1999 VII CSE, Murcia (3 de 4)

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999

ÍNDICE GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 1.

Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99) Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.

2.

Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación.

Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.

3.

Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España.

Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

4.

Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento.

Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.

5.

El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación.

Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

6.

De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación?

José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

7.

Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en España.

Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

8.

La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa.

Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

9.

El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado.

Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación.

Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 11. Metodología para el análisis del campo universitario.

José María Aguilar Idañez.

12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo.

Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería.

13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas.

Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull.

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14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas.

António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.

15. Análisis del contexto escolar a través de internet.

Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.

1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 16. Por una nueva Pedagogía.

Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.

17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la postmodernidad).

Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra.

18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza secundaria.

Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.

19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).

Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia.

20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto.

Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal.

21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas.

Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.

22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación.

Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca.

23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo.

Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid.

24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género.

Susana Andino García. Universidad del País Vasco.

25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas.

Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada.

26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores.

Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela.

27. Sociología y practica escolar.

Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada.

28. Los adolescentes y su adaptación Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.

29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia.

30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória.

Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa.

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31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de Cantabria.

Marta García Lastra. Universidad de Cantabria.

32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).

Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.

GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS 33. Educación y calidad social.

Juan Monreal. Universidad de Murcia 34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España.

Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.

35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional.

Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.

36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995).

Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.

37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa Antonio Félix Vallejos. UNED. 38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.

Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona.

39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil.

Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.

40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora.

Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña.

41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal.

Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia.

42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León.

Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid.

43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales.

Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999).

Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS 45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa.

José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca.

46. Desigualdad, trabajo, educación Julián Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia.

Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.

48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social.

Delia Langa.

49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio Joaquín Giró. Universidad de Rioja.

50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.

Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.

51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.

Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona.

52. La compensación de las desigualdades en educación.

Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante.

53. La igualdad. Un valor de la educación.

Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.

54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación.

Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.

55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social.

Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.

56. Formación tecnológica, género y coeducación.

Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo.

57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico.

Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.

58. Educación intercultural desde el Trabajo Social Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.

59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..

Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid.

60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado.

Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña.

61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela?

Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano.

Universidad de Murcia.

62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural.

Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.

63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O. Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.

GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad.

Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.

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65. Las competencias clave.

Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

66. Economía territorial y mercado de trabajo locales.

Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación).

Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia.

68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua.

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia.

69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia.

70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias.

Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

71. La formación académica de los empresarios y autónomos Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia 72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo.

José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia.

73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?.

Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna.

74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias.

María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna.

75. La dificultad de acceso a la formación continua.

Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza.

76. La formación continua en empresas innovadoras Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco.

77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica.

Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona.

78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario.

Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona.

79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares.

Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares.

80. Educación y trabajo en las personas mayores.

Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia.

81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y transformadora.

Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.

82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.

José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.

COMUNICACIÓN PARA LA SECCIÓN DE POLÍTICA EDUCATIVA.

TÍTULO: Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales (España, 1970-1999).

AUTORA: Juana María Madrid Izquierdo. Profesora Titular de Política y Legislación Educativas. Universidad de Murcia.

"(...) la igualdad de oportunidades ante la educación implica no sólo escuelas iguales, sino también escuelas de igual eficacia, donde su influencia supere las diferencias iniciales de los niños provinientes de grupos sociales diferentes".

(Informe Coleman,1966).

"(...) la educación compensatoria tiene por objeto contribuir a solucionar el problema de la desigualdad en la que se encuentran determinadas personas o grupos como consecuencia de determinados factores económicos, sociales y/o geográficos".

(CIDE,1992).

O.- FUNDAMENTACIÓN JURÍDICA E IDEOLÓGICA. En España, -como en cualquier Estado Democrático, Social y de Derecho-, el derecho a la educación se convierte en uno de los referentes constitucionales básicos que legitiman un sistema social democrático. Ahora bien, no basta con reconocer este derecho fundamental, sino que -tal y como recoge el Preámbulo de la LOGSE, 1990-, la Constitución ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstáculos para que el derecho a la educación sea

disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carácter obligatorio y gratuito de la educación básica, (...), y todo ello porque la educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean estos por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.

Desde

este

planteamiento,

se

confía

plenamente

en

la

capacidad

transformadora de la educación en el ámbito social y, consecuentemente, se apuesta po la dimensión compensadora de la misma. El principio de igualdad de oportunidades ante la educación se convierte en el elemento rector de las medidas positivas de carácter compensador para que la propia diversidad del alumnado no derive hacia la desigualdad educativa. Pasemos, ya, al análisis del proceso de la compensación de las desigualdades en educación en España y conozcamos la evolución legislativa de este fenómeno.

1.- ANÁLISIS LEGISLATIVO SOBRE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN: DE LA

EDUCACIÓN

COMPENSATORIA

A

LA

COMPENSACIÓN

DE

DESIGUALDADES. El primer referente legislativo sobre la igualdad de oportunidades ante la educación lo encontramos en la Ley General de Educación de 1970, donde se establece una escolaridad obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 13 años, y que, incluso, abarcaría hasta la Formación Profesional de primer grado (art.2.2). También, para hacer posible el ejercicio del derecho de los españoles a la educación en los niveles posteriores al obligatorio, se establece que el Estado dará plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades en función de la capacidad intelectual, la aptitud y el aprovechamiento personal, mediante la concesión de ayudas,

subvenciones o préstamos necesarios al alumnado que carezca de recursos económicos (art.2.3). Asimismo, en el Capítulo IV, se legisla, por vez primera, sobre la educación permanente de adultos; y sobre la educación especial (Capítulo VII), donde se menciona como finalidad de la misma preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social; prestándose, asismismo, una atención especial a los escolares superdotados.

A partir de este acceso obligatorio-gratuito al sistema de enseñanza, para cursar la Educación General Básica, se posibilita un conocimiento estadístico, cuantitativo y cualitativo más realista del fracaso escolar. La incorporación masiva de todos los grupos sociales a la educación pone de manifiesto las desigualdades de partida que existen entre los mismos: comienza, así, el extenso proceso de análisis sociológicos sobre la clase social de origen y el rendimiento escolar; las funciones del sistema de enseñanza en un sociedad democrática y capitalista; cultura escolar y cultura familiar; (...); y, también, se inicia el consiguiente diseño de propuestas metodológicas, curriculares y psicosociales para mejorar el rendimiento académico de los grupos sociales más desfavorecidos. En cualquier caso, si parece relevante destacar el planteamiento y las aportaciones de la L.G.E. en el ámbito de la igualdad de oportunidades, sobre todo porque, -y no hemos de olvidarlo-, se trata, todavía, de una ley tecnocrática franquista.

Con el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación, se inicia una nueva etapa legislativa en este campo que responde al mandato constitucional de compensar desigualdades sociales y culturales desde la actuación consciente del sistema educativa democrático, y a través de programas de intervención paralelos a éste, con el fin de reducir el fracaso escolar del alumnado en

situación de desventaja socio-cultural. Estos programas de educación compensatoria se dirigen hacia la atención al medio rural (cuyo objetivo es, desde los centros de recursos y servicios de apopyo, el de mejorar las infraestructuras, apoyar al profesorado, atender al alumnado de Educación Infantil no escolarizado, realizar programas específicos y diseñar modelos de organización adaptados a esta realidad); atención a jóvenes desescolarizados (ocupándose de la escolarización integral de jóvenes desfavorecidos entre 14-16 años en aulas ocupacionales); atención a la población escolarizada en centros con dificultad escolar (realiza una atención compensadora, desde la flexibilización del currículo, a grupos de alumnos con desventajas socioculturales, en centros de E.G.B. y F.P., para evitar el abandono de los mismos); atención a minorías étnicas y culturales (se centra en la escolarización de la población infantil y en el apoyo al profesorado); atención a la población itinerante (dirigido a la escolarización del alumnado que carece de lugar de residencia por razones de trabajo de los padres: hijos de trabajadores circenses, feriantes, temporeros,...; desde la creación de escuelas móviles adscritas a las empresas de circo, escolarización del alumnado temporero en escuelas cercanas, ...; se crea la Cartilla de seguimiento escolar de este alumnado).

El Real Decreto 2298/ becas y otras ayudas personalizadas 1983, de 28 de julio, regulador del sistema debecas y otras ayudas personalizadas destinadas al alumnado de los niveles no obligatorios de la enseñanza, que les posibilite el acceso y continuidad en dichos estudios a quienes, demostrando aptitudes, carezcan de medios económicos suficientes. Asimismo, también se crean ayudas de carácter especial "para Educación Preescolar, Educación General Básica y Formación Profesional de primer grado por razón de colectivos sociales especialmente necesitados de protección (...) que se adjudicarán teniendo en cuenta la renta familiar

per cápita en orden inverso a su magnitud, sin que sea exigible, por tanto, ningún tipo de calificación media académica"(art.11).

Mediante la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación se reconoce este derecho constitucional a todos los españoles y a los extranjeros residentes en España, sin que este derecho pueda estar limitado por discriminaciones basadas en razones sociales, economómicas o de residencia (art.1).

Ahora bien, será la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) quien plantee un modelo de sistema educativo compensador en sí mismo de las desigualdades educativas: la administración educativa considera que las actuaciones para la compensación de las desigualdades no deben plantearse como medidas paralelas al sistema ordinario, sino que deben ser el propio modelo y la estructura del sistema educativos quienes constituyan una respuesta eficaz al problema, enfatizándose el valor de un sistema educativo cuya estructura y enseñanzas contemplen como objetivo prioritario la igualdad de oportunidades y la atención de la diversidad (CIDE, 1998:23).

En este sentido, podríamos afirmar que el actual sistema educativo parte de dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente la diversidad: la adopción del principio de discriminación positiva como elemento superador del concepto clásico de igualdad de oportunidades y la incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos para que todos los orígenes puedan hallarsse reflejados en el contexto escolar. Asimismo, también es posible identificar algunos de los principios educativos que actualmente dirigen esta intervención compensadora: igualdad de oportunidades y compensación de necesidades; normalización e integración; reconocimiento de la diferencia y adaptación recíproca; coordinación y participación social. También en la LOGSE se incluyen algunas medidas psico-pedagógicas que inciden en la

compensación de desigualdades (CIDE, 1998:27-29): la ordenación constructivista y significativa del currículo flexible y la ampliación de la autonomía de los centros escolares; la prolongación hasta los dieciseis años de la escolaridad obligatoria; la reducción de alumnos por unidad escolar y el incremento de recursos materiales y humanos; las adaptaciones curriculares individuales; los programas de diversificación curricular; el aumento de la optatividad; los programas de Garantía Social.

Así pues, en su concepción general, y más específicamente en sus Título V, la LOGSE reconoce como un fin primordiar e inherente al sistema educativo "evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole" (art. 63.2), abriéndose nuevas perspectivas en la lucha contra la desigualdad en el acceso y permanencia en la educación e, indirectamente, en la lucha contra la desigualdad social. En este Título V de la LOGSE se establecen los principios rectores apra que la Administración educativa adopte las medidas de discriminación positiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. También se señalan como prioridades de compensación educativa la escolarización en la educación infantil del alumnado en condiciones de desventaja económica, geográfica o de otro tipo; la garantía de un puesto escolar para todos; la gratuidad del comedor, transporte e internado para el ejercicio efectivo de la educación obligatoria; la dotación de recursos humanos y materiales complementarios para compensar la situación en los centros en que el alumnado tiene dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación; la adaptación de la programación docente y la organización de los centros, garantizando, además, un sistema público de ayudas al estudio y previendo la realización, mediante convenio con otras administraciones y entidades colaboradoras, de acciones y programas de compensación educativa.

También se contempla la educación a distancia (art. 3.6) como modalidad formativa que contribuye a garantizar el derecho a la educación a quienes no pueden asistir de modo regular a un centro docente, y la educación de personas adultas (Título

III)

como

modalidades

educativas

que

compensan

desigualdades

socioculturales.

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG), que ha definido, dentro de la población con necesidades educativas especiales, al alumnado con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas: "(...) se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas" (Disposición adicional segunda); e insiste en el principio de no discriminación de este alumnado para su acceso a los centros financiados con fondos públicos.

El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, por el que se regula la respuesta educativa para el alumnado con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas que define la LOPEG. En este sentido, "se exige y demanda a la Administración educativa que aporte los recursos necesarios para garantizar el derecho a la educación no se vea obstaculizado por factores relacionados con la desigualdad social; que el factor rural no sea causa de desigualdad en el acceso a la educación; que articule las respuestas más eficaces para la atención de los alumnos procedentes de grupos de población con rasgos

socio-culturales distintivos en un marco escolar común y multicultural; que arbitre las medidas necesarias para que las situaciones personales transitorias de salud no generen condiciones de desigualdad en el disfrute del derecho a la educación; que no queden excluidos o en situación de desventaja en el ejercicio del derecho a la educación los hijos de los trabajadores que, por tazón de la naturaleza itinerante de su trabajo o por deber realizarse en diversos lugares por temporada, se desplazan de sus domicilios habituales; que la escuela eduque en los valores de la tolerancia, el respeto, la pazm la libertad y la solidaridad; y que se arbitren los medios para hacer efectiva la educación permanente".

En relación al Título V de la LOGSE, este Real Decreto regula los aspectos relativos a la ordenación de las actuaciones de compensación educativa dirigidas a prevenir y compensar las desigualdades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo de las personas, grupos o territorios en situación de desventaja por factores sociales, económicos, geográficos, étnicos o de cualquier otra índole personal o social (art. 2).

Desde un punto de vista psicopedagógico, las medidas y actuaciones de compensación deben ajustarse a los principios de globalización y convergencia de las intervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social (art. 5).

Estas actuaciones se enfocan desde tres ámbitos: el acceso y permanencia en el sistema educativo (ampliación de oferta de plazas en educación infantil, distribución equilibrada de este alumnado en centros públicos y concertados, programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo, gratuidad del transporte escolar, comedor y residencia), la atención educativa al alumnado (programas de

compensación educativa con dotación de recursos complementarios de apoyo, unidades itinerantes de apoyo, unidades escolares en centros hospitalarios, programas de garantía social, de adquisición de la lengua de acogida y contra el analfabetismo, programas de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios) y actuaciones dirigidas hacia una mayor calidad de la educación (estabilidad y adecuación de los equipos docentes, incentivación de la labor docente y de ka formación permanente del profesorado, promoción de iniciativas y experiencias de innovación e investigación, foemento de la participación de este alumnado y de sus familias, concesión de subvenciones y convenios con APAs y otras asociaciones relacionadas con este alumnado).

Con respecto a las actuaciones de compensación educativa en centros (Capítulo II), queda regulado que las mismas se realizarán en dos modalidades (art.

11): interna (los equipos docentes, en colaboración con los servicios de apoyo externo, desarrollan adaptaciones y diversificación curricular) y externa (el profesorado, con la colaboración de servicios de apoyo externo y ONGs, desarrollan programas de mediación que garanticen el acercamiento de las familias a los centros, programas de orientación y formación familiar, programas de escolarización, control del absentismo escolar, educación no-formal).

Por otra parte, merece mencionarse que en el Capítulo III de este Real Decreto se ordenan las acciones de compensación educativa dirigidass al alumnado no escolarizado en centros : población itinerante (que se matriculará temporalmente en los centros docentes de la localidad donde se desarrolle la actividad laboral de la familia, pudiéndose matricular en la modalidad de educación a distancia) y/o población hospitalizada (que mantendrá la escolarización en su centro ordinario y, excepcionalmente, podrá matricularse en educación a distancia. El M.E.C creará

unidades escolares de apoyo en los hospitales públicos y/o privados que mantengan hospitalizados a un número suficiente de alumnado en edad de escolaridad obligatoria).

Por último, vamos a referirnos al borrador y/o proyecto de la Orden que regulará las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos (normativa que se encuentra en proceso de elaboración y, por tanto, no está publicada), en tanto que último eslabón legislativo, por el momento, que regula un ámbito muy específico de la compensación educativa de desigualdades socioculturales del alumnado. Este proyecto de Orden Ministerial, que desarrolla la Disposición Final Tercera del Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, que ordena las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, en la que se mencionan las actuaciones administrativas complementarias para alcanzar este fin-, expresa que las actuaciones de compensación educativa se desarrollarán en los centros que escolaricen alumnado con necesidades de compensación educativa (minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socio-educativa, que presentan desfase escolar significativo y necesidades de apoyo por incorporación tardía al sistema educativo, por una escolarización irregular y/o desconocimiento de la lengua de acogida). Los centros con actuaciones de compensación educativa tendrán recursos humanos (maestro de apoyo al programa de educación compensatoria, psicopedagogo, profesor técnico de formación profesional) y económicos complementarios; también serán considerados como centros de actuación preferente para los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y para los Equipos de Atención Temprana (Capítulo III). En los centros, las actuaciones de compensación educativa, interna y externa, se plasmarán en el Plan Anual de Compensación Educativa y éste quedará incluido en la

Programación General Anual de Centro; al final del curso, se elaborará una Memoria de Compensación desde la evaluación del Plan Anual (Capítulo IV).

2.- CONCLUSIÓN. Con este estudio de la legislación española, del período 1970-1999, referida a la compensación de desigualdades sociales y culturales, se ha pretendido poner de manifiesto la evolución del discurso político, -y su proyección en el ámbito sociopedagógico-, en este ámbito. Así, comprobamos que, desde el principio de igualdad de oportunidades ante la educación y desde el derecho constitucional a la educación, el plateamiento inicial de compensar paralelamente la acción del sistema educativo, -que queda representado en los programas de Educación Compensatoria del MEC anteriores a la aprobación de la LOGSE (1990)-, se modifica porque ésta última, desde sus propios principios de organización, estructura, funcionamiento y fines, se inclina en la dirección de aumentar, desde el sistema de educación formal, la atención a esos grupos de población (jóvenes desescolarizados, minorías culturales, población itinerante, escuela rural) con la colaboración de entidades y/o ONGs que se ocupan de mejorar los niveles de integración social de estos colectivos. Se trata de dar una respuesta educativa a la desigualdad socio-económica y cultural desde el ámbito escolar. Nuevamente, los centros de enseñanza han de ocuparse de una nueva problemática que tiene su origen fuera de ella -la exclusión social-; la sociedad democrática, el Estado de Derecho en una economía de libre mercado apuesta por estas medidas que, necesariamente, han de transcender el ámbito escolar si realmente se quiere conseguir una compensación de las desigualdades que genera nuestro propio modelo socioeconómico. No obstante, se quiere significar que estas actuaciones compensadoras, desde el sistema educativo, siguen siendo necesarias,

pero no son suficientes en un Estado Democrático, Social y de Derecho que apuesta por la justicia social.

BIBLIOGRAFÍA: CIDE (1992): Las Desigualdades en Educación en España, CIDE-MEC, Madrid.

CIDE (1998): Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación en España, CIDE-MEC, Madrid.

GONZÁLEZ HERNÁNDEZ, A. (Coord.). (1999): Políticas de la Educación, DM/PPU, Murcia.

LEGISLACIÓN: - Constitución Española de 27 de diciembre de 1978 - Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). (BOE 6-8-70).

- Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria. (BOE 115-83).

- Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, regulador del sistema de becas y otras ayudas personalizadas. (BOE 27-8-83).

- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. (BOE 47-85) - Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). (BOE 4-10-90).

- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG). (BOE 21-11-95).

- Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. (BOE 12-3-96).

- Borrador y/o proyecto de la Orden que regulará las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

COMUNICACIÓN PARA LA SECCIÓN DE POLÍTICA EDUCATIVA.

TÍTULO: Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999).

AUTORA: Juana María Madrid Izquierdo. Profesora Titular de Política y Legislación Educativas. Universidad de Murcia.

"La eliminación del sexismo subyacente en la teoría y en la práctica educativa significa, en definitiva, proporcionar igualdad de oportunidades y contribuir al desarrollo de una sociedad más justa e igualitaria".

(A. MAÑERU y E. RUBIO, 1992).

1.- POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. Entre los principios legitimadores de los actuales sistemas educativos democráticos hemos de mencionar dos de los mismos que han adquirido la categoría de preceptos político-pedagógicos. Nos estamos refiriendo, primero, al principio de igualdad de oportunidades y, segundo, al derecho a la educación. En efecto, desde el discurso ideológico, la educación, dentro de un Estado Democrático Social y de Derecho no puede ser privativo de unos grupos sociales privilegiados (élites), sino que, necesariamente, tiene que extenderse a toda la ciudadanía sin distinción de clase social, etnia, sexo, credo, (...), y el Estado queda obligado a reconocer y regular este derecho básico y constitucional. En el caso de las mujeres, este principio de igualdad de oportunidades ante la educación, siempre ha sido posterior y secundario con respecto a los hombres, y ello porque nuestra sociedad ha sido y, con otras manifestaciones, sigue siendo sexista, desde un planteamiento cultural y económico.

