes y discentes se han convertido ya en un «trabajo», y es además propia de la una mentalidad mecanicista, la noción de estamento, inherente a la mentalidad organicista,

pedagógico instituente, cuya espontaneidad caracteriza las relaciones entre maestro y discípulo1.

3.2. La educación como humanización del hombre. Aunque puede expresarse de muchas maneras, la actividad pedagógica se presenta siempre como un modelo, más o menos formalizado, de humanizar al hombre meramente biológico o natural. A pesar de sus excesos sociologistas, la famosa fórmula de E. Durkheim sigue apuntando al corazón de estos problemas: «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado»2. Los grandes sociólogos del cambio de siglo, que experimentaron en sus propias carnes, las consecuencias del crepúsculo de las formas de vida tradicionales le quitaron mucho romanticismo al ideal ilustrado de la educación humana. De este modo, las tesis de Durkheim, sobre esta y otras cuestiones predominantes en la Universidad francesa durante mucho tiempo, horrorizarían, por ejemplo, a un Guillermo de Humboldt, el gran portavoz de la Bildung del idealismo alemán3. Pero no fue sólo Durkheim, pues las «leyes de la imitación» elaboradas por Gabriel Tarde tienen similares consecuencias desde el punto de vista de la pedagogía.

3.3. Socialización. La socialización, en la perspectiva de Simmel, constituye el objeto de la verdadera sociología. Precisamente el gran sociólogo alemán acuño la expresión

todavía conserva el eco de su vieja proyección espiritual. En principio consideramos oportuno mantener una cierta equivocidad emparejando en el texto los dos términos. 1 Sobre las relaciones maestro-discípulo pueden verse unas páginas preciosas de P. LAÍN ENTRALGO, «Maestros».Hacia la recta final. Círculo de Lectores. Barcelona. 1990. Pp. 363 sq. La distinción que allí establece entre maestro, incitador y profesor merecería ser ahondada. 2 Véase É. DURKHEIM, Educación y sociología. Península. Barcelona. 1989. P. 53. 3 Véase su obra Los límites de la acción del Estado. Tecnos. Madrid. 1988. En espec. I, II y VI.

formas de socialización (Formen der Vergesellschaftung), rastreándolas en diversos campos de la acción humana para darles tratamiento científico1. Desgraciadamente, no dedicó ninguno de sus brillantes ensayos a la consideración de la educación bajo este prisma. Sin embargo, una vez perdida la inocencia sociológica la educación ofrécesenos como uno de los expedientes de la socialización, «el riesgo ontológico de la naturaleza humana», como decía Luis Legaz y Lacambra, a la sazón uno de los más inspirados lectores españoles de Simmel2. Al menos en parte, la sociología de la educación más crítica ha insistido en esta dimensión de la acción pedagógica. Los estudios así orientados tienen por ello el sesgo propio de la mentalidad constructivista, que tiende a mecanizar y a matematizar cualesquiera manifestaciones de lo social.

4. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO Y FORMAL DE LA POLÍTICA SOCIAL.

Las tres dimensiones de la acción pedagógica señaladas no deben ser tomadas como categorías excluyentes y agotadoras de todo otro esquema. Lo hemos adoptado convencionalmente puesto que permite resaltar las estrechas relaciones entre el saber que se ocupa de su estudio y el propio de la acción política social. De entrada, al hablar de socialización el campo semántico que se abre ante nosotros presenta unas connotaciones muy precisas. Prevalece la idea del orden social que debe imperar; su salvaguardia y su reproducción, aunque esto último recuerde a la filosofía de G. Tarde. Así mismo, no cabe ignorar el reverso, la posibilidad de un mundo desordenado, en el que las instituciones tradicionales son puestas en cuestión, bien por la irrupción de agentes externos, bien por la corrupción de los principios constitutivos de los modos de vida. Entre los primeros llama poderosamente la atención el choque del industrialismo y de las masas sobre el cuerpo de la civilización europea a lo largo del siglo XIX. 1 2

G. SIMMEL, Estudios sobre las formas de socialización. Alianza Editorial. Madrid. 1986. II vols. Véase, por ejemplo, su artículo «Socialización». Socialización, administración, desarrollo. I.E.P. 1971.

La industrialización y la masificación del mundo requirieron respuestas, según es notorio, en todos los órdenes de la vida. Desde el tradicionalismo mimético de quienes añoraban el viejo orden en todas sus dimensiones, hasta el tradicionalismo invertido o futurista del socialismo antiestatista anterior a Marx y, especialmente, Lasalle. Estas dos actitudes, de raíz religiosa y por ello, en cierto modo, antimoderna, contrastaron vivamente con el empuje secularizador del «economicismo», que a partir de los años 1840 empezó a denominarse también «liberalismo», término que proviene del mundo político y que en rigor apenas tiene sentido proyectado en el terreno de la economía, especialmente cuando empieza a hablarse del liberalismo social y otras ideologías similares a finales del siglo pasado. El «economicismo», que en su versión más pura representó una inteligencia como la de Gustavo de Molinari, vióse superado por las consecuencias no sólo de la masificación de la vida, sino también de su industrialización, que empieza a hacerse universal. El trabajo cobra por ello una nueva dimensión, transformándose en la acción humana par excellence. Uno de los efectos decisivos de la preponderancia del trabajo fue la profesionalización de la vida humana individual, ya percibido con claridad por Max Weber1. Aconteció de este modo, mediando la pérdida del valor tradicional de la propiedad, la proletarización del ser humano, es decir, la consagración de todos sus esfuerzos y energía vitales a la economía. Esto agravó la situación de los más desfavorecidos, pues al mismo tiempo la secularización fue desplazando a la religión a un segundo plano, perdiendo esta la fuerza de su papel regulador. Creemos que de una manera sintética puede explicarse así el enfoque pedagógico que, aunque anteriormente se le denominase de otra manera, ha insistido durante los últimos cien años en la humanización del hombre, intentando rescatarlo de las leyes del mercado, supuestamente objetivas, que no le dejan tiempo para el ocio. Pero, al mismo tiempo, la proletarización constituye uno de los problemas centrales de una nueva actividad, la política social2. Precisamente, el punto de 1

Véase el clásico La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Península. Barcelona. 1987. Hemos explicado esta cuestión en un trabajo de vocación historiográfica. Véase J. MOLINA CANO, «La época de la política social. Algunas premisas historiográficas para su estudio». Revista Trabajo Social. UNAM. México. 1999. (En prensa).

contacto entre las actividades «pedagogía» y «política social», así como de las disciplinas que las cultivan, está en el problema de la proletarización y su remedio, la desproletarización. Sobre esto debemos remitir al lector a las páginas anteriormente citadas de J. Pieper sobre el ocio, la vida intelectual y lo que denomina el mundo y el «Estado totalitario del trabajo». A pesar de la común raíz, la política social ofrece un punto de vista peculiar o privativo, pues apunta hacia la convivencia entre los hombres en los planos político y económico. Además de las típicas regulaciones industriales y laborales, una de las finalidades de la política social consiste, según se ha indicado, en la desproletarización, contribuyendo así materialmente a la humanización del hombre. Un examen somero nos llevan también a considerar tres planos. En primer lugar el plano material, relacionado con el problema de la necesidad. En segundo lugar la dimensión formal, bajo cuya óptica la acción político-social es considerada como un remedio social. Finalmente, el plano institucional está referido a la meritocracia, una de las instituciones centrales de la época contemporánea. 4.1. La necesidad. El presupuesto de la economía es la necesidad, cuyas determinaciones ontológicas y fenomenológicas constituyen la acción económica1. En el plano de la cataláctica preséntase como el origen de la acción empresarial, pero tocante a la política social, la necesidad es, más bien, una de las consecuencias del industrialismo. No es que el hombre hubiese vivido en otras épocas en la abundancia, como ha pretendido cierta antropología, sino que la necesidad adquiere en el siglo XIX una lacerante dimensión, pues se presenta en masa. Las formas de la necesidad se presentan todavía de una forma más paradójica en el siglo presente, pues, al menos en occidente, se ha instalado una insatisfacción permanente en las sociedades de la abundancia2. Dejando esto último a un lado, la situación fue comprendida perfectamente por Ernst Forsthoff. 1

Véase L. ROBBINS, Ensayo sobre la naturaleza y significación de la ciencia económica. F.C.E. México. 1980. Cfr. J. FREUND, L’essence de l’économique. Presses Universitaires de Strasbourg. 1993. 2 Evidentemente, los deseos son un elemento económico de primer orden. Sobre estas cuestiones, J. FREUND, «La violence des suralimentés». Zeitschrift für Politik. Vol. 19. Núm. 2. 1972.

En opinión del escritor alemán, la revolución industrial produjo una enorme dilatación de las posibilidades de la vida, de lo que denominó el «espacio vital efectivo». En contraposición, el mundo tecnificado crea una gran inseguridad individual, hasta el extremo de depender las masas humanas, sobre todo las urbanas, de un trabajo. Se produce pues una sensible reducción de lo que llama espacio vital dominado1. De una forma u otra (proletarización del hombre; contradicciones entre el capital y el trabajo; etcétera) la política social adquiere también carta de naturaleza en su lucha contra la necesidad a través de la instrucción pública.

4.2. La educación como remedio social. La enseñanza, por tanto, se convierte para los especialistas de la política social en un verdadero remedio social, en parte pues de la terapéutica inaugurada en el siglo XIX para combatir la cuestión social, versión industrial de la anomia advertida por Durkheim, que, sin embargo, apunta al corazón de la civilización europea y a la crisis postrevolucionaria de su legitimidad tradicional.

4.3. Meritocracia. La educación no sólo es un remedio social genérico que repercute sobre los males o vicios que el puritanismo asociaba a la ociosidad. En sentido estricto cabe hablar también de una institución antigua que el Estado moderno ha elevado a un rango principal. Nos referimos a la institución que premia los merecimientos de los ciudadanos, con independencia de la adscripción a un estrato o clase social, pero sobre todo por encima de las determinaciones mercantilistas. La meritocracia, de este modo, se convierte en la necesaria prolongación política de todo remedio pedagógico. Estas ideas no son ajenas a los trabajos de la justamente recordada Comisión de Reformas Sociales, en cuyas actas puede cifrarse en parte el nacimiento de la sociología empírica en España. El principio del mérito, 1

Véase E. FORSTHOFF, «Problemas constitucionales del Estado Social». VV.AA., El Estado Social. C.E.C. Madrid. 1986.

corolario de una educación universal, debe proveer a la Administración del Estado de los servicios de los ciudadanos más capaces. He aquí otra vertiente generalmente ignorada de la burocracia pública, cuya indirecta labor de promoción social a través de la oposición está hoy en trance de desaparecer, minada por las ideologías del enfeudamiento de lo público. Mas de momento, la oposición, además de contribuir al desenvolvimiento del principio de la racionalidad administrativa, constituye un instrumento superior de toda política social.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Grupo 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1 TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN LA CATEGORÍA ANTROPOLÓGICA “SER HUMANO” CATEGORÍA IDEOLÓGICA “PERSONA HUMANA” EN EDUCATIVA Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid

VERSUS LA LA ACCIÓN

Los medios de comunicación de las sociedades avanzadas han puesto sobre la conciencia individual y colectiva, demasiada frustración social y cultural originada por los conflictos bélicos de alta o baja intensidad, por los grandes cataclismos ecológicos y los vergonzantes exterminios humanos. Parece que una locura colectiva ha hecho acto de presencia en el mundo o que la sombra de Cain está pasando lentamente, dejando tras de si montañas de cadáveres y montañas de odio y destrucción. Estamos, al parecer, en presencia de un gigantesco agujero negro humano. Y obviamente ha surgido la necesidad de preguntarse cuál es la causa última o inmediata de tanta locura, de tanta destrucción, de tantas cenizas, porque algo no está funcionando correctamente en estas sociedades avanzadas, algo que está permitiendo que un nuevo Leviatán coloque sus reales en la sociedad. Para algunos, la causa se identifica con el sistema económico, para otros con la degradación moral, para algunos, en la propia naturaleza humana, y no faltan quienes culpan a la civilización occidental. Es posible o quizás probable que todos tengan su “razón” en el planteamiento. Pero cabe sospechar que un mal de tales dimensiones sólo puede tener su origen o causa en hechos epistemológicamente más importantes. Pocos politólogos, filósofos, antropólogos o sociólogos han señalado a la educación como causa de tanta locura y destrucción. No es mi deseo hacerlo, pero si es mi deseo reflexionar sobre algunos de los contenidos que han vertebrado la acción educativa, para tratar de fijar que

cantidad de responsabilidad tiene la educación en esta frustración social y cultural que domina a las sociedades avanzadas. Los sistemas educativos y los modelos que albergan en su seno, manifiestos o latentes, siempre han sido vertebrados en torno a unas categorías o conceptos, que han actuado como principios dadores de valor y sentido a todo el sistema y a todo el modelo educativo. Es un hecho constatado que el sistema educativo imperante desde hace siglos en las sociedades occidentales, entre las que se encuentran las sociedades avanzadas, la acción educativa ha estado dominada por la categoría “persona” o “persona humana”. Educar sólo tenía como objetivo el desarrollo en totalidad de la persona que cada individuo es y representa. Quizás sea una necesidad reflexionar sobre esta categoría porque quizás en ella podamos rastrear, cuando no encontrar una causa explicativa de los males descritos. La primera precisión, que desde el punto de vista epistemológico, debe hacerse sobre la categoría persona, es que se trata de una categoría ideológica. Esto significa lisa y llanamente que tal categoría es la respuesta intelectual que una colectividad o sociedad histórica concreta da a una necesidad cultural, política, ética planteada. No es una categoría ontológica, es decir, no responde o describe el ser de una realidad, en este caso, el individuo humano, sino simplemente expresa la opinión, la valoración que una sociedad, o una cultura, religión o ideología hace de una realidad. No es una categoría que nos desvele el ser del hombre, sino que se trata de una categoría que nos manifiesta lo que sobre el hombre pensó, en este caso, la ideología, la cultura o religión judeo-cristiana. Pero es interesante conocer el proceso de construcción de la categoría “persona” por cuanto nos revela los diversos elementos conceptuales que lo integran.

La categoría persona llegó muy temprano a la cultura cristiana, preocupada por resolver en la dogmática conciliar todo lo referente a la naturaleza humana y divina de Jesucristo y la compatibilidad de estas naturalezas con la unicidad de persona. Por lo tanto, la categoría de persona no surge como una necesidad epistemológica para definir ontológicamente al ser humano, sino como una necesidad escolástica de la incipiente dogmática cristiana. Y esta dogmática introdujo en la estructura de la persona una dualidad que, si bien era útil académicamente para solventar un problema dogmático, significaba un enmascaramiento y escamoteamineto de la realidad antropológica y ontológica del ser humano. Esta dualidad que en un principio fue formulada como espíritu-cuerpo y más tarde derivaría en la dualidad naturaleza-persona. No puede negarse que en el pensamiento griego la dualidad espíritu-cuerpo o mejor dicho, espíritu-materia, estuvo presente desde sus más lejanos orígenes. Basta leer a Homero para percatarse de esta afirmación. Lo que fue variando a lo largo de la paidea griega fue el alcance significativo que adquirieron estos dos conceptos. En el pensamiento presocrático el dualismo espíritu -fuego, soplo- y materia estaba relacionado directamente con horizontes axiológicos de lo superior y lo inferior, lo valioso y lo no valioso, lo ontológico y trascendente y lo caduco y cambiante. La llegada de Platón, a través del mito de la caverna supuso una inflexión importante al identificar el cuerpo – soma- con el concepto “sema” (sepulcro). De esta forma el cuerpo se convertía en lo negativo, despreciable, sin ser y, por tanto, sin valor frente al espíritu –nous-, llo positivo, lo valioso, lo que estaba en contacto permanente con el ser, con el en si de la realidad. El cuerpo era, un simple accidente, mortal, caduco y corruptible, mientras que el espíritu era la substancia, lo inmortal e incorruptible.

La llegada del movimiento estoico a la cultura griega, introdujo una aparentemente insignificante variación en la interpretación del concepto cuerpo, pero que al ser asumido por el pensamiento paulino supuso un cambio radical en la estructura significativa de la categoría persona. Los estoicos, quizás bajo la influencia del pensamiento oriental, identificaron el concepto cuerpo con el concepto carne, al sustituir el término griego anterior –soma- por el término “sarx”. La diferencia entre ambos era fundamentalmente de naturaleza axiológica. El término sarx (carne) era lo más bajo en la escala ontológica, dado que estaba próximo al no-ser, a la nada, a la muerte y a la posterior corrupción o descomposición. El hombre estaba compuesto por un elemento superior ontológica y axiológicamente interpretado –el espíritu- y un elemento inferior en toda su realidad significativa que además tenía la desventaja de poder “contaminar” al elemento superior. Es decir, en el hombre hay un elemento “puro” y un elemento “impuro” contaminante. Esta tesis estoica fue plenamente asumida en los escritos de Pablo de Tarso y a través de ellos llegó a la Patrística, a la dogmática conciliar y a los escritos de los llamados filósofos cristianos, Boecio principalmente. El ser humano encierra, en esta interpretación netamente, un elemento de naturaleza superior que hay que cuidar, desarrollar y fortalecer, y un elemento de naturaleza inferior que hay que combatir, anular, no sólo para que no se desarrolle, sino sobre todo para que no contamine, seduzca y pervierta al elemento superior. Esta interpretación es, en definitiva, un enmascaramiento de la realidad ontológica y antropológica del ser humano. Curiosamente el origen etimológico del término castellano tiene mucho que ver con el término griego “prosopon” o máscara que se colocaban los

actores para interpretar las tragedias griegas. La categoría persona enmascara al propio ser humano, no lo define, simplemente lo representa, es decir, lo oculta. Y este ocultamiento ha impedido toda consideración ontológica y antropológica del ser humano. Cuando el cristianismo como cultura asume dentro de sí esta visión dualista del ser humano, como necesidad epistemológica para tratar de explicar algunos de sus dogmas, escamoteó el auténtico sentido de la categoría hombre. Ahora bien, cuando esta visión dualista pasa a la pedagogía cristiana a través de la práctica catequética primero, y de la enseñanza escolástica después, el cristianismo elabora o provoca la aparición de una educación estructurada plenamente sobre este dualismo. Educar quedaría reducido a potenciar el elemento espiritual y superior y a negativizar al máximo el elemento inferior, sin destruirlo, por supuesto, pues admitida la existencia de Dios creador, el cuerpo, la carne, también era obra suya. El dualismo espíritu o alma –cuerpo- se transformó pedagógicamente hablando en inteligencia-voluntad, inteligencia-sentimientos, cabezacorazón. Demasiados dualismos para esperar resultados positivos. La oposición entre los términos era tan fuerte que un autor como Tomás de Kempis fue condenado porque en su libro de ascética “La imitación de Cristo” dejó escrito: “más prefiero sentir la contricción que definirla”, es decir, que el autor alemán había dado primacía al sentimiento sobre la inteligencia. Recuérdese a este propósito que Santo Tomás identificó la esencia última del ser divino con la inteligencia. Esto explica el porqué toda la pedagogía imperante en la cultura occidental ha colocado a la inteligencia en el centro del proceso educativo. Desde el punto de vista educativo, la interpretación del ser humano como persona ha originado todo el problema de los géneros y la supremacía del género masculino (dios es masculino), ha originado el desprecio hacia el cultivo de las letras –expresión de

sentimientos- en relación con las ciencias –expresión de la inteligencia-. Ha supuesto la negación más aberrante del cuerpo humano como parte integrante del ser humano y todo el problema de la represión sexual, la moral mutilante, la estética frustrante. No se trata en este momento de relatar de forma pormenorizada los estragos humanos que tal tratamiento del ser humano como persona ha originado en la historia universal. Los racismos, los mesianismos, las cruzadas redentoras o misioneras están fundamentadas epistemológicamente en este dualismo vergonzante. La explotación permanente de la mujer, la marginación de etnias o razas, guerras de exterminio siempre han tenido como fundamento la dicotomía axiológica impuesta a la categoría ser humano. Esta concepción introdujo en le proceso educativo grandes dosis de formalismo, de ritualismo que impidieron a los educandos descubrir el sentido auténtico del ser humano. Baste examinar los libros de texto de hace no muchos años para encontrar argumentos probatorios de estas tesis. Toda la filosofía educativa que inspiraba el sistema educativo español –y lo mismo puede ser contemplado en sistemas educativos del mundo occidental- quedó reflejado en la introducción de la llamada “Ley de Villar Palasí” donde se afirma que la educación tiene como objetivo “el desarrollo armónico e integral de la persona humana”. Lástima que ni siquiera esto se haya cumplido porque el desarrollo nunca ha sido armónico y mucho menos integral. A la vista de las consideraciones anteriores se impone una “vuelta a los principios”, que dijera Maquiavelo, una vuelta a “los momentos estelares” de Zweig, o simplemente a abandonar el carnaval, que dijera Juan de Mairena, porque “lo esencial carnavalesco no es

ponerse caretas, sino quitarse la cara. Y no hay nadie tan bien avenido con la suya que no aspire a estrenar otra alguna vez”. Y justamente lo que se quiere plantear en estas reflexiones no es otra cosa que ir en busca, no de otra máscara, sino en busca de otra cara, con la esperanza de un encuentro con la auténtica cara del ser humano. La primera decisión tomar en esta búsqueda es sustituir el término persona por el término “ser humano”. Se trata de una formulación nada ideológica y totalmente abierta a todo tipo de análisis e investigaciones. Curiosamente esta expresión se aproxima al término “human” con que Aristóteles y la cultura griega designaba a los mortales, según las tesis del profesor Mosterín. La realidad antropológica ser humano es anterior a su construcción cultural hombre-mujer, varón-hembra. Simplemente enuncia una especie de ser dentro de la naturaleza. Un ser que se especifica por la humanidad, y que no contiene en su estructura ontológica al espíritu y al cuerpo como estructuras o principios constructivos. El ser humano, adquiere la especificidad de humano por el cuerpo, un cuerpo que no es cuerpo animal y por esto, el ser humano es un ser distinto y otro, en relación a cualquier animal de la naturaleza. Este ser humano tiene dos manifestaciones o epifanías anatómicas: ser humano masculino, ser humano femenino. Y estas epifanías deben obedecer a diversas estructuras ontológicas del ser humano, lo suficientemente opuestas como para establecer dos modos existenciales de ser humano: hombre, mujer. Es decir, que hombre y mujer son dos realidades antropológicas diferenciadas y en consecuencia, expresan dos formas de ser humano. Esta diferenciación no impide el que mantengan un sustrato antológico común: ser humano. Esta identidad y aquella diferenciación son los dos principios que todo análisis y tratamiento debe respetar. Esta identidad y diferenciación debe inspirar la construcción y

creación de todos los sistemas por parte de una sociedad, sean sistemas económicos, políticos o educativos. En el ser humano no se aprecia dualidad ontológica alguna, lo que impide la aparición de cualquier tipo de dualismo axiológico. Por ello, debiera cambiarse el término “ser humano” por la expresión “ser humano en su totalidad significativa”. Con esta expresión se pretende abarcar en una única expresión las dos manifestaciones históricas del ser humano: hombre-mujer. La interpretación valorativa que estas dos manifestaciones históricas del ser humano tiene, no proviene más que de sí mismas en su totalidad y no sólo del género o de su relación con seres llamados “superiores”. Hombre y mujer son lo que son y valen lo que valen por sí mismos, no por algo prestado por la religión o la cultura. Admitido este hecho, se impone reconceptualizar y no sólo renovar toda la simbolización lingüística y semántica imperantes, al objeto de expresar toda la rique za significativa que encierra la expresión ser humano en su totalidad significativa. Este tratamiento epistemológico del ser humano elimina toda posibilidad de dominación, de explotación, de marginación de un ser humano por otro, al no encontrar fundamentación ontológica alguna. Tampoco habría espacio para plantear cuestiones de igualdad, de homologación, dado que esta igualdad y homologación viene dada por la misma raíz ontológica. Desde esta perspectiva, el espacio humano es exclusiva y totalmente humano, sin injerencias –perniciosas o beneficiosas- de otros mundos posibles o reales. Y esto origina sistemas exclusiva y totalmente humanos, tanto en lo económico, como en lo político, ético o estético.

Es posible que alguien estime que estos planteamientos no sólo son puramente especulativos sino además utópicos. Es posible, incluso probable que sean ambas cosas, pero esto no entorpece lo más mínimo su validez epistemológica y, consiguientemente, su traducción en praxis. Es un hecho admitido por todos que la llegada del nuevo milenio por encima o por debajo de toda la literatura que está generando, evidencia una profunda crisis en las sociedades avanzadas. Crisis provocada por los fuertes desequilibrios sociales y económicos existentes, los graves procesos de desestructuración de sociedades y estados, los grandes conflictos bélicos. Y en medio de esta crisis, se hace necesario y urgente ofertar marcos teóricos y categoriales nuevos que posibiliten una sociedad más equilibrada, más cohesionada, más humana, en definitiva, deben hacerse renovados esfuerzos para desarrollar sistemas políticos, económicos y educativos nuevos que se revelen con capacidad de reorientar la dinámica del progreso de las sociedades avanzadas y de generar procesos de desarrollo en otras sociedades. La creación de un sistema educativo nuevo es pieza clave en esta reorientación de las sociedades avanzadas. Una reorientación que debe situar al ser humano en el centro de todo desarrollo, de todo progreso. En esta línea se están pronunciando tanto las instituciones de carácter mundial –ONU, UNESCO- como los llamados líderes espirituales. Esta reorientación debe estructurarse en torno a los derechos humanos, es decir, en torno a la categoría ser humano, y no como hasta ahora, en torno a la categoría persona. Es preciso fundamentar sólidamente el sistema educativo para colocarlo al abrigo de los vaivenes ideológicos de signo contrario que se van a producir en las próximas décadas y con carácter violento. La vuelta al escenario político de los nacionalismos, de los

fundamentalismos religiosos, de la xenofobia, con todo el acompañamiento de ensañamiento criminal y homicida que arrastran consigo exige urgentemente instaurar en las conciencias individuales y colectivas el valor del ser humano en su totalidad significativa como el único bastión contra el que se estrellen esas oleadas futuras de irracionalidad individual y colectiva. Es necesario y urgente construir el proceso educativo en torno a y desde los derechos humanos de autonomía, libertad e independencia como expresión de la naturaleza humana para generar el respeto antropológico individual y colectivo hacia la realidad ontológica del ser humano, en la cual ni el color de la piel, ni el sexo, ni mucho menos la religión o la etnia pueden ser considerados como valores a tener en cuenta. El ser humano, lo repetimos, vale por ser ser humano y no por lo que religiones, ideologías, credos políticos intenten añadir a esa dimensión última y ontológica. El sí-mismo del ser humano esta situado allende y aquende de todo tipo de dualismo o fragmentación interesado. Los contenidos y estrategias operativas del nuevo sistema educativo deben ser una expresión de las tesis anteriores, corrigiendo interpretaciones parcializantes e interesadas de lo que es el sujeto paciente o destinatario del quehacer educativo. Esto no supone una actitud iconoclasta en relación con la realidad educativa actual, sino simplemente una reconceptualización de la misma, desde otra categoría que descubra a cada yo la existencia de un tú, abierto siempre a la construcción de un nosotros, superador de enfrentamientos entre géneros, etnias o creencias, un nosotros fundamentado sobre el respeto más escrupuloso hacia el otro y hacia sí mismo como ser humano, fundamentado al mismo tiempo sobre la cooperación y solidaridad como actitudes individuales y colectivas generadoras de diálogo permanente entre seres humanos, sólo eso, pero todo eso.

El desarrollo pleno del ser humano en totalidad será el objetivo último y único de la acción educativa en el convencimiento de que la consecución del mismo es garantía suficiente

para

construcción

una

sociedad

auténticamente

humana

consecuentemente, feliz por justa y equitativa. Es posible que alguien argumente que esto es lo que hace actualmente el sistema educativo, pero esta creencia no se sostiene con sólo analizar los últimos aparatos legales reguladores de la acción educativa. Ciertamente hemos avanzado en la buena dirección, pero muy tímidamente. Existen demasiados miedos, demasiadas prevenciones en los legisladores responsables de construir el nuevo sistema educativo y demasiados miedos o quizás, excesiva comodidad en los ejecutores cotidianos de esos aparatos legales, que están impidiendo un ritmo más acelerado hacia la construcción alegre y festiva del nuevo sistema educativo que nos entregue una sociedad feliz en los albores del s.XXI. Todos los actores del proceso educativo están situados ante un reto histórico de reconceptualizar y convertir en contenidos y estrategias operativas el sistema educativo actual, desde la categoría ser humano en su totalidad significativa para recuperar de forma definitiva al ser humano perdido, enmascarado, olvidado y obviado, en categorías manipuladas por intereses espúreos al significado ontológico del ser humano. Es preciso, como decía Husserl, volver a ser “un verdadero principiante”, volver al ser, a la esencia y relegar al olvido todo aquello que Aristóteles calificaba como “adiáfora”, es decir, extraño, por exterior al ser humano. Es preciso que cada individuo sea lo que es, y no lo que otros interesadamente quieren que sea, para así manipularlo, explotarlo o destruirlo, aunque a cambio le ofrezcan extraños salarios y no menos extraños paraísos.

Si esto acontece se puede profetizar que la sociedad del s.XXI conocerá cotas de bienestar, de justicia, de equilibrio jamás soñadas, tanto en lo económico como en lo social y político, no sólo desde la perspectiva individual, sino también desde la perspectiva social. Si el ser humano ocupa el centro del sistema educativo en las sociedades industriales avanzadas, el subdesarrollo que estrangula actualmente a muchas sociedades habrá retrocedido llamativamente en pocos años. Si el ser humano ocupa e inspira la acción educativa de las sociedades del hemisferio norte, se corregirán los efectos perversos del actual sistema económico, cuantificados en hambre, analfabetismo y mortandad galopante en el hemisferio sur. Se hace preciso volver a la utopía del valor del ser humano en su totalidad significativa para así iniciar una revolución universal que devuelva a cada ser humano la dignidad y el orgullo de serlo. Todos aquellos que de una forma u otra tienen alguna responsabilidad en la acción educativa deben asumir el compromiso de reconceptualizar el sistema educativo, y ello a pesar de todo lo novedoso y arriesgado que ello sea, y a pesar de la incomprensión que genere en otros compañeros de las tareas educativas, y a pesar de todas las suspicacias que provoque en las autoridades del aparato educativo. No es fácil prometer recompensa alguna a esta tarea, excepto la satisfacción de saberse ser humano que lucha porque los otros también sean tratados como tales seres humanos. Recuerdo, a este propósito, unos versos de León Felipe: Sabemos que no hay tierra ni estrellas prometidas.

Lo sabemos, seĂąor, lo sabemos y seguimos, contigo trabajando. Sabemos que mil veces y mil veces pararemos de nuevo nuestro carro y que mil y mil veces en la tierra alzaremos de nuevo nuestro viejo tinglado. Sabemos que por ello no tendremos ni raciĂłn ni salario. Lo sabemos, seĂąor, lo sabemos y seguimos contigo trabajando.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Grupo 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1 TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN EL MODELO EDUCATIVO DEL “JUAN DE MAIRENA” DE A. MACHADO Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid Es un hecho constatado y desarrollado académicamente que muchas de las categorías educativas y educacionales han hecho su aparición histórica no en tratados de pedagogía, antropología, filosofía o sociología, sino en obras literarias: novelas, ensayos o cuentos. Y ello es así, porque la acción educativa no es un fenómeno exclusivamente aúlico, es decir, que sólo se desarrolla en las aulas, sino en todos los espacios humanos, lo que dota al fenómeno educativo de gran complejidad y riqueza significativa y simbólica. Y justamente la abundante simbología que traspasa y vertebra la acción educativa, hace que las obras literarias donde el componente metafórico y, por tanto, simbólico, es su propia estructura nuclear, sean un espacio óptimo para educar. Cabe recordar también que las obras literarias son un espejo que reflejan como ninguna otra creación humana, toda la riqueza de una sociedad concreta. Y en consecuencia, siendo el sistema educativo la estructura más definitoria de toda sociedad, las obras literarias insisten con harta frecuencia en reflejar el sistema educativo con toda riqueza de detalles. Y esto tiene especial incidencia en los momentos en los cuales un modelo de sociedad, un modelo de organizar la vida cotidiana, entre en crisis produciendo desubicaciones sociales y culturales en amplios sectores de población, tanto a nivel individual como colectivo. La obra literaria “Juan de Mairena” de Antonio Machado corresponde a un período de crisis de la sociedad española y, consecuentemente, en ella aparecen aquí y allá categorías educativas, en número y calidad significativa tal, que bien puede afirmarse que

esta obra puede no sólo reflejar un modelo educativo, sino lo que es más importante, contener un número tal de contenidos y de estrategias operativas de carácter educacional, que la convierten en un modelo educativo en sí misma. La construcción de un modelo educativo exige el establecimiento de unos principios teóricos –políticos, económicos, éticos, estéticos y religiosos- que actúen como marco referencial de conductas, tanto a nivel individual como colectivo. Estos principios teóricos deben, por una parte, reflejar las ideas imperantes en la sociedad presente, pero por otra parte, deben anticipar las ideas que van a orientar en un futuro inmediato el protagonismo cotidiano de esa sociedad histórica. El modelo educativo esbozado en la obra “Juan de Mairena” fue elaborado en la denominada Escuela Popular de Sabiduría Superior, una institución que pretende recoger todo el saber popular, porque “lo que sabemos entre todos, oh, eso es lo que no sabe nadie” y porque la Escuela popular sigue estrictamente los consejos del maestro, quien afirmaba “nunca perdáis contacto con el suelo, porque sólo así tendréis una idea aproximada de nuestra estatura. La realidad mostrenca es la vara que mide el sentido, dimensión y profundidad de toda sabiduría superior”, haciendo una alusión sin querer al aforismo de Parménides de que “el ser –la realidades la medida de todas las cosas, de las que son en tanto que son y de las que no son en tanto que no son”. Esta Sabiduría Superior exige que toda aproximación a la realidad –política, social, académica o educativa- sea hecha sin máscara alguna: “sólo me atrevo a aconsejaros –dice el maestro- que lo hagáis a cara descubierta”. Y el primer gran descubrimiento que se hace en la Escuela Popular fue enunciado por el maestro con estas palabras: “lo propio de nuestra época es vivir en plena

contradicción, sin darse cuenta de ello, o lo que es peor, ocultándolo hipócritamente”. Es decir, la sociedad presente está dominada por la contradicción entre elementos conservadores y progresistas, entre lo urbano y lo rural, entre la religión y el agnosticismo, entre la sublimación y la degradación de la cultura. Juan de Mairena vive una sociedad, mitad metafísica y mitad carnavelesca, que él quiere olvidar pero que a la vez, quiere querer: “te quiero para olvidarte, para quererte te olvido”. La aproximación epistemológica que el maestro practica sobre su sociedad está exenta de odios, resentimientos y rencores: “limpiemos –escribe- nuestra alma de malos humores, antes de ejercer funciones críticas”. Y junto a esta actitud de limpia y pura imparcialidad, el maestro fija también cual es el punto de arranque para construir la Sabiduría Popular. Oigámosle: “nuestro punto de arranque (...) está en el folklore metafísico de nuestra tierra, especialmente el de la región castellana y andaluza”. Este folklore metafísico es entendido por el maestro como la expresión correcta del saber popular, o lo que es lo mismo, del saber total y más auténtico. “Cuidad vuestro folklore y ahondad en él cuanto podáis (...). Es muy posible que, entre nosotros, el saber universitario no pueda competir con el folklore, con el saber popular (...). Pensaba Mairena que el folklore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien había mucho que aprender, para poder luego enseñar bien a las clases adineradas”. La alusión expresa que hace a la región castellana y andaluza, no tiene ningún sentido excluyente –repárese en el adverbio “especialmente”- sino que obedece a un respeto escrupuloso al proceso histórico de construcción de la identidad nacional y, quizás también, ¡cómo negarlo! a su propia historia personal: Soria, Segovia, Sevilla, Baeza. Pero el maestro, si algo odia y condena, son los exclusivismos, las primacías; no en vano dejó

escrito: “la verdad es la verdad dígala Agamenón o su porquero” y “señores –decía en una clase de retórica- nunca un gran filósofo renegaría de la verdad, si, por azar, la oyese de labios de su barbero. Pero esto es un privilegio de los grandes filósofos”. Con estas afirmaciones, Juan de Mairena, deja trazado un primer principio del modelo educativo: la verdad no depende de quien la diga o descubra, sino de sí misma. La verdad vale por sí misma y hace su aparición en boca de cualquier mortal. No es un privilegio de académicos como muchos pretenden convencernos. Si esta afirmación tiene un carácter general, tiene aplicación al ámbito educativo. No son los maestros, los pedagogos, los didácticos los que tienen el monopolio de la educaci´`on, es el conjunto de los ciudadanos, de la sociedad civil, del pueblo. El sistema educativo es un patrimonio del conjunto de la sociedad y no de clérigos o barberos en particular. En este modelo educativo juanmaireniano, otro principio fundamental fue enunciado y explicado en la Escuela Popular, bajo diversas formulaciones o tesis escolásticas: “quien dialoga, ciertamente, afirma a su vecino, al otro yo... quien razona afirma la existencia de un prójimo, la necesidad del diálogo, la posible comunión mental entre los hombres... el que no habla a un hombre, no habla al hombre, el que no habla al hombre, no habla a nadie... ¡un hombre que escucha!... todos mis respetos”. Los textos no pueden ser más claros y elocuentes. No necesitan complicidad retórica alguna para su intelección. Juan de Mairena defiende el diálogo como la máxima expresión de la naturaleza humana, tanto a nivel individual como colectivo. El diálogo afirma la existencia y valor antropológico y ontológico del “otro”, exigiendo un respeto máximo hacia él. El diálogo sólo contempla al ser humano aquende y allende cultura, raza o creencia. Es el yo quien dialoga con el tú, sin exigir condición previa alguna. En esta

filosofía educativa no hay espacio posible para la exclusión, la marginación social provenientes de prejuicios o xenofobias. Es preciso aprender a dialogar, porque es el único instrumento disponible para descubrir al ser humano –al otro- y también para descubrirse a si mismo, porque dialogar con “un” hombre siempre es dialogar con la humanidad en su conjunto, escuchar a “un” hombre es escuchar a “todos” los hombres. Aquí no caben interferencias de culturas o lenguas diferentes. Por encima de ellas, dándoles sentido y unidad, está la humanidad en su conjunto. La Sabiduría Superior que se enseñaba en la Escuela Popular, trataba de educar al alumnado en la tolerancia más completa, en el respeto más absoluto hacia otras culturas y lenguas, pues sólo contemplaba al hombre desde la perspectiva de miembro de la humanidad, participante y representante de la naturaleza humana. Nadie puede poner en duda, en estas sociedades avanzadas, que este principio educativo de la tolerancia, del diálogo, del respeto hacia el otro, constituye una estrategia operativa fundamental para construir una sociedad más equitativa e integrada, en la cual los racismos, las xenofobias, los fundamentalismos no tuvieran cabida y, por tanto, donde la marginación y exclusión social no hicieran su aparición. Una sociedad donde la unidad y la variedad cultural, étnica o lingüística no fuesen consideradas armas de destrucción sino materiales de diálogo enriquecido entre seres humanos iguales. Como resumen de estas tesis educacionales, Juan de Mairena, dejó afirmado: “por mucho que un hombre valga, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”. Es decir, el objetivo último del proceso educativo es transmitir al alumnado que un hombre o mujer, por muchos títulos académicos que tenga colgados en las paredes de su despacho, por mucho valor que a tales títulos académicos confiera la sociedad, su principal valor reside

siempre en su “ser hombre o mujer”. Los sistemas educativos parecen haber olvidado consciente o inconscientemente este aforismo, al insistir casi exclusivamente en la obtención de títulos académicos –acreedores posibles o probables de reconocimiento social- olvidando que es en el desarrollo del ser humano en su totalidad significativa, donde encuentra la raíz y fundamento último y permanente de su dignidad y valor. En esta misma línea de vincular al alumnado de la Escuela Popular, la Sabiduría Superior, el maestro afirmó: “a la ética por la estética”. Lo escueto de esta afirmación encontró una explicación en la siguiente frase: “la poesía es el diálogo del hombre, de un hombre con su tiempo”. La educación estética es un camino seguro hacia los comportamientos éticos, de ahí la importancia que para el maestro tenían todas las obras literarias, en especial la poesía. Para Juan de Mairena, una obre literaria siempre es un diálogo de un colectivo, de una sociedad con su tiempo, que es tanto como decir, con su historia, con su cotidianeidad, con su protagonismo y ello, tanto a nivel individual como colectivo. Los educandos deben establecer contactos permanentes con las creaciones literarias como instrumento óptimos de lograr su identidad cultural y su identidad individual. Los elementos estéticos contenidos en tales obras literarias desarrollan en los educandos el sentido ético de sus vidas, tanto a nivel individual como social. Al mismo tiempo los elementos estéticos descubren al ser humano en su perspectiva histórica y temporalidad, descubriendo las limitaciones que éstas le imponen en sus comportamientos. Los elementos estéticos literarios destruyen prejuicios y estereotipos culturales, favoreciendo un respeto mutuo de alta intensidad. Quien descubre lo estético, descubre al mismo tiempo lo ético, lo auténticamente humano con sus grandezas y limitaciones, por eso no lo juzga, sino que lo comprende, respeta y admira.

En la sociedad del futuro, dominada férreamente por la tecnología, la educación debe recuperar lo estético de la formación literaria como garantía de comportamientos individuales y colectivos éticos. El maestro de retórica Abel Martín estaba grandemente preocupado porque el alumnado de la Escuela Popular aprendiera: “que no basta mover para renovar, que no basta renovar para mejorar”. Con esta expresión fijaba el sentido que debe tener todo proceso de innovación en una sociedad y, por tanto, en la educación. Existe una tendencia bastante general a confundir el simple movimiento con el cambio, el cambio con la innovación y la innovación con el mejoramiento. Esto es particularmente afirmado en educación, tanto por parte de los legisladores de turno como por los pedagogos y especialistas en didáctica. La introducción de una nueva metodología y un diseño curricular induce a creer a muchos actores del proceso educativo que éste ha sido cambiado y mejorado. Esto es posible en algún caso, lo frecuente es que simplemente se haya agitado. Y es justamente esta agitación la que produce desconcierto y origina conflictos en el sistema educativo, dado que muchos de los actores del mismo no aceptan que el cambio sea mejoramiento, mientras que otros actores –los que controlan el sistema educativo entendido como aparato administrativo y jurídico- si creen en que el cambio, la agitación, sea mejoramiento. Un principio teórico básico de todo modelo educativo es que la introducción de cualquier tipo de modificación en el mismo, sea siempre garantía de mejoramiento y no de simple cambio para evitar que el modelo se perpetúe indefinidamente. Es preciso reconocer que la creación de un modelo educativo por parte de una sociedad no implica proceso revolucionario alguno, pero tampoco exige conservar una cuota determinada del modelo

anterior. Y la cuota a conservar debe ser siempre la anteriormente valioso del modelo, no aquello que está esterilizando y erosionando tal modelo. Esta tesis quedó reflejada en estas palabras del maestro: “¿conservadores?, muy bien, siempre que no lo entendamos a la manera de aquel sarnoso que se emperraba en conservar, no la salud, sino la sarna”. Y yo creo que existen muchos conservadores de sarna en el sistema educativo, en forma de estereotipos, prejuicios, privilegios, ideologías o cuotas de poder. En esta línea, los partidarios del cambio, de la innovación deben recordar permanentemente otra máxima del maestro. “en nuestra Escuela Popular de Sabiduría Superior procuraríamos estar un poco en guardia contra el hábito demasiado frecuente de escupir sobre todo lo nuestro, antes de acercarnos a ello para conocerlo”. Los creadores de modelos educativos no deben estar demasiado obsesionados por modelos allende las fronteras, con desprecio manifiesto de lo autóctono. Ni lo autóctono siempre es negativo, ni lo foráneo siempre es excelente. El maestro Abel Martín estaba grandemente preocupado por un fenómeno que caracteriza a la sociedad industrial y postindustrial: la urbanización de la vida humana. Esta preocupación estriba en este peligro descubierto en ella: “el hombre moderno huye de si mismo, hacia las plantas y las piedras, por odio a su propia animalidad, que la ciudad corrompe”. La Sabiduría Superior no condena, en principio, la vida urbana, simplemente alerta sobre el peligro que encierra: exaltación de la animalidad y lo que es más grave, la corrupción de la misma. Cuánto acierto había en esta predicción. De todos es conocido y padecido el hecho de la violencia, de la agresividad existente en el medio urbano, violencia

y agresividad que ha hecho acto de presencia en sectores educativos, creando no pocos problemas a los actores de la educación. Quizás se debe esto a que el modelo educativo imperante en nuestra sociedad fue construido sobre las bondades de la vida urbana y no contempló las perversidades de la misma, o si las contempló, pensó que era un antídoto eficaz para combatirlos. La huida hacia las plantas y las piedras. Pero la Sabiduría Superior ofrece otro antídoto mucho más eficaz: “es en la soledad campesina donde el hombre deja de vivir entre espejos”. Es el retorno, a un estilo de vida que nunca debió ser abandonado, el retorno a una cultura que jamás debió ser arrinconada. Y por una razón fundamental: en este modo de vida, ene sta cultura, el hombre se descubre en su naturaleza auténtica, en su ser auténtico. Y este descubrimiento le impediría potenciar la animalidad que en su ser encierra más allá de la racionalidad. El modelo educativo que Juan de Mairena quisiera imponer albergaría como un valor del mismo, la cultura rural como freno para contener la animalidad que la cultura urbana provoca y corrompe y como horizonte de encuentro con la autenticidad humana, con la auténtica sabiduría. A este propósito dejó dicho el maestro: “el paleto perfecto es el que nunca se asombra de nada, ni aún de su propia estupidez”. Pero la mayor preocupación del maestro se centra en la actividad política, en el convencimiento de que esta actividad impregna y condiciona toda la acción humana, y convencido también de que el quehacer político entra de lleno en el quehacer educativo de la colectividad. Juan de Mairena tiene verdadera obsesión por la política, a la que culpa – más a los políticos- de todos los males de la sociedad, pero a la vez está convencido de la excelencia de esta actividad. Sería impertinente reflejar aquí todos los textos que

mencionan la actividad política. Hemos seleccionado aquellos que juzgamos más sugestivos. “Al hombre público, muy especialmente al político, hay que exigirle que posea las virtudes públicas, todas las cuales se resumen en una: fidelidad a la propia máscara. Decía mi maestro Abel Martín que un hombre público que queda mal en público es mucho peor que una mujer pública que no queda bien en privado. Procurad los que vais para políticos que vuestra máscara sea, en lo posible, obra vuestra: haceosla vosotros mismos, para evitar que os la pongan –que os la impongan- vuestros enemigos o vuestros correligionarios”. “La política, señores, es una actividad importantísima... Yo no os aconsejaré jamás el apoliticismo, sino, en último término, el desdeño de la política mala, que hacen trepadores sin otro propósito que le obtener ganancia y colocar parientes... Vosotros debéis hacer política, aunque otra cosa os digan los que pretenden hacerla sin vosotros, y, naturalmente, contra vosotros. Sólo me atrevo a aconsejaros que la hagáis a cara descubierta”. A Juan de Mairena le preocupa la actividad política porque le preocupa España: “España, nuestra querida España, merece que sus asuntos se resuelvan favorablemente”, afirmaba en sus escritos. Lo que aparece claro en los textos aludidos es la gran preocupación de Juan de Mairena por la buena política como instrumento necesario para hacer un gran favor a España. Por lo tanto, la educación política debe estar presente en el modelo educativo como garantía de compromisos personales con lo político, asumiendo responsabilidades civiles. Recuérdese que Juan de Mairena habla tanto del “hombre público” como del político. Esta educación política impediría el que los oportunistas dominen la acción política y la

corrompan. Educación política para “hacer política”, no para secundar las directrices quie otras dan –los trepadores y cucañistas de la política-. En esta línea de pensamiento, conviene hacer alusión a un tema de actualidad rabiosa: los nacionalismos. “Cierto es, señores, que la mitad de nuestro corazón se queda en la patria chica, pero la otra mitad no puede contenerse en tan estrechos límites, con ella invadimos amorosamente la totalidad de nuestra gloriosa España. Y si dispusiéramos de una tercera mitad, la consagraríamos íntegramente al amor de la Humanidad entera”. Si esta tesis se incorporase a un modelo educativo, se superarían muchas barreras existentes en nuestra sociedad y permitiría una convivencia pacífica entre los ciudadanos todos de nuestro país, con independencia del espacio territorial que ocupen. Y a mayor abundamiento, esta tesis permitiría abrir el espacio necesario para una actitud universalista hacia la humanidad en su conjunto. La educación debe ser siempre un mecanismo superador de barreras y fronteras territoriales que garantice unas relaciones comunitarias fluidas y auténticas entre todos los miembros de la sociedad española. Es posible que algunos puntos no hayan sido agotados en su contenido significativo, pero lo reseñado, estimo que es lo suficientemente sugerente como para iniciar un diálogo entre teóricos de la educación entorno al modelo educativo contenido en la obra “Juan de Mairena”, que permitiera aportar algunos contenidos y estrategias operativas al actual modelo educativo imperante en nuestra sociedad, en la esperanza fundada de provocar algún mejoramiento al mismo, y no sólo cambio, una esperanza que los teóricos de la educación debemos mantener constantemente viva. La razón de esto aparece descrita en el siguiente texto: “vivir es devorar tiempo, esperar, y por muy trascendente que quiera ser nuestra espera, siempre será espera de seguir esperando”.

El modo de socialización telemático y el futuro de la educación. Pablo Navarro Universidad de Oviedo — Area de Sociología Avda. del Cristo s/n 33071 Oviedo Tel. +34 (9)8 510 50 45 Fax +34 (9)8 523 07 89 RESUMEN. La Sociología de la Educación ha sido y es, ante todo, una sociología de la institución escolar. Mas los sistemas educativos están a punto de sufrir profundas transformaciones como consecuencia del desarrollo de un nuevo modo hegemónico de socialización: el modo de socialización telemático. Este modo de socialización se dispone a arrebatar la hegemonía que a lo largo de la primera modernidad ha ostentado el modo de socialización escolar, de manera análoga a como éste último acabó con el anterior predominio del modo de socialización familiar-comunitario –propio de las sociedades tradicionales.

De ahí que la Sociología de la Educación, tal y como la hemos conocido hasta la fecha, corra el riesgo de quedarse literalmente sin objeto –o, al menos, de tener que hacer frente a un objeto tan radicalmente modificado que le resulte conceptualmente inmanejable. Frente a este peligro, lo que se propone es un replanteamiento radical de la disciplina, que pase por la recuperación de su carácter de sociología de la educación en el sentido más amplio del concepto –y no de mera sociología de la escuela. Y ello con el propósito de repensar a fondo las condiciones del proceso educativo –y, más en general, del proceso socializador— en el entorno propio de esta Segunda Modernidad que ahora se inicia.

1. Los modos de socialización de la modernidad. Los procesos de socialización, a través de los cuales los individuos de las nuevas generaciones aprenden a comportarse como adultos socialmente competentes, capaces de desenvolverse eficazmente en algún nicho del medio social en el que han crecido, resultan esenciales para la pervivencia de cualquier sociedad. A lo largo de la historia, esos procesos de socialización han adoptado formas muy diversas. Sin embargo, cabe distinguir unos pocos esquemas básicos de articulación de los mismos, a los que denominaremos modos de socialización.

El concepto de ‘modo de socialización’ resultaría análogo al que tiene el de ‘modo de producción’ en la perspectiva marxista. En general, cada dimensión de la vida social se articula a través de modos de socialidad específicos, que surgen y se difunden en determinadas circunstancias históricas. Desde este punto de vista, no sólo cabe hablar de ‘modos de producción’ y de ‘modos de socialidad’, sino también de ‘modos de economía’, ‘modos de consumo’, ‘modos de conocimiento’, ‘modos de comunicación’, e incluso ‘modos de identidad personal’. Esos ‘modos de socialidad’ coexisten los unos con los otros, pero transformándose mutuamente como resultado de esa coexistencia. Dentro de cada dimensión de la vida social, a su vez, suelen coexistir distintos modos de socialidad, que también se modifican profundamente los unos a los otros como resultado de su aparición sucesiva. Así, la familia, que instrumenta el modo de socialización originario de nuestra especie, ha resultado profundamente transformada por la difusión, a lo largo de los últimos siglos, de un nuevo modo de socialización protagonizado por la escuela.

En las páginas que siguen distinguiremos tres grandes modos de socialización: el familiarcomunitario, el escolar, y el telemático. El modo de socialización más tradicional –aquél que existe desde la aparición misma de nuestra especie– es el que se denominará “modo de socialización familiar-comunitario” o, para abreviar, “modo de socialización familiar”. En contraste con éste, el modo de socialización típico de la primera modernidad gira en torno a un sistema de educación formal progresivamente extendido al conjunto de la población. De

ahí que pueda recibir el nombre de “modo de socialización escolar”. Finalmente, el modo de socialización que parece abrirse paso en la fase más reciente de la modernidad, es el que se denominará “modo de socialización telemático”. Este modo de socialización se fundamentaría en el uso masivo de los recursos comunicativos e informacionales puestos en pie por las nuevas tecnologías de la información.

El modo de socialización familiar –o “familiar-comunitario”, para denominarlo de forma más completa–, es el originario y natural de nuestra especie, y adopta muy diversas formas concretas, en distintas culturas y épocas de la historia. En este modo de socialización, el niño absorbe su cultura, y desarrolla su competencia social, participando, simplemente, en los distintos aspectos de la vida de su comunidad. Los mentores naturales del niño en este proceso son sus padres y parientes más cercanos.

2. La crisis del modo de socialización familiar en las primeras etapas de la modernidad. Con el comienzo de la modernidad, el entorno de socialización familiar sufre una crisis profunda. Varias son las causas de la misma. En primer lugar, las transformaciones demográficas que se producen durante los siglos XVIII y XIX en los países avanzados de Europa y América. Un impresionante crecimiento de la población –consecuencia de la llamada “transición demográfica”-- acompaña a –al tiempo que es una clara concausa de— todo el proceso de revolución industrial y política que agita la sociedad europea occidental en esas fechas. Podría hablarse, a este respecto, de una “acumulación demográfica”, que habría estado en la raíz de la “acumulación originaria de capital” de la que habló Marx1.

La descripción por Marx de esa “acumulación originaria de capital” subestima clamorosamente el peso y la autonomía del factor demográfico. En realidad, Marx concibe el hecho de la “sobrepoblación” casi exclusivamente como un efecto de los mecanismos económicos del sistema capitalista –y no, asimismo, como una concausa esencial en el proceso de implantación de ese modo de producción: “Cuanto mayores sean la riqueza social, el capital en funciones, el volumen y vigor de su crecimiento y por tanto, también, la magnitud absoluta de la población obrera y la fuerza productiva de su trabajo, tanto mayor será la pluspoblación relativa o ejército industrial de reserva. La fuerza de trabajo disponible se desarrolla por las mismas causas que la fuerza expansiva del capital” (Marx, K. 1975, p.803, subrayados originales). Al adoptar este punto de

La explosión demográfica que se produce en el inicio del proceso de modernización, a medida que éste va afectando a distintas zonas geográficas, es consecuencia de la rápida disminución de la mortalidad –sobre todo la infantil–, por una parte y, por otra, del mantenimiento de pautas culturales –y en concreto sexuales y reproductivas– adecuadas a la necesidad de mantener la capacidad de sustitución de la población en la situación anterior de alta mortalidad. La inercia de estas pautas culturales –que se concretan como una amplia y profunda red de expectativas sociales–, su resistencia al cambio en la dirección de asumir ese incremento de la esperanza de vida, sólo llegará a quebrarse cuando el conjunto de esas expectativas y pautas culturales resulte transformado por la progresiva integración de la población en los hábitos cognitivos, laborales y de consumo propios de la modernidad avanzada.

La explosión demográfica con que se inicia la modernidad es también un factor de primer orden en la crisis de la familia como entorno de socialización. Pues ese brusco crecimiento de la descendencia de las familias significó que las capacidades de procreación de éstas llegaron a exceder con mucho sus capacidades de integración –sobre todo, de integración económica. Así, el entorno familiar, que encarnaba una forma de socialización tradicional, interna, envolvente, multifuncional e integradora, pasa a convertirse en un medio socializador sin referentes culturales claros y, en buena medida, desarticulado --piénsese en el fenómeno de la emigración, omnipresente en esa época.

La modernidad desarticula la familia tradicional por motivos demográficos, económicos y, en última instancia, culturales. Si las transformaciones demográficas rompen los equilibrios vista –que convierte a los capitalistas en únicos responsables del asunto–, Marx desatiende la base propiamente demográfica de ese fenómeno de “sobrepoblación”, así como su condición relativamente autónoma, al ser consecuencia de un cambio drástico en las pautas de natalidad y mortalidad. (Hoy en día esa condición autónoma se evidencia dramáticamente en los países más pobres del llamado Tercer Mundo, en los que la explosión demográfica no parece guardar relación alguna con las necesidades de un mercado de trabajo capitalista muy limitado). Es esta perspectiva la que hace que, curiosamente, Marx explique el proceso de acumulación originaria en términos predominantemente “superestructurales”, más que “estructurales” –para emplear la terminología del propio Marx. En efecto, nuestro autor concibe ese proceso, ante todo, como resultado de la actividad expropiadora del estado protocapitalista (véase el capítulo XXIV de la citada obra), y desatiende claramente el papel que juegan mecanismos propiamente “estructurales”, como el ya apuntado de las transformaciones en los patrones demográficos.

reproductivos de la familia tradicional, al arrojar a gran parte de sus nuevas generaciones fuera de su ámbito productivo --el taller artesanal, o la pequeña explotación agraria--, ese ámbito, además, debe hacer frente a la competencia de la una economía capitalista en expansión. En esta situación, las generaciones jóvenes se verán obligadas a ponerse al servicio de esa nueva economía, abandonando muchas veces el entorno cálido, pero agobiante, y el horizonte conocido, pero cerrado, del medio familiar.

El modo de socialización escolar surge como consecuencia de una doble causa: por una parte, a nivel micro, la familia se demuestra progresivamente incapaz de transmitir a las nuevas generaciones las habilidades sociales –cada vez más elaboradas– requeridas por el nuevo entorno macro. Por otra parte, y desde el punto de vista de este nivel macro, el estado moderno necesita convertir a esas nuevas y numerosas cohortes de la población en ciudadanos integrados en la compleja red de expectativas y hábitos de conducta que sostiene la estructura de poder del estado-nación.

Naturalmente, y de modo análogo a lo que suele ocurrir con las demás dimensiones de la vida social, la implantación del modo de socialización escolar como forma dominante de transmisión cultural en las sociedades modernas, no significa que el ámbito de socialización familiar deje de cumplir un papel fundamental. La familia sigue siendo la institución socializadora básica, pues continúa asumiendo una tarea para la que resulta difícilmente sustituible: la tarea de proveer al niño –y, después, al adulto– con el marco de relaciones afectivas profundas y estables que constituye el entorno más propicio para el desarrollo de la personalidad del individuo.

Sin embargo, el modo de socialización escolar ha transformado profundamente el papel socializador del entorno familiar. Y esa transformación se ha hecho más honda a medida que el proceso de escolarización se desarrollaba, integrando a sectores sociales más amplios, y durante periodos de tiempo más largos. Veamos cuál ha sido ese proceso de desarrollo de la institución escolar, y cómo ha afectado tanto a la forma de socialización propia de la modernidad, como a la vida familiar.

3. El desarrollo del modo de socialización escolar. La sociedad moderna ha sufrido un proceso de escolarización progresiva tanto en un sentido extensivo como intensivo. Desde un punto de vista extensivo, la difusión de la educación formal entre capas cada vez más numerosas de la población se vio favorecida por la aceptación del principio de la escolarización obligatoria. Mas la escuela no sólo ha integrado, a lo largo de los últimos siglos, a sectores siempre más amplios de la población. También ha actuado sobre ellos durante periodos de tiempo cada vez mayores, y de manera más intensa.

En esto, como en otras muchas cosas, lo que ha sido primero una tendencia –un nuevo estilo de vida– propio de las capas sociales privilegiadas, se ha convertido, con mayor o menor rapidez, en pauta de conducta de la inmensa mayoría de la sociedad. Las clases pudientes fueron incrementando, al menos desde la Baja Edad Media, su tiempo de formación escolar, y para servir a esta demanda social surgió una estructura educativa puesta abrumadoramente en manos de la Iglesia. Ya a finales del siglo XVII, y a lo largo del XVIII, surgen movimientos pedagógicos que señalan la necesidad de ofrecer al conjunto de las clases populares una educación formal básica.

En esta fase, la función del aparato escolar está fuertemente polarizada: mientras que la gran masa de las clases populares deben ante todo aprender a integrarse en la lógica -normativa y, en general, ideológica– de la economía y el estado modernos, trascendiendo el particularismo de la vida local, las clases privilegiadas han de formarse en las técnicas directivas de esos sistemas sociales de nuevo tipo que conforman los estados-nación. De ahí la distancia insalvable que en esa época existe entre la universidad burguesa y una enseñanza primaria en proceso de universalización, pero dedicada a proporcionar un tipo de formación muy diferente.

Una formación prácticamente restringida, por una parte, a la recepción pasiva de una moralidad superficial, basada casi siempre en supuestos religiosos, y de una versión

“nacional” de la propia identidad. Y, por otra, a adquirir un dominio elemental de las técnicas básicas de la interacción por escrito: “leer, escribir, y aprender las cuatro reglas”, según rezaba la fórmula de la época. Mientras que el dominio de la elaborada técnica de la escritura se reserva a las clases dirigentes, para la mayoría de la población lo importante es que sepan leer, integrándose así en el horizonte de interacciones macro que son típicas de la sociedad moderna –unas interacciones que se realizan, principalmente, por escrito.

Mas el propio desarrollo del mundo moderno, sobre todo en su vertiente productiva, crea una situación nueva, que induce cambios fundamentales en ese modo de socialización escolar. Para decirlo en los términos de Marx, la evolución del modo de producción capitalista hace que el trabajador pase, de una fase de subsunción formal, a una etapa de subsunción real en ese modo de producción. Es decir, el sistema industrial del capitalismo maduro ya no se limita a utilizar la capacidad de trabajo natural de los trabajadores, o las habilidades adquiridas por éstos en su medio originario de socialización. Ese sistema tiene que adecuar esas capacidades laborales a sus necesidades, que son cada vez más elaboradas y exigentes. Además, la capacitación estrictamente productiva, profesional, de los asalariados, está crecientemente imbricada con otros aspectos de su vida social –por ejemplo, con su integración en la cultura y los hábitos de vida típicos de la modernidad avanzada.

Miradas las cosas con la suficiente perspectiva, el modo de socialización escolar se nos muestra como una gigantesca y sistemática apertura del medio familiar al nuevo mundo de interacciones sociales más amplias que estaba edificando la sociedad moderna. Sin embargo, durante mucho tiempo esa apertura seguirá siendo, en buena medida, externa: la simbiosis entre medio escolar y medio familiar reflejar el carácter todavía separado de esos dos ámbitos, el micro de la familia, y el macro que la escuela representa.

En la modernidad avanzada, por el contrario, los dos ámbitos señalados, en lugar de mantenerse separados, se mezclan. Pues el medio familiar ha interiorizado, en buena medida, todo lo que la escuela representa: ese mundo externo, guiado por la eficacia y el logro, abierto a la complejidad de pensamientos y actitudes, predispuesto a la innovación

cognitiva permanente, y en el que la tradición ha dejado de ser un valor respetable. Obsérvese que no es la escuela la que, como institución, representa esos valores. La institución escolar tiende a ser, en sí misma, un entorno marcadamente conservador y cerrado. Mas la escuela, como la propia familia, no es tampoco un medio inmune a las influencias del entorno social más amplio en el que se halla enclavada.

De ahí que los cambios experimentados por ese entorno se hayan traducido, a la larga, en transformaciones del propio medio escolar: de una escuela firmemente autoritaria y rígidamente indoctrinadora, se ha pasado a una escuela más participativa, abierta a la diversidad y fomentadora del espíritu crítico. Ello es sin duda un reflejo de los cambios que ha experimentado la cultura de la modernidad tardía. Una cultura que no sólo tolera, sino que se nutre del pluralismo y el conflicto reglado. Se trata, por otra parte, de unos cambios que no sólo han afectado a la escuela, sino también a las propias familias. De manera que la coevolución reciente de estas dos instituciones –la escolar y la familiar—está favoreciendo la implantación de un modelo de socialización mucho más flexible y hábil en el manejo de la innovación que el escolar tradicional.

Pero ha sido la invención y difusión de medios de comunicación social mucho más potentes que los propios de la primera modernidad el factor que ha trastrocado profundamente el conjunto de dispositivos socializadores propios de nuestras sociedades. Pues mientras que en los estadios anteriores de la modernidad el mundo relativamente cerrado de la familia se abría al conjunto social por medio de instituciones intermedias como la escuela –o la Iglesia, o el partido político–, en la modernidad avanzada esa conexión entre el entorno micro más influyente y estable –la familia– y el medio social en general, se realiza directamente a través de los medios de comunicación de masas. Esos medios no sólo saltan por encima de las indicadas instituciones intermedias, sino que desarticulan, en cierto modo, a la misma familia como estructura informacional y cognitiva relativamente autónoma, favoreciendo una radical individualización de la relación que mantienen sus miembros con el entorno social.

Obsérvese que, al mismo tiempo, y en paralelo con esa pérdida de autonomía de la familia, los medios de comunicación de masas inducen una desvalorización masiva de la institución escolar. Pues ahora ya no es ésta la que tiene el monopolio de los saberes oficialmente sancionados –que generalmente se legitimaban gracias al marchamo de la ciencia– ni de las actitudes socialmente aceptables –casi siempre legitimadas por la Iglesia. Saberes y actitudes se legitiman ahora desde los medios, por su mera presencia en los mismos --y sin necesidad de pagar peaje alguno a la institución escolar. De ahí que en un entorno social dominado por medios de comunicación de masas cada vez más poderosos, la escuela esté perdiendo tanta autoridad como la familia.

Sería, empero, un error ver en la hegemonía cada vez mayor de los medios de comunicación de masas en el proceso de socialización un fenómeno meramente negativo – aunque ésta sea la impresión predominante entre buena parte de los representantes de la “cultura escolar”, típica de fases anteriores de la modernidad. Pues todo parece indicar que son esos medios –y no la institución escolar—los que están provistos de la sensibilidad y agilidad suficientes para encauzar y difundir el caudal de innovaciones que amenaza con anegar a las sociedades actuales. De manera que si la misma escuela puede metabolizar hasta cierto punto el cambio social, es gracias a la tarea de difusión del mismo que esos medios realizan.

4. La aparición del modo de socialización telemático. La influencia creciente de los llamados medios de comunicación de masas a lo largo de este siglo, si bien ha influenciado poderosamente tanto la institución familiar como la escolar, no ha llegado a romper la hegemonía del “modo de socialización escolar”. En realidad, miradas las cosas más de cerca, esos medios de comunicación de masas que ya podemos llamar clásicos –la prensa de gran tirada, la radio, la televisión-- están siendo gravemente amenazados por una revolución que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos irreconocibles. Esa revolución es la que están posibilitando las nuevas tecnologías de la información, articuladas en ese entero universo comunicacional emergente que es la

telemática --y que se concreta en el fenómeno Internet. El resultado de esa revolución va a suponer no sólo una auténtica transmutación de los medios de comunicación de masas clásicos, sino la aparición de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nuevos.

Todavía no somos conscientes de las potencialidades de esos espacios y formatos comunicacionales que la telemática posibilita. Y estamos todavía menos preparados para calibrar en su justa medida las virtualidades de tales espacios y formatos como medios de socialización –y, por ende, como terrenos de juego del proceso educativo. Tratemos de imaginar algunas de esas potencialidades.

A diferencia de los que ocurre con los medios de comunicación clásicos, Internet es un medio intrínsecamente interactivo. La eficacia socializadora –y, sobre todo, educativa en sentido estricto– de instrumentos como la televisión clásica sufría una fuerte limitación como consecuencia del carácter unidireccional que tiene la comunicación a través de este medio. El desarrollo de Internet, significa una transformación substancial de la pantalla como instrumento comunicativo. Basta haber observado el entusiasmo con que los niños se entregan al manejo de algunos CD-ROM de calidad –y la combinación inconsútil de entretenimiento y capacidades didácticas que es típica de este medio—para empezar a imaginar lo que una Internet de amplio ancho de banda puede ofrecer a las nuevas generaciones. Al lado de la pantalla multimedia interactiva que la telemática está poniendo a nuestra disposición, el atractivo de la televisión clásica palidece hasta casi desaparecer2.

Pero la telemática ofrece algo más que esa interactividad. Suministra asimismo un espacio enorme –el conjunto de la Red—en el que esa interactividad puede ejercerse. Y proporciona también los dispositivos que permiten guiar al usuario, de acuerdo con sus intereses, en sus recorridos de ese espacio gigantesco. De manera que la Red está en condiciones de combinar la universalidad con la selectividad en el manejo de la información.

La pantalla interactiva propia de la telemática puede ofrecer todo lo que proporciona la televisión clásica (por ejemplo, películas de aventuras) y muchas cosas más (digamos, participación del espectador en el desarrollo de la trama de la película en cuestión).

Esto significa que la Red es un instrumento ideal para hacer realidad algunos de los ideales pedagógicos que, tal vez con más empeño que resultados tangibles, han guiado la enseñanza moderna. Ideales como el de la educación personalizada; como el del aprendizaje continuo, definido de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de cada individuo, y según sus requerimientos pragmáticos. Un aprendizaje en el que se respeten los estilos cognitivos de cada sujeto, su más irrestricta libertad de horarios y procesos e evaluación y autoevaluación...

Mas, dirá el lector escéptico, ¿cómo puede Internet, al fin y al cabo sólo un medio de comunicación, obrar tales maravillas? En este punto, el escepticismo del lector es razonable, pero probablemente se asiente en una percepción limitada de lo que la Red representa. Pues Internet no es simplemente un medio de comunicación. Es un auténtico agente comunicacional –o, mejor dicho, todo un complejo sistema de agentes comunicacionales.

Uno de los aspectos de la revolución telemática que apenas ha sido visualizado todavía por la opinión pública es el hecho de que internet es un auténtico sistema de Inteligencia Artificial. Para decirlo de forma un tanto más dramática, la Red es el medio en el que se está constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de interactuar entre sí y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando, y distribuyendo información con una flexibilidad y selectividad cada vez más eficaces.

Imaginemos lo que esto representa en el contexto de uso de la Red por parte de las nuevas generaciones. Internet va a convertirse en una agencia socializadora de primer orden, en el sentido fuerte de la palabra agencia. En concreto, y en el plano directamente educativo, Internet está destinada a ser, con toda probabilidad, el medio más adecuado para el desarrollo de procesos de enseñanza guiados por tutores artificiales. Estos tutores informáticos, personalizados para cada usuario, serán capaces de seguir el rastro de éste a lo largo de sus actividades de aprendizaje, de tomar nota de sus avances, errores y dificultades. Sobre la base de esa información exhaustiva, esos tutores serían capaces de

proponer, en diálogo con sus pupilos, opciones y metas educativas adecuadas a las capacidades, intereses, estilos cognitivos y circunstancias de cada uno de ellos.

Parece probable que el proceso de telematización de la educación se inicie y cobre un especial vigor en los niveles superiores de la enseñanza. Hace ya algún tiempo Peter Drucker declaró que, “en treinta años todas las universidades de América serán eriales improductivos”. No hace falta asumir una predicción tan extrema para darse cuenta de que la educación superior va a tener que transformarse radicalmente como consecuencia del desarrollo de la Red.

Las repercusiones de ese desarrollo en los niveles inferiores de la educación tal vez no sean tan profundas, y tarden más en madurar. Pero serán sin duda significativas. Si el teletrabajo puede entrañar una revolución para el conjunto de la actividad laboral, ¿por qué no podría la tele-educación transformar radicalmente el sistema escolar que ha hegemonizado la actividad educativa y socializadora a lo largo de los últimos siglos?

Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicación telemática van a asumir funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la familia y, más recientemente, la escuela. Hasta el punto de que no parece descabellado hablar de la progresiva implantación de un nuevo modo de socialización correspondiente a la nueva etapa de la modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de socialización telemático.

5. Repercusiones de la emergencia del ‘modo de socialización telemático’ para la institución escolar. La posibilidad de utilizar las potencialidades interactivas y de aprendizaje creativo de la moderna telemática supone un reto decisivo para la institución educativa: o bien ésta se adapta al nuevo entorno tecnológico que va a convertirse, quiérase o no, en el medio dominante de transmisión de conocimiento –de forma similar a como supo adaptarse e incluso sacar provecho de la disponibilidad general de textos escritos que trajo la invención de la imprenta–, o entrará en una profunda crisis. En todo caso, todo parece indicar que la implantación del “modo de socialización telemático” no entrañará, probablemente, el fin de la institución escolar, pero sí una profunda transformación de la misma.

Como ya se ha apuntado, el modo telemático de socialización permitirá, por ejemplo, dar una nuevo sentido a las nociones de “educación personalizada” y de “educación permanente”, reduciendo drásticamente los costes de este tipo de formación –de la que, tradicionalmente, sólo ha podido disfrutar una exigua minoría de la sociedad–, y haciéndola realmente extensiva al conjunto de la población. La telematización de la educación va a entrañar un incremento rapidísimo de la productividad de la tarea educativa –una de las pocas ramas de actividad en las que los métodos de trabajo siguen siendo básicamente de tipo artesanal–, equiparable al impresionante salto en la productividad del trabajo que originó la revolución industrial.

Hay razones para pensar que un sistema educativo como el actual, que en términos productivos apenas ha llegado al nivel de la manufactura, no va a poder competir económicamente con las nuevas formas telemáticas de educación. Pero, lo que es más grave, tampoco está claro que pueda competir en la calidad del producto que ofrece. Imaginemos, como hacen algunos autores3, una Licenciatura en Informática ofertada, a escala planetaria, por un consorcio formado por IBM, Microsoft, y el MIT. Naturalmente, cabe suponer que los materiales didácticos interactivos y multimedia elaborados por

Twigg, C., y Miloff, M., 1998.

patrocinadores tan poderosos serían de primera calidad, y resultado de la inversión de millones de dólares. ¿Es una exageración suponer que ese material didáctico, y esa titulación, atraerían a cientos de miles, tal vez a millones de estudiantes en todo el mundo? ¿Y que muchos de ellos votarían con los pies, abandonando las formas usuales de enseñanza en centros universitarios

tradicionales, y adoptando este nuevo medio de

aprendizaje?

Pero también en niveles inferiores de la actividad educativa se van a dejar sentir las consecuencias del potencial de la Red como medio de aprendizaje. Probablemente, los centros educativos van a ser cada vez menos necesarios como entornos de transmisión de conocimientos y habilidades. Por ello, es posible que progresivamente se conviertan en lugares de socialización primaria más que en centros transmisores de saber. Este hecho, desde luego, afectará profundamente tanto a su estructura como a su funcionamiento. La escuela tradicional tiene una estructura mecanicista, que guarda considerables similitudes con la de otras instituciones de la primera modernidad, como el ejército o la empresa industrial. Y del mismo modo que la empresa industrial clásica está dando lugar a una empresa muy diferente, distribuida y animada por la Red, el centro educativo clásico podría verse sustituido por el entero ecosistema educacional de la Red. Un ecosistema sin centro y sin límites claros –o con unos límites definidos por la propia acción de los usuarios.

6. Repercusiones de la emergencia del ‘modo de socialización telemático’ para la Sociología de la Educación. La Sociología de la Educación, surgió en paralelo con la implantación del sistema escolar moderno, como un intento de discutir los objetivos sociales de ese sistema, sus virtualidades en relación con el resto de la vida social, su papel integrador, su capacidad como instrumento de superación de las desigualdades sociales, etc. De ahí que, desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, el fenómeno de la educación se conciba, casi por definición, como una realidad materializada en la institución escolar. Para esta

perspectiva, por educación se entiende educación formal administrada por los distintos niveles del sistema escolar.

Mas el modo de socialización telemático encarna la posibilidad de una actividad educativa formal y, sin embargo, de tipo no escolar. Conviene subrayar este hecho: la educación telemática va a ser, al menos en gran parte, una educación formal, dotada incluso con una grado de formalización muy superior al de la educación escolar. Va a ser una educación con validez oficial, y efectos análogos a los de la enseñanza escolar. Pero esa educación tendrá un formato muy distinto del escolar y, probablemente, se desarrollará más bien al margen de la institución escolar, generando su propio marco institucional, caracterizado una lógica propia. Del mismo modo que la lógica institucional del cuerpo de notarios no tiene prácticamente nada que ver con los supuestos y marcos institucionales de los dispositivos y organismos de acreditación que están implantándose en Internet –con los futuros “notarios electrónicos”--, la educación formal telemática impondrá una estructura y un modo de funcionamiento propios, a la que, en todo caso, deberá adaptarse el viejo sistema escolar.

Por eso, la Sociología de la Educación se enfrenta a un peligro mortal: el de quedarse -como consecuencia de la desarticulación del modo de socialización escolar por el modo de socialización telemático-- simplemente sin objeto –o, al menos, el de encontrarse con un objeto tan radicalmente desfigurado que le resulte irreconocible e inmanejable con sus viejas herramientas conceptuales. ¿Cómo abordar, por ejemplo, fenómenos como el del llamado “currículum oculto” en un entorno educacional de tipo telemático? Es probable que los sociólogos de la educación tengamos que volver a la escuela –mejor dicho, tengamos que reciclarnos en ese nuevo medio de educación formal no escolar que va a ser, de manera creciente, Internet.

Frente al peligro que supone para la sociología de la educación la emergencia de un nuevo modo de socialización dominante, el telemático, urge un replanteamiento radical de los supuestos de nuestra disciplina. Ese replanteamiento pasa, ante todo, por desatar la tradicional vinculación conceptual entre educación y escuela –o, en general, entre

educación y sistema escolar de enseñanza. Es preciso que los sociólogos de la educación se habitúen a pensar este fenómeno, la educación, en términos no escolares, del mismo modo que los administradores de empresas tienen que acostumbrarse a concebir éstas en términos muy distintos de los que caracterizaban la vieja empresa industrial. La Sociología de la Educación debe conquistar su condición de sociología de la educación en el sentido más amplio del concepto –abandonando su condición de mera sociología de la escuela.

Mas para realizar ese replanteamiento que aquí se propone, la noción misma de educación debe someterse a un riguroso proceso de reinterpretación y actualización teórica. ¿Qué significa educar en una sociedad abocada a un rápido proceso de globalización, en las peculiares condiciones sociotécnicas, socioeconómicas y socioculturales que caracterizan a esta Segunda Modernidad que ahora se inicia? Planteada la pregunta en términos aún más generales, ¿cuáles son las formas de socialización adecuadas en este contexto de complejidad creciente y cambio acelerado? ¿Cómo puede a un tiempo reproducirse –de manera ampliada—e integrarse una diversidad cultural y cognitiva tan grande como la que presupone la futura Sociedad Global? ¿Cuáles pueden ser los intrumentos sociotécnicos de esta reproducción integradora de la diversidad?

Estas preguntas, y otras de similar calado, muestran cómo, forzada a buscar sus puntos de referencia más allá del ecosistema relativamente cerrado de la institución escolar, la Sociología de la Educación tendrá que reanimar sus fundamentos teóricos más profundos, retomando el diálogo con el tronco central del pensamiento sociológico.

Referencias Twigg, C., y Miloff, M., “The Global Learning Infrastructure: The Future of Higher Education”, en Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., 1998.

Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., Blueprint to The Digital Economy, Nueva York,

McGrow-Hill, 1998.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION Murcia – septiembre de 1999.

Grupo de trabajo 1: Sociología de la educación. Estado de la cuestión.

Título: Metodología para el análisis del campo universitario. Autor: José María Aguilar Idáñez. Teléfono: 967219393 E-mail: msotos@mag-ab.uclm.es RESUMEN: Los análisis del campo universitario elaborados por la sociología española han sido escasos y adolecen de importantes carencias. Al mismo tiempo, el modelo de análisis sociológico elaborado por P. Bourdieu, y articulado alrededor de los conceptos de campo y de habitus, ha sido utilizado para el estudio del campo universitario, especialmente en sus obras Homo Academicus y La noblesse d’État, desde una perspectiva estructural y con una metodología básicamente cuantitativa. Al hilo de estas investigaciones, se propone una reformulación del capital que circula en el campo universitario como capital curricular, y una estrategia de integración metodológica mediante la incorporación de técnicas cualitativas de investigación, con las posibilidades del grupo de discusión y la entrevista abierta como herramientas que, según los casos, se pueden incorporar en este tipo de análisis.

La sociología de la educación española ha realizado numerosas investigaciones y análisis, con mayor o menor fortuna, de los sistemas educativos existentes1 y, dentro de este ámbito, hay un nutrido grupo de textos centrados en la figura de los profesores. Pero, al mismo tiempo, si se observa la literatura dedicada al nivel universitario también resulta evidente la escasez de textos referidos al profesorado de universidad (Aguilar, 1993b). No es este el único déficit que se puede observar, pero creo que sí es uno de los más sintomáticos del denominado efecto de censura que se produce en el campo universitario en general y en el ámbito de la sociología de la educación en particular, pues, de este modo, el análisis de la estructura del campo universitario y de sus formas de reproducción queda relegado del consagrado “interés científico” o, cuando menos, olvidado en los escasos estudios realizados en España, olvidando que “todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1977: 95). Ante esta escasez, y para poder “esbozar un principio de análisis de las condiciones sociales de producción de una determinada práctica sociológica” (Martín Criado, 1998: 40), no requiere mucho tiempo revisar los estudios más destacados, centrándome en lo referente a la función interna de perpetuación (Cancio, 1983: 295), uno de cuyos puntos más importantes es la forma de acceso y consolidación dentro del propio campo universitario. Para esto, aunque sería interesante realizar una génesis histórica, remontándose a cuando “las cátedras se proveían por aquellos que ganaban la oposición al efecto, en la que, tras la actuación de los candidatos, votaban los miembros de la Universidad, incluidos los estudiantes, según su antigüedad” (de la Cruz, 1987: 54)2, delimitaré este recorrido desde la década de los años 80 por varias razones: 1) Tras los primeros años de la denominada transición democrática, la libertad de expresión, 1

Al menos así queda de manifiesto en las recopilaciones bibliográficas sobre la sociología de la educación publicada en España (Aguilar, 1993a). 2 Este voto escolar surge en las constituciones del Cardenal Luna en 1381, y se suprime definitivamente mediante una Real Provisión en 1641.

necesaria y previa a cualquier investigación social, se consolida (especialmente a partir del golpe de estado del 23 de febrero de 1981); 2) la sociología de la educación en España es lo suficientemente joven3 como para poder encontrar análisis rigurosos con mucha más antigüedad; y 3) la actual regulación jurídica de la enseñanza universitaria en general, y de los cuerpos docentes universitarios en particular, tiene lugar en 1983 con la Ley de Reforma Universitaria y en 1984 con el Real Decreto 1888. Parece ser que con la reforma democrática española, iniciada en 1975 y pactada por los partidos políticos más poderosos del momento, se abordaría un paulatino cambio de las instituciones públicas, entre las que se encuentra la universidad. Se trataba de un debate que venía de lejos4 y que todavía parece ser uno de los problemas de España (Hidalgo, 1996), y que se comenzó a abordar con el Proyecto de Ley de Autonomía Universitaria (estando al frente, como Ministro, el sociólogo L. González Seara). En esta situación se manifiesta, con especial claridad, el enfrentamiento entre el reducido cuerpo de catedráticos de universidad y el numeroso cuerpo de profesores no numerarios de universidad, conocidos coloquialmente como penenes (PNN), que da lugar a muy distintas intervenciones y artículos de opinión, como el escrito por J. Arango, J. Carabaña y E. Lamo de Espinosa (1978) y sobre el que volveré más adelante, unas en defensa del cuerpo de catedráticos por la supuesta mediocridad de los P.N.N. y otras en defensa del cuerpo de P.N.N. por la excesiva e irracional autoridad y poder de los catedráticos, posiciones que también aparecerán en los estudios sociológicos sobre el profesorado universitario en España. Al margen de los artículos de opinión y divulgación, la primera investigación importante, firmada por A. Almarcha, se publica en 1982 bajo el título de Autoridad y privilegio en la universidad española: estudio sociológico del profesorado universitario, en donde se analizan los resultados de una encuesta realizada a 594 profesores de las Universidades de Granada, Sevilla, Córdoba y Valladolid, al que sigue otro estudio similar (426 encuestas sobre el mismo cuestionario entre profesores de la

En otro texto he señalado la publicación del libro de C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España, en 1976, como el comienzo de la sociología de la educación en España (Sotos y Aguilar, 1990). 4 Sin tener que remontarse a la obra de Ortega y Gasset, desde los acontecimientos que tuvieron lugar en la universidad española durante la segunda mitad de la década de los 60, en los años 70 se produce un

Universidad Complutense), financiado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (Estudio C.I.S. nº 1295) y cuya síntesis se publicó en la R.E.I.S. (Almarcha, 1983). Estos estudios, que reúnen la considerable cifra de 1020 profesores encuestados, aparecen cuando se produce el cambio político que supuso la llegada al poder del Partido Socialista Obrero Español, una de cuyas primeras actuaciones fue la elaboración de la Ley de Reforma Universitaria, y consisten en la típica investigación cuantitativa al uso: contabilidad y cruce de variables, con el añadido (en el primero de los estudios) del sofisticado análisis factorial para poder delimitar los factores actitudinales básicos del profesorado universitario. Al menos la investigación sirve, en primer lugar, para constatar estadísticamente algo que ya se sabía: la selección y promoción del profesorado universitario es uno de los aspectos fundamentales de la institución universitaria; así, “los ítems o variables que saturan en el factor 1 son: Sustituir el actual sistema de cuerpos docentes por uno nuevo. Que todos los profesores sean contratados. Forma de selección del profesorado (oposición). Sustituir la oposición por un baremo. Cátedra vitalicia. Edad. Grupo político” (Almarcha, 1982: 259); y, en segundo lugar, para señalar que la adscripción y pertenencia a un determinado cuerpo (en este caso el cuerpo del profesorado universitario) lleva consigo la adopción de una determinada mentalidad, “hemos descubierto una incidencia directa del proceso de socialización sobre el cambio de actitudes del profesorado. En general, los numerarios se asemejan más a los numerarios y los PNN a los PNN, sin embargo, a medida que se va produciendo una movilidad ascendente dentro de la jerarquía académica, las actitudes y opiniones se van modificando” (Almarcha, 1982: 273), aunque en ninguno de los casos el propio diseño de la investigación permite profundizar en ello. Pero también adolece de dos cuestiones importantes: a) la falta de algún esquema que sirva para explicar los datos recogidos, pues el capítulo titulado “La cultura académica: ¿disciplina, profesión, empresa o sistema?”, de carácter exclusivamente teórico, está totalmente desvinculado del resto del estudio; y b) se adopta un punto de vista que denomino normativo, en el sentido de que se utilizan las categorías docentes establecidas en la ley para representar la jerarquización del profesorado universitario, con lo que parece que las distintas posiciones de poder dentro del campo universitario se ocupan única y exclusivamente importante aumento de publicaciones sobre el problema de la universidad, en el que intervienen, entre otros, C. Paris, E. Tierno Galván y J. L. López Aranguren.

por la conquista de una determinada categoría administrativa, omitiendo una serie de variables que pueden tener una mayor capacidad explicativa. En 1983, la Universidad de Santiago de Compostela publica Análisis sociológico del profesorado universitario. Entre la participación y el retraimiento, de J. L. Veira Veira, fruto de la tesis doctoral que le dirigió E. Martín López. Encuadrado dentro de la sociología de las organizaciones, el estudio se centra en el profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela y consiste en una encuesta a 256 profesores (muestreo estratificado con margen de error de ±5% y nivel de confianza del 95,5%). Un nuevo ejercicio de contabilidad y análisis de porcentajes, de correlaciones, multivariable y factorial para analizar el fenómeno del retraimiento en el seno de las organizaciones burocráticas, pero que, lamentablemente, no incluye entre sus variables los procesos de selección y promoción del profesorado. No obstante, algunas cuestiones incluidas en el marco teórico (las personalidades burocráticas de Crozier, el comportamiento ritualista estudiado por Caplow y los ritos de iniciación e identificación en las instituciones totales analizados por Goffman), que sirven para explicar que “el retraimiento no es sólo una mera aceptación pasiva del individuo a una estructura social presuntamente «anómica», sino que responde a planteamientos racionales-estratégicos de las personas con el fin de maximizar sus beneficios” (Veira, 1983: 151), pueden resultar muy útiles para el análisis de la reproducción del campo universitario, algo que J. L. Veira tan solo apunta (1983: 49). Cuando aún no comienza a desarrollarse la recientemente aprobada Ley de Reforma Universitaria, en 1984 y dirigido por C. Lerena, se realiza el estudio Sociología del profesorado universitario (Universidad Complutense de Madrid), con la colaboración técnica de M. Fernández Enguita y R. Prieto Lacaci, en donde se utilizan diferentes datos secundarios y se realizan diez grupos de discusión con profesores de la U. Complutense. Se trata de un estudio realizado desde una perspectiva estructural y que, gracias a los grupos de discusión realizados, permite documentar lo que los autores conocen por su pertenencia al cuerpo de profesorado, y en el que se señala como elemento esencial del campo universitario los procesos de selección y promoción del profesorado (antes oposiciones y ahora concursos), “estas pruebas constituyen la puerta por la que se entra a la posición dominante en este campo: forman parte sustancial de la

lógica interna y propia de lo que en él ocurre. (...) No es por casualidad, ni es por inercia histórica, ni se trata de un incorregible vicio nacional: el de concursos-oposiciones constituye un sistema perfectamente ajustado a un cierto modelo no ya de universidad, de cultura, de enseñanza y de ciencia, sino a un cierto tipo de relaciones entre los elementos de ese campo y el resto de los ámbitos de la estructura social, esto es, el campo económico y el campo político" (Lerena, 1984: 9-10). A pesar de tratarse del estudio que cuenta con un planteamiento más riguroso, se pierde la ocasión de llevar a cabo un análisis del discurso de los grupos realizados y, además, rodeado por la disputa Catedráticos-P.N.N., vuelve a adoptar un punto de vista excesivamente normativo en el análisis de la estructura del campo universitario. La coincidencia temporal con la Ley de Reforma Universitaria impidió el análisis de la nueva situación que se avecinaba, pero C. Lerena supo anticipar que, más que una reforma del sistema de reclutamiento del profesorado universitario, se trataba de satisfacer los deseos de muchos profesores no numerarios mediante una funcionarización rápida y, a ser posible, cómoda. Algo que también manifiesta A. Nieto, catedrático de derecho administrativo, que publica en 1985 (primera edición en 1984) una breve obra (La tribu universitaria. Fenomenología de los catedráticos de la Universidad española) que, sin ser un estudio propiamente sociológico, puede considerarse como el testimonio de un proceso de observación participante, en donde ya se señalan algunas características importantes de los procesos de selección del profesorado universitario en España que establece la Ley de Reforma Universitaria: “con el nuevo sistema, el Tribunal está formado de una manera tal que resulta facilísimo que el candidato preconizado por la Universidad pueda superar tan singulares pruebas. (...) Además, teniendo en cuenta la evanescencia de las pruebas y la posibilidad de su manipulación previa, queda cerrado el paso a la constatación pública de la arbitrariedad, tal como sucedía antes, al menos” (Nieto, 1985: 89), se trata de cambiar para que todo siga igual pues, en palabras de Sánchez Ferlosio, mientras no cambien los dioses, nada ha cambiado. Quienes antes escribían “veremos en seguida lo que la oposición significa y que, justamente no queremos, es ser funcionarios” (Arango, Carabaña y Lamo de Espinosa, 1978: 116), situados desde 1982 como altos cargos del Ministerio de Educación (estando al frente, como Ministro, el sociólogo J. M. Maravall) colaboran en una

estrategia que permita minimizar el poder del reducido cuerpo de catedráticos, procedentes de la época franquista, por medio de: 1) el cambio del sistema centralizado de selección del profesorado mediante un importante aumento de la autonomía universitaria, 2) el notable incremento del profesorado numerario gracias a la rápida funcionarización de los P.N.N., 3) la creación de un nuevo cuerpo de profesores no numerarios (bajo la denominación de profesores asociados) que sustituya al antiguo cuerpo de P.N.N., y 4) el establecimiento de una nueva forma de concurso-oposición que permita reproducir el funcionamiento esencial de fórmulas anteriores. Desde entonces parece que la sociología de la educación en España se ha olvidado del profesorado universitario, aunque no ha cesado de investigar acerca del resto de cuerpos docentes, cuando lo lógico sería que, tras más de 15 años de vigencia de la Ley de Reforma Universitaria y cuando constantemente se alude a posibles modificaciones del Título V (Del profesorado) de dicha Ley, los sociólogos contribuyeran a aclarar lo que está oculto, pues “por debajo de las obras visibles del mundo humano se encuentra una estructura de intereses y poderes oculta e invisible que el sociólogo está encargado de descubrir. (...) Los sociólogos se enfrentan a su propia disciplina cuando tratan de cumplir la función de abogados del orden establecido” (Berger y Kellner, 1985: 39). Pero lo único que se puede encontrar es algún pequeño estudio de carácter estadísticodescriptivo y sin demasiada consistencia teórica, como el publicado en 1998 por L. Frutos y C. Martín (Estudio del acceso a las ayudantías de escuelas universitarias y de facultad en la Universidad de Murcia). En este caso, el trabajo se centra exclusivamente en el proceso de selección del profesorado (ayudantes) en la Universidad de Murcia, con el objetivo de “saber qué premia la universidad, qué considera clave a la hora de seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de ayudantes” (Frutos y Martín, 1998: 427), para la que se realiza un análisis estadístico detallado de datos cuantitativos de formación académica, experiencia docente y experiencia investigadora de los 1231 candidatos presentados entre los años 1993 y 1996. Pese a sus buenas intenciones, en primer lugar el trabajo parte del supuesto de que “la universidad (...) ha ido cambiando desde una selección espontánea, basada en criterios subjetivos, a otra, basada en criterios cada vez más eficaces y objetivos” (Frutos y Martín, 1998: 426), algo que, cuando menos, puede resultar discutible, y en este caso se omite cualquier tipo de

prueba o argumentación al respecto; y, en segundo lugar, el tratamiento que se realiza del trabajo de las comisiones de contratación adopta el modelo de caja negra: los candidatos entran presentando sus credenciales y resulta elegido el que obtiene mejor puntuación según el baremo establecido, pero ¿qué ocurre en el interior de dichas comisiones?, porque si el departamento realiza previamente la baremación de candidatos su informe debería ser vinculante, pero, como no lo es, sería interesante saber si esas comisiones han asumido o han rectificado las propuestas de los departamentos correspondientes, y, en cualquier caso, resulta necesaria, en la medida de lo posible, una aproximación cualitativa al interior de los departamentos y de las comisiones de contratación, que permita descubrir los diferentes discursos ideológicos, los intereses y las relaciones de poder que operan en el proceso de reproducción del campo universitario.

Ante este panorama, tal y como lo acabo de presentar, no pretendo aportar ningún elemento novedoso que pueda paliar las deficiencias señaladas, pero sí creo que se pueden integrar algunos conocimientos teóricos y metodológicos para poder investigar el campo universitario en este país. Así, por una casualidad cronológica, conviene retroceder hasta el año 1984, en el que se publican el comentado estudio de C. Lerena y la obra de P. Bourdieu titulada Homo academicus5, en donde, fiel a sus planteamientos teóricos, realiza un análisis del campo universitario francés a través del análisis estadístico de datos (mediante el análisis de correspondencias múltiples) y lo que él denomina la objetivación participante (Bourdieu y Wacquant, 1994)6. Casualmente, esta obra tiene poco predicamento entre la sociología española y no ha sido utilizada como referencia en los análisis del campo universitario en España, mientras que los planteamientos de Bourdieu respecto al sistema educativo en su conjunto si han gozado de cierta popularidad.

Cuatro años más tarde publica otro estudio similar, que incluye análisis del campo universitario, aunque este no se limita sólo al campo universitario (Bourdieu, 1989). 6 Aunque ampliando los límites del campo universitario, publica otra obra (Bourdieu, 1989) con los mismos criterios teóricos y metodológicos que, junto al caso de Homo academicus, es una de los pocos textos que no se han traducido al castellano.

Si se acepta la función de reproducción del campo universitario como una de las funciones sociales internas más importantes de la universidad (Cancio, 1983), la teoría de la reproducción y la violencia simbólica elaborada por P. Bourdieu y otros colaboradores suyos puede ser un marco adecuado para dicho análisis. Mediante los conceptos de reproducción, campo, capital, habitus y violencia simbólica se puede realizar un análisis estructural de las relaciones que se desarrollan en el campo universitario (y, por extensión, en cualquier otro campo), tal y como hizo en la obra Homo academicus, pero creo que en ese caso sus análisis corren el riesgo de ser excesivamente estructuralistas, pues el propio diseño metodológico del estudio hace que el concepto de habitus se analice en menor medida que los demás. En este sentido, e influido por la mayor o menor disponibilidad de datos en las universidades españolas, propongo un diseño multimétodo de investigación, con la utilización de técnicas cualitativas y cuantitativas y en el que se utilizarían, como estrategias básicas de integración, la complementación y la triangulación (Bericat, 1998): A) En primer lugar, el análisis estructural del campo universitario pasa, necesariamente, por la descripción de dicho campo como espacio social de poder, en donde se sitúan los sujetos que se relacionan en su seno. En este punto, Bourdieu practica un análisis de correspondencias múltiples con los individuos que pertenecen a este campo, y según una serie de variables que agrupa en lo que denomina indicadores de capital escolar, indicadores de capital de poder universitario, indicadores de capital de poder y de prestigio científico, indicadores de capital de notoriedad intelectual e indicadores de capital de poder político o económico (Bourdieu, 1984: 67-69), pero para el caso de una universidad como la española, que cuenta con una clara estructura departamental y que son los departamentos los encargados de los procesos de selección y promoción del profesorado, parece conveniente tomar a estos departamentos como elementos para el análisis de correspondencias múltiples (lo que no significa que en el interior de cada departamento no tengan lugar fenómenos de dominación y violencia simbólica entre sus miembros), agrupando gran parte de los indicadores utilizados por Bourdieu en lo que llamo capital curricular, pues esos indicadores son los que se reflejan en el currículum de los profesores, y aparecen en las memorias anuales de cada departamento, a los que se añadirían otros relacionados con la carga docente (nº de

créditos por profesor, ratio alumnos-profesor), en donde se producen desigualdades que reflejan las diferentes posiciones ocupadas en el campo de poder universitario. B) También resulta necesario desarrollar el análisis del habitus del campo universitario a través de las prácticas en las que se objetiva, y que se encuentra estrechamente relacionado con el pensamiento escolástico (Bourdieu, 1977). En este terreno, junto a la objetivación participante planteada por el sociólogo francés, es adecuado utilizar técnicas cualitativas que, mediante el análisis del discurso (Martín Criado, 1998: 115-119), permitan obtener información sobre las formas de interacción social en el campo universitario y sobre los esquemas ideológicos que sustentan la rutinización de las conductas, que sirven para la reproducción de dicho campo. Así, tanto el grupo de discusión, que ya fue utilizado en el estudio de C. Lerena (1984), como la entrevista abierta, de la manera en que Bourdieu la utiliza en una de sus últimas investigaciones (1999: 527-543), son adecuadas para descubrir cómo los procesos de selección del profesorado intervienen en la reproducción del campo universitario, y serán las técnicas encargadas de complementar el análisis de correspondencias múltiples mencionado, pudiendo servir también para realizar una estrategia de triangulación, siempre y cuando se pueda también contar con documentos en los que se refleje el trabajo de los departamentos, las comisiones de contratación y los tribunales de oposiciones. De manera que, en los ritos de entrada al cuerpo de profesores universitarios confluyen, por un lado la estructura de poder del campo universitario, que determina cuándo y qué tipo de plazas se ofrecerán, y por otro la mentalidad interiorizada por los agentes del campo, gracias al efecto de censura y a la violencia simbólica ejercida sobre ellos, con lo que cada profesor que pretenda consolidar su posición en este campo tendrá que adecuar sus estrategias a esta estructura de poder y al pensamiento escolástico presente en la mentalidad dominante. De manera que realizar un análisis sociológico de estos ritos de iniciación, puede servir para explicar el funcionamiento interno del campo universitario en España.

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LA RED INTERNET AL SERVICIO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: LOS GRUPOS DE NOTICIAS Y LAS LISTAS DE CORREO.

Juan Sebastián Fernández Prados Universidad de Almería jsprados@ualm.es

1.- Internet, sociedad y educación

Internet y todo el compendio de tecnologías que le acompañan, están provocando una de las mayores revoluciones sociales de la historia, configurando, a su vez, una nueva sociedad que algunos han venido en llamar Sociedad Digital (Negroponte N. 1995), Sociedad de la Información (Castells M. 1998), Sociedad Cibernética y Cultura Virtual (Jones S. 1997)... Las potencialidades de la red de redes son todavía insospechadas y una de las razones es la multitud de servicios disponibles entre los que se encuentran las paginas Web o WWW, la transferencia de archivos o FTP, el correo electrónico o E-Mail, etc. Todos ellos se caracterizan por favorecer la comunicación y por apuntar inmensas posibilidades en el debate de los conocimientos e ideas. Las transformaciones en el orden social imbuidas por la revolución de las telecomunicaciones están reestructurando radicalmente las dimensiones espacio y tiempo, reduciendo las distancias y acercándose a la inmediatez; configurando los nuevos parámetros de la aldea global. Además, la realidad física y analógica está siendo sustituida por otra realidad virtual y digital en la que todas las cosas (información, texto, sonido e imágenes) y acciones (comunicación, comercio, educación) tiene lugar en los bits y en la lógica binaria.

Las consecuencias en el orden educativo están indefectiblemente unidas a las evoluciones que vayan sufriendo las sociedades, aunque ya se pueden ir apreciando las aportaciones de las redes telemáticas a la práctica de la enseñanza como a las concepciones teóricas sobre el aprendizaje, currículum y roles de los agentes educativos. De manera sintética, las cinco cuestiones que aglutinan los vectores más importantes de los cambios en la educación anunciados por internet y otras tecnologías serían (Fernández Prados, J. S. y Otros 1997): a) Conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el hombre, con unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea de recopilar información se hace extremadamente sencilla y precisa además de ilimitada, puesto que no tendremos que ceñirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposición los de todo el mundo. b) Relaciones alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet para poner en contacto escolares de todos los países del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del aula. El aprendizaje se puede construir y compartir con compañeros que no están presentes físicamente en mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educación intercultural, multilingüe y abierta. c) Rol del profesor. Es impensable que el profesor pueda ser sustituido por las máquinas, pero sí tendrá que cambiar el rol que juega en el proceso enseñanza-aprendizaje. La tarea de meros transmisores de información tendrá que ir progresivamente sustituyéndose por orientadores y guías en el mundo de las redes. Se podrá, al fin, ser más educadores. d) Métodos de enseñanza. Realmente Internet no aporta ningún método de enseñanza que no se conozca anteriormente, pero sí los hace más viables: multidisciplinariedad e interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interacción entre lo local y lo global, investigación, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la

información... Además profesores y escolares podrán comunicar, compartir y corregir experiencias educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios métodos. e) Relaciones entre Educación-Sociedad. A pesar de que la enseñanza a distancia empezó hace varios decenios a través de la radio y luego la televisión, no ha tenido el impacto que se esperaba, principalmente porque estos medios de comunicación de masas carecen de la independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del entretenimiento frívolo que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y por otra parte, la ausencia de una auténtica comunicación que sea bidireccional. Ambas trabas las supera con su independencia e interactividad Internet, con lo que estamos delante del medio ideal para abordar una educación a distancia, permanente, asequible en cualquier momento y lugar. Aún más ambiciosa es la idea que están aportando distintas investigaciones realizadas en otros países que aseguran que este medio ha supuesto un avance en la superación de las desigualdades educativas y sociales.

2.- Internet y la Sociología de la Educación

Para los sociólogos, internet puede ejercer dos funciones muy distintas, por un lado, convertirse en objeto de estudio y al modo del primer apartado de este trabajo señalar las implicaciones sociales y, para los sociólogos de la educación, educativas que conlleva en fenómeno de la red; por otro lado, servirse como instrumento y herramienta de trabajo en las facetas de docentes e investigador que desarrolla en bastantes ocasiones el profesional de la sociología. De la primera función, las publicaciones y estudios se multiplican progresivamente conforme se toma conciencia de que la revolución digital va a ser el eje tecnológico y el principio axiológico y cultural de las sociedades avanzadas; de la segunda función, los portales y lugares con centenares de recursos para sociólogos son una buena

muestra de la instrumentalización y aprovechamiento de internet, aunque predominan los enlaces en lengua inglesa1. En el presente artículo se pretende desarrollar la segunda faceta de la relación entre sociólogos e internet. Concretamente cuál sería el aprovechamiento y los recursos de las distintas utilidades de la red, circunscribiéndose de todas las mencionadas anteriormente a los derivados del correo electrónico, es decir, listas de correo y grupos de noticias2. Básicamente la idea que sustenta estas dos herramientas de internet es la posibilidad de enviar un mensaje simultáneamente a un grupo de personas que interesadas en una determinada cuestión y que tengan a bien apuntarse o a leer el mensaje, a debatir, y a compartir con el resto los temas, problemas, informaciones e investigaciones que esté realizando. La rapidez, el bajo coste, la simultaneidad, la amplitud y la universalidad. Por tanto, los grupos de noticias (Usenet newsgroups) y las listas de correo (mail-list) destacan por ser los instrumentos específicos que abren las puertas a la discusión y a la confrontación de los avances científicos en internet (Terceiro, J. B. 1996). Las diferencias entre el mailing list y los newsgroup o listas de correo y grupos de noticia o debate son que estos últimos utilizan unas claves identificadoras comunes (alt= pequeños grupos alternativos; biz = negocios; sci = científicos; soc = social, etc.) y que los mensajes no llegan directamente al correo de los usuarios o subscriptores, como en las listas de distribución o de correo, sino que aparecen en una especie de tablón donde a través de software ad hoc, incorporado habitualmente en los navegadores, se puede consultar. De todos modos comparten una filosofía muy parecida en tanto que el objetivo es recibir o enviar mensajes de correo electrónico a un grupo de personas con los que compartes algún interés

En Barcelona se ha inaugurado recientemente un portal muy pródigo en información, documentos para sociólogos (URL: http://get.to/sociologia). 2 Existe una página con recursos específicamente para sociólogos de la educación y diseñada en español, titulada “Grupo de sociólogos de la educación en España” (Fernández Prados, J. S. 1996) (URL: http://www.ualm.es/Universidad/Depar/Sociologia/menu4.htm 4

particular sobre un tema (ver gráfico 1 y 2). En la mayoría de los casos surge la figura del moderado que cumple las funciones de filtro y de toma de decisión a la hora de publicar o enviar los correos electrónicos que lanzan a las listas o grupos de noticias.

Gráfico 1

Gráfico 2.

3.- Lista de correo y Grupos de Noticias para Sociólogos de la Educación

A continuación se van a presentar los principales medios que se encuentran disponibles en la red para sociólogos de la educación en el ámbito de los grupos de noticias y las listas de debate. No se pretende que sea una descripción exhaustiva sino solamente la exhibición y la localización exacta para que cualquiera pueda subscribirse, profundizar y debatir en cada uno de los grupos y listas que se mencionarán3.

Para leer unas referencias completas de recursos de internet para sociólogos en este campo sería recomendable que se observaran las páginas que se indican en el anexo I

En el caso de las listas de debate o de distribución el recurso más importante es el ofrecido por la sección de Sociología de la Educación de la American Sociological Association. La página web nos ofrece gran cantidad de información relacionada con los miembros de dicha sección4, así como una extensa bibliografía y documentación. Por último, para apuntarse a la reciente lista de distribución, hay que enviar un correo electrónico a LISTSERV@LISTS.PSU.EDU en cuyo cuerpo del mensaje se tiene que escribir SUBSCRIBE

SOE-L <NOMBRE DEL SUBSCRIPTO> (ver gráfico 3).

Gráfico 3

Otro recurso importante y con bastante tradición e historia es el AREA (The American Educational Research Association) que mantiene una docena de listas de distribución sobre distintos aspectos de la educación, y uno de ellos es el social. El AREA-G consta de una lista de discusión para sociólogos de la educación donde se trata el contexto social de la

URL: http://www.asanet.org/soe/ 6

educación5. La forma para suscribirse consiste en enviar un correo electrónico a LISTSERV@asu.edu con el siguiente texto: SUB AERA-G <nombre y apellido del subscriptor>

(ver gráfico 4). Desde otra entrada se puede acceder a todos los archivos que se han enviado a esta lista de discusión desde que se fundó en octubre de 1993 organizados en torno a temáticas y presentados mes a mes6.

Gráfico 4. Por último, la Universidad Católica que pertenece a los Jesuítas en Le Moyne (Estados Unidos) posee una atractiva revista dedicada a la enseñanza de la Sociología (Teaching Sociology) que se completa con una lista de distribución con el mismo nombre7. El modo para poder participar en la lista de discusión es similar a las tratadas hasta ahora: se 5 6

URL: http://www.aera.net/divisions/g/ URL: http://lists.asu.edu/archives/aera-g.html

URL: http://www.lemoyne.edu/ts/tscyber.html

envía un correo a la dirección listproc@irss.unc.edu con el contenido siguiente, subscribe teachsoc <nombre del subscriptor> (ver gráfico 5)

Gráfico 5

Con respecto a los grupos de noticas, hay que destacar la ausencia de alguno con el nombre o referencia explícita hacia la sociología de la educación. A pesar de esta limitación en la WWW podemos disfrutar de un servidor "Deja News"8 que nos permite la búsqueda simultánea de aquellos mensajes vinculados a nuestros temas en cualquiera de los grupos de

URL: http://www.deja.com/

noticias (ver gráficos 6). Así aparecen con mensajes habitualmente relacionados con Sociología de la educación los siguientes grupos de noticias. alt.education alt.education.research alt.education.distance alt.sci.sociology

Gráfico 6

Existe una profunda laguna en la oferta de grupos de noticia o listas de distribución en castellano en temas relacionados con Sociedad y Educación. Podemos encontrarnos con referencias tangenciales en la lista de distribución SOROKIN9 (sobre el análisis de la estructura social) hospedada en la RedIris .

URL: http://www.rediris.es/list/info/sorokin.html

ANEXO I: Buscadores y bibliotecas de recursos para soci贸logos sobre grupos de noticias y listados de correo

Buscadores de listado de correo y grupos de noticias - TILE.NET

http://tile.net/ - LISZT http://www.liszt.com/ - MAILBASE http://www.mailbase.ac.uk/

Biblioteca de recursos

- WWW Virtual Library: Sociology (Universidad de McMaster, Ontario, Canada) http://www.mcmaster.ca/socscidocs/w3virtsoclib/discuss.htm -

SocioSite (University de Amsterdam, Holanda)

http://www.pscw.uva.nl/sociosite/mailinglists.html http://www.pscw.uva.nl/sociosite/NewsGroups.html

Universidad de Colorado, Boulder, Estados Unidos

http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/lists.html http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/nn.html

Ryerson Polytechnic University http://www.ryerson.ca/~soc/listserv.html http://www.ryerson.ca/~soc/socnews.html

Referencias CASTELLS, M. (1998) La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Alianza Editorial, Madrid. FERNÁNDEZ PRADOS, J. S. (1996) Abriendo las puertas de Internet a la Sociología de la Educación. (Comunicación presentada en la V Conferencia Española de Sociología de la Educación,Tarragona). FERNÁNDEZ PRADOS, J. S. (1997) Evaluación del impacto socio-educativo de internet en alumnos de Secundaria, en SALMERÓN, H. (Coor.) Evaluación educativa, Grupo editorial Universitario, Granada. JONES, S. (1997) Virtual culture. Identity and Communication in Cibersociety, Sage, London. NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona. TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque temático: "Metodología y nuevas tecnologías"

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Francisco Javier Díez Palomar investigador de CREA

Iolanda Tortajada Giménez profesora de la Universidad Ramón Llull y miembro de CREA

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Universitat de Barcelona Passeig Vall Hebrón, 171 Edifici de Llevant. Planta 0. Despachos 12-13 08035 Barcelona Telf. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx. 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Abstract

Vivimos en un mundo de cambios a raíz de la revolución de las tecnologías de la información. La sociedad-red se caracteriza por una forma concreta de organización social, donde la gestión, el procesamiento y el manejo de la información son las claves fundamentales para la definición (Castells, 1997).

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTICs) presentan una posibilidad importante en la redefinición de la práctica pedagógica. Pero igual que tienen potencialidades pedagógicas más o menos evidentes y trabajadas, también implican unos retos muy concretos a superar.

Como hemos demostrado en CREA a lo largo de varias investigaciones realizadas, existe una tendencia a la reproducción de los bienes culturales (Bourdieu, 1970). Tal y como apuntó Merton, se produce el efecto Mateo (Merton, 1977): aquellas personas que ya poseen conocimientos en el manejo de las NTIC’s son las que, precisamente, se benefician en mayor medida del uso de la informática y los recursos multimedia en la enseñanza, al contrario de lo que les ocurre a las personas cuyos conocimientos parten de otros ámbitos ligados con su vida cotidiana (CREA, 1999).

Por este motivo, nosotros proponemos la necesidad de reflexionar sobre cómo se está dando el proceso de introducción de las NTIC’s en la definición de la práctica pedagógica (Bernstein, 1990, 1993), las transformaciones que implica y las posibilidades de construir un modelo de transmisión, adquisición y construcción de conocimientos comunicativo, basado en las aportaciones que ha realizado Jürgen Habermas tanto al a Teoría Social como a la práctica de la vida cotidiana (Habermas, 1987, 1997).

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS EDUCATIVAS Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada1

INTRODUCCIÓN

El pasado mes de julio se celebró el I Congreso de Educación Multimedia, en la ciudad de Barcelona. En este congreso se puso de manifiesto el creciente protagonismo que están adquiriendo las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC’s) en el mundo de la formación.

CREA ha coordinado durante todo este año un proyecto europeo donde se ha puesto de manifiesto que las NTIC’s permiten hacer llegar la formación a más personas, gracias a las posibilidades técnicas de la red telemática. Internet y las redes regionales permiten deslocalizar la práctica pedagógica en el espacio y en el tiempo. De esta manera una persona puede seguir sus estudios en cualquier lugar, a la hora que mejor le vaya.

Sin embargo hemos detectado también que las NTIC’s presentan aspectos ineludibles, debido a la necesidad de conocer el código que utilizan los ordenadores para funcionar correctamente. En la actualidad se está hablando de la necesidad de alfabetización digital. Como dijo Manuel Castells en la presentación de “Els Juliols de la UB”, sería interesante que niños y niñas de doce o trece años dieran clases a las personas de cuarenta y cincuenta años, por lo que respecta al uso de las NTIC’s.

En esta comunicación nosotros partimos de una breve descripción del marco de la Sociedad de la Información para presentar los principales cambios de 1

Iolanda Tortajada es profesora de la Universidad Ramon Llull y miembro de CREA. Francisco Javier Díez es miembro de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad de Barcelona.

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

esta nueva forma de organización social, que Manuel Castells (1997) denomina de nuevo cuño (es decir, esencialmente diferente a la forma de organización social industrial). Una vez presentado el marco expositivo, intentaremos explicar cómo se están introduciendo las NTIC’s en el campo de la educación, por lo que respecta a la Educación Abierta y a Distancia de Personas Adultas a través del multimedia. En este punto nos centraremos en explicar las dificultades y las posibilidades de la aplicación del entorno multimedia y las redes

telecomunicaciones

práctica

pedagógica.

Finalmente

acabaremos por dar unas líneas breves de actuación para superar los efectos exclusores de las NTIC’s, en el marco de un modelo crítico de la Educación Multimedia.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

La aparición y generalización de las NTIC’s aplicadas a los distintos campos de la actividad humana está transformando nuestro entorno físico y social. La sociedad industrial, donde la máquina y las fuentes de energía son su fundamento, ha dado paso a lo que varios autores llaman la Sociedad de la Información o Sociedad Informacional, según la terminología utilizada (Castells, 1994, 1997 y 1998; European Comission, 1996). Los principios fundamentales de esta nueva forma de organización social son el conocimiento y la información, junto con la capacidad para procesarlos y transmitirlos.

“Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción.” (Castells, 197: 58).

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

La revolución de las NTIC’s.

La SI se origina desde la revolución de las tecnologías de la información. Igual que hace dos siglos la energía del vapor y la ética protestante cambiaron el mundo tal y como se conocía hasta ese momento, ahora son las NTIC’s y las redes de banda ancha (en el futuro próximo) por un lado, y la redefinición del self por el otro, los elementos más característicos de la Sociedad Informacional (Castells, 1997, 1998).2

Internet Existe una única autopista de la información. Es Internet. Tabla 1: Conexiones a Internet de ordenadores host. oct-90 ene-91 jul-91 oct-91 ene-92 abr-92 jul-92 oct-92 ene-93 abr-93 jul-93 oct-93 ene-94 jul-94 oct-94 ene-95 jul-95 ene-96 jul-96 ene-97 jul-97 ene-98 jul-98 ene-99

313.000 376.000 535.000 617.000 727.000 890.000 992.000 1.136.000 1.313.000 1.486.000 1.776.000 2.056.000 2.217.000 3.212.000 3.864.000 4.852.000 6.642.000 9.472.000 12.881.000 16.146.000 19.540.000 29.670.000 36.739.000 43.230.000

Fuente: Netword Wizards (julio de 1999): http://www.isc.org/dsview.cgi?domainsurvey/host-count-history 2

Manuel Castells habla del binomio (la paradoja dice él) globalización y repliegue en lo local (red e identidad), que son dos niveles de análisis alrededor de los que se está estructurando la nueva estructura social, y son el referente de las nuevas formas de cohesión social en la Sociedad Informacional (Castells, 1997, 1998).

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

Las desigualdades sociales en la Sociedad Informacional

Las consecuencias sociales de esta nueva forma de organización social que es la Sociedad Informacional son:

1. La dualización social debida a la fragmentación del mercado laboral y al reparto desigual del trabajo entre la población potencialmente activa. Según explica André Gorz en la Metamorfosis del trabajo, existe un 25% de la población activa empleada en trabajos cualificados, de carácter estable y a tiempo completo. Es lo que Michael Piore denomina segmento superior del mercado

trabajo

(Toharia,

1983),

frente

al segmento inferior,

caracterizado por la inestabilidad de los trabajos y la baja cualificación. André Gorz afirma que el 50% de la población activa ocupa los peldaños más bajos de procesos altamente mecanizados, expuestos a las fluctuaciones del mercado, con poca o nula capacidad de sindicación y, por tanto, sujetos a la discrecionalidad del empresario, con quien mantienen relaciones personales. Además, están los desclasados o excluidos, según la terminología que se utilice, que según Gorz son el 25% restante.3

2. La dualización educativa. Al ser el conocimiento el elemento central del nuevo tipo de sociedad, la educación se erige en el factor más importante. Se alarga la escolarización obligatoria y media de la población. Las personas acceden a tramos de la enseñanza antes reservados a las élites sociales y culturales del país. Sin embargo, aún existen barreras de acceso a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales necesarias seguir los cursos de formación que les interesan.4 En la 3

Ralph Darhendorf habla de underclass (Dahrendorf, 1990). CREA, desde el proyecto APEL, está luchando para lograr que la experiencia que las personas adultas adquieren a lo largo de su vida sirva para entrar en un curso concreto o en otro. Se trata de desarrollar estrategias para luchar contra las formas de exclusión educativa de los sectores de la población más desfavorecidos. Detrás de este esfuerzo existe una concepción innovadora de la educación, basada en el aprendizaje dialógico de Paulo Freire, las Escuelas Aceleradas de H. Levin, Slavin y Comer, además de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas. La escuela es una comunidad, y, por tanto, hay que ir hacia Comunidades de Aprendizaje a través de las que se desarrollen las habilidades de las personas en un plano de igualdad de oportunidades para todos y todas. Esta es una alternativa real contra el proceso de dualización social que nos "amenaza" en la Sociedad Informacional. 4

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

Sociedad Informacional la dualización educativa se entiende en términos mertonianos: quien ha pasado más tiempo en las aulas (o siguiendo un cursos de formación) tiene más oportunidades que aquellas personas que no han podido seguir una trayectoria académica. Esto es lo que Robert K. Merton denomina "efecto Mateo" (Merton, 1977). Nosotros, desde el CREA, luchamos

por

asegurar

que

todas

las

personas

tengan

iguales

oportunidades para estudiar y acceder a los estudios que deseen. De esta manera contribuimos a luchar contra las nuevas formas de exclusión social en la Sociedad Informacional.

Tabla 2: Nivel de Estudios acabados y situación laboral (1997). Población activa sin 19,01

Analfabetos y estudios Primarios Medios (sin FP) Formación Profesional Universitarios y similares

44,3 61,1 76,02 82,03

Población ocupada 15 36,7 50 61,6 73,8

TOTAL 53,03 44 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de l'Institut d'Estadística de Catalunya: (1997) Estadística Econòmica. Mercat de Treball. 1997. Ampliació de resultats anuals de l'enquesta de població activa. Generalitat de Catalunya.

LA EDUCACIÓN MULTIMEDIA Y TELEMÁTICA

Estamos viviendo un proceso de creciente introducción de las NTIC’s en todos los ámbitos de la vida cotidiana de las personas. La educación no se queda al margen de estas innovaciones. Existen ya hoy en el mercado múltiples productos multimedia educativos, así como cursos de formación a través de las redes de telecomunicaciones.5

En la revista Comunicación y pedagogía 158(abril 1999), publicada por el Centro de Comunicación y Pedagogía (http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal) se pueden consultar

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

¿Cómo afecta la introducción de las NTIC’s en la propia práctica pedagógica? ¿Cómo se redefinen las relaciones dentro del aula cuando estamos hablando de espacios virtuales, en muchas ocasiones, “colgados” en la red? En este punto nos vemos obligados a distinguir entre los elementos institucionales, referidos a la propia organización de los cursos, de aquéllos otros factores que son de carácter individual (de la agencia), y que dependen de la reflexión crítica de las personas.

Los factores institucionales

1. El acceso.

Existen diferentes dimensiones que se pueden distinguir dentro del concepto de accesibilidad a los cursos multimedia dirigidos a las personas adultas. Quizás, el aspecto más importante a resaltar es la propia accesibilidad a las NTIC’s. De todos es sabido que no todas las personas han tenido la oportunidad de manejar alguna vez en su vida un PC, de manera que un curso de formación pensado en el uso intensivo de las NTIC’s como soporte para las diferentes actividades educativas puede representar un verdadero problema para aquellas personas que no saben como manejarse en este entorno.

Robert K. Merton, en La sociología de la ciencia, nos advirtió que el reconocimiento de los saberes ofrece más oportunidades a quien tiene más capacidad para integrar los nuevas destrezas en su acervo de conocimiento, mientras que para aquellas personas que no tienen un bagaje previo al que recurrir como punto de referencia, les resulta más difícil aprovechar las oportunidades que pueden ofrecer las NTIC’s aplicadas en la educación. A este proceso de dar más a quién tiene más, mientras que el que tiene menos recibe menos, Merton lo llamó “efecto Mateo”.

diversos de estos productos. Aparece también un artículo donde se realiza una exploración exhaustiva de productos y fuentes de información sobre temas educativos, en la red WWW.

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

Otro tema importante respecto del acceso son, por supuesto, el coste de los cursos. La educación multimedia precisa de unos equipamientos costosos. Si la matrícula es económica (o subvencionada), da pie a que mucha más gente tenga acceso a este tipo de cursos. Cuanto más caro, el precio se convierte en un factor excluyente y de clase que impide que los grupos sociales menos pudientes puedan acceder a este tipo de educación. Otra vez se repite el “efecto Mateo” (Merton, 1977).

2. El material didáctico y el equipamiento.

En la educación multimedia los PC’s, las redes telemáticas y los interfaces “substituyen”

o dejan en segundo término al libro de texto tradicional. Los

libros, ahora, son libros electrónicos, colgados en la red, al alcance de todo el mundo, o digitalizados en CD-Roms. Este tipo de materiales, sobretodo por lo que respecta a las redes telemáticas, ofrecen unas amplias posibilidades pedagógicas y organizativas, por lo que respecta al discurso y la práctica pedagógicas.

El peligro vuelve a situarse en la necesidad de conocimientos previos en informática, para utilizar los materiales didácticos propuestos. Una persona que no ha utilizado en su vida un CD-ROM puede tener problemas incluso para ponerlo por la ranura correcta en la torreta del PC. El material didáctico multimedia se convierte entonces en un factor exclusor que limita el acceso a la formación a aquellas personas que no han aprendido nunca a usar un ordenador.

3. La metodología (la redefinición de las relaciones educativas en la clase virtual).

Basil Bernstein define la práctica pedagógica como el “conjunto de reglas que regulan

las

relaciones

sociales

pedagógicos.” (Bersntein, B., 1990: 156).

transmisión-adquisición

textos

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

En el caso de los cursos de enseñanza realizados con soporte multimedia, la práctica pedagógica se produce a través de la red: el PC es la herramienta necesaria e imprescindible para acceder al canal (la red) a través del que las personas adultas participan en los cursos de formación. Pero, además, en el caso de la educación abierta y a distancia, el ordenador suele ser también el medio de comunicación entre participantes y profesores/as, de manera que las relaciones dentro del aula entre los agentes educativos se convierten en relaciones enmarcadas por el PC, a través de la red, que ofrece la posibilidad de interacción, cosa que antes no era posible (o no como ahora) en la educación abierta y a distancia tradicional.

Esquema 1: Las relaciones educativas con el PC. INTERACCIÓN EDUCATIVA ENMARCADA POR LAS TECNOLOGÍAS PC

EDUCADOR/EDUCANDO

EDUCANDO/EDUCADOR

CÓDIGO BITE

Fuente: Elaboración propia a partir de la obra de Basil Bernstein (1990). Este esquema procede del Informe transnacional elaborado por CREA y los países partners en el proyecto Adult distance education: Internet distance courses from adult education centres.

Las NTIC’s pueden conferir un carácter de flexibilidad a la práctica pedagógica. Las reglas de ritmo y de secuenciación de las que habla Basil Bernstein se redefinen en la “clase virtual”, y estos aspectos se dejan a la decisión de las personas participantes, que de este modo toman un papel activo y plenamente consciente en la concreción de la práctica pedagógica. Como dice Giddens, la modernidad tiene como una consecuencia importante la redefinición del self desde un punto de vista crítico. Las personas no se dejan llevar, sino que cada vez más tienen los medios a su alcance para tomar sus propias decisiones

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

sobre sus trayectorias de vida, o académicas en este caso, a través de los sistemas expertos así como de los sistemas abstractos (Giddens, 1995). Esto, como advierte Giddens, puede comportar crisis de ansiedad, por no saber qué opción tomar. Las NTIC’s, a menudo, dan miedo a las personas que no han trabajado nunca con ellas. Tenemos que proponer alternativas para impedir que esto ocurra. Desde el aprendizaje dialógico esto es posible. No es que las tecnologías definan la forma de enseñar (el medio no es el mensaje) sino que desde el paradigma educativo se dota de papel a éstas que, al mismo tiempo pasan a enmarcar la interacción.

El aspecto exclusor de las NTIC’s, además de su uso desde un determinado paradigma como apuntábamos anteriormente, está relacionado con el conocimiento previo de lo que desde CREA hemos denominado código bite, siguiendo la teoría de los códigos lingüísticos de Basil Bernstein, como referencia.6 Las personas que no han manejado nunca un ordenador generan, antes que otras, actitudes de resistencia (Willis, 1988) hacia el uso de las NTIC’s en la enseñanza. Por eso es importante elaborar estrategias para superar este problema, desde el diálogo y la participación en términos de igualdad, para llegar a un consenso sobre el uso de las NTIC’s en la enseñanza.

4. La evaluación.

En el caso de la educación multimedia a distancia (que es la modalidad que hemos estudiado a través el proyecto de investigación Adult Distance Education: Internet distance courses from adult education centres), las personas participan dentro de su propio proceso de evaluación como sujetos activos (es decir, como agentes): se trata de una evaluación reflexiva (Giddens, 1995). El aspecto positivo es que las personas participantes, al ser responsables ellas mismas de una parte de su evaluación, no están sometidas a la presión de pruebas tradicionales, como son los exámenes. Este es un rasgo importante, si tenemos en cuenta el tipo de público que acude a esta 6

Definimos código bite como el conjunto de signos, materiales o digitales, que integran un sistema informático, sea multimedia o telemático.

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modalidad educativa. La autoevaluación ayuda a superar las tipificaciones (Schütz, 1977) negativas que las personas adultas hayan podido ir adquiriendo a lo largo de su trayectoria académica. Sin embargo, sigue siendo muy importante el feed-back entre la persona participante y el tutor o tutora. En este sentido, as NTIC’s ofrecen grandes posibilidades para acercar a todas los agentes que intervienen en la práctica pedagógica.

Los factores individuales o de la agencia

1. La motivación.

No hay motivación mayor que saber que una cosa es necesaria. La gente no es idiota (como a veces se tiende a creer), saben que algo muy importante ha cambiado en la sociedad y en sus vidas y que los ordenadores son imprescindibles para estar integrados. Eso es lo que buscan.

Por otra parte, las NTIC’s aparecen como una nueva forma atractiva de estudiar. Las personas participantes se apuntan a los cursos multimedia para aprender de una nueva manera, con un soporte material diferente al utilizado en la “educación tradicional”. Internet y los chats son más divertidos de usar, y, por eso mismo, es más interesante estudiar cursos que utilizan esos medios.

Sin embargo, hay que decir que esto es así sólo (o casi) para aquellas personas que ya han tenido algún contacto con el mundo de la informática. A menudo las personas que no han usado nunca un PC se muestran reacias a este tipo de medios, e incluso llegan a generar actitudes de rechazo a la práctica pedagógica asistida por ordenador, igual que los chicos de clase obrera de los que habla Paul Willis en su etnografía sobre un instituto inglés (Willis, 1988) no quieren saber nada de la escuela, que asocian a un mundo (el infantil) del que se quieren desvincular.

Por tanto, podemos afirmar que, en general, las nuevas tecnologías son, en sí, un factor intrínseco que motiva la participación de las personas adultas en los

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

cursos multimedia, pero sólo si no existe algún tipo de incompatibilidad con el código bite por parte de estas personas. Si esto es así debemos contribuir a superar esta forma de exclusión y la asunción de etiqueta que conlleva. 2. El autoparendizaje.

La autonomía es una idea importante en la educación crítica. Uno de los elementos que la definen es la libertad que tienen los y las participantes para concretar ellos solos/as el ritmo de aprendizaje. Esta es una diferencia importante respecto de la educación presencial, donde a menudo los criterios de secuenciación (Bernstein, 1990) están fijados de antemano, al margen de los estudiantes.

El autoaprendizaje implica la relación con otras personas. Se aprende en comunicación y a través de un diálogo que permita interaccionar e intercambiar conocimientos. El proceso de aprendizaje es mejor y más eficaz a través del diálogo y la comunicación entre las personas participantes, siempre en términos de igualdad.

El aprendizaje comunicativo es una forma de superar las dificultades de manera conjunta, a través del diálogo intersubjetivo. Por eso es importante fomentar este aspecto a través de las potencialidades de las nuevas tecnologías como medios que permiten la comunicación entre las personas.

3. El grupo de iguales.

Uno de los tópicos más enraizados respecto de la educación multimedia es el individualismo y el aislamiento que genera. La formación multimedia se desarrolla en un contexto en el que la persona está ante un medio (el PC) sólo/a, mientras está recibiendo información de manera individualizada. En esta situación no existe interacción más que con la máquina. Nosotros creemos que esto es, esencialmente, falso.

Las NTIC's permiten la comunicación igualitaria entre personas de diversas procedencias, sin importar en absoluto el espacio o el tiempo que las separa.

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Yo puedo estar hablando ahora mismo con una persona de Méjico, que está en la otra punta del mundo. Y entre nosotros se puede generar un lazo de colaboración, de intercambio de información, de ayuda ante problemas en el curso que seguimos... como si estuviéramos metidos ambos en una misma clase.

El grupo de iguales ayuda a las personas participantes a continuar con sus estudios en periodos de dificultades. Son muy importantes los grupos de discusión, los foros virtuales, etc. Por eso, creemos que es necesario potenciar todos estos aspectos de la relación a través de la WWW.

PREJUICIOS SOBRE LAS NTIC’s Y CÓMO DESMONTARLOS

PREJUICIOS NTIC’s 1. Las NTIC’s aíslan y deshumanizan 2. Las NTIC’s destruyen puestos de trabajo

3. Las NTIC’s serán acaparadas por locuaces

4. Las NTIC’s son poco útiles para los educadores/as

ARGUMENTOS PARA DESMONTAR EL PREJUICIO Las NTIC’s generan nuevas formas de relación, complementarias y no sustitutivas  las máquinas por sí solas no destruyen o generan ocupación sino que son los empresarios quienes toman las decisiones  Las máquinas transforman el trabajo  Las máquinas realizan las tareas más peligrosas, rutinarias y desagradables  Las competencias para utilizar las NTIC’s no son sólo de pocas personas sino que todos tenemos esta capacidad de...  Si bien es cierto que hay barreras estructurales e institucionales en el acceso al uso de las NTIC’s, no son barreras atribuibles a las habilidades de las personas  Si preguntamos a las personas participantes todos y todas ven la utilidad de las NTIC’s, sobretodo los sectores excluidos social y culturalmente  Si no basamos nuestras prácticas y actuaciones en un conocimiento exhaustivo y riguroso de la sociedad, los cambios y las desigualdades que se generan, fracasaremos

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 Si no basamos nuestras prácticas y actuaciones en las necesidades reales de las personas participantes, fracasaremos PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

1. Debemos posibilitar el acceso igualitario a las NTIC’s.

2. Es importante que la educación multimedia esté pensada a partir de las habilidades comunicativas de las personas, no sólo como una forma de desarrollar competencias. Las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades reales para hacer que el proceso educativo sea más motivador para las personas. Por eso es importante potenciar los elementos positivos, como la flexibilidad, la interactividad, la horizontalidad de las relaciones a través de las redes telemáticas. Pero, además, también es crucial evitar en la mayor medida de lo posible los aspectos negativos, y, en especial, la dificultad del código utilizado para aquellas personas que los desconocen. Por eso, creemos que es importante impulsar la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979), desde la perspectiva del diálogo y la acción comunicativa (Freire, 1969, 1970, 1997; Habermas, 1987).

3. Es importante incentivar itinerarios formativos de manera que se evite en la medida de lo posible que las personas sean ubicadas en cursos donde se encuentren con unos equipamientos que les resulten desconocidos en su uso. Por eso, es importante que exista algún mecanismo de entrada al curso que sirva para situar a la persona en el nivel o curso que mejor se adecua a sus necesidades. En esta línea, también sería un paso muy importante encontrar formas de acreditar esos conocimientos informáticos previos que tienen las personas, sobretodo los y las jóvenes, y que son muy valorados en el mercado laboral, pero que ellos y ellas no han obtenido en la educación reglada.

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BIBLIOGRAFÍA

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NOVO PARADIGMA TECNOLÓGICO: IMPLICAÇÕES NO SISTEMA PRODUTIVO E NA VIDA DAS EMPRESAS António Maria Martins (*) Resumo Neste trabalho as tecnologias são abordadas mais numa perspectiva funcional e evolucionista não obstante a postura crítica poder estar também presente, embora de forma não sistemática. Num primeiro momento analisa-se a crescente complexidade que as tecnologias estão a assumir, quer de natureza interna, quer

pela sua capacidade de se

articularem entre si e com outros processos, quer ainda pela capacidade que apresentam na resolução e ou criação de problemas tanto ao nível económico e social como associados às empresas e na articulação destas com o seu ambiente. Num segundo momento discute-se as implicações das tecnologias nos processos de desenvolvimento sustentado e na flexibilização dos processos de produção e das empresas. Toda esta descrição se articula por um lado com as novas condicionantes impostas pela mundialização da economia e pela emergência de novos paradigmas competitivos e, por outro, com a necessidade de novos conteúdos na formação da força de trabalho necessária ao funcionamento dos processos criados por estas dinâmicas tecnológicas e económicas.

1. Introdução A discussão em torno das tecnologias e da sua evolução tende a estar polarizada entre uma visão determinista (segundo a qual, o homem tem dominado e humanizado a natureza, através das tecnologias apresentando-se estas como a força motriz do desenvolvimento económico, social e, até, cultural. Neste caso enquanto fonte criadora ou transmissora das forma existentes) e a visão oposta, segundo a qual a criação, desenvolvimento e propagação das tecnologias devem-se a uma pluralidade de factores contingenciais,

heterogéneos

contraditórios,

muitas

vezes

contrários

desenvolvimento económico e sobretudo social. Neste caso, ao contrário do anterior, as tecnologias devem ser sujeitas a uma discussão crítica sobre a sua pertinência e sobre quais as suas consequências (Enguita, 1988, 39-40). Na análise que pretendemos fazer, esta discussão crítica só implicitamente estará presente. A evolução das tecnologias não se processa nem numa sequencialidade temporal durável nem de forma homogénea. De acordo com Ian Miles (1993, 447), a evolução/inovação tecnológica processa-se segundo três formas distintas: inovação na (*)Docente da Universidade de Aveiro/Portugal. Contacto para: Departamento de Ciências da Educação, Universidade de Aveiro, 3810, AVEIRO – PORTUGAL; telefone 351.034.370629; E-Mail Amartins@dce.ua.pt.

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continuidade, em que as alterações são mínimas e interferem de forma discreta na modificação da vida das empresas ao nível dos produtos, dos processos, da organização do trabalho e nos requisitos em formação; inovação radical, atribuída aos efeitos das fortes solicitações exteriores às empresas, particularmente do mercado, e que interferem de forma significativa nos diferentes domínios da empresa (produção, processos, organização do trabalho e perfis profissionais); e por último, revolução tecnológica. Este tipo de inovação, não obstante poder integrar as formas de inovação acima descritas, caracteriza-se por um conjunto de transformações profundas e até mutações, relativamente às tecnologias substituídas. Este processo tende a ocorrer articulado com as transformações dos processos sociais globais (Ocaña, 1992, 153) e interfere na vida das empresas ao nível dos produtos, dos processos, da organização do trabalho, da gestão e da qualidade dos recursos humanos, da alteração dos comportamentos sociais (Barata, 1990, 20; Miles, 1993, 448), dos sistemas sócio-técnicos e culturais (Lesourne, 1988, 129) e da relação das empresas com o exterior. Uma revolução tecnológica está associada a um conjunto de descobertas científicas e de novos saberes, dentro de uma área específica, propagando-se a outras áreas afins pela dificuldade de controlar os resultados das equipas de investigação e desenvolvimento. Na actualidade, este processo tende a globalizar-se, e as tecnologias não só evoluem rapidamente como invadem todas as esferas, quer da produção, quer do consumo, ao nível social e privado. Por outro lado, elas estão presentes em todas as áreas: "informática", "telemática", "micro-electrónica e microprocessadores", em novos materiais (polímeros, fibras, silício monocristalino), nas "energias alternativas", na "engenharia genética e biológica" e na "bio-indústria" (Carneiro, 1987, 8). Analisando, a título de exemplo, os efeitos da micro-electrónica /informática e da biotecnologia verificase, no primeiro caso, existir uma completa invasão da vida social e privada (OCDE, 1987, 54), induzindo alterações nas práticas de consumo, na comunicação entre as instituições e os indivíduos, nos conteúdos dos papéis profissionais e nos lugares onde podem ser desempenhados1. No caso das biotecnologias, os efeitos, apesar de mais limitados, interferem não só nos tipos de empregos (Ministério de la Educación y Ciência, 1987, 18), particularmente na agricultura pela sua passagem de agricultura camponesa a uma agricultura tecnológica e biotecnologia (Sor et al., 1990, 151), como no tipo de produtos manipulados e produzidos (ODE, 1987, 55). Esta é, sem dúvida, uma área de grandes potencialidade e de grandes riscos e de não menos contradições. Potencialidade para corrigir anomalias de carácter genético e para resolver problemas de ordem económica e social, quer na regulação demográfica, quer na resolução de problemas nutricionais: "As

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biotecnologias podem igualmente fazer muito para ajudar os países a tornarem-se autosuficientes. (...) permitem teoricamente a cada país resolver a insuficiência nutricional em produtos vegetais e animais, enquanto que as tecnologias dos enzimas podem aumentar a flexibilização da produção por parte da indústria alimentar" (Sorj et al., 1990, 151). Os riscos e as contradições são inerentes à natureza dos produtos manipulados e dos resultados que é possível obter e o que isso interfere com os sistemas de valores e com os interesses económicos de grupos do sector agroalimentar e da indústria química/ fertilizantes, uma vez que estes terão de ser substituídos ou sujeitos a processos de transformação, com dispêndios financeiros elevados. Duas das principais características das tecnologias actuais são a sua globalização e a interacção crescente com os subsistemas científico e social. Para Concepcion Gomez Ocaña (1992, 154), em função do tipo das interacções entre tecnologia-ciência-social é possível conceber três modelos: interacção esporádica onde as relações entre estes subsistemas são escassas (é o processo característico das sociedades pré-industriais); interacção sectorial, onde as relações são sistemáticas mas não globais, característico da sociedade industrial; interacção global, intensa e multidireccional, característico da sociedade actual. No caso da relação entre ciência e tecnologia, a polarização e distinção, antes assumidas, tendem a diluir-se e ambas são, cada vez mais, objecto das práticas desenvolvidas nos centros de investigação e nas empresas (Lopes Rodrigues, 1991, 82). As alterações referidas dão conta da irrupção duma dada "trajectória tecnológica" e da mudança de "paradigma tecnológico" onde as tecnologias se articulam com a actividade humana modificando-se as atitudes, hábitos e comportamentos dos sujeitos, enquanto que as tecnologias tendem a adaptar-se e a ir ao seu encontro. O homem, deixa de ser um complemento/acessório da máquina, como acontecia no paradigma anterior (Wobbe, 1991, 3), para passar a ser o seu utilizador, controlador e o responsável pela sua reparação. Cumulativamente, atribui-se às novas tecnologias uma melhoria no processo de produção, na organização do trabalho, tornando-se indispensáveis à sobrevivência das próprias empresas. O modelo de desenvolvimento económico, "pós fordista", tende a articular o processo industrial, os produtos, os serviços, em geral, e os de informação em particular, às novas tecnologias. Estes são elementos que pretendem justificar a designação do conceito "paradigma técnico-económico", hoje bastante utilizado: "A característica mais sublinhada no novo modelo é a flexibilidade, que se refere aos produtos, mercados, tecnologias e trabalho. O «fim do fordismo» explica-se pela fragmentação do mercado de bens, pela individualização dos modelos de consumo e pela difusão de novas tecnologias flexíveis. É neste sentido que se fala de novo paradigma

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técnico-económico. Porém, a nosso ver, o novo paradigma significa também produzir em organizações flexíveis, descentralizadas e participativas, com recursos humanos qualificados e polivalentes" (Kovács, 1993, 229). 1. Paradigma técnico-económico: potencialidades e limites O paradigma técnico-económico apresenta novas potencialidades para lidar com realidades empresariais e sócio-económicas mais globalizadas e complexas associadas à passagem, ou à transfiguração, da sociedade capitalista para a sociedade da informação ou do saber onde as tecnologias são descritas como potencializadoras não apenas do desenvolvimento económico, mas como interferindo também na alteração da estrutura e na dinâmica do sistema empresarial. Continua a defender-se que o desenvolvimento económico está cada vez mais associado à ciência e à tecnologia e que a qualidade dos produtos e dos serviços, bem assim como a capacidade das empresas competirem em mercados mais competitivos, está na razão directa da qualidade e da intensidade do uso das novas tecnologias. Sem se negar o efeito positivo das tecnologias no desenvolvimento económico, ele terá de ser relativizado na medida em que o desenvolvimento económico resulta de um conjunto de factores: crescimento e qualidade da força de trabalho, acumulação de capital físico, aumento e aquisição de novos conhecimentos, qualificações profissionais (Cabanas, 1989, 235) e posição de um dado país na divisão internacional do trabalho. Logicamente que as tecnologias são instrumentos indissociáveis deste processo (Alfthan, 1988, 563), mas nem a sua posse, inovação e aplicação aos sistemas de produção garantem, por si sós, a melhoria do produto, a flexibilização da produção e da organização do trabalho, a redução de disfuncionalidades, e o aumento da competitividade. As principais características definidoras deste novo paradigma, segundo Maria João Rodrigues (1991, 92), são: crescimento sustentado das mudanças tecnológicas e a sua disseminação intersectorial; custos da produção e manipulação das tecnologias cada vez mais acessíveis; simplificação da estrutura e funcionamento das novas tecnologias; as tecnologias interferem de forma positiva nos produtos, nos serviços e nos processos; as tecnologias são capazes de interferir no ciclo de vida dos produtos e no seu volume; as tecnologias apresentam-se capazes de compatibilizar a flexibilidade com o aumento da produtividade; as tecnologias apresentam potencialidades para articular na empresa todos os elementos nela intervenientes; as tecnologias potenciam a articulação da empresa com o exterior e assim interferem na redução de "stocks" e servem de veículo à circulação de informação entre empresa-fornecedores-consumidores finais.

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Como consequência da introdução de novas tecnologias, é possível que as antinomias e as fragilidades existentes numa dada sociedade se evidenciem, particularmente entre os que acompanham o processo de modernização e os que dele ficam à margem. Os efeitos negativos podem verificar-se a qualquer nível da estrutura social. No entanto, queremos apenas referir a sua interferência no sistema de emprego/desemprego. Por um lado, existe alguma evidência de que à introdução de novas tecnologias está associada uma mobilidade e um desemprego crescentes, particularmente no sector terciário, e, por outro lado, elas interferem no sistema das qualificações pela alteração dos seus conteúdos (Moura, 1990, 52; Moniz, 1990, 70-71). As principais consequências da introdução de novas tecnologias são: mobilidade intersectorial

mão-de-obra,

implicando

mudanças

novas

reaprendizagens;

agravamento da distinção entre empregos qualificados dos não qualificados; emergência de novas profissões às quais estão associados maiores ganhos e estatutos mais elevados, em desfavor das profissões existentes; tendência para o agravamento do mal estar da mão-de-obra, sobretudo da mais antiga.

2. Modernização tecnológica e a manutenção dos equilíbrios Os processos de modernização, independentemente da sua natureza, interferem de forma negativa nas práticas sociais, desde que não se articule o tradicional existente com a inovação a introduzir. Duas ordens de cuidados se colocam: socialização nos novos valores e na demonstração da sua superioridade, em termos de efeitos práticos, relativamente aos existentes; preparar do ponto de vista científico, técnico e prático os agentes directamente destacados para operar no processo a modernizar. É comum a modernização ocorrer sob pressões/imposições de interesses internos e sobretudo externos, de natureza económica, associados à venda de determinados produtos para consumo, mas legitimados pelo sector de distribuição do país receptor e pela ideologia que os apresenta como indispensáveis à nova ordem económica e social emergente (Dores, 1993, 16). Por outro lado, tende a existir uma adesão voluntarista, por parte de alguns sectores da população, ao uso de alguns eventos tecnológicos ou numa dimensão lúdica ou sem um conhecimento mínimo da sua essência e das suas potencialidades. Deste circunstância emergem duas situações negativas: o não aproveitamento das potencialidades das tecnologias em causa e a sua consequente não rendibilidade; o conhecimento superficial, apenas como usuário, cria relações de dependência, tanto do seu produtor, como das instâncias intermédias.

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Estes factos ocorrem de forma diferenciada consoante o país é produtorconsumidor ou apenas consumidor. No primeiro caso, admite-se existir domínio sobre o processo material de criação e funcionamento de uma dada tecnologia e poder programar-se, com mais fidelidade, o sistema de emprego e de formação, bem assim como uma adaptação mais sólida ao sistema sócio-técnico emergente. No segundo caso, o dos países predominantemente consumidores, periféricos e semiperiféricos, o fenómeno descrito não se verifica, limitando-se a importar, quer o "hardware", quer o "software", sem participação e domínio dos aspectos científicos, técnicos e práticos da sua produção, o que cria limites ao seu desenvolvimento, adaptação às condições diversas, dos possíveis usos, e à sua rendibilização máxima. Esta última situação merece alguns comentários contraditórios. É inaceitável, do ponto de vista económico, criar uma tecnologia "autóctone" (Paro, 1983, 8), quando ela está ao dispor no mercado, em condições reais (qualidade e custo do produto) mais vantajosas (Carneiro, 1987, 8). Parece, assim, não existir alternativa "a menos que se pretenda repetir toda a experiência que esses países já viveram e manter o país isolado da comunidade científica e tecnológica internacional, impedindo-o de usufruir dos avanços da técnica e da ciência" (Almeida, 1973, 249). O domínio de um produto tecnológico por uma das partes, cria na outra a quem ele é cedido uma situação de dependência, tanto económica como cultural. A posição dos países periféricos e semiperiféricos face às novas tecnologias é a de optarem pela sua aquisição no mercado internacional e substituindo-as segundo a lógica do consumidor, sem procederem ao seu desenvolvimento/transformação e adaptação às realidades aí existentes, e sem desenvolverem, com êxito, as suas próprias tecnologias de forma autosustentada pela economia e pela estrutura social ao nível do saber e das práticas profissionais dos sujeitos. Portugal apresenta-se como um caso paradigmático, já que, por um lado, a sua classe média urbana tem rejeitado, historicamente, participar na produção material de qualquer processo, na sua componente manual (Gago, 1990, 25) e, por outro lado, a sua modernização é feita pela transferência de tecnologias sem a envolvência dos agentes portugueses em todo o processo: "Portugal tende, com efeito, a macaquear os sinais exteriores da cultura e da prática científica de outros países sem lhe penetrar o sentido nem proceder à aprendizagem sistemática dessas práticas e, verdadeiramente, sem nunca assumir a profundidade do seu próprio atraso e da sua ignorância" (Gago, 1990, 125).

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É evidente que países, como Portugal, de fracos recursos financeiros, científicos e tecnológicos, para se modernizarem têm de adquirir tecnologias no mercado internacional, devendo ser feita de forma articulada com as estratégias definidas para a economia e com a participação/interferência dos seus centros de investigação/inovação existentes. Para Maria João Rodrigues (1991, 124) Portugal deve: aumentar a importação dos meios inovadores de que a economia necessita a partir do estabelecimento das prioridades sectoriais e das empresas e, em articulação com uma política de formação; a partir de casos tipo, bem sucedidos, proceder ao seu desenvolvimento e difusão pelo tecido empresarial; levar as empresas a articular tecnologias de diferentes gerações e a tornarem-se audazes no sentido da inovação constante. A introdução de novas tecnologias, por si só, não interfere positivamente na competitividade das empresas. A competitividade passa essencialmente pela qualidade, diversidade e baixo preço do produto, só se obtém em sistemas de produção nos quais todas as componentes (tecnologias, processo de produção, organização do trabalho e relações com o exterior) são flexíveis e se encontram implicadas no alcançar dos objectivos propostos pela empresa2. Os recursos humanos evidenciam-se como primordiais em todo o processo e o sistema de competências científicas, técnicas e práticas deve ser acompanhado por um crescente aumento da componente “cultura geral”. As empresas podem modernizar-se dando o "salto" pela introdução das tecnologias mais modernas, existentes no mercado, e romper com a estrutura de produção e de saberes acumulados; ou introduzir as tecnologias de forma articulada e progressiva ("Acredita-se que a melhoria da produção atinge-se mais por um processo gradual e diário do que por grandes saltos tecnológicos ou por injecção de capital") (IAPMEI, 1991, 60), com os outros factores, acima referidos, aproveitando experiências, saberes e condições endógenas: "Os parâmetros nacionais que caracterizam a determinação da qualidade dos produtos e dos seus efeitos sob o modo de crescimento externo são por um lado a elasticidade-qualidade das exportações e, por outro lado, a elasticidade (...) da experiência acumulada" (Amable, 1992, 11).

3. Produção flexível, tecnologias e o elemento humano A economia tem estado sujeita a profundas alterações ao nível dos mercados, dos produtos e das novas formas de competir. Os mercados são condicionados por dois movimentos: tendência crescente para a mundialização e para a liberalização; fragmentação e individualização crescente do consumo. A competitividade tende a residir,

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cada vez mais, na qualidade dos produtos e na sua diferenciabilidade, no tipo de relações produtor-consumidor e, em igualdade de condições, no preço dos bens produzidos: "Além dos preços, surgem outros factores de competitividade, tais como a qualidade, o cumprimento de prazos de entrega, a satisfação das exigências específicas dos clientes, inovação e diversificação dos produtos" (Kovács, 1991, 116). Condicionantes deste tipo exigem dos sistemas produtivos novas respostas que o sistema de produção "fordista" (produção em massa e em grandes séries, onde o preço era o elemento determinante da competitividade) e o sistema de organização da produção e do trabalho do tipo "taylorista/fordista" deixaram de satisfazer. Hoje, as empresas para responderem às novas solicitações têm de operar em clima de grande instabilidade e incerteza, obrigando-se a flexibilizar o processo de produção, as tecnologias, a organização do trabalho e as relações com o exterior e, sobretudo, flexibilizar a sua estrutura funcional, seguindo a nova teoria dos sistemas sócio-culturais, para permitir a sua adaptação constante. O sistema tecnológico está a assumir novas configurações cujas características principais vão no sentido de uma maior globalização e da criação de interdependências entre diferentes tecnologias, entre tecnologias e a vida económica e cultural3 e entre tecnologias e os sujeitos, neste caso, associadas, quer à produção, quer ao consumo/lazer. A evolução recente das tecnologias tem assumido três dimensões diferentes, quanto aos aspectos referidos. Em primeiro lugar no sistema de produção em série e de produtos estandardizados, característico do fordismo, as tecnologias automáticas desempenhavam um importante papel na produtividade mas a sua relação com o produto estava rotinizada e o seu funcionamento, em linha, apresentava uma grande rigidez e não estava sujeito a comandos que aferissem a qualidade. O trabalho humano era bastante dependente e acessório da própria máquina, limitando-se ao desempenho de algumas tarefas manuais de carácter mecânico. A reparação destas tecnologias, dado o seu carácter mecânico, não carecia de níveis elevados de formação. Em segundo lugar, as alterações dos condicionalismos externos ao sistema de produção e a insuficiência de resultados do modelo anterior conduziram a que a partir dos anos 70 (Wobbe, 1991, 4) se desenvolvessem tecnologias mais flexíveis, comandadas por computador e multifuncionais, onde a qualidade e diferenciabilidade dos produtos eram consideradas, os sistemas de produção se tornavam cada vez mais integrados e articulados com a globalidade da empresa e desta com o exterior. É o arranque para o

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sistema de produção flexível e para a empresa flexível, elementos considerados indispensáveis para a competitividade das empresas e para a sua sobrevivência. Com a introdução de tecnologias flexíveis, e segundo Jean-Claude Tarondeau (1987, 37-40), flexibiliza-se a automatização e o processo de produção, permitindo: diversificar a produção, reduzir o volume dos produtos e o seu ciclo de vida (mesmo a sua produção de forma individualizada), inovar de forma constante, reduzir os custos (pela eliminação de stocks e maior eficiência) e melhorar de forma contínua a qualidade. Pensava-se que um sistema tecnológico com estas características teria capacidade, por si mesmo, de flexibilizar os sistemas de produção, a organização do trabalho e o sistema de emprego, o que desviou a preocupação dos responsáveis destas áreas: "A gestão colocou demasiado ênfase na capacidade de as tecnologias solucionarem problemas, e não tanto na mão-deobra, gestão e formação (...)" (Wobbe, 1991, 4). As consequências foram o surgir de estruturas de produção mais rígidas e em contínua desadequação face às solicitações exteriores. Na actualidade, sem se deixar de reconhecer o mérito das tecnologias e a sua indispensabilidade, o ênfase recai na globalização do processo e na extensão da flexibilização a todos os agentes presentes, com realce para a organização do trabalho e para a natureza dos recursos humanos simultaneamente mais especializados e polivalentes (Kovács, 1988, 34). As tecnologias estão em contínua evolução (tornando-se mais flexíveis e conectadas em rede), não só ao nível do processo de produção, mas articulando este com a definição, desenvolvimento e promoção do produto e com a gestão de "stocks" e onde todos os elementos tendem a estar integrados e assistidos por computador (CIM: Computer Integrated Manufacturing). Este processo apresenta-se cada vez mais dependente

dos

recursos

humanos

(CHIM:

Computer

and

Human

Integrated

Manufacturing) por imperativos da flexibilização global e da necessária adaptação constante às contingências e incertezas: " (...) para a empresa obter flexibilidade e melhorar a qualidade, não chega adquirir sistemas assistidos por computador e aplicá-los nas diversas áreas de actividade das empresas. É também preciso desenvolver formas organizacionais, estruturas de qualificação e formação profissional adaptadas às exigências de criatividade, adaptabilidade e flexibilidade" (Kovács, 1991, 117). As tarefas e as funções são cada vez mais complexas e exigentes, na medida em que as suas relações com a máquina são intermediadas pelos computadores que funcionam segundo lógicas equidistantes das tecnologias implicadas na produção e cada vez mais próximas da lógica do homem (Ydewalle et al., 1988, 71-81). Mesmo que não

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haja intermediação do computador e a relação homem-tecnologia seja directa, elas estão a evoluir para lógicas mais adaptadas ao homem e para uma maior complexidade (Brödner, 1987, 40). O processo resultante destas transformações está a interferir na estrutura das qualificações no sentido de uma maior intelectualização do trabalho, onde a cognição e a capacidade de ultrapassar problemas e inovar serão dominantes relativamente à possibilidade de se verificarem desqualificações e de manutenção do trabalho físico de natureza manual (Assis, 1989, 34)4. Para Pierre Veltz (1986, 18) a estrutura das qualificações terá de ser revista, particularmente a clássica divisão trabalho intelectual/manual. Embora seja difícil, na actualidade, caracterizar a mudança na estrutura das profissões, é possível, de acordo com o autor antes referido, apresentar quatro características essenciais: dificuldade em definir de forma operatória a multiplicidade das novas funções; dissociação crescente entre transformação da matéria e intervenção humana; crescimento das funções ligadas à operacionalização de sinais, símbolos e códigos; crescimento rápido das funções ligadas à concepção dos produtos, dos processos de promoção e organização do trabalho e das organizações e menos à do processo de fabrico, propriamente dito. Neste quadro, configuram-se novos perfis profissionais, cujas características dominantes vão no sentido da assunção de maiores responsabilidades e da posse de "qualificações multivalentes" e ou "polivalentes" (Kovács, 1991, 117)5. Importa ter presente que cada um destes modelos de organização da produção, do trabalho e do uso de certas tecnologias não existe em estado puro, sendo possível encontrar os três tipos articulados ao mesmo tempo e no mesmo espaço (Kovács, 1993, 230). Cada modelo tende a apresentar um conjunto de características que se assumem dominantes

relativamente

às

outras.

actualidade

modelo

produção

antropocêntrico, associado a algumas características do modelo da flexibilidade, assumese como o que melhores respostas dá às solicitações exteriores, cada vez mais complexas, e permite a adaptação das empresas a ambientes dominados pela incerteza. 4. Empresas ideais: a tecnologia, a integração e a flexibilidade A empresa "tipo-ideal" apresenta um conjunto de características que vão no sentido de uma crescente automação e integração tecnológica, crescente uso das tecnologias da informação, da abertura e intensificação das relações com o exterior e alteração na componente dos recursos humanos e da sua organização. O uso das tecnologias tem sido a componente mais privilegiada e, por conseguinte, a que tem progredido de forma mais consistente. A sua aplicação tende a estar presente

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em todas as áreas: no processo de produção, administração e gestão, planeamento, vendas e "marketing", no desenvolvimento de projectos e como veículo de transmissão da informação no interior da empresa, entre as várias áreas e elementos, e entre a empresa e o exterior (Mourão, 1990, 76). Uma outra tendência que se verifica é a dependência crescente das tecnologias, que estão directamente ligadas à produção, de outras tecnologias computadorizadas e a possibilidade de serem reprogramadas e, ainda, o seu desempenho se realizar em sistemas cada vez mais integrados. Este sistema tecnológico aplicado ao sistema produtivo e designado por “sistema de produção integrado por computador” (CIM), segundo Ilona Kovács (1990, 47), é "o estádio mais avançado de duas das tendências fundamentais da modernização industrial: a) a integração e controlo global e sistémico por computador dos processos de produção; b) a extensão da automação". As tecnologias da informação assumem-se como factor determinante no processo global da empresa, quer pela sua capacidade de se conectarem em rede com o exterior (com os clientes, fornecedores, bancos de dados etc.) e de fazerem a filtragem da informação, quer no interior da empresa quando articulam as diferentes áreas, desde os primeiros (e mais simples) níveis de integração ao nível mais complexo, o sistema CIM: "No futuro, as instituições serão organizadas de acordo com um sistema de gestão baseado no modelo de trabalho em sistema de rede. Os sistemas são planeados de forma a permitir ligações laterais e horizontais, e até mesmo multidimensionais e em sobreposição" (Naisbitt, 1988, 223). A dependência das tecnologias de outras com elevada precisão e o seu carácter multifuncional permitem: maior qualidade dos produtos; produzir pequenas séries e até produtos individualizados e personalizados; inovar de forma constante os produtos e o processo de os produzir; adaptação rápida às mudanças verificados no consumo. Por sua vez, o carácter integrado das tecnologias permite: reduzir os custos e melhorar a qualidade global; reduzir as disfuncionalidades, próprias dos sistemas; racionalizar o espaço e utilização de outros recursos; redução do tempo de produção; encurtamento dos prazos de entrega; eliminação de "stocks"; criar espaços mais agradáveis. Um processo de produção com estas características tende, para lá dos aspectos já referidos, a reduzir o tempo gasto na produção e a aumentar o despendido em outras áreas ligadas, nomeadamente: à pesquisa/conhecimento do mercado-consumidores finais; ao "marketing" e às vendas; à definição, inovação dos produtos e optimização destes aspectos pela racionalização do processo produtivo; à selecção das matérias

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primas e que seja assegurada a sua qualidade; especialmente à área da informação quanto à sua aquisição, filtragem, criação, desenvolvimento, controlo e manuseamento. As

empresas

terão

ter

uma

organização

flexível

que

incentive

interdisciplinaridade e a circulação-partilha de informação, entre todos os sectores, e, consequentemente, uma nova política de recursos humanos, quanto à sua organização, formação/requalificação e selecção. O desenvolvimento das qualificações é neste contexto um processo global e extensivo, não só aos operários e técnicos, mas sobretudo, também, aos decisores e gestores, e terá de dar resposta à tendência que se verifica de as funções serem desempenhadas de modo relativamente autónomo, particularmente nos países escandinavos e germânicos (Wobbe, 1987,6). A formação, para além de visar obter simultaneamente uma maior especialização e polivalência, "terá de conter uma componente generalista que permita uma visão integrada dos problemas e facilite o diálogo" (Mourão, 1990, 78)6. Este modelo de empresa descrito para o sector industrial encontra-se ainda ao nível da sua aplicação prática, numa fase bastante incipiente relativamente ao sector dos serviços onde a aplicação das tecnologias, a flexibilidade, o aumento da circulação de informação, a qualidade dos serviços e a sua individualização e personalização tendem a assumir-se como determinantes. Nos serviços em geral e no sector bancário em particular verifica-se uma dupla dimensão: prestação de serviços estandardizados através das caixas automáticas, onde se podem realizar cada vez mais funções; relacionamento personalizado, especialmente por parte das novas organizações prestadoras de serviços, que querem implantar-se em mercados fortemente concorrenciais. Esta dicotomização, na prestação de serviços, alarga o leque dos postos de trabalho e das funções, criando novas exigências no seu desempenho, a requerer a sua especialização e polivalência (Rodrigues, 1991, 128). Notas 1

Do ponto de vista técnico, nada impede que boa parte das actividades profissionais ligadas à manipulação de informação, que estão em crescimento e ocupam um volume muito significativo das actividades profissionais, tanto possa ser desenvolvida "no interior de uma grande organização burocrática como numa pequeníssima empresa ou escritório profissional ou ainda em sua casa «home office»" (Dores, 1993, 14) e ainda no automóvel «automotive office». Estas mudanças poderiam implicar uma redução em investimento imobiliário e nos fluxos de tráfego em redor das grandes cidades. Dizemos “do ponto de vista técnico” porque os resultados positivos, que inicialmente se verificaram, têm vindo a perder peso devido ao surgimento de resistências ao trabalho em casa e ter aumentado o "stress" atribuído ao isolamento. 2

A introdução de novas tecnologias e a criação de sistemas integrados sem se alterarem e adaptarem os outros subsistemas dentro da empresa conduzem habitualmente ao emergir de novas disfuncionalidades e ao agravamento das existentes, com resultados negativos acrescidos devido ao carácter integrado do sistema. De acordo com Gérard Labume (1985, 68-69), com a introdução de novas tecnologias há que alterar: as condições físicas do trabalho; a organização do trabalho; criar um novo sistema de comunicação e concertação entre os vários agentes da empresa; e compatibilizar os objectivos e estratégias da empresa com as dos diferentes agentes e com os meios disponíveis para a sua realização.

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No caso da cultura, o papel das tecnologias é mais o de servirem de suporte e veículo de diferentes formas culturais e não o de estarem na sua génese e desenvolvimento. A defesa das tecnologias como interventoras na criação de cultura e no desenvolvimento dos sistemas sócio-culturais inscreve-se em lógicas funcionalistas, onde a estrutura social tende a ser reduzida a uma ordem técnico-económica ou, pelo menos, assume-se como dominante relativamente à ordem política e cultural (Bell, 1976, 20-21). Segundo o mesmo autor as clivagens na sociedade passam pelas contradições entre estas três ordens: política, cultural e técnico-económica. 4

Este posicionamento configura-se quer nos resultados do estudo realizado por Marisa de Assis (1989, 3347) em três sectores (indústria mecânica; indústria editorial e gráfica; e na indústria têxtil), onde se processaram alterações tecnológicas, quer pela defesa dos técnicos ligados ao Programa FAST/CEDEFOP (Wobbe, 1987, 3-7; 1991, 3-7). 5

"Qualificação multivalente" significa estar preparado para o desempenho de várias subfunções e tarefas no mesmo campo de actividades; "qualificação polivalente” significa estar preparado para o desempenho de mais de uma função em profissões diferentes. Sobre esta questão ver também Jacques Merchiers (1990, 18-23). 6

"Com efeito, como diversos estudos demonstram, a importância dos aspectos humanos e organizacionais

aumenta na medida em que o sistema se torna mais complexo e integrado (...) e mais sensível quanto aos factores de incerteza (...) incontroláveis por automatismos" (Kovács, 1990, 49)

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ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR A TRAVÉS DE INTERNET Antonio Trinidad Requena1 Rosa Mª Soriano Miras Alberto Vallejo Peña Pilar Vílchez Urbano Diana Mª Peinado Rodríguez

SUMARIO: 1.- INTRODUCCION. 2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA. 3.- LOS INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO ESCOLAR. 3.1- CONTEXTO SOCIOECONOMICO DE LA COMARCA. 3.2- CONTEXTO SOCIOECONOMICO DEL BARRIO. 3.3- LA REALIDAD FAMILIAR. 3.4- LOS ALUMNOS. 3.5- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL: EL CENTRO. 3.6- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL E INFORMAL: EL AULA.

1. INTRODUCCION El concepto de escuela hoy se desdibuja como modelo único de enseñanza, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo tiene entre otros el objetivo de la reforma profunda del sistema educativo. Cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el Proyecto respectivo partirá no sólo de las previsiones de la LOGSE, de la normativa autonómica, sino que los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en práctica de la educación. Nuestra guía propone una fórmula en el análisis del entorno social, económico y cultural, previo a la elaboración del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la escuela, y las características que definen al propio centro. Comenzaremos por insertar nuestras argumentaciones dentro de un marco teórico, el autor elegido es Basil Bernstein, cuyas aportaciones en Sociología de la Educación con su teoría de los códigos educativos, nos parecen las adecuadas para desarrollar nuestro análisis sociológico. Nuestro análisis realiza un largo viaje de lo “macro” a lo “micro”, de lo general a lo particular. Partimos del análisis de la comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, centro y 1 1

Universidad de Granada Facultad de Ciencias Políticas y Sociología Departamento de Sociología-958/244125 C/ Rector López Argüeta, s/n. GRANADA E-Mail: atrinida@goliat.ugr.es

alumno.La elección de estas categorías se debe a que todas ellas están interrelacionadas, las características del entorno serán también de alguna manera las características del centro, encontraremos diferencias entre los niños de un barrio o pueblo y los de otro barrio o pueblo aunque estén en el mismo entorno, hablamos de dimensiones geográficas, económicas, sociales, culturales e institucionales. La familia de la que procede el alumno posee unas características propias que debemos de tener en cuenta a la hora de diseñar los proyectos educativos y currículares. El centro educativo es el lugar de actuación directa del docente desde donde éste diseña y desarrolla el proyecto del diseño currícular del mismo. El aula será el último nivel del análisis, somos capaces de identificar la situación del aula como pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situación de enseñanza. El trabajo consta de varias partes, establecemos los niveles de análisis junto con una aproximación teórica, proponemos los indicadores para el análisis sociológico del contexto escolar, dividiéndolos en comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, alumnos, centro y aual, de cada uno de ellos señalamos sus dimensiones y subdimensiones, las fuentes y las técnicas a través de los que los analizaremos, también adjuntamos los cuestionarios sobre las diversas categorías a rellenar por los profesores, por último, se presenta el informe del análisis del contexto.

2.LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA No cabe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a cabo precisamente en el marco de estudio e investigación de este sociolingüista inglés que ha sentado algunas de las bases fundamentales de la nueva Sociología de la Educación, y así lo ha manifestado buena parte de la comunidad científica. Pese a las críticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bernstein pueden ser el punto de partida de una guía@ que posibilite el análisis sociológico del contexto escolar, siguiendo las previsiones de la LOGSE, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, articulada, entre otros, en el objetivo de la reforma profunda@ del sistema educativo, y cuya filosofía radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo único de enseñanza. Según la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el Proyecto@ respectivo partirá no sólo de las previsiones de la LOGSE y normativa concordante que la desarrolla, o de la normativa autonómica al efecto; sino que los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en práctica de la educación, para lo que este grupo de trabajo propone una fórmula en el análisis del entorno social, económico y cultural, previo a la elaboración del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la escuela, y las características que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la

sociedad y la escuela, la educación en los términos previstos no será posible. Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el análisis del contexto social e institucional de la práctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a través de su teoría de los códigos sociolingüísticos, que le lleva a la teoría de los códigos educativos, y posteriormente a la teoría del discurso pedagógico. El currículum para él es esencial en la transmisión de la cultura y en la reproducción social, y aunque hable en términos de códigos@ sociolingüísticos y educativos, señalará que los segundos son principios subyacentes del currículum, de la pedagogía y de la evaluación; es más, la forma del código educativo depende de los principios sociales que regulan la clasificación y la enmarcación del conocimiento que se hace público en los organismos educativos, dos conceptos fundamentales en torno a los cuales gira la configuración de nuestra propuesta: a) Partir del marco teórico de Basil Bernstein. b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboración del Proyecto de Centro, una guía que desde la perspectiva sociológica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a desarrollar su labor docente. El esquema de fondo de esta guía es: - En la clasificación encontramos el currículum, cuya estructura organizativa como elemento de educación formal, deberá tener presentes no sólo la realidad de la escuela, sino las relaciones de ésta con su entorno, en esencia, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se trate de una comarca, un barrio, una pequeña ciudad, etc. - En la enmarcación (o marco), señalar que la estructura organizativa del currículum formal no es única, ni siquiera principal: junto a ella está el currículum informal; referida, pues, la enmarcación a esas prácticas pedagógicas utilizadas en la escuela. Currículum y prácticas educativas, se validan mediante la evaluación de sus resultados.