Así pues, aunque el Estado diseñe políticas públicas, -entre las que se incluyen las reformas educativas coeducadoras-, conducentes a eliminar la discriminación sexual y a garantizar la igualdad de oportunidades y de trato entre mujeres y hombres, hemos de reconocer que el logro de la igualdad real, y no sólo formal, exige un replanteamiento que sobrepasa el ámbito legal y encuentra su lugar en el ámbito de las políticas sociales: estas medidas políticas actúan sobre una sociedad, pero si ésta no ha evolucionado lo suficiente para facilitar, en condiciones de igualdad, que las mujeres accedan a posiciones tradicionalmente masculinas, parece muy probable que estas medidas no sean aceptadas por la población en general, ni utilizadas por las propias mujeres (GISPERT, 1990).

De igual modo, actualmente nos encontramos en la fase ideológica donde se defiende que la igualdad de los géneros no consiste sólo en posibilitar la incorporación

de las mujeres a las actividades económicas, políticas, culturales y sociales en las que la presencia masculina es mayoritaria, sino que se plantea una nueva orientación cualitativa: se trata de lograr que los varones asuman también tareas consideradas exclusivamente femeninas (ASTELARRA, 1990), porque es en el intercambio compartido de roles sociales, familiares, laborales, (...), donde se pone de manifiesto la voluntad, el deseo y la materialización concreta de que nos hallamos en una sociedad plural, democrática, respetuosa de la diferencia, que apuesta por un cambio profundo y constructivo tanto para las mujeres como para los hombres.

Por todo ello, todavía es necesario que desde los poderes públicos se siga legislando para corregir situaciones de desigualdad, estableciendo el principio de igualdad y la desaparición del ordenamiento jurídico de aquellos aspectos que supongan discriminación; diseñando medidas de acción positiva en el empleo, la educación, la participación en la vida pública; y favoreciendo cambios sociales -en la estructura familiar, patrones socioculturales-, desde campañas de sensibilización, que conciencien de la necesidad de profundizar en los valores democráticos de no discriminación, en este caso, por razón de sexo.

2.- ANÁLISIS LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE AMBOS SEXOS. La Ley General de Educación de 1970 (LGE) constituye el primer referente de la política educativa española, después de la Segunda República, que plantea una misma educación para los alumnos y las alumnas: la escuela mixta. Este enfoque educativo supone una gran novedad en relación al modelo de enseñanza segregada (separación de los sexos en la escuela) que se extendió en el franquismo. Este cambio

de los principios políticos en la educación no es originado por la casualidad, sino que está

motivado

por

las

transformaciones

sociales

y

económicas

que

están

modernizando el país, y la educación obligatoria, única y gratuita para todos los españoles (desde los principios de la teoría del capital humano y del de la igualdad de oportunidades)) se propone acabar con cualquier discriminación y constituye la base indispensable de igualdad de oportunidades educativas, igualdad que se proyectará a lo largo de los demás niveles de enseñanza (Título Preliminar).

En este sentido, y junto a M. SUBIRATS (1994:55), hemos de señalar que la implantación de la escuela mixta no es consecuencia de un debate pedagógico o de una lucha reivindicativa de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en el que formalmente no existan las diferencias de trato entre el alumnado: "lo natural es que niños y niñas se relacionen y convivan en una misma escuela que los trate a todos por igual". Con todo, parece evidente que también asistimos a un cierto distanciamiento del poder eclesiástico con respecto a su visión sexista de la educación que había mantenido y reforzado durante el franquismo.

También el carácter tecnocrático de esta reforma educativa ("el sistema educativo natural debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderrna") (Título Preliminar), permite un avance en la extensión de la escolarización obligatoria dirigida a toda la población, también las mujeres, que permita una cualificación profesional y que ésta redunda en el desarrollo económico del país. A través de esta reforma estructural del sistema educativo, que se plantea como una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana

(Título Preliminar) se pretende ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la capacidad para el estudio (...). Se trata, en última instancia, de construir una sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles (Título Preliminar). La Educación General Básica tiene por finalidad proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno (art.15.1.).

Con todo, los debates sobre la implantación de la reforma educativa se centran, sobre todo, en las relaciones entre el fracaso escolar y la clase social de origen, la etnia y/o el lugar de residencia; en la falta de recursos y financiación; en la crítica a los contenidos y los métodos de la enseñanza tradicional; la educación personalizada, (...); y no se da mucha importancia a la coeducación: se piensa que, una vez juntos niños y niñas en la escuela, se ha conseguido la igualdad de los sexos ante la educación y que, si existen diferencias en el rendimiento académico, se deben a razones individuales no ligadas al sexo del alumnado. Será preciso que pasen unos años de esta escuela mixta para comprobar que todavía queda un largo camino hacia la coeducación, tal y como demuestran los actuales estudios sobre el sexismo en los centros educativos (SUBIRATS y BRULLET, 1992; BONAL, 1997; LÓPEZ VALERO y MADRID IZQUIERDO, 1998), que se concretan en determinadas líneas de investigación como el sexismo en los libros de texto y en las lecturas infantiles, la posición de las mujeres en el sistema educativo, la interacción escolar, el androcentrismo en la ciencia y en el lenguaje, las actitudes del profesorado ante la coeducación, (...). La generalización de la escuela mixta, ciertamente, ha favorecido el acceso a la educación de las mujeres pero sigue ejerciendo, a través de mecanismos poco visibles pero sí efectivos, formas de discriminación sexista que hay que evidenciar e intentar actuar en su contra (¡si es que queremos llegar a la coeducación!).

Ahora bien, esta misma postura (defensa de la escuela mixta) queda reflejada en el articulado de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 que, en ningún momento hace referencia a la coeducación (habrá que esperar hasta la LOGSE para que esto suceda). Así, en su Preámbulo reconoce que la Ley General de Educación de 1970 estableció la obligatoriedad y gratuidad de una educación básica unificada, que era concebida como servicio público y responsabilidad del Estado.

También pone de relieve que la LODE se orienta a la modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema educativo español, de acuerdo con lo establecido en el mandato constitucional en todos sus extremos. Es una ley de programación de la enseñanza, -orientada a la racionalización de la oferta de puestos escolares gratuitos-, que desarrolla el principio de participación; es una ley de regulación de los centros escolares y de sostenimiento de los concertados. Es una norma de conviviencia basada en los principios de libertad, igualdad, tolerancia y pluralismo.

En efecto, aunque está implícito el principio constitucional de no discriminación por razón de sexo (la actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución tendrá entre sus fines la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia), no se nombra expresamente la posibilidad de que exista en las aulas la discriminación sexual. Todavía no se considera probada tal discriminación en la escuela mixta; se trata de un sexismo invisible de la enseñanza, como también lo era el resto de elementos del curriculum oculto: Todos los españoles tienen derecho a una educación básica .... (art.1.1). Todos, asimismo, tienen derecho a acceder a niveles superiores de educación en función de sus aptitudes y vocación, sin que en níngún caso el ejercicio de este derecho esté sujeto a discriminaciones debidas a la capacidad económica, nivel social o lugar de residencia (art.1.2). Es un ejemplo más, que pone de manifiesto que el sexismo en la educación no se considera una

cuestión relevante; es más, en ocasiones da la impresión de que no existe desde que la escuela mixta se generaliza, precisamente con la LODE, a todos los centros sostenidos con fondos públicos. También el lenguaje sexista con que se redacta esta ley (alumnos/alumnado....) es un indicador más de esta escasa atención, que mencionábamos con respecto a la transmisión diferenciada de los géneros, que implícita e invisiblemente realiza, desde la no consciencia, el modelo de escuela mixta.

Por otra parte. la LOGSE (1990), en su Preámbulo, reconoce, explícita y extensamente, que el objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena (...) que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. (...) la educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social (...).

A lo largo de la educación básica (...), los niños y las niñas, los jóvenes españoles sin discriminación de sexo desarrollarán una autonomía personal (..), adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa (...), recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.

La actividad educativa atenderá la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo de todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas (art.

2.3.c). A lo largo de toda la enseñanza básica, se garantizará una educación común para el alumnado (art.6.1.). En la elaboración de los materiales didácticos se propiciará la superación de todo tipo de estereotipos discriminatorios, subrayándose la igualdad de derechos entre los sexos (art.57.3)

Se trata, pues, de un nuevo enfoque que establece la necesidad de replantear la educación desde el principio de igualdad de oportunidades entre ambos sexos. Este principio se desarrolla más pormenorizadamente en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, donde se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil y las enseñanzas mínimas de Primaria y Secundaria Obligatoria (...), por lo que queda reflejado en los objetivos de etapa, de las áreas, en los contenidos y en los criterios de evaluación, concediéndose gran relevancia a (INSTITUTO DE LA MUJER, 1992:10): 

La construcción de la identidad sexual.

 El reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias rechazando la discriminación. 

El desarrollo de principios de respeto y solidaridad entre ambos sexos.

 La revalorización de las tareas y actividades domésticas y de las derivadas del cuidado de las personas, que deben ser compartidas por hombres y mujeres.  La consideración de las relaciones afectivas y sexuales sin prejuicios ni estereotipos, aceptando y respetando diferentes pautas de conducta sexual. 

El análisis de la vida cotidiana en las épocas históricas y distribución de roles.

 La redefinición de la educación física con el objetivo de desarrollar las capacidades corporales evitando esquemas competitivos y agresivos. 

El análisis de la utilización sexista del lenguaje para su modificación.



El desarrollo de actitudes críticas hacia el androcentrismo cultural.

 El reconocimiento y valoración de las aportaciones de las mujeres a la sociedad.  La eliminación de prejuicios que transmiten una imagen estereotipada y falsa de las mujeres.

Ahora bien, es posible afirmar que todavía está pendiente, en un procentaje muy elevado de centros de enseñanza, este debate de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (a pesar de su carácter transversal y de las oportunas reflexiones, argumentaciones y medidas operativas que A. MAÑERU y E.

RUBIO exponen en este texto de las "Cajas Rojas"). Y es que, desde los resultados obtenidos en un reciente estudio (LÓPEZ VALERO y MADRID IZQUIERDO,1998), hemos observado contradiciones entre la visión teórica y práctica de esta cuestión: mientras los encuestados expresan mayoritariamente que el sexismo en las aulas no existe o está en proceso de desaparición; no obstante, también siguen atribuyendo o cualidades diferenciadas para ambos sexos ("las chicas lloran, piden ayuda, son perfeccionistas y meticulosas"; mientras que "los alumnos son agresivos y siempre se defienden por sí mismos"). Una vez más, se sigue mostrando una visión estereotipada, especialmente en rasgos bastante opuestos entre los géneros (fuerte/débil). Por todo ello, consideramos que sólo desde el conocimiento más objetivo sobre esta temática es posible sensibilizarse y actuar en los centros escolares coherentemente, apostando por una educación democrática que, en este caso lo será más en la medida en que se aproxime al principio constitucional de no discriminación sexual.

BIBLIOGRAFÍA: ASTELARRA, J. (1990): "El Estado y su relación con las mujeres", en J. Astelarra (comp.), Participación política de las mujeres, Siglo XXI, Monografías 119, 211-214, Madrid.

BONAL, X. (1997): Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención, Graó, Biblioteca de Aula 114, Barcelona.

GISPERT, C. (1990): "Políticas públicas a favor de las mujeres", e, J. Astelarra, Participación política....,op.cit,241-251.

INSTITUTO DE LA MUJER (1992): La educación no sexista en la reforma educativa, Instituto de la Mujer, Serie Cuadernos de Educación No Sexista 1, Madrid.

LÓPEZ VALERO, A. y MADRID IZQUIERDO, J.Mª. (1998): Lenguaje, sexismo, ideología y educación, K.R., Murcia.

MAÑERU, A. y RUBIO, E. (1992): Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.

SUBIRATS, M. (1994): "Conquistar la igualdad: la coeducación hoy", Revista Iberoamericana de Educación, 6, 49-78.

SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en

la escuela mixta, Instituto de la Mujer, Madrid.

LEGISLACIÓN: - Constitución Española de 1978 (BOE 19-12-78).

- Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE 6-8-70).

-Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio de 1985, reguladora del Derecho a la Educación (BOE 4-7-85).

-Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Organización General del Sistema Educativo (BOE 4-10-90).

INCULCACIÓN DE HABITUS Y DESIGUALDAD EDUCATIVA JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA pepemart@gugu.usal.es DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA. UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. JULIO, 1999.

Robusta es la evidencia empírica existente entre el nivel educativo de los padres y el nivel educativo de los hijos, y varias son las posibles explicaciones para dar cuenta de la misma. En el presente trabajo sólo nos vamos a centrar en una de ellas, la que propone Pierre Bourdieu, de sobra conocido en la sociología de la educación. Aquí se presentan parte de unos resultados más amplios de una investigación sobre esta cuestión. Los resultados son básicamente el contraste empírico de algunos resultados que cabría esperar de ser cierta la existencia del habitus, concepto teórico propuesto por el mencionado autor. La orientación metodológica del trabajo que a continuación se presenta debe entenderse próxima a la filosofía de la ciencia de HACKING (1983: 294) cuando plante lo siguiente: Estamos completamente convencidos de la realidad de los electrones cuando regularmente construimos -y las más de las veces tenemos éxito en la construcción- nuevos tipos de aparatos que utilizan diversas propiedades causales bien comprendidas de los electrones que nos permiten interferir en otras partes más hipotéticas de la naturaleza. (En cursiva en el original) Asumiendo lo discutible que es el paso metodológico entre ciencias naturales y sociales, cuando menos cabe afirmar, como en el caso anterior, que si postulamos la existencia de una entidad teórica debemos ser capaces de establecer ciertas predicciones sobre la misma y limitar los posibles resultados que podamos encontrar cuando dicha entidad forma parte una explicación. Si en el párrafo anterior se sustituye la palabra electrón por habitus, quedará clara la intuición que atraviesa estas páginas. Ciertamente, no disponemos de máquinas en las que probar el habitus, pero sí de agentes sociales que lo tienen incorporado y producen prácticas1. El sustituto de las máquinas 1

Tras el programa fuerte de sociología de la ciencia, los estudios culturales y otros excesos del relativismo una declaración de moderado positivismo en la sociología ya ni siquiera resulta indignante como un imperialismo cientifista, a lo más debe resultar ingenuo o incluso inspirar ternura. Por razones que pueden encontrarse en el citado libro de HACKING (1983) para las ciencias naturales, o en el caso de SEARLE (1995) para la sociología, parece razonable mantener cierto realismo sobre las posibilidades de una visión científica de la sociedad. Y por supuesto, BOURDIEU (y WACQUANT 1992) también comparte una visión objetivista de la sociología, aunque no es seguro 1

será en nuestro caso la inculcación del habitus, y los efectos que mediremos serán los relacionadas con la desigualdad educativa.

A continuación se expone el concepto de habitus, su importancia para explicar la reproducción social, los problemas para definirlo empíricamente, su relación con la clase social y algunas limitaciones del trabajo de BOURDIEU en la construcción de este concepto, como son la dificultad de su definición operativa, los riesgos de caer en la falacia intelectualista, y la falta de atención a la socialización primaria, que podría aclarar muchos de sus puntos oscuros. Tras esta exposición teórica se presentan algunos resultados empíricos de hipótesis que cabe deducir de la existencia del habitus.

DEFINICIÓN DEL HABITUS El habitus es un sistema de principios de percepción, valoración y de formas de actuar que produce un conjunto sistemático de hábitos y predisposiciones para la acción; está originado por unas condiciones sociales de existencia dadas. El habitus es sistemático, una vez más, en sentido estructuralista, es decir, sólo se puede entender su sentido si se relacionan entre sí los distintos hábitos y predisposiciones para la acción de una misma persona, o los habitus entre distintas personas.

Es trivial afirmar que los seres humanos tenemos hábitos, incluso los tienen los animales, y en nuestra experiencia cotidiana todos sabemos que cada individuo tiene en general un conjunto de hábitos que lo caracterizan, y que en cierta medida nos permiten predecir su comportamiento: los rasgos de carácter, por ejemplo. Así, hay hábitos propios de vagos, de meticulosos, de desordenados…, es decir, hay personas que manifiestan costumbres en su comportamiento o en su manera de ser de forma que responden coherentemente en múltiples situaciones. El concepto de habitus da un paso mas allá: es un conjunto de principios de percepción, valoración y de actuación producidos por la inculcación debida al origen y trayectoria sociales, generadores tanto de disposiciones como de hábitos característicos de esas posiciones sincrónicas y diacrónicas en el

que estuviese de acuerdo con el "experimento" que vamos a realizar.

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espacio social, que hacen que las personas próximas en dicho espacio perciban, sientan y actúen de forma parecida ante las mismas situaciones y cada uno de ellos de forma coherente en distintas situaciones. En cierta manera, podemos entender el habitus como un genotipo propio de la posición en el espacio social, siendo los hábitos y las prácticas observadas el fenotipo.

A diferencia de BOURDIEU, esta relación entre el habitus y las prácticas no podemos entenderla como un axioma, sino como una hipótesis que guía la investigación y debe ser contrastada empíricamente. No vemos que haya una relación necesaria para que cualquier práctica puede definirse como originada por un habitus social, aunque sí es una relación razonable. El estudio del habitus puede entenderse como un estudio de “variable independiente” como clasifica WRIGHT (1985) a los estudios de clase social en los que ésta es la variable independiente, que no necesariamente influye sobre todo tipo de comportamientos.

El “contexto de descubrimiento” de la idea bourdiana de habitus está en sus primeras investigaciones antropológicas (BOURDIEU, 1980). Quedó muy sorprendido al observar que las reglas establecidas para formar matrimonio en la Cabila eran seguidas sólo en un 5% o un 6% de los casos. Normalmente, lo que ocurría era que se jugaba con posibles ambigüedades de las reglas para conseguir un buen emparejamiento, por lo que debe hablarse de estrategias y no de normas matrimoniales; BOURDIEU (1980) se apoya en Weber para recordarnos que las normas se cumplen cuando sale rentable cumplirlas. Las normas son incapaces de predecir todas las posibles situaciones, pueden estar en conflicto entre ellas o ser contrarias a los intereses de los actores. Las acciones no pueden ser sólo sus meras ejecuciones, pero tampoco pueden ser el resultado de uso puramente cínico de las normas2. El habitus, como principio de percepción y de acción incorporado a los esquemas mentales y a las disposiciones corporales de las personas, puede dar respuesta a infinidad de situaciones, siendo el conjunto de respuestas dadas coherentes con los principios del habitus. Es el “sentido del juego” de lo social: de la misma manera que en un juego3 de cartas se

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Como señala ELSTER (1991) el empleo puramente interesado de las normas sociales lleva a que dejen de ser creíbles, pues no cabe la apelación del cínico a las mismas cuando otros deben cumplirlas en contra de su propio beneficio.

3 La idea de juego es la que mejor expresa la concepción bourdiana del funcionamiento de los social. Pero no quiere 3

pueden conocer perfectamente las reglas del juego (sus normas) y los intereses de los jugadores estén bien definidos, pero eso no basta para ganar, hay que disponer del “sentido práctico”, saber operar con esas reglas y esos intereses sin tener que pensar, de forma no consciente, pues no hay tiempo para pensar. Es el argumento de cómo juega un humano al ordenador frente a cómo juega una máquina. Humano y máquina comparten reglas y fines, pero el ajedrecista no necesita pensar tantas combinaciones como cálculos necesita realizar la máquina, pues dispone del sentido del juego (lo lleva incorporado).

Tras esta primera aproximación nos podemos centrar en una definición más minuciosa de habitus. En palabras (ya clásicas) de BOURDIEU el habitus queda conceptualizado como: "los acondicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia [...], sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente "reguladas" y "regulares" sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta". (BOURDIEU, 1980: p. 92) De este párrafo -a riesgo de ser reiterativos, pero en aras de la claridad conceptual- podemos comentar la definición, el origen y los resultados sociales del habitus: A) Definición: -"Condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia": Las condiciones sociales, los recursos económicos y culturales de los que se dispone, junto con la experiencia vital, las relaciones con las instituciones y con otras personas, hacen que las personas adquieran determinadas pautas de comportamiento4. En este sentido su proceso de "inculcación"

que esta ilustración incluya la idea de unas reglas explícitas, ni las nociones de un inventor del juego o un contrato social (BOURDIEU, p. 71: 1987) 4 Los individuos sólo pueden portar estos esquemas en el cerebro. Así lo afirma BOURDIEU (p. 181: 1997) en sus últimas obras en consonancia con las nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje y sus bases neuronales. Parece que cada vez que se aprende algo un cierto grupo de neuronas establecen una red, reforzando sus conexiones sinápticas, permitiendo que la información se procese mucho más rápidamente. BOURDIEU hace estas reflexiones a partir del trabajo de divulgación de GHANGEUX (1983), pero pueden encontrarse otras obras de divulgación en la misma línea más actualizadas, por ejemplo FREEMAN (1993) y KANDEL y HAWKINS (1993). Ciertamente, la sociología que se proclama crítica suele huir de cualquier explicación que intente buscar bases biológicas en el comportamiento social, tanto por no reificar el objeto de su estudio, convirtiendo las relaciones sociales en naturales, como por el reflejo 4

equivale a la socialización, pero BOURDIEU se centra en los aspectos macro, y sus investigaciones sobre la cuestión se dirigen más hacia la socialización secundaria, como la que producen las instituciones educativas (con PASSERON 1964 y 1970), que hacia la socialización primaria.