SOCIEDAD Y CURRÍCULUM Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teorías: los trabajos de aplicación de los códigos sociolingüísticos al contexto del rendimiento escolar, aporta mucho más. En el Prefacio a Clases, códigos y control (Bernstein, 1989), Donal G. Rae señala que la novedad es perturbadora, y que la obra de Bernstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente y selecta: las implicaciones de la misma no se han desarrollado del todo, ni se han comprendido tampoco del todo, su trabajo está abierto. Cómo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea de todo científico social resulta indescifrable en su totalidad: cómo es posible la sociedad? (pág. 8). El propio Bernstein en la Introducción al mismo texto (Bernstein, 1989) recuerda su inquietud y desconcierto, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en la escena ideológica

educativa (pág. 11). Se le ubica en el grupo de teóricos que logran poner en relación lo macro y lo micro en este enfoque particular sobre el currículum escolar. En este sentido, Guerrero Serón (1996) clasifica las teorías sociológicas al respecto, según que su enfoque sea macro o micro en la relación entre el currículum y la sociedad:

* Teorías macro-sociológicas, de tradición en parte neomarxista, también llamadas teorías de la reproducción, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cómo los intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la transmisión en las escuelas, réplica de la estructura social. * Y teorías micro-sociológicas, que se ciñen a estudios etnográficos sobre las interacciones dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, más interpretativas e interaccionistas, también ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teorías de la resistencia y de la producción cultural. El primer término o grupo de teorías macro, en general lo que intentan es explicar el papel que a la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida ésta como el conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados; pudiéndose agrupar a su vez en dos subapartados: 1) Las propiamente conocidas como teorías de la reproducción social, con autores como Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Establet, para los que el hombre es un elemento pasivo, dominado y socializado por la estructura social. 2) En el segundo grupo encontraríamos a Bernstein y a P. Bourdieu, que proponen el análisis del papel de la escuela en el proceso de reproducción social, sobre todo la educación en el marco de lo cultural. En esto no serán sólo herederos de Marx, sino que también tendrán presentes las teorías de E. Durkheim, especialmente Basil Bernstein. Bernstein indica que toda teoría sociológica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la suya lo cumple, al considerar que: la estructura de socialización es un conjunto de relaciones de clasificación y enmarcación que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. De este modo, Bernstein, desde una posición neodurkheiniana “leí a Durkheim y aunque no lo comprendí, todo parecía tener explicación”(1989, pág 13)- revelará la importancia del currículum en la transmisión cultural e igualmente en la reproducción social; o en otras palabras:

* el conocimiento educativo formal o público es el que se transmite como conocimiento válido: el currículum propiamente dicho, * usando para ello de los métodos que oferta la Pedagogía, * y que podremos comprobar en el “enseñado” a través de los procesos evaluativos correspondientes. Detrás, laten las relaciones de poder y el control social que se ejerza para cambiar los grupos o reproducir lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificación y enmarcación: dos conceptos que ya adelantábamos y que se reunen en el código educativo, desarrollo a su vez de los códigos sociolingüísticos. El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en los diferentes contextos comunicativos (Guerrero Serón, 1986). Así, lo que él pretende demostrar, es cómo la distribución del poder y los principios de control se transforman en principios organizadores diferentes: las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas características de comunicación, que transmiten códigos dominantes y dominados (...); los códigos, regulados por la clase, posicionan a los sujetos con respecto a las formas de comunicación dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos (1993, pág. 26). Así, el código genera reglas de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realización (que regulan la creación y producción de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven de límite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos. De este modo, el sujeto incorpora la estructura social a través de los códigos educativos, que funcionan como dispositivos de reproducción cultural y condensan en su gramática la distribución de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de clase, e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a través de estos códigos que el sujeto incorpora. Es decir, la práctica pedagógica debe ser entendida como un transmisor cultural: un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción cultural (1993, pág. 73). Podemos incluso ir más allá y afirmar que los ordenamientos internos del dispositivo pedagógico son la condición de la producción, reproducción y transformación de la cultura. Los significados de un código, en definitiva, son traducciones de relaciones sociales (1997, pág. 148). Continuará, según lo expuesto, en su teoría de los códigos educativos con la teoría del discurso pedagógico, acercándose a las teorías de la resistencia y de la producción cultural y al postestructuralismo de Foucault. Dirá que el conocimiento se puede recontextualizar en la interacción entre la escuela y la comunidad, ámbito de trabajo que según el propio Bernstein crea un terreno de lucha. La propuesta de este autor es sustanciosa e interesante, y muy útil en el campo que

nos ocupa, sin perjuicio de sus posibles aplicaciones en otros ámbitos tan dispares como los estudios llevados a cabo por Chris Mullard y sus códigos raciales, o los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonald, o Marina Subirats en España; o en la educación bicultural en países donde el contexto no es único sino múltiple en diversos sentidos. Con sus antecedentes en los ya citados Marx y Durkheim, se lamenta Bernstein del escaso interés que hasta el momento la Sociología había prestado al estudio del lenguaje, cuando sus padres fundadores, Durkheim y Weber ya habían prestado atención al significado social del lenguaje. También se referirá a Whorf, Mead, Chomsky... para tener presentes las relaciones entre el lenguaje como habla, y la socialización entendida como un proceso por el que un niño adquiere una identidad cultural específica. (...) proceso por el que lo biológico se transforma en un ser cultural específico (1989, pág. 179). En el estudio del lenguaje la vinculación entre los órdenes biológico y sociocultural ha sido establecida gradualmente (1989, pág. 125). El lenguaje resulta una institución social junto a otras, como la familia o la religión. Él considera, pues, que muchos de los cambios que se producen en la estructura social o formas de relación social, van a modificar los sistemas de lenguaje, o lo que ha venido llamando como códigos lingüísticos. En síntesis, en parte pretende demostrar cómo lo psíquico se transforma en social, al menos en lo relativo a los elementos que enmarcan la cultura y la comunicación. Arguye, por último, que no debería olvidarse en los estudios sociológicos, que el hombre habla (1989, pág. 144). La relación entre un entorno contextual concreto y el hecho educativo es inevitable, no sólo en lo referido a la conformación de un código lingüístico u otro, sino en cualquiera de los elementos que pretendiéramos analizar, por cuanto la educación, la escuela, la formal y la informal, se ubican y son al tiempo contexto mismo. Creemos por ello, que algunas de las claves extraídas de ese conglomerado de saberes insertos en sus estudios a lo largo de años, pueden sernos de utilidad como referente y como punto de partida, para continuar en este análisis de novedosos planteamientos que pretenden enmarcar el desarrollo curricular del modo más adecuado posible, en el caso español, y hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.

DE LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS A LOS EDUCATIVOS En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje, expresa esa incertidumbre constante que le ha acompañado, y cómo fue llegando poco a poco a interesarse por la codificación del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Los códigos o atributos del lenguaje público formal, los constata en dos formatos: códigos restringidos y códigos elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se quedó ahí, y ha ido complementando estos conceptos delimitando distintos tipos de estructuras familiares: posicionales

y personales u orientadas hacia la persona, y diferentes formas de comunicación y control familiar; éste podrá ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no sólo la clase social con el código, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedimientos de control social con el propio código. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio social. Tras su experiencia y en la búsqueda empírica de datos, destaca la importancia en su investigación del conocimiento previo referido al contexto social; pero llevar a buen término la medición de las constricciones ejercidas por contextos específicos sobre la confirmación de elecciones gramaticales y léxicas, no era tarea fácil, y más sin precedentes en ese campo. Distingue por un lado, el código en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos sociales, y la variante de habla o conformación del habla evocada por contextos sociales específicos; para eso, y ante lo complejo de la distinción por la misma relación entre ambos términos, es preciso explicar cómo se generan, reproducen y cambian los códigos socio-lingüísticos como resultado (1989, pág. 22): - de los rasgos macro o institucionales de la sociedad, - y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela. Es decir, de qué forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad afectaban a la estructura simbólica y a los procesos de comunicación en la familia y la escuela. Pretende demostrar una correlación entre la clase social y los logros educativos de los niños en la escuela; es decir, su propósito no es otro que indicar la relación que existe entre el modo de expresión cognitiva y ciertas clases sociales (1989, pág. 34): O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines más a largo plazo, el sistema de recompensas/castigos es más sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida educativa y emocional del niño: éste crece en una estructura que se presenta ordenada y racional, y en la que su experiencia total es organizada desde los primeros años. El eje es la palabra, que canaliza hasta los sentimientos. Lo determinante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje utilizados, más que la extensión del vocabulario. El niño de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto, como un individuo con sus propios derechos: se construye un círculo virtuoso que se refuerza continuamente. Añade a esto la incidencia en la percepción del niño, del modo cómo se expresa en el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que él llama expresión mediata o indirecta, y expresión inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje formal y lenguaje público. Los registros de ambos lenguajes y formas de expresión son más ricos, racionalizados y complejos en los niños de clases medias (y niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma

más cualificada: a ello contribuye no sólo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales dentro y fuera del grupo familiar. Habrá otros factores que incidan en esto, como los psicológicos, pero en los que Bernstein no se centra. Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del niño de clase media tendrán, por tanto, mejor acogida. Todos los niños se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles adquiridos según su procedencia, otorgan una ventaja relevante al niño de clase media, con un alto nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptación del papel del profesor: el niño es capaz de manipular los dos lenguajes, adaptándose a variadas circunstancias sociales: el leguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus específicos. La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el niño realza su auto-respeto: la estructura social de la propia escuela, los medios y los fines de la educación, crean un marco que el niño de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de él. Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el lenguaje público es vital y esencial para el niño, y no debe sustituirse por el formal; sería algo así como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea con tantas implicaciones sociales, éticas, políticas, emocionales, etc. En síntesis, las diferencias lingüísticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes además del lingüístico (psicológicos y fisiológicos limitadores). En una revisión del trabajo de Iona y Peter Opie, El saber y el lenguaje de los niños escolares, interesante para el estudio de las subculturas, del desarrollo infantil y la Psicología dinámica. Tales autores han documentado que los procesos de habla son una función de un tipo particular de subcultura: la experiencia del hablante se condiciona por y a través de su lenguaje, que le sirve de principio auto-regulador: progresivamente el niño se irá adecuando a las normas de la subcultura, y en parte a través del lenguaje hablado: reforzando la solidaridad con el grupo, sus funciones, roles y objetivos. Las posibles diferencias individuales que amenacen esto, se canalizarán vía lenguaje. La forma del habla no produce la subcultura. La primera es una función de la última (...), el niño aprende su sociedad por medio del lenguaje y en su uso se fortalece progresivamente una forma de vínculo social. (1989, pág. 79 ss.) En el empeño por interrelacionar: - la estructura social, - el lenguaje-uso, - y la conducta resultante, es preciso indagar el origen social de ciertas formas lingüísticas, y al tiempo se estarán reduciendo

dichas interrelaciones a una teoría del aprendizaje social, teoría que indicará: - qué elementos del entorno deben ser aprendidos; - las condiciones de aprendizaje; - y las constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. Y es aquí donde introduce el concepto de código específico, como la probabilidad de predecir, para cualquier hablante, qué elementos sintácticos utilizará para organizar el significado (1989, pág. 85). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la predicción, el código será elaborado o restringido, uno facilita y otro inhibe. La estructura social se fundamenta en esto: suscitando (en términos psicológicos, la expresión simbólica de las intenciones bajo una forma verbal explícita), generalizando y reforzando las relaciones lingüísticas necesarias para su perpetuación. El código es, como se ha dicho, una cualidad o función de la estructura social. Junto a esto, Bernstein refleja la importancia en la determinación de: * condiciones sociológicas en su formación, y * condiciones sociológicas formales para su emergencia. La fuente de cambio que Bernstein sugiere como prioritaria es la división del trabajo: sobre los roles ocupaciones y las características sociales. La escuela posibilita el acceso a los códigos elaborados, pero dicho acceso está controlado por el sistema de clase; no sólo son los límites familiares los que incidirán en ello, sino también se imponen límites en el grupo de iguales, en la escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de límites no es tampoco el mismo en todas las sociedades: y él establece la distinción considerando la fuerza de las constricciones sobre la elección de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la constricción es mayor, el control sobre la posición también será mayor. En otras palabras: Cuanto más sencilla sea la división social del trabajo y cuanto más específica y local sea la relación existente entre el agente y la base material, más directa será la relación entre los significados y una base material específica y mayor será la probabilidad de una codificación restringida. Cuanto más compleja sea la división del trabajo, cuanto menos específica y local sea la relación existente entre el agente y la base material, más indirecta será la relación entre los significados y una base material específica y mayor será la probabilidad de una codificación elaborada (1997, pág. 146). Si con la tesis sociolingüística se ha centrado en la reproducción de las relaciones de clase en la medida en que moldean la estructura de la comunicación, y su base social en la familia, con la teoría de las transmisiones educativas o de los códigos educativos, intenta esbozar el efecto de las relaciones de clase sobre la institucionalización de los códigos elaborados en la escuela (1988, pág. 7); así los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son:

- el escenario familiar, - el origen social del niño, - la escuela misma, - y la percepción por parte del alumno sobre su destino. Tales factores permiten analizar cómo la escuela transforma las identidades de muchos niños, dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas. Cualquier análisis de la implicación del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su extrapolación a distintos contextos. La escuela transmite dos órdenes culturales: expresivo e instrumental, en función de los cuales el niño organizará su propio rol, sin perder jamás de vista su entorno familiar y las relaciones que éste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un código moral que tiende a compactar a toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la ritualización en la escuela, de modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando parte de un código restringido. Por su parte, la cultura instrumental dará lugar a una escuela diferenciada que funciona como instrumento de división del trabajo y por tanto de control social: la escuela se convierte así en un sistema regulador del estilo de vida. Paralelamente, el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son más compartidos y cooperativos, otorgando a los niños especialmente un mayor ámbito de elección. Esto potencia del mismo modo que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplíen, de modo que las relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas formas y medidas para ejercerse. Cabe añadir que el sistema de opciones del que emerge el currículum es de naturaleza social, diferenciando el currículum colección del integrado (Gráfico 1). La batalla de los currícula es también un conflicto entre diferentes concepciones del orden social, ya que la organización, transmisión y evaluación selectiva del conocimiento están íntimamente ligadas a modelos de autoridad y control . El currículum colección tiende a ser más rígido, diferenciado y jerárquico; con el currículum integrado se debilitan esas jerarquías, se fomentan las relaciones horizontales entre el profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa mediante el curriculum, la pedagogía y la evaluación. Es aquí donde Bernstein introduce los conceptos de clasificación y marco de referencia o enmarcación: la primera referida a las relaciones entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asignaturas, cursos, etc.); la segunda apunta a la determinación de la estructura del mensaje (la pedagogía), lo que se puede y lo que no se puede pensar en la relación pedagógica; señalando ambas a los componentes de poder y

control. (1988, pág. 81ss.) 1) Cuando la clasificación es fuerte, los contenidos están bien aislados unos de otros; al contrario de lo que ocurre en una clasificación débil. En el primer caso, se reduce el poder del profesor sobre lo que se transmite. 2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagogía, la forma del contexto en el que el conocimiento se transmite y se recibe), hay unos límites claros entre lo que se puede y no se puede transmitir; si el marco es débil, los límites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el poder del alumno y a incrementar el poder del profesor sobre las transmisiones. Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificación y el marco, los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicación (...). El poder mantiene la clasificación (es decir, los aislamientos, los límites entre las cosas, sean relaciones internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a través de diferentes intensidades del marco. El marco regula la inter-acción y está siempre presente, incluso aunque el socializado y el socializador puedan considerar que están implicados en un proceso continuo de negociación, de espontaneidad, de exclusiva paternidad. Dicho de otro modo, la intensidad del marco regula la modalidad de la socialización (1988, pág. 16). La pedagogía en las primeras etapas de la formación durante la educación infantil y/o preescolar, se denomina por el autor como pedagogía invisible, que traducida en los términos de clasificación y enmarcación, éstas se presentan como débiles. Sin embargo, una pedagogía visible se traduce en una clasificación y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica en la manera en que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto más implícita sea la manera de la transmisión y más difusos sean los criterios, más invisible es la pedagogía, y viceversa, a criterios más específicos y a una transmisión más explícita, más visible es la pedagogía. La relación social crucial de la reproducción cultural es la que se da entre el transmisor(es) y el adquisidor(es), y las características básicas que regulan esta relación son: la jerarquía, la secuenciación de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pág. 110) Tenemos, por tanto, una división social del trabajo que puede tener una dimensión horizontal o vertical, según las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categoría (alumnos), o entre distintas categorías (profesor-alumno). De algún modo, la división social del trabajo está formada por el conjunto de categorías de transmisores (profesores) y adquirientes (alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos. Se pueden dar diversas modalidades de interrelación entre la clasificación y la enmarcación, que podemos englobar en dos grandes grupos:

* los códigos educativos agregados, donde clasificación y enmarcación son fuertes, y la pedagogía podrá calificarse de visible; * y los códigos educativos integrados, relacionados con una clasificación y enmarcación débiles en las que late sin duda una pedagogía invisible. En síntesis, cualquier centro escolar que se contextualice, se podrá ubicar en algún punto del continuo trazado entre una clasificación-enmarcación fuerte y una clasificación-enmarcación débil, con ello obtendrá datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga la mayoría de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y diversidad que la norma legal ha asegurado.

3.-LOS INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO ESCOLAR. 3.1- LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DE LA COMARCA-CIUDAD La comarca-ciudad es el de ámbito más extenso que nuestro grupo ha escogido para el análisis del centro. Somos conscientes de que las características del entorno serán también de alguna manera las características del centro. La dinámica habitual de sus ciudadanos, las acontecimientos más recientes, su historia, sus tradiciones...se manifestarán en el quehacer diario de labor educativa. ¿Por qué comarca y ciudad aparecen fusionadas en un mismo nivel?. Hemos llegado a la conclusión: dada la estructura sociodemográfica de las comarcas españolas, las funciones que cubren de cara al ciudadano son similares a las cubiertas por la ciudad para los habitantes de sus respectivos barrios. De igual forma consideraremos en el siguiente nivel (barrio-pueblo), a los barrios de la gran urbe como entes semejantes en su dinámica social a los pueblos. La comarca-ciudad funciona como un todo en el que no podemos aislar cada una de las partes, la inmersión del centro educativo es, inevitablemente, absoluta. Tal y como nos indica Sánchez Jimenez: “Y la ciudad es un todo que no se puede reducir únicamente a una suma de

elementos visibles sobre el terreno, preocupantes para urbanistas y arquitectos casi siempre , y solo en determinados momentos conflictivos, para políticos y moralistas. La ciudad es el proyecto de una sociedad, con su ideología, su cultura, su ética y sus valores , sus relaciones sociales en dependencia de una economía compleja. En ella pues se encarnan o materializan centros, barrios, edificios públicos, plazas, calles, fincas, viviendas; y todos ellos combinan o pretenden combinar los supuestos necesarios que cubren o responden a cuantas exigencias esconde el medio urbano.” Obviamente nuestro alumnado será el espejo de todas estas circunstancias: una forma de hablar, de vestir, de mirar su entorno. El tipo de comarca-ciudad en el que nos ubiquemos (industrial, rural, turística, etc...) repercutirá en los valores y costumbres de sus habitantes calando profundamente en sus niños y adolescentes, cuya capacidad de asimilación es mayor. Tal y como destaca Sánchez Martín: “Esta conducta social se plasma en niños y niñas, adolescentes y jóvenes a través de la propia imitación personal y el reforzamiento de sus actuaciones por parte de los adultos que les rodean (es en definitiva un proceso de socialización) y van fijando sus valoraciones, gustos, actitudes, modos de pensar y actuar y conformando su personalidad y futuro.” Por otra parte, la planificación urbana de nuestras ciudades apareció como el modelo perfecto de diferenciación social. La ciudad y su plano revelan la compartimentación social de la ciudad. El centro viejo comienza a ser abandonado. La periferia bien comunicada se convierte en un nuevo entorno de aceptable nivel de vida. Entre medias, la zona obrera es la primera que conoce y testimonia los males de la aglomeración urbana. Las desigualdades y la diferenciación social también marcan a nuestro alumnado, que será más o menos heterogéneo, en función de la ubicación del centro, tal y como comprobaremos en el análisis del siguiente nivel (barrio-pueblo).

COMARCA-CIUDAD. DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

1.GEOGRAFIC OS

1.1 UBICACIÓN Y TAMAÑO.

1.1.1. EXTENSION DE LA COMUNIDAD. 1.1.2. LOCALIZACION EN MAPA GEOGRAFICO. 1.2.1. COMUNICACIONES INTERNAS Y EXTERNAS.

INFORMES INE Y CÁMARAS DE COMERCIO

1.2. COMUNICACIÓN 2. ECONOMIA

2.1. RECURSOS.

2.2. SITUACIÓN LABORAL.

2.3.DISTRIBUCION DE LA RENTA.

2.1.1. SECTORES DE ACTIVIDAD PREDOMINANTES. 2.1.2. SECTORES ECONOMICOS EMERGENTES. 2.1.3. RECURSOS NATURALES. 2.2.1. TASA DE DESEMPLEO SEGUN SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO. 2.2.2. TASA DEOCUPACION X SECT.ACTIVIDAD, EDAD,SEXO 2.2.3. TIPO DE CONTRATO LABORAL PREDOMINANTE. 2.3.1. RENTA PERCAPITA DE LA COMARCACIUDAD. 2.3.2. REPRESENTATIVIDAD DE LOS BENEFICIOS DE LA ECONOMIA SUMERGIDA EN LA RIQUEZA DE LA COMARCA-CIUDAD. 2.3.3. DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION DE LA RENTA. 2.3.4.PORCENTAJE DE CLASES PASIVAS. 2.4.1. PRINCIPALES MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.

INFORMES INE,CISS Y CÁMARA DE COMERCIO "" "" ""

"" "" ""

"" ""

2.4. MIGRACIONES. ""

DIRECCIONES DE INTERNET

ANEXO 1

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

5. INSTITUCION ALES

5.1.SANITARIAS.

5.1.1. INSTITUCIONES SANITARIAS.

5.2.CULTURALES.

5.2.1. INSTITUCIONES CULTURALES.

INFORME SAS U ORG.EQUIVALENT E INFORME CONSEJ. DE CULTURA INFORME CONSEJ. DE EDUCACIÓN INFORME CONSEJ. DE ECMÍA Y CÁMARA INFORME AYTO. Y DIPUTACIÓN """"

5.3.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS. 5.3.EDUCATIVAS. 5.4.ECONOMICAS.

5.4.1. INSTITUCIONES ECONOMICAS. 5.5.1. INSTITUCIONES ADMINISTRTIVAS.

5.5.ADMINISTR.

5.6.SIN ANIMO DE LUCRO

5.6.1. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES. 5.6.2.ORGANIZACIONES RELIGIOSAS

DIRECCIONES DE INTERNET

ANEXO 1

3.2- LA REALIDAD SOCIOECONÓMICA DEL BARRIO-PUEBLO .

El barrio-pueblo es el siguiente nivel que nos servirá como punto de referencia en nuestro análisis del centro educativo. La enorme variedad que puede darse en el entorno que circunscribe a los diferentes centros, nos obliga a indagar en los factores que puedan ser determinantes en el desarrollo del centro educativo. Tal y como nos destaca la pedagoga Sánchez Martín: “La información sobre el barrio nos detiene en aspectos más concretos, ya que su influencia sobre la vida del niño/a y adolescente es más directa, allí vive y se desarrolla su actividad cotidiana y establece sus relaciones sociales y familiares: este nivel de análisis nos lleva por tanto a considerar el grupo de iguales o amistades dentro del barrio y la familia, dos microunidades sociales que se encuentran en el entramado social del barrio.” Sin necesidad de recurrir a bases científicas todos somos conscientes de las diferencias que se dan entre los determinantes psicosociales del alumnado en función del barrio-pueblo: imaginese las tremendas diferencias que deben darse entre la dinámica de trabajo llevada en un centro ubicado en Poblado de San Benito (Carabanchel) y otro del barrio de Salamanca (en el corazón de Madrid). La ciudad es también el reflejo de la división social que la provoca, y en ella proyecta una separación orgánica y social conforme al proyecto burgués que la recrea: barrios de clase alta (generalmente zonas residenciales), barrios medios y obreros. Más alla todavía el proletariado de baja escala y el recien llegado alud campesino se hacinan en barrios malsanos o en las zonas del extraradio ganadas al campo y convertidas en fincas rentables al convertirse en suelo urbano. Con objeto de alcanzar una visión suficientemente detallada y claramente estructurada hemos dividido este nivel en cinco grandes dimensiones: geográficas, económicas, sociales, culturales e institucionales.

LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DEL BARRIO-PUEBLO. DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

1.GEOGRAFICA

1.1.LOCALIZACION 1.2.COMUNICACIONES 2.1.RECURSOS.

2.ECONÓMICOS

2.2.ACTIVIDAD LABORAL.

2.3. DISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS Y DE LAS CLASES SOCIALES

2.4. COMERCIAL

3.1 MOVILIDAD, CONFLICTIVIDAD Y ESTRATIFICACIÓN SOCIAL.

INDICADORES

2.1.1.SECTORES DE ACTIVIDAD PREDOMINANTES. 2.1.2.SECTORES ECONOMICOS EMERGENTES. 2.1.3.RECURSOS NATURALES. 2.2.1.TASA DE DESEMPLEO SEGUN SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO. 2.2.2.TASAS DE OCUPACION POR SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO. 2.2.3.TIPO DE CONTRATO LABORAL PREDOMINANTE. 2.3.1.RENTA PERCAPITA DEL BARRIOPUEBLO. 2.3.2.REPRESENTATIVIDAD DE LOS BENEFICIOS DE LA ECONOMIA SUMERGIDA EN LA RIQUEZA DEL BARRIOPUEBLO. 2.3.3.DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION DE LA RENTA. 2.3.4.MOVIMIENTOS MIGRATORIOS. 2.4.1 TIPOS DE COMERCIOSUBICADOS EN EL BARRIO-PUEBLO 2.4.2. NÚMERO DE ENTIDADES FINANCIERAS 3.1.1 CLASE SOCIAL PREDOMINANTE SEGÚN NIVEL DE INGRESOS E INSTRUCCIÓN

3.1.3. PRESENCIA DE COLECTIVOS MARGINALES. 3.1.4. MOVILIDAD DE LA POBLACIÓN. 3.1.5. TIPO DE FAMILIA. 3.1.6. TIPO DE OCIO Y CONSUMO. 3.1.7. ESTRATIFICACIÓN SOCIAL. 3.2.1. CONTROL SOCIAL.

3.SOCIALES

DIRECCIONES DE INTERNET

1.1.1.LOCALIZACION. 1.2.1.COMUNICACIONES.

3.1.2. TASA DE DELINCUENCIA Y SEGURIDAD CIUDADANA.

3.2. SOCIO-POLÍTICA.

FUENTES

3.3. TIPO DE VIVIENDA.

3.2.2. LIDERES SOCIALES.

3.4 MECANISMOS DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

3.2.3. PODERES FACTICOS Y CONTRAPODERES. 3.2.4. PARTICIPACIÓN POLÍTICA.

INFORME CÁMARA DE COMERCIO,CONSEJ. DE ECONOMÍA). INFORME INE CISS EPA

ANEXO 2 ""

3.3.1 TIPO DE VIVIENDA. 3.4.1. MECANISMOS DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

TÉCNICAS

4. CULTURALES.

4.1.PRESENCIA DE ORG.Y CENTROS CULTURALES

4.2.NIVEL DE INSTRUCCION 4.3.COSTUMBRES Y VALORES PREDOMINANTES.

5. INSTITUCIONALE S

5.1.FUNDACIONES CULTURALES Y AD MONES. PÚBLICAS 5.2.ORG.RELIGIOSAS Y SIN ANIMO DE LUCRO. 5.3.ESPACIOS DE RECREO.

4.1.1.CENTROS DE OCIO. 4.1.2. ASOCIACIONES Y ORGANIZACIONES DEL BARRIOPUEBLO. 4.1.3.SEDES DE PARTIDOS POLITICOS. 4.1.4.NUMERO Y TIPOLOGIA DE CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN EL BARRIO-PUEBLO. 4.1.5.CENTROS DE FORMACION NO REGLADA. 4.1.6.CIRCUITOS LOCALES DE INFORMACION 4.2.1.NIVEL DE INSTRUCCION DE LOS HABITANTES. 4.3.1.NORMAS Y VALORES PREDOMINANTES. 4.3.2.OCUPACION DEL TIEMPO DE OCIO. 4.3.3.COSTUMBRES DOMINANTES. 4.3.4.ETNIAS Y CULTURAS QUE CONVIVEN EN EL BARRIO-PUEBLO 5.1.1.INSTITUCIONES SANITARIAS. 5.1.2.INSTITUCIONES CULTURALES. 5.1.3.INSTITUCIONES EDUCATIVAS. 5.1.4.INSTITUCIONES ECONOMICAS. 5.1.5.INSTITUCIONES ADMINISTRTIVAS. 5.2.1. ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES. 5.2.2.ORGANIZACIONESRELIGIOSA. 5.3.1.NUMERO DE ZONAS AL AIRE LIBRE. 5.3.2.INSTALACIONES DEPORTIVAS.

INFORME AYTO.(5) ""

"" CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (9)

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, DE TRABAJO (9)Y SINDICATOS INE(6), CISS(8),CONSEJ.DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

PUBLICACIONES LOCALES(4), CISS(8) CISS(8),INFORME CLUB SOCIALES Y DEPORT. INFORME AYTO. Y DIPUTACIÓN(5). PUBLICACIONES LOCALES (5) PUBLIC. LOCALES(4), INE(6),CISS(8) AYTO.(5)

ANEXO 2

3.3- LA REALIDAD FAMILIAR La familia como institución social es el primer agente socializador de la que depende el alumno. Ha desempeñado siempre un papel primordial en la transferencia de las tradiciones culturales de una generación a otra. Constituye el primer agente de socialización del niño por antonomasia. Es por ello que hábitos, costumbres, gustos, comportamientos, etc. , se transportan a la escuela así como de esta a la familia. Se hace pues imprescindible disponer de un estudio concienzudo de las familias de los escolares a la hora de diseñar planes estratégicos de estudio y proyectos curriculares de centro. En cuanto a los indicadores concretos del contexto familiar del alumno cabe destacar: CAPITAL SOCIAL. Estilo de vida. (ocio, tiempo libre...) El nivel de diálogo dentro de la familia. Tipo de autoridad dentro de la familia (democrático, autoritario, paternalista...) Hábito de trabajo doméstico la familia. Actividades en el hogar. Alimentación (horario, lugar, menú, bebida, ritos en la mesa, salidas, invitaciones a amigos). Vestidos (adopción de la moda, lugar de compra, fecha) Conciencia de clase (relación con personas de su clase, vinculación a clubs, pertenencia a asociaciones políticas) Religión (tipo y práctica). Relaciones de convivencia familiar. CAPITAL CULTURAL Aspiraciones de los padres en cuanto al nivel de estudios de los hijos. Prácticas culturales en la familia. Actitud de la familia ante la educación. Apoyo paternal a los hijos en relación al mundo escolar. Nivel educativo de los padres. CAPITAL ECONÓMICO. Vivienda.(Tipo, descripción, organización del espacio, instalaciones...) Trabajo (profesión, categoría, condiciones de trabajo, satisfacción, número de horas.)

Ingresos económicos (sueldo cabeza de familia, otros sueldos, rentas) DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR.

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

1. CARACTERISTICAS FAMILIARES.

1.1.ECONÓMICAS

1.1.1 INGRESOS. 1.1.2. BIENES FAMILIARES. 1.1.3 TRABAJO DE LOS PADRES Y TEMPORALIDAD. 1.1.4.NUMERO DE DESEMPLEADOS DENTRO DE LA FAMILIA. 1.1.5. PRESENCIA DE PERSONAS MAYORES EN EL DOMICILIO FAMILIAR.

APAS, DIRECCIÓN C "" ""

1.2.SOCIOCULTURALES

1.2.1.. NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES. 1.2.2 NUMERO DE MIEMBROS EN EL HOGAR. 1.2.3. EDAD Y GENERO DE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA. 1.2.4. TIPO DE FAMILIA. 1.2.5. CONFLICTIVIDAD EN EL AMBITO FAMILIAR. 1.2.6.PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS.

APAS, DIRECC. CEN

"" "" ""

2. FAMILIA/ENTORNO

2.1. ENCLAVE Y DIMENSIONES, SOCIOCLTURALES Y OCIO

2.1. LOCALIZACION DE LA RESIDENCIA FAMILIAR. 2.4. DIMENSIONES DE LA VIVIENDA Y NUMERO DE HABITACIONES DISPONIBLES. 2.3. PARTICIPACION EN ACTIVIDADES DE LA ZONA. 2.4. PREFERENCIAS DE OCIO Y CONSUMO FAMILIAR. 2.5. PERTENENCIA A LA APA. 2.6. PARTICIPACION EN LAS ACTIVIDADES ORGANIZADAS POR EL CENTRO ESCOLAR. 2.7. RELACIONES EXTRAFAMILIARES. 2.8. EXPECTATIVAS FAMILIARES SOBRE EL FUTURO DE LOS HIJOS.

"" APA, DIRECCIÓN, CO SOCIALES,POLICIA. APA, DIRECCIÓN CE

DIRECCIÓN CENTRO

APA, CONS. ASUNTO

INFORME AYTO., AS VECINALES,CULTUR DATOS CLUBS DEPO OCIOSOS,COMERCI INFORME APA

INFORME DIRECC.Y

3.4. EL ALUMNO Adecuar los programas y materias a las características particulares de los alumnos del centro escolar nos permite obtener una mayor calidad de enseñanza. De esta forma se consigue un mayor interés o motivación por parte del alumno y así su participación en las tareas escolares. Para conseguirlo tendremos en cuenta sus condiciones sociales, económicas, culturales y educativas. Todas estas condiciones o características propias del alumnado aportan también unas u otras perspectivas al centro escolar. Los indicadores a utilizar en el análisis del alumnado de un centro escolar concreto son se agrupan en los bloques CAPITAL SOCIAL. y CAPITAL CULTURAL, recogidos en la tabla siguiente:

CAPITAL SOCIAL. Relación y consideración de los profesores. Reacción y consideración de sus compañeros. Ocio y tiempo libre. Identificación instrumental. Conformidad con el papel del profesor y su autoridad. CAPITAL CULTURAL. Antecedentes académicos. (Centro de procedencia, notas) Hábito y formas de estudio (hora, lugar...) Resultados académicos (abandono, calificaciones, repetidores) Aspiraciones y expectativas académicas profesionales. Motivación personal. Autoconcepto y nivel de satisfacción (con los profesores, asignaturas, aprendizaje...) Identificación con el orden expresivo. El lenguaje.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES PARA EL ANALISIS DEL ALUMNO DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

1.CAPITAL HUMANO

1.1.ASPECTOS DE 1.1.1.SEXO. CLASIFICACIÓN. 1.1.2.EDAD

FUENTES CUESTIONARIO ALUMNO

1.1.3. CURSO Y RAMA.

COLABORACIONES DE LA DIRECCION DEL CENTRO, PSICOLOGO Y PEDAGOGOS

1.1.4.ORIGEN SOCIAL. (Se le atribuye el de la familia) 1.2. RELACIÓN Y CONSIDERACION DE LOS PROFESORES Y PERSONAL DEL CENTRO.

1.2.2.VALORACION ADMINISTRATIVO.

DEL

EQUIPO PERSONAL

1.2.3.TIPOLOGÍA DE RELACIONES ESTABLECIDAS CON EL PERSONAL DEL CENTRO.

1.3.RELACION Y 1.3.1.VALORACION SOBRE LAS CONSIDERACION DE RELACIONES ESTABLECIDAS EN EL SUS COMPAÑEROS. AULA.

2. ECONOMÍA

3. EL CULTURAL

1.2.1.VALORACION DEL DOCENTE Y DIRECTIVO.

1.3.2.RELACIONES INTERPERSONALES PREDOMINANTES. 1.3.3.CÍRCULO DE AMISTADES.

CAPITAL 1.4.OCIO LIBRE.

TIEMPO 1.4.1. HORAS DISPONIBLES DE OCIO. 1.4.2.ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EN TIEMPO LIBRE EN EL CENTRO. 1.4.3.FUERA DEL CENTRO. 1.4.4.PERTENECIA A ASOCIACIONES DE CARACTER VOLUNTARIO. 1.4.5.TIPOLOGÍA ASOCIACIONES.

LAS

1.4.5.GRADO DE IMPLICACION/PARTICIPACION EN LAS ACTIVIDADES 1.4.6.PRINCIPALES OCIO. 1.5.IDENTIFICACION INSTRUMENTAL.

ACTIVIDADES

1.5.1.VALORACION DE LOS METODOS DE TRABAJO DEL CENTRO. 1.5.2.GRADO DE ADECUACION LENGUAJE CENTRO/ENTORNO.

DEL

1.5.3.GRADO DE ACEPTACION Y CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS

ESTABLECIDAS. 1.6. CONFORMIDAD 1.6.1.GRADO DE ACEPTACIÓN DE LA CON EL PAPEL DEL AUTORIDAD DEL PROFESOR EN EL PROFESOR. AULA. 1.6.2.VALORACION SOBRE SU PROPIO COMPORTAMIENTO EN EL AULA. 1.6.3.VALORACION SOBRE GRADO DE CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES. 1.6.4.VALORACION SOBRE SU CAPACIDAD PEDAGOGICA Y METODOS DE TRABAJO. 1.6.5.VALORACION DE LA ACTITUD DEL PROFESOR HACIA LOS ALUMNOS.

3.1.ANTECEDENTES ESCOLARES.

3.1.1.ASISTENCIA EN PREESCOLAR. 3.1.2.MOVILIDAD EDUCATIVOS.

ENTRE

CENTROS

3.1.3.AUTOVALORACÓN DE TRAYECTORIA ACADEMICA.

3.1.4.RESULTADOS ACADEMICOS:REPETICIONES, CALIFICACIONES Y ABANDONOS. 3.1.5.HORAS DE ESTUDIO. 3.1.6.METODOS DE ESTUDIO. 3.1.7.MATERIAS DEDICACION.

MAYOR

3.1.8.PERCENTIL INTELECTUAL. 3.2.ASPIRACIONES EXPECTATIVAS ACADEMICAS.

Y 3.2.1.EXPECTATIVAS ACADEMICAS A CORTO PLAZO. 3.2.2. A LARGO PLAZO. 3.2.3.AUTOVALORACION DE LA RELACIÓN ENTRE EXPECTATIVAS ACADEMICAS Y PROFESIONALES.

3.3. MOTIVACIONES

3.3.1.MOTIVACION HACIA ACTIVIDADES ACADEMICAS.

LAS

3.3.2.MOTIVACION HACIA LAS ACTIVIDADES EXTRAACADEMICAS DEL CENTRO. 3.3.3.VALORACION SOBRE CAPACIDAD MOTIVADORA DE SU FAMILIA Y CENTRO. 3.3.4.PRINCIPALES FACTORES MOTIVACIONALES DEL ALUMNO. 3.3.5.GRADO DE PARTICIPACION EN CLASE.

3.4.

IDENTIFICACIÓN 3.4.1.VALORACION DEL ALUMNO DEL CON EL ORDEN ORDEN EXPRESIVO Y SU REALIDAD EXPRESIVO. FAMILIAR. 3.4.2. GRADO DE ACEPTACION DEL ORDEN EXPRESIVO.

3.5.VALORACION DE LAS CORRESPONDIEN TES ASIGNATURAS.

3.5.1.VALORACION DEL SISTEMA DE APRENDIZAJE DEL CENTRO.

3.6. LENGUAJE.

3.6.1.GRADO DE COMPRENSION Y SIMILITUD CON SU MEDIO DEL LENGUAJE EMPLEADO POR PARTE DEL ALUMNO.

3.5.2.VALORACION CONTENIDOS.

LOS

3.5.3.VALORACION DE FORMULAS DE APRENDIZAJE.

3.6.2.NIVEL DE EXPRESION.

3.5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL: EL CENTRO

El centro educativo es el lugar de actuación directa del docente desde donde éste diseña y desarrolla el proyecto del diseño currícular del mismo. Varios son los indicadores a los que vamos a atender a la hora de acercarnos a la realidad del centro de entre los que destacamos varios aspectos (desglosados en el cuadro siguiente): -

aspectos generales del centro equipamiento del centro organización del centro recursos pedagógicos/didácticos actividades del centro.

ASPECTOS GENERALES DEL CENTRO. Este apartado va dedicado al conocimiento de características del centro tales como: -

ubicación del centro dentro de la ciudad, barrio o pueblo nombre del centro dirección del centro tipo de centro o titularidad: público, privado, concertado tipo de enseñanza que se imparte en el centro: infantil, primaria, secundaria.

EQUIPAMIENTO DEL CENTRO. El equipamiento del centro es una característica fundamental que debemos estudiar con sumo interés, ya que muchas de las actividades que en le mismo se realizan dependen de la cantidad y calidad de estos equipamientos. Atenderemos a indicadores como: -

estado del edificio: antigüedad, conservación , obras realizadas para mejorar la infraestructura, etc. espacio físico del centro: aulas de docencia, salas de reuniones, salón de actos, etc. equipamiento: de las aulas, bibliotecas, etc. recursos humanos: personal docente, profesional no docente, no docente, alumnado, etc.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO. Se trata de conocer cual es la organización a la que responde el centro. Para ello atenderemos a los siguientes indicadores:

organigrama del centro, que realizaremos en caso de no existir delimitación de los órganos de gobierno del centro unipersonales: dirección, jefatura de estudios y secretaría colegiados: claustro y consejo escolar del centro profesores: tutores, encargados de aula, comisiones alumnos: niveles, cursos, grupos personal profesional no docente: Psicólogos, pedagogos, ats, fisioterapeutas personal de servicios: limpieza, comedores reglamento de régimen interior

RECURSOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS. Este apartado comprende las estrategias de los proyectos educativos llevados a cabo por cada centro particular a través de los siguientes indicadores: -

proyectos educativos: objetivos metodología técnica y pedagógica utilizada por el centro programas educativos llevados a cabo evaluaciones

ACTIVIDADES DEL CENTRO. Esta información trata todas las actividades realizadas en el centro para conocer cómo se realiza el proceso de enseñanza y determinar el grado de satisfacción o insatisfacción que pueda existir entre el profesorado y el alumnado. Los indicadores serán: -

en cuanto a los cursos reglados: recogida de información referente a programas, duración, objetivos y evaluaciones, metodologías empleadas, recursos técnicos, participación de los alumnos.... actividades complementarias: si hay, a dónde se realizan .... actividades participativas: asociaciones, participación.... diagnósticos: psicológicos, pedagógicos (tipo, frecuencia, eficacia, etc.)

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL CENTRO. DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

1.CONTEXTO:

*TIPO DE CENTRO (HISTORIA-DATOS GENERALES)

1.1. NOMBRE, DIRECCIÓN, TITULARIDAD O RÉGIMEN JURÍDICO. NIVEL-MODALIDAD-ENSEÑANZA IMPARTIDA. 1.2. DESCRIPCIÓN FÍSICA DEL CENTRO: SUPERFICIE TOTAL, INSTALACIONES ESCOLARES Y SERVICIOS, CARÁCTER{ISTICAS DE LAS INSTALACIONES, ANTIGÛEDAD, CONSERVACIÓN, USO.

OBSERVACIÓN

INSTALACIONES

MOBILIARIO

RELACIÓN CON EL ENTORNO

2.RECURSOS MATERIALES

*TAMAÑO, CARACTERES GENERALES

*ECONÓMICOS *EL CENTRO *MOBILIARIO *RECURSOS PEDAG{OGICOS*DIDÁCTICOS

3.RECURSOS HUMANOS: PROFESORADO O PERSONAL DOCENTE PERSONAL NO DOCENTE

2.1. CANTIDAD POR ALUMNO, DISTRIBUCIÓN, PUBLICIDAD, PARTICIPACIÓN EN SU ELABORACIÓN Y GESTIÓN, CONTROL, ADQUISICIÓN DE GASTOS. 2.2. NÚMERO DE AULAS, SALAS, BIBLIOTECAS, PATIOS, COMEDOR, ESPACIOS DEPORTIVOS, OFICINAS, ADMINISTRACIÓN, APARCAMIENTO. 2.3. DESCRIPCIÓN Y ADECUACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO, SUFICIENCIA, ANTIGÛEDAD, CONSERVACIÓN, UTILIDAD FUNCIONAL, DISPONIBILIDAD, MOVILIDAD, ACCESO, RESPONSABLES, ETC. 2.4. CANTIDAD DE MATERIAL INFORMÁTICO, MEDIOS AUDIOVISUALES, LABORATORIOS, TALLERES, FONDOS BIBLIOGRÁFICOS, MATERIAL POR ÁREAS, CICLOS DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

*CARACTERES PERSONALES

3.1.EDAD, SEXO, TITULACIÓN, ESPECIALIDAD.

*EXPERIENCIA DOCENTE

3.3. PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DEL CENTRO Y OTROS, SEMINARIOS, CURSOS, CONGRESOS.

*FORMACIÓN PERMANANTE

3.2. AÑOS DE EXPERIENCIA EN EL CENTRO.

*GRADO DE SATISFACCIÓN EN SU TRABAJO

4.APOYOS EXTERNOS

*EQUIPOS PSICIPEDAGÓGICOS

4.1.APOYO AL PROFESORADO, AL ALUMNADO, VALORACIÓN DE LOS SERVICIOS.

*INSPECCIÓN

4.2.ASESORAMIENTO EN ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO, ORIENTACIÓN, VALORACIÓN.

*CENTRO DE PROFESORES

4.3.APOYO EN LA FORMACIÓN, VALORACIÓN

*CENTRO DE RECURSOS

4.4. APOYO EN RECURSOS DIDÁCTICOS, VALORACIÓN

*OTROS

4.4.SUBVENCIONES, AYUDAS DEL MUNICIPIO, DIPUTACIÓN, COMUNIDAD AUTÓNOMA, UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS CULTURALES DE LA COMUNIDAD.

3.6. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRÍCULUM FORMAL E INFORMAL: EL AULA. El aula, es el último nivel de análisis, que debemos realizar, es decir, una vez hayamos examinado la realidad de la comarca/ciudad o del pueblo/barrio, según se trate y la realidad del centro, estamos en condiciones de proseguir el estudio centrándonos en el aula donde se desarrolla la vida del alumno. Los contenidos y los modos de trabajo van cambiando con los años pero se dan ciertas analogías que hacen fácilmente identificables situaciones típicas que se dan en las aulas. Clasificación y enmarcación son los conceptos de que se vale BERSTEIN para ir de códigos socio-lingüísticos a los educativos en su búsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas de comunicación. El aula tiene una funcionalidad: la socialización intencional de los individuos más jóvenes de la sociedad. Dentro del aula encontramos: -

procesos internos: conocimiento académico (currículum formal) procesos característicos del sistema social: relaciones de autoridad, relaciones sociales, procesos de intercambio (currículum oculto)

Somos capaces de identificar la situación de aula como pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situación de enseñanza. Los procesos de aula tienen un carácter netamente circular de tal manera que a la vez que este contexto determina los procesos que en el mismo lugar se va conformando en relación a estos mismos procesos y los significados que adquieren.

Características del aula: Multidimensionalidad: gran número de tareas y sucesos. Simultaneidad con la que se producen. Impredictibilidad de los mismos sucesos. Inmediatez. Carácter público. Carácter histórico. El aula se configura como una concreción de los problemas, conflictos e intereses que tienen lugar en la misma sociedad, pero que en ella son reinterpretados y autoinventados por los propios sujetos (Willis, 1986, p.32).

Los principios sociales regulan la clasificación y en marcación de conocimiento que se hace público en las instituciones educativas. La clasificación es la relación existente entre las categorías (asignaturas, cursos, ciclos) y procede de la división social del trabajo: -

clasificación débil (-C): las categorías están menos identificadas, existe una menor especialización y separación entre ellas. (Educación Infantil y Primaria) clasificación fuerte (+C): aislamiento importante entre las asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura familiar. (Educación Secundaria) La enmarcación se refiere a las relaciones subyacentes en las prácticas comunicativas, control social de la comunicación o interacción pedagógica:

enmarcación fuerte (+E): los alumnos/as tienen poco que decir enmarcación débil (-E): los alumnos/as tienen mayor control. Existe diversas combinaciones entre los distintos tipos de clasificación y enmarcación, cada centro se aproximará más a uno u otro.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL AULA. DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

FUENTES

ORGANIZACION

*ARQUITECTÓNICOS

OBSERVACIÓN

FORMAL.

*MOBILIARIO

1.1. NUMERO DE ALUMNOS POR AULA. 1.2. DIMENSIONES DEL AULA. 1.3. EQUIPACION Y MATERIALES DE LAS AULAS. 1.4. MATERIAL ESCOLAR FACILITADO A CADA ALUMNO. 1.5. DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS EN EL AULA. 1.6. NUMERO DE PROFESORES QUE IMPARTEN CLASES EN EL AULA. 1.7. NUMERO DE PROFESORES DE APOYO EN EL AULA. 1.8. PRESENCIA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES SENSORIALES O MOTORAS. 1.9. ORGANIZACION DEL AULA. 1.10. HOMOGENEIDAD/HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.

*DIDÁCTICOS RECURSOS

2. RELACIONES INFORMALES. CULTURA

*RELACIONES *CLIMA *INTERACCIÓN

2.1. TIPO DE RELACIONES ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS. 2.2. RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS. 2.3. TOMA DE DECISIONES EN EL AULA. 2.4. LIDERES FORMALES E INFORMALES. 2.5. ACTIVIDADES LUDICAS EN HORARIO ESCOLAR O EXTRAESCOLAR. 2.6. ASISTECIA Y PARTICIPACION DEL ALUMNADO EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES ORGANIZADAS

BIBLIOGRAFÍA.* BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Akal Universitaria, Madrid, 1989 * BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. II. Hacia una teoría de las trasmisiones educativas. Akal Universitaria, Madrid, 1988. * BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. IV. La estructura del discurso pedagógico. Morata, Madrid, 1993. * BERNSTEIN, Basil.- “Una interpretación equivocada de la teoría de los códigos”, en Revista de la Educación (1997), nº 312, pp. 145-161. * GUERRERO SERÓN, A.- Manual de Sociología de la Educación. Síntesis, Madrid, 1996. * VARELA, Juan, y ÁLVAREZ-URÍA, F.- Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.

ANEXO 1 ESPAÑA:  MONCLOA: http://www.la-moncloa.es  MINISTERIOS: - Asuntos exteriores: http://www.mae.es - Justicia: http://www.mju.es - Defensa: http://www.mde.es - Economía y Hacienda: http://www.meh.es - Interior: http://www.mir.es - Fomento: http://www.mfom.es - Educación y Cultura: http://www.mec.es - Trabajo y Asuntos Sociales: http://www.mtas.es - Industria y energía: http://www.min.es - Agricultura, Pesca y Alimentación: http://www.sederu.es - Administraciones Públicas: http://www.map.es - Medio Ambiente: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#ambiene - Sanidad y Consumo: http://www.msc.es - Presidencia: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#presidencia - Indice gobiernos: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm  COLEGIOS PROFESIONALES: - Abogados: http://www.ctv.es/user/icacs - Consejo General de Agentes Comerciales: http://www.cgac.es - Arquitectos: http://www.ctac.es - Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos: http://www.caminos.recol.es - Médicos: http://www.comcas.es - Titulados Mercantiles: http://www.infocastellon.com/cotme - Colegios de Ingenieros: http://www.iies.com  SINDICATOS: - Comité de empresa de T.S.I.G.: http://members.xoom.com/comiteTSIG - UGT-NET: http://www.UGT.es - Foro Sindical para los trabajadores españoles: http://www.geocities.com/Tokyo/Dojo/4038 - Fundación Laboral de la Construcción: http://pèrsonal.redestb.es/diazfandos  INE: http://www.ine.es

 INEM: http://www.inem.es COMUNIDAD AUTÓNOMA:  GOBIERNOS AUTONÓMICOS: - Andalucía: http://www.junta-andalucía.es - Aragón: http://www.aragob.es - Baleares: http://www.caib.es - Canarias. http://www.gobcan.es - Castilla La Mancha: http://www.jccm.es - Castilla y León: http://www.jcyl.es - Cataluña: http://www.gencat.es - Ceuta y Melilla: http://www.cym.es - Comunidad Valenciana: http://www.gva.es - Extremadura: http://www.audinex.es/iagraria - Galicia: http://www.xunta.es - La Rioja: http://www.calarioja.es - Madrid: http://www.comadrid.es - Murcia: http://www.carm.es - Navarra: http://www.cfnavarra.es - País Vasco: http://www.euskadi.net - Principado de Asturias: http://www.princas.es  SINDICATOS: - FATE: http://www.teleline.es/personal/ccooweb/home.htm - FETE-UGT de Catalunya: http://www.stnet.es/ugtensenyament/index.htm - Sindicato Nacionalista Agrario Acción Rural Andaluza: http://www.interbook.net/colectivo/aarasc - Unión Territorial de CSI*CSIF: http://www.csi-csif-cv.org/home.htm CIUDAD:  AYUNTAMIENTOS: - Huelva: http://www.ayuntamientohuelva.es - Madrid: http://www.munimadrid.es - Granada: http://www.granada.org  CÁMARAS DE COMERCIO: - Cámara de Girona: http://www.cambra.gi - Cámara de Barcelona: http://www.cambrabcn.es - Cámara de Bilbao: http://www.camaracombilbao.es - Cámara de Madrid: http://www.camaramadrid.es - Cámara de Málaga: http://www.axamet.com/camara-delegacion-

velez  SINDICATOS: - Comité de Empresa de Caja de Cantabria: http://www.nodo50.org/comitecasyc - Fia-UGT Almería Congreso Ordinario: http://micasa.yupi.com/luquem

ANEXO 2:  DIPUTACIONES: - Diputación de A Coruña: http://www.diputacionco.org - Diputación Foral de Alava: http://www.alava.net - Diputación Provincial de Albacete: http://www.dipualba.es - Diputación de Alicante: http://www.dip-alicante.es - Diputación Provincial de Ávila: http://www.diputacionavila.es - Diputación de Barcelona: http://www.diba.es - Diputación foral de Bizkaia: http://www.bizkaia.net - Diputación Provincial de Castellón: http://www.dipcas.es - Diputación de Ciudad Real: http.//www.jet.es/dfa - Diputación de Córdoba: http://www.eprinsa.es - Diputación Provincial de Cuenca: http://www.dipucuenca.es - Diputación de Girona: http://www.ddgi.es - Diputación de Granada: http://www.dipgranada.es - Diputación foral de Gipuzkoa: http://www.gipuzkoa.net/impudire/impudire.htm - Plataforma del Guadalquivir: http://www.sevsigloxxi.org/plataforma/plata51.htm - Diputación de León: http://www.dipuleon.com - Diputación de Lleida: http://www.diputacionlleida.es - Diputación de Málaga: http://www.sopde.es/diputación - Consell Insular de Mallorca: http://www.cim.net - Diputación de Palencia: http://www.lesein.es/diputacionpalencia - Diputación de Salamanca: http://www.dipsanet.es - Diputación provincial de Sevilla: http://www.dipusevilla.es - Diputación de Toledo: http://www.diputoledo.es - Diputación de Valencia: http://www.dva.gva.es - Diputación de Valladolid: http://www.dip-valladolid.es  MUNICIPIOS: - Valencia: http://www.fvmp.es/guia/virtual - País Vasco: http://www.eudel.es/feudel/2mapcom.htm - Canarias: http://www.aruga.com/municp.htm - Galicia: http://www.fegamp.es - Aragón: http://www.asam-aragon.org/pueblos - Málaga: http://www.webmalaga.com  SINDICATOS: - Sección Sindical FSP UGT en el CCE-IVASP L’Eliana: http://www.geocities.com/CapitolHill/lobby/7523/

- CC.OO. en el Ayuntamiento de Granadilla de Abona: http://www.arrakis.es/-fate96

ยก

1 POR UNA NUEVA PEDAGOGÍA Hacer que la permanencia en las aulas sea una experiencia atractiva para los estudiantes debe ser el reto de cualquier pedagogía que parta del dato de la obligatoriedad de la enseñanza. No es lo mismo que las aulas de secundaria sean visitadas por una élite -por numerosa que esta pudiera ser- a que lo sean por toda la población perteneciente al grupo de edad 12-16 años (como ocurre hoy en día). La mayor parte de los alumnos considera que cuanto la escuela pretende enseñarles es algo que carece de relación con su vida. Algunos de entre ellos están más próximos a la lógica y a la cultura de la escuela y les resulta más llevadera la experiencia escolar. 1. El clamor por una nueva pedagogía. Las quejas sobre el mal funcionamiento de nuestras escuelas, o al menos sobre los resultados que producen, empiezan a ser moneda común en muy diferentes grupos: los políticos, los investigadores educativos, los periodistas, los empresarios, las familias, los propios educadores. Cada vez resulta más intolerable que la mayoría de los estudiantes que finalizan la educación obligatoria carezcan de las destrezas mínimas que la legislación atribuye a este nivel de enseñanza. En el mejor de los casos nuestro sistema educativo produce un conocimiento inerte, es decir, un conocimiento de usar y tirar, que sirve fundamentalmente para ir pasando de un examen a otro, de un curso a otro en una interminable carrera de obstáculos hacia unas credenciales educativas cada vez menos indicativas de las destrezas de sus poseedores. De hecho, todos habremos oído más de una vez la idea absurda de que una persona culta es alguien que supo que sabía algo que en estos momentos ha olvidado. En nuestro preponderante modelo de pedagogía transmisiva el alumno queda reducido a un mero reproductor magnetofónico de los contenidos cognitivos trasmitidos por el profesor y/o sus libros de texto. Es sorprendente la ausencia del lenguaje del pensamiento en la realidad cotidiana de nuestras aulas. Palabras como pensar, colegir, deducir, razonar, etc. no forman parte del vocabulario habitual de la escuela. Más que a escribir creativamente, los alumnos son inducidos a aprender la mecánica de la gramática o la ortografía; en lugar de pensar matemáticamente el universo que les rodea son conminados a hacer mil y un ejercicios carentes de la más mínima originalidad. Aquí tenemos buena parte de la explicación de fenómenos señalados últimamente en la prensa, como que los estudiantes de los últimos cursos de carreras universitarias -o los mismos miembros de un claustro cuando son inquiridos por cuestiones básicas de áreas curriculares distintas a las de su especialidad- sean mayoritariamente incapaces de razonar coherentemente sobre por qué hace más calor en verano que en invierno o qué explica que vuelen los aviones. Cuestiones tan elementales, por lo demás recogidas en la LOGSE, como el aprendizaje para toda la vida, el aprender a aprender, el aprendizaje autónomo de los alumnos, tienen escasa cabida en esta concepción desfasada de la enseñanza. En un contexto en el que el conocimiento científico se duplica cada quince años no tiene ningún sentido que la escuela se centre de modo casi exclusivo en la mera transmisión de contenidos. Hay que habituar a los alumnos a saber buscar, con la

2 ayuda del profesor, la información y a dialogar fructíferamente con ella. El fomento de la existencia -y, sobre todo, del uso- de las bibliotecas de aula -y de paso las de centro, para desde ahí llegar a las de barrio y a las especializadas-, y en menor medida de otros elementos, como los CD-ROM, los videos, etc. deberían ser moneda corriente en las aulas. Todo ello significaría realzar la figura del profesor, el cual pasaría de ser un lector -o un Adictador@- a un profesional que gestiona el conocimiento, lo que implica considerar a los alumnos como investigadores, a las aulas y a los colegios como centros de investigación y a los profesores como coordinadores de la investigación. No tiene ningún sentido que los alumnos aprendan conceptos, ideas, etc. desconectados de su entorno inmediato, que aprendan textos de memoria sin saber razonar sobre ellos, que no incorporen las destrezas aprendidas en la escuela a su vida cotidiana. Seguir como hasta ahora es condenar a sucesivas generaciones a perder lamentablemente su tiempo. La estructuración actual de la escuela podía tener sentido cuando uno de los objetivos básicos de la escuela obligatoria era el de formar trabajadores sumisos y ciudadanos pasivos. Hoy en día, cada vez en mayor medida, la producción exige trabajadores con capacidad de iniciativa o por lo menos de adaptación. Nuestra democracia, por otra parte, no puede seguir sustentándose sobre la apatía de los ciudadanos, salvo que demos por válida la concepción elitista de la democracia, una democracia en la que la función de la gente se reduzca simplemente a elegir líderes.