-"Objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos": El habitus produce prácticas no conscientes. Las prácticas son concebidas como decisiones libres, que cumplen bien una función. O ni siquiera se conciben como una decisión, ya que "se hace lo que hay que hacer", "lo que haría un hombre" o ni se plantea la cuestión de buscar acciones alternativas, como ocurre con muchos hábitos cotidianos.

B) Características: -"Sistema de disposiciones duraderas y transferibles": El habitus es un sistema, es decir, "cada uno de los condicionamientos asociados a una clase particular de existencia", no debe entenderse de forma aislada, sino que en conjunto forman un sistema, en el sentido estructuralista del término. Este sistema es de disposiciones, o sea, de predisposiciones para la acción. Por tanto, el habitus no se refiere a las prácticas de los actores sociales, sino una forma coherente -en tanto que sistema- de hacer frente a multitud de situaciones. Es un estilo. Y es "duradero y transferible".

Duradero, por tanto, el habitus adquirido dispondrá de cierta inercia (un conjunto de hábitos), pues pueden modificarse las condiciones sociales de existencia que lo formó y seguir operando. Y transferible, en dos sentidos: intercambiable y reproductivo. Intercambiable, porque el mismo habitus se manifiesta en los distintos campos en los que participa el agente, por ejemplo, el deporte,

producido por la repulsa moral de los excesos biologicistas (Lambrosio o las "políticas" eugenésicas de los nazis), y probablemente también por cierto intelectualismo que no quiere reconocer la parte "carnal" del conocimiento, viendo los procesos mentales como el mundo de "espiritualidad" pura. Todo esto sin olvidar a aquellos que niegan a la ciencia cierto privilegio epistemológico en el conocimiento que proporciona del mundo. Una vez superados estos prejuicios, y con las cautelas necesarias, no estaría demás considerar estos avances en la comprensión de las bases biológicas del comportamiento. El pequeño comentario de BOURDIEU que hemos señalado es un tímido acercamiento en este sentido. Incluso podríamos afirmar que unos de los paradigmas típicamente críticos, el sicoanálisis, podría llegar el momento en que también encontrase una síntesis entre las intuiciones y conceptos con los que interpreta la realidad social y los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro (no olvidemos que Freud era neurólogo). Así como la unión entre el evolucionismo y la genética mendeliana supuso un gran avance, también podría ocurrir algo parecido de la unión entre sicoanálisis y neurología (aunque este deseo puede que esto sólo sea ciencia ficción).

SACKS (1994) señala que determinadas lesiones neurológicas parecen eliminar la represión de recuerdos reprimidos previamente a la lesión, y señala la relación entre este hecho y el siconanálisis.

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la música o las relaciones con compañeros de trabajo. Y reproductivo, porque la familia puede transferirlo a sus hijos, o la escuela a los alumnos, o cualquier institución socializadora a los socializados.

-"Colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta": BOURDIEU no cree en que haya conspiradores, manipuladores o grupos organizados que deliberadamente guíen, desde la sombra, a grandes grupos de personas, que no saben que son dirigidos. Son prácticas producto del habitus, es decir, de condiciones de existencia y experiencias vitales parecidas, que por tanto, dan resultados parecidos, sin necesidad de un acuerdo previo.

C) Resultados y consecuencias de la definición de habitus: -"Estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes de prácticas y representaciones": Es una estructura, en sentido saussiriano, pero también porque es duradero, que está estructurada por las condiciones sociales que la producen. Es estructurante, porque las prácticas características que produce guardan entre ellas mismas un relación también estructural. El habitus es producido por la estructura social (posición del agente según su capital5) y produce prácticas sociales estructuradas (en sentido lingüístico).

-"Objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser el producto de la obediencia a reglas": Con este juego de palabras6, se nos dice que, independientemente de la voluntad de los actores ('objetivamente') y sin que existan reglas explícitas, conscientemente conocidas por los actores, hay pautas establecidas para alcanzar ciertos fines con ciertos medios, hay formas "normales" de actuar,

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No es objeto de este trabajo el análisis del capital en la obra de Bourdieu. Básicamente, podemos decir que denomina capital a cualquier tipo de recurso social, ya sea material (dinero), cultural (títulos académicos) o social (acceso a recursos debido a relaciones con grupos primarios o asociaciones). Una definición se puede encontrar en BOURDIEU (1983), y una revisión crítica de quien esto escribe en MARTÍNEZ (1998) que puede descargarse de (sección Propuestas): http://sociologia.usal.es/mfe/content/Documentos/Materiales.htm 6 Son típicos de BOURDIEU estos juegos de palabras, que contribuyen a embellecer el texto a costa de la claridad analítica y expositiva, con referencias tácitas y guiños al lector más o menos erudito, como critican MUÑÓZ (1987), JENKINS (1992) o BERG (1998). Según BOURDIEU, este tratamiento del lenguaje es necesario para liberarse de las ataduras que impone el uso cotidiano del lenguaje, es parte de su método. Este planteamiento limitaría las pretensiones universalistas del autor, en tanto que en las traducciones siempre se perdería esta herramienta de su método. Su complicado uso del lenguaje parece responder a cierta necesidad de innovación y ruptura de los intelectuales franceses, a los que tanto critica. Hay que señalar que los libros que ha publicado en los 90 son muchos más claros que lo anteriores, sin alambicadas construcciones sintácticas, con hilos argumentales fáciles de seguir. ¿Obedece esto a un esfuerzo por domesticar su estilo o a que ya se ha asentado en el campo intelectual francés? (Sobre este comentario 6

de "sentido común". Sabemos que estas formas son regulares, porque son las más observadas y normalmente las menos cuestionadas por los agentes sociales.

-A estos resultados que produce el habitus, debemos añadir otro muy importante “una capacidad infinita de engendrar en total libertad (controlada) productos -pensamientos, percepciones, expresiones, acciones- que tienen siempre como límites las condiciones de su producción, histórica y socialmente situadas, la libertad condicionada y condicional que asegura está tan alejada de una creación de imprevisible novedad como de una simple reproducción mecánica de los condicionamientos iniciales” (BOURDIEU, p. 96, 1980). El habitus funciona como una especie de gramática, que con unos principios limitados genera infinitas posibilidades coherentes, al tiempo que descarta por imposibles (sin significado, en el caso de la gramática) otras muchas.

Hay un rasgo muy importante del habitus: permite la innovación, por lo que los actores no se comportan como meros autómatas guiados ciegamente por las normas, como algunos representantes del individualismo metodológico caricaturizan al homo sociologicus. Eso sí, las innovaciones que genera el habitus, las respuestas nuevas a situaciones inéditas, también serán características del habitus, pues no todos los habitus responderán de la misma forma ante las mismas innovaciones (también es una disposición, y no sólo una costumbre). Por ejemplo, ante la imposición legal de aumentar la edad mínima de escolarización y ante la demanda de fuerza de trabajo más formada, los habitus de clase obrera y clase media pueden llevar a resultados distintos.

Quizás sea más probable que los hijos de clase obrera se orienten más a FP 3, mientras que los hijos de clase media se preocupen más por el curriculum extra-académico: idiomas, más estudios de postgrado…

Quizá uno de los rasgos más interesante del habitus como concepto teórico sea la historicidad que introduce en el análisis sin necesidad de caer en el historicismo. Es decir, enfatiza el "análisis concreto de la situación concreta" orientado por un marco teórico general, que se

malicioso, véase BERG (1998)) 7

pretende válido para el estudio de cualquier formación social. Otro rasgo de gran interés es el espacio intermedio que ocupa entre la estructura y el agente, estableciendo mediaciones para salir del reduccionismo explicativo que supone tomar sólo uno de estos aspectos. Sabiendo que es "estructurante" y "estructurado" tenemos un concepto general y abstracto con implicaciones empíricas concretas: al investigador social se le manifiestan habitus allí donde encuentre: -un conjunto de prácticas sociales producidas por varios individuos (biológicos) con relaciones significantes entre ellas (el lado estructurante del habitus) -que guarden relación con la posición social de los agentes que las producen (el lado estructurado del habitus) Frente a un modelo abstracto del actor social universalmente válido, es necesario un análisis concreto de cada formación social para averiguar las relaciones entre unas prácticas con otras y del conjunto de éstas con las posiciones sociales de los agentes que las producen, relaciones que no pueden determinarse a priori del análisis empírico, pero que lo pueden guiar. El análisis no se centrará tanto en las opciones factibles para los individuos como en aquellas posibles debido a las lógicas sociales que dotan a las distintas prácticas de sentidos distintos7, de forma similar a como un jugador de ajedrez no considera todas las jugadas posibles (frente a la forma de procesar la información de un ordenador), sino sólo las estratégicamente relevantes, que conoce gracias a dominar el sentido del juego (BOURDIEU, p. 70: 1985b).

ALGUNAS REFLEXIONES Y CRÍTICAS SOBRE EL CONCEPTO DE HABITUS A continuación, pasamos a aclarar más el concepto de habitus, señalando algunas de sus deficiencias y comentarios de otros autores, dejando para más adelante su relación con la clase

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Esta forma de concebir al agente social nos recuerda a la que propone GODELIER (1984). Considera este antropólogo que los agentes se adaptan a las restricciones específicas en las que se encuentran, dado un orden de preferencias en cada modo de producción que de forma general produce las preferencias individuales. Lo fundamental es considerar dos lógicas sociales: las que derivan de fuerzas intencionales y las que lo hacen de fuerzas no intencionales. Una se refiere a los propósitos conscientes de los actores, mientras que la otra obedece a las necesidades de producción y reproducción de los sistemas sociales. Esta combinación entre elementos intencionales y no intencionales en la explicación de las prácticas es también típicamente bourdiana. Llama la atención (o quizá no…) el poco diálogo entre las obras de estos dos autores, siendo franceses de la misma generación y con formación 8

social. Expondremos en qué medida deja libertad a los agentes sociales un concepto que pretende predecir sus comportamientos, los problemas que BOURDIEU a penas trata sobre la inculcación concreta del habitus, así como la crítica de Elster a este concepto, al que acusa de llevar a la falacia intelectualista.

En lo referente a la libertad de los agentes sociales, esta definición señala que, actuando libremente, sus acciones estarán sujetas a ciertas regularidades, que se manifiestan en los datos estadísticos, en los que se distribuyen los distintos grupos sociales (BOURDIEU, 1979), por lo que es pertinente la investigación cuantitativa. Estas regularidades no son leyes sociales o producto de una racionalidad universal de la que los individuos son portadores, sino que se deben a las predisposiciones para la acción y a los esquemas de percepción y valoración de la realidad social propios de cada habitus, es decir, individuos igualmente racionales e inteligentes, ante restricciones objetivas similares desarrollaran prácticas distintas, que se explican como una función de su posición en el espacio social, y no sólo como función de unas preferencias individuales inconmensurables, según predica la teoría marginalista de la utilidad. Esto nos permite hablar de acciones razonables (en un contexto histórico dado) frente al concepto de acciones racionales (universales) (CRIADO e IZQUIERDO, 1992). El concepto de "racionalidad limitada" o procesal (SIMON, 1976) que considera que las decisiones se toman en contextos de incertidumbre, sin toda la información disponible, es un puente entre las acciones racionales y razonables, pues hace hincapié tanto en los procedimientos de razonamiento universales como en los contextos en los que se toman las decisiones.

Podría decirse que el habitus es "la posición social hecha carne", es la forma en que las relaciones sociales son reproducidas a través de actos concretos, debido a que las posiciones sociales generan unas disposiciones, unos esquemas o principios de percepción, de acción y de formas de sentir. Pero también es "la carne hecha posición social", pues está formado por las experiencias particulares, por la historia concreta de grupos sociales que han discurrido por

antropológica.

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trayectorias similares, dentro de un campo y a través de distintos campos, de forma que construyen un espacio social que les es propio, construyen su habitus. Es, por tanto, el concepto clave de BOURDIEU para romper entre el "fisicalismo objetivista sin sujeto" -ya que el habitus no equivale ni a normas sociales ni a restricciones objetivas- y el "subjetivismo fenomenológico sin estructura" (BOURDIEU, 1980) -pues tampoco es acción consciente ni mera suma de interacciones sociales-, en un esfuerzo por escapar al reduccionismo que ambos implican, e incorporar la historia, el tiempo social. Los individuos ni son meros portadores de estructuras sociales ni sujetos que se definen solamente en relaciones con otros sujetos; es necesario conocer cuáles son sus estrategias, a partir de las probabilidades objetivas de alcanzar los fines que se proponen, y qué las orienta, qué principios les hacen preferir ciertos fines a otros. La idea de estrategia nos permite romper con una visión mecanicista de las prácticas y de la acción (BOURDIEU y WACQUANT, 1992).

Las estrategias no son la mejor acción o mejor práctica posible una vez definido el habitus del agente, su posición social y sus objetivos; son las acciones probables/posibles del habitus8.

Estamos ante un concepto que deshace el dilema “fisicalismo/fenomenología” de las ciencias sociales. Esto es así en la medida que las probabilidades objetivas inscritas en cada habitus, que reflejan los datos estadísticos, ante distintas acciones son vividas como posibilidades subjetivas por los agentes sociales, como expectativas de éxito o fracaso si emprenden esas acciones. Así, los hijos de los obreros se encuentran con más dificultades objetivas (la distancia entre la cultura de la familia y la cultura escolar es mayor que para otras clases) de pasar satisfactoriamente por el sistema formal de educación, con lo que se plantean como poco probable llegar a los estudios universitarios, y ni siquiera diseñan un plan deliberado para alcanzarlos.

Las estrategias también implican el sentido del juego, del saber práctico, para lo que BOURDIEU utiliza la metáfora de los -como ya dijimos antes- en los cuales para ganar la partida no basta con buenas cartas (capital), sino que hay que saber jugar, tener el sentido práctico que da el habitus. El habitus da el "sentido común" que permite reaccionar de forma adecuada ante las 8

Probables en tanto que objetivas, pues son distribuciones de frecuencias observadas en la realidad. Posibles, en tanto 10

infinitas situaciones posibles que se le presenten al agente, pero desde unos principios bien delimitados, como ocurre en9.

El investigador debe buscar las estrategias propias de cada habitus allí donde los sujetos investigados sienten su "libertad de acción", bajo la perspectiva de que las posibles estrategias son la intersección entre el campo y el habitus (BOURDIEU, 1979), y que a su vez, tanto las estrategias pasadas como potenciales son parte del habitus.

Una característica importante del habitus: al ser estructura incorporada, los principios de jerarquización social están interiorizados, resultando que en la dominación participan los dominados, en tanto que la consideran legítima. Este proceso se traduce en una inculcación, como refleja en su obra La reproducción (1970). En ella mantiene ideas un tanto exageradas sobre la "violencia simbólica" que apenas retoma en el resto de su producción intelectual. Considera que la legitimidad de toda forma cultural es arbitraria. Toda “acción pedagógica” -no sólo en el marco de la escuela, sino en cualquier contexto de aprendizaje, aunque sea difuso- no es más que una forma de violencia simbólica10, en tanto que arbitraria, a través de la cual se dota a las formas culturales de legitimidad, contribuyendo así la reproducción cultural a la reproducción social. Esto se consigue gracias al “trabajo pedagógico”, que inculca un habitus “como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica, y de este modo, perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada” (BOURDIEU y PASSERON, p. 72: 1970). La productividad del trabajo pedagógico "se mide por el grado en que el

que subjetivas, pues son las expectativas sobre el futuro que se construyen los agentes sociales.

9 BOURDIEU (1980) pone el ejemplo de los desafíos de honor en las sociedades tradicionales. El honor se le supone a todos los integrantes de la sociedad, y es lo que posibilita que haya afrentas al honor. El desafío lleva a una puesta en cuestión del honor, a un deshonor potencial, lo cual admite dos posibilidades, la respuesta y la no-respuesta, que a su vez puede implicar dos sentidos distintos, como rechazo (desprecio ante el inferior que se atreve a desafiar al superior) o como incapacidad (del subordinado que no puede enfrentarse al superior). Con estos sencillos principios se puede dar cuenta de las infinitas posibilidades que pueden plantearse en los desafío del honor, y que en cada caso tomarán formas concretas distintas, pero siempre respondiendo a esta lógica práctica 10 Puede considerarse como cierto que el valor de toda forma cultural es arbitrario y no es más que una función de los intereses materiales y simbólicos de la clase dominante. Pero condición necesaria para la existencia de cualquier formación social, por muy elelemental que sea, es compartir un sistema simbólico. Por tanto, se desprende cierto pesimismo antropológico, en tanto que parece deducirse que para que exista el orden social es necesario que exista la dominación. En este punto no puede menos que recordar a cierto funcionalismo reaccionario, aunque sobra decir que la actitud de BOURDIEU es de denuncia y crítica radical. Parece que su planteamiento es el siguiente: explicitando nuestras limitaciones estructurales seremos más libres y podremos escapar de dicho pesimismo y construir un proyecto 11

habitus que produce es 'transferible', o sea, capaz de engendrar prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor número posible de campos distintos [...] es 'exhaustivo', o sea, reproduce más completamente en las prácticas que engendra los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase" (op. cit.., pp. 74-75). Además, cabe diferenciar entre un trabajo pedagógico primario y otros secundarios. El primario, "la arbitrariedad cultural originaria", se supone -no está explícito- que debe referirse a la socialización primaria, en la familia principalmente, mientras que la secundaria se da en el resto de instituciones por las que pasaría el sujeto. El éxito del trabajo pedagógico secundario "está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar [...] del habitus inculcado por los trabajos pedagógicos anteriores" (op. cit. p. 83).

Nada dice BOURDIEU de los problemas que se pueden generar en la socialización en familias cuyo origen no es una endogamia de clase, y por tanto, padre y madre "luchan" por "imponer" arbitrariedades distintas. Se puede dar por supuesto que si es posible un noviazgo11, se debe a que hay afinidades de habitus suficientes, por lo cual las tensiones al educar los hijos no deben ser muy grandes. Pero también se puede suponer que las afinidades necesarias para un noviazgo son distintas a las que operan para educar a los hijos. Nos podemos interrogar por las siguientes cuestiones para las que no encontramos respuesta en la obra de BOURDIEU ¿Cómo es el resultado de este choque? ¿Ganan los principios del progenitor proveniente de un habitus más dominante? ¿El logro de esta inculcación será homólogo al de aquellos provenientes de espacios sociales más homogéneos? Si los habitus fuesen sólo fuerzas que influyen sobre las prácticas, el habitus resultante sería el "producto de dos vectores" de características sociales. En tanto que el habitus es el producto de un trabajo de inculcación, nos podemos hacer las siguientes preguntas ¿qué ocurre cuando la productividad de ese trabajo es muy baja, cuando fracasa? ¿Es acaso el emancipatorio([BOURDIEU, 1992 o 1997 entre otros).

11 BOURDIEU (1979) estudia la homogamia de clase, y desvela los mecanismos del enamoramiento como el querer en el otro lo que uno es. Para España, está documentada la homogamia educativa (CARABAÑA, 1993). Pero a pesar de esto, no dejan de existir parejas "residuales" en las que se cruzan habitus distintos. Cabe esperar también que en estos casos las diferencias de habitus se atenúen, debido a la negociación que implica la relación de pareja, y que el dicho popular expresa como "dos que duermen en el mismo colchón se hacen de la misma condición". Más adelante 12

fracaso sólo una posibilidad teórica, demasiado residual en la práctica? Es un tema más bien marginal en su obra, aunque considere que sí le presta importancia al “desgarramiento de habitus” en aquellas personas que viven escindidas debido a que su trayectoria social transcurre por espacios sociales muy distintos. Esto ocurre a quienes criados en ambientes rurales muy tradicionales van de jóvenes a trabajar a la ciudad (como es el caso de los cabileños objeto de su estudio (BOURDIEU, 1980)). Probablemente, lo que suceda será que haya "inestabilidad" de habitus, lo que llevará al actor a ser más "camaleónico", a adaptarse más a los espacios sociales en los que se mueve12, aunque en todos quede como "extranjero", debido a las deficiencias de la inculcación primaria.

También considera que es posible un cambio de habitus no sólo mediante un trabajo de inculcación de alguna institución o mecanismo socializadores, sino mediante el “socioanálisis”, esto es, al igual que el sicoanálisis hace consciente el inconsciente, el socioanálisis hace a los agentes conocedores de sus determinaciones en principio no reconocidas, y cuanto más se conocen las limitaciones a las que se está sujeto, mayor es la libertad.

El habitus, en tanto que mediación entre individuo biológico y estructura social, es universal, está presente en todas las sociedades y en todas las épocas. No se puede concebir una sociedad cuyos miembros no tengan incorporado algún habitus, pues a través de él se reproduce el orden social. Podría existir, en teoría, una sociedad en la que todos los individuos llevasen incorporado el mismo habitus, pero no podría existir una sociedad sin habitus, ya que es necesario para un elemento fundamental de toda sociedad: el intercambio. Sin unos principios comunes interiorizados en cada miembro de la sociedad, no pude existir el intercambio, y por tanto el orden social. El habitus es propio de los individuos, pero es condición necesaria para que haya sociedad, es un “cemento de la sociedad”. En las sociedades tradicionales, el habitus es más importante, en la medida que los saberes están menos codificados que en las sociedades más complejas. En las volveremos sobre la heterogamia educativa.

12 De ser así, una hipótesis contrastable es siguiente: la variabilidad de gustos de hijos de hogares heterogámicos será mayor que la de hijos de hogares homogámicos, tanto si se compara a este grupos heterogámicos con homogámicos como si se observa la variedad de gustos de cada individuo. Un enunciado sencillo derivable de esta hipótesis es el siguiente: en los hogares donde la diferencia entre el nivel educativo del padre y de la madre sea mayor, también será mayor la dispersión del nivel educativo de los hijos. Dato este que se cumple, según vemos en el anejo 1.

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sociedades más complejas, a medida que más espacios sociales se mercantilizan (son más los bienes y servicios que se convierten en propiedad privada y que se intercambian por el interés explícito del beneficio individual del intercambio) y se diluyen los controles tradicionales que obligan a intercambiar mediante el don (las redes sociales se van diluyendo, con lo que no es posible castigar a los "gorrones"), el habitus que se va imponiendo es el del cálculo racional, instrumental.

El problema del habitus, como concepto teórico, es la dificultad de su "cierre", la indeterminación de las predicciones que podamos establecer. Cuesta definirlo como un concepto concreto y operativo, pues no es el objetivo de BOURDIEU construir una teoría en la que las proposiciones empíricas se deriven por pura deducción; es más, hay quienes afirman que tanta indefinición no le permite operar como un concepto teórico (JENKINS (1992) -especialmente pp.

79-83-, BERG (1998)). A veces es fácil confundirlo con la clase social, por ejemplo en La Distinción lo adjetiva con etiquetas que corresponden a conceptos de clase social, como pequeño burgués, obrero, gran burguesía… Pero no es sólo una clase, al menos una clase laboral (pues también separa por edad (p.ej. ingenieros jóvenes y viejos) o por género (hombres y mujeres en la clase obrera). Su operacionalización solo puede ser práctica, en el sentido en que lo entendemos viendo cómo BOURDIEU lo aplica, cómo funciona en sus investigaciones. Hay que “incorporarse” un habitus de sociólogo bourdiano para poder aplicar bien el concepto.

Son estos pros y estos contras los que hacen que ELSTER (1983) acuse a BOURDIEU de caer en una falacia intelectualista al racionalizar, ex-post de la investigación y de la conducta de los agentes, lógicas que sólo provienen de la mente del investigador, y sobre las que no es posible un criterio de contraste formal. El habitus puede convertirse en un concepto 'mágico' que toda práctica explica. Mágico, porque las salidas que producen están indeterminadas, no establece “prohibiciones” a la realidad, y porque no se exponen los mecanismos, las relaciones causales entre sus determinantes y sus salidas. Por tanto, no sería más que un juego ingenioso y brillante del investigador, que cuenta historias sobre lo que sucede en distintos espacios sociales, pero no las explica; el investigador puede quedar reducido a un novelista costumbrista (de hecho, los buenos 14

novelistas costumbristas producen buen material para los sociólogos). BERG (1998) argumenta que si el habitus es un concepto con potencia teórica es debido a que puede descomponerse en mecanismos ya conocidos por la sociología (la socialización primaria y la secundaria, la relación entre los grupos de referencia y de pertenencia, etc…) y que poco nuevo aporta a la teoría sociológica.

Es cierto que no es fácil establecer predicciones precisas a priori sobre los comportamientos característicos de un determinado habitus, del tipo “si el habitus es ‘x’ la práctica será ‘y’, debido al mecanismo ‘z’”13, pero eso se debe a que las prácticas son sustantivas, mientras que el objeto de investigación de BOURDIEU es el conjunto de las relaciones entre las prácticas, el capital y su sentido. Una explicación bourdiana, más complicada de sintetizar, viene a ser más bien del siguiente tipo: “dados los grupos de individuos n1, n2,…nn, con las respectivas composiciones de capital k1, k2,…, kn produciendo cada grupo en distintos campos sociales C1, C2,…, Cn el grupo n1 las prácticas p11, p12,…,p1n, el grupo n2 las prácticas p21, p22,…, p2n, y el grupo enésimo las prácticas pn1, pn2,…, pnn. Podremos explicar las prácticas en el campo Cx estableciendo las pertinentes relaciones de sentido entre las composiciones de capital kI, el campo Cx con el resto de campos y las prácticas pN. El habitus generado por cada composición de capital ki nos proporciona el esquema interpretativo para relacionar todos estos elementos, dotarlos de sentido y saber cómo agotamos la diferenciación entre los distintos k, C y p para poder construir el objeto de investigación en cada análisis concreto. La explicación no viene por los mecanismos y las relaciones causales, viene por la clasificación y la interpretación (el sentido) de las prácticas en función del capital.

Si intentamos dar un contenido más sustantivo a la explicación señalada, el principio explicativo es considerar agentes que desarrollan estrategias -no necesariamente conscientes, es más, normalmente no lo son- a partir de las cuales producen prácticas. Las estrategias están orientadas o bien a imponer como criterio de valoración la especie de capital en la que son

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ELSTER (1998) se aleja de esta lectura de los mecanismos, pues considera ahora que son del tipo "Si se da X, puede darse B en algunas ocasiones" o "Si se da X puede darse A, C y B". Además, los mecanismos sólo pueden establecerse a posteriori. Parece olvidarse que en este caso también serían susceptibles de ser criticados debido a que pueden caer en 15

dominantes los agentes (típicas luchas entre fracciones de las clases dominantes) o bien a aceptar los principios establecidos de valoración, pero al mismo tiempo ora adaptados (y “desnaturalizados”, estrategia de las clases medias) ora generando unos principios paralelos para relacionarse con el resto de pares (como parece ser que describe la cultura obrera en el capítulo VII de La distinción), manteniendo ambivalencia en cuanto a la valoración de los principios dominantes (no se aceptan entre el grupo de pares, pero sí cuando cada agente se relaciona por separado en el resto del espacio social).

Estamos ante una explicación poco nomológica, más bien estamos ante una hermeneútica con ciertos supuestos sobre las prácticas y los agentes. Esta forma de proceder, que BOURDIEU nunca llega a presentar de forma tan analítica, obedece, como ya hemos dicho, a su intento por romper con el "pensamiento lineal [para pensar en] la causalidad estructural de una red de factores que es completamente irreductible a la eficacia acumulada del conjunto de las relaciones lineales […] la multiplicidad de factores no conduce a la indeterminación sino por el contrario a la sobrederterminación" (cursiva en el original, BOURDIEU, pp. 105-106: 1979). Quienes pierden de vista la consideración que BOURDIEU hace del conjunto de prácticas como un todo significativo (JENKINS (1992), MOUZELIS (1995) -citado por BERG (1998)-) terminan por acusarlo del exceso objetivista de sus explicaciones, contrario a su intento de superación de las diferencias entre objetivistas y subjetivistas.

Otra posible insuficiencia en el concepto de habitus es la ausencia de su "microfísica", del estudio de los procesos concretos a través de los cuales el niño, desde su más tierna infancia, va incorporando los principios del habitus a su personalidad. CICOUREL (1993) señala este déficit, pues considera que en la relación entre “estructura y proceso”, la forma en que las prácticas sociales (proceso) quedan determinadas por la estructura social, no está suficientemente clara. Este autor intenta, de forma acertada, aclarar el concepto de habitus profundizando en el proceso de socialización, que está presupuesto en dicho concepto, y que es equivalente al "trabajo pedagógico",

la falacia intelecutalista.

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del que se habló antes. Señala la gran laguna que supone en la obra de BOURDIEU, y de su equipo la falta de atención a los procesos de socialización en la infancia, a la forma en que los niños incorporan en sus distintas fases evolutivas las relaciones de poder en su ambiente, no sólo familiar o escolar, sino también entre el grupo de pares, aunque últimamente BOURDIEU señala la relevancia de estas investigaciones (BOURDIEU, 1992 y 1997). A través de este análisis se podría dilucidar la relación entre estructura y prácticas sociales, aclarando cuestiones como las ya planteadas sobre qué ocurre cuando en la familia conviven habitus distintos o el trabajo pedagógico fracasa. El camino que señala para rellenar esta laguna es similar al propuesto por PARSONS (y BALES, 1956): una teoría de la socialización basada en el sicoanálisis.

Para concluir esta exposición teórica, digamos que el concepto de habitus es una de las aportaciones fundamentales de BOURDIEU a la teoría social. Haciendo un poco de metateoría, podemos decir que la teoría social intenta dar cuenta de la acción social en función de los individuos y la estructura social. Para el individualismo metodológico y la etnometodología, la explicación debe permanecer en el lado de los individuos, mientras que para los estructuralistas en particular y para las teorías holistas en general, queda del lado de la estructura. El habitus es la estructura hecha individuo.

¿EXISTE EL HABITUS? A quienes estén familiarizados con la obra de Bourdieu, les debe chochar lo que aquí se propone: una lectura analítica, más bien mecanicista y cuantitivista de su obra. Bueno, ese el problema de publicar, que luego las lecturas posibles son varias, y no necesariamente tienen que coincidir por completo con lo que le gustaría a quien escribe... Aludimos anteriormente a la dificultad para establecer relaciones causales y predicciones a partir de la obra de Bourdieu, pero justamente eso es lo que intentaremos realizar en este apartado. Uno de los efectos que debe producir la existencia del habitus es su inculcación, por lo que nuestras predicciones serán las siguientes: 17

A) Si el habitus existe, es debido a un proceso de inculcación realizado entre varias instituciones, entre las que cabe destacar la familia. Si el habitus del padre y de la madre son distintos, el éxito de la inculcación será menor. Por tanto, los habitus de los hijos de hogares heterogámicos deben ser más distintos entre sí que los hogares de hijos homogámicos.

B) Si el habitus existe, las prácticas observadas dentro de un grupo social al que se le ha inculcado

el mismo habitus serán más parecidas entre sí que con respecto a las prácticas del conjunto de la sociedad14.

Estos dos enunciados generales los aplicaremos al logro educativo. Para ello trabajaremos con la Encuesta Sociodemográfica (INE, 1991), con una muestra representativa de todos los españoles residentes en España mayores de 10 años. De esta muestra sólo consideraremos a los mayores de 25 años, que en principio ya han terminado en su mayoría su carrera educativa.

Los primeros inconvenientes a la hora de realizar estos contrastes se originan en la operacionalización del habitus. Tomaremos un indicador en cada contraste. Para el A) el nivel educativo será una aproximación al habitus de los progenitores, y la distancia entre el nivel educativo de los progenitores será un indicador de heterogeneidad de habitus. No hace falta ser un crítico avezado para considerar que esta operacionalización es pobre, lo cual no obsta para que guarde cierta relación con lo que intentamos medir. La práctica que estudiaremos será el nivel educativo del entrevistado15, medido en años de escolarización16.

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Esta proposición es más cuestionable, en tanto que pueden existir habitus que se caractericen por ser muy heterogéneos entre individuos, y que sólo cobrarían sentido interpretando en conjunto las prácticas de cada agente. En los desclasados, aquellos que por mejorar a su posición social rompen vínculos con su posición de origen, pero no terminan de incorporarse a la posición deseada, podrían observarse fenómenos de este tipo. Dependiendo de la posición a la que deseasen llegar pero no llegan (artistas, profesionales, grandes propietarios…), pero estando en la misma posición presente (por ejemplo, administrativo) y viniendo de la misma posición de origen (hijos de jornaleros), los esfuerzos que continúan realizando para acercarse a esas posiciones y el posible resentimiento que expresen, pueden llevarles a producir prácticas distintas en función de ese grupo de referencia al que no llegarán. Este tipo de objeciones pertinentes, no parecen válidas para el contraste que aquí se propone: el logro educativo.

15 En este aspecto cabe resaltar que las teorías relacionadas con el capital humano no pueden predecir esta ineficacia en la inculcación del habitus. Sólo predicen que, ceteris paribus, a mayor nivel educativo de los progenitores, mayor nivel educativo de los hijos, pues se abarata la adquisición del mismo para el hijo, así como los salarios de los padres son mayores y pueden mantener más tiempo en la escuela a sus hijos.

16 Las virtudes de esta variable son al menos dos: con poca información podemos sintetizar los niveles de escolarización de distintos grupos de población y nos permite trabajar la escolarización como una variable de razón, facilitando ciertos tratamientos estadísticos. En contra, tenemos la ficción que supone considerar cada año de escolarización “oficial” (en el sentido de curso académico necesario para lograr el título, no de años que la persona está matriculada en determinado nivel) en cualquier nivel educativo como intercambiable: consideramos como homogéneos 18

En cuanto a la proposición B), tomaremos un indicador de habitus que en principio parece más próximo: la clase social, operacionalizada como clase social de GOLTDHORPE (y ERIKSSON, 1992) cuando el entrevistado tenía 16 años de edad17. Como indicador de la homogeneidad de prácticas tomaremos otro indicador pobre, la desviación típica de los años de escolarización del entrevistado en cada clase social.

En la tabla 1 [las tablas están al final del texto] se presentan las medias y desviaciones típicas de los años de escolarización del entrevistado según las diferencias de nivel educativo de sus progenitores (padre menos madre). Puede apreciarse con claridad la homogamia educativa, pues la mayor parte de la muestra se concentra entre 0 y dos niveles educativos del padre sobre la madre.

La desviación típica se incrementa a medida que nos alejamos de la homogamia educativa. Este fenómeno puede ser técnico18, en tanto que hay menos casos y pueden pesar más los datos atípicos, o bien puede ser más sustantivo y reflejar una mayor variabilidad educativa entre los hijos de padres con distinto nivel educativo. Por tanto, podría considerarse que cuanto más heterogéneo sea el hogar en lo atinente a habitus, menos efectiva es la inculcación de éste (mayor dispersión en los años de escolarización del entrevistado), con lo que podemos dar una explicación parsimoniosa de la tabla 1.

[TABLA 1] En la tabla 2 se aprecia la clara diferencia existente en logro educativo según la clase social de origen, tanto por término medio (el total para cada clase) como en cada cohorte, manteniéndose

un año escolarizado en 2º de EGB, 1º de FP, en PREU, en una licenciatura o en Bachillerato Elemental. Es decir, tiempos en los que los aprendizajes son muy distintos, supondremos que son iguales, tanto en los distintos sistemas educativos que ha conocido la población viva en España en 1991 como entre los distintos niveles que hay en cada uno.

Además, la legislación ha igualado niveles educativos que en tiempos pasados requerían menos escolarización que en el presente, como sucede con ciertas titulaciones de peritos o maestros, que de bachilleres han pasado a diplomados Esta ficción no es tan grande en otros países, como EE.UU., en los cuales el sistema educativo ha experimentado muy pocas reformas a lo largo del tiempo y la separación entre formación profesional, académica y/o general es más tardía.

17 El empleo de este esquema se debe tanto a que intenta reflejar estilos de vida distintos como a su generalización en las investigaciones sobre movilidad social. Bourdieu no da esquemas de clase cerrados, pues considera que la clase es un objeto de la sociología, no de la sociedad. Será la lógica de la investigación la que defina las clases pertinentes, que en sus trabajos empíricos puede ser la categoría oficial del INSEE -equivalente francés del INE- (BOURDIEU (1979), unas reflexiones más claras sobre esta cuestión en BOURDIEU (1987) y véase una perspectiva crítica de quien esto escribe en MARTÍNEZ (1998)).

18 Dejamos para otro momento una investigación más afinada con estimadores más robustos sobre la dispersión. De todas formas, dada la baja variabilidad de la variable, estos estimadores también pueden plantear problemas.

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la relación ordinal en la que se presentan las clases, con distancias aproximadamente de un año de escolarización entre una clase y la inferior, excepto entre los supervisores (V) y pequeños propietarios (IV), pues los hijos de los supervisores salen mejor parados que los hijos de los pequeños propietarios. Todas las clases sociales experimentan un incremento secular de la escolarización media de sus hijos, con cierto estancamiento variable en el ritmo de este incremento, debido al techo de hecho que ya comentamos en el apartado anterior. Por los problemas de composición ya observados al estudiar de forma conjunta hombres y mujeres, pasamos directamente al comentario para cada sexo por separado, no deteniéndonos más en comentar la tabla conjunta [TABLA 2] En los varones (Tabla 3) podemos observar con claridad el techo de hecho del que venimos hablando. Los entrevistados hijos de progenitores con mejores posiciones sociales alcanzan un techo mayor y llegan antes. En la clase I, el techo está en torno a los 13 años de escolarización desde los nacidos en 1937 (téngase en cuenta los márgenes de error). Para la clase II, el techo se sitúa aproximadamente en poco más de 12 años a partir de los nacidos en 1942. En la clase III, en 11 años a partir de los nacidos en 1952. También a partir de 1952 alcanzan su techo los hijos de la clase IV, en torno a 9 años, aunque puede que sigan subiendo (la generación más joven llega a los 9,9 años). El último techo apreciable, con matices, lo tenemos en la clase V, en torno a 10,5 años en los nacidos después de 1956. En el resto de clases no aparece que se haya alcanzado ningún tope.

Con las mujeres (Tabla 3) observamos que: las “hermanas” -estadísticamente hablando- de los hijos de clase alta han experimentado la desigualdad educativa como una desigualdad de género, mientras que en las clases más bajas ha sido vivida como una desigualdad de clase (ERIKSSON y JONSON, 1996; CARABAÑA, 1997).

Tras este breve comentario de estos resultados nos centramos en nuestra hipótesis B). La cuestión estriba en que Bourdieu no dice nada sobre la heterogeneidad intraclase en la escolarización -habla de la heterogeneidad entre clases-, ni por supuesto, cuál es la medida más 20

idónea para la misma. La desviación típica es una medida de desigualdad absoluta de la distribución de una variable19. El coeficiente de variación de Pearson considera desigualdades relativas, al comparar la desviación típica con la media. El coeficiente de variación acotada, propuesto por ESCOBAR (1998), nos indica la proporción entre la desviación típica observada y la máxima posible dada la media de la distribución, datos que sólo pueden calcularse en variables acotadas (como los años de escolarización)20 y que podemos interpretar como un coeficiente de polarización.

Dadas las ventajas de este coeficiente que expone ESCOBAR (1998), lo hemos preferido al coeficiente de variación de Pearson como indicador de la desigualdad relativa en cada cohorte; además, en este caso en concreto, se mantienen las relaciones ordinales entre los dos coeficientes, aunque no se presenten aquí los resultados. La adecuación al objeto de estudio del coeficiente de variación acotada se debe a que nos permite saber si los valores observados están demasiado dispersos con respecto a la media en relación a la máxima dispersión que cabría esperar.

Las desviaciones típicas -en las tablas 2, 3 y 4- son mayores en las clases más altas, especialmente en las cohortes más viejas. Esto puede deberse a las características de la distribución (su media, en las generaciones más viejas, está más alejada de ambos límites de la variable (0 y 20), por lo que es más fácil que haya una mayor dispersión de valores a ambos lados de la media) o a que las muestras son más pequeñas (y por tanto más sensibles a pocas observaciones con valores que se alejen mucho de la media). Pero también pueden reflejar un hecho más sustantivo: mayor incertidumbre al aumentar las opciones factibles, pues es más fácil llegar a la universidad, sin que sea más difícil ser analfabeto (manteniendo constantes las preferencias), por lo que las opciones no están tan limitadas como en las clases más bajas, entre las cuales las restricciones materiales son 19

Tengamos en cuenta que la desviación típica depende en parte del rango de variación y de la media. Como no hay casos con menos de 0 años ni con más de 20 años de escolarización, cuanto más próxima esté la media del valor a mitad entre estos valores (es decir, el 10) más dispersión puede darse entre ésta y el valor 0, y por tanto ser mayor la desviación típica (la desviación típica sería máxima si la mitad de los casos estuviesen en 0 y la otra mitad en 20).