2. Antecedentes históricos en España: la nueva escuela pública y la experimentación de la reforma de enseñanzas medias en los primeros ochenta. Parte de las ideas que aquí se van a exponer estaban presentes -si bien muchas veces en forma de esbozo- en las alternativas democráticas que diferentes colectivos de enseñantes diseñaron en las postrimerías del franquismo y en los primeros años de la transición. Las alternativas configuran un nuevo modo de entender la pedagogía. En todos sus textos se subraya la necesidad de una enseñanza activa en la que se rompa la jerarquización de las relaciones profesor-alumno. Al alumno se le invita a participar en el decurso de la clase y a criticar la figura del profesor1. Se trata de una pedagogía que tiene por objetivo transformar la sociedad para convertirla en más solidaria, más humana, más racional. Así, por ejemplo, en el texto de la X Escola d'Estiu (1975) se critica a la pedagogía tradicional porque prepara a los alumnos para una "sociedad jerarquizada y clasista, e imposibilita su promoción individual y colectiva en cuanto a sus posibilidades de realización personal".2 En la XI Escola 1 Estas ideas son deudoras de la tradición pedagógica autogestionaria de los años sesenta. 2 V. Bozal, Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress, 1977, p. 207.

3 (1976) se afirma que se ha de dar mayor importancia a la relación educativa que a la transmisión de conocimientos y que se tienen que acentuar los aspectos de colaboración en lugar de los de competitividad. Los alumnos deben formarse en el espíritu de la solidaridad, por lo que se debe fomentar el trabajo en equipo y la formación cívica de los ciudadanos por medio de la gestión democrática del centro escolar. Objetivo básico de las alternativas es acabar con el carácter clasista de la enseñanza de modo que el fracaso escolar no recaiga siempre sobre las clases sociales dominadas. Se rechaza la idea de una inteligencia innata que explicaría el éxito escolar diferencial. Por ello los textos de las alternativas rechazan una serie de elementos considerados clasistas como la selectividad, la segregación de la enseñanza secundaria en un rama profesional y otra académica3 o la existencia de una enseñanza privada subvencionada con fondos públicos. Entre otras medidas las alternativas solicitan la adaptación del curriculum al entorno, es decir, la escuela ha de ser una entidad abierta, proponiéndose incluso ceder el edificio escolar para actividades de la comunidad. Aunque con menor énfasis que el clasismo, el sexismo del sistema educativo también está en el punto de mira de las alternativas. Para alcanzar estos objetivos se hace precisa una mayor y mejor formación del profesorado. Esto explica que se luchase por el cuerpo único de enseñantes, la formación permanente, la estabilidad laboral, el incremento de plantillas, etc. Algo similar pudo detectarse en los años de experimentación de la reforma de las enseñanzas medias (principios de los ochenta). Por ejemplo, Pérez Gómez4 describe la experiencia de un centro escolar en Andalucía en el que la actividad de los alumnos gira en torno a tres núcleos de trabajo: fichas inter-disciplinares, trabajo de investigación en grupo y talleres. Las fichas consisten en una hoja que se le entrega al alumno con cualquier motivo, un texto, una imagen, un recorte de prensa, etc. A partir de ahí se proponen una serie de actividades, cuestiones y problemas que los alumnos deben hacer. Las puertas del aula están abiertas y cada alumno iba al sitio que quería. El trabajo de investigación en grupo constituye otro de los núcleos organizadores de la actividad en las clases. Ocupa todas las mañanas hasta la hora del recreo. Los talleres ocupan el horario de las tardes y pretenden desarrollarse aquellos tipos de actividades que normalmente no se consideran escolares: música, costura, manualidades, etc.

3 Las alternativas insisten en la necesidad de acabar con la división trabajo manual/trabajo intelectual. La escuela debe tratar de romper los muros que separan el trabajo intelectual del trabajo manual. Esta es la razón por la que se propone una formación polivalente que no desdeñe la actividad manual. 4 Historia de una reforma educativa, Diada editora, Sevilla, 1997.

4 3. Necesidad de partir del alumno. La escuela es una institución que rara vez se pregunta cómo son sus alumnos: de qué hogares vienen, qué han aprendido en sus familias, en sus barrios, con sus amigos, qué destrezas tienen, cuáles son sus mecanismos de expresión lingüística, etc. Como señalaba Tonucci5 el primer día de clase, el niño descubre que sus tres o cuatro primeros años de vida, en los que el juego ha desempeñado un papel clave, que han sido años de investigación apasionada, de un impresionante crecimiento intelectual, quedan arrinconados al llegar a la escuela, donde aprende que "no sabe nada " y que sólo a partir de aquel día se inicia su educación. Téngase en cuenta que a los seis años el niño ha desarrollado casi un 80% de sus capacidades intelectuales, las cuales son olímpicamente ignoradas. De acuerdo con Tonucci son como mínimo dos los tipos de violencia que padece el niño al entrar en la escuela. Para empezar, el niño, que hasta entonces había jugado y a través del juego había conocido su mundo, se entera de que no siempre se puede jugar, que también hay que comprometerse, y hay que trabajar. Jugar significa recortar un detalle del mundo. El niño se mueve por una incesante curiosidad. El motor del conocimiento de su entorno inmediato es uno de los más poderosos: el placer. AEn la propuesta educativa el alumno acaba privado del excitante encuentro con la complejidad y del escalofrío de recortar autónomamente una parte de ella@.(...). APara estar más seguros del resultado, los docentes suelen sustituir la complejidad del mundo real por la más controlable de la propuesta didáctica del ejercicio, del libro de texto@.6 La segunda violencia, consecuencia de la primera y que la escuela efectúa de forma orgánica, es la selección de los lenguajes. Entre los muchos lenguajes a través de los que se expresa el niño, la escuela efectúa una selección, rechazando la mayoría de ellos y aproximándose sólo a unos, por ejemplo la lectura y la escritura. La escuela tiende a rechazar el lenguaje de la vida cotidiana en favor de una forma de expresión propia de la academia. Es decir, el mecanismo de expresión de unos pocos pretende ser impuesto, con escaso éxito, a la mayoría. Evidentemente, no quiere esto decir que el lenguaje académico o científico no resulte de gran precisión a la hora de expresar pensamientos o experiencias complejas. La crítica se refiere al hecho de partir de este lenguaje como si al llegar a la escuela todos debieran conocerlo. Además del lenguaje oral existe el lenguaje corporal, el cual tiene escasa acogida en la escuela.7 5

Francesco Tonucci, La escuela como investigación, Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1979. 6 F. Tonucci, La ciudad de los niños, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, p. 38. 7 Sobre este tema puede verse F. Alfieri et al.: Profesión maestro. Las bases. Propuestas de trabajo par maestros de educación general básica, Barcelona, Fontanella, 1984.

5 McCombs y Whisler8 señalaban que los estudiantes suelen manifestar las siguientes quejas: ** El currículum no es relevante para el mundo real. ** Se sienten alienados de sus profesores y de sus pares. ** Creen que no se les concede el apoyo que precisan para tener éxito. ** Carecen de sentido de pertenencia. ** Se sienten incomprendidos y no considerados como seres humanos. Estas mismas autoras defienden lo que se llama pedagogía basada en el alumno, expresión que encierra algún riesgo. No se trata meramente de entretener a los alumnos, sino de hacer que su experiencia en las aulas sea productiva. Por otro lado, los alumnos rápidamente se dan cuenta de si lo que se les propone es un mero entretenimiento con el que pasar el rato. Dubberlay9, en un estudio sobre una escuela en una comunidad minera de Inglaterra, detectaba que no era raro que los alumnos pronunciaran frases en el sentido de que habrían aprendido algo útil con un profesor más estricto. Un profesor que pone en práctica la enseñanza basada en el alumno considera que todos los estudiantes tienen capacidad para aprender. Para maximizar el aprendizaje, ayuda a los estudiantes a que se sientan cómodos discutiendo sus sentimientos y sus creencias. Ayuda a los estudiantes a comprender el modo en que sus creencias sobre sí mismos son importantes para su rendimiento académico.

4. Aprendizaje activo. Nuestra enseñanza debería basarse en el planteamiento de problemas. El planteamiento de problemas tiene sus orígenes en Dewey y Piaget, quienes insistían en la conveniencia de una educación activa e inquisitiva. Estos autores favorecieron currícula centrados en los estudiantes de modo que más que memorizar se trata de generar conocimiento. La participación de los estudiantes en el aula a veces se contempla como algo que desafía el poder del profesor. Piaget insistía en que el conocimiento deriva de la acción. Conocer un objeto es actuar con él y transformarlo. Conocer es, por tanto, asimilar la realidad en estructuras de transformación como una extensión directa de nuestras acciones. Aprendemos haciendo y pensando acerca de nuestra experiencia. Freire insistía en que el planteamiento de problemas era un proceso mutuo que implicaba a profesores y alumnos en el cuestionamiento del conocimiento existente. En la enseñanza basada en problemas los estudiantes no reinventan la biología o la literatura ni expulsan del 8

Barbara L. McCombs y Jo Sue Whisler, The Learner-Centered Classroom and School. Strateges for increasing student motivation and achievement, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997. 9 W. S. Dubberley: AEl sentido del humor como resistencia@, en Peter Woods y Martin Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos, Barcelona Paidós, 1995.

6 aula al profesor. Más bien estudian biología o literatura en un contexto crítico con un profesor que practica la autoridad democrática y que despliega un programa multicultural. Se preguntan por qué los libros de texto oficiales y los programas están organizados del modo en que lo están y cómo se relaciona este conocimiento con la cultura de su comunidad y las condiciones de la sociedad. Los estudiantes críticos quieren conocer tanto aquello que se explica como lo que se omite. No esperan que el profesor sea el único responsable de la educación . En definitiva, se trata de que el aula funcione como un centro de investigación. La discusión mutua está en el núcleo del método El diálogo está estructurado y resulta creativo. Se inicia y es dirigido por un profesor crítico abierto democráticamente a los estudiantes. De acuerdo con Freire los seres humanos son por naturaleza inquisitivos y abiertos al diálogo, sienten curiosidad por su entorno y sus condiciones. En el aula, la transferencia de conocimiento desde el profesor a los estudiantes limita el diálogo y el cuestionamiento activo. En una programa unilateral, a los estudiantes se les dice qué hacer y lo que significan las cosas. A través de este discurso autoritario y pasivo los estudiantes pierden su natural gozo por aprender. También pierden confianza en sus propios pensamientos y en su lenguaje, permaneciendo defensivamente silenciosos. Parte de estos planteamientos son los que recogen las escuelas basadas en los principios de Theodor Sizer, como es el caso de la Central Park East Secondary School de Nueva York. Esta escuela parte de la idea elemental de que no se puede aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El objetivo es formar personas reflexivas, personas que se acostumbran a abordar las cinco preguntas siguientes:10 $ )Cómo sabes lo que sabes? (Datos) $ )De quién es el punto de vista desde el que se presenta esto? (Perspectiva) $ )Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? (Relaciones) $ )Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes? (Suposiciones). $ )Por qué es importante esto? (Relevancia). El curriculum y la evaluación se basan en estas preguntas. De este modo los exámenes convencionales ceden su lugar a lo que se denomina Graduación por historiales de evaluación del alumnado, historiales que son evaluados por un Comité similar a los de nuestras tesis doctorales. Se trata de un comité de cinco personas, tres de ellas profesores del colegio, un estudiante y un adulto elegido por el estudiante (adulto que puede ser quienquiera que determine el alumno: su padre, su madre, un conocido, un líder de la comunidad, otro profesor, etc.). La tarea de este comité es leer, revisar, escuchar los datos contenidos en los catorce historiales (más o menos correspondientes a áreas curriculares) que presentan los alumnos. Estos se ven obligados a defender oralmente y en público sus planteamientos. En 10 Para conocer este modelo de escuelas se puede consultar D. Meier y P. Schwarz, AEl colegio de educación secundaria de Central Park Este: lo difícil es hacer que suceda@, en M. Apple y J. Beane, Escuelas democráticas, Madrid, Morata, 1997.

7 definitiva se trata de una forma de trabajo que está en contra de la simple memorización de la materia. Otra de las claves de este tipo de escuelas es la apertura al entorno. El conocimiento tiene que servir para aplicarlo a situaciones concretas. Esto es lo que explica que en estas escuelas los estudiantes tengan que hacer obligatoriamente labores de servicio a la comunidad en que se asienta la escuela, que se cree la figura del Aamigo crítico@- personas ajenas a la escuela que opinan sobre su funcionamiento-, que el gobierno de la escuela sea democrático -con implicación real en la toma de decisiones del personal, de los padres y de los estudiantes- y, lo que es más importante, que en ciertos cursos -los del Senior Institute- los estudiantes pasan más tiempo fuera que dentro del edificio escolar: en universidades y museos, en prácticas de profesorado y en estudio independiente. Ni que decir tiene que en este modelo de enseñanza no hay espacio ni para los libros de texto ni para que el profesor pueda aburrir a los estudiantes hablándoles durante dos horas seguidas. Sin embargo, a la escuela se llega para hacer cuanto esta determine con independencia de lo que sepan los alumnos. Más bien la escuela parte del supuesto de que los alumnos no saben y a ella le compete la tarea de llenar cabezas vacías. Esto está muy claro en las instrucciones de las escuelas normales en la España del siglo XIX: ahí se concibe la tarea del maestro como una labor consistente en suministrar una pequeña pátina de cultura a las clases populares. El verdadero saber no se adquiere en la escuela primaria. No resulta extraño que la idea de Kant de que lo primero que deben aprender los niños en la escuela es a permanecer callados y sentados haya impregnado tan profundamente nuestra organización escolar. Si lo que se pretende enseñar es algo que no interesa a los niños entonces está claro que la escuela tiene que organizarse en torno a la disciplina (elemento este último clave en la pedagogía kantiana). Si vamos a enseñar a cabezas vacías el protagonismo de la enseñanza recae de modo casi exclusivo sobre el profesor: él es quien sabe y quien debe transmitir mensajes a los alumnos. Estos últimos los captan de peor o mejor manera y conocer consiste en reproducir lo más fielmente posible este saber sagrado. Con este modelo se potencia, normalmente hasta el absurdo, solo una de nuestras diversas capacidades intelectivas: la memoria. Alguien tendría que explicar por qué los niños son tan inquisitivos fuera de las aulas (y especialmente antes de entrar en ellas), y, sin embargo, permanecen mudos en estas. Los niños aprenden en seguida que lo que ellos pudieran pensar carece de la más mínima relevancia y, por tanto, se callan. Esto lleva a lo que Freire llamaba concepción bancaria de la educación. Aquí prima lo memorístico sobre lo reflexivo. Destrezas básicas como la escritura apenas se fomentan en nuestras escuelas. Perkins11 explicaba con gracejo de qué modo redactan los estudiantes, la mayor parte de los cuales sigue la estrategia de enunciar conocimientos. En pocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa sobre el tema. Después agregue algo más. Luego, otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entréguelo. 11 D. Perkins:op. cit., Barcelona, Gedisa, 1997.

8 El verdadero conocimiento, insistía una y otra vez Tonucci, es el que procede de la investigación. Esta es la idea clave de una de las experiencias más exitosas e innovadoras en los Estados Unidos: el aprendizaje expedicionario (Expeditionary Learning Outward Bound), cuyos principios básicos son los siguientes: 6. La primacía del auto-descubrimiento. La gente descubre sus habilidades, valores, pasiones y responsabilidades en situaciones que ofrecen aventura y transitan por lo inesperado. 7. Tener ideas maravillosas. Es clave enseñar de modo que se desarrolle la curiosidad del niño acerca del mundo creando situaciones de aprendizaje que suministren materia para pensar, tiempo para experimentar, y tiempo para dar sentido a lo observado. 8. La responsabilidad del aprendizaje. El aprendizaje es a la vez un proceso personal y un proceso específico de descubrimiento y de actividad social.(no está claro) 9. Intimidad y cuidado. El aprendizaje se fomenta en grupos pequeños en los que hay confianza, cuidado sostenido y respeto mutuo entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Conviene hacer que las escuelas y los grupos sean pequeños. 10. Éxito y fracaso. A todos los estudiantes se les debe asegurar una justa medida de éxito en el aprendizaje para alimentar su confianza y su capacidad de adopción de riesgos y alcanzar desafíos cada vez más difíciles. 11. Colaboración y competición. Se trata de enseñar uniendo el desarrollo individual y grupal de modo que se valore la amistad, la confianza y el compromiso de grupo. 12. Diversidad e inclusividad. La diversidad y la inclusividad en todos los grupos incrementa notoriamente la riqueza de ideas, el poder creativo, la capacidad para solucionar problemas y la aceptación de los demás. 13. El mundo natural. Una relación directa y respetuosa con el mundo natural refresca el espíritu humano y revela las importantes lecciones de los ciclos recurrentes de causa y efecto. 14. Soledad y reflexión. La soledad, la reflexión y el silencio recargan nuestras energías y abren nuestras mentes. 15. Atención al prójimo. Somos miembros no pasajeros y nos reforzamos a través de actos de servicio a los demás. A partir de aquí el aula se transforma en un lugar de contestación12. Los grupos de las culturas dominantes y dominadas negocian en términos simbólicos. La pedagogía crítica se compromete con formas de aprendizaje emprendida en solidaridad con los grupos subordinados o marginados. En términos generales, los educadores críticos han sido incapaces de desarrollar un discurso crítico que suministre una base teórica a los enfoques alternativos a la organización escolar, a los curricula, a la pedagogía en clase y a las relaciones sociales. Se pretenden desarrollar formas de comunidad que se tomen en serio la lucha por la democracia y 12 Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in a Postmodern Era, Londres, Routledge, 1995.

9 la justicia social. La realidad del aula rara vez es presentada como socialmente construida, determinada históricamente y medida a través de las relaciones institucionalizadas de clase, género, raza y poder. Cualquier forma de pedagogía crítica debe partir del dato de que el conocimiento tiene lugar relacionalmente.

5. El trabajo en grupo. Todas las investigaciones educativas realizadas hasta ahora ponen de manifiesto que los niños aprenden mucho más en grupo que individualmente. En este sentido resulta clave el trabajo cooperativo, que los alumnos aprendan colaborando entre sí y no compitiendo entre sí como hasta ahora. El precedente de este planteamiento lo tenemos en la denominada enseñanza mutua. El movimiento de enseñanza mutua o de monitores se inició hacia 1800 por Andrew Bell (17351832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Su difusión, llevada a cabo con apoyo masivo del Estado, constituyó el intento más significativo realizado a la sombra de la Revolución Francesa para expandir la educación escolar. Hace aproximadamente 200 años Bell, ministro escocés de la Iglesia anglicana, viajó a la India como capellán militar. En uno de sus paseos observó en una escuela cómo los niños escribían con los dedos en la arena alisada en lugar de utilizar pizarras u otros materiales afines. Quedó tan entusiasmado con este método de enseñar a escribir que quiso utilizarlo en Madrás (Sur de la India). Sin embargo, sus profesores se opusieron. Bell no se rindió, sino que los despidió y los sustituyó por algunos de sus alumnos. Para hacer frente a los problemas de una adecuada docencia dividió las materias y las reestructuró de un modo sistemático de tal manera que sus alumnos pudieran recibir una introducción precisa y detallada de sus tareas. Poco después de su regreso al Reino Unido Bell publicó un informe en 1797 sobre su experiencia, el cual tuvo escasa repercusión. En cambio consiguió atraer a un joven cuáquero que aun no había cumplido los 20 años, Joseph Lancaster, quien había abierto una escuela sin ningún tipo de financiación pública en uno de los barrios marginales de Londres. Debió de ser un profesor extremadamente popular en su vecindario, ya que su escuela se vio pronto inundada por tal número de alumnos que no resultó posible su funcionamiento normal. Puesto que Lancaster no podía permitirse el lujo de contratar profesores ayudantes ocupó estas plazas con sus mejores alumnos, como había hecho Bell anteriormente. Las consecuencias conceptuales eran las mismas que en el caso de Bell: subdivisión de tareas, reglas para reforzar la disciplina, etc.

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Las características básicas de la escuela mutua fueron las siguientes: se basaba en la utilización de los alumnos como profesores ayudantes. para que el sistema funcionara, todos los alumnos eran agrupados por tipos de materias (vg., lectura, escritura, aritmética), para que uno de los aprendices más avanzados pudiera cuidar de cada grupo.

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el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con sus niveles de rendimiento obligaba a subdividir las materias en porciones suficientemente pequeñas como para que los monitores pudieran manejarlas. dado que todos los grupos de alumnos trabajaban simultáneamente se producía un continuo bullicio (lo que obligó a introducir un sistema disciplinario). Las ventajas de este método eran las siguientes: Bajo coste: un solo profesor podía cuidar de cualquier número de alumnos (hasta 100). Exigencias modestas en la cualificación del profesorado. Estandarización: la parcelización del currículum implicaba necesariamente una cuidadosa selección y una disposición secuenciada de la materia, que se organizaba en un cuerpo cuidadosamente estructurado. Control: puesto que la materia estaba configurada uniformemente y delimitada con precisión, no era necesario que el monitor tuviera una formación especial para comprobar si la materia se adaptaba o no a ese cuerpo. Individualización: puesto que las porciones de materia se organizaban en secuencias consecutivas, un alumno que hubiera estado ausente durante algún tiempo podría continuar fácilmente el curso en el punto donde lo hubiera dejado.

Cerca de un cuarto de siglo después de la iniciativa de Bell y Lancaster, esto es, en las décadas de 1820 y 1830, las escuelas de enseñanza mutua se habían establecido en varios países de todo el mundo y habían llegado a convertirse, en algunos casos, en la forma preponderante de la educación de masas. Como señala Robert E. Slavin -uno de los principales promotores actuales de la enseñanza cooperativa- el concepto de que la cooperación entre pares puede ser importante para el aprendizaje tiene una larga tradición en la educación europea. Ya en el siglo XVII Comenio en su Didáctica Magna describe un sistema de trabajo cooperativo señalando que Amuy cierta es la frase de que aquel que enseña a otros se enseña a sí mismo, no solo porque consolida el conocimiento por repetición, sino porque encuentra oportunidades para profundizar en las cosas@. Podemos citar casos exitosos como el referido por Fernando Ballenilla13, quien explica el caso de una profesora que desde el curso 1973-74 imparte clases de Ciencias Naturales a tres grupos de cada uno de los cursos de 61, 71 y 81 de EGB. Sus objetivos son que los alumnos sepan buscar y seleccionar información, que desarrollen la capacidad de observación, que adquieran destreza en el uso del material de laboratorio, que elaboren una monografía, que dialoguen sobre los conocimientos que van adquiriendo, que expongan el trabajo al resto del curso, que desarrollen la capacidad de autoevaluación según unas pautas, que adquieran 13 Enseñar investigando )Cómo formar profesores desde la práctica?, Sevilla, Diada, 1997.

11 criterios propios. Habitualmente los alumnos trabajan en grupos de 4,5 ó 6 componentes. Cuando empieza un tema nuevo, les pone el título en la pizarra y les pide que escriban lo que les sugiere; así los grupos elaboran un esquema con los conceptos que ya conocen. Pare complementar los temas les pide que consulten una bibliografía que tienen en el aula: libros de texto de varias editoriales y revistas de divulgación científica. Quizás el aspecto más llamativo de estas clases es el follón que arman los alumnos. Hay una concepción implícita del conocimiento en esta propuesta. El conocimiento no es un conjunto acumulativo de verdades. Más bien se considera como una construcción social que se realiza precisamente mediante el debate y el intercambio de ideas. En la enseñanza tradicional se espera de los alumnos que con oír al profesor o con leer el libro sean capaces de expresarse correctamente.

6. Trabajo y escuela. Con este epígrafe se pretende re-interpretar la idea de Marx de unir educación y trabajo. La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa no hombres subordinados a una única actividad productiva, sino hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos. Marx reivindica la unión de enseñanza y producción. Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción. La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas.14 14 Informe sobre inspecciones de fábrica. Tomado de Marx/Engels. Textos sobre educación y enseñanza, Madrid, Comunicación, 1978, p. 107.

12 Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark. Se trata, sobre todo, de promover una mayor conexión entre lo que se hace en la escuela y lo que acontece fuera de ella. El trabajo académico que realizan los alumnos carece de valor para la comunidad y para la esfera social exterior a la escuela. Sería preciso hacer vera los alumnos el modo en que su trabajo pudiera tener sentido en un marco más amplio, cómo conecta con otros trabajos pasados o apunta hacia algo nuevo. Especialmente en la adolescencia, los estudiantes necesitan encontrar algún sentido a la cuestión de cuál sea su lugar en el mundo. Su trabajo debería alimentar su idealismo, su sentido de que pueden ejercer algún impacto sobre los problemas reales. Por ejemplo, en el Centro de Video Educacional, varios equipos de estudiantes de Nueva York han realizado documentales sobre asuntos tales como la violencia doméstica, las relaciones raciales y la drogadicción. Otro ejemplo, esta vez de una escuela de Minnesota, consiste en que los estudiantes han investigado e informado a la comunidad científica sobre el descubrimiento de ranas con mutaciones genéticas. Es decir, los alumnos trabajan como miembros de la comunidad científica, aunque sea en una escala poco intensa. 7. La escuela y los medios de comunicación. Combatir la estupidización de los medios de comunicación, en especial la televisión, debe ser uno de los objetivos básicos de la escuela. Recientemente Sartori15 advertía de los serios peligros que para el pensamiento suponía la colonización de la imagen, muy especialmente la televisión. De acuerdo con él la capacidad simbólica desplegada en el lenguaje es clave en la conformación y existencia de la humanidad. Sin embargo, el telespectador es más un animal vidente que un animal simbólico. La televisión es la primera escuela del niño, es la escuela divertida que precede a la escuela aburrida.

Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.

13 El homo sapiens debe su aprendizaje a su capacidad de abstracción. Conocer consiste en aprehender conceptos y no en captar el mundo de lo sensible. La televisión tiende a anular los conceptos. Solo es capaz de presentar el mundo de lo sensible. Por ejemplo, cuando se habla de un concepto como el del paro la televisión nos presenta algo solo tangencialmente relacionado con el paro, como es la imagen de un parado. En el mejor de los casos la televisión nos atiborra de información. Ahora bien información no es sinónimo de conocimiento. La televisión nos puede informar todos los días sobre la evolución de los precios, sin que el televidente llegue a saber en qué consiste la inflación. Lamentablemente hay sectores cada vez más amplios de la población que solo se informan a través de la televisión, con lo cual quedan atados a su lógica anti-conceptual. Bourdieu16 alertaba del riesgo de una nueva división cultural entre aquellos que leen la prensa seria y quienes no cuentan con utensilios intelectuales que les permitan escapar de las garras televisivas. Bourdieu también señala el peligro de la aparición de la plaga del fast thinker (correlato del fast food), del opinante en quien se valora sobre todo su capacidad para emitir rápidamente (en la televisión todo va deprisa) una opinión aparentemente elaborada, opinión que en el mejor de los casos no pasa de ser una idea preconcebida o un simple tópico. Hoy en día cualquiera que tenga una barrabasada que decir (cuanto más grande mejor) tiene un hueco en la televisión, que se encargará de amplificarla a los cuatro vientos. A todo esto hay que añadir el modelo de persona que plantea la televisión, especialmente en los programas supuestamente dirigidos a la población en edad escolar. Se trata de programas que habitualmente -alguna excepción hay- que glorifican valores opuestos a los que la escuela pretende inculcar: individualismo, sexismo, egoísmo, xenofobia, violencia.

8. )En qué debe consistir la educación básica y obligatoria? Quizás uno de los problemas más graves con que tropieza la escuela es la pretensión de que desde sus niveles más bajos va a formar única y exclusivamente universitarios. Es decir, la escuela primaria y la secundaria obligatoria tienden a ser concebidas por buena parte de los enseñantes como niveles propedeúticos y no como niveles terminales. No se debería perder de vista que el objetivo de la educación básica es formar personas que puedan desenvolverse con soltura en su sociedad, que sean capaces de comprender y analizar su entorno, de relacionarse productivamente con los demás, etc. Por este motivo, una y otra vez, se ha insistido en la conveniencia de vincular el conocimiento con la realidad. )Qué sentido tiene saber lo que son los morfemas si luego no se es capaz de expresar correctamente una idea? )O saber cómo resolver una derivada y ser incapaz de planificar los gastos del propio hogar? Es importante resaltar que la ciencia surge como consecuencia de la necesidad de resolver problemas reales para una sociedad. Por ejemplo, las fórmulas matemáticas para hallar los volúmenes están relacionadas con el problema de 16

Pierre Bourdieu, Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1997.

14 donde albergar las cosechas. En nuestro sistema educativo falta información sobre el porqué del conocimiento escolar. Dicho esto quizás no sea tan importante el contenido concreto de las áreas de conocimiento o de las asignaturas como el hecho de que se alcancen unas destrezas mínimas con potencialidad para convertir a los alumnos en aprendices de por vida. Por ejemplo, podría enseñarse destrezas lingüísticas con una emisora de radio local o se podría ejercitar la memoria con canciones o representando diálogos en pequeñas películas. Rafael Feito Fac. de CCPP y Sociología UCM

Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la potmodernidad)

Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra.

La filosofía de la transversalidad aplicada a la pedagogía escolar de los valores – caso, por ejemplo, de la LOGSE española- podría interpretarse como una respuesta particularmente bien adaptada a las nuevas condiciones culturales que distinguen a la sociedad post-moderna y su crisis axiológica.

En efecto, “ante las condiciones emergentes de indeterminación e hibridez que las escuelas deben encarar”1, la transición de un capitalismo de la producción a un capitalismo del consumo, la revolución informacional y tecnológica de la sociedad transparente, el pluralismo multicultural, el nuevo paradigma de la globalidad, etc., la propuesta educativa de la transversalidad se nos muestra como una alternativa potente para encarar el reto de la educación en valores.2

Pero a mi modo de ver habría dos maneras de entender y realizar esa pedagogía transversal de la educación en valores: a) La transversalidad como pura perspectiva, como presencia contingente de los valores. b) La transversalidad como presencia transcendental o transcendentalidad crítica de los valores.

H.GIROUX: Jóvenes, diferencia y educación postmoderna. En Nuevas perspectivas críticas en educación, VV.AA., Paidos, Barcelona, 1997. Pag. 109. 2 “Estas nuevas exigencias culturales no pueden ser atendidas por los curriculos tradicionales, cuya ‘balcanización’ impide el establecimiento de relaciones y la visión global de los problemas que aquejan actualmente a la humanidad, así como el fomento de un espíritu crítico para analizar y solucionar estos problemas con el auxilio del conocimiento científico y la base ética del compromiso social y planetario. De ahí que los temas transversales estén llamados a lograr la adopción de una perspectiva crítica de los asuntos que afectan a la humanidad y a contribuir a la edificación de una nueva cultura alternativa, un nuevo paradigma”. YUS RAMOS, R.: Hacia una educación global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997, pag. 107. 1

Se trata de dos formas de transversalidad muy diferentes, y en alguno de sus extremos casi opuestas. La primera se manifiesta principalmente como método, procedimiento o recurso pedagógico, y se concreta en situaciones y prácticas y educativas de orientación informal dominante. En el dominio axiológico se muestra como una pedagogía de tipo ambientalista y anti-ilustrada, una axiología de consumo acomodada a las condiciones del momento, una “ética de pensamiento débil” al servicio de la construcción de la nueva identidad del hombre postmoderno, (una identidad desprovista de sentido).

La segunda forma transversalidad axiológica se corresponde con la pretensión reilustrada de acotar -vía crítica o vía de reducción fenomenológico-trancendental- los valores que podrían dar sentido a la acción en la sociedad postmoderna, poniendo límites a los niveles de indeterminación y contingencia del mundo en que nos desenvolvemos3. Es la perspectiva adoptada por los movimiento de la ética comunicativa y la pedagogía crítica. Dicha ética requiere una práctica educativa escolar eminentemente “formalizada” (lo que no significa “tradicional”), y aunque puede recurrir también a prácticas educativas informales, lo hará fundamentalmente con fines de ilustración, refuerzo o complemento de las prácticas formales. En el terreno axiológico se propone descubrir (o desenmascarar) las condiciones de posibilidad que sirven de fundamento a esos valores.

Axiología y transversalidad.

La vinculación entre educación en valores y transversalidad ha sido subrayada por González Lucini (1994) y Yus Ramos4 entre otros muchos autores.

Según Yus Ramos el principio de la transversalidad adoptado en la LOGSE no supone solamente una solución técnico-política a los problemas derivados de la

“Poner de manifiesto las imposiciones ocultas a las que están sometidos los periodistas y a las que, a su vez, someten a todos los productores culturales (...) Significa tratar de brindar a unos y otros una posibilidad de liberarse, mediante la toma de conciencia, del dominio de esos mecanismos (...) Solo una colaboración de esas características permitiría trabajar eficazmente con la vista puesta en la divulgación de los logros más universales de la investigación y también, en parte, en la universalización práctica de las condiciones de acceso a lo universal”. BOURDIEU, P.: Sobre la televisión. Anagrama, Barcelona, 1997, p.118. 2

estructuración vertical de los contenidos, sino que podría considerarse como el germen de “una práctica pedagógica más acorde con el modelo de ciudadano que ha de protagonizar importantes cambios de paradigmas sociológicos, más ajustada al tipo de persona que exigiría lo que proponemos llamar nueva Ilustración, que se enfrente al reto de la crisis del postmodernismo o la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados"5.

“La importancia de la educación moral –dice Yus Ramos- crece ante el relativismo moral postmoderno, la inhibición de ciertos agentes educativos tradicionales y la emergencia de otros agentes educativos informales alternativos (por ejemplo, los medios de comunicación)”6. Frente a ellos asistimos a “la revalorización del universalismo moral, aunque restringido a una ética de mínimos intercultural”7, una Ética Cívica (A. Cortina, 1994) basada en las sucesivas generaciones de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que va a encontrar sus mejores oportunidades de desarrollo educativo en la transversalidad.8

Según Yus Ramos, “El predominio de contenidos de tipo actitudinal (valores, actitudes y normas), junto con el hecho de que los valores solo pueden concebirse desde una óptica curricular de carácter transversal, ha llevado a una identificación entre lo valoral y lo transversal”. Advierte Yus Ramos contra esta identificación porque “puede mermar el carácter crítico e integrador de los temas transversales”. Pero también hay un riesgo para el otro término de la identificación -la educación de los valores- que por nuestra parte queremos subrayar, porque advertimos que su excesiva transversalización significa un reduccionismo que amenaza las posibilidades de futuro de dicha educación moral. 4

“Es relativamente fácil asociar la transversalidad a la educación en valores”. YUS RAMOS, R.: Hacia una educación global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997, pag. 105. 5 Ibíd., p.13 6 Ibíd., pp. 105-106. 7 Ibíd, pag. 147. 8 Se produce aquí la paradoja de que la escuela reacciona recurriendo a procedimientos educativos más informales, cuando la informalidad es precisamente la característica principal de la incidencia educativa de sus competidores. Podríamos explicar este aparente contrasentido apoyandonos en la interpretación sistémica de N.Luhmann. Para este autor la educación, además de un sistema, constituye un sub-sistema (social); como sistema puede autodefinir su forma estructural, pero en cuanto sub-sistema no puede controlar por sí solo su forma funcional. “Por pretender cambiar las circunstancias es preciso adaptarse cada vez más a ellas”. LUHMANN, N.: “Teoría política en el Estado de Bienestar”. Alianza, Madrid, 1993, pag.147. Para un análisis más detallado de esta paradoja puede consultarse BARRIUSO GARCÍA, T.: “Educación socio-política y educación informal”, en GARCÉS CAMPOS, R. (Comp.): “VI Conferencia de Sociología de la Educación”, I.C.E. Univ. de Zaragoza, 1998, pp. 205-208. 3

Muchos entusiastas de la excelencia educativo-moral de los sistemas educativos reformados, que –como en el caso de la LOGSE- insisten recurrentemente a la transversalidad como principio potenciador de dicha formación moral de los alumnos, están sin duda animados por la digna pretensión de frenar la ola de relativismo y aún nihilismo axiológico que nos envuelve. Pero esa -a mi juicio excesiva aunque bienintencionada- insistencia en la transversalidad parece indicar, bien una prevención muy rigurosa contra temidos fundamentalismos universalistas, bien la posición ingenua y olvidadiza de quienes alejados de la arena contemplan la “lidia educacional” desde la barrera de un nuevo idealismo pedagógico –ahora quizás idealismo psico-sociopedagógico- que no les deja ver con mayor realismo las dinámicas progresivas de desestructuración, banalización, incluso desmoralización de la formación en valores.9

mundo

clásico

fue

mundo

universalidad;

moderno,

transcendentalidad; y el postmoderno, de contingencias. Si La transcendentalidad supone una mediación entre las categorías de contingencia moderada y transcendencia, la transversalidad podría muy bien interpretarse como una nueva mediación entre la decadencia de las perspectivas transcendentales y una nueva versión más radical de la contingencia en la civilización postmoderna. Pero nos cabe la duda de si esa mediación no estará operando, a medio plazo, en decidido apoyo del principio que la sociedad de la comunicación ha puesto precisamente de más rabiosa actualidad, o mejor dicho, de moda.

Transversalidad versus contingencia.

La categoría de contingencia no es nueva. Luhmann ha mostrado que se trata de una característica muy apropiada para la descripción y comprensión de la modernidad, incluyendo aquí la postmodernidad, (que para él no es un sistema social especificamente

J.M.Quintana Cabanas (Pedagogía axiológica. La educación ante los valores. Dykinson, Madrid, 1998) se ha posicionado frente a este optimismo en torno a las espectativas pedagógicas suscitadas por la cuestión de la transversalidad en la LOGSE calificandolo de “descubrimiento del Mediterráneo”. Dice Quintana que “la lista de temas transversales propuesta por la LOGSE es arbitraria, enana y coja” (Ibíd., p. 327). Aunque considero acertada dicha objeción, no creo que sea ese ni el único ni el principal reparo que pueda plantearse en este asunto; porque, el problema dificilmente podría resolverse con un simple recurso a la ampliación de la lista criticada. 4

diferenciable del de la modernidad)10, pero ya antes había desempeñado un papel fundamental en la filosofía y teología medievales y en la Grecia de Aristóteles.

En la cultura precedente, la contingencia funcionaba como una categoría abstracta del homo sapiens, una categoría de la inteligencia para pensar, entender y explicar, una idea o representación conceptual-racional. Pero en la cultura postmoderna la contingencialidad se ha radicalizado y ha adquirido un especial relieve. Ahora se manifiesta como una modalización concreta (del homo videns) para la realización de funciones perceptivas, una simple forma de la impresión visual en la observación del mundo.

Aunque desde el aparato de la lógica modal contingencia se define como la negación de necesidad e imposibilidad, Luhmann considera que para comprender la sociedad moderna es más productivo interpretar el concepto de contingencia a través del concepto de observación, pero definiendo dicho concepto en el marco de una nueva teoría que desborda la distinción clásica entre objeto y sujeto. La observación se define ahora como “toda forma de operación que lleve a cabo una distinción para designar una (y no la otra) de sus partes”11. Pero al hacer la denominación dependiente de la distinción “la denominación mísma se ha vuelto contingencia, porque con otra distinción lo denominado mismo (aunque tuviera el mismo nombre) tendría otro sentido”12.

En las observaciones simples esa contingencia pasa desapercibida para el observador mismo, porque “la distinción se presupone en la denominación, pero no se denomina”, no implica otra operación autónoma. “El observador constituye la distinción en tanto que designa”. “Lo designado mismo se da inmediatamente en la ejecución de la

Basandose en el análisis comparativo de los varios sistemas funcionales de la modernidad y el de la postmodernidad, concluye Luhmann que se trata de subsistemas de un mismo sistema social cuya profunda especificidad está en la forma de diferenciación. “Si se resumen los resultados de estos análisis falta pie para contrastar modernidad y postmodernidad. A nivel estructural no se puede hablar de tal cesura. Como mucho se puede decir que aquellos logros evolutiuvos que distinguen a la sociedad moderna de todas sus predecesoras, a saber, unos medios de comunicación plenamente desarrollados y una diferenciación funcional, han pasado de unos modestos principios a magnitudes que anclan a la sociedad moderna en la irreversibilidad. Hoy en día, está remitida a sí misma casi sin escapatoria”. (LUHMANN, N.: Observaciones de la modernidad. Paidós, Barcelona, 1997, p.41). 11 Ibíd., p.92. La noción de operación observacional tiene aquí un sentido amplio. Actuar en orden a fines es observar; comunicar o informar son formas de observación; y lo mísmo cabe decir de la acción pedagógica. 12 Ibíd. 5

operación de observación” como ser actual, sin modalización alguna (deber, poder...) que remita a la contingencia.13

Pero además de las observaciones simples tenemos las de segundo grado, las observaciones de observaciones. Aunque en este tipo de operaciones se sigue dando una unidad entre distinción y designación, ahora “todo se vuelve contingente”, porque “aquello que es observado depende de quién es observado”, porque observando sólo observaciones se pretende con dicha única mediación alcanzar la realidad.14

En el desarrollo histórico de la modernidad, “la observación de segundo grado es el fundamento operativo para la diferenciación estructural de sistemas funcionales sociales especiales”15. A partir del siglo XVIII, el sistema global “sociedad” ha ido comunicando la contingencia a los distintos subsistemas científico, artítico, político, económico, familiar, jurídico... También el subsistema pedagógico moderno ha ido emergiendo y desarrollandose como sistema funcional especial operando con dicho procedimiento. “Mientras que antes el niño era contemplado como fenómeno natural de la especie humana, como hombre aún pequeño, aún sin terminar, y la educación tenía que acompañar su evolución, complementarla o incluso protegerla de corrupciones, ahora la observación del niño es observada para poder derivar de ella conclusiones para una educación adecuada al niño”16.

En definitiva, según Luhmann, a partir del siglo XVIII la observación de segundo grado se empieza a generalizar como “operación normal que sustenta el sistema” y la sociedad se abandonará cada vez más a la contingencia.17

Aplicando este análisis al fenómeno de la transversalización educativa podemos detectar la forma en que se genera el aludido incremento de la contingencia en el ámbito 13

Ibíd., p. 93. “La observación de segundo grado deja abierta (...) la elección de si se atribuyen determinadas denominaciones al observador observado y así se le caracteriza, o si se ven como características de lo que observa. Ambas atribuciones, atribución al observador y atribución al objeto, son posibles; por eso, sus resultados pueden ser entendidos como contingentes”. Ibíd., p.94 15 Ibíd., p.110. 16 Ibíd., p. 115. 17 “...los valores propios de la sociedad moderna habrán de ser formulados en la forma modal de la contingencia”. Ibíd., p. 43 14

específico de la educación moral. El enfoque transversal parte de la observación de las operaciones que se realizan en el interior del sistema social, y, mediante un tránsito a la observación de segundo grado, trata de establecer cuáles son los valores que alimentan la funcionalidad de tales operaciones. Pero al tratarse de observaciones de segundo grado, ese enfoque transversal ya no remite a un mundo común, a unos valores propios, a una identidad de sentido, sino a una “constante producción de otredad”. La observación transversal, en tanto que observación de segundo grado, se apoya en “el sentido debilitado de una comprensibilidad de los valores que nos permita juzgar de otra manera”18. Es verdad que la persistencia del procedimiento puede acabar generando o iluminando algunos valores propios del sistema social así observado19, pero el denominador común de tales posibles valores, el valor paradigmático de todo el sistema, será en todo caso el valor de la contingencia, y, por ello, la contingencia misma del valor.

Aunque este análisis vale para el conjunto de la modernidad, Luhmann subraya las peculiaridades de los fenómenos de observación de segundo grado en la sociedad moderna más reciente: la sociedad de la comunicación. Coincide con Giddens20 en señalar la casi total desconexión de las categorías de espacio y tiempo como la característica más importante de esta época. Los media se apuntan también a la observación de segundo grado y “esto significa que ya no hay representación del orden , del orden de las formas esenciales del mundo y, consecuentemente, del orden de la conducta humana como así correcta y de otro modo falsa”21. Los medios de comunicación difunden contenidos sin autoridad (porque que no aportan fundamentos para la convicción) y sin responsabilidad (porque no absorben incertidumbre). “La comunicación de la ignorancia libera de responsabilidad. Quien comunica saber absorbe incertidumbre y tiene en consecuencia que asumir la responsabilidad de que su saber es cierto y no incierto. Quien comunica ignorancia queda disculpado ya por eso mismo”.22 En definitiva, dice Luhmann, “se

Ibíd., p. 17. “Una conexión recursiva de observaciones con observaciones, produce ‘valores propios? Que se mantienen estables cuando el sistema de esta praxis se mantiene, ...” Ibíd., p. 96. 20 GIDDENS, Anthony: The Consequences of Modernity, Stanford, Cal., 1990. (Trad. cast.: Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993). 21 LUHMANN, N.: Op. cit., p. l61. 22 Ibíd., p.165. 19

legitima la comunicación de la ignorancia (en organizaciones: la comunicación de la no competencia)”23.

Lo nuevo de la contingencia en la era del homo videns24 es precisamente esa legitimación de la ignorancia y de la no competencia. “Todo el mundo puede comunicar el propio desconocimiento y al mismo tiempo desenmascarar el pretendido conocimiento de otros”.25 Las observaciones de segundo (tercero, cuarto, ...) orden que alimentan este estado de cosas pueden acabar funcionando como si fueran observaciones simples y directas de la realidad (primer orden). Este observador observa la observación (segundo orden), pero tiene la impresión estar observando la realidad misma en forma de posibilidad no necesaria. Le falta el nivel de conciencia requerido para poder distinguir con suficiente nitidez entre sistema y entorno, carece de criterios de observación a esos efectos, (conciencia débil)26, y no puede sino seguir flotando en un mundo tan vacío de realidad como repleto de contingencias.

También Vattimo27 nos ofrece una interpretación de la postmodernidad que podría servir de coartada a la tranversalización educativa. Las distintas disciplinas, los distintos sistemas de valores son solo “dialectos” que vuelven opaca la realidad. La sociedad de la comunicación transforma la caverna del racionalismo en laberinto de cristal. Sigue habiendo fragmentación, más que nunca, pero al menos se sabe que los dialectos son solo eso, dialectos. La realidad no habla un único idioma ni tiene un rostro único. Los media

Ibíd., p. 163. SARTORI, G.: Homo videns, Taurus, Madrid, 1998. Dice este autor que el hombre actual se está disolviendo en una pura relación de comunicación vacía de contenido. Esta disolución se lleva a cabo fundamentalmente a través de los media, pero poco a poco estaría penetrando también en la escuela. 25 LUHMANN, N.: Op. cit., p.166. 26 El televidente tiende a mantener encendido el televisor aún cuando se ausenta del salón; apagar el aparato es una posibilidad inútil, significa para él des-sintonizar la realidad, cerrar los ojos a un mundo que aunque virtual constituye la única realidad existente y que subsiste al apagón. No se percata de que más bien apretar ese botón no es cerrar los ojos sino abrirlos. El telespectador de programas informativos, por ejemplo, obserba las noticias del mundo que se le muestran de forma súbita, rápida y cambiante. El telespectador transfiere las características de la observación noticiosa a la propia realidad mundana y acaba convencido de que dicha realidad es así de multiforme y dinámica. Cuando la noticia se refiere a una nueva guerra, a una catásfrote natural o a la cota de hambruna alcanzada alcanzada en una determinada región, el telespectador recibe una impresión de realidad. Pero cuando la noticia se repite o permanece (aún con variaciones) durante algún tiempo, el telespectador interesado en la información de actualidad empieza a aburrirse, a tener de la impresión de que la información ya no refleja la realidad sino los intereses ideológicos humanos, que se ha transformado en política, filosofía o literatura. 27 VATTIMO, G.: La sociedad transparente. Paidós, Barcelona, 1994. 24

postmodernos han transformado el discurso racional en un baile de máscaras a través de las cuales se podría alcanzar la autotransparencia sociocultural.

En este marco interpretativo la pedagogía axiológica transversal presenta un alto grado de ambivalencia. Se muestra como un procedimiento que puede ser utilizado lo mismo para tratar de fundamentar un mundo de valores con sentido en una jungla de contingencias que para mostrar la ausencia y afianzar la convicción de la imposibilidad de dicho sentido.

Podría funcionar como una hermenéutica transcendental de los valores, como un procedimiento de facilitación de tránsito y conexión entre los múltiples lenguajes de la babelia postmoderna, como un instrumento de transparencia y orientación en el laberinto. Dicha transversalidad podría así garantizar la realización del ideal pedagógico de la Etica: promover el desarrollo de la autonomía, la emancipación, la igualdad... Pero en realidad, como el propio Vattimo reconoce, la sociedad de la información no está generando autotransparencia sino, más bien, una contradictoria mezcla de anarquía y heterocontrol, desorientación y manipulación.

¿Anorexia o bulimia?

En el marco de la sociedad postmoderna en que nos movemos tal vez tengamos que admitir esa opción del llamado “pensamiento débil” que de facto apuesta por mantener un sistema democrático sin confiar en –y a menudo ni tan siquiera aspirar a- poder fundamentarlo. Mucho menos aceptable se nos antoja la opción de una presunta “pedagogía débil” de los valores en la escuela de la sociedad democrática, porque para los ciudadanos en proceso de formación –y para la propia sociedad futura resultante- esa debilidad se traduciría en el nuevo dogma –no ya opción- de la contingencia de los valores, y esto podría significar el suicidio de la sociedad democracia por inanición.

Corresponde concluir. Es quizás el momento de retomar la metáfora inicial de la enfermedad de moda y plantearnos en serio si no será algo más que una simple metáfora. Y en tal caso, ¿Cómo podríamos definir ese síndrome de la anorexia axiológica? 9

La anorexia (axiológica) es la falta de apetito (moral), la pérdida del deseo (valorativo). “Se trata de uno de los pocos cuadros psiquiátricos -¿podríamos decir socioculturales?- que evolucionan hacia la muerte y que resulta preocupante desde los distintos puntos de vista con que se le considere: etiológico, nosológico, preventivo, terapéutico, social, etc. Está descrito desde hace más de un siglo, pero a pesar de la enorme evolución de la ciencia médica y social se ha avanzado poco en su conocimiento.”28

¿Qué es lo que en realidad ha pasado con el bulímico Superhombre (Uebermensch) de Nietzsche, uno de los máximos referentes del la postmodernidad axiológica? ¿Erró el pronóstico? ¿Fracasó la prescripción? ¿O fue más bien que el alarde ético-dietético de la genealogía en la que se cocinó su propuesta moral constituyó solamente un episodio reactivo de tipo compulsivo de una grave anorexia primaria que sigue pendiente de diagnóstico desde hace más de cien años?

GISMERO GONZÁLEZ, E.: Habilidades sociales y anorexia nerviosa. Universidad Pontificia Comillas de Madrid, 1996, p.205. 10

¿CRISIS DE LAS HUMANIDADES?

ESTUDIO DEL PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECUNDARIA

Segunda Sesión CURRICULUM , PROFESORADO Y ALUMNADO

ELENA RODRIGUEZ NAVARRO Sección Departamental de Sociología de la Educación Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid

I. INTRODUCCION

La polémica en torno a los contenidos de humanidades en el currículum de secundaria centró la atención educativa española en el curso 97-98. El debate que se produjo denunciaba

la pérdida horaria que habían sufrido las humanidades con las últimas

reformas educativas, la Ley General de Educación (LGE) de 1970 y la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Es decir, un decremento horario que suponía la perdida de status o importancia curricular para asignaturas que tradicionalmente habían constituido el núcleo de los planes de estudios. La consecuencia de esta falta de representación en los diseños curriculares, continuaba la denuncia, no es otra sino la bajada del nivel educativo de los alumnos, o dicho de otra forma, la pérdida de calidad educativa entre el alumnado.

Ahora bien, ¿en qué medida se han reducido los contenidos de humanidades en el currículum?¿se ratifica la perdida de estos contenidos en la ultima reforma educativa llevada a cabo en España?, ¿asistimos a un viraje curricular en el cual los contenidos prático-profesionales han sustituido a los contenidos teorico-humanisticos?.

La exposición que haré a continuación trata de demostrar que no ha habido un decremento del peso de las humanidades en los curricula de secundaria. Sí es cierto que se han reducido los contenidos de los Estudios Clásicos, del Latín y el Griego. Sin embargo, la Geografía y la Historia, enmarcadas habitualmente en el área de Ciencias Sociales, han incrementado su presencia en los últimos planes de estudio. Por tanto, no podemos hablar de crisis de las humanidades, si con esta expresión nos referimos al descenso de representatividad horaria de las materias de humanidades en los curricula de secundaria. Además, en el caso de las dos últimas reformas, debido a la opcionalidad, no podemos hablar de porcentajes únicos, sino de máximos y mínimos de dedicación horaria para las humanidades. En el supuesto más negativo, un estudiante de la LOGSE dedicará el 25% del horario escolar a estudiar humanidades, mientras que en el caso más optimista podrá llegar a dedicar el 89% del tiempo.

El estudio se fundamenta en una recopilación, hecha por el propio autor, de las Leyes, Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de Enseñanza Secundaria implantados en España desde mediados del siglo XIX. Las materias que hemos asociado al área de humanidades han sido: Lengua y Literatura, Geografía e Historia, Filosofía y Estudios Clásicos. El peso de estas materias en los planes de estudio respectivos se ha realizado mediante una proporción del tiempo asignado a cada materia respecto al horario total por semana. De tal forma que el porcentaje que representa cada materia es un indicador de la proporción de tiempo a la semana que dedican a su estudio.

II. EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS PLANES DE ESTUDIO ESPAñOLES (1849 – 1957)1

Si observamos la evolución que han sufrido los planes de estudio desde mediados del siglo XIX, podemos constatar la bajada del peso de las humanidades a lo largo de todo este siglo. Si bien, los porcentajes de los que se partía eran excesivamente amplios para dichas materias. En el periodo que va de 1849 a 1867 aproximadamente tres cuartas partes del curriculum estaba dedicado a las asignaturas de humanidades, entre las cuales la Lengua Castellana y el Latín representaban mas del 50% del horario lectivo.

Esta tendencia se consolida en 1857 con la Ley Moyano, un plan de estudios que desembocará, a principios de siglo, en el primer curriculum moderno de nuestro país. 1

Recopilación personal de Leyes, Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de las Enseñanzas Medias (1836 – 1998). - Manuel Utande Igualada, Planes de Estudio de Enseñanza Media, Ministerio de Educación Nacional, Dirección General de Enseñanza Media, Madrid, 1964. - Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), Colección Legislativa, Secretaria General Técnica. - MEC, La Educación y el Proceso Autonómico, Dirección General de Coordinación y de la Alta Inspección, Vol. VIII 1993; Vol. IX 1994; Vol. XI 1996. - MEC, LOGSE. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y normativa complementaria, Ministerio de la Presidencia, Madrid, 1993.

Representa el prototipo de curriculum centrado en las humanidades.

Es decir,

caracterizado por un protagonismo absoluto de la Gramática Castellana y Latina y un despegue todavía no consolidado de la Geografía e Historia y la Filosofía.

Otra de las pautas evidente en este periodo es la sucesión de periodos-respuesta. ¿Qué significa esto?. Observamos la tendencia a que a etapas en las que se acentúan determinados perfiles curriculares, le suceden otras en las que la línea que se sigue es la opuesta a la que se propuso en el plan de estudios anterior. Así ocurre por ejemplo a partir de 1868, cuando la acentuada tendencia humanística del curriculum que se desarrollo en época isabelina, se ve contestada por un sistema alternativo de enseñanza secundaria en el que se prescindía totalmente de los Estudios Clásicos. El Segundo Sistema de Segunda Enseñanza que se propuso como ensayo, aunque a posteriori no se llevó a la práctica, se planteó como un modelo alternativo al plan normal, que en esos momentos era el establecido por la Ley Moyano.

El Plan de 1868 coincide políticamente con el ‘sexenio democrático’, periodo en el que se llevan a cabo una serie de transformaciones estructurales del contexto político y económico con el objetivo de democratizar la vida política. Es decir, estaba en juego la implantación de los principios del liberalismo democrático. En este sentido, la decisión de ‘deshumanizar’ el curriculum constituye un pronunciamiento más de los cambios que acontecían política, económica y socialmente en 1868 y que tuvieron repercusión hasta la I República. Según los legisladores, era una forma de romper con el anquilosamiento científico, la marginación de la cultura popular y el retroceso educativo de la ultima época2’, ante la cual proponían el principio abstracto de la libertad de enseñanza que arbitrarían posteriormente Fernando de Castro y Francisco Giren de los Ríos.

En este periodo, el descenso del peso de las humanidades es un hecho evidente. Tanto por la anulación de los estudios de Latín, como por el decremento que experimentan la Lengua y la Literatura junto a la Filosofía. Sin embargo, mientras que el porcentaje general de tiempo dedicado a las humanidades disminuye con los planes de estudio, el

peso de los contenidos de Geografía e Historia alcanza porcentajes que no había tenido hasta ahora. En el Segundo Sistema de 1868, los contenidos de Historia y Geografía representan el 25 % de los contenidos curriculares y 21% en el Plan de 1873.

Es sorprendente, sin duda, que la tendencia al incremento de la dedicación horaria para los estudios históricos haya sido la tónica general en todos los planes de estudio, independientemente de que el peso de las humanidades estuviera bajando. Es más, podríamos decir que las curvas que representan el tiempo del curriculum dedicado a los Estudios Clásicos y a la Geografía e Historia, están inversamente correlacionadas.

La polaridad de propuestas curriculares y las diferencias horarias entre las materias de los mismos planes que caracterizan el último tercio del siglo XIX, se regulan con el Plan de Gabino Bugallal, de 1903. Este plan marca el origen del currículum moderno en nuestro país. Con él se definen claramente las áreas de conocimiento del curriculum y se redistribuyen equitativamente los pesos horarios atribuidos a cada una de ellas.

El área de Lengua y Literatura junto con el de Geografía e Historia se consolidan en el curriculum como los dos campos con mayor peso horario (9,27% y 12,24% respectivamente), mientras que la Filosofía y los Estudios Clásicos (6,2%) ocupan un lugar secundario, aunque han incrementado su representación respecto a planes anteriores. En los Estudios Clásicos por el momento sólo se estudia latín, que ha quedado separado definitivamente de la Gramática Castellana con la que había estado asociado curricularmente desde el siglo XVIII.

En general, el contenido de humanidades que propone el Plan de 1903 representa en torno al 35% del horario curricular. Sin duda, un gran descenso si consideramos que el Plan de 1852 supone el 77% de contenidos humanísticos. A pesar de este descenso, la mayor diferencia se alcanza con el Plan de 1901. Las materias de humanidades en este momento sólo tienen una representación horaria del 26% de los contenidos curriculares.