20

CV a =

s ( X - X min )( X max - X )

Por tanto se puede interpretar como un coeficiente de polarización dada una media en una distribución acotada, pues considera que todos los casos se distribuyen en ambos extremos de la distribución, siendo, como es sabido, la media su 21

mayores. En palabras más sencillas, los hijos de clase alta podían salir “díscolos” o tontos y no estudiar, pero para los hijos de obreros, en las cohortes más antiguas, llegar a la universidad era prácticamente impensable, a no ser que estuviesen excepcionalmente dotados y fuesen cooptados por la institución escolar (básicamente, el paso por el seminario, aconsejados por el cura o maestro).

También podemos contar la historia con un lenguaje biológico (a riesgo de convertir un problema social en un problema natural, mistificándolo): en un ambiente pobre - una camada de ratones nutridos deficientemente [MUNDO CIENTÍFICO, nov. 1998]- los resultados obtenidos son capacidades bajas y más o menos iguales para todos. Cuanto más rico y estimulante sea el ambiente, mayores serán las diferencias observadas en los comportamientos, pues se harán notar más las diferentes capacidades individuales para hacer valer esa generosidad del medio. Por tanto, desde la perspectiva de la desviación típica, poco sabemos sobre la eficacia del trabajo de inculcación del habitus, pues en la carrera educativa cuanto más lejos se puede llegar con cierto habitus, más probable es que se produzcan más deserciones por motivos individuales. De ser así, que la desviación típica de ciertas clases sea mayor que la desviación típica para el conjunto de la población, no podemos interpretarlo como un peor funcionamiento del habitus (o de su no existencia), y por tanto de la reproducción social de las mismas, sino como que en ellas es más posible que se manifiesten las diferencias individuales. No sería extraño por tanto que estas elites produjesen un discurso meritocrático y vean el logro educativo como resultado del esfuerzo individual, pues lo único que hacen es universalizar su experiencia educativa. Sin embargo, para las clases sociales populares, los bajos logros educativos son un destino colectivo, fácil de interpretar como un destino natural, por su generalización entre las personas con las que cada miembro de estas clases se rodea: el desinterés por el sistema educativo no es más que una anticipación de ese destino colectivo. Este desinterés razonable (y racional) puede contribuir a legitimar su fracaso escolar, en tanto que se impone la visión meritocrática del sistema educativo propia de las clases dominantes. Un círculo vicioso difícil de romper y del que probablemente sólo se podría salir a

punto de equilibrio.

22

través de la expansión obligatoria de la escolarización (produciendo otro círculo vicioso: la devaluación de los títulos reglados del sistema educativo…).

En cuanto al coeficiente de variación acotada (Tablas 5 y 6), nos mide la polarización de la distribución de la escolarización en cada clase social. Los resultados se corresponden más con la idea de homogeneidad de habitus, pues es más bajo en cada clase que para la población en su conjunto, excepto para los hijos de obreros agrarios. En general el coeficiente es bastante próximo en todas las clases sociales (más si consideramos los posibles errores de muestreo), pero parece clara una tendencia a la disminución con el tiempo y a igualarse para todas las clases, especialmente en la última cohorte. En el caso de las mujeres la evolución es parecida. Por los datos que vimos en las Tablas 3 y 4, parece que lo que ha ocurrido en parte en estas generaciones es una variación “del suelo de hecho”, pues al erradicarse el analfabetismo, la variación de hecho de la variable de escolarización ha pasado a ser menor.

[TABLAS 5 y 6] Por tanto, si consideramos el coeficiente de variación acotada como un posible indicador de homogeneidad del habitus, excepto para la clase VIIb parece que en cada clase la dispersión es menor que para el conjunto de la población, aunque sólo ligeramente.

Dado que los valores de años de escolarización son pocos (diez), también podemos estudiar detenidamente qué es lo que ocurre en cada clase, sin necesidad de recurrir a coeficientes sintéticos.

Estas tablas no se presentan aquí, por problemas de espacio (pero se pueden proporcionar a quien lo desee). La conclusión a la que se puede llegar es la siguiente: en las clases de servicio e intermedias no agrarias se apuntan dos zonas de escolarización, en torno a primaria y en torno a secundaria de segundo nivel o universidad, dependiendo de la época. Sin embargo, en las clases obreras y agrarias, pocos son los que pasan de primaria, habiendo por tanto sólo un punto de concentración en la distribución de los datos. Al igual que en la camada de ratones a la que antes aludíamos, estas clases tienen en común un ambiente pobre, por lo que no se marcan tanto las diferencias entre sus miembros en términos absolutos, pero sí en los relativos.

23

Este resultado sólo nos permite afirmar con claridad que la dispersión en el seno de cada clase social se puede explicar por la desigual distribución de recursos, pero no nos permite contrastar si existen desiguales apreciaciones de la situación, como cabría esperar si existiesen habitus.

CONCLUSIONES Hemos intentado detectar la existencia del habitus suponiendo que bajo ciertas condiciones su inculcación debe ser más o menos efectiva. Este remedo de experimentación nos lleva a concluir que parece que cuanto más heterogéneo sea el habitus de ambos progenitores, menos eficiente será el trabajo de inculcación, lo que en principio parece corresponderse con los datos obtenidos, representativos para todos los españoles. Nuestro otro intento de experimentación ha sido considerar que la homogeneidad lograda por la inculcación del habitus en el logro educativo en grupos con el mismo habitus debe ser mayor que la heterogeneidad de toda la población considerada en su conjunto. Hemos visto que en este caso el contraste no da el resultado previsto, debido a que cuando mayor sean las posibilidades materiales, mayor será la dispersión en logro educativo, explicación que poco tiene que ver con el habitus, al ser puramente materialista, incluso biologicista.

24

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26

Tabla 1 S DE ESCOLARIZACIÓN DEL ENTREVISTADO SEGÚN LA DIFERENCIA ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE MENOS MADRE COHORTES DE NACIMIENTO DIFERENCIA DE NIVEL EDUCATIVO ENTRE EL PADRE Y LA MADRE

-6

-5

07-16 ,

17-21 3,0

22-26 5,0

27-31 17,0

32-36 3,5

37-41 ,0

42-46 5,9

47-51 3,0

52-56 5,0

57-61 5,0

62-66 9,5

TOTAL 6,5

DES. TIP.

,

,

,

,0

1,2

,0

3,3

,

,

,0

6,8

5,7

CASOS

0

0

1

2

2

2

2

1

1

1

3

16

4,8

7,8

9,3

10,2

9,2

15,1

14,8

10,6

12,5

12,4

7,7

11,8

,6

5,8

7,5

3,9

4,9

3,0

2,9

4,9

5,7

3,4

3,0

4,8

4

4

2

2

3

13

9

7

5

9

3

63

MEDIA

5,8

4,5

5,9

7,8

6,9

9,3

6,9

8,0

10,3

9,6

11,4

9,1

DES. TIP.

4,0

4,0

3,7

5,0

5,3

6,0

4,1

5,7

4,0

5,0

4,2

4,9

6

5

5

9

13

9

7

8

16

19

39

137

MEDIA

4,8

5,7

5,3

5,7

6,8

6,8

8,6

8,3

10,1

10,6

10,7

8,6

DES. TIP.

3,8

5,4

4,1

4,5

4,8

4,1

5,6

4,9

5,1

5,3

4,3

5,2

15

18

26

23

23

23

35

38

38

59

84

382

MEDIA

4,1

4,5

4,1

4,4

4,3

5,8

5,4

5,7

7,6

9,1

10,1

6,5

DES. TIP.

3,3

3,5

3,2

3,4

2,9

4,4

3,6

3,3

4,8

4,6

3,8

4,4

76

77

75

134

110

93

116

96

127

145

196

1245

MEDIA

2,9

3,1

3,6

3,6

4,2

4,3

5,3

5,8

6,7

8,4

9,7

5,7

DES. TIP.

2,5

2,4

2,6

2,8

3,5

3,0

4,1

4,1

4,2

4,5

3,9

4,3

CASOS

197

189

273

290

288

257

270

302

305

399

457

3227

MEDIA

3,5

3,9

4,1

4,3

4,6

5,1

5,9

6,6

7,4

8,3

9,6

6,1

DES. TIP.

2,8

3,0

3,0

3,2

3,4

3,5

3,8

4,0

4,2

4,2

3,5

4,1

5552

4544

5934

6924

7458

6448

7154

8051

8298

9374

9879

79616

MEDIA

3,3

3,6

3,6

3,8

4,2

4,4

5,5

6,1

7,2

8,2

9,9

5,8

DES. TIP.

3,0

3,1

3,1

3,2

3,9

3,7

4,1

4,2

4,7

4,6

4,1

4,5

CASOS

921

798

1040

1221

1184

1042

1044

1126

1213

1447

1684

12720

MEDIA

4,5

4,3

5,0

4,9

5,2

5,6

7,0

7,5

8,6

10,0

10,5

7,3

DES. TIP.

3,5

3,4

3,7

3,8

3,9

4,5

4,9

4,9

5,0

4,9

3,9

4,9

CASOS

348

321

430

530

569

415

608

645

660

861

990

6379

MEDIA

6,0

6,6

7,4

7,3

7,6

8,0

9,3

10,4

11,0

11,3

12,0

9,6

DES. TIP.

4,7

4,5

5,2

5,0

5,3

5,0

5,4

5,4

5,2

4,8

3,6

5,2

CASOS

140

121

180

213

262

237

319

281

316

404

545

3019

MEDIA

8,9

8,5

9,1

9,8

10,2

10,6

11,3

11,9

12,6

13,1

12,9

11,2

DES. TIP.

5,5

5,2

5,2

5,0

5,6

5,1

5,5

4,8

4,9

4,6

3,3

5,2

86

81

108

97

135

109

179

155

176

163

175

1464

MEDIA

8,6

9,1

10,9

9,8

8,8

12,1

12,0

12,2

12,8

12,6

12,9

11,1

DES. TIP.

5,4

5,1

5,2

5,7

5,2

5,3

4,3

5,2

4,7

4,5

3,6

5,2

64

46

63

48

56

48

52

57

62

56

55

610

MEDIA

6,9

7,1

11,1

9,0

12,2

7,2

13,1

10,1

10,6

11,9

15,3

9,8

DES. TIP.

5,2

4,7

6,6

6,2

5,4

5,9

4,4

5,9

6,9

5,3

3,1

6,0

27

12

20

15

14

15

13

16

9

12

5

157

6,2

,

7,0

,

8,9

,

,

17,0

,

13,0

20,0

11,6

DES. TIP.

,

,

9,5

,

4,8

,

,

,

,

3,5

,0

6,3

CASOS

0

0

2

0

2

0

0

1

0

2

1

8

MEDIA

MEDIA DES. TIP. CASOS

-4

CASOS -3

CASOS -2

CASOS -1

,00

CASOS 1,00

2,00

3,00

4,00

CASOS 5,00

CASOS 6,00

CASOS 7,00

MEDIA

FUENTE: ESD, 1991 (INE)

27

Tabla 2 AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO TODA LA POBLACION COHORTES DE NACIMIENTO AÑOS DE ESCOLARIZACION EN EL PRESENTE

CLASE SOCIAL DEL PADRE

07-16 8,3

17-21 8,8

22-26 10,2

27-31 9,8

32-36 10,9

37-41 11,1

42-46 12,4

47-51 12,3

52-56 13,4

57-61 13,5

62-66 13,3

D.T.

5,2

5,2

5,3

5,4

5,3

5,0

4,9

4,6

4,2

4,1

3,4

4,8

CASOS

245

191

284

317

343

358

515

519

550

717

910

4950

II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO NIVEL

MEDIA

7,3

7,6

7,6

8,0

9,1

9,0

11,2

10,8

11,7

12,4

12,7

10,7

D.T.

4,6

4,6

5,0

4,7

5,5

4,9

5,2

5,1

4,6

4,1

3,4

4,9

CASOS

157

139

186

219

243

239

300

334

399

543

673

3432

III NO MANUALES RUTINARIOS

MEDIA

5,7

6,3

6,5

6,7

7,4

8,1

8,5

9,3

10,3

11,2

11,7

9,4

D.T.

4,2

4,6

4,5

4,4

4,6

4,7

4,7

4,7

4,8

4,6

3,5

4,8

CASOS

245

218

330

379

417

403

531

703

830

1054

1248

6357

IV PEQUEÑOS PROPIETARIOS AUTONOMOS

MEDIA

4,3

4,7

4,8

5,2

5,8

5,6

7,0

7,6

8,6

9,3

10,2

7,1

D.T.

3,0

3,3

3,3

3,8

4,1

3,5

4,3

4,6

4,6

4,4

3,6

4,4

CASOS

842

702

952

1142

1125

985

1138

1236

1271

1546

1757

12698

V SUPERVISORES TECNICOS

MEDIA

4,8

5,1

5,4

5,4

5,9

6,9

7,9

8,6

9,2

10,0

11,1

8,0

D.T.

3,6

3,5

3,6

3,5

3,6

4,3

4,4

4,4

4,6

4,1

3,4

4,5

CASOS

236

191

285

299

301

313

386

550

558

580

576

4275

VI MANUALES CUALIFICADOS

MEDIA

3,9

4,2

4,4

4,5

4,5

5,3

5,7

6,2

6,6

7,8

9,3

6,5

D.T.

2,8

3,1

2,9

2,9

2,9

3,5

3,2

3,4

3,6

3,8

3,3

3,8

CASOS

513

480

710

906

991

897

1174

1517

1904

2253

2679

14023

VII MANUALES SEMI Y NO CUALIF.

MEDIA

3,5

4,1

3,9

4,3

4,8

4,9

5,5

5,8

6,6

7,6

8,9

6,2

D.T.

2,3

2,7

2,4

2,7

3,3

3,0

3,4

3,3

3,7

3,7

3,2

3,7

CASOS

528

498

755

939

1069

1021

1173

1521

1801

2234

2494

14032

IVc AGRICULTOR

MEDIA

I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO NIVEL

MEDIA

D.T.

3,8

3,9

4,0

4,4

4,8

5,2

5,9

6,9

7,6

9,1

5,1

2,5

2,6

2,5

2,6

2,8

3,0

3,1

3,7

4,0

4,1

3,3

3,5

2677

2042

2456

2754

2810

2268

2362

2100

1816

1670

1467

24421

MEDIA

2,2

2,4

2,7

2,8

2,9

3,3

3,9

4,5

5,0

6,0

7,6

3,8

D.T.

2,1

2,1

2,2

2,4

2,2

2,6

2,6

2,7

3,0

3,2

3,1

3,0

1629

1414

1818

2045

2280

1806

1776

1706

1422

1564

1431

18893

MEDIA

3,7

4,0

4,3

4,4

4,8

5,2

6,2

6,8

7,7

8,6

9,9

6,4

D.T.

3,1

3,2

3,3

3,4

3,7

3,8

4,2

4,3

4,5

4,5

3,7

4,4

7073

5875

7776

8999

9579

8290

9355

10187

10552

12159

13235

103080

CASOS VIIb OBRERO AGRARIO

CASOS TOTAL

3,4

TOTAL 12,0

CASOS FUENTE: ESD (INE), 1991

Tabla 3 AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO VARONES COHORTES DE NACIMIENTO AÑOS DE ESCOLARIZACION EN EL PRESENTE

CLASE SOCIAL DEL PADRE

17-21 11,1

22-26 11,9

27-31 11,7

32-36 12,4

37-41 12,8

42-46 13,6

47-51 12,8

52-56 13,8

57-61 13,7

62-66 13,1

5,5

5,4

5,3

5,2

5,1

4,7

4,7

4,6

4,1

4,2

3,5

TOTAL 12,9 4,6

93

80

135

135

170

171

247

250

265

365

446

2356 11,3

I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO NIVEL

MEDIA

II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO NIVEL

MEDIA

8,7

8,5

8,4

9,2

10,1

10,3

12,5

11,8

12,2

12,3

12,5

D.T.

5,4

5,0

5,2

4,8

5,8

4,8

4,9

5,1

4,4

4,1

3,4

4,8

59

60

84

108

131

120

161

167

205

277

323

1694

III NO MANUALES RUTINARIOS

MEDIA

7,1

7,8

7,6

7,5

8,5

8,9

9,7

10,0

11,0

11,4

11,3

10,1

D.T.

4,9

5,2

4,9

4,9

4,8

5,0

4,9

4,8

4,6

4,4

3,5

4,7

77

85

150

181

184

188

255

354

427

533

653

3085

IV PEQUEÑOS PROPIETARIOS AUTONOMOS

MEDIA

5,0

5,3

5,3

5,8

6,6

6,1

7,8

8,2

9,2

9,1

9,9

7,6

D.T.

3,4

3,6

3,7

4,2

4,4

3,7

4,6

5,0

4,6

4,2

3,5

4,5

CASOS

318

296

453

553

565

472

557

640

640

741

885

6118

V SUPERVISORES TECNICOS

MEDIA

6,4

6,3

6,2

5,7

6,5

8,3

8,7

9,5

9,4

10,3

10,8

8,7

D.T.

4,1

4,0

4,3

3,8

4,1

4,7

4,6

4,6

4,5

3,9

3,2

4,5

84

80

129

152

147

148

181

281

288

259

319

2070

VI MANUALES CUALIFICADOS

MEDIA

4,7

5,1

5,2

4,8

5,0

6,3

6,2

6,8

7,2

7,9

9,2

7,0

D.T.

3,3

3,5

3,5

2,9

3,3

4,1

3,6

3,7

3,8

3,8

3,0

3,8

CASOS

187

199

319

448

479

441

597

790

954

1121

1363

6900

VII MANUALES SEMI Y NO CUALIF.

MEDIA

4,1

4,7

4,1

4,8

5,4

5,3

6,3

6,3

7,1

7,8

8,7

6,7

D.T.

2,7

3,1

2,5

3,2

3,8

3,4

3,8

3,4

3,9

3,7

3,0

3,7

CASOS

172

196

322

441

513

513

564

735

920

1124

1242

6743

IVc AGRICULTOR

MEDIA

3,7

4,2

4,1

4,2

4,6

5,0

5,6

6,1

7,1

7,7

8,9

5,3

D.T.

2,6

2,9

2,6

3,0

3,1

3,4

3,5

3,8

4,0

4,0

3,2

3,6

1074

901

1195

1338

1387

1135

1164

1060

920

847

751

11771

MEDIA

2,5

2,7

2,9

3,1

3,1

3,7

4,2

4,9

5,3

6,0

7,7

4,1

D.T.

2,2

2,1

2,3

2,6

2,2

2,9

2,8

3,0

3,3

3,2

3,1

3,1

CASOS

644

585

852

966

1120

862

906

858

689

830

727

9039

MEDIA

4,2

4,6

4,7

4,8

5,2

5,8

6,8

7,2

8,1

8,7

9,7

6,8

D.T.

3,5

3,7

3,7

3,8

4,1

4,2

4,5

4,5

4,6

4,4

3,5

4,5

2708

2483

3641

4321

4696

4049

4632

5133

5308

6096

6709

49776

D.T. CASOS

CASOS

CASOS

CASOS

CASOS VIIb OBRERO AGRARIO

TOTAL

07-16 10,3

CASOS FUENTE: ESD (INE), 1991

28

Tabla 4 AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y COHORTE DE NACIMIENTO MUJERES COHORTES DE NACIMIENTO AÑOS DE ESCOLARIZACION EN EL PRESENTE

CLASE SOCIAL DEL PADRE

17-21 7,1

22-26 8,7

27-31 8,3

32-36 9,4

37-41 9,5

42-46 11,3

47-51 11,9

52-56 13,0

57-61 13,4

62-66 13,5

D.T.

TOTAL 11,2

I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO NIVEL

MEDIA

4,5

4,4

4,8

5,0

5,0

4,7

4,8

4,5

4,4

4,1

3,3

4,9

CASOS

152

111

148

183

174

187

268

269

286

352

465

2594

II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO NIVEL

MEDIA

6,4

6,8

6,9

6,9

7,9

7,8

9,8

9,9

11,3

12,5

12,9

10,1

D.T.

3,9

4,1

4,7

4,4

4,9

4,6

5,2

4,8

4,7

4,1

3,5

5,0

CASOS

99

79

102

111

112

119

139

168

194

266

349

1738

III NO MANUALES RUTINARIOS

MEDIA

5,1

5,4

5,7

6,0

6,5

7,4

7,4

8,7

9,6

11,0

12,2

8,8

D.T.

3,6

3,9

3,9

3,8

4,2

4,3

4,2

4,6

4,9

4,7

3,4

4,9

CASOS

169

133

180

198

234

215

276

349

403

521

595

3272

IV PEQUEÑOS PROPIETARIOS AUTONOMOS

MEDIA

3,9

4,2

4,4

4,7

5,0

5,1

6,1

6,9

8,0

9,5

10,5

6,7

D.T.