Historia de España, Historia 16, 1986.

En el siguiente gráfico podemos ver la evolución del peso de las humanidades en los planes de estudio españoles desde 1849.

Gráfico 1 EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA (1849 – 1990)

A partir de entonces la tendencia cambia y se empiezan a registrar valores cada vez mas altos. Una tendencia acentuada en el Plan de 1934, pero definitivamente consolidada en el Plan de 1938. Se asiste entonces a un propósito de reconstrucción moral que no es sino corleado del intento político de reconstrucción nacional que se vivía en España. El Plan de Estudios de 1938

remarca el intento de los legisladores de profundizar en la

regeneración espiritual del pueblo español. El Ministro de Educación Nacional, Pedro

categoría superior, universalista, de nuestro espíritu

imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilización, que es la Cristiandad… La España que renace ha de templar las almas de los españoles con aquella virtud de nuestros grandes capitanes y políticos del Siglo de Oro, formados en la Teología católica de Trenzo, en las Humanidades Renacentistas y en los triunfos guerreros por tierra y por mar en defensa y expansión de la Hispanidad3’.

Se incrementa ostensiblemente el peso de las humanidades, pues se reconoce que la cultura clásica y humanística es la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jóvenes inteligencias, pero esta ha de ir acompañada por un contenido eminentemente católico y patriótico. El Catolicismo -dirán- es la medula de la Historia de España. De esta forma, el incremento de las humanidades se debe exclusivamente al protagonismo de los Estudios Clásicos, en los que se incorpora por primera vez la asignatura de Griego. 3

Ley de 20 de septiembre de 1938. Reforma de la segunda enseñanza. Ministro de Educación Nacional: Don Pedro Sainz Rodríguez.

19 90

19 57

19 38

19 31

19 03

19 00

18 98

nacionalidad española; la

18 80

se trata de poner de manifiesto la pureza moral de la

18 68

18 66

18 58

Sainz Rodríguez, dirá:

18 52

18 49

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Estos, representan casi un 18% del horario escolar, que junto con el resto de las materias de humanidades (20,45%) y los estudios de Historia Sagrada, Doctrina Cristiana y Formación Patriótica (9,5%) llegan a ocupan un 50% de los contenidos del Plan de Estudios.

Los planes que le suceden, 1953 y 1957, ambos bajo la dictadura franquista, mantienen la línea iniciada en los años treinta. De forma general, podemos ratificar un hecho: la centralidad de las humanidades y del discurso ideológico-religioso, tanto en la rama de letras como en la de ciencias, ya que las diferencias entre ambas no son significativas. El acercamiento, en cuanto a contenidos humanísticos, entre ambas opciones induce a pensar que realmente las materias de humanidades constituían la base del núcleo curricular, mas que un cuerpo de asignaturas vinculadas al área de letras. La escasa diferencia que las separa se debe exclusivamente a los contenidos de Estudios Clásicos, más del doble para letras que para ciencias. Además, se ratifica la importancia del área de Lengua y Literatura (13% de los contenidos) y de la Geografía e Historia (10,3% y 11,7% en los Planes de 1953 y 1957 respectivamente), mientras que la Filosofía cae a los niveles más bajos de representatividad curricular alcanzados hasta ese momento (3,8% y 3,7% respectivamente). Para ver con mayor detalle la composición de las materias humanísticas en los Planes del 53 y 57, y el peso relativo de cada una de ellas en el currículum total, nos remitimos al siguiente cuadro:

- Tabla 1 MATERIAS DE HUMANIDADES PLANES DE 1953 Y 1957 DE ENSEÑANZA SECUNDARIA PLANES DE ESTUDIO

1953

1957

LENGUA Y LITERATURA

LETRAS 12.98

CIENCIAS 12.98

LETRAS 12.96

CIENCIAS 12.96

GEOGRAFIA E HISTORIA

10.38

11.72

FILOSOFIA

3.89

3.70

ESTUDIOS CLASICOS

15.57

7.79

16.04

5.55

PESO DE HUMANIDADES

42.82

35.04

44.42

33.93

154 h

TOTAL HORAS/SEMANA

162 h

* En el Plan de 1957 no está incluido el curso preuniversitario (PREU)

III.

ULTIMAS

EDUCACION

REFORMAS

(1970)

LEY

CURRICULARES: ORGANICA

LEY

GENERAL

GENERAL DEL

SISTEMA

EDUCATIVO (1990)

La última etapa de los años 50 supone para España la incorporación a una política de desarrollo que ira madurando durante la década de los 60. Poco a poco la dictadura iba abriéndose al autarquismo de la posguerra, tanto en el terreno económico, como en el dominio educativo. La Ley General de Educación de 1970 pretende cambiar las estructuras y funcionamiento de un sistema educativo desvinculado del desarrollo económico que se estimaba en España para aquella época. Es decir, el objetivo era crear un sistema educativo técnicamente adecuado a las nuevas necesidades económicosociales, exactamente el mismo que articulo la reforma de 1990 (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo). Configurar curricula mas diversificados, abiertos a la optatividad y a diferentes niveles de decisión, para ir medrando la política centralista vigente en España hasta el momento.

¿En que medida afecta este propósito a los contenidos de humanidades?. Una de las mayores repercusiones de las nuevas doctrinas educativas en los planes de estudio, ha sido la diversidad y opcionalidad en la elección de materias. Esta tendencia se hace incipientemente en el 70, pero se termina consolidando en el Plan del 90. En cualquier área de estudio se barajan unos contenidos mínimos y otros máximos (de humanidades en este caso) dependiendo de las opciones elegidas por el alumno. Esto hace que las

posibilidades de estudiar mas o menos humanidades crezcan o disminuyan dependiendo de las exigencias de cada individuo.

Ahora bien, si prescindimos de las posibilidades de incrementar los contenidos de humanidades dependiendo de la elección y nos ajustamos a los mínimos, los resultados han permanecido estables en todas las materias excepto en el estudio de Latín. Los porcentajes muestran una estabilidad absoluta en la evolución de los contenidos de humanidades, incluso en los estudios de Griego. Por el contrario, el Latín se ha reducido en el Plan del 90 al 100% si consideramos los niveles mínimos exigidos, y en un 50% si consideramos la posibilidad de estudiar lo máximo permitido. Se deduce entonces, que el descenso de las humanidades se debe

al decremento de los Estudios Clásicos,

principalmente al estudio del Latín. En el caso del Griego, la posibilidad de que los mínimos sean cero es permanente desde el Plan del 57, mientras que los máximos han estado en torno al 5% desde el citado Plan.

Si observamos el gráfico que representa la evolución del peso de los Estudios Clásicos en los curricula de los últimos 150 años, vemos que la caida ha sido permanente en todo este tiempo. Vertiginosa hasta principios de siglo y constante desde entonces, a excepción del periodo de la Guerra Civil. Gráfico 2 PRESENCIA DE LOS ESTUDIOS CLASICOS Y CIENCIAS SOCIALES:GEOGRAFIA –HISTORIA EN LOS CURRICULA DE SECUNDARIA (1848 – 1990)

80 70

60 50 40

LATIN Los altos porcentajes de los Estudios Clásicos en la segunda mitad del siglo XIX se deben a que estaban vinculados a los Estudios de Gramática Castellana, por tantoHISTORIA no se puede saber qué peso corresponde a cada uno. El Latín pasa a ser materia independiente a partir del Plan de 1903. Y el Griego se incorpora al curriculum general en el Plan de 1938. A partir del Plan de 1868 hasta el Plan de 1880 no se llevan a cabo estudios sobre Lengua y Culturas Clásicas. En los Planes de 1926, 1953, 1957, 1970 y 1990 se ha hecho una media de los pesos respectivos de Estudios Clásicos y Geografía e Historia en las ramas de ciencias y letras.

1990

1970

1957

1953

1938

1934

1931

1926

1903

1901

1900

1899

1898

1894

1880

1873

1868

1867

1866

1861

1858

1857

1852

1849

Sin embargo, a pesar de que los contenidos mínimos de humanidades no han disminuido, sí debemos considerar el incremento en la diferencia del margen de opcionalidad. La posibilidad de estudiar mas humanidades en el Plan del 57 era de un 10.5%. Es decir, entre una persona que estudiara los contenidos mínimos y otra que optara por los máximos había un 10,5% de diferencia. Se estudiaba un 10,5% más o menos de humanidades. Este margen se incrementa al 23.17% en el Plan del 70 y al 29.63% en el Plan del 90.

Las posibilidades de estudiar más o menos humanidades se amplían porque aumentan las diferencias entre los mínimos y los máximos. Cada vez los mínimos son más mínimos y los máximos más máximos. Si comparamos el Plan del 57 con el del 90, podríamos decir que alguien que optara por estudiar lo netamente imprescindible sobre humanidades, en el Plan actual estudiaría 14 horas menos que en el 57 (9 de ellas en Latín). Sin embargo, si decidiera hacerse un gran experto en estas materias, tendría la posibilidad de estudiar 17 horas más de lo que ofrecía el citado Plan (10 de ellas en Historia). Es importante destacar la evolución de los Estudios Clásicos y la Geografía e Historia. Ambas materias son las protagonistas de la evolución de los contenidos de humanidades en este siglo. Para ver la correlación negativa que las vincula, nos remitimos al gráfico 2.

-Tabla 2 -

PESO RELATIVO DE LAS HUMANIDADES EN LOS TRES ULTIMOS PLANES DE ESTUDIO EN ESPAÑA

MATERIAS

PLAN DE 1957 %

HORAS LENGUA Y LITERATURA

PLAN DE 1970 HORAS

PLAN DE 1990 %

HORAS

12.96

22 Min. 30 Max.

13.41 18.29

21 Min. 29 Max

12.9 17.9

GEOGRAFIA E HISTORIA

11.72

17 Min. 25 Max

10.36 15.24

15 Min. 29 Max

9.25 17.9

FILOSOFIA

3.70

8 Min. 14 Max

4.87 8.53

5 Min. 13 Max

3.08 8.02

LATIN

9 Mim 18 Max

5.55 11.11

4 Min. 12 Max

2.43 7.31

0 Min. 10 Max

0 6.17

GRIEGO

0 Min. 8 Max

0 4.93

0 Min. 8 Max

0 4.87

0 Min. 8 Max

0 4.93

HORAS DE HUMANIDADES

Min. 55 Max 72

33.95 44.44

Min. 51 Max 89

31.09 54.26

Min. 0 Max 89

25.3 54.93

HORAS SEMANALES

162 h

164 h

162 h

De lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones:

En primer lugar, que no existe una disminución general de los contenidos de las humanidades en los planes de estudio actuales, sino exactamente una disminución de los contenidos de Latín. Con la LOGSE, esta asignatura ha visto reducidos los mínimos en 9 horas y los máximos en 8. De esta forma, se contempla la posibilidad de que haya alumnos que en su paso por la enseñanza secundaria no desarrollen ningún contenido de Estudios Clásicos, ya que los mínimos exigidos, tanto en Latín como en Griego, son cero en ambos casos. En segundo lugar, observamos una asombrosa estabilidad desde mediados de siglo, de los pesos horarios asignados al resto de las áreas humanísticas, ya sea Lengua y Literatura; Geografía e Historia; Filosofía o Griego.

Y finalmente, en tercer lugar, que las posibilidades de estudiar mas humanidades se concentran preferentemente en el área de Geografía e Historia, aunque dentro de ella, la LOGSE ha incrementado los estudios de Ciencias Sociales, donde se contempla la posibilidad de estudiar contenidos de economía, sociología, antropología, urbanismo, etc.

Según los profesores de la Universidad de Stanford, Francisco O. Ramírez y John W. Meyer, si observamos las tendencias curriculares internacionales de los últimos años, el horario académico dedicado a las materias tradicionales de Geografía e Historia decrece mientras que ratifican su posición en este campo los estudios sobre Ciencias Sociales. Si bien, las dos materias anteriores mantienen entre sí una correlación positiva, existiría una correlación negativa entre cada una de ellas y la materia de Ciencias Sociales4. Es decir, la Geografía y la Historia rebajan su presencia en el curriculum moderno debido a la incorporación de nuevas áreas de estudio enmarcadas en las Ciencias Sociales. Esta tendencia, según ellos, seria una característica de las reformas educativas en el Modelo Global de Socialización5.

IV. PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE LAS DIFERENTES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS ESPANOLAS.

La primera impresión cuando analizamos los contenidos de humanidades en los curricula de las diferentes Comunidades Autónomas con competencias educativas6, es que se ratifican las conclusiones a las que hemos llegado en el análisis general de la distribución

Francisco O. Ramírez, ‘Reconstituting Children: Extension of Personhood and Citizanship’, Age Structuring in Comparative Perspective, Ed. David I. Kertzer and K. Warner Schaie, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Hillsdale, New York, 1989. 5 Francisco O. Ramírez y otros, ‘What counts as history: a cross-national and longitudinal study of university curricula’, Stanford University, 1998. - John W.Meyer…(et al), ‘Knowledge for the masses: world models and national curriculum, 1920 – 1986’, American Sociological Review, 1987. - J.W. Meyer and F.O.Ramírez, Comparative education: the social construccion of the modern world system, Institute for Research on educational Finance and Goveernance, School of Education, Stanford University, 1989. 6 A principios de 1999, fechas en las que se realizó el artículo, las Comunidades con trasferencias educativas eran: Andalucía, Baleares, Canarias, Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y Valencia.

de los contenidos curriculares en la LOGSE. En este caso, podemos hacer extensivos los resultados expuestos con anterioridad: en primer lugar, el fuerte descenso del Latín dentro de los Estudios Clásicos; en segundo lugar, la estabilidad en los pesos curriculares del resto de materias humanísticas; y finalmente, el nuevo protagonismo adquirido en los curricula por las Ciencias Sociales, no sólo en cuanto a contenidos sino por las nuevas posibilidades horarias a las que va asociado. Sin embargo, comentaremos cada uno de estos hechos individualmente para ver que forma las Comunidades Autónomas participan de estas tendencias.

Según vimos en el apartado anterior, las pautas ministeriales respecto a los contenidos mínimos de las lenguas clásicas eran nulas. Es decir, en ambos casos, tanto en Latín como en Griego, no se establecían contenidos mínimos. El tiempo dedicado a los Estudios Clásicos variaba según las materias optativas elegidas por el alumno. Esto mismo ocurre en todas las Comunidades Autónomas7, si bien, las variaciones que se pueden producir entre ellas dependen de los márgenes horarios establecidos en los máximos.

De acuerdo a los horarios que se proponen en el territorio MEC, el Latín podría ocupar hasta un 6.1% del contenido curricular, mientras que el Griego lo haría en un 4.9%. Según estos perfiles, las Comunidades donde los márgenes para el estudio de las lenguas clásicas son mayores, serian Navarra, donde los estudios de Latín tienen unos máximos de 8.5% y Valencia, la única Comunidad donde el Griego recibe las mismas posibilidades horarias que el Latín, o sea, un 6.3% para ambos casos. Si nos fijamos por el contrario en las Comunidades donde los Estudios Clásicos están peor representados, podemos citar el caso de Cataluña, donde los estudios de Latín podrían ocupar (siempre hablamos de los supuestos máximos) un 5.3% y el País Vasco, donde el Griego, en el mejor de los casos, ocuparía tan solo un 2.6% del espacio curricular, es decir, en el caso en el que se aprovecharan todas las posibilidades de recibir estos estudios. 7

En todas las Comunidades Autónomas se ha cogido el peso de las Areas y Materias de Humanidades sin incluir la lengua propia de la Comunidad de que se trate. En el caso de ser incluidas subirían los pesos totales de las humanidades, pero disminuirían un tanto por ciento pequeño el de cada asignatura debido al aumento de horas.

En el resto de las materias de humanidades no podemos resaltar nada sobresaliente, excepto la concordancia de contenidos mínimos entre todas las Comunidades y entre cada una de ellas y los índices que desde el Ministerio se aplican al territorio MEC. En Lengua y Literatura el Ministerio propone unos mínimos del 12.9%; 9.2% para Geografía e Historia y 3% para Filosofía. Si comparamos estos con la media de los contenidos mínimos de todas las Comunidades, tendríamos un 11.6% para Lengua y Literatura 9.25% para Geografía e Historia y 2.71% para Filosofía. Es decir, no existen diferencias apreciables, máxime si consideramos que las Comunidades donde se podrían apreciar índices ligeramente inferiores a la media, en Lengua y Literatura, son aquellos que, por tener lengua propia, ven incrementados sus horarios de humanidades debido a la incorporación en el curriculum de la Lengua y Literatura propia de la Comunidad.

Ahora bien, dentro de esta concordancia es destacable el caso de Cataluña, por ser la Comunidad con las tasas más bajas de contenidos humanísticos. En general se estiman entre un mínimo de 17.8% y un máximo de 48.7% (incluyendo la Lengua y Literatura catalana), lo que viene a suponer de modo particular un peso para la Lengua y Literatura del 7.9% y 7.2% para la Geografía e Historia. Datos significativamente inferiores a las medias que barajamos anteriormente. Es sorprendente que el horario mínimo establecido para Lengua y Literatura, por ejemplo, sea un 5.6% menor que el de Canarias (13.5% de mínimos en Lengua y Literatura) o un 5.2% menor que el del País Vasco (13.1%), otro de los nacionalismos periféricos, como el catalán, donde el uso de la lengua propia es uno de los estandartes en las demandas políticas de independencia.

Finalmente, otra de las características más sobresaliente que podemos observar en los curricula de las Comunidades Autónomas, es la enorme concentración de posibilidades de estudio que se asocian al área de Geografía e Historia. Cuando hablamos de mínimos y máximos en los niveles totales, la mayoría de las veces no nos damos cuenta de que lo que estamos valorando, no es la posibilidad de estudiar mas de todas las materias de humanidades sino básicamente de una, la que en el Plan del 90 toma el nombre de

Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Es decir, las posibilidades de estudiar mas humanidades están asociadas a las posibilidades de estudiar mas Ciencias Sociales.

Por ejemplo, en Andalucía se proponen unos mínimos y máximos para las Ciencias Sociales que van de 9.1% a 24.9%, es decir, 15.8% de diferencia. En Valencia, el intervalo seria de 9.5% a 22.3% (existiría una diferencia de 12.8%) y en Galicia, de 10.1% a 20.3% (o sea, 10.2% entre ambos márgenes). En estas y en el resto de regiones, los máximos suponen el doble de los mínimos. ¿Que quiere decir esto?. Que una persona que estudie los máximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales esta estudiando el mismo peso horario que correspondería a dos de las asignaturas troncales del curriculum. Por tanto, a pesar de que los mínimos para Geografía e Historia son similares a los de los planes de estudio anteriores, no debemos olvidar que los máximos la convierten en la principal asignatura de este y de todos los planes de estudios anteriores, solo comparable con el papel que jugo el Latín y la Gramática Castellana a mediados del siglo XIX.

Ni siquiera la importancia creciente en la actualidad de la Lengua en la mayoría de los países europeos, describe unas desigualdades tan abruptas entre los extremos. Si observamos las diferencias entre los mínimos y los máximos en el área de Lengua Castellana y Literatura, veremos como las diferencias representan aproximadamente la mitad de los mínimos. Por ejemplo, la Lengua y Literatura que se puede estudiar en Andalucía esta entre el 12.2% y 18.6% (6.4% de diferencia), en Baleares entre 10.7% y 15.8”% (5.1% de diferencia) o en Navarra entre 13.4% y 21.3% (7.9% de diferencia). Excepcionalmente llaman la atención los casos del País Vasco y Valencia por representar los extremos. El País Vasco es el que menos diferencia muestra entre las posibilidades de estudiar Lengua y Literatura (13.1% - 17.7%), mientras que la Comunidad Valenciana es la que más amplia su margen, podríamos decir, al estilo de la Geografía e Historia (10.8% - 20.4%).

La distribución de los contenidos de humanidades en los curricula de las Comunidades ratifica las tendencias descritas para el territorio MEC. Si bien, existen diferencias destacables como el caso de Cataluña, donde encontramos las tasas más bajas de

contenidos humanísticos, en parte debido a la escasa representación horaria que tiene la Lengua y la Literatura. Por lo demás, destacamos la importancia curricular que adquiere la Geografía e Historia, junto a las Ciencias Sociales. En la mayoría de las Comunidades, el individuo que estudie los máximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales, está estudiando el mismo peso horario que correspondería a dos de las asignaturas troncales del curriculum.

V. LAS MATERIAS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE LA UNION EUROPEA

Algunas consideraciones generales sobre la Enseñanza Secundaria en la Unión Europea

Es difícil hacer un estudio comparado que, con brevedad y simplificación, de cuenta del lugar y peso de las materias de humanidades en los curricula de los distintos países de la Unión Europea, máxime si consideramos la tendencia a la optatividad de las últimas reformas, la descentralización de las decisiones curriculares o los diferentes tipos de secundaria que puede haber en este mosaico de países. La estructura de la enseñanza secundaria difiere significativamente de un país a otro. Sin embargo, es posible identificar algunos modelos en función de distintos criterios:

En todos ellos el grado de comprensividad o diversidad con que conciben la educación es una de las características más claras de clasificación. Casi la totalidad de los países europeos tienen una secundaria obligatoria formada por un tronco común, es decir, por un curriculum básico que se sigue en todas las escuelas aunque existan posibilidades de opcionalidad interna crecientes a medida que avanzamos en los años de secundaria. Alemania, Luxemburgo, Países Bajos y Austria, son los únicos Estados de la Unión Europea que mantienen una enseñanza totalmente diversificada.

El segundo elemento que facilita la comprensión de las diferencias entre los distintos sistemas educativos es la determinación en la toma de decisiones curriculares. En la mayoría de los Estados de la Unión Europea son las autoridades centrales de cada uno de ellos las encargadas de la ordenación general del sistema educativo, con la excepción lógica de Alemania por tratarse de un Estado federal donde son los Lander los que poseen dicha potestad. En Bélgica las competencias recaen sobre las Comunidades lingüísticas y en el Reino Unido sobre Escocia, Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte. Con estas salvedades, la mayoría de los piases miembros de la Unión Europea tienen en cuenta los siguientes estadios de decisión:

1. - El curriculum debe garantizar un mínimo de objetivos y contenidos comunes para la necesaria homologación de títulos, tanto dentro del Estado como fuera del.

2. - No se puede olvidar, sin embargo, la necesaria participación curricular de las entidades regionales y locales.

3. - Como tampoco las peculiaridades de cada escuela, donde es preciso enfocar el curriculum hacia las características particulares del alumnado.

Estos son los tres niveles de decisión curricular propuestos en las ultimas reformas educativas, las cuales evidencian una clara tendencia a abrir o flexibilizar la toma de decisiones en lo que respecta a planes de estudio, en aquellos países que como España,

Francia, Italia o Grecia, habían mantenido una tradición centralizadora. Por su parte, países con una tradición de curriculum muy abierto, como Reino Unido, Países Bajos o Escocia, tienden a establecer un cuerpo curricular común para todo el territorio del Estado.

Peso de las humanidades en los curricula de la Unión Europea8

Uno de los mayores inconvenientes, además de la diversidad de tipos de secundaria en la Unión Europea, es la diversidad de los curricula, particularmente, del grado de optatividad que llegan a alcanzar en algunos países. Por esta razón, el estudio en el que nos basamos9, ha optado por analizar exclusivamente las materias de humanidades que un alumno debe cursar obligatoriamente. Es decir, hacer un estudio comparado del peso de las materias de humanidades obligatorias con el curriculum obligatorio. Tomando en cuenta esta consideración, abordamos tres momentos en el transcurso de la secundaria obligatoria: de 13 a 14 años; 15 a 16; y de 17 a 18 años.

Si hacemos una valoración general, el tiempo dedicado a las materias de humanidades a los 13 – 14 años supone del 20% al 45% del curriculum obligatorio. Entre estos baremos, encontramos países que como España, ocupan menos de la cuarta parte del tiempo obligatorio en aquellas Comunidades Autónomas con una sola lengua oficial, exactamente es un 24% del curriculum para segundo curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En la mayoría de los casos se dedica entre el 25% y la tercera parte del tiempo a las humanidades, como en Alemania, el bachillerato general de Francia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y las Comunidades Autónomas de España con dos lenguas oficiales. Los países con mas de la tercera parte del tiempo dedicado a las humanidades son Bélgica, Dinamarca, Italia, Finlandia y Grecia.

EURYDICE, La educación secundaria en la Unión Europea: Estructuras, Organización y Administración, Bruselas, Eurydice, 1997-1998. 9 Conferencia de Educación, Dictamen sobre la enseñanza de las humanidades en la Educación Secundaria, 1998.

A medida que avanzamos en años de escolarización, aumentan considerablemente las modalidades de educación secundaria que puede cursar un alumno. A la edad de 15 a 16 años, debido en buena parte al incremento de la optatividad, el peso de las humanidades en el curriculum puede fluctuar entre un máximo del 66.7% y un mínimo del 12%, ambas situaciones recogidas respectivamente para el liceo clásico italiano y el liceo artístico del mismo país. Como es obvio, la mayor presencia de las humanidades se localiza en las modalidades clásicas y humanísticas, como el liceo clásico italiano, la escuela clásica de Luxemburgo, el gymnasium de los Países Bajos, o en la mayoría de Estados con un curriculum comprensivo, como Finlandia, Dinamarca o las Comunidades Autónomas españolas con dos lenguas oficiales.

Las diferencias en la oferta formativa de la educación secundaria se amplían aun más a la edad de 17 a 18 años. Aunque el porcentaje promedio de tiempo dedicado a las humanidades a esta edad se sitúa en el 33%, los bachilleratos de la modalidad de humanidades y ciencias sociales en España superan el 80% del tiempo. En estos casos, todas las materias estudiadas son de humanidades excepto el idioma extranjero.

Ahora bien, considerando la variedad que existe podríamos distinguir hasta cuatro modalidades de países atendiendo a su representación humanística en el curriculum:

El primer grupo sería aquel en el que las humanidades están claramente subrepresentadas, como en los estudios HTX de Dinamarca, el lykeio y la escuela comprensiva de Grecia, y el liceo artístico de Italia.

En segundo lugar estarían aquellos países donde el peso de las materias de humanidades ocupa entre el 25% y el 33%. Son el gymnasium de Dinamarca, y las modalidades de ciencias y tecnología de España, Francia, Países Bajos y Austria.

Otro grupo sería el formado por los países que dedican entre el 33% y el 50%. En el se incluyen la mayoría de las modalidades de la Comunidad francófona de

Bélgica, Dinamarca y Portugal, así como el bachillerato de artes de España y el liceo científico y lingüístico en Italia.

Por ultimo, encontraríamos situaciones en las que las humanidades suponen mas de la mitad del curriculum obligatorio. Es el caso de las modalidades clásicas o de ciencias sociales en España, Francia, Italia, Luxemburgo y Finlandia.

Todos los alumnos que cursan educación secundaria, independientemente del curso en el que se encuentren, reciben obligatoriamente enseñanzas de Lengua o Lenguas oficiales del Estado. Sin embargo, la Literatura se encuentra en una situación radicalmente diferente. En ninguno de los cursos estudiados la encontramos como materia obligatoria independiente, lo habitual es que se imparta junto con la Lengua. Solo en las tres opciones de humanidades y ciencias sociales de España, es posible seguir enseñanzas de Literatura de manera optativa. El peso que tienen estas materias dentro del curriculum total varia entre el 10% de las Comunidades Autónomas de España con una sola lengua oficial o Países Bajos, y el 25% de Finlandia. Lo más frecuente es que se dediquen 4 horas semanales a estas materias.

También la Historia, Geografía y Ciencias Sociales son estudiadas por todos los alumnos en los distintos cursos de la secundaria. Las mayores diferencias entre países se encuentran entre aquellos que optan por impartirlas separadamente, es decir, reciben enseñanzas bien de Historia bien de Geografía, y aquellos que optan por la enseñanza de Ciencias Sociales. Entre los primeros están la Comunidad flamenca de Bélgica, Dinamarca, Grecia, Luxemburgo, Países Bajos y Finlandia; mientras que el resto opta por la segunda opción, excepto Portugal, donde solo se imparte Historia. En cualquier caso, el peso de estas materias es prácticamente igual en todos los países. Oscila entre el 10% y 12% del horario, lo que supone una media de 3 a 4 horas semanales.

Hay que tener en cuenta que a medida que avanzamos hacia la secundaria superior, aumenta, respecto a cursos anteriores, la posibilidad de completar estos con otros

optativos, por tanto se incrementa la variabilidad en el peso de las materias. Mientras un alumno que sigue estudios de HTX en Dinamarca debe cursar solo 1,3 horas semanales de Ciencias Sociales, un alumno español de la opción de Geografía e Historia tiene 11 horas obligatorias. En este caso, las situaciones son tan dispares que resultaría ficticio hablar de promedios.

La mayoría de los alumnos europeos pueden recibir enseñanzas de Lenguas Clásicas siempre y cuando cursen determinadas modalidades o elijan determinadas materias optativas. Solo en Dinamarca y Finlandia no existe la posibilidad de que se estudien estas materias (Latín, Griego o Cultura Clásica). En la secundaria inferior, con 13 – 14 años, solo en Grecia y en la modalidad de latín de la allegemeinbildende hobere schule austríaca se imparte obligatoriamente Griego o Latín. Esta situación la comparten en la etapa de 15 a 16 años, los liceos científicos y lingüísticos de Italia y la modalidad VWO del gymnasium de Países bajos. Por ultimo, a los 17 1 18 años, la oferta de enseñanza de Lenguas Clásicas aumenta básicamente como materia optativa, de tal forma que se hace extensiva a países como España, Francia o Luxemburgo, en los bachilleratos de humanidades o de lenguas clásicas. Es importante resaltar el hecho de que cabe la posibilidad de que un alumno que curse educación secundaria en la Unión europea, excepto si estudia en Grecia, no reciba formación alguna en Lenguas Clásicas.

Respecto a la Filosofía, es destacado el hecho de que su presencia en el curriculum es prácticamente nula hasta la secundaria superior. Bélgica, Dinamarca y Países Bajos son los únicos países cuyos alumnos no cursan esta materia en ninguna modalidad de enseñanza. El resto la tienen como materia obligatoria en las opciones del bachillerato de humanidades y ciencias sociales en España, Francia, Grecia, en los liceos clásicos, científicos y lingüísticos de Italia, en Luxemburgo, Austria o Finlandia; y es optativa en las demás modalidades de bachillerato español, en Alemania, Austria, y en algunas modalidades de Portugal y Finlandia. También en esta materia existe gran variedad en el peso que ocupa en el curriculum. Mientras en la serie literaria del baccalaureat francés se imparten 8 horas a la semana, en Finlandia apenas llegan a dedicar semanalmente 25 minutos.

Lengua e Historia y Geografía son dos de las asignaturas troncales en todos los curricula de enseñanza secundaria europeos. El promedio horario dedicado a cada una de ellas es de cuatro horas semanales, lo que representa un peso dentro del curriculum total en torno al 10-12%. Respecto a las materias de Filosofía y Estudios Clásicos, decir básicamente que su representación en el currículum depende de la elección del alumnado y de la optatividad de las especialidades ligadas al área de Humanidades o Ciencias Sociales. En el caso de los Estudios Clásicos, como ocurría en España, el alumno no tiene ninguna obligación de seguir estudios de Lenguas Clásicas si así lo decidiera.

VI. CONCLUSIONES

Para realizar un análisis de la situación de las humanidades en el curriculum de la enseñanza secundaria en España, es imprescindible considerar tanto la evolución histórica de este nivel educativo (especialmente la evolución de las materias de humanidades), como contextualizar la Reforma Educativa en curso, la LOGSE, a través de un análisis comparado de su situación en los países de nuestro entorno. Todo ello, con el objetivo de restar confusión sobre las profundas transformaciones que ha experimentado en los últimos decenios esta etapa del sistema educativo. Unas transformaciones que en algunas ocasiones han provocado las criticas hacia los nuevos ordenamientos curriculares, bien aludiendo a una crisis de identidad de la educación secundaria, o de forma particular, a una crisis de las humanidades en los curricula actuales.

En los sistemas educativos españoles, desde mediados del siglo XIX, las materias de humanidades han tenido una fuerte presencia en el curriculum de secundaria. Aproximadamente ocupaban tres cuartas partes del horario lectivo. Actualmente, las ultimas reformas educativas han cambiado la perspectiva respecto a la escolaridad obligatoria: el peso de las humanidades se ha reducido mientras crece la importancia de

los estudios técnico-profesionales y sociales. A pesar de estas transformaciones, el tiempo dedicado a las materias de humanidades se ha mantenido estable en torno al 40% del horario curricular desde los origenes del curriculum moderno, a principios de siglo.

La Ley General de Educación de 1970 y la Ley Orgánica General del Sistema Educativo del 90, suponen para los curricula españoles la entrada definitiva en la diversidad y opcionalidad de contenidos. Los alumnos pueden elegir entre diferentes opciones curriculares, de tal forma que habrá alumnos que estudien más humanidades de las que estudiaban antes y habrá otros que estudien menos. Lo sobresaliente en este aspecto es que en los tres últimos planes de estudio que ha habido en España desde mediados de siglo, la diferencia entre los mínimos y los máximos ha ido aumentando.

Aun así, comparando la evolución de los curricula desde el Plan de 1957, se observa una sorprendente constante en los mínimos exigidos para todas las materias de humanidades, excepto en el caso del estudio de Latín. De tal forma es así, que podríamos afirmar que no existe una disminución de los contenidos de humanidades en los planes de estudio actuales, sino una disminución del peso curricular de los Estudios Clásicos, particularmente del Latín. Se debe por tanto a esta asignatura la bajada de los mínimos que tiene lugar en la LOGSE.

Por otra parte, las posibilidades de aumentar los estudios de humanidades, se han centrado preferentemente en el área de Ciencias Sociales. Estas, junto a la Geografía y la Historia, tienen actualmente una presencia mayor en los planes de estudio españoles de la que tuvieron anteriormente. Materias como Economía, Economía aplicada, Sociología, Trabajo Social o Sistemas Políticos Democráticos, son la nueva oferta educativa de los planes de estudio. En España por ejemplo, en segundo de bachillerato, cada una de estas materias optativas tiene una peso de 4 horas semanales, lo que prueba la importancia que pueden llegar a adquirir, comparable al peso horario de las asignaturas troncales del curriculum. Si decíamos que el Latín era la causa principal por la que se habían reducido los contenidos mínimos de humanidades, en este caso, las Ciencias Sociales: Geografía e Historia, son las encargadas de elevar los máximos.

Respecto al lugar que ocupa España en el análisis comparado con otros países europeos, en primer lugar se hace patente la homogeneidad de tendencias educativas con el resto de los miembros de la Unión Europea. La mayoría de los países enfatizan la enseñanza de las Lenguas, por ser una necesidad sentida tanto de cara a la integración europea como para las exigencias del mundo laboral. En este caso, España se sitúa algo por debajo de la media de los países europeos, en aquellas Comunidades con una sola lengua oficial.

Sin embargo, la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia gozan, en el caso español, de un espacio lectivo mayor que en otros países de la Unión Europea. Es un hecho a destacar, que se han detectado ciertas diferencias en el enfoque de estas materias en España y los demás países, donde se pone por lo general mas énfasis en la Geografía e Historia universal. En el caso de España, sin embargo, se recurre en mayor medida a un enfoque local del discurso histórico.

Los Estudios Clásicos, lenguas y cultura, se consolidan en la mayoría de los países europeos en la secundaria superior, en las ramas humanísticas o literarias. Es decir, en la mayoría de los países esta asignatura está ligada a la optatividad y a la elección de las especialidades del área de humanidades. España estaría en este caso en una posición intermedia, ya que se pueden llevar a cabo estudios de este tipo como optativa en el ultimo año de secundaria obligatoria y en la modalidad de bachillerato de humanidades como materia obligatoria.

Finalmente, la Filosofía, de la misma manera que los Estudios Clásicos, se afianza en la mayoría de los curricula de la enseñanza secundaría superior, En España, esta materia es parte de las asignaturas comunes, y por tanto obligatorias, del primer curso de bachillerato.

En definitiva, en España, como en la mayoría de los países de la Unión Europea, la presencia de las humanidades en los curricula depende de las modalidades de bachillerato elegidas. En el caso de la modalidad de ciencias y tecnología, el peso de las materias de

humanidades ocupa entre el 25 y el 33%. Si elegimos el bachillerato de artes, dedicaríamos entre el 33 y el 50%. Por último, encontraríamos situaciones en las que las humanidades suponen más de la mitad del currículum obligatorio, como en las modalidades clásicas o de ciencias sociales.

Como conclusión general diríamos que lo que debería haber sido en España un debate en torno a la caída del peso de los Estudios Clásicos en las Humanidades, se ha convertido en un debate general sobre la caída del peso de las humanidades en los curricula de secundaria. Indudablemente, es una verdad a medias. No podemos hablar de crisis de las humanidades cuando nos estamos refiriendo a Clásicas.

la crisis de las Lenguas y Culturas

DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN. Tabla de Indicadores Escolares (TIE). Carmina Pérez Pérez Departamento de Sociología y Política Social Universidad de Murcia

Notas introductorias

Al estudio de la población que forma parte del Sistema Educativo lo vamos a denominar DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN. Distintos autores al estudiar esta parcela de la realidad han hecho uso de expresiones próximas a ésta.

Paul Clerc utiliza la expresión de Población Escolar (Clerc, P., 1977), por su parte, Jean-Luc Guyot emplea en sus artículos los términos Démographie scolaire (Guyot, J. L., 1995,1996), al igual que Melle Roseau Fabienne, en este caso, el autor estudia los efectivos de los alumnos de Primer y Segundo Grado (Roseau, M., 1998), también la expresión Démographie scolaire y para los mismos niveles de estudio es empleada en Recherche Bibliographique sur la Démographie Scolaire en France (1990-1998) (Viarouge, N., 1997-98).

Al hilo de estas denominaciones cabe hacer dos consideraciones, una relacionada con los términos población y demografía. La demografía, palabra compuesta con las raíces demo y graf de etiología griega, es .el estudio de la población, su objeto de estudio es la población. El Diccionario de uso del español define la demografía como “Parte de la estadística que se refiere a la población de un país” (Moliner, M., 1992). Población, por su parte, podemos definirla, a grandes rasgos, como “conjunto de individuos que tienen dimensión temporal y que está asentado sobre un territorio” (Vinuesa, J. y otros, 1994). Por la mayor extensión del término DEMOGRAFÍA nos inclinamos, para la determinación de la materia que aquí va a ser tratada, a utilizar éste.

Y, la otra consideración que cabe hacer, sobre las expresiones que venimos analizando, es la relacionada con el término escolar, término que define la población que es objeto de observación. La palabra escolar puede inducir a pensar que nos estamos refiriendo sólo, de manera selectiva, al estudio de la población de los niveles

escolares, por la asociación automática escolar-escuela y no a todos los niveles del Sistema Educativo. Otra expresión utilizada en el estudio de esta población es Demografía Educativa (Torres, J. A., 1991), el término educativa, puede inducir a entender que la Demografía educa. La palabra educativa significa “Útil para educar” (Moliner, M., 1992). Otros autores se introducen en esta parcela del estudio de la demografía en términos generales, aluden a estudio de la educación desde el punto de vista demográfico (Leguina, J., 1989). Demografía y Educación fue el nombre dado a las Jornadas celebradas en el País Vasco, en las que se trató de hacer un reconocimiento de algunos aspectos del Sistema Educativo desde la vertiente Demográfica (Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco, 1990). A este respecto nuestra decisión ha sido la de utilizar el término amplio de EDUCACIÓN.

El llamar a estos estudios DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN, pensamos que, de manera simple, refleja claramente la intención que hay detrás de esta expresión.

En primer lugar vamos a definir lo que entendemos por Demografía de la Educación. Ya hemos hecho alusión a esta expresión para referirnos al estudio de la población que forma parte del Sistema Educativo. Una población se sostiene como tal en tanto que conjunto de individuos que se identifican por alguna característica que todos ellos tienen en común. En nuestro caso la característica común, que da forma a la población objeto de estudio de la Demografía de la Educación, es formar parte del Sistema Educativo. Nos estamos refiriendo por tanto a una Población Particular de la Población General, lo que justifica que a veces se utilicen indistintamente los términos población / subpoblación.

Dando un paso más, y tomando prestada la definición de demografía referida a la Población General -ciencia que ha desarrollado todo un cuerpo de conocimientos importante-, podemos puntualizar que la Demografía de la Educación se centra en “el estudio de aquellos procesos que determinan la formación, la conservación y la desaparición de las poblaciones” (Livi-Bacci, M., 1993) , pues, en un sentido amplio, también dentro del Sistema Educativo, se dan procesos que determinan la formación (entradas en el Sistema Educativo) la conservación (permanencia en el Sistema Educativo) y desaparición (salidas del Sistema Educativo) de la población.

La definición clásica de demografía y sus herramientas serán, en lo sucesivo, referentes útiles para dotar a la Demografía de la Educación de instrumentos válidos de análisis y generar así su propio cuerpo de conocimientos, hasta ahora, escasamente desarrollado. Nuestra intención es trabajar en esta dirección, profundizando en algunos aspectos de la escolaridad, y lo vamos hacer mediante una serie de técnicas de medida que ponen de manifiesto rasgos sobresalientes de la población escolar. Concretamente, el cuerpo de los datos estadísticos que vamos a utilizar va a estar apoyado en un instrumento base que consideramos oportuno llamarlo Tabla de Indicadores Escolares. En el artículo aludiremos a ella, de manera abreviada, con sus siglas: Tabla de Indicadores Escolares (TIE). Otra opción es hablar de Tabla de Vida Escolar, como ya hiciera Paul Clerc (Clerc,P., 1977), pero, al ofrecer nuestra tabla una descripción mayor de herramientas, es por lo que se ha tomado esa decisión.

La tabla, que a continuación describimos -elaborada con los datos de la Región de Murcia del último Censo de Población-, se presenta como un instrumento de medida y expresión de indicadores potente, capaz de aportar la información necesaria para satisfacer el objetivo de este trabajo.

Adelantamos que la tabla se apoya sobre la base de la hipótesis de la generación ficticia, convención usual.

Descripción de la Tabla de Indicadores Escolares

La Tabla de Indicadores Escolares (TIE) de la Región de Murcia de 1991 (Tabla no 1) está formada por 13 columnas: columnas de 1 a 11 y columnas 6´ y 8´. La razón que justifica esta extensión es la de ofrecer todos los pasos que van generando el desarrollo del cuadro. Es la manera de hacer visible todo el proceso que culmina con el indicador más importante que de ella se deriva, la Esperanza de Vida Escolar, si bien, otros indicadores son también facilitados para una mejor comprensión del estudio de la escolaridad.

La tabla presenta, por otra parte, varios cuerpos en horizontal claramente diferenciados, concretamente 6. El primero explicita el título, a través de él sabemos qué ofrece el cuadro y nos pone en conocimiento de qué población estamos estudiando. El segundo contiene las representaciones de cada una de las columnas, son, por otra parte, las variables base de las fórmulas. El tercero viene a ser una expresión explicativa del anterior. El cuarto no tiene otro valor que facilitar la identificación de cada columna para la explicación de la tabla. El quinto contiene la parte variable de la TIE, los datos. Y, el sexto comunica cómo se han generado los datos. Proporciona la fórmula que permite el cálculo de cada una de las columnas. Vista, a grosso modo, la estructura de la TIE vamos a pasar a continuación a revisar cada una de sus columnas.

Columna 1. x (Edad). Contempla todas las edades de la población estudiante, tal y como es clasificada en el Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia (Centro Regional de Estadística de Murcia, 1994). El primer y último registro, al ofrecer datos agrupados, generan estadísticas, en la primera y última fila, que serán útiles para mostrar ciertas informaciones y metodológicamente necesarias para realizar determinados cálculos, pero, en algunos casos, no tiene sentido la interpretación, son datos utilizados para el desarrollo de la tabla pero no siempre observados en nuestro análisis.

Columna 2. Ex (Estudiantes). Población escolarizada por edad tomada del Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia.

Columna 3. Px (Población total). Población por edad tomada igualmente del Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia.

Estas primeras columnas contienen información directa del censo, que son la base para generar nuevos datos o datos que podemos llamar derivados.

Columna 4. Sx (Tasa de escolarización). Esta columna está formada por la proporción de la población general que es estudiante, expresada por edad y en tantos por ciento. Igualmente se podían haber presentado los datos en tantos por mil o por cualquier otra proporción, la razón que explica la decisión de expresar esta tasa en relación a una

generación ficticia de 100 individuos es la de mostrar datos en unos términos con los que se suele estar más familiarizado.

Sx = (Ex / Px ) 100

Ej. S6 = (E6 / P6) 100

S6 = (14.147/ 14.262) 100

S6 = 99

Interpretación. De cada cien personas de la población general de seis años hay escolarizadas 99.

Columna 5. N(Sx) (Tasa de no escolarizados). En este caso son los otros, la proporción de los individuos de la población general por edad que no forman parte del Sistema Educativo. En tanto que complemento de la anterior, su cálculo es fruto de restarle a la generación de los 100 individuos de la población general el número de los escolarizados, esto es,

N(Sx) = 100 – Sx

Ej. N(S6) = 100 – S56

N(S6) = 100 – 99

N(S6) = 1

Interpretación. De cada cien personas de la población general de seis años hay una que no está escolarizada.

Columna 6. e (x, x+1) (Entradas). Son los individuos que estando escolarizados en la edad x+1

no lo estaban en la edad x. Son por tanto nuevas entradas al Sistema Educativo. Si a

la edad x+1 le resto los estudiantes que ya habían en la edad anterior (edad x) obtengo los que se incorporan por primera vez al Sistema Educativo. Cuando ya no se producen entradas sino el fenómeno contrario, salidas, el resultado de la resta es un valor negativo, por tanto carente de sentido a los efectos que aquí pretendemos, se sustituye por el valor cero.

Esta columna nos informa de cómo los 100 individuos de la generación que estamos estudiando se incorporan gradualmente en las distintas edades. La fórmula que nos facilita este dato es por tanto:

e (x, x+1) = S x+1 – Sx

Ej. e (6, 6+1) = S 6+1 – S6

e (6, 7) = S 7 – S6

e (6, 7) = 100 – 99

e (6, 7) = 1

Interpretación. De siete años hay sólo un niño por cada 100 que, estando fuera del Sistema Educativo, se incorpora a formar parte del grupo de niños escolarizados. El resto, el 99% de los niños de siete años, ya lo estaban. Esto es, en S7 = 100 sólo uno es nueva entrada.

Columna 7. px (Cociente de entrada). Es la proporción de la población que entra nueva a formar parte del Sistema Educativo en relación a los no Escolarizados por edad, expresada en tantos por ciento. Su cálculo sería el siguiente, px = (e (x, x+1) / N(S x)) 100

Ej. p6 = (e (6, 6+1) / N(S 6)) 100

p6 = (e (6, 7) / N(S 6)) 100

p6 = (1/1) 100

p6 = 100 Interpretación. A la edad de 6 años el cien por cien de los niños no escolarizados pasan a estarlo, esto es, pasan a formar parte del Sistema Educativo.

Columna 8. s(x, x+1) (Salidas). Si en la columna 6 y 7 operábamos con las entradas, ahora en las columnas 8 y 9 operaremos con las salidas del Sistema Educativo. Desde la misma lógica, la columna 8 contempla, en esta ocasión, los individuos que estando escolarizados a una edad x dejan de estarlo a la edad x+1. Es un valor que nos informa de cómo los 100 individuos de la generación que estamos estudiando sale gradualmente del Sistema Educativo. Como es obvio, la suma de todas las salidas es 100. Tomamos como base para el cálculo los alumnos escolarizados, aquí nos interesa observar las edades en las que los valores, fruto de las salidas, disminuyen. El contenido de esta columna se obtiene cambiando el orden de los factores de la recta que operaban en las entradas, e igualmente sustituyendo los valores negativos por 0. La fórmula es ahora

s (x, x+1) = Sx – S x+1

Ej. s (18, 18+1) = S18 – S 18+1

s (18, 19) = S 18 – S19

s (18, 19) = 52 – 43

s (18, 19) = 9

Interpretación. De la población que estamos contemplando, formada por 100 escolarizados, salen del Sistema Educativo a la edad de 18 años 9 de ellos.

Columna 9. qx (Cociente de salida). Es la proporción de la población escolarizada que deja de estarlo, que abandona el Sistema Educativo. El cociente de salida viene dado en tantos por 100 y su fórmula viene expresada como sigue,

qx = (s (x, x+1) / S x) 100

Ej. q18 = (s (18,18+1) / S 18) 100

q18 = (s

(18,19)

/ S 18) 100

q18 = (9 / 52) 100

q18 = 17 Interpretación. A la edad de 18 años el 17% de la población escolarizada abandona el Sistema Educativo.

30 y más

Columna 10.  Sx (Total años). Los datos de esta columna están formados por 4

las Tasas de Escolarización (Sx) acumuladas. El superíndice (30 y más ) y subíndice (4) del sumatorio expresan el orden de la suma, esto es, el cálculo se inicia desde la última edad (30 y más), hasta la edad de 4 años. No tiene interés acumular la edad de menores de 4 años porque al estar formado este registro por varias edades (0, 1, 2 y 3) no tiene una interpretación de interés, menos cuando utilicemos su valor para hallar la Esperanza de Vida Escolar, que es para lo que en definitiva tiene sentido esta columna. La expresión de la cabecera de este párrafo es la que representa adecuadamente la manera de operar, esto es, 30 y más

 Sx 4 30 y más

Ej.  S25 = 41 4

Interpretación. Los 12 individuos escolarizados a la edad de 25 años esperan permanecer, entre todos ellos, 41 años en el Sistema Educativo.

Columna 11. evx (Esperanza de Vida Escolar). Este es uno de los indicadores más importantes en el estudio de la vida escolar de una población, es, por decirlo de alguna

manera, el homólogo de la Esperanza de Vida de las tablas de mortalidad. Aquí, para expresar la Esperanza de Vida Escolar, empleamos el término evx con el objeto de diferenciar la denominación de este indicador del utilizado para las entradas. La Esperanza de Vida Escolar es un indicador que resume bien la experiencia escolar de una población, de ahí que su uso sea bastante idóneo para el estudio evolutivo del comportamiento de la escolaridad a lo largo de un período de tiempo e, igualmente, para establecer comparaciones entre distintas poblaciones. La Esperanza de Vida Escolar (evx) nos indica lo que espera cada individuo permanecer en el Sistema Educativo según su edad. En tanto que la evx es un valor individualizado, su cálculo es el resultado de dividir los años de vida escolar acumulados, del grupo de individuos escolarizados de una edad determinada, (columna 10) entre los individuos que forman el grupo de esa edad (columna 4), para poder concluir que un estudiante de una edad determinada espera permanecer en el Sistema Educativo un número de años equis. Este cálculo se concreta sumándole al cociente ½, esto corrige el dato, en el sentido de aproximarlo a un valor medio anual más preciso. Su fórmula sería, por tanto, evx = ½ + ((Sx+1) / Sx) Ej. ev19 = ½ + ((S19+1) / S19) ev19 = 4,5

ev19 = ½ + ((S20) / S19)

ev19 = ½ + (171 / 43)

Interpretación. Un estudiante de 19 años espera permanecer en el Sistema Educativo 4 años y 6 meses más.

Las columnas que a continuación vamos a describir (6´y 8´) nos permiten hallar dos indicadores: Edad media de entrada al Sistema Educativo y Edad media de salida del Sistema Educativo, y, deducir un tercero la Esperanza de vida escolar media o Duración media de la escolaridad.

Columna 6´.

x

e. (Edad media (x ) de entrada (e) ). Se trata en esta columna de

multiplicar las entradas por la edad, esto es, e(x,x+1) x, con el fin de darle a cada una de ellas su peso específico en función de la edad que le corresponde. La suma de esta columna dividida por la suma de todas las entradas nos da el valor medio de entrada al Sistema Educativo de la población de estudiantes que estamos analizando. Por razones obvias, en ambas sumas, se ha excluido el valor del grupo de edad Menores de 4, pues,

al no estar desagregadas las edades no es posible calcular el peso que le corresponde a cada una de ellas. El cálculo de

x

e se obtiene dividiendo el sumatorio de la edad

ponderada de las entradas (xpex) entre el sumatorio de las entradas (e(x,x+1)), esto es,

x

e = xpex /  e (x,x+1)

Región de Murcia. 1991. Total x e =

43 / 10

x e =

4,3

Interpretación. La edad media de entrada al Sistema Educativo de la población de estudiantes objeto de estudio es de 4,.3 años de edad.

Columna 8´.

x

s. (Edad media (x ) de salida (s) ). Esta columna es una réplica de la

columna anterior (6´), en esta ocasión en relación a las salidas. La edad media de salida se obtiene multiplicando las salidas por la edad, esto es, s(x,x+1) x, con el fin de darle a cada una de ellas su peso específico en función de la edad que le corresponde. La suma de esta columna, menos el valor del grupo de edad 30 y más, dividida por la suma de todas las salidas, excluido también el valor del grupo de edad 30 y más, nos da el valor medio de salida del Sistema Educativo de la población de estudiantes que estamos analizando. Aquí el dividendo es el sumatorio de la edad ponderada de las salidas (xpsx) y el divisor el sumatorio de las salidas (s(x,x+1)). Lo que acabamos de decir puede expresarse del modo siguiente,

x

s =  xpsx /  s (x,x+1)

Región de Murcia. 1991. Total x

s = 1.839 / 99

x s

= 18,6

Interpretación. La edad media de salida del Sistema Educativo de la población de estudiantes objeto de estudio es de 18,6 años.

Esperanza de vida media. evx. Para obtener la Esperanza de vida escolar media o Duración media de la escolaridad vasta con restarle a la Edad media de salida (x s ) la Edad media de entrada (x e ). Esto es,

evx

= x

s – x e

Región de Murcia. 1991. Total evx

18,6 – 4,3

evx = 14,3

Interpretación. En el año 1991 los estudiantes de la Región de Murcia permanecían en el Sistema Educativo una media de 14,3 años.

(Estos indicadores están expresados en la base de la tabla).

Estudio de la escolaridad. España 1970 y 1981. Comunidad Autónoma de la Región de Murcia 1991

Apoyándonos en la Tabla de Indicadores Escolares vamos a hacer algunas reflexiones sobre la dinámica de la escolaridad en España -tomando como años de mirada 1970 y 1981- y ciertas observaciones en la escolaridad de Región de Murcia en 1991. La información que vamos a manejar para la población general será siempre la de los censos y, en relación a población de estudiantes, en el caso de España los datos que facilita el INE en Estadística de la Enseñanza en España y, a nivel Regional, los del Censo de Población de 1991.

La elección de los años observados está condicionada por las estadísticas tanto nacionales como regionales disponibles. A nivel nacional tenemos que, a partir del curso académico 1983-84, el INE, en la publicación de las Estadísticas de la Enseñanza en España, cambia de metodología, lo que venía siendo una sola publicación con todos los estudiantes que forman parte del Sistema Educativo, clasificados por edad, se presenta ahora a través de dos publicaciones, una con los datos sobre los alumnos matriculados en los 1os ciclos y otra para los estudios de 3er ciclo, en este caso sin especificación de edad, por lo que no es posible la elaboración de la tabla. Esto justifica que a nivel nacional no hayamos trabajado con los datos de 1991, porque el censo facilita información sobre la población que cursa estudios, pero a partir de los 10 años y por grupos de edad, lo que impide, por tanto, recurrir a esta fuente. Y, en el caso de la Región de Murcia, sólo disponemos de datos completos de estudiantes por edad para el

año 1991, gracias a la estadística Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia. Resultados Regionales, elaborada por el Centro Regional de Estadística de Murcia (CREM). Estas limitaciones en los datos estadísticos hace que nos ajustemos a los objetivos señalados en el párrafo anterior.

Tablas de indicadores Escolares: España 1970 y 1981. Observando las tasas de escolarización de ambas tablas (Tabla no 2 y Tabla no 3) se aprecia ligeras rupturas, en lo que puede ser la dinámica normal en la curva de estudiantes escolarizados por edad, y que se pueden justificar en cierta medida. A la edad de 6 años la tasa de escolarización es superior a cien, esto es, hay más niños escolarizados que población de esa edad, esto se explica, según el propio INE, porque un porcentaje de niños que no han cumplido seis años han sido admitidos en Centros de E.G.B. –sobre todo en núcleos de población donde no existen unidades de Educación Preescolar-, y han sido computados como de seis años de edad. Y, a los 20 años la tasa de escolarización aumenta, cuando la tendencia es a disminuir progresivamente, ello se debe a que los estudiantes de determinadas enseñanzas con edades de más de 20 años han sido registrados en la categoría de edad de 20 y más. Estas razones explican los datos llamativos que aparecen en los registros de dichas edades, y que afectan en alguna medida a los indicadores de la tabla. Estas anomalías no restan interés a las conclusiones porque, si bien es cierto que se ven afectadas por ellas, lo hacen de manera irrelevante. Para aproximarnos en lo posible a la situación real hemos introducido un corrector: al hallar la Edad media de entrada no hemos tenido en cuenta las entradas de 20 años. Por otra parte, en aquellas celdillas en las que el resultado del cálculo carece de sentido, debido a las irregularidades que ofrecen las estadísticas, se ha sustituido su valor por cero.

A la edad de 14 años, obviamente, hay un descenso considerable en la tasa de escolaridad, pues a partir de dicha edad la enseñanza deja de ser obligatoria.

De manera singular, en la TIE de 1981, llama la atención las altas tasas de escolarización de la población de 6 a 12 años, el INE en sus estadísticas publica también tasas de escolaridad para 1981 con la misma anomalía, éste argumenta que, el hecho de que las tasas superen el 100 podría atribuirse a eventuales duplicaciones en el cómputo de la matrícula escolar. Nosotros pensamos que los beneficios que se obtienen, en razón

del número de alumnos, puede justificar que las estadísticas que facilitan los colegios al MEC estén sobrevaloradas, lo cual puede explicar la desviación de dichas tasas.

Las comparaciones entre las tablas de 1970 y 1981 es posible, ya que, los sesgos que acabamos de señalar, teóricamente, actúan de idéntica forma en ambos casos, partiendo, como así lo hacemos, de las mismas fuentes de información. El análisis de dichas tablas deja translucir claramente la evolución de una década. En las edades de enseñanza no obligatoria el incremento de las tasas de escolarización, tanto en las primeras edades (4 y 5 años) como en las de 14 años y más, es importante. Por cada 100 niños de 4 años son 27 más los que entran en el Sistema Educativo en 1981 de lo que lo hacían en 1970 y, de 5 años 25 –esto con independencia de que, como señalábamos, parte de los niños de 5 años estuvieran contabilizados en la edad de 6 años-. Y, en las edades de 14 y más años el aumento, especialmente hasta los 17 años, es también notable. En cuanto a las edades de enseñanza obligatoria el incremento de las tasas,

lógicamente, dado el alto de grado de escolarización en

España, se presenta moderado.

Los indicadores globales de Edad Media de Entrada (x e ), Edad Media de Salida (x s ) y Esperanza de Vida Media (evx ) nos permiten, de manera sencilla, observar la evolución experimentada en el comportamiento de dichas variables desde 1970 hasta 1981. La Edad Media de Entrada en 1981 es más baja en casi 4 meses (3,6 meses), la Edad Media de Salida más alta en 2 años y 2 meses y, la Esperanza de Vida Media superior a la de 1970 en 2 años y 1 mes.

Tabla de Indicadores Escolares: Comunidad Autónoma de la Región de Murcia 1991. En la TIE de 1991 de la Región de Murcia -población total- observamos, en los años de Preescolar, unas tasas de escolaridad del 90% a la edad de 4 años y del 98% a la edad de 5. En la enseñanza obligatoria la escolaridad prácticamente es total, reduciéndose progresivamente a cada edad de manera bastante regular a partir de los 14 años. Señalemos que, aunque la ampliación de la enseñanza obligatoria de los 14 a los 16 años, en aplicación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se puso en marcha en 1990, su puesta en escena se ha ido dosificando a lo largo de la década. Culmina su generalización en el curso académico

1999-2000, lográndose, con el cambio de milenio, la escolarización obligatoria para todos los españoles de 6 a 16 años. Una observación puntual, a los 18 años la mitad de la población está todavía dentro del Sistema Educativo.

En 1991 la Edad Media de Entrada (x e ) en la Región de Murcia es de 4,3 años, dato inferior en un mes al de la Edad Media de Entrada en 1981 en España. Respecto a la estadística nacional de 1970 es inferior en 5 meses. Es más clara la diferencia cuando comparamos los otros dos indicadores, la Edad Media de Salida (x s ) en la Región de Murcia en 1991 es de 18,6 años -la media nacional en 1970 y 1981 es de 14,8 y 16,6 años respectivamente- y la Esperanza de Vida Media (evx ) de 14,3 años -10,1 y 12,2 años a nivel nacional en 1970 y 1981 respectivamente-.

La escolaridad por género ofrece pequeñas diferencias a nivel global (Tablas no 4 y Tabla no 5). El indicador medio de entrada difiere en 1 mes a favor de la mujer, en el sentido de que entran como media un mes antes a formar parte del Sistema Educativo. Por otra parte, las mujeres salen como media 5 meses después, así tenemos que, la esperanza de vida escolar de la mujer es de medio año más, permanece en el Sistema Educativo como media 6 meses más.

FIGURA NO 1

Fuente: Centro Regional de Estadística de Murcia, Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia. Resultados Regionales. Elaboración propia.

Otras diferencias las encontramos cuando comparamos las tasas de escolarización edad a edad a partir de los 16 años. Concretamente en el intervalo de edad de 16 a 21 años las mujeres superan a los hombres en un valor medio, para cada una de esas edades, de 6 puntos, como puede observarse de manera gráfica en la Pirámide de Tasas de Escolarización (Fig. 1).

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 VINUESA, J. Y OTROS, 1994: “Demografía. Análisis y proyecciones”. Editorial Sintesis, S.A. Madrid.

Anexos

T AB L A N  1 T AB L A D E IN D IC AD O R E S E S C O L AR E S (T .I.E .). R E G IÓ N D E M U R C IA. 1 99 1 . T O T AL . Ex Px Sx N (S x ) e (x , x+ 1) xpex px x P oblación

% T asa

% T as a no

total

E scolarización

E scolarizados

30 y m ás

12451 12148 13727 14147 14954 16000 16800 17883 18449 19061 18518 18215 16227 13544 11729 9806 8032 6894 5736 4799 3870 3009 2220 1712 1268 1018 796 6000

53927 13561 14078 14262 15023 16054 16845 17939 18555 19216 18780 19412 19603 19546 19453 18951 18584 18899 18616 18658 18876 18408 17996 17820 17400 15991 15508 53 3 6 40

23 90 98 99 10 0 10 0 10 0 10 0 99 99 99 94 83 69 60 52 43 36 31 26 21 16 12 10 7 6 5 1

77 10 2 1 0 0 0 0 1 1 1 6 17 31 40 48 57 64 69 74 79 84 88 90 93 94 95 99

C e n so

C e n so (E x /P x ) 10 0

67 8 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 S x+ 1 - S x

E dad

E studiantes

M enores de

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

100 - Sx

E ntradas

E d ad p on d erad a

% C ociente de

entradas

entrada

32 5 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 43 e (x,x+ 1)x

87 80 50 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

s (x,x+ 1)

x ps x

S alida

E da d po n de ra d a

% C ociente de

salidas

T otal años

vida escolar

0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 65 15 4 21 0 14 4 13 6 16 2 13 3 10 0 10 5 11 0 11 5 96 50 78 27 28 11 6 1 83 9

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 12 17 13 13 17 16 14 16 19 24 25 17 30 14 17 80 1 00

1556 1466 1368 1269 1169 1069 969 869 707 671 572 478 395 326 266 214 171 135 104 78 57 41 29 19 12 6 1

16 ,8 14 ,5 13 ,3 12 ,2 11 ,2 10 ,2 9,2 7,6 7,3 6,3 5,6 5,3 5,2 4,9 4,6 4,5 4,3 3,9 3,5 3,2 3,1 2,9 2,4 2,2 1,5 0,7 0,5

s (x , x+ 1)x

(s (x,x+ 1) /S x )10 0

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 11 14 9 8 9 7 5 5 5 5 4 2 3 1 1 4 1 99 (e (x,x+ 1) /N (S x ))1 0 0 S x -S x+ 1

ymás



ev x E speranza de

ymás



1/2+((S x + 1)/S x )

e v 0 = 1 4 ,3 0 e = 4 ,3 0 s = 18 ,6 F u en te : C e ntro R e g io na l d e E s ta dís tica d e M u rc ia , C e n so d e P o blac ió n d e 1 99 1 de la R e g ió n d e M urcia. R es u ltad o s R e g ion a le s. E la bo ra ció n pro p ia.

TABLA N  2 TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1970 Ex Px Sx N (S x) e (x, x+1) xpex x Población

% Tasa

% Tasa no

total

Escolarización

Escolarizados

276935 449839 675805 626614 618677 607235 630441 599764 568515 511867 284878 196994 156929 121578 102914 83630 97094 55007 38635 31620 30445 70787

646334 656254 670335 645158 630531 617674 639306 614355 612387 599767 564380 560989 539238 545163 552745 511201 516563 515730 545464 498774 472222 19322928

43 69 101 97 98 98 99 98 93 85 50 35 29 22 19 16 19 11 7 6 6 0

57 31 0 3 2 2 1 2 7 15 50 65 71 78 81 84 81 89 93 94 94 100

Estadística Ed.

Censo

(E x/Px) 100

26 32 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 60 S x+1 - S x

Edad

Estudiantes

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 y más

0 e = 4,7

0 s = 14,8

100

- Sx

Entradas

s (x,x+1)

xps x

Edad ponderada

% Cociente de

Salida

Edad ponderada

% Cociente de

entrada

salida

salidas

Total años

104 160 0 7 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 57 0 0 0 0 0 0 280

46 103 0 33 0 50 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0

0 0 24 0 0 0 10 55 96 455 210 90 112 51 54 0 160 84 22 0 144 1567

0 0 4 0 0 0 1 5 9 41 30 17 24 14 16 0 42 36 14 0 100 0

1101 1058 989 888 791 693 595 496 398 305 220 170 135 106 84 65 49 30 19 12 6 0

25,1 14,8 9,3 8,7 7,6 6,6 5,5 4,6 3,8 3,1 3,9 4,4 4,2 4,3 3,9 3,6 2,1 2,2 2,2 1,5 0,5 0,0

s (x,x+1)x

(s (x,x+1) /S x)100

e(x,x+1)x

0 0 4 0 0 0 1 5 8 35 15 6 7 3 3 0 8 4 1 0 6 0 106 (e(x,x+1)/N(S x))100 S x-S x+1

ymás



evx Esperanza de

vida escolar

25 ymás

 4

1/2+( (S x+1)/S x)

ev 0 = 10,1

Fuente: INE, Censo de la Población de España según la inscripción realizada al 31 de diciembre de 1970. Total Nacional. INE, Estadística de la Enseñanza en España. Elaboración propia.

TABLA N  3 TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1981 Px Sx N (Sx) e (x, x+1) Ex x Población

% Tasa

% Tasa no

total

Escolarización

Escolarizados

455204 620928 690846 690531 688803 690923 681853 678329 658233 654202 577029 473589 369143 337781 236198 176845 192435 93143 70910 52696 36289 508926

653623 663827 666831 655705 663359 658327 655462 654751 645881 657034 689200 664751 680342 660998 635029 622192 616326 602611 596372 585268 541602 26135723

70 94 104 105 104 105 104 104 102 100 84 71 54 51 37 28 31 16 12 9 7 2

30 7 0 0 0 0 0 0 0 0 16 29 46 49 63 72 69 84 88 91 93 98

Estadística Ed.

Censo

(E x/Px) 100

24 10 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 36 Sx+1 - Sx

Edad

Estudiantes

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 y más

0 e = 4,4

0 s = 16,6

100

- Sx

Entradas

xpex

s (x,x+1)

xps x

Edad ponderada

% Cociente de

Salida

Edad ponderada

% Cociente de

entrada

salida

salidas

Total años

96 50 6 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 57 0 0 0 0 0 0 160

80 167 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0

0 0 0 7 0 9 0 22 24 208 182 255 48 238 162 0 300 84 66 46 120 1771

0 0 0 1 0 1 0 2 2 16 15 24 6 27 24 0 52 20 25 22 71 100

1394 1324 1230 1126 1021 917 812 708 604 502 402 318 247 193 142 105 77 46 30 18 9 2

19,4 13,6 11,3 10,2 9,3 8,2 7,3 6,3 5,4 4,5 4,3 4,0 4,1 3,3 3,3 3,3 2,0 2,4 2,0 1,5 0,8 0,5

s (x,x+1)x

(s (x,x+1) /Sx)100

e(x,x+1)x

0 0 0 1 0 1 0 2 2 16 13 17 3 14 9 0 15 4 3 2 5 2 107 (e(x,x+1)/N(Sx))100 S x-Sx+1

25 ymás



evx Esperanza de

vida escolar

ymás

 4

1/2+( (S x+1)/Sx)

ev 0 = 12,2

Fuente: INE, Censo de Población 1981. Resultados Nacionales. INE, Estadística de la Enseñanza en España. Elaboración propia.

TAB LA N  4 T A B L A D E IN D IC A D O R E S E S C O L A R E S (T .I.E .). R E G IÓ N D E M U R C IA . 1 9 9 1 . M U J E R E S . Px Sx N (S x ) e (x , x + 1 ) xpex px Ex x P o b la c ió n

% T asa

% T asa no

to ta l

E s c o la riz a c ió n

E s c o la riz a d o s

3 0 y m ás

5895 5886 6648 6883 7243 7812 8198 8618 8883 9296 8884 8797 7956 6979 6042 5242 4269 3617 2977 2436 1977 1521 1084 874 627 568 415 3412

26063 6571 6812 6949 7276 7839 8223 8639 8932 9376 9041 9427 9577 9591 9436 9358 9086 9263 9096 9081 9264 9128 8852 8772 8652 7996 7794 280980

23 90 98 99 100 100 100 100 99 99 98 93 83 73 64 56 47 39 33 27 21 17 12 10 7 7 5 1

77 10 2 1 0 0 0 0 1 1 2 7 17 27 36 44 53 61 67 73 79 83 88 90 93 93 95 99

C enso

(E x /P x ) 1 0 0

100 - Sx

67 8 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 S x+ 1 - S x

E dad

E s tu d ia n te s

M e n o re s d e

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

E n tra d a s

s (x ,x + 1 )

xpsx

S a lid a

E d a d p o n d e ra d a

% C o c ie n te d e

s a lid a

s a lid a s

T o ta l a ñ o s

v id a e s c o la r

0 0 0 0 0 0 0 10 0 12 65 140 150 144 136 162 152 120 126 132 92 120 50 78 0 56 116 1861

0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 5 11 12 12 13 16 17 15 18 22 19 29 17 30 0 29 80 100

1578 1488 1390 1291 1191 1091 991 891 792 693 595 502 419 346 282 226 179 140 107 80 59 42 30 20 13 6 1

1 7 ,0 1 4 ,7 1 3 ,5 1 2 ,4 1 1 ,4 1 0 ,4 9 ,4 8 ,5 7 ,5 6 ,6 5 ,9 5 ,5 5 ,2 4 ,9 4 ,5 4 ,3 4 ,1 3 ,7 3 ,5 3 ,3 3 ,0 3 ,0 2 ,5 2 ,4 1 ,4 0 ,7 0 ,5

s (x , x + 1 )x

(s (x ,x + 1 ) /S x )1 0 0

E d a d p o n d e ra d a

% C o c ie n te d e

e n tra d a

87 80 50 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 5 10 10 9 8 9 8 6 6 6 4 5 2 3 0 2 4 1 99 S x -S x + 1

32 5 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 43 e (x ,x + 1 )x

e (x ,x + 1 ) /N (S x )1 0 0

ymás



evx E s p e ra n z a d e

ymás



1 /2 + (  (S x + 1 )/S x )

e v 0 = 1 8 ,8 0 e = 4 ,3 0 s = 1 4 ,5 F u e n te : C e n tro R e g io n a l d e E s ta d ís tic a d e M u rc ia , C e n s o d e P o b la c ió n d e 1 9 9 1 d e la R e g ió n d e M u rc ia . R e s u lta d o s R e g io n a le s . E la b o ra c ió n p ro p ia .

T AB LA N  5 T A B L A D E IN D IC A D O R E S E S C O L A R E S (T .I.E .). R E G IÓ N D E M U R C IA . 1 9 9 1 . H O M B R E S . Ex Px Sx N (S x ) e (x , x+ 1 ) xpex px x E dad

E stu d ia n te s

30 y m ás

6556 6262 7079 7264 7711 8188 8602 9265 9566 9765 9634 9418 8271 6565 5687 4564 3763 3277 2759 2363 1893 1488 1136 838 641 450 381 2588

C enso

M e n ore s d e

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

P o b la ció n

% T a sa

% T a s a no

tota l

E sco lariza ción

E sc o la riza d o s

27864 6990 7266 7313 7747 8215 8622 9300 9623 9840 9739 9985 10026 9955 10017 9593 9498 9636 9520 9577 9612 9280 9144 9048 8748 7995 7714 252660

24 90 97 99 100 100 100 100 99 99 99 94 82 66 57 48 40 34 29 25 20 12 12 9 7 6 5 1

76 10 3 1 0 0 0 0 1 1 1 6 18 34 43 52 60 66 71 75 80 84 88 91 93 94 95 99

66 7 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 S x+ 1 - S x

C e n s o (E x /P x ) 1 0 0

100 - Sx

E n tra d a s

E d a d p o n d e ra d a

% C oc ie n te d e

e n tra da

e n tra d a

28 10 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 44 e (x,x+ 1 )x

87 70 67 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

s (x,x+ 1 )

xpsx

S a lid a

E d a d p o n d e ra d a

% C o cie n te d e

sa lid a

sa lida s

T o ta l a ñ o s

vid a e sc o la r

0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 65 168 240 144 153 144 114 100 84 110 92 96 75 52 27 28 116 1818

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 13 20 14 16 17 15 15 14 20 20 25 25 22 14 17 80 100

1530 1440 1343 1244 1144 1044 944 844 745 646 547 453 371 305 248 200 160 126 97 72 52 40 28 19 12 6 1

1 6 ,5 1 4 ,3 1 3 ,1 1 1 ,9 1 0 ,9 9 ,9 8 ,9 8 ,0 7 ,0 6 ,0 5 ,3 5 ,0 5 ,1 4 ,9 4 ,7 4 ,5 4 ,2 3 ,8 3 ,4 3 ,1 3 ,8 2 ,8 2 ,6 2 ,2 1 ,5 0 ,7 0 ,5

s (x , x+ 1 )x

(s (x,x+ 1 ) /S x )1 0 0

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 12 16 9 9 8 6 5 4 5 4 4 3 2 1 1 4 1 99 (e (x,x+ 1) /N (S x ))1 0 0 S x -S x+ 1

ymás



evx E sp e ra nza d e

ymás



1 /2 + (  (S x + 1 )/S x )

e v 0 = 1 8 ,4 0 e = 4 ,4 0 s = 14 F u e n te : C e n tro R e g io n a l d e E s ta d ís tic a d e M u rc ia , C e n s o d e P o b la c ió n d e 1 9 9 1 d e la R e g ió n d e M u rc ia . R e s u lta d o s R e g io n a le s . E la b o ra c ió n p ro p ia .

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque "CURRICULUM,PROFESORADO Y ALUMNADO”

Sociologia da Educação : Olhares sobre o Desporto Alice Tomé* Universidade da Beira Interior (UBI)/Portugal Embora as preocupações com a Educação e a transmissão de saberes tenham sido uma realidade constante nas diversas sociedades, há formas e práticas de educar próprias de cada povo e de cada época. Com efeito, embora a escola como instituição destinada a ensinar, educar e formar, seja relativamente recente, está hoje em grande questionamento. As grandes preocupações educativas são multifacetadas. Não é fácil levar por diante as tarefas de Educarinstruir-formar a todos. Ora a escola tem, simultaneamente, missões sociais, educativas e científicas. A escolarização prolongada, a maior instrução passaram a ser uma prioridade social uma vez que isso parece ser o último refúgio contra a exclusão social. A acreditação de saberes através da formação contínua – fora do sistema de ensino escolar - questiona, em permanência, o monopólio escolar. Hoje não se educa para o imediato mas para a vida. Esta reflexão, apresentada na VII Conferência de Sociologia da Educação, centra-se no questionamento actual do que é educar; educar através da prtática desportiva; educar jovens bilingues e plurilingues com dupla nacionalidade; educar para a interdisciplinaridade e multireferencialidade numa sociedade global. Não partiremos do pressuposto de que o desporto escolar é bom ou mau em matéria educativa mas, da convicção de que é sempre necessário desde que livremente aceite por quem o pratica e por quem o ensina. Esta análise é um testemunho de vivências na encruzilhada de culturas e práticas de lazer quando o desporto e a educação física emergem nos anos 60, em França, como salvadora dum clima socialmente doentio, em Bairros desprovidos de identidade – cités1- fruto do rápido desenvolvimento tecnológico e modernização acelerada da sociedade A observação situa-se na maior ZUP2 de França, o Val-Fourré, pertencente à vila (concelho)de Mantes-la-Jolie, construída entre 1961 e 1977, habitada desde 1964, com 28.000 habitantes actualmente, ou seja 62% da 1

população de Mantes. Algumas escolas da ZUP atingem os 100% de crianças imigrantes3. Em 1981, com a eleição do Presidente da República francês, François Mitterrand e os responsáveis Ministeriais pela Educação e Cultura, inicia-se uma nova Era no domínio da Animação que engloba actividades educativas socioeducativas, culturais e desportivas, que já se preconizavam desde os anos 60, com a valorização da sociologia do lazer, mas que só se puserem em prática nos anos 80 devido a várias mudanças de ordem política e social. Em 1982 dá-se início à descentralização transferindo competências de nível nacional para as colectividades locais, dando-lhes mais autonomia e responsabilidade na gestão dos serviços urbanos com o objectivo também de dar mais força à democracia local. Vive-se a denominada política de Vila- politique de la Ville devido aos acontecimentos violentos em várias cités, em 1981, como les Minguettes à Lyon, cujo objectivo era restabelecer os laços entre o social e o político. Para que estas estratégias vingassem instituíram-se então as chamadas operações de Desenvolvimento Social dos Quartiers-Bairros, (DSQ). Esta consciencialização e noção de Bairro atingem um tal impacto que se tornam a unidade de base para a construção da cidadania e dos laços sociais. Esta política em direcção ao local e à Europa conduz à transformação da democracia em local e global. O fenómeno cidadania nacional e seu simbolismo vêem-se, deste modo, alterados para o nível local e internacional provocando, assim, uma ruptura nos valores nacionais e só a partir dos anos 90 (1990) haverá um retorno político nesse sentido. Esta mobilização e política de apoio com objectivos, não só de reconstrução e reabilitação da imagem dos bairro degradados, projectos ZUP(s), mas também de integração das populações residentes, projectos ZEP(s), eram lemas dos anos 60 que consistiam em inovar, criar novas formas de socialização, de educação e cidadania4, para travar a delinquência juvenil, sobretudo com actividades de lazer e práticas desportivas. Mas, estes ideais levaram o seu tempo a ser compreendidos e só, nos anos 80, com todas estas mudanças políticas e sociais, irão mobilizar todos actores: políticos, animadores culturais, socioculturais ou professores. Faz-se um grande investimento na questão desportiva para atingir os fins que são: - Prevenção da violência, dado que os jovens estariam sempre ocupados ou na escola ou nos espaços desportivos. - Construção duma identidade local pelo reforço do sentimento de pertença a essa localidade. - Aprendizagem de auto-organização pelo aumento de responsabilidades na participação da gestão local das instalações.

A mensagem a transmitir tinha como lema: todos unidos pelas mesmas causas, princípios e objectivos, principalmente, mais coesão social e mais consciencialização para a cidadania local. Neste clima de efervescência social encontram-se as práticas desportivas formais ou oficiais e as informais também denominadas nesta época, anos 80, de selvagens ou auto organizadas5. A nossa referência é a educação física no âmbito formal tendo em conta o impacto escolar, social e transformações que essa dinâmica causou na educação, provocando a criação de múltiplas actividades desportivas e de lazer no interior dessas instalações, cujo fim era educar os jovens diferentemente, provocando outras formas de trabalhar e de olhar para as questões multiraciais e multiculrurais Todos temos consciência que o mundo complexo das formas sociais e as práticas desportivas fazem parte integrante duma vivência na cidade e da cidade, ou território, onde estas se inserem, exigem que se recue um pouco no tempo para podermos contextualizar algumas das causas que provocaram a massificação do desporto, criando outras formas de educar para a cidadania. Depois da Segunda Guerra Mundial, num período de grande mudança societária, nasceram novas formas de intervenção social e o poder associativo reclama o pleno direito da transmissão do saber, dos saberes, contestando o monopólio do sistema educativo nessa transmissão. Por outro lado, a Animação Cultural e Socio-Cultural do pós-guerra contrapondo a pedagogia da comunicação relacional à pedagogia do civismo, ideal da chamada Educação Popular (Éducation Populaire), vem revolucionar todo o projecto associativo francês. Nos anos 60, com o rápido crescimento da exclusão social, sobretudo nos bairros periféricos das cidades, instituem-se novas formas de intervenção social, nascem a pedagogia e sociologia de intervenção e tornam-se um desafio político centrado na vontade de valorização de populações carenciadas vivendo em locais desprovidos de identidade e sem história onde a mestiçagem atinge o limite da tolerância racial e cultural. Mas, a massificação do desporto só se efectivou a partir dos anos 80, testemunho duma nova pedagogia e sociologia do lazer na reconquista da cidadania e da educação, porque, em realidade, foram estes os ideias que moveram todas as actividades culturais, socioculturais e educativas nas ZUP(s) e ZEP(s) de França até hoje. Mas, nem a aliança do Poder Central com o Poder Local, nem as múltiplas reformas sociais, para o progresso do desenvolvimento cultural, conseguiram abolir a ambiguidade dos valores do lazer, nem encontrar soluções para os problemas de exclusão constituindo apenas formas de os relativizar. Se, por um lado, essa dinâmica criou outras formas de olhar a Educação o que é certo é a coesão social não aconteceu e o insucesso escolar continua sem solução. 3

É sempre difícil mudar mentalidades, e certas causas não vingam de imediato devido a antecedentes negativos. Também a tentativa da valorização do desporto e lazer junta de populações, onde o insucesso escolar é quase a regra, não foi tarefa fácil para os actores sociais que tentaram incutir esses valores junto da cultura popular. O desporto no contexto escolar francês é obrigatório6 na escolaridade básica e permanece uma questão muito ambígua cujos valores e aspectos positivos não estão completamente esclarecidos. Nesse sentido queria chamar a atenção para o facto dos cursos especiais, no Ensino Básico, em França, também chamados de aperfeiçoamento, em que a maioria dos jovens que os frequentam ficam sem saber ler nem escrever e cujos tempos escolares são, quase exclusivamente, dedicados a tarefas de desporto e lazer. Os jovens, entre eles, chamam-lhe as classes dos burros “les classes des ânes”. Esta realidade e ainda as diferentes religiões foram as principais causas que dificultaram a imagem e os objectivos que a educação física se propunha atingir: tornar os jovens mais saudáveis e felizes. A questão da felicidade é uma das prioridades a atingir por todos os actores sociais por a considerarem importante para o desenvolvimento integral do ser humano. Poderemos, por vezes, pensar que os sistemas de ensino europeus e suas práticas são semelhantes, e seria uma posição cómoda, para não analisar as verdadeiras diferenças existentes entre eles. Em França, as actividades educativas, dentro ou fora da escola se a ela ligados - como clubes de desporto que lhe prestam apoio pedagógico com actividades de lazer - enquadram-se num modelo laico, onde as águas laicas não se misturam com as religiosas ou símbolos religiosos, cujo sistema Básico e Secundário é pouco dado ao diálogo. Mas, em contrapartida o Ensino Superior é muito mais aberto, além de ser multifacetado e com um nível de formação cultural e educativa de grande riqueza. A exclusão escolar e social da criança começa por volta dos dois anos, no momento da entrada na escola pré primária com o dossier específico e as provas de selecção no fim deste ciclo7 Esta exclusão é feita a partir dos factores língua, actividades científicas ou desportivas, isto é, a partir da totalidade das actividades que a criança deve desempenhar. Seria importante saber e reflectir, em profundidade, onde é que a França e outros países europeus encaixam estatisticamente e socialmente estes jovens dos cursos especiais que ficam sem saber ler: em alfabetizados ou não alfabetizados? A pertença e a vivência bilinguística nem sempre são de fácil solução e, por vezes, ferem sensibilidades que têm dificuldade em entrar nessa realidade, ou por as não terem observado longamente ou pela sua complexidade. Portugal, ressalvando o período Salazarista, em matéria cultural educativa, esteve quase sempre na vanguarda da Europa8. Actualmente a maioria dos intervenientes da sociedade portuguesa têm consciência da importância da 4

educação física e desportiva, como actividades escolares ou extra-escolares, isto é, todas as actividades que possam contribuir para uma melhor aquisição do saber e dos saberes no domínio do conhecimento e da integração social dos jovens e adultos. O entrecruzamento de culturas e as vivências multiculturais criam relações complexas que quase nunca são pacíficas e em matéria de educação muito menos. Educar, em sentido lato ou restrito, é ter em conta que modos de vida, rituais, crenças, mitos e outras representações fazem parte integrante da história dum local e do próprio povo na construção da sua identidade e identidades na era da Mundialização do saber e dos saberes, isto é, da educação multifacetada e global.

Notas 1 Cf. Teresa CARREIRA & Alice TOMÉ, PORTUGAIS ET LUSO-FRANÇAIS ; T1Double Culture et Identité; T2 – Enseignement et Langue d’Origine, L’Harmattan/CIEMI, Paris, 1994. 2. As ZUP(s) são Zonas de Urbanização Prioritárias e existem por Decreto Lei desde 1958. As ZEP(s) são Zonas de Educação Prioritária e em geral situam-se nas ZUP(s). 3. As crianças originárias do Norte da Europa não se incluem nesta designação, mas sim como estrangeiras, como os seus pais. 4. Em 1992 criam-se as casas do cidadão- les maisons du citoyen. 5. Os aspectos positivos desta auto-organização desportiva são múltiplos, entre outras conta-se a grande solidariedade no interior dos grupos, mas não é nosso propósito tratar o assunto por este prisma mas sim pela visão formal dos factos 6. Ainda não foi feito nenhum estudo aprofundado sobre as vantagens ou prejuízos do desporto obrigatório na Escolaridade Básica Francesa onde as percentagens de jovens emigrantes são elevadíssimas, podem atingir os 100% e cujos valores e tradições são contrários aos franceses. Também não foram estudadas a fundo as verdadeiras causas do insucesso escolar devido à descida da média final por causa da má nota em educação física e desportiva e, ainda, devido à recusa de alguns jovens nessa participação do desporto escolar. O desporto quando bem aceite e compreendido corresponde certamente à divisa “corpo são em alma sã” mas, quando imposto e mal sucedido, nos primeiros anos de escolaridade, pode provocar desintegração, ruptura social e insucesso escolar. 7. Esperemos que Portugal, com a expansão da pré primária a todas as crianças até ao ano 2004, como protagonizou o Primeiro Ministro, não copie este método francês, nesta idade tão importante da formação do ser humano. 8. Poderíamos tomar o exemplo na actualidade da certificação dos diplomas dos saberes adquiridos noutros países e sobretudo nos europeus Nós temos em todas as profissões, cidadãos de todos os países, com os seus diplomas reconhecidos e isto é ainda mais visível nas Universidades portuguesas. Isso deve-se ao facto de nós termos um modelo de ensino que se caracteriza pela abertura onde o religioso e o laico coabitam e o que interessa é que a lei seja igual para todos e que o Estado seja garante da pluralidade. Mas, em matéria de 5

educação, seja ela educação física, filosófica, psicológica, educológica, antropológica ou outra, não se podem dizer inverdades por verdades e vice-versa e em matéria educativa as estatísticas e a língua falam mais alto que os métodos utilizados e, Portugal estatisticamente, nessa matéria, está na cauda da Europa não só porque desconhece os métodos para evitar esse flagelo mas também as técnicas que permitem o bom resultado estatístico nos países do Norte. Em todo caso, em matéria de educação impõe-se uma certa prudência porque os critérios utilizados para definir país alfabetizado ou não alfabetizado são muito diferentes de País para País.

* Alice Tomé é socióloga da educação, Doutora em Ciências da Educação, professora, investigadora e responsável do Programa SOCRATES/ERASMUS, Deptº. de Sociologia e Ciências da Comunicação da Universidade da Beira Interior (UBI), Estrada do Sineiro,6200 COVILHÃ - PORTUGAL TEL. (+ 351 75) 3191600; Fax : ((+ 35175) 3191601 A partir de 31/10/1999: TEL. (+ 351 275) 3191600; Fax : ((+ 351275) 3191601. Rua Maria Andrade nº.46 - 4ºEsq, 1170 - 217 Lisboa /Portugal. TEL. e Fax : (+ 351 1) 813 22 65 A partir de 31/10/1999: Tel e fax: (+ 351 21) 813 22 65 E-mail: atome@alpha2.ubi.pt

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Madrid Julio - 1999

Autora: SILVINA FUNES LAPPONI

PROFESORES EN CONFLICTO: LA “CAJA NEGRA” DE LAS ESCUELAS

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INDICE

1. Introducción y fundamentación

p.3

2. La entrada al territorio

p.4

3. Lo que se muestra... lo que se puede ver

p.6

4. Definiciones de Conflicto

p.8

5. La vida en los Institutos

p.11

6. Datos globales del profesorado

p.13

6.1. Variables Analizadas A. Cualidades del Profesor

p.14

B. Castigos

p.14

C. Satisfacción Laboral

p.17

D. Aspectos Positivos y Negativos de la carrera

p.18

E. Relación profesor/Centro

p.19

7. A modo de conclusión

p.20

8. Bibliografía

p.23

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1. Introducción y fundamentación: Como parte del trabajo campo de mi tesis, que provisionalmente hemos titulado “Los conflictos escolares y su resolución: qué papel desempeñan los docentes”, necesitaba estudiar los conflictos escolares desde dentro del sistema escolar, para ver exactamente en qué condiciones surgían, se desarrollaban y se resolvían o no éstos, y quienes participaban en ellos y cómo los vivían sus protagonistas. El objetivo del presente trabajo es comentar esa primer toma de contacto con los centros, cómo se produjo la entrada a los mismos y cómo fue el proceso de recogida de datos. Además compartiremos algunos de los resultados alcanzados. Uno de los aspectos centrales a estudiar en la presente investigación son los conflictos que se viven en los centros, que es un tema en cierta medida “tabú” para amplios sectores de la comunidad educativa, ante lo cual se complicaba el acceso a la información. El proceso para poder entrar a los centros fue arduo. Entrar a un colegio o instituto y decir “buenos días, vengo a estudiar los conflictos” no despierta un gran interés, sino más bien un fuerte rechazo. Todo el mundo se queja a viva voz de lo mal que se lo pasa en las aulas con los alumnos, pero pocos se atreven a decirlo en una entrevista, a que quede registrado, a que se estudie. Esta dificultad inicial es la que recoge ese momento de la investigación, el de la resistencia del sistema a “ventilar sus trapos sucios”, al ocultamiento de lo que ocurre dentro, al ya muy trillado pero permanente concepto de las escuelas como “caja negra”. Una vez que por contactos de profesores, conocidos, etc. se logró la entrada al territorio, la alegoría de la “caja negra” ya no resulta tan adecuada. Estudios etnográficos utilizan alegorías del mundo del teatro para tratar de explicar el espectro de

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aquello que se exhibe a lo de que se oculta. Metáforas aparte, empezaremos por analizar cómo hemos podido entrar y qué nos han dejado ver.

2. La entrada al territorio Dos de los centros que acogieron la propuesta de realizar el estudio son dos institutos del que la investigadora fue previamente formadora en técnicas de resolución de conflictos, de un enfoque pragmático, interaccional y más próximo al marco funcionalista de la enseñanza, de integrar las disfunciones por la senda del acuerdo, del entendimiento recíproco, en definitiva, del consenso. Al otro instituto se llegó como resultado de una red de contactos que por los conocidos de conocidos un profesor comprometido con su trabajo, hizo de cicerone para acercarnos al equipo directivo y realizar la investigación. “Los centros educativos como cajas negras” quería transmitir la idea del ocultamiento que supone lo que ocurre dentro. El “stop”, el “no traspasar la línea”, el “prohibido el paso a toda persona ajena al instituto”. Esa privacidad que hace que los observadores sean vividos como fisgones, críticos o testigos que avivan las fantasías paranoicas de muchos profesores, que han sido reforzadas además ultimamente por los acontecimientos violentos en institutos, muchos de ellos atribuidos, casualmente, a personas ajenas que se colaron en el centro, amigos, novios, hermanos, primos en defensa de... que entraron y agredieron a un profesor o alumno. Sortear los obstáculos, encontrar los contactos, lograr las claves de acceso, los “pases” a los centros no ha sido fácil. La entrada al territorio es una prueba que empieza en portería y que se formaliza en dirección. Toda la red está hecha para poner un nuevo

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control. Lograr la entrada a tres institutos fue arduia pero fue posible. Pero para ello fue necesario superar el ser una persona “ajena”. La puerta está cerrada ante una mirada ajena que va a estudiarlos, ante lo que es comprensible la incomodidad o la inseguridad que pueda despertar el observador. Pero ¿qué otras personas pueden erigirse en miradas ajenas? ¿hay lugar para las miradas ajenas? ¿puede un padre, un vecino, o cualquier otro miembro de la comunidad educativa ser testigo de lo que ocurre dentro de las aulas?. Probablemente no, dada la cantidad de filtros que hay que pasar y las razones que hay que demostrar. Lo que quedaba claro en nuestro caso es que se trataba de una mirada externa que iba a poner “bajo la lupa” a todo el instituto. El grado de apertura del instituto queda de manifiesto al expresar el objetivo de nuestro estudio y su propia capacidad de aceptar una crítica o comentario desfavorable como resultado de las observaciones, ya que iban a ser escrutados. También es indicio de querer escuchar un punto de vista distinto a lo que pueden comentar los habituales interlocutores del sistema educativo: profesores, padres, alumnos, inspectores, etc. A partir de nuesta entrada se pusieron en marcha determinados mecanismos de gestión de las entrevistas, de actitudes de los profesores de acercamiento, de curiosidad, de indiferencia o de evitación hacia ese nuevo protagonista. Un primer corroboración que podemos hacer es que los institutos no son auténticas “cajas negras”. Tienen sus lugares públicos, sus lugares privados y sus rincones oscuros. Lo que menciona Santos Guerra como “entre bastidores”, pero aun visitando a una estrella en su camerino, no podremos llegar a ver detrás del biombo. Sabemos que, por nuestra cultura, lo que se oculta a la mirada del otro es el cuerpo desnudo, pero en las escuelas ¿qué es lo que debe hacerse detrás del biombo? ¿qué tabú

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tienen los profesores que sea objeto de vergüenza u ocultamiento? Hemos detectado en algún centro, sin embargo, un punto de “exhibicionismo” engañoso. El punto de reflexión lo centramos en ese caso no en mirar lo que se muestra sino en indagar por qué se muestra.

3. Lo que se muestra...lo que se puede ver El “pasen y vean” percibido en algún instituto, en general, se refería al “circo de los horrores”, aquello con lo que no podían, lo que se salía de lo normal, lo patológico, lo que no podían explicar o entender, lo que agotó sus posibilidades de hacer algo. El desconcierto, la frustración y la impotencia son sentimientos observados en el profesorado que opinaba contra la apatía y el resentimiento de los que se abstuvieron a opinar ante las actitudes violentas y de desidia de los alumnos. Los docentes buscan el desahogo, el santero que haga el milagro, el cómplice que ratifique la inutilidad de la educación ante esos destinatarios... Desde una interpretación más materialista, buscan también más recursos materiales y humanos y buscan a los gestores de los mismos o a quienes desde distintos abordajes puedan dar una nueva argumentación y fundamentación a sus demandas. Lo cierto es que las limitaciones en su trabajo que nos han comentado no son novedosas dentro del claustro ni dentro de gran parte de la comunidad educativa. Cuando pueden llegar a oidos de un observador externo, ya están lo suficientemente ratificadas y refrendadas a nivel interno. Pasillos, cafetería y sala de profesores son los lugares en los que primero como rumores y luego en reuniones de claustro, departamentos, etc. va tomando su carácter público el conflicto, creándose en el profesorado una red solidaria y de complicidades donde se intercambian las recetas que

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les han dado resultado o la anécdota del día. Cuando pueden hablarlo públicamente, tienen la garantía del consenso del resto de los profesores, de que no se trata de una limitación personal sino de un caso ante el cual cualquier intervención es inútil. No se trataría por lo tanto de limitaciones o deficiencias de los profesionales, sino de “causas perdidas”, ante lo que voluntariamente renuncian a cualquier intento, por lo que el alumno queda privado de su oportunidad para aprender, de ser tenido en cuenta. La “caja negra”, en conclusión, no está herméticamente cerrada, tampoco es que sea una institución de libre acceso, pero los centros públicos no hacen honor a su naturaleza; sí son más fieles a su identidad los privados, cuya clausura está más herméticamente cerrada. Entidades representantes de la enseñanza privada o concertada no facilitaron este tipo de investigación. Pero, ¿qué es lo que se puede observar y qué no?. Se puede observar: 

Alguna clase de algún profesor con el que haya una relación muy estrecha.



Las zonas comunes.



Algunos documentos: PEC, RRI-.

No se puede observar: 

Clases sin autorización del profesor a cargo



Hablar con alumnos sin autorización del JE



Actas de consejo escolar o del claustro sin las autorizaciones de éstos.

Las aclaraciones de “sin autorización de”... son formas sutiles de decir no. Parece ser que todo lo que puede o no mostrarse puede crear desconfianza en el profesorado y la negociación con el equipo directivo, por lo tanto no es un tema secundario. Cuando un JE, por ejemplo, no quiere hacer algo, remite a los mecanismos

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consultivos, y así aparece un exceso de celo por el consentimiento consensuado o explícito sólo cuando no le interesa tomar una decisión, porque no quiere hacer visible algo que estaba oculto o porque sabe que el exponerlo le crearía un situación de tensión con el profesor, sino, se resuelve como en el comedor de casa. Cuando algo no apetece, aparecen los mecanismos consultivos y se recuerda que no deben proceder individual o voluntariamente, sino institucionalmente. De este modo, se pusieron objeciones al “grupo de discusión” que se intentó organizar con los alumnos, alegando carecer de autorización de los padres, (recurso que es conocido como “recelo cauteloso”). Se consideró la experiencia como una invasión que repercutiría en la relación y en la confianza de los padres o con los profesores, porque tal vez sintiesen que estaban evaluando a los alumnos o a los profesores a través de los alumnos. Si quisieramos trasladar conceptos de la sociedad de consumo, del mundo de la empresa,

como el de “análisis de satisfacción de los clientes” o

“evaluación de la calidad del servicio” es impensable en el sistema educativo, porque crea bastante malestar en el profesorado. Los docentes no conciben sentir cuestionada su labor, ni que quienes “no saben” opinen sobre “los que saben”. Preguntas como “¿falta mucho?” pone en evidencia la incomodidad que se percibe ante la presencia del observador, que lo viven como invasión. La interferencia que supone la presencia del observador hace pensar primero que en su presencia “lo que se ve” es “lo que se deja ver” y que no es posible hasta el punto que hemos podido llegar, ver una conducta muy homogénea. Que en todo momento dependerá de las negociaciones que realice el investigador con quienes tienen el poder de “filtrar”.

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4. Definicion de Conflicto Antes de profundizar sobre distintos aspectos que influyeron en nuestro trabajo de campo y sus posibles resultados, es necesario indagar sobre el concepto mismo que nos ocupa, y que en consecuencia, definirá el objetivo de la investigación y los resultados alcanzados, que es el definir el conflicto. Para empezar, lo primero que impresiona al acercarse al tratamiento de los conflictos escolares es el contraste de lo que – en general - se entiende desde el sistema como conflictos escolares y lo que era nuestra comprensión del mismo. Los tópicos asociados a la explicación de los conflictos escolares son: 

Son problemas de disciplina.



Son dificultades del trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de conducta o de integración.

No son: 

Problemas de relación, interacción o comunicación entre distintos miembros de la comunidad educativa.



Problemas de rechazo de modelos, identidades o valores de o entre distintos miembros de la comunidad educativa.



Son de los alumnos o sus padres. Los problemas son de los clientes.

Desde nuestro abordaje, el conflicto no involucra problemas de adaptaciones pedagógicas sino de incompatibilidades o rechazos culturales. Es decir, no está tanto relacionado con la labor pedagógica en sí misma – aunque pueda tener repercusiones en ésta - sino en la de socialización. Es decir, más en lo que afecta al clima de aula y centro y al aprendizaje de roles, normas y valores sociales. Por lo tanto, hemos focalizado el

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estudio en el aspecto social e interaccional de los centros educativos y por lo tanto hemos detectado en los conflictos escolares los siguientes rasgos: 

Son asociados casi exclusivamente a incompetencia o incapacidad profesional.



Se los asocia a toda interacción antagónica o que manifieste una relación o comunicación agresiva o de discriminación tanto física como verbalmente, a nivel explícito o implícito entre dos o más miembros de la comunidad educativa.

Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este concepto y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar aquellos acontecimientos que por sus características los entenderemos o no como conflicto, debemos explicitar cuáes serán tenidos en cuenta. En general, existe conflicto cuando dos o más personas compiten por objetivos o recursos que son percibidos como o son auténticamente incompatibles. A veces, incluso con la intención de infligir daño.(Moore, Ch.,1994, p.4) . Los conflictos pueden responder a disputas por: 

Problemas de relación: emociones fuertes, falsas percepciones, estereotipos, escasa o falsa comunicación o conducta negativa repetitiva. Agresión, lucha, diferentes patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorización.

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

Problemas de información: falsa o falta de información, diferentes puntos de vista o interpretaciones de la información, sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir con respecto a dicha información y su evaluación. Rumores, confusión, malos entendidos o interpretaciones.



Conflictos de intereses y necesidades de recursos sustantivos, de contenido, o de procedimiento. Por necesidades psicológicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas. Por tener, acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos.



Por preferencias,valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones morales, estilos de vida, ideología, religión, de valores cotidianos o últimos, sobre uno mismo o sobre los otros. Normas de convivencia.



Conflictos estructurales: cómo se estructura una situación, definiciones de roles, condicionamientos temporales, relaciones geográfico-físicas, poder o autoridad desigual, control de los recursos, condicionamientos legales. Expondremos a continuación algunos datos obtenidos de las reuniones y

entrevistas mantenidas, en los que trataremos de reflejar aquellas problemáticas que puedan tener una incidencia más directa en el clima de centro y en su consecuente desenlace en conflicto.

5. La vida en los institutos* Suena una sirena, dan voces, debes pedir autorización para moverte o para ir al aseo, controles en las puertas de acceso y en los pasillos y baños, recintos cerrados con

Una aclaración que debemos hacer que es de una limitación de tipo metodológico es que la mayor parte de las preguntas son abiertas, y ante la diversidad de respuestas, y para poder obtener unos resultados más globales, hemos utilizado unos criterios homogenizadores, para poder destacar los aspectos más cuantitativos de la información recogida, por lo tanto, los indicadores están agrupados. Por ejemplo, ante la pregunta “¿Cuál es el motivo más frecuente por el que tiene que tomar medidas?”, algunos profesores han respondido “cuando molestan”, o “interrumpen”, o “cuando alguno te lía la clase”, o “se pone pesado”, etc. Todas las respuestas de este tipo fueron agrupadas en “molestar o interrumpir en clase”.

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llave, recintos vallados, sistemas de guardias, cámaras de seguridad, puertas con apertura electrónica. Si las similitudes con sistemas de privación de libertad resultan llamativas, el observador no se sorprenderá por la “J” que los alumnos suelen poner delante de la palabra “Aula” de los letreros a la entrada de las mismas. Para avanzar algunos de los resultados alcanzados, sólo comentaremos la información de la que se deducen algunas variables, ya que las características de la presente memoria (por sus dimensiones) no nos permite desarrollar y profundizar sobre todas ellas. Hemos seleccionado las más significativas y estrechamente vinculadas a los conflictos en el profesorado*. Las escogidas son las vinculadas al clima de centro, por su relación con los conflictos escolares y los aspectos relacionados con la satisfacción con su trabajo, ya que el “estado de malestar” que puedan vivir profesionalmente afectará a su percepción de “situación de conflicto”. Pero detectar un profesor con conflictos que sean atribuibles exclusivamente a circunstancias personales es dífícil, “de noche todos los gatos son pardos...”. En centros con conflictos, todos los profesores tienen problemas; la diferencia está, por lo que se desprende de lo comentado con ellos en las entrevistas, en la forma con que los asume, con una mayor tolerancia. Otro tema que también es fuente de conflictividad en los centros son los normalmente conocidos como problemas de disciplina o comportamiento, que para

El interlocutor clave para nosotros es el profesorado, ya que se ha entrevistado a 47 en los tres centros, con distintas formas de seleccionar su participación: en un centro lo seleccionaba uno de los jefes de estudio, quien trató de que la muestra fuera representativa de las distintas áreas o materias. En este primer centro – en adelante: Centro Nº1- fue justificada la realización de la presente investigación desde la necesidad del instituto de hacer un estudio del clima de centro, es decir, que para la colaboración del profesorado se mintió acerca de los objetivos de la investigación. En otro centro, del que nos referiremos como Nº3, fui presentada en un recreo en sala de profesores por el director, que invitó a los profesores a colaborar en el presente trabajo. En el último instituto (el Nº2), un profesor hizo de cicerone y cooptaba al profesorado en pequeños grupos para colaborar con el presente estudio; y al que se interesaba, se le citaba. Consideramos que en los dos últimos centros la colaboración fue más genuinamente voluntaria que en el primer caso, aunque se remarcaba al inicio de cada entrevista el carácter voluntario y confidencial de la misma.

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muchos docentes son sinónimo de conflicto, y directamente vinculado a este tema, la contra-cara, las sanciones y castigos, que son “escaladores” del conflicto. Escaladores, porque suponen una agudización de los problemas de comunicación y de deterioro de las relaciones profesor-alumno. Situación que acaba de resolverse por imposición del ejercicio de autoridad. También el tratamiento de modelo de profesor, esa especie de alter ego que le dice al profesor lo que está bien y lo que está mal, el modelo hacia donde dirigirse y la manera de hacerlo. Ese modelo introyectado es el que guiará la acción del profesor en un sentido u otro, ya que su modelo orienta a sus valores y éstos a su acción.

6. Datos globales del profesorado Es necesario no olvidar que los datos aquí recogidos, aunque sin duda son una “instantánea” del estado de situación de tres institutos de una gran urbe*, tienen una limitación importante: muchos de los profesores que han participado en la muestra lo han hecho voluntariamente, lo que supone una actitud de compromiso y buena disposición para hablar de su trabajo, hecho que probablemente no sea trasladable al resto del profesorado que no participa. Es decir, buena parte de “los sin voz”, del profesorado que no ha querido participar, es un profesorado en algunos casos apático, en otros desconfiado y/o ya muy “quemado”, descreído, frustrado, lo que nos daría una imagen más dramática y aguda del conflicto, o por lo menos de más apatía. Tal vez el

Características generales de los centros: En la documentación consultada, al describir las características de la población que está en los barrios de zona de influencia del centro, lo expresan en los siguientes términos: Nivel económico y social de la población: bajo o medio bajo, procesos de desestructuración familiar y alto índice de paro o bajo poder adquisitivo o economía sumergida, más algún dato vinculado a la delincuencia de la zona. En cuanto a la presencia de minorías étnicas, hay gitanos e inmigrantes.

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profesorado que “quiere hablar” es un profesorado que se está haciendo preguntas, que busca una orientación, por contraposición al que ha “tirado la toalla”. También puede ser un profesorado que está desbordado y que está buscando una contención, pero el que no lo habla

tal vez sea porque sufra de la “suficiencia” que ha caracterizado al

profesorado, del tabú de que “si no sé resolverlo no soy un buen profesional”. En síntesis, no debemos olvidar la parcialidad de la información recogida, es decir, no olvidar a quienes no han hablado.

6.1.Variables analizadas

A) Cualidades del profesor Aquí tratamos de indagar el modelo negativo y el positivo, con el que un profesor quiere o no identificarse. El 33% del profesorado rechaza al profesor rígido y autoritario. Un 25% destaca en el profesor las buenas relaciones y la buena comunicación que pueda tener un profesor con sus alumnos por encima de otras cualidades. Y en segundo lugar (con un 19%) se consideran los aspectos profesionales, el poseer los conocimientos, la experiencia, etc. B) Castigos El preguntar sobre “las medidas que toman” nos permitía de una manera ambigua descubrir las asociaciones que hacían con dicha expresión. Si bien no hemos contabilizado el número de profesores que repreguntaban acerca de la poca precisión de la pregunta, no nos equivocamos si afirmamos que en términos generales el 80% de los entrevistados la asociaban directamente a “medidas disciplinarias”. Pocos diferenciaban entre el tipo de problema que pudiera surgir y el tipo de medida que se pudiera tomar, y

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en las preguntas precedentes no se venía hablando de problemas disciplinarios, ante lo cual, no había porqué relacionarlo exclusivamente con este tema. El predominio en problemas por los que deben tomar medidas está ocupado por interrumpir y molestar en clase (27 %) y faltas de disciplina (21 %) y mal comportamiento (10%). En los comentarios de dentro y fuera de los institutos ha cobrado un gran protagonismo el tema de la violencia; sin embargo aquí aparece como 5ª opción y en un bajo porcentaje, el 6%. Por un lado coinciden en que se trata de un alumnado muy violento, pero la violencia no aparece como el problema más frecuente. O bien, por otro lado, algunos profesores en las entrevistas han manifestado que actitudes y comportamientos que escandalizarían o que no permitirían en otros centros, en los que nos ocupan son moneda corriente y deben de tomarse con más naturalidad. Como por ejemplo, la utilización de insultos y malas palabras. Por lo tanto, esta flexibilización de los márgenes de tolerancia puede ser un factor de distorsión, ya que lo que muchos profesores han hecho es, evidentemente, modificar su propia escala de valores, adaptándola al centro, más que a una valoración abstracta, un deber ser descontextualizado y/o universal. Esto evidencia que en el proceso de negociación, de definición de las formas de relacionarse del profesorado ha flexibilizado su modelo o estilo de interacción a favor del de su alumnado. La medida más fuerte que han debido tomar ha sido “echarles de clase”, medida que apoya un 29 % del profesorado y que en general está prohibida, pero está tolerada o redimensionada*. Aparece con claridad que cuando el profesor debe tomar alguna medida, ésta pasa por modificar la situación espacial, temporal o los intereses de

Aparece como “vete a reflexionar 10 minutos y cuando estés más tranquilo vuelve” o como “mandar al aula alternativa” (que más que un aula es un grupo de alumnos castigados que realizan sus tareas en Jefatura)

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los alumnos, de manera que sientan que la autoridad del profesor incluye manipular el lugar en el que están, sus tiempos y las actividades que puedan o no realizar (por ejemplo, por medio de cambiarlos de sitio, enviarlos a jefatura, quitarles parte del recreo, hacerles quedar después de clase, quitarles una actividad que les guste o motive). El profesor tiene poder para determinar dónde deben estar, cuándo y haciendo qué cosas. La siguiente medida más socorrida del profesorado es “poner un parte”; un 19% recurre a esta forma de castigar más representativa de un modelo “racional o administrativo” de castigo, a diferencia del anterior, que es más simbólico y según muchos profesores, más efectivo. Tal vez por ese motivo muchos profesores y alumnos reconocen su ineficacia, aunque la justifican desde dos puntos de vista para seguir rescatando su utilidad: 1º) Sirve para el resto de los alumnos, no para el sancionado, esto es el poder “aleccionador y ejemplarizante del castigo” y 2º) funciona con algunos, no con todos. Hay algunos alumnos a los que este asunto no les importa. Desafortunadamente, es justamente a esos alumnos a quienes más les interesaría que les afectara. Lo que no se tiene en cuenta es que buena parte del alumnado no se siente afectado por la imposición de un parte, ya que es sobre todo aquel alumnado al que no le interesan las credenciales que le pueda dar el sistema educativo, ante lo que la medida resulta ineficaz. En algunos casos, inclusive, el poder sancionador del sistema educativo ratifica en su valores y en su modelo al alumno rechazado, no teniendo sentimientos de víctima o de culpa, sino por el contrario, es motivo de orgullo y en algunos casos hasta presumen, ya que la transgresión en parte les sitúa en un lugar de liderazgo, por lo que les otorga un cierto lugar de poder ante sus pares. La rebeldía adolescente no es un

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descubrimiento ni la oposición a los adultos como mecanismo de ratificación personal, pero lo que interesa es cómo definen sus roles en este contexto. El poder de castigar en este caso lo que viene es a demostrar la necesidad de ratificar el poder del profesor, más que la necesidad de la clase ordenada, porque en definitiva, reconoce que todo sigue igual, o “con mal rollo” pero callados, sentados y quietos. De hecho, algunos profesores prefieren a aquellos alumnos que no quieren aprender, pero que no molestan, por sobre aquellos que molestan, y sobre todo, los que no retan o hacen frente a su posición de autoridad. Aumenta el conflicto, el cuestionamiento a la autoridad que supone la actitud rebelde. Revela al profesor la no sumisión o el no respeto a la autoridad, y revela al alumno el puro ejercicio de la autoridad, lo que retroalimenta el deterioro del vínculo y agudiza la tensión. C) Satisfacción laboral La satisfacción y compromiso con la tarea, el sentirse a gusto en el centro con los alumnos, los profesores, el equipo directivo, los consideramos indicadores de no sentirse “en conflicto”. Puede sentirse que se tiene un conflicto con alguien o por algo y que se resuelve y todo vuelve a su cauce. La sensación de vivir una situación de conflicto se diferencia de la anterior por la sensación de permanencia en ella, de impotencia, de ser víctima de las circunstancias de que todos los factores están en contra. No es que un profesor insatisfecho es un profesor en conflicto, sino que es un profesor en unas circunstancias propicias y facilitadoras para que haya un desenlace de conflicto. Un profesor insatisfecho es vulnerable, está más expuesto. Los datos dicen que un 50% de los profesores ha participado activamente en la toma de decisiones importantes en su centro, y un 25 % dice que ha participado

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indirectamente. El resto no ha participado pero ha sido informado o las decisiones le han sido impuestas. En este punto no podemos olvidar que el profesorado que se ha prestado para esta investigación ha sido el que ha participado voluntariamente, lo que denota su talante participativo. Habría que comprobar a nivel de los centros si se mantienen estos índices de participación si se le hiciera esta misma pregunta a quienes no han sido entrevistados. Es un profesorado que se sitúa también en el primer lugar ante la pregunta de ¿quiénes son los miembros de la comunidad educativa que asumen demasiadas responsabilidades? Un 44% del profesorado se manifiesta insatisfecho con los resultados de su labor y un 10 % enfatiza estar muy insatisfecho, contra un 38% que se considera satisfecho. Debe destacarse que un 58% se siente satisfecho con el trabajo en equipo. Con respecto a cuán satisfechos están los profesores con la actitud de los alumnos el 50% señala que está insatisfecho, el 17 % muy insatisfecho y 10% lo relativiza, aclarando que su satisfacción depende de qué según el grupo/nivel de que se trate. El 23% está satisfecho, pero en la mayor parte de los casos se trata de los grupos de los cursos superiores, no con los de la ESO.* D) Aspectos positivos y negativos de la carrera En este punto tratamos de entrar de lleno en el conflicto, hablando primero de las experiencias positivas para que luego pudieran contar las negativas con buena disposición. En cuanto a las experiencias positivas o gratificantes de su carrera, aunque no destaca claramente ninguna, si acaso parece haber un cierto predominio en el

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reencuentro con antiguos alumnos y en la satisfacción con los progresos en la materia de los alumnos, ambas con un 19% de las elecciones. En cuanto a las dificultades o experiencias más duras o desmoralizantes que han debido de afrontar a lo largo de la carrera, un 21% de los profesores escogió la sensación de insatisfacción, de impotencia, de falta de gratificación y reconocimiento de su labor**, y un 19% los problemas con los alumnos. El 17% ha puesto el énfasis no en los problemas de relación con los alumnos, sino más en los de tipo pedagógico, en los problemas para dar clase y de bajo rendimiento. Un detalle que debemos recordar es que en la fase de pre-test tuvimos que modificar la pregunta acerca de los conflictos que han tenido como profesores, porque detectamos una actitud muy defensiva, ante la que argumentaban que ellos no tenían conflictos, por lo que no podíamos obtener información que nos interesara rescatar. Para eso buscamos la fórmula más indirecta y sutil de que hablaran de sus experiencias positivas y negativas, que no nos metía en el meollo del problema, pero nos colocaba en la senda. Así pudimos -según la anécdota concreta y la apertura del profesor- indagar en sus conflictos, y además empezar a dejar de lado un modelo de profesor conflictivo por otro de los conflictos que afectan al profesorado. E) Relación profesor/centro Unas líneas más arriba hemos comentado el grado de satisfacción con respecto al ambiente del centro. Lo que aquí interesa destacar es cómo vive el profesorado su relación con el centro. El 31% de los entrevistados manifestó su tendencia a que si *

Este tema aunque aquí no lo profundizaremos, nos lleva al problema de las “resistencias” del profesorado a la educación comprensiva, cuyo contraste se hace más evidente al comparar la actitud de los profesores provenientes del BUP con los de la EGB. ** A la pregunta de si está satisfecho con la valoración social de su profesión, el 50% respondió insatisfecho, y el 17% optó por muy insatisfecho.