2,7

3,0

2,8

3,2

3,5

3,1

3,8

4,2

4,5

4,6

3,6

4,4

CASOS

524

406

499

589

560

514

582

597

631

806

871

6579

V SUPERVISORES TECNICOS

MEDIA

3,9

4,3

4,6

5,1

5,3

5,6

7,1

7,6

9,0

9,9

11,5

7,4

D.T.

2,9

2,8

2,6

3,1

3,1

3,5

4,1

4,0

4,6

4,3

3,7

4,4

CASOS

152

110

155

146

153

166

204

269

270

321

257

2204

VI MANUALES CUALIFICADOS

MEDIA

3,5

3,7

3,8

4,2

4,1

4,3

5,2

5,5

6,1

7,7

9,4

6,1

D.T.

2,4

2,6

2,1

2,8

2,3

2,4

2,7

2,8

3,2

3,9

3,5

3,7

CASOS

326

281

391

458

511

456

577

728

950

1131

1316

7124

VII MANUALES SEMI Y NO CUALIF.

MEDIA

3,2

3,8

3,8

3,9

4,2

4,4

4,8

5,3

6,1

7,3

9,0

5,8

D.T.

2,1

2,3

2,4

2,1

2,7

2,5

2,9

3,1

3,4

3,8

3,3

3,6

CASOS

356

302

433

498

556

507

609

786

881

1110

1252

7290

IVc AGRICULTOR

MEDIA

3,2

3,4

3,7

3,9

4,1

4,5

4,7

5,8

6,7

7,5

9,3

4,8

D.T.

2,4

2,2

2,4

2,2

2,6

2,6

2,7

3,5

4,0

4,2

3,4

3,3

CASOS

1603

1141

1261

1416

1423

1133

1198

1040

896

823

717

12650

MEDIA

1,9

2,2

2,6

2,5

2,8

2,9

3,7

4,2

4,7

5,9

7,5

3,5

D.T.

2,0

2,1

2,0

2,1

2,2

2,2

2,4

2,4

2,8

3,3

3,1

2,9

CASOS

985

828

966

1080

1160

944

870

848

733

734

704

9853

MEDIA

3,3

3,6

3,9

4,1

4,4

4,7

5,6

6,3

7,2

8,6

10,1

5,9

D.T.

2,8

2,8

2,9

3,0

3,2

3,3

3,8

4,0

4,4

4,6

3,8

4,3

4365

3392

4135

4678

4883

4241

4723

5054

5244

6063

6526

53304

VIIb OBRERO AGRARIO

TOTAL

07-16 7,0

CASOS FUENTE: ESD (INE), 1991

29

Tabla 5 VARONES:

COEFICIENTE

VARIACIÓN

ACOTADA

DE COHORTES DE NACIMIENTO

PARA

AÑOS DE ESCOLARIZACÓN CLASE SOCIAL DEL PADRE

07-

17-

22-

27-

32-

37-

42-

47-

52-

57-

62-

TOT

16

21

26

31

36

41

46

51

56

61

66

AL

I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO 0,17 0,16 0,16 0,16 0,15 0,14 0,14 0,13 0,12 0,12 0,10 0,13 NIVEL II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO 0,18 0,17 0,18 0,16 0,18 0,15 0,14 0,15 0,13 0,12 0,10 0,14 NIVEL III NO MANUALES RUTINARIOS IV

PEQUEÑOS

0,19 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,16 0,15 0,14 0,13 0,11 0,15

PROPIETARIOS 0,17 0,18 0,18 0,19 0,18 0,16 0,17 0,18 0,15 0,14 0,11 0,17

AUTONOMOS V SUPERVISORES TECNICOS

0,17 0,17 0,19 0,17 0,17 0,16 0,16 0,15 0,15 0,12 0,10 0,15

VI MANUALES CUALIFICADOS

0,18 0,18 0,18 0,16 0,17 0,18 0,15 0,15 0,15 0,14 0,10 0,15

VII

MANUALES

SEMI

Y

NO 0,16 0,17 0,15 0,17 0,18 0,17 0,17 0,15 0,15 0,13 0,10 0,15

CUALIF. IVc AGRICULTOR

0,17 0,17 0,16 0,18 0,17 0,17 0,16 0,17 0,16 0,15 0,11 0,18

VIIb OBRERO AGRARIO

0,22 0,18 0,19 0,21 0,17 0,20 0,17 0,16 0,16 0,14 0,11 0,19

TOTAL

0,21 0,20 0,20 0,20 0,20 0,19 0,18 0,17 0,16 0,15 0,11 0,18

Tabla 6 MUJERES: COEFICIENTE DE VARIACIÓN ACOTADA DE LOS AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN

COHORTES DE NACIMIENTO CLASE SOCIAL DEL PADRE

07-16 1721

22-

27-

32-

37-

42-

47-

52-

57-

62-

TOTA

26

31

36

41

46

51

56

61

66

L

30

I PROF. Y DIRECTIVOS DE ALTO 0,18 0,17 0,17 0,18 0,16 0,15 0,14 0,13 0,13 0,12 0,10

0,15

NIVEL II PROF. Y DIRECTIVOS DE BAJO 0,17 0,17 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,15 0,14 0,12 0,10

0,16

NIVEL III NO MANUALES RUTINARIOS IV

PEQUEﾃ前S

0,18 0,19 0,18 0,17 0,18 0,16 0,16 0,16 0,16 0,14 0,10

0,16

PROPIETARIOS 0,17 0,18 0,16 0,17 0,18 0,16 0,17 0,17 0,16 0,15 0,11

0,18

AUTONOMOS V SUPERVISORES TECNICOS

0,18 0,16 0,14 0,16 0,15 0,16 0,16 0,15 0,15 0,14 0,11

0,17

VI MANUALES CUALIFICADOS

0,17 0,17 0,14 0,17 0,14 0,14 0,14 0,14 0,14 0,14 0,11

0,16

NO 0,16 0,15 0,15 0,13 0,16 0,14 0,15 0,15 0,15 0,14 0,11

0,16

IVc AGRICULTOR

0,18 0,16 0,16 0,14 0,15 0,14 0,14 0,16 0,16 0,16 0,11

0,18

VIIb OBRERO AGRARIO

0,24 0,22 0,19 0,20 0,19 0,18 0,17 0,14 0,15 0,15 0,12

0,20

TOTAL

0,20 0,19 0,19 0,18 0,19 0,18 0,18 0,17 0,17 0,16 0,12

0,19

VII

MANUALES

SEMI

Y

CUALIF.

31

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Universidad de Murcia 23-25 de Septiembre de 1999.

Bloque nº 4.- Educación, empleo y mercado de trabajo

COMUNICACIÓN: "Desigualdad. trabajo y educación" Prof. Julián Morales Navarro Profesor Titular de Sociología. UNED.

1.- PRESUPUESTOS GENERALES En esta comunicación tratamos de situar los diferentes elementos que de forma esencial configuran una determinada sociedad, la cual siempre viene condicionada por su economía. Y lo haremos desde los parámetros del conjunto de grupos e instituciones que la definen, y a partir de los cuales se puede explicar su estructura social; ello nos daría el nivel de desigualdad existente en la misma, es decir, su estratificación. Una vez establecida con claridad el nivel de desigualdad, se pueden examinar los elementos correctores de la misma, y por tanto la viabilidad de sus posibles cambios sociales y soluciones.

Desde estos inicios estamos presentando la tesis del carácter liberador de la educación, dada su importancia para acceder al mercado de trabajo y por consiguiente a una actividad laboral digna. Observemos que estamos implicando y relacionando tres elementos fundamentales: Educación, Trabajo y Dignidad. Y estos tres elementos, como veremos posteriormente, los enmarcamos en las coordenadas fundamentales de una sociedad democrática que no son precisamente la Solidaridad y el Bienestar sino la Justicia y el Bien Común.

Con toda intención he tratado de presentar esta comunicación desde los marcos teóricos de una investigación sociológica, prescindiendo de los puros experimentalismos sociológicos, que en la inmensa mayoría de los casos quedan reducidos a puros anecdotarios estadísticos, y no me habría resultado complicado aportar datos verdaderamente estremecedores referidos a una determinada sociedad como la ecuatoguineana o a la marroquí anclada en la sociedad almeriense, en donde podemos manifestar con rotundidad que en todas las investigaciones realizadas, en el plano laboral no se llega al salario de subsistencia, desde aquí imaginen la imposibilidad de hablar de Educación, de Justicia y de Dignidad. Lo grave es que no nos estamos refiriendo a un país tercermundista sino a unos vecinos que tenemos al lado, en las plantaciones agrícolas de Almería y en un año que no es la Edad Media sino 1999.

Cuando iniciamos la preparación de esta comunicación, tratamos de encontrar el fundamento básico que pudiera justificar la dimensión social de la economía, sobre todo a la luz de su importancia en el desarrollo de cualquier sociedad, y nos situamos en el centro de este proyecto que no es otro que la persona humana, en la que debemos profundizar desde su constitución y su dignidad. De esta forma podemos entender las palabras del profesor Tamames: "los análisis de la distribución personal y regional de la renta, han sido objeto de ampliaciones importantes, porque nos afectan a todos. Porque las magnitudes económicas del Producto Social, teniendo una componente técnica inexcusable, no pueden hacernos olvidar lo que hay detrás de las grandes cifras: la gente (las personas). Con sus afanes, deseos,

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frustraciones, retrocesos y avances. Por esos debemos expresarnos, pasando a términos de bienestar y de calidad de vida"1. Tengamos en cuenta que el tema del hombre es problemático y

complicado, sobre todo en la actualidad, de esta forma podemos entender las palabras de Scheler: "la multitud siempre creciente de ciencias especiales que se ocupan del hombre, ocultan la esencia de éste mucho más de lo que la iluminan, por valiosas que sean, cabe decir, que en ninguna época de la historia ha resultado el hombre tan problemático para sí mismo como en la actualidad2".

Pero debemos tener en cuenta que la economía lo está inundando todo, se ha puesto de largo, se la ha presentado en sociedad, incluso en los circuitos más impensables, cual es la prensa del corazón, así afirma también el profesor Tamames: "que los capos de las finanzas, han devenido figuras predilectas: no ya de la prensa financiera, donde siempre estuvieron, sino también de las revistas del corazón que alivian a hispanos y a las ibéricas de sus stress domésticos"3.

Al referirnos a la dimensión Social de la Economía entramos en un terreno más reservado al sociólogo o al político que al economista, aunque posteriormente veremos que la profundización en este campo nos llevará de forma obligada a situar la base de estas reflexiones en una necesaria fundamentación filosófica de la antropología, sin la cual es difícil razonar sobre estos temas, fundamentación en la que observaremos a veces coinciden, como en el caso de las necesidades básicas de la persona, corrientes tan extremas como el marxismo y el cristianismo.

El interés por los estudios económicos en muchas ocasiones proviene de la observación de los múltiples problemas de la realidad social, que nos muestra una triste realidad traspasada por la Injusticia, y que se nos intenta presentar en términos de Solidaridad y Bienestar, sin atajar la auténtica enfermedad social que es el estudio serio y en profundidad de los temas de Bien Común y Justicia, sin los cuales no tiene sentido ni la solidaridad, ni el bienestar. Aquí podríamos situar las verdaderas raíces de carácter económico del problema social, buscando en la reflexión sobre ellas la solución efectiva. Desde esta perspectiva son interesantes las palabras del profesor Pigou: "Los orígenes de la ciencia hay que buscarlos en la preocupación social que producen las callejuelas sórdidas y la tristeza de las vidas marchitas. Aquí puede aplicarse bien la gran frase de Comte: es el corazón el que tiene que sugerirnos los problemas; es el entendimiento el que tiene que resolverlos"4.

Y dentro de esta línea, también afirma Marshall: "La cuestión de si no sería realmente posible que todos los seres humanos iniciaran su existencia con una regular probabilidad de llevar una vida culta, libre de los sufrimientos que comportan la pobreza. Pero la resolución del problema depende en una gran parte de hechos y deducciones que caen dentro de la esfera de la Economía, y es esta cuestión la que da a los estudios económicos su principal y más elevado interés"5.

Anteriormente hemos anotado la necesidad de fundamentar parte de nuestra reflexión en términos de Justicia y Bien común, pues es desde estos presupuestos desde los que se pueden progresivamente superar los diferentes males que atacan a nuestras sociedades actuales, y que se podrían concretar en términos de necesidades básicas a satisfacer, cuales son la indigencia, la enfermedad, la ignorancia (en términos de educación), la suciedad (en términos de vivienda digna) y la ociosidad (en términos de paro forzoso y desempleo).

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.- TAMAMES, R.: Estructura económica de España. Alianza. Madrid, 1993. Pág. XXXIII. .- SCHELER, M. El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires, 1971. Pág. 24 3 .- TAMAMES, R.: O.C. Pág. XXXIV. 4 .- PIGOU, A.C.: Economics of Welfare. Macmillan. Londres, 1960. Pág. 5.

5 .- MARSHALL, A. Principios de Economía. Aguilar. Madrid, 1948. Pág. 4.

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En esta línea podemos afirmar que, aceptados los elementos económicos como los elementos correctores de la desigualdad social, y que posibilitan la alteración de la estratificación y de la estructura social, el primer paso para el Desarrollo, no deberían ser tanto los Programas de Asistencia sino los Programas de Educación, por consiguiente un desarrollo no desde la Información sino desde el Conocimiento, no desde el entretenimiento sino desde la Profundización. El carácter social de la economía es algo que habitualmente no se tiene en cuenta, por ejemplo, en la Unión Europea el problema agrícola se estudia sólo desde una perspectiva económica, pero es que la agricultura es algo más, es un modo de vivir, es una cultura. Esto sería solucionables con un Programa Educativo, cosa que ni se hace, ni les preocupa. Es decir, no preocupa el conocimiento sino la simple información, que como la mayoría de las veces es privilegiada, más que de información podemos hablar de manipulación. Por consiguiente el carácter social de la economía y el carácter económico de la sociedad son algo que se ha de conexionar mediante un adecuado Programa Educativo, superando de una vez la injusticia y la corrupción asentada sobre los denominados Programas Asistenciales.

2.- ECONOMÍA Y LIBERTAD Normalmente la existencia humana siempre la ubicamos referida a los soportes económicos individuales y sociales, es decir, vivimos obligatoriamente una circunstancia que viene determinada por la economía. En definitiva, las determinaciones económicas de la existencia humana nos llevan a replantearnos los problemas capitales de la antropología en su dimensión filosófica.

Debemos tener en cuenta que estas determinaciones no son meramente materiales, precisamente porque son realidades humanas, de esta forma podemos observar que el puro animal no tiene economía, y por consiguiente no está determinado económicamente.

Cuando hablamos de economía estamos haciendo referencia a las dimensiones superiores del hombre, pues por una parte nos situamos en el campo de la lógica del raciocinio y del proyecto, y por otra en la posibilidad y el riesgo de elegir. Es decir, razonamos, proyectamos y elegimos. En suma, lo que queremos dejar claro es que la Economía es Razón y Libertad.

En el hombre aparecen unas necesidades naturales, que no se dan de igual forma en el animal, sino que se dan impregnadas de fantasía y libertad, por consiguiente vividas de un modo intelectivo que se haga cargo de su significación.

Es decir, estas necesidades que nos acosan, siempre pasan a través de nuestro entendimiento, de forma que las percibimos como algo dotado de una significación. En definitiva, el hombre es un ser económico, y siempre ha sido así, durante toda la historia. Observen que "no es la historia concreta que la economía tiene, sino el hecho esencial de tener alguna historia - la que fuere - es lo que en la economía hace de signo de la libertad propia del hombre". Podemos afirmar que ni la libertad está exenta de condicionamientos, ni éstos

suprimen toda libertad.

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La economía es ante todo un quehacer, y por consiguiente la podemos considerar como una peculiar necesidad; es decir, la Economía se nos presenta como una necesidad fundamentada en otras necesidades.

La Economía existe no porque el hombre se cree necesidades que le obligan a hacerla, sino porque, lo quiera o no, se ve en el caso de tener que atender a ciertas exigencias de su vida misma (necesidades básicas), cuya satisfacción es realmente problemática.

Es decir, la Economía implica en el fondo la esperanza de que lo necesario sea posible, y es en este aspecto en el que viene a emparentarse con el quehacer del político.

Debemos pensar que el carácter necesario de la economía, viene determinado por la existencia de una serie de necesidades, pero ahora bien, para que la economía sea posible, es menester la posibilidad de que esas necesidades del hombre no se cubran, es decir, existen necesidades pero es posible que no se satisfagan. Vemos por consiguiente que aparecen dos dimensiones la necesidad de la economía y la posibilidad de la economía.

Con el fin de situar de una forma más precisa el planteamiento anterior, debemos referirnos que al hombre se le puede considerar como la síntesis de Naturaleza y Libertad.

Como naturaleza, el hombre tiene un conjunto de necesidades básicas o primarias, y precisamente la Economía se ocupa de esas necesidades a través del concepto de su Satisfacción. De esta forma podemos indicar que el objetivo de la Economía, aunque no su objeto, será la satisfacción de las necesidades. Y hemos afirmado que no su objeto, ya que dicho objeto no son los medios para conseguir dicho objetivo, sino el ordenado uso de esos medios.

Todo este razonamiento, que puede estar claro, nos sitúa en el centro del gran problema ¿cuáles son esas necesidades básicas?, que podemos denominar naturales, fundamentales. Dado su carácter de Básicas, o primordiales, son necesidades que condicionan a todas las demás. Y, por consiguiente, de forma correcta las podemos denominar Fundamentales o Naturales. Por ejemplo, la Educación, la garantía y Protección del recto orden de la Convivencia. Debemos pensar que en las enumeraciones de estas necesidades básicas, pueden coincidir planteamientos tan distantes como el marxismo y el cristianismo. Por ejemplo, en ambas corrientes se habla de "vestido, alimento, vivienda", y se ponen en primer lugar. Marx enumera "Die natürlichen Bedingungen selbst, wie Nahrung, Kleidung, Heizung, Wohnung usw ...". Enumeración parecida podemos comprobar en algunos documentos vaticanos 6 Las que denominamos Necesidades Básicas tienen una hipótesis común, que es la Necesidad de Subsistir, es decir el mínimum para garantizar la subsistencia, pero el gran problema será determinar ese mínimum, es decir ¿Cuál sería ese Mínimum?. El problema es la perspectiva subjetiva y personal que en esa determinación del mínimum se introduce. Desde esta situación, podríamos recordar unos versos de La vida es sueño de Calderón, cuando afirma: "Y cuando el rostro volvió, halló la respuesta viendo, que otro sabio iba cogiendo, las hierbas que él arrojó"7.

6 7

.- Acta Apostolicae Sedis, 40 (1948). Pág. 335. .- CALDERÓN. La vida es sueño.Jornada Primera. Escena Segunda. Versos 259-262.

4

Incluso las mismas necesidades naturales, alimentación, vestido, vivienda, difieren según las peculiaridades climáticas, incluso la forma de satisfacerlas, son más bien un producto histórico, y dependen del grado de cultura de cada país o sociedad. Y, en definitiva, dependen de la educación existente en cada sociedad. Pensemos que este es el punto de vista de Marx: "Die natürlichen Bedingungen, wie Nahrung....sind verschienden, je nachdem klimatischen und anderen natürlichen Eigentümlichkeiten eines Landes..... selbst historiches Produkt und hängt daher grossenteils von der Kulturstufe eines Landes.."8.

Desde el análisis de esas necesidades básicas, observamos que en el hombre se da una Tendencia Natural a Subsistir. Ahora bien, sería bastante grave pensar que la Economía se establece sólo sobre la base de la simple necesidad de subsistir. Queremos afirmar que la Economía cuenta con esta Necesidad, pero también con nuestra propensión a Desbordarla, es en este sentido cuando podemos hablar de Bienestar, y así se puede afirmar que en el hombre se da una Tendencia "Natural" al Bienestar.

Cuando hablamos del hombre como Naturaleza, a medida que profundizamos en dicho campo, observamos que incluso como naturaleza el hombre es un ser biológicamente Indeterminado, a diferencia del animal, que como naturaleza está determinado de forma absoluta por sus necesidades, por sus instintos como mecanismo de satisfacción de dichas necesidades, y por su medio ambiente, sin el cual sus mecanismos instintivos no se pondrían en funcionamiento. En este sentido afirmamos que el hombre sería un ser absolutamente indeterminado tanto desde la perspectiva de sus necesidades biológicas, como desde sus instintos, como desde su medio ambiente. En definitiva afirmamos que lo que el hombre posee es una Libertad Fundamental, es decir, afirmamos que el hombre es constitutivamente libre, y precisamente por que es libre puede tener libertad.

Desde esta perspectiva podemos entender que en el hombre, determinadas necesidades materiales son a la vez necesidades morales, por ejemplo cuando afirmamos que el hombre tiene el deber de alimentarse9.

Nos vamos a referir a continuación al carácter Social de toda esta actividad económica del hombre, ahora bien, el punto de referencia que denominamos hombre, en la misma medida es individuo y relación, en cuanto individuo es dueño de sí mismo, y por consiguiente libre; es decir, el hombre está condicionado de muchas maneras, pero no absolutamente condicionado o determinado. Pero en cuanto tiene relación, el hombre es un ser social, sólo puede vivir en comunidad con otras personas. Y las diferentes acciones del hombre que denominamos sociales, vienen configuradas por unos trascendentales sociales, que aparecen en toda acción social, y que apuntan a distintos modos de consideración del obrar humano: la Historia (como referencia al tiempo), la Civilización (como referencia a un espacio), la Educación (como referencia a los factores subjetivos), y la Cultura (como referencia a los elementos objetivos). Ahora podemos entender cómo Marx hacía referencia a la importancia de la Historia, la Educación o la Cultura en la determinación de esas necesidades denominadas básicas.

3.- ECONOMÍA Y GLOBALIZACIÓN

8 9

.- MARX, K.: Das Kapital.I. Buch, Zw. Abschn., 3. .- MILLÁN, A. : Economía y Sociedad. Ceca. Madrid, 1971. Pág. 74.

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Podemos afirmar que desde la claridad de los planteamientos anteriores, al situarnos en la vida diaria, observamos una sociedad llena de complicaciones, enormemente angustiada, preocupada, perdida, inmersa en un futuro sumamente incierto y, esta sensación, la podemos observar en el día a día si atendemos a la prensa escrita o a los medios de comunicación de masas.

Parece que aquel diseño tan preciso y maravilloso de la Ilustración se ha tambaleado, por no decir que se nos ha venido abajo; precisamente los grandes temas del orden y progreso de la Ilustración están en crisis, efectivamente se puede observar el progreso pero con enormes dosis de desconfianza, de desorden, y en definitiva sin posibilidad de previsión, que eran las tres grandes coordenadas de la Ilustración: Orden, Progreso y Previsión.

Más que un mundo de previsiones, podemos afirmar que nos encontramos en un mundo lleno de imprevistos, un mundo lleno de sorpresas, por poner un ejemplo muy significativo podemos referirnos al desmoronamiento de la URSS, a la caída del muro de Berlín.

Pensemos que la Ilustración supone la puesta en escena de la Razón, la Previsión, en definitiva, la capacidad del hombre para desde su misma y exclusiva identidad modelar el mundo, despreciando tradiciones, creencias, dogmatismos, etc. En suma, cuanto más sepamos del mundo, más podremos modelarlo, se trata de estudiar el mundo desde la naturaleza, desde nuestra historia, y así poder prever y controlar nuestro futuro. El marxismo no es sino un producto de estos planteamientos: si entendemos la historia podremos cambiarla, controlando nuestro futuro.

Pues bien, parece que todo esto se ha venido abajo, pues ni controlamos racionalmente nuestra historia, ni la dirigimos hacia fines humanos. Es decir, vivimos en un mundo lleno de inseguridad, y que no controlamos, que se nos escapa; en definitiva, hemos perdido el control de las fuerzas del cambio social. Y desde la inseguridad es imposible la previsión.

Recientemente en una conferencia dictada por A. Giddens en Madrid, se preguntaba pero ¿Qué está sucediendo?, y hacía referencia a tres series fundamentales de cambios que afectan a nuestras sociedades y que están modificando nuestras vidas desde la esfera personal hasta los sistemas globales. Habla en primer lugar de la Repercusión de la noción de Globalización, afirmando que el término globalización es la palabra de moda, lo que hoy en día se lleva, e indica que sobre este concepto existen dos puntos de vista distintos: una visión escéptica que afirma que no se trata de un fenómeno real, pues afirma que el capitalismo occidental siempre ha tenido tendencia a extenderse al resto del mundo; y los que afirman que la globalización es un fenómeno muy avanzado y que ha transformado casi todo en nuestras vidas, hace referencia a títulos de obras como El mundo sin fronteras, o El Fin del Estado-Nación. El concepto Nación-Estado es algo obsoleto, es una ficción, pues el mercado global lo domina todo, y el poder político es algo irrelevante. Lo que tendremos en el futuro serán Ciudades-Estado en vez de Naciones-Estado.

Esta segunda corriente, es en general la más aceptada, pero podemos afirmar que se equivoca al identificar la Globalización como un fenómeno exclusivamente Económico, pues además es un fenómeno político, social y cultural, y sobre todo es un 6

fenómeno de comunicación, pues hoy la comunicación por satélite es instantánea de una parte a otra del mundo, es decir, acontecimientos muy distantes afectan a nuestras vidas de una forma rápida y radical. Queremos decir, la globalización es algo que nos afecta, es un fenómeno interno. Pues con estas comunicaciones, ponemos en situación de observación nuestras mismas instituciones: la familia, el trabajo, etc.

También es obligado hacer referencia al impacto creciente que está teniendo en nuestra sociedad la Ciencia y la Tecnología, las cuales también se globalizan, se mundializan, debiendo destacar la enorme velocidad de los avances científicos, y al mismo tiempo la enorme velocidad en su divulgación. Piensen en algunos ejemplos significativos: el sida, la enfermedad de las vacas locas, los productos transgénicos, la ingeniería genética. En definitiva, observamos que estamos metidos en una sociedad de riesgos.

Con todos estos elementos podemos observar que lo que se está produciendo es una transformación de la vida cotidiana, empezamos a hablar del fin de la tradición, lo cual nos genera una sensación de miedo y angustia. Pensemos un momento que hace unos pocos años atrás los hombres iban a la escuela, encontraban un trabajo y se jubilaban; y las mujeres iban a la escuela, se casaban, trabajaban en la casa, etc. Y esto ha cambiado, es decir, esta tradición se ha cambiado, pensemos en el poder y mayor presencia de la mujer en la sociedad actual.

Parece que es necesario reestructurar, retradicionalizar de forma distinta nuestra vida diaria, referido a valores como la familia, la mujer, la sexualidad, el trabajo.

Instituciones éstas que respecto de un pasado relativamente reciente sólo coinciden en el nombre, pero cuyo contenido ha variado esencialmente. Hoy podemos hablar de ciudadanos del mundo, es decir, nuestra identidad es algo que debemos construir activamente día a día, no nos viene dada por nuestros orígenes, o por la posición social que tenemos. Parece que uno de los trastornos psicológicos más recientes de nuestra sociedad es la Crisis de Identidad, es decir, a veces no sabemos quiénes somos, parece que no existimos.

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Dpto. de Sociología y Política Social.

Universidad de Murcia Gabriel Cárceles Breis Lola Frutos Balibrea Juan Carlos Solano Lucas

1. Introducción El sistema educativo ha logrado incorporar, masivamente, en los últimos años, a la gran mayoría de la población escolarizable, reduciendo significativa y relativamente, la brecha que separaba tradicionalmente a las elites de las clases medias y populares. Esto, ha sido una realidad de los países occidentales, con un desfase temporal en el caso de nuestro país que, además ha tenido que hacer frente a un baby-boom tardío con crisis coyuntural incluida.

No es menos cierto que, en general, determinadas ramas han seguido presentando dificultades para los alumnos de origen socio-económico más modesto en vista de las exigencias de acceso a las mismas. Esto es un punto válido para la gran mayoría de países del Mundo occidental. Nos encontramos de hecho ante un modelo general agravado en nuestro caso por llegar al mismo con mucho retraso.

Si bien lo que llamamos “masificación” es una clara conquista social (reflejada de forma impactante en el aumento considerable de los niveles de instrucción de las generaciones recientes), no es menos cierto que el incremento masivo de la matrícula a todos los niveles ha estado directamente condicionado – además de por la motivación/ambición individual de adquisición de conocimientos y niveles académicos – por las alternativas limitadas del acceso al mundo del trabajo.

Es claro que un número considerable de alumnos hubieran accedido al mundo del trabajo si éste hubiese ofrecido alternativas mínimamente aceptables. Se ha juzgado, por otra parte, que un candidato con un curriculum superior tiene mejores posibilidades de empleo. Las investigaciones disponibles confirman, claramente, esta teoría, de nuevo en la mayoría de países del Mundo occidental.

La cualificación constituye, por tanto, uno de los pilares de la estratificación social, y ello porque en el nuevo contexto tecnológico la productividad depende cada vez más del

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

conocimiento y de la información, dejando de ser estratégicos el trabajo no cualificado y las materias primas1.

La ruptura del binomio, o más exactamente, de la equivalencia entre formación y consecución de un puesto de trabajo es un hecho en el mercado laboral actual. En este contexto, la cualificación educativa constituye un factor competitivo para conseguir los diversos tipos de empleo y sobre todo para conseguir empleo. Como señala Andreu Lope: “... en la situación de crisis del empleo van a encontrarse en mejor posición ante los requerimientos de las empresas quienes, además de una buena primera dimensión (conocimientos), tengan en la formación una segunda (relaciones) y una tercera dimensión (actitudes) afines a las necesidades que la empresa exprese en esa coyuntura”2, esto es, como señala Ignasi Brunet, la crisis del empleo hace prevalecer las estrategias de formación de la demanda sobre las de la oferta, contrariamente a lo que podía suceder en el pasado, cuando las empresas tomaban del mercado lo que había entre las diversas formaciones3.

En España, al igual que en todos los países de nuestro entorno europeo, se ha promovido la expansión del Sistema de Enseñanza de la Educación Superior, para conseguir un mayor desarrollo económico, siguiendo los postulados de la Teoría del Capital Humano, y lograr también un consenso social, sobre todo entre las nuevas clases medias que aspiraron a una movilidad social ascendente para sus hijos, en torno al acceso a la educación superior. No hay que olvidar que en España la clase central en cuanto a crecimiento reciente e importancia es la llamada clase media, cuyo desarrollo se inició en los años sesenta debido fundamentalmente a la modernización del sistema productivo. Sin embargo, este aumento no significa que ahora haya una gran movilidad social, pues la tasa de reproducción de la clase de los padres en los hijos es muy alta.

El V Informe Foessa (1994) estratificaba así a la población: Empleadores y directivos Vieja clase media (rural y urbana) Nueva clase media Clase trabajadora

6,0 % 21,8 % 36,3% 35,9%

Existe una gran correlación entre el nivel de estudios adquirido y los ingresos que se obtienen como renta de trabajo. Así, es un fenómeno generalizado el aumento del alumnado universitario en aras de una mayor cualificación para el futuro mercado de trabajo, aunque ello no signifique que el aumento masivo de educación genere mejores empleos en el sistema productivo, puesto que es el sistema productivo el que genera empleo y no el sistema educativo.

1BRUNET, I., MORELL, A. (1998): Clases, educación y trabajo, Madrid, Trotta, p.336.

2LOPE, A, LOZARES, C., MIGUÉLEZ, F. (1997): “Perspectivas de análisis y primeros resultados de una investigación sobre la relación entre formación y empleo”, en REIS, 77-78, p.28-288.

3BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educación y trabajo, Madrid, Trotta, p. 337-338.

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

La evidente mejora social que supone el aumento de educación no significa la desaparición de las desigualdades sociales, ni siquiera en el terreno educativo. Cuando la clase baja consigue el acceso a la educación obligatoria y gratuita e incluso incrementa su presencia en la enseñanza Secundaria y en la Universidad, la nueva clase media es hegemónica en aquellas carreras que proporcionan mejores empleos y mayor renta.

La enseñanza universitaria constituye un sistema organizado de saberes selectivos que producen desigualdades según el consumo de cursos de los alumnos, pues a pesar de este crecimiento todavía se mantiene el carácter selectivo de la Universidad, no sólo porque pone límites al acceso de nuevos alumnos, sino también a causa del fracaso del alumnado.

Las trayectorias escolares, al igual que las laborales, son en buena parte trayectorias de clase, pues varían en función del origen social. La diferente posición social de status profesional de los padres determina otras desigualdades, como las que se dan en el acceso a la enseñanza superior. El deseo de obtener credenciales universitarias ha generado una estrategia de formación en las trayectorias de vida académica de los alumnos que está relacionada, en palabras de Bourdieu con el habitus interiorizado desde el ámbito familiar, esto es, el mecanismo de retransmisión por el que las estructuras mentales y sociales se materializan en la vida cotidiana. Muy a menudo, esta estrategia no obedece a un plan racional establecido por cada alumno, pero a través del análisis y del estudio se puede reconocer.

Todas las clases sociales valoran la educación académica, pero son los hijos de las clases medias profesionales los que adquieren una mayor motivación y seguridad ante los estudios, como señalan las investigaciones sociológicas. Se supone que las clases medias profesionales sin patrimonio únicamente pueden mantener a sus hijos en el mismo status a condición de que éstos obtengan una carrera que les permita desarrollar una profesión similar a la suya. El capital cultural de origen es un factor que determina la motivación.

La expansión universitaria en nuestro país se lleva a cabo sobre todo en la década 1975-85, pero las distintas carreras están jerarquizadas según el prestigio y las oportunidades de vida que ofrecen una vez terminadas. El prestigio social de las carreras va asociado a la dificultad académica, al escaso número de titulados y a que exista una demanda laboral que mantenga en los profesionales los salarios altos.

Los títulos más valorados son los que ofrecen garantías de incorporarse fácilmente a las élites de la administración pública o de las empresas. Los centros en los que se imparten suelen exigir una nota alta de entrada y un currículum exigente y dificultoso que provoca abandonos o repeticiones numerosas.

Las carreras técnicas superiores siguen siendo las más prestigiadas, y su alumnado suele provenir de clases medias y profesionales y clase alta.

En segundo lugar se sitúan otras carreras de Ciencias (Medicina, Exactas..), Derecho y alguna carrera técnica de primer ciclo (ciertas Ingenierías técnicas), en las que ya no es tan notorio el carácter de clase como en el caso anterior.

Las carreras menos prestigiadas socialmente son las que no parecen guardar relación directa con la economía o la alta administración pública o privada (carreras de Ciencias cuya única salida es la enseñanza, Letras, Humanidades, CC Sociales y la mayor 3

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parte de las Diplomaturas). El origen social de los estudiantes se refleja en una mayor presencia de estudiantes de clase media baja y clase trabajadora.

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

2. Cambio en el acceso a la Universidad de Murcia En los dieciocho años transcurridos desde 1980 son las carreras encuadradas en las CC. Sociales y Jurídicas las que más se han incrementado las matrículas.

Un cambio apreciable es el de la composición por sexo del alumnado universitario.

Aparece una categoría nueva: las mujeres, que se han incorporado pero no de manera homogénea. En el siguiente cuadro, apreciamos la evolución del Indice de Masculinidad por titulaciones.

Cuadro 1. Evolución del Índice de Masculinidad por titulaciones HUMANIDADES

CC. SOCIALES Y JURÍDICAS

CC. DE LA SALUD

CC. EXPERIMENTALES

TÉCNICAS

0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,5

1,0 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6

1,8 1,7 1,7 1,5 1,6 1,5 1,3 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7

1,2 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 0,9 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9

1,2 2,8 2,7 2,9

AÑOS

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Fuente: Elaboración propia a partir del Centro de Proceso de datos de la Universidad de Murcia.

Si bien podemos afirmar que se está produciendo la feminización de la educación universitaria como fenómeno social, en general, cuando contemplamos las distintas ramas de las titulaciones observamos que se produce en todos los bloques excepto en las carreras Técnicas, donde su presencia no sólo es escasa con relación a la de los varones sino que la tendencia es la de refuerzo de esta situación (incremento de varones). Pierre Bourdieu explicaba el desplazamiento de alumnos varones hacia las escuelas técnicas superiores, las escuelas de elite en la actualidad, en las que no está generalizada la presencia de mujeres4.

4 BOURDIEU, P. (1990): “La domination masculine”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, nº84, París, Minuit, citado por LOLA FRUTOS BALIBREA (1997): El acceso de las mujeres a la educación en la Región de Murcia, Universidad de Murcia, p. 149.

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Sin embargo ello no se explica por el rendimiento de unas y otros. Las trayectorias académicas en términos de tiempo empleado en realizar los estudios indican diferencias entre sexos, como vemos en el cuadro.

Cuadro 2. Evolución del rendimiento académico en términos de tiempo (% de alumnos que terminan a tiempo) por sexo y titulaciones en la U. de Murcia HUMANIDADES AÑOS

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

Hombres

Mujeres

76,5 58,0 57,9 65,8 67,0 72,8 71,0 68,7 54,0 58,6 59,5 60,7 69,7

68,9 63,2 58,9 70,6 65,9 67,7 72,7 67,0 65,7 70,1 74,1 70,8 81,7

CC. SOCIALES Y JURÍDICAS Hombres Mujeres

43,6 31,1 34,3 41,2 44,6 45,9 39,7 47,2 43,6 43,1 51,2 59,9 59,5

42,5 41,0 44,0 48,4 44.1 47,2 44,3 51,2 47,7 49,9 46,8 57,2 62,0

CC. DE LA SALUD

CC. EXPERIMENTALES

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

3,1 3,3 13,6 15,9 16,3 25,2 20,5 25,9 18,4 14,5 20,3 21,1 17,9

1,7 2,0 15,7 13,1 10,5 14,8 11,3 12,9 18,8 6,0 18,4 17,5 14,0

67,7 46,4 53,8 55,2 55,3 47,9 47,1 48,0 45,5 34,6 31,3 41,8 57,1

45,3 53,5 58,6 45,4 42,6 48,9 38,6 48,2 35,5 34,5 34,0 30,5 35,2

Fuente: Elaboración propia a partir del Centro de Proceso de datos de la Universidad de Murcia.

En otro terreno, es interesante señalar, según el cuadro, que (1) las tasas brutas han aumentado muy considerablemente al pasar de 21,3 a 36,2% o sea 15 puntos de aumento pese al efecto del "baby boom"; (2) las tasas femeninas - que ya eran superiores en 1,3 puntos en 1982 - superan en casi 6 puntos en 1992-93; (3) El ratio Murcia/España que se mantiene alrededor de 2,3/2,4 nos parece muy por debajo de la norma, ya que la población total de la Región se sitúa alrededor del 2,8% y debido a que la estamos hablando de una Región más jóvenes que la española, cabría suponer que este ratio fuera superior al que estamos barajando, quizá un 3% aproximadamente para hablar de igualdad. Una posible explicación, pero no la única, es la emigración de los estudiantes murcianos a otras universidades, pero al mismo tiempo, la Universidad de Murcia, también es receptora de estudiantes de otras comunidades; aunque no conocemos la magnitud de este tránsito.

6

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Cuadro 3. Tasas Brutas de Matricula (20-24) y % sobre España AÑO

Matrícula Total /Población Total

Matrícula Total Mujeres /Población Total Mujeres

82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96

21.3 22.1 22.3 19.8 18.9 26.1 27.0 28.3 28.1 30.4 30.2 31.9 34.9 36.2

22.0 22.9 23.2 20.7 24.4 28.0 29.2 30.4 30.5 32.3 34.3

Matrícula Total %Matrícula Varones Murcia/Matrícula /Población Total España Varones

20.7 21.3 21.5 18.5 21.8 24.4 24.8 26.4 25.8 27.3 28.4

2.38 2.36 2.33 1.97 1.83 2.39 2.36 2.36 2.28 2.38 2.20 2.20 2.31 2.33

3. Objetivo y ámbito del trabajo Es el estudio analítico del entorno sociológico del alumnado de la Universidad de Murcia desde 1980 hasta el presente, como factor determinante de las pautas de acceso, rendimiento, éxito y abandono, por ramas de estudio, género y origen socio-económico.

El análisis concentra un énfasis particular en dimensiones fundamentales del universo representado por los alumnos matriculados en la Enseñanza Superior, tales como el cambio, la estratificación y la movilidad social,. Se trata, además, de intentar responder a cuestiones críticas sobre la evolución reciente de la Enseñanza Superior tanto en sus dimensiones globales (oferta y demanda de plazas, tasas de participación, funcionamiento, éxito, retención y deserción), como en las más detalladas, como el análisis longitudinal del rendimiento académico del alumnado, con un enfoque de estratificación social.

El objeto de estudio es, por tanto, no el funcionamiento institucional (que requiere otras variables no contempladas en este trabajo), sino la trayectoria del alumnado desde una perspectiva sociológica.

En tal sentido, el estudio pretende superar los aspectos puramente cuantitativos de los rendimientos aparentes - importantes pero insuficientes a la hora 7

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

de la explicación sociológica - y centrarse en los procesos de reducción de las desigualdades sociales y el progreso real en la igualdad de oportunidades.