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tienen un problema lo hablan en el centro, que se sienten escuchados, pero un 15% siente que el tipo de respuesta que aparecen ante esos problemas es de desconfianza, perplejidad, incoherencia o escaso apoyo. Desde el profesorado existe el acuerdo de apoyo incondicional; son concientes de que aun sabiendo que la falta es del profesor, siempre se le protegerá, y en este punto coinciden otros miembros de la comunidad educativa. Pero este tipo de respuesta ante el conflicto pone en evidencia que no se opta tanto por la resolución, ni por la negación, sino que la elección más socorrida ante problemas con el profesorado es la eludición, “dejarlo estar”, excepto cuando el problema es con los alumnos, que en estos casos optan por soluciones más pragmáticas.

7. A modo de conclusión Comentaremos unas primeras conclusiones que se desprenden de esta etapa inicial. Empezamos por el análisis del estigma del “profesor conflictivo”. Esta especie de “tabú” estaría asociada a “incapacidad profesional”. En general, un profesor tiene conflictos cuando no sabe resolver un problema con un grupo, pero también operan otras fantasías. El profesor tiene problemas cuando le tocan alumnos problemáticos, como en los institutos que nos ocupan, en los que hay un alto porcentaje de esta clase de alumnos. En estos casos, de cierta manera, está eximido. No es él mismo el problema, sino que es de su alumnado. Esto llevaría a la conclusión de que el que tiene que cambiar es el otro, no el docente. Esto también evidencia que al percibirlo así, el conflicto es objetivo, y de tipo técnico, no subjetivo y cargado de valoraciones.

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Actualmente, un profesor no puede ir a dar clase porque su función se lo impone sino porque tiene buena relación con sus alumnos, ha empatizado con ellos, les ha reconocido como personas y a partir de ahí pueden trabajar juntos. Ya no se da por supuesto que el alumno va al instituto a aprender y el profesor a enseñar, se hará pero no por deber, sino también porque al docente es capaz de establecer con sus alumnos unas condiciones propicias para ello. De la información que se desprende de lo indagado entre profesores y alumnos, corroboramos que en el polo positivo tenemos un modelo de profesor que se impone, el del líder carísmático y democrático, por oposición al polo negativo, ocupado por el modelo autoritario; que existe una correlación directamente proporcional entre más controles y rigidez en el sistema y más conflictividad, malestar y violencia. Más resistencia y rechazo al educador y a sus propuestas y, por extensión, a la materia. Y en términos más llanos fue expresado por los alumnos, comentando que cuando tienen una buena relación y comunicación con el profesor, la materia les resulta más fácil e interesante y obtienen mejores calificaciones, porque están más motivados, es decir que existe una correlación positiva entre vínculo con el profesor/interés por la materia y facilidad de la misma: a buenas relaciones profesor-alumno, mejores resultados educativos. Lo que quiere decir que buena parte de la conflictividad en la enseñanza actual no estaría tanto en problemas de tipo pedagógico, sino en los interaccionales. Expresado en los términos de Bridges, E. parece que los tipos de dificultades más extendidas en los centros en el ejercicio de la profesión son los vinculados a los problemas éticos (actitudes indiferentes o negativas hacia los alumnos) y los productivos (por ejemplo, no lograr una buena motivación, lo que repercute en los

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resultados, el clima de la clase, en las actitudes hacia la escuela, la disciplina o el docente). Parece corroborarse la existencia de un modelo emergente de alumno que ha sustituido la sumisión por la confrontación. Se trata de un rechazo al modelo educativo, a sus valores y a sus representantes, principalmente los profesores. Quiere decir que el profesorado carece de legitimidad y de reconocimiento por el mero hecho de “ser profesor”, el rol en sí mismo no implica autoridad y respeto, sino que éstos serán otorgados en función de la relación que establezca con sus alumnos. Las viejas formas de proceder son ahora fuente de conflicto; el ejercicio de la autoridad sin más está condenado al fracaso de cualquier iniciativa pedagógica y la presencia de un alumnado en los institutos que antes de la reforma educativa no estaba obligado a la educación secundaria y que se opone a ese modelo en particular y a la educación en general, hace que los profesores modifiquen sus estrategias pedagógicas, si es que quieren enseñar como lo hacían en otros tiempos. Para ello deberán ampliar sus habilidades y estrategias no tanto pedagógicas sino más bien sociales, de relación. El profesorado sigue con nostalgia del halo de prestigio y de poder que revistió en otros tiempos a la figura del profesor, de ahí su frustración y su insatisfacción. La desmitificación de este modelo es en parte la generadora de ese “malestar”. Desde el punto de vista del profesorado, estos problemas están saliéndose de los cauces habituales, ya que se están violando valores como el respeto a la autoridad, el afán de superación personal, el interés por el conocimiento y la cultura, las normas de convivencia no sólo de centro sino las reglas sociales básicas, como el respeto a las personas, no insultar o agredir, etc.. Pero esos valores “sagrados” que son cuestionados

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o vulnerados no los comparten con el nuevo alumnado que tienen que atender, así que si no son capaces de consensuar unos valores conjuntamente, no podrán trabajar juntos sin tener conflictos. Si tenemos que repasar lo que sigue en la “caja negra”, creemos que lo que permanece oculto son algunos aspectos del acto educativo, es detrás del biombo donde se dan las auténticas condiciones en el que se definen y negocian los roles y la relación profesor-alumno. Esto es lo que queda aún por desvelar.

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LOS EFECTOS IMPREVISTOS DE LA FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO: Sugerencias para la investigación Mariano Fernández Enguita

Sonsoles San Román Gago

Dpto. de Sociología Universidad de Salamanca

Dpto. de Sociología Universidad Autónoma de Madrid

Es un lugar común que la enseñanza, como en general los servicios públicos, ha sido y es uno de los grandes nichos de empleo femenino, probablemente el más importante.1 Su regulación formal comparativamente más estricta que la de la mayoría de los demás sectores laborales (requisitos de titulación, exámenes de acceso...), ha colocado a las mujeres en una posición, si no de ventaja, al menos de igualdad o solamente leve desventaja frente a los varones. En este sentido, puede decirse que la expansión del sistema educativo —en términos más amplios, la del Estado del Bienestar: educación, salud y servicios sociales— ha favorecido claramente la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo y la economía extradoméstica. En todo caso, la salida ya masiva, aunque minoritaria y precaria, de las mujeres al mercado de trabajo nunca habría sido posible, en un contexto de familia nuclear y comunidades reducidas y poco cohesionadas (es decir, lejanas las abuelas y tías y despreocupadas las vecinas) si no hubiese habido una institución que, de paso que educa a los niños, se ocupa de ellos unas cuentas horas al día con regularidad —o viceversa. Por otra parte, parece sensato argumentar, como lo hiciera en su momento Parsons, que la feminización de la docencia, particularmente en la escuela primaria, ha facilitado —en un contexto de asignación casi exclusiva a la mujer del cuidado de la infancia en la familia, y sobre todo en los primeros años— la transición de la familia a la escuela para todos los alumnos.2 Asimismo, la presencia masiva de las maestras ha permitido a niños y niñas, en un momento clave de su desarrollo y de forma prolongada, entrar en contacto con mujeres en papeles extradomésticos y extrafamiliares con una frecuencia e intensidad que no habría tenido lugar fuera de esas circunstancias. En ese 1

Trabajo presentado a la VII Conferencia de Sociología de la Educación, La Manga del Mar Menor, 23-25 de septiembre de 1999,

sentido, ha roto parcialmente la pareja de identidades mujer=familia=hogar mientras que hombre=sociedad=mundo exterior. Para muchas niñas, en concreto, la presencia de la maestra ha sido la primera y más importante indicación de que las mujeres podían ser algo más o algo distinto que amas de casa. Sin embargo, es posible que la feminización de la docencia haya tenido también otros efectos, éstos contraproducentes, sobre las relaciones de género, la igualdad entre los sexos y la emancipación plena de la mujer. Además, la feminización no se da en el vacío, sino imbricada con otros cambios en la composición social del cuerpo docente, en un proceso recíproco de causación. Concretamente, el cambio en la composición de género, de masculino a femenino, probablemente tuvo como su otra cara el cambio en la composición de clase (de origen), de trabajadora a media,3 y es posible que estemos empezando a asistir a un nuevo cambio en este ámbito, ahora de media a trabajadora. A su vez, estos cambios de composición de los docentes tienen inevitablemente consecuencias sobre sus relaciones con el alumnado —con su cultura de origen y con sus perspectivas de futuro—, relaciones que deben explicarse, de nuevo, en términos de género y de clase. La literatura sobre las llamadas semi-profesiones señaló hace ya tiempo que la feminización de un sector profesional podía considerarse, a la vez, causa y efecto de su subordinación a las organizaciones burocráticas, a los empleadores o a otras profesiones de status más elevado, debido a la mayor disposición de las mujeres a aceptar la autoridad; de su posición económica relativamente menos favorable, debido a su menor valoración de las recompensas económicas, su menor solidaridad colectiva o sus inferiores posibilidades de lucha sindical; de su menos reconocimiento por el público, debido resistencia de éste a reconocer a una autoridad femenina, etc., etc. No se nos oculta que, en esta teoría de las semi-profesiones,4 que Parkin tildó brillantemente de teoría machista de la profesionalización,

resuenan ecos de aquélla otra, menos

sofisticada, que decía que los negros o los inmigrantes actuaban como esquiroles al aceptar peores empleos y salarios; pero tampoco, ciertamente, que las semi-profesiones son un conjunto de categorías ocupacionales aparte, ni profesionales ni proletarias.6 Ahora bien, lo que queremos explorar aquí no es tanto la ambigüedad de la salida de las 2

Parsons, 19--. Berger, 1979. 4 Simpson y Simpson, 1969. 5 Parkin, 1979. 6 Enguita, 1989, 3

mujeres al mercado de trabajo a través de las semi-profesiones como sus efectos sobre el resto de las mujeres, aquellas para las cuales la igualdad y la emancipación no dependen de la bondad de las condiciones de trabajo en la enseñanza, sino de su calidad como servicio al público, dos dimensiones que pueden entrar fácilmente en colisión. Asimismo, es posible que la concentración de mujeres en el inicio del recorrido escolar del alumnado, no tenga unas consecuencias inequívocamente positivas para el mismo, y particularmente para su mitad femenina. A pesar de facilitar la transición familiaescuela, o quizá por las mismas razones, su presencia masiva en esos niveles puede tener el efecto de dificultar o retrasar el contacto con los adultos varones fuera de un contexto doméstico, sobre todo manteniendo durante más tiempo a las mujeres (las alumnas) en un mundo de mujeres (las maestras); algo que tendría lugar también en el caso de los alumnos varones, pero contrarrestado, al menos parcialmente, por su pertenencia al otro sexo y por la constelación de expectativas, pautas de interacción, relaciones de rol, etc. asociadas a ella en la experiencia extraescolar. Un posible efecto secundario de ello sería que el choque, la verdadera transición, no estuviese para las niñas-alumnas en el acceso mismo a la escuela sino en la posterior incorporación a niveles superiores al inicial, probablemente la escuela secundaria, donde la mayoría de los docentes son ya varones y propician e imponen otro tipo de relaciones profesoralumno. Por otra parte, la presencia masiva de mujeres en los inicios de la experiencia escolar probablemente tenga el efecto de reproducir e intensificar, rebus sic stantibus, la feminización de la docencia, al ofrecer a las jovencísimas alumnas, en un momento de máxima labilidad, un papel social femenino pero extradoméstico —o extradoméstico pero femenino— con el que identificarse. Lo que desde la escuela empuja a las mujeres hacia las profesiones femeninas no es la imaginería de maestras, dependientas, enfermeras, etc. contenida en los libros de texto, sino algo mucho más eficaz: la presencia abrumadora de las maestras. Lo que presentamos a continuación es un pequeño número de ideas en torno a las consecuencias, que creemos todavía inexploradas, de la feminización. No se trata de hipótesis formalizadas, operacionalizadas y sometidas a la prueba de los hechos, sino de sugerencias, de hipótesis en estado de gestación, surgidas a raíz de evidencias anecdóticas o, simplemente, de deducciones. Nuestro propósito, pues, no consiste en presentar unas conclusiones, sino en discutir unas ideas in status nascens con y ante un

público especializado, el constituido por nuestros colegas en este entrañable encuentro anual y este incomparable marco geográfico. Primero haremos algunas observaciones sobre la dinámica autoreproductora de la feminización; en segundo lugar discutiremos los cambios en la composición del magisterio en términos de género y clase; después, los posibles efectos de la feminización sobre las oportunidades escolares y profesionales de las mujeres (alumnas); finalmente, sus consecuencias sobre las oportunidades de trabajo de las otras mujeres, las madres del alumnado.

El proceso de feminización Hasta 1857 el legislador no consideró necesario el acceso de la mujer a los niveles básicos de la educación. Coincidiendo con esa década apareció en nuestro país la primera profesión femenina reconocida por el estado: magisterio, a la que se fueron sumando, muy lentamente, y gracias a los esfuerzos de los liberales de finales del siglo XIX, muy pocas más. Sin embargo, hasta bien entrado el siglo XX la mujer no tuvo derecho a cursar estudios universitarios. El asunto de su participación en el mundo laboral era ya harina de otro costal. La mujer obtenía títulos, que podía colgar como adorno, o utilizar para conseguir mejores logros matrimoniales, pues no se le permitía ejercer en una amplia gama de profesiones. Todas estas dificultades dejaron sus huellas en esa desequilibrada travesía que conduce a la ambicionada igualdad. Llegamos así a 1999. Al observar los relieves del mapa universitario se detecta una elevada presencia de alumnas en carreras relacionadas con el rol tradicional atribuido a la mujer; tal es el caso de magisterio, enfermería, etc., semi-profesiones desprestigiadas y no muy bien remuneradas, y una elevada participación masculina en carreras universitarias consideradas de ciencias, por ejemplo las universidades politécnicas, que cuentan con un 69,89% de alumnos en Madrid, 66,93% en Valencia, y 75,68% en Cataluña. Las últimas estadísticas que aparecen publicadas por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales muestran el porcentaje de mujeres profesoras en educación correspondiente al año 1997. En el nivel de preescolar la enseñanza en España se encuentra completamente feminizada, ya que el 95,81% de la plantilla del profesorado en estos centros son mujeres: 95,03% en escuelas públicas y 97,49% en privadas; la proporción de maestros, por el contrario, es sólo del 4,19%: 4,97% en la enseñanza pública y 2,51% en la privada. En cuanto a la enseñanza primaria, aunque el conjunto de

mujeres continúa siendo superior, el número de profesoras desciende mientras el de profesores asciende: 65,35% maestras y 34,65% maestros. Nuevamente, igual que sucedía en preescolar, se puede observar que hay más maestras en los centros privados, 69,47%, que en los públicos, 63,71%; al contrario sucede en el caso de los maestros, con una representación más importante en centros públicos, 36,29%, que en privados, 30,53% (es posible que una de las razones que producen esta diferencia se deba a que en la pareja la mujer ceda al hombre más tiempo libre para preparar una oposición, y opte por la enseñanza privada para cuidar de sus hijos). A medida que aumenta el ciclo, y con ello el nivel de conocimientos exigido al profesorado, la presencia femenina comienza a decrecer considerablemente. De hecho en la enseñanza media y secundaria el número de profesoras baja al 48,75%: 48,64% en centros públicos y 49,09% en privados, mientras que el de profesores sube a un 51,52%: 50,91% en la privada y 51,36% en la pública. Si pasamos ahora a los niveles universitarios, podemos observar que la cantidad de profesoras continúa descendiendo hasta un 31,09%: 31,06% en la pública y 31,26% en la privada; al tiempo que la de profesores llega a alcanzar al 68,91%: 68,94% en universidades estatales y 68,74% en privadas7. Las razones de esa desigual distribución en el mapa universitario, y posteriormente laboral, no se llegaron a plantear seriamente hasta la segunda mitad del XX. Después de que algunos experimentos mostraran que dentro de una misma cultura y un mismo nivel socioeconómico el CI era el mismo en niños y en niñas, los investigadores sociales comenzaron a considerar que las causas de tales diferencias podrían encontrarse en el entorno social y el rol desempañado por cada sexo8. Así, durante la década de 1980, el gobierno decidió tomar medias para paliar el problema de la desigual distribución observada en el mapa escolar. Desde 1982 se fueron poniendo en marcha programas de acción comunitarios en la CEE para adecuar a las mujeres a las nuevas condiciones de trabajo, y dirigirlas hacia profesiones no tradicionales y con más oportunidades en el campo laboral. En España se llegó a crear un módulo, dentro del programa de igualdad de oportunidades, que trataba de dar una orientación profesional no discriminatoria para combatir la imagen tradicional de esposa y madre como objetivo vital de la mujer9.

Las mujeres en cifras (Madrid 1997). Martínez-Otero, 1996: 182. 9 Desde 1981, el incremento de mujeres universitarias fue de un 33%, el de hombres de un 12% 8

El sistema de coeducación, establecido por la Ley de Educación de 1970 para la escuela primaria y secundaria, era necesario para asegurar que niños y niñas asumirían las mismas pautas de socialización. Y, aunque todos los centros públicos de nueva creación eran ya mixtos, se concedió un plazo para que los que aún no lo fuesen se establecieran como tales. El 3 de junio de 1985, el Consejo de Ministros de Educación había elaborado una resolución para “que los jóvenes y las jóvenes efectúen, con conocimiento de causa y a su debido tiempo, las elecciones escolares y profesionales que les proporcionen las mismas posibilidades de empleo y de independencia económica”. Como consecuencia de esta resolución se tomaron algunas medidas, como el Convenio firmado en 1986 entre el Instituto de la Mujer y el Ministerio de Educación para nombrar a asesores en materia de coeducación en la escuela. En 1987, dentro del equipo pedagógico de los CPs, se establecieron quince seminarios de coeducación y de sensibilización del profesorado hacia este asunto. Los libros de texto comenzaron a ser revisados al observarse que la mujer aparecía casi siempre en determinadas profesiones y en inferioridad con el hombre. En 1988, el MEC establecía las pautas concretas para evitar la discriminación en determinadas materias. A estas medidas se añadieron otras. Se trataba de sensibilizar al profesorado para evitar que el trato de maestros y maestras en el aula fuera, como venían mostrando algunas investigaciones, distinto entre niños y niñas10. El libro de Marina Subirats: Rosa y azul, venía a corroborar que en el profesorado existían expectativas diferentes con respecto a lo que consideraban más adecuado para la formación de unos y otras, y que las capacidades entre niños y niñas eran estimuladas de manera diferente, hecho que acarreaba distintas actitudes de niños y niñas con respecto a ciertas materias. Por otro lado, la atención del profesorado parecía centrarse mas en los niños porque eran más revoltosos, y se llegó a comprobar que los docentes utilizaban a las niñas en las clases para mantener el orden. En 1987, el Consejo de Ministros aprobó un Plan de Acción para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres, a desarrollar en los tres años siguientes. El Plan, elaborado por el Consejo Rector del Instituto de la Mujer, tenía entre sus objetivos básicos el de: “garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación”. La mentalidad no era todavía favorable a las medidas adoptadas por el gobierno (ese mismo año sólo un 13%

San Miguel, 1987: 159.

de mujeres comenzaron una ingeniería técnica, y el 8% terminó sus estudios). ¿Por qué? Por algunos comentarios que circulan al respecto, una razón importante para interpretar este abandono se debe al trato que estas alumnas recibían de sus profesores. El año pasado durante una charla, un profesor, que había cursado estos estudios, contaba que los profesores sacaban a las alumnas a la pizarra para ridiculizarlas delante de sus compañeros. Esta presión la aguanta poca gente, y menos las alumnas, que muy posiblemente tampoco recibieran de sus compañeros un trato diferente. La historia, el entorno familiar, el medio ambiente, las costumbres sociales, etc., han sido factores barajados por nuestros políticos a la hora de arbitrar medidas para alcanzar una igual distribución escolar y laboral; exigencias, por otro lado, del propio sistema democrático, cuyo objetivo prioritario es lograr la pretendida igualdad. Sin embargo, hay un hecho que resulta llamativo: si la mayoría de los españoles y españolas hemos sido educados durante nuestra infancia por maestras, ¿por qué nadie ha estudiado los posibles efectos que esta feminización haya podido tener sobre las preferencias profesionales manifestada por uno u otro sexo? Si estos efectos se llegaran a demostrar sería posible evitar tal situación. Durante nuestra infancia vamos adquiriendo una idea, correcta o no, de lo que somos y de lo que podemos llegar a ser, se refuerza nuestra seguridad en aquellos aspectos en que somos adulados por nuestros adultos, y se van forman nuestras estructuras mentales; todo ello nos permitirá afrontar con mayor o menor seguridad las vivencias futuras11. Cuando dejamos la escuela primaria para acceder a la secundaria se producen importantes cambios, unos externos, entre los cuales el menos importante no es el cambio de género de la nueva plantilla del profesorado; otros internos, como la consolidación de la identidad del adolescente. Aunque por ahora las ideas que vamos a exponer son sólo hipótesis que no podemos demostrar, aunque sí sugerir, parece el momento de adentrarse en una laguna de investigación. Los efectos de la feminización quizá no han sido tratados porque la sociedad, demasiado acostumbrada a asociar la maternidad, eterna condición femenina, con la imagen profesional de la profesora en los niveles de infantil y primaria, continúa considerando que se trata de una cuestión evidente y natural que sea la maestra quien

11 Eccles, J. Y Mirdgley, C., “What are we doing to early adolescents? The impact of educational contexts on early adolescents”, American Journal of Education, vol. 99, pp. 521-542.

sustituya a la madre en estos primeros niveles12. El clima social a favor de la feminización se encuentra tan extendido que, en algunos casos, son las propias madres quienes no aceptan la presencia de un maestro en las clases: Hasta sexto de E.G.B. sólo tuvimos maestras. Cuando contrataron al primer profesor se montó un gran revuelo. Muchas madres vinieron a quejarse a la directora con el argumento de que un hombre no podía educar igual de bien que una mujer. En mi colegio sólo éramos chicas13.

Las mismas maestras defienden su participación en la socialización de la infancia como un derecho propio de su sexo; posiblemente porque es una de las pocas parcelas laborales donde saben que serán bien recibidas socialmente, no está dispuesta a cederla. En efecto, las interesadas, que perciben que es un trabajo en donde se requiere su participación, entienden que el simple hecho de cuestionar su presencia en estos niveles equivaldría a privarles de algo que consideran propiedad privada. Así se expresan: Yo es que he visto que ellos tenían un carácter muy poco femenino, en el colegio hemos tenido dos. Los destinaron a párvulos y no aguantaron (71 años). No tenían capacidad de paciencia, de soltura (...). Es una cuestión de paciencia, también de orden. Hay que tener todo el trabajo ordenado (...). La mujer está más capacitada (70 años). Lo fundamental es el amor a los niños. Al niño le das amor y lo entiende enseguida (70 años). Cuando tú verdaderamente quieres al niño, el niño se entrega.(70 años).

Esta mentalidad es altamente peligrosa, pues la mujer que se incluye en el magisterio se está excluyendo de otras parcelas laborales con más prestigio y mejor remuneración, que reserva al hombre. Ninguna profesión es propiedad privada de uno u otro sexo. Algunas alumnas, que aún no han ejercido, muestran claramente esta mentalidad, y llegan a argüir que la presencia de un hombre en estos niveles es una amenaza, ya que podría darse el caso de que en los colegios los prefieran a ellos, y, en su opinión, éste es todavía uno de los pocos espacios donde no se sienten excluidas.

Es cierto que el fenómeno de la feminización se extiende por una amplia gama de países, pero en otros, como Japón, con un altísimo nivel de desarrollo económico y una participación laboral femenina prácticamente inexistente se invierten los términos, y lo que predominan en estos niveles son hombres. Es decir, que el asunto tiene un fondo más histórico, económico y social, que “natural”. 13 Testimonio de una alumna de segundo de magisterio durante el curso académico de 1998-99

Las posturas a favor de la feminización son mantenidas igualmente por importantes sociólogos, como es el caso de Talcott Parsons, que no duda en defender la feminización de la docencia durante estos primeros años. En su opinión, la presencia de una maestra en el aula ayuda a los niños y a las niñas a minimizar el sentimiento de inseguridad con el que ingresan en las escuelas, a crecer con mayor seguridad. ¿Por qué? La respuesta es evidente, la madre es la que se ocupa de sus hijos en casa,14 y es a ella a quien hay que sustituir en la escuela. A tenor de todos estos argumentos en defensa de la feminización docente, parece que queda aún un amplio camino por recorrer. De momento, nuestros políticos e investigadores no parecen muy interesados en analizar los efectos de la feminización sobre el rendimiento escolar y la elección profesional de las jóvenes generaciones. Es posible que la feminización se reproduzca. Veamos a este respecto el testimonio de las propias interesadas, maestras y alumnas: Las maestras siempre, no sé (...) maravillosas. El recuerdo que tengo yo es muy bueno, muy agradable (...). Y, sin embargo, el hombre, el maestro, suele tener una actitud mucho más desagradable para el alumno. (70 años). Los chicos de mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro suele tener una actitud más desagradable, en cambio la maestra es maravillosa. (70 años). Desde pequeña me ha gustado esta profesión (magisterio) (…) envidiaba la posición de mi maestra; ella era la que sabía. Me gustaba su lugar, enseñar y ver la respuesta de la clase, que mis niños tuvieran el mismo aprecio por mí que el que yo tenía por mi profesora. (…), siempre he aspirado a salir de la rutina en cuanto a la posición de la mujer en la sociedad. Me gusta la carrera, pero me niego a mantenerme en un puesto femenino. (Alumna de segundo de magisterio en el curso académico de 1998-99). Creo que las chicas siempre se identifican con su maestra. (…), en primaria yo veo al niño más autónomo, depende menos del profesor, y a las niñas como más dependientes de esa figura superior, que por lo general es una mujer, con la que se identifican. (Alumno de segundo de magisterio en el curso académico de 199899)

Clase y género en la composición del magisterio La hipótesis es muy sencilla: la composición del cuerpo ha conocido y conoce un proceso, todavía inacabado, marcado por un doble cambio: de género, y de clase. A más

En la encuesta dirigida a padres y madres de alumnas y alumnos de 14 a 16 años se comprobó que del 56% de respuestas, el 31% correspondía a madres, y el 1% a padres: “circunstancia que confirma que existe una mayor dedicación materna a las cuestiones vinculadas a los hijos , entre las que destaca la educación. Y ello pese a la creciente

largo plazo, en términos de género, se ha feminizado; a plazo algo más corto, en términos de clase, primero se popularizó, después se mesocratizó y, reciente o próximamente, vuelve a proletarizarse. Por supuesto, sabemos que utilizamos, y queremos hacerlo así, conceptos muy simples y simplificadores en al análisis de clase: clase media vs. clase popular o proletaria; tampoco se nos oculta que es una grosera simplificación caracterizar toda una época como de feminización, de mesocratización, etc., pues, sea cual sea tal época, encontraremos masivamente, en el magisterio, hombres y mujeres, orígenes populares y medios, etc. Aceptamos de antemano, en fin, todas las salvaguardias y cautelas, pero, pese a ello, creemos poder señalar algunas tendencias predominantes sobre y otras y larvadas de consecuencias. Vamos a ello. La literatura sobre la feminización supone normalmente que, como en los anuncios de los productos milagrosos, hay una gran divisoria, un antes y un después: un magisterio masculino, primero, y otro femenino, después. no se trata de confundir un proceso con un acontecimiento —como si la feminización hubiese llegado de repente—, cosa que nadie hace, sino de reducir el cambio de composición al cambio de género, obviando el cambio de clase, de suponer que ahí termina definitivamente la historia, desdeñando otros cambios en curso, y de ignorar cambios concomitantes. Lo que sostenemos es que, a) antes de la feminización, hubo ya un cambio en la composición de clase del magisterio; b) la feminización misma supuso otro cambio en la composición de clase, esta vez de sentido contrario al anterior; y c) el magisterio definitivamente feminizado está conociendo y va a conocer un tercer cambio en la composición de clase, de signo opuesto al anterior e idéntico al primero. Esto daría cuatro perfiles dominantes en la composición social del magisterio, que podemos considerar sucesivas: varón de clase media, varón de clase trabajadora, mujer de clase media y mujer de clase trabajadora. El cuadro adjunto resume la tipología. La tesis de la feminización se fija normalmente en lo que aquí llamamos las fases 2 y 3, generalmente sin atender siquiera a la composición de clase. Ahora explicaremos un poco más las fases 1 y 4 y las diferencias de clase entre las fases 2 y 3.

incorporación de la mujer al mercado de trabajo”, “Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español. Informe global, en Estudios e informes INCE, p. 123.

CLASE Y GÉNERO EN EL MAGISTERIO Género Masculino

Femenino

Clase Media

FASE 1:



Pre-universalización

Segmentación pública-privada

Preceptores particulares, de origen eclesiástico o universitario, para las clases altas

Mujeres de origen popular

Popular



FASE 2: Masificación Maestros de origen popular (obrero o campesino), época heroica

FASE 4:

Las mujeres de clase media migran a otras profesiones FASE 3: Universalización horizontal y extensión vertical Mujeres de clase media Escuela permite salida de la mujer al mercado de trabajo Epoca reformista

Aunque suele identificarse al magisterio con la escuela de masas, no tiene sentido ignorar que su precedente está en los preceptores privados y en algunas órdenes religiosas. En los dos casos se trataba de varones, pero lo que queremos destacar es que tanto los preceptores como los religiosos provenían de la clase media y, en buena medida, eran parte de ella. Los preceptores, en todo caso, solían ser varones de origen universitario y/o eclesiástico que no habían llegado a ejercer una profesión.15 Los religiosos probablemente procediesen también de familias de nivel medio, hijos segundones a los que les estaba negada la posibilidad de heredar las propiedades agrarias; en cualquier caso, el clero mismo era una suerte de clase media funcional en la época. La masificación de la escuela, con la consiguiente masificación del magisterio, trajo consigo la popularización o proletarización de su origen. El maestro de la escuela de masas es, más a menudo que otra cosa, el niño (varón) de familia obrera o campesina al que la escuela ha descubierto un mundo, cultural y social, y que ve en ella el modo de acceder personalmente a él (movilidad social) y de abrirlo a otros (apostolado cultural). En cierto modo es el desertor del arado, el tránsfuga de la clase obrera, el becario traidor al que estigmatizaba Gramsci o el desarraigado por quien sentía lástima Hoggart. Escapa de 15

En la novela Tom Jones, de Henry Fielding, puede encontrarse una divertida contraposición de ambos personajes, que proporcionan a su pupilo el contraste entre razón y tradición.

su clase social, pero no por esto deja de

proceder de ella ni de estar cultural y

políticamente unido a ella. La feminización acompaña especialmente al proceso de universalización horizontal del reclutamiento y de prolongación del periodo de escolaridad, particularmente hacia atrás, hacia edades más tempranas. Pero las mujeres que acceden al magisterio no proceden de las mismas clase sociales que los hombres a los que reemplazan, sino de esas familias de clase media que, algunas generaciones antes, dejaban la herencia inmobiliaria a sus hijos varones mientras que trataban de casar de la mejor manera posible (es decir, con los herederos de otras familias) a sus hijas, y ahora envían a sus vástagos varones a estudiar carreras profesionales mientras que mandan a sus hijas a estudiar carreras de aluvión. Estas nuevas maestras son, efectivamente, maestras, pero hijas de familias sólidamente situadas en la clase media, con hermanos varones cuyas carreras les conducen a la clase media, y que contraen matrimonio con los hijos de las familias amigas o los amigos de los hermanos, igualmente de clase media. La feminización del magisterio, en consecuencia, modifica o va acompañada por la modificación de su composición social de origen, alejándolo del mundo del trabajo al mismo tiempo que lo aproxima a la parte en cualquier mundo de las mujeres. Finalmente,

creo que estamos asistiendo ya a una nueva popularización o

proletarización (tómense estas expresiones en su sentido más débil) del origen del magisterio, a medida que las mujeres de la clase media se van orientando hacia la competencia con los varones en profesiones mejor situadas socialmente y dejan su lugar en las escuelas a las mujeres procedentes de familias de clase trabajadora.17 El proceso es similar al que en su día conoció el magisterio predominantemente masculino: si entonces se amplió la clase media funcional, absorbiendo parte de los restos de la clase media patrimonial convirtiendo la escuela misma en un mecanismo de reclutamiento entre la clase obrera, ahora se amplían las mejores posiciones de clase media para las mujeres, de manera que acuden a ella las mejor situadas y dejan su puesto libre para las que

estaban

todavía

puertas. Como

consecuencia,

el magisterio volverá,

potencialmente a cercarse al mundo del trabajo, pero también es posible, al reclutar masivamente mujeres filial y conyugalmente unidas a la clase trabajadora (el prototipico matrimonio norteamericano de camionero y maestra, en el que él pone el dinero para la 16

Hoggart, 1957. Quizá por eso el acceso de las mujeres a la dirección llegó a ser la principal preocupación, por no decir la obsesión, del Instituto de la Mujer. 17

parte instrumental y ella la cultura para la parte expresiva de la reproducción familiar), no sea posible su plena dedicación profesional, con la consiguiente degradación de la institución.

El rendimiento en primaria y el tránsito a secundaria ¿Qué diferencia existe en el rendimiento de niños y niñas durante la primaria? Las conclusiones de la investigación llevada a cabo por Gimeno Sacristán muestra en qué medida durante la etapa de primaria, periodo en que las maestras se encargan de la educación de la infancia, las niñas obtienen unas calificaciones muy superiores a las de sus compañeros en todas las materias menos en educación física. Durante esta etapa, incluso en algunas materias, como matemáticas, en las que algunos investigadores han creído encontrar mayores dificultades de comprensión por parte las pequeñas, éstas obtienen unas notas muy superiores a las de sus compañeros. ¿Por qué? De unos años a esta parte, posiblemente a tenor del éxito académico que han ido cosechando las mujeres tanto en la universidad como en las oposiciones (por cierto, el acceso a la carrera de juez, que se produce vía oposición, es decir, esfuerzo y estudio, favorece a las mujeres, como lo muestra el hecho de que la profesión en España se encuentre feminizada, lo que parece preocupar seriamente a determinados sectores sociales y políticos), ha venido circulando el rumor de que las chicas son más listas que los chicos; afirmación incorrecta, pues lo que sucede es que las mujeres se ajustan más a los patrones escolares, o éstas a aquellos18, muy posiblemente porque es uno de los pocos campos donde sienten que son tratadas por igual, y perciban que su esfuerzo será recompensado sin tener en cuenta el género.19 ¿Tendrá la feminización de la profesión algo que ver en las diferencias de rendimiento académico entre niños y niñas? Puede que sí, puede que no, pero en todo caso habrá que investigar sobre ello. ¿Qué sucede cuando se produce el cambio del ciclo de la primaria a la secundaria y la infancia deja de socializarse al lado de la figura femenina?, ¿afecta en algo el cambio de género de la nueva plantilla de profesorado en el rendimiento académico entre los sexos? Sí se aprecian cambios notables en el rendimiento, pues, aunque las chicas siguen obteniendo unas calificaciones más altas que las de sus compañeros, las distancias se aminoran. Además, en algunas materias, como matemáticas y ciencias naturales, dejan de aventajar a los chicos y comienza a apreciarse un descenso en las 18

Gimeno Sacristán, J., opus cit., p. 111.

calificaciones de las alumnas20. ¿Por qué? Lo cierto es que estas materias entran a formar parte de la categoría de asignaturas difíciles, que en la mayoría de los casos son impartidas por profesores. Si el alumno obtiene buenas calificaciones en estas asignaturas, es más que probable que dirija sus expectativas profesionales hacia carreras de ciencias, donde aún se aprecia una presencia masculina superior.

Algunos investigadores han achacado a las hormonas sexuales que organizan el cerebro del hombre y de la mujer las distintas capacidades observadas en el rendimiento académico entre niños y niñas21; otros han detectado que a partir de los 14 años las niñas tienen valores de autoestima mucho más bajos que el de sus compañeros, incluso aunque tengan un nivel de inteligencia más alto, -en primavera aparecieron en el País los resultados de la última investigación-. ¿Es posible que aún exista algún tipo de prejuicio por parte de los profesores varones que imparten estas materias hacia las chicas?, ¿tendrá algo que ver la imagen que el profesor proyecta sobre el alumnado sobre este rendimiento?22 Algunos investigadores han considerado que la diferencia en el rendimiento depende del trato que reciben los varones en el bachillerato, que son mejor valorados por sus profesores. De ser así, sería ciertamente preocupante pues el tránsito coincide con una etapa muy difícil del desarrollo humano, y el concepto de autoestima resulta determinante en el rendimiento escolar. ¿No es posible que la dificultad que conlleva el tránsito a la secundaria se redujera si los niños y las niñas estuvieran acostumbrados a socializarse con maestras y maestros en las etapas de infantil y de primaria?, ¿no se evitaría de esta manera la brusquedad de un cambio en un momento donde confluyen una serie de factores muy importantes del desarrollo del adolescente? No obstante, las diferencias de rendimiento a favor de los chicos en secundaria sólo se observan en matemáticas y ciencias naturales, ya que en todas las demás asignaturas las chicas siguen obteniendo, aunque con distancias no tan significativas como en primaria, mejores resultados que sus compañeros. ¡Y pensar que hubo un tiempo en que los hombres, incluso los científicos, negaron la capacidad de la mujer, y afirmaron una supuesta imposibilidad cognitiva! Menos mal que el tiempo, que es quien tiene la última palabra ha mostrado que estos

Véase Enguita, 1990ª. Gimeno Sacristán, J., opus cit., p. 112. 21 Kimura, Doreen, “Cerebro de varón y cerebro de mujer”, Investigación y ciencia, noviembre, 1992. 20

juicios no eran más que las manifestaciones de prejuicios ancestrales. Todavía está por ver lo que nos depara el siglo que estamos a punto de estrenar23. Para conocer los problemas con los que se enfrentaron nuestros estudiantes al transitar a secundaria, decidimos hacerles recordar ese momento. Para avivar sus recuerdos, se les contó el caso real de una niña que acababa de tener problemas con la asignatura de matemáticas al transitar a la etapa secundaria; materia en la cual obtenía unas notas excelentes hasta el final del ciclo de primaria. Las calificaciones de esta niña bajaron de 9 a 1, y ella trataba de explicar a sus padres que no entendía cómo explicaba el profesor. Los padres decidieron tomar medidas y, como faltaba una semana para terminar el curso, optaron por contratar a una profesora particular. El cambio fue espectacular y las calificaciones de 1 pasaron a convertirse en 7 en tan sólo una semana. El alumnado, que respondió de manera anónima por escrito, mostró un acuerdo casi absoluto al considerar la dificultad de las nuevas asignaturas como uno de los motivos que habían producido, en su caso, un menor rendimiento, pero los testimonios de algunos vinieron a corroborar que la feminización tenía sus efectos. La feminización es perjudicial, pues se está creando un modelo único. (…). En mi caso siempre he tenido profesoras hasta los doce años. (...). Me acuerdo que cuando empecé el curso estaba aterrorizada. (…), tenía miedo a lo desconocido. Siempre se atribuye a la figura del maestro la autoridad, la disciplina, la seriedad, lo aburrido, la dureza. (…). Sería necesario introducir maestros y maestras en primaria e infantil, pero creo que al poder político no le interesa (alumna de magisterio, 1998-99). A la maestra se la identifica con la figura de la madre, ya que por regla general la infancia pasa más tiempo con la madre que con el padre (…). Los niños y las niñas ven que las mujeres se dedican a la docencia (…) con lo cual se repiten los roles, y la mujer queda relegada a puestos que requieren “menor responsabilidad” social (alumna de magisterio, 1998-99). Las niñas se identifican con sus maestras, e incluyen esta profesión entre sus aspiraciones profesionales (alumna de magisterio, 1998-99). Influye tener maestras a la hora de elegir ser maestra. Es como un modelo que se imita. En mi opinión, la feminización se da por identificación con estas maestras (alumna de magisterio, 1998-99). Estudié en un colegio privado hasta cuarto de E.G.B., luego me cambié a uno público. En el privado sólo me daban clases profesoras, cuando entré en el público mi tutor era un hombre, y me daba clase de todas las asignaturas, excepto de dos que las daban mujeres. Las notas de estas dos últimas fueron muy superiores a las demás. En el segundo año una de estas asignaturas las impartía un hombre y fue un desastre. Me daba un miedo horroroso (alumna de magisterio, 1998-99). 22 23

Gimeno Sacristán. J., opus cit. Camps, Victoria, El siglo de las mujeres, Cátedra, Madrid, 1998.

Cuando estaba con profesoras eran como madres. Nos trataban como a sus hijas (alumna de magisterio, 1998-99). Encontrarse siempre frente a la figura de una maestra, y no de un maestro, produce una mayor identificación con ella. (alumna de magisterio, 1998-99). (En general, yo siempre he tenido la idea de que había más mujeres profesoras porque les gustaba más, no porque se les dieran mejor los niños. No sé muy bien cómo he llegado a esta idea, supongo que por la costumbre al ver que casi todas mis profesoras eran mujeres (alumna de magisterio, 1998-99). El que la docencia se imparta mayoritariamente por mujeres hace que las niñas se identifiquen con ella (alumna de magisterio, 1998-99). Creo que la mujer tiene una sensibilidad especial para tratar a niños o niñas en sus primeros años de vida; los hombres, en su gran mayoría carecen de esa sensibilidad (alumno de magisterio, 1998-99).

Por último, nos gustaría destacar que muchas alumnas y alumnos no se quejan de la dificultad de las asignaturas cuando acceden a la etapa de secundaria, sino del cambio de método, que tiene mucho que ver con la irrupción del maestro en el aula: En mi caso sí hubo una bajada en el rendimiento cuando pasé de E.G.B. a B.U.P., y se debió a la metodología del profesor (alumna de magisterio, 1998-99). No eran tan sensibles con nosotras como las profesoras (alumna de magisterio, 1998-99). La diferencia entre un profesor y una profesora radica en la forma de dar la clase, la metodología (alumna de magisterio, 1998-99). Los profesores varones me imponían más respeto, más disciplina, y un poco menos de afectividad. (…) Los que más miedo me daban eran los profesores varones (alumno de magisterio, 1998-99). A mí, personalmente, en el Instituto, me imponía que fuera un hombre quien me daba las clases. En mi caso no he vivido con mi padre. Es posible que me haya influido no tener una figura paterna en casa, y eso me hiciera sentir miedo hacia lo desconocido (alumna de magisterio, 1998-99). Uno de los peores profesores que tuve fue en historia, no se le podía preguntar nada. Era muy serio (alumna de magisterio, 1998-99). En séptimo tuve un profesor de ciencias y otro de matemáticas,(…), su forma de dar las clases hizo que me dejaran de interesar las ciencias (alumna de magisterio, 1998-99). Siempre suponía mayor contraste el método (alumna de magisterio, 1998-99).

Mujeres contra mujeres Aunque el único beneficiario oficial de la escolarización sea su público directo, no cabe duda de que la socialización del cuidado y educación de la infancia, la adolescencia y buena parte de la juventud tiene consecuencias para otros grupos de población. En

particular, para las mujeres, que gracias a ella han podido incorporarse paulatina y parcialmente el mercado de trabajo, aun cuando hacerlo haya supuesto, en la mayoría de los casos, compartir la responsabilidad principal por las tareas domésticas con un acceso limitado y condicional a la economía extradoméstica. Por descontado, la incorporación de la mujer a la esfera pública podría haberse dado de otra forma, en concreto mediante un reparto radical de las tareas domésticas, pero la sociedad es la que es, no la que quisiéramos que fuera, y las cosas han sido y son así, y no por azar: las mujeres logran incorporarse al mercado de trabajo en la medida en que pueden liberarse de las tareas domésticas por medio de su mecanización, su mercantilización o su socialización, y en especial de los rigores de la maternidad por la menor fertilidad (demográficamente hablando) y la menor mortalidad infantil, no en virtud de una transformación de la división sexual del trabajo en el hogar.24 Ejemplos de mecanización son las tareas desempeñadas o facilitadas por esa multiplicidad de electrodomésticos que llenan los hogares, que disminuyen de forma radical el tiempo de trabajo humano necesario para su realización (si bien, por otra parte, elevan las normas de logro y calidad). Ejemplos de mercantilización, la larga lista servicios y de bienes listos para el consumo, o próximos a estarlo, que sustituyen igualmente trabajo doméstico: ropa confeccionada, alimentos preparados o semipreparados, servicio doméstico, etc. Ejemplo de socialización, en fin, es, ante todo, la escolarización obligatoria y gratuita, cada vez más prolongada, de la infancia, que releva a los hogares —y, por tanto, a las mujeres— de la tarea más absorbente: el cuidado de los niños. La paradoja consiste en que la escolarización, una de cuyas funciones — lamentablemente poco reconocida— es permitir la incorporación de la mujer al trabajo al socializar uno de sus cometidos tradicionales, da lugar ella misma a un importante nicho ocupacional para un sector de las mujeres, pero éstas, todavía responsables en lo esencial por la carga doméstica, presionan especialmente, para poder compatibilizar ambas cosas, en favor de la reducción del tiempo de trabajo,25 con lo cual se limita la capacidad de la escuela de permitir a otras mujeres hacer otro tanto. En un viejo chiste, un maestro/a le pregunta a otro/a: “¿Por qué elegiste el magisterio?”, y éste/a responde: “Por tres razones: julio, agosto y septiembre”, a lo que el/la primero/a añade: “Te dejas una: diciembre.” Creo que no es posible encontrar una ocupación de cierta relevancia numérica con un horario y un calendario tan cortos en todo 24 25

Durán, 1986. Sobre el papel del Estado del Bienestar como empleador de las mujeres, véase Esping-Andersen, 1990.

el espectro laboral. (El profesor-lector semienfadado ya habrá pensado: “¡Hay una, la tuya: profesor universitario!”, pero eso sólo indica un profundo desconocimiento de esta profesión, en la que sólo el proceso iniciático, la tesis doctoral, puede agotar, por su capacidad de absorber tiempo, la paciencia de cualquier pareja y frustrar cualquier infancia.) El hecho es que el calendario y el horario escolares, al menos en España, no han dejado de reducirse en los últimos decenios. En la actualidad, con 180 días en primaria y 175 en secundaria (cálculo harto generoso que se basa en multiplicar el número de semanas por cinco, ignorando así los numerosos puentes, fiestas y otros días no lectivos entre semana), el calendario escolar español es uno de los más reducidos de Europa, superado sólo por Grecia y Portugal (lo que constituye un buen indicador de a qué tipo de sociedad corresponde esto: una sociedad atrasada), por un lado, e Islandia (donde la explicación es el frío), por otro, y a la par con Francia (por la peculiar tradición de su escuela laica, que deja el miércoles libre para que los alumnos acudan a formación religiosa). Esto es el producto de la permisividad oficial y de la voracidad del sector, que en los últimos años ha logrado conquistas pedagógicas —o, tal vez, obreras— como la semana blanca (considerada no vacacional pero tampoco lectiva), como que el plazo discrecional para empezar y terminar las clases se concrete casi siempre en empezar el tan tarde y terminar tan pronto como sea posible, o como la pasada —y afortunadamente perdida— competencia de los Consejos Escolares para autoconcederse puentes, que hubo de ser suprimida a instancias de las Asociaciones de Padres, las cuales contemplaban impotentes cómo una mayoría de profesores los llevaba de puente en puente, casi como en el juego de la oca.26 A diferencia de la enseñanza, en la mayoría de los sectores ocupacionales, y sobre todo en los profesionales —no olvidemos con qué fuerza loa maestros y profesores se proclaman y reclaman profesionales— los trabajadores intentan sobre todo mejorar las contrapartidas —salariales y otras— que obtienen por su trabajo, dejando en un lugar secundario la reducción de la jornada.27 Pero hay otra diferencia más: cuando cualquier sector, particularmente entre los grupos propiamente obreros, reduce la jornada, generalmente lo hace a cambio de aumentos de productividad, basados en la intensificación del trabajo, la reorganización o la innovación tecnológica, que le eviten perder mercado por la caída de la producción (si no se sustituye el tiempo de trabajo reducido) o por un aumento de los precios (si se sustituye). En la enseñanza, sin 26 27

Sobre este punto, véase Enguita, 1999. Véase Barron y Norris, 1976.

embargo, se puede reducir el trabajo sin perder público, puesto que éste no tiene opción (excepto, claro está, marcharse de la enseñanza pública a la privada y/o contratar actividades extraescolares y/o contratar servicio doméstico: alternativas, todas ellas, que requieren cierto nivel de ingresos). Las pérdidas de productividad son indiscutibles, pues lo niños sin duda aprenden menos y peor en menos tiempo (dejamos a los incondicionales de la jornada continua la tarea de demostrar que, en contra de la lógica, no es así) y, en todo caso, se reduce el tiempo de custodia. (Sólo hay un grupo de madres que no resulta perjudicado por esta medida: las maestras y profesoras, cuyos hijos, generalmente escolarizados en sus propios centros, las encuentran siempre a la puerta, no importa cuán temprano cierren éstos). Por un lado, pues, la feminización del sector —y, tal vez, la propensión al ocio comparativamente alta de su componente masculino— favorece que se privilegie la restricción de la carga de trabajo sobre el aumento de las contrapartidas, aun sin hacerle asco a éstas: el triunfo de lo que, en los setenta, se llamaba las reivindicaciones cualitativas. Incluso la mejora de las contrapartidas (salario, esencialmente) puede traducirse, al contrario que en otros sectores, en una restricción de la oferta de fuerza de trabajo (dedicación no exclusiva, etc.). Cuando esto ocurre, la consecuencia es la caída de la productividad y, si el producto es nominalmente constante (ene niños escolarizados), la degradación del servicio. En el primer caso se encuentran una mayoría de mujeres que sólo pueden restringir su dedicación al trabajo doméstico al precio de aceptar empleos a tiempo parcial, temporales, etc., que son también mal pagados, precarios, sin perspectivas...; en el segundo, una minoría de ellas que logran esa restricción sin disminución e incluso con aumentos de las contrapartidas, por ejemplo las maestras. La diferencia entre unas y otras está en que éstas, primero, cuentan con un público prácticamente cautivo, los alumnos y sus familias, dadas la falta de información sobre el rendimiento de los centros de enseñanza y sobre las alternativas factibles y los elevados costes —económicos y, sobre todo, sociales y afectivos— de la elección, es decir, del cambio de centro. Además, todas ellas cuentan con la ventaja adicional de trabajar en un sector en el cual las relaciones laborales están reguladas con bastante rigor y, buena parte de ellas, con la ventaja todavía mayor de que su empleador sea el sector público, como se manifiesta claramente en las diferencias salariales y, sobre todo, horarias. Alternativamente, los colectivos de trabajadores que privilegian en la negociación el aumento de las contrapartidas, pueden multiplicar su trabajo para multiplicar éstas (trabajan más cuanto más ganan por unidad de tiempo), como sucede

con las insaciables profesiones liberales, o aceptar la explotación de su trabajo en toda regla, ofreciendo a cambio de mayores salarios una mayor productividad y jornadas reales más largas, pero de modo que las contrapartidas quedan siempre poe debajo del aumento absoluto y relativo del producto. El cuadro adjunto resume esto.

FUERZA Y PRIORIDAD EN EL CONFLICTO: EFECTOS

Privilegia como objetivo Empleo

Clientela

Fuerza

Público

Cautiva

Máxima

PRIVILEGIO INVASIVO

DEGRADACIÓN DEL SERVICIO

Privado

Libre

Mínima

EXPLOTACIÓN CANÓNICA

ACEPTACIÓN PRECARIEDAD

Contrapartidas (?)

Trabajo (?)

¿Cómo es posible esta contradicción, cuando cabría suponer que la necesidad y la voluntad de un número creciente de mujeres de incorporarse al trabajo extradoméstico se tradujera en la exigencia de un servicio más prolongado por parte de la escuela? Existen buenos argumentos —aunque nos ea inevitable compartirlos— en favor de no alargar el tiempo de escolarización de los niños, más exactamente de no prolongar su jornada, ni su semana, ni su calendario anual, pero el hecho es que, cualesquiera que sean las consecuencias, numerosas familias lo alargan mediante actividades extraescolares, cursos y campamentos de verano, etc., etc., por un lado en aras de su formación y por otro para hacer posible el trabajo extradoméstico de las madres. Podemos considerar el actual calendario escolar, con su largo verano, como una reminiscencia de la sociedad preindustrial, en la que las familias campesinas, en todo caso tradicionales —con la mujer en casa—, no necesitaban de la escuela como institución de custodia, sino simplemente de enseñanza. Ahora bien, ¿cómo han podido imponerse los intereses de unas pocas mujeres, las maestras y profesoras, a los de tantas otras que ven seriamente obstaculizado su acceso al trabajo por el horario y el calendario escolares? La respuesta puede estar en una característica peculiar de los países mediterráneos: que la escolarización llegó antes que la industrialización.28 Por tomar dos casos opuestos, mientras que en Inglaterra las escuelas populares florecieron a la sombra de las fábricas, 28

Enguita, 1990b.

precisamente porque las mujeres tenían que acudir a éstas, en España lo hicieron por un impulso casi solitario, y no muy decidido, del Estado, mucho antes —como poco, una generación antes— de que las mujeres pensaran siquiera en acceder con carácter duradero a la actividad económica —extradoméstica—. Como resultado, la profesión creció y se consolidó antes de que las demandas de otras mujeres pudieran cristalizar en la exigencia de otro tipo de horario y calendario. A partir de ahí, el proceso se autoalimenta de manera circular: quienes acceden a la docencia lo hacen con la expectativa, para ellos irrenunciable, de un horario y un calendario reducidos, por lo que opondrán una resistencia feroz a cualquier intento de ampliarlo y serán partidarios de reducirlos aún más. Quienes consumen el servicio, por su parte, ya saben a qué van, evitarán conflictos sobre temas sensibles que podrían perjudicar a sus hijos —como se muestra en la larga y truculenta historia de la opción democrática por la jornada continua—, e incluso proveerán a los profesores de un ingenuo mecanismo con el que cargarse de razón, ya que esas madres que llevan y traen cuatro veces al día a sus hijos a la escuela, las dedicadas en exclusiva a la función de ama de casa, son las únicas interesadas como tales en la jornada continua, que les ahorraría viajes y tal vez les recompondría el horario del almuerzo; las demás, no pueden ir ni a quejarse, porque, a la hora en que podrían hacerlo, el profesorado ya no está. Es difícil, por no decir imposible, revertir este proceso. La feminización de la enseñanza parece, de momento, imparable: en 1977, la Encuesta de Población Activa (segundo trimestre) registraba 104.423 trabajadores en la enseñanza, de los cuales el 58,4 por ciento eran mujeres; en 1998 eran ya 238.598, con un porcentaje de mujeres del 62,7.29 Por consiguiente, permaneciendo constante el resto de los factores, la presión en favor de la reducción horaria inherente a la feminización va a mantenerse, ya que, en todo caso, la incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico avanza mucho más rápidamente que la redistribución de las tareas domésticas. Aquellas mujeres, no enseñantes, a las que la escuela ofrece un servicio de custodia insuficiente tendrán que recurrir a la salida, antes que a la voz30; es decir, a la enseñanza privada frente a la pública, a las actividades extraescolares frente a las escolares y, si pueden, al servicio doméstico frente al trabajo doméstico. De hecho se abren así dos vías para la incorporación de la mujer al mercado de trabajo: por un lado, la vía de lujo, para hogares con alto nivel de renta, consistente en llevar los niños a escuelas privadas que ofrecen, 29 30

Explotación propia de la EPA. Por emplear los términos de Hirschman, 1977.

además de otras delicias al gusto de la clase media, horarios más largos y toda clase de actividades extraescolares y servicios complementarios, y externalizar la mayor parte del resto del trabajo doméstico mediante el recurso al servicio doméstico y al consumo de servicios (restaurantes, etc.); por otro, la vía precaria, el via crucis, de los hogares con bajo nivel de renta, que sólo pueden llevar a sus hijos a los centros públicos —y, generalmente, a los peores: los de su barrio—, los cuales se los devuelven con una premura que no permite el empleo estable de las mujeres —supuesto que los hombres se desentiendan—, y que no pueden externalizar el resto de la carga doméstica, sino solamente redistribuirla, alternativa poco probable tanto por el peso de la tradición y la resistencia de los varones como por su carga de irracionalidad una vez que la mujer ya está fuera del mercado de trabajo o en sus márgenes. El cuadro adjunto refleja esta tipología —a la que faltaría añadir, eso sí, una tercera vía, la ya mencionada de las maestras y profesoras, quienes aunque posiblemente podrían pagar la escuela privada, también pueden soportar los horarios de la pública, sobre todo si es la suya.

NIVEL DE RENTA Y MODO DE SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DOMÉSTICAS Componente del trabajo doméstico Custodia de la infancia Cuidado del hogar Renta del hogar

Alta

MERCANTILIZACIÓN = ESCUELA PRIVADA

EXTERNALIZACIÓN = SERVICIO DOMÉSTICO

Baja

SOCIALIZACIÓN = ESCUELA PÚBLICA

REDISTRIBUCIÓN  RIGIDEZ, FRICCIONES

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