4. Metodología La metodología del trabajo consiste en la explotación intensiva del Banco de datos de la Universidad de Murcia para el conjunto de titulaciones de Segundo Ciclo desde 1980, realizando los cruces generales relevantes y estudiándose asimismo las pautas de cambio por cohortes, por sexo, actividad laboral y origen familiar, del alumnado y su relación con su trayectoria académica. De hecho, un aspecto fundamental de nuestra investigación consiste en la búsqueda de factores explicativos en cohortes sucesivas, con objeto de, una vez identificados y evaluados los niveles de intensidad, estimar la naturaleza y dirección de su evolución en el tiempo.

Nos encontramos ante un trabajo basado en el análisis del universo total (alumnado matriculado en las distintas titulaciones) por oposición a un enfoque muestral. La codificación por cohortes permite el seguimiento longitudinal del alumnado, además de su estudio transversal en cada uno de los años sucesivos, así como la clasificación cruzada de las variables retenidas, en cada una de las etapas de la investigación.

Las técnicas modernas de los paquetes informáticos disponibles, permiten hoy la utilización óptima de métodos bivariados y análisis multivariantes (regresión por etapas o "stepwise" y análisis de conglomerados, clasificación o "cluster", en la búsqueda de la "explicación" del cambio). Además, es importante explorar métodos basados en hipótesis de no linearidad de las relaciones. Se trata de formular teorías más acordes con el comportamiento social y la existencia frecuente de umbrales o puntos de inflexión, cuya observación empírica, al definir polinomios de ajuste significativos, ayudan en la interpretación de los fenómenos.

El modelo está basado en la exploración alternativa de las relaciones existentes entre las variables dependientes ("éxito" o "abandono") y las variables independientes (edad, género, actividad laboral, niveles educativos y actividad ocupacional de los padres, y modalidades de acceso).

Una dimensión básica es el estudio del cambio inter-generacional, durante el período tratado, desde varios prismas determinantes. El sistema de acceso a la titulación, los niveles educativos y las categorías ocupacionales de los padres y su evolución temporal, permiten una percepción de dicho cambio y su asociación hipotética al comportamiento y los resultados académicos.

En una primera fase, el estudio realiza un análisis descriptivo temporal de las características básicas del alumnado universitario para cada titulación (edad, sexo, actividad laboral, origen familiar educativo y ocupacional, modalidades de acceso).

8

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Esto permite comparar la evolución en el tiempo de los perfiles correspondientes a la matrícula universitaria.

La segunda fase comprende un análisis diferencial de los alumnos que concluyen con éxito sus estudios y aquellos que, por diversas razones, "abandonan".

De nuevo, los perfiles pertinentes establecidos, permiten discriminar los factores asociados al éxito o al abandono, en sus diferentes tipos. Un subproducto interesante es la derivación del tiempo necesario para concluir con éxito una titulación, o el porcentaje que termina en el plazo prescrito, como indicador de eficiencia, o la duración media de permanencia antes del abandono. De hecho, la dimensión tiempo es la única que nos permite evaluar el comportamiento óptimo de la trayectoria académica del alumnado.

5. La Universidad de Murcia Este artículo, forma parte de una investigación más amplia, donde nuestro interés por el momento, al margen de lo aquí expuesto, es el de construir una metodología de trabajo válida, para con posterioridad centrarnos en lo que aquí se define como objetivos de la misma. Por lo tanto, con el fin de hacer más llevaderos los resultados hasta el momento resultantes de la investigación, hemos tenido que reducir dicho análisis a un número limitados de carreras universitarias. Nos hemos centrado en principio en 18 carreras, que al final, con las sucesivas reformas de los planes de estudios, se convierten en 22 licenciaturas. Pero con el mismo fin, el de allanar el camino de la comprensión y manejo de los datos que aquí se expondrán, hemos considerado correcto reunir estas 22 carreras en cinco ramas de enseñanza, que han sido usadas tradicionalmente por el Consejo de Universidades en sus Anuarios de Estadística Universitaria; estas son: Humanidades.

CC Sociales y Jurídicas.

CC de la Salud.

CC Experimentales Técnicas.

Las facultades y licenciaturas que hemos usado para el análisis son: (las resaltadas en cursiva, son de planes de estudios antiguos extinguidos o en proceso de extinción)

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Facultad de Biología Licenciado en Biología.

Licenciado en Ciencias Biológicas.

Facultad de Educación Licenciado en Pedagogía.

Licenciado en Filosofía y CC de la Educación.

Facultad de Filosofía Licenciado en Filosofía.

Licenciado en Filosofía y CC de la Educación.

Facultad de Matemáticas Licenciado en Matemáticas.

Licenciado en Ciencias Matemáticas.

Facultad de Psicología Licenciado en Psicología.

Facultad de Químicas Licenciado en Químicas.

Licenciado en Ciencias Químicas.

Ingeniero Químico.

Facultad de Veterinaria Licenciado en Veterinaria.

Facultad de CC. Económicas y Empresariales.

Licenciado en Admon y Dirección de Empresas.

Licenciado en Economía.

Licenciado en CC. Económicas y Empresariales.

Facultad de Derecho Licenciado en Derecho.

Facultad de Letras Licenciado en Filosofía y Letras. Geografía e Historia.

Licenciado en Filosofía y Letras. Filología.

Licenciado en Filología Inglesa.

Licenciado en Filología Francesa.

Licenciado en Filología Clásica.

Licenciado en Filología Hispánica.

Licenciado en Historia.

Licenciado en Historia del Arte.

Licenciado en Geografía.

Facultad de Medicina Licenciatura en Medicina Licenciatura en Odontología Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Ingeniero Industriales.

Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos Ingeniero Agrónomo.

Se entienden como Humanidades: Filosofía y Letras. Geografía e Historia.

Filosofía y Letras. Filología.

Filología Inglesa.

Filología Francesa.

Filología Clásica.

Filología Hispánica.

Historia.

Historia del Arte.

Geografía.

CC Sociales y Jurídicas: Licenciado en Admon y Dirección de Empresas.

Licenciado en Economía.

Licenciado en CC. Económicas y Empresariales.

Licenciado en Derecho.

Licenciado en Psicología.

Licenciado en Pedagogía.

Licenciado en Filosofía y CC de la Educación.

CC de la Salud.

Licenciatura en Medicina Licenciatura en Odontología

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Licenciado en Veterinaria.

CC Experimentales Licenciado en Biología.

Licenciado en Ciencias Biológicas.

Licenciado en Matemáticas.

Licenciado en Ciencias Matemáticas.

Licenciado en Químicas.

Licenciado en Ciencias Químicas.

Técnicas.

Ingeniero Químico.

Ingeniero Industriales.

Ingeniero Agrónomo.

La Universidad de Murcia con sus peculiaridades, es sobre todo una universidad que se distingue poco de las demás universidades españolas, véase el gráfico 1. Como podemos ver la estructura de la matrícula universitaria murciana se distingue de la española sobre todo en el menor peso que tiene en esta sus estudios de técnicas y ligeramente por el mayor peso que tienen las ramas de Humanidades y CC de la Salud. Por tanto, vamos a trabajar sobre los datos de una universidad que tiene la misma estructura de matriculación del conjunto de las universidades españolas.

Gráfico 1.

Entrando en materia, si consideramos la evolución de la estructura de las distintas ramas de enseñanza en la Universidad de Murcia en el tiempo, lo que nos ha llamado la atención es la importante transformación de dicha estructura. Descubrimos que el mayor peso de este crecimiento, se ha concentrado en las CC Sociales y Jurídicas, que han pasado de representar algo más de un tercio de la matrícula universitaria en 1980, a cerca de la Estructura de la Matrícula Universitaria - Ciclo Largo - España y Murcia - Curso 1997-1998

4,1 14,9 12,1

15,4 8,5

7,3

50,3 50,1

15,7 España

Humanidades

CC Sociales y Jurídicas

21,7

Murcia

CC de la Salud

CC Experiment

11

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

mitad de los individuos inscritos en dicha institución.

A la luz de los datos, observamos que posiblemente ciertas carreras que se han destacado tradicionalmente por su prestigio, intentan mantener dicho status social y profesional a través de algún mecanismo de cierre. Este es el caso de la rama de CC de la Salud, que ha reducido su peso proporcional dentro de la Universidad de Murcia manteniendo así su privilegio y restringiendo al mismo tiempo la formación de profesionales sanitarios.

Cuadro 4. Evolución de la Estructura de la Matrícula Universitaria por Ramas de Enseñanza. 1980-1998 – Universidad de Murcia.

Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

25,3 25,9 27,4 28,6 27,2 25,5 24,3 22,4 20,4 19,5 18,4 17,9 17,4 18,1 19,0 19,0 19,8 21,7 23,1

CC Sociales y Jurídicas 35,3 35,1 36,2 37,4 38,7 43,0 48,2 50,8 54,1 56,5 57,8 59,3 60,0 58,7 53,5 55,9 53,2 50,3 47,7

CC de la Salud 22,2 19,5 19,1 15,9 17,1 15,8 13,5 13,3 12,6 11,6 11,5 10,7 10,3 10,0 10,2 9,3 8,7 8,4 8,6

CC Experimentales 17,2 19,5 17,4 18,0 17,0 15,5 14,0 13,5 13,0 12,4 12,3 11,9 12,3 13,3 17,3 15,2 15,6 15,3 15,2

Técnicas

0,6 2,6 4,1 5,5

Con el análisis de la matrícula total, confirmamos que el peso del incremento de la matrícula se debe al crecimiento de las carreras de CC Sociales y Jurídicas, ya que ésta ha crecido notablemente en los años de estudio. También corroboramos ese mecanismo de cierre del que hablábamos antes, de la rama de CC de la Salud, la cual ha reducido y con posterioridad mantenido constante su matrícula, lo que le hace más restrictiva y al mismo tiempo más atractiva por su capacidad de facilitar puestos de trabajo de prestigio.

Evidentemente, lo dicho, ratifica que la caída de la matrícula total en las CC de la Salud, es aún más importante si la entendemos dentro de un contexto de crecimiento permanente de la matrícula universitaria; y más aún, si lo encuadramos también en el hecho de que es una de las ramas de enseñanza que tienen más demanda relativa en la Universidad de Murcia y al mismo tiempo es de las que menos la satisfacen, tan sólo un tercio de la misma.

12

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

De la rama de Técnicas sólo tenemos datos desde 1995, fecha en la que comenzaron a funcionar de las distintas carreras de ciclo largo que conforman esta rama de enseñanza en nuestra investigación; por tanto, la información que podemos dar al respecto es menos amplia que el de las demás ramas de enseñanza. De todas formas observamos que su crecimiento relativo ha sido el más importante de todos los aquí presentados, en tan sólo cuatro años se ha multiplicado por 10 su matrícula total. Sin embargo, la tendencia del porcentaje de matrícula nueva en estos años, para esta rama, ha ido decreciendo, desde el 83,4% de 1996 al 35,7% de 1998, pero teniendo en cuenta que la matrícula nueva en números absolutos en estos mismos años ha rondado los 400 efectivos, es decir, ha sido sobre todo, constante.

Lo que aquí queda claro, es que la expansión real, cuando hablamos tanto de la evolución de la estructura de la matrícula universitaria, como de la evolución de la matrícula total por cada rama de enseñanza, casi con exclusividad en la rama de CC Sociales y Jurídicas. Sí es cierto que tanto las Humanidades como las CC Experimentales han duplicado sus efectivos, pero ambas representan las dos terceras partes de la matrícula de CC Sociales y Jurídicas.

Gráfico 1bis.

Evolución de la Matrícula Total - 1980 Base 100 - 1980-1998 Universidad de Murcia 350

300

250

200

150

100

50

0

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

Humanidades

100

111

126

152

162

168

159

149

136

130

122

122

119

128

135

148

162

190

200

CC Sociales y Jurídicas

100

107

119

142

165

202

226

242

258

270

274

288

293

296

271

311

313

314

295

CC de la Salud

100

94

100

96

116

118

101

101

95

88

87

83

80

80

82

82

82

84

84

CC Experimentales

100

122

118

140

149

149

135

132

127

121

119

119

123

137

179

174

188

197

193

13

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Por otro lado, lo cierto e interesante, es que por lo que se refiere al porcentaje de matrícula nueva, en general se ha reducido, entre un tercio y casi a la mitad en los últimos 18 años, salvo el caso de CC de la Salud, que se ha mantenido constante desde 1984. Esto nos indica que la matrícula total ha ido creciendo por encima de la matrícula nueva, lo que aparentemente nos muestra que se consume más tiempo del requerido por las autoridades educativas.

Otro de los indicadores que hemos utilizado para el análisis de la Universidad de Murcia, es el índice de masculinidad. Éste como sabemos se consigue a través de la división entre el número de varones y el de mujeres inscritas. Lo que nos muestra la estructura universitaria por género, es decir, como se distribuye la matrícula universitaria según el sexo de los inscritos. La conclusión general a la que llegamos, es que nuestra universidad, aunque resulte obvio decirlo, es sobre todo femenina, pero hay excepciones, tales como CC Experimentales que siempre ha sido entendido como un feudo masculino y en el que en realidad, se observa un equilibrio entre varones y mujeres. Y el caso de las Técnicas, donde parte con un cierto equilibrio, pero que en los tres últimos años ha conseguido establecer su ratio cerca de tres hombres por cada mujer matriculada en dicha rama.

De las cinco ramas de enseñanza que estamos estudiando, la más femenina, es decir, donde la presencia de la mujer es superior a la de los varones, es la de Humanidades, la cual ha mantenido fielmente un ratio de 0,5, es decir, un varón por cada dos mujeres. Con cierta menor representación femenina, nos encontramos a las ramas de CC Sociales y Jurídicas y CC de la Salud, que si bien en ciertos momentos de su historia estaban dominadas por los varones, especialmente la rama de CC de la Salud, hoy día la presencia femenina se ha hecho mayoritaria, hablamos de 3 varones por cada 5 mujeres en CC Sociales y Jurídicas y de 7 varones por cada 10 mujeres matriculadas en carreras de la rama de CC de la Salud.

No cabe duda, que una parte importante en el análisis de los datos, y por tanto del estudio del funcionamiento del sistema universitario, es centrar nuestra atención en la observación de los alumnos que terminan su carrera en relación a la matrícula total de la universidad. Como se puede ver en el gráfico hemos centrado el análisis en los primeros 12 años, desde 1980 a 1992, ya que entendemos que una parte importante de las personas matriculadas en los años sucesivos, no han tenido el tiempo suficiente como para terminar con éxito su licenciatura. Incluso cabría hacer una segunda puntualización a este respecto; podemos arriesgarnos a decir que tal y como se muestra en este gráfico, en los últimos años se percibe una pequeña reducción en todas las ramas de enseñanza de los porcentajes de alumnos que terminan, quizá debido a que para ciertas carreras el consumo medio de años para la finalización de la carrera es bastante superior a lo estipulado administrativamente.

En general, podemos ver en nuestro gráfico como se ha mejorado considerablemente el éxito del alumnado murciano; como por ejemplo, CC Sociales y Jurídicas, que ha duplicado el éxito relativo de sus inscritos. Sin embargo, esta rama tiene y ha tenido los niveles más bajos de éxito de toda la Universidad de Murcia. Por lo que se refiere al caso de la rama de Humanidades, también tiene su interés, debido a que entre

14

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

1980 y 1987, casi dobla el porcentaje de éxito de los matriculados, y en la actualidad tiene el nivel más alto de éxito de todas la ramas de enseñanza; aunque CC de la Salud tiene también porcentajes muy próximos a las Humanidades, pero ésta siempre se ha mantenido en niveles altos y por encima de la media. Otro hecho a destacar, es que entre 1984 y 1991, todas las ramas de enseñanza tenían unos porcentajes de éxito por encima del 50%, es decir, de cada 100 matriculados en la Universidad de Murcia, más de 50 de ellos matriculados en cualquiera de las ramas de enseñanza, finalizaron sus estudios.

Esta mejora del éxito general de los matriculados en la Universidad de Murcia, resulta interesante analizarlo junto al hecho de que es en precisamente entre los años 1984 y 1991, cuando se produce en la Universidad de Murcia un importante crecimiento numérico y proporcional del número de inscritos. Esto nos incita a pensar que el factor de la masificación de las aulas universitarias, no es un causa determinante del fracaso de los alumnos universitarios. Es decir, no se demuestra que el incremento de la matrícula haya afectado negativamente al rendimiento del alumnado de la Universidad de Murcia.

Gráfico 2. % de Alumnos que Terminan de la Matrícula Total por Ramas de Enseñanza 1980-1992 Universidad de Murcia 90,0

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

Humanidades

42,5

44,8

48,8

55,7

61,9

67,9

73,1

78,2

77,4

74,2

73,6

70,1

69,3

CC Sociales y Jurídicas

24,5

33,6

39,7

46,0

51,3

53,8

55,2

57,8

58,1

57,1

55,7

51,1

47,1

CC de la Salud

54,0

58,9

62,6

68,6

67,5

68,5

73,6

75,9

77,2

74,6

71,1

68,1

62,4

CC Experimentales

59,5

59,5

62,7

64,5

64,4

66,0

67,9

65,8

65,7

61,6

57,3

52,9

46,4

15

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Con respecto a la relación que existe entre el éxito de la matrícula total en relación al éxito de los alumnos que terminan dentro del plazo estipulado por la administración, cabe decir que tal y como se observa en el gráfico 4, podemos distinguir varias pautas de comportamiento a este respecto: 1º.- CC de la Salud y CC Experimentales, donde se observa que la proporción de alumnos que terminan en el plazo prescrito es menor que los que terminan en cualquier período de tiempo. En el caso de CC de la Salud la diferencia es abismal, no tanto en las CC Experimentales.

2º.- Humanidades, que tiene períodos de tiempo en los que los alumnos que terminan a tiempo lo hacen en mayor proporción que los que terminan en otro periodo, (1980-1985, 1992). Es decir, el alumnado inscrito en estas ramas y en estos años concretos, ha terminado mayoritariamente a tiempo su licenciatura.

3º.- CC Sociales y Jurídicas, esta rama, se encuentra a caballo entre las dos pautas anteriormente mencionadas, debido a que en años concretos de sus historia, su alumnado se comportó del mismo modo que los alumnos de Humanidades; sin embargo, entre 1982 y 1990 dicha pauta es similar a la de CC Experimentales, aunque los márgenes entre ambos indicadores son más estrechos.

Mención aparte son los últimos años de las ramas de Humanidades, CC Sociales y Jurídicas y CC Experimentales, donde se observa que hay un repunte del alumnado que termina a tiempo. Esto puede ser debido, a que una parte importante de alumnos están usando una mayor cantidad de tiempo de lo establecido, por tanto aquí aparecen en mayor proporción los que terminan a tiempo, pero no los que no terminan en dicho plazo, porque hacen uso de más tiempo.

Gráfico 3. Evolución de los alumnos que terminan a tiempo sus estudios y de los que terminan en cualquier período de tiempo. Universidad de Murcia – 1980-1992

16

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

En conclusión, si bien los alumnos de la Universidad de Murcia tienen un porcentaje de éxito dentro de unos niveles que podemos considerar razonables, éste no lo es tanto, si lo relacionamos con el éxito académico dentro del espacio de tiempo establecido por las instituciones educativas. Por otro lado, cabría hacer hincapié en el fenómeno que aquí se reproduce, como es el hecho de que las ramas de enseñanza de mayor prestigio son las que peores niveles de éxito a tiempo obtienen.

Es evidente que aquellas titulaciones que más tiempo consumen son aquellas que se enmarcan en la rama de CC de la Salud, ya que como sabemos son al mismo tiempo las que institucionalmente requieren también más inversión de tiempo en su conclusión; además son en estas ramas de enseñanza donde más desajuste existe entre los que terminan a tiempo y los que terminan en cualquier período de tiempo. Sirva como ejemplo Medicina y Cirugía.

Por lo que se refiere a la evolución del indicador de consumo medio de años de los alumnos en la consecución de su carrera, cabe decir, que a lo largo de los 12 años de estudio, la tendencia general es a reducir la estancia en todas las ramas, aunque también de forma global todas las ramas se han movido en valores muy estable.

Un caso trascendente, es el de CC Sociales y Jurídicas, ya que partía en 1980 en segundo puesto de consumo medio de tiempo; sin embargo, ha ido reduciendo paulatinamente hasta llegar a 5 años, el mínimo exigido. Recordemos que ésta es la rama de enseñanza de la Universidad de Murcia que más ha incrementado su matrícula tanto en números absolutos, como porcentualmente, lo que también nos indica que si bien se ha reducido el consumo de tiempo y al mismo tiempo se ha incrementado la matrícula, el problema de la masificación es inexistente.

17

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

6.- El comportamiento del alumnado universitario murciano por género.

Como ya sabemos, el alto crecimiento en estas décadas de la matricula universitaria, en gran medida se debe a la no menos importante ni desdeñable incorporación de las mujeres a la vida universitaria. El caso de Murcia no es una excepción, tal y como veremos a continuación.

Porcentualmente, el incremento de la matrícula total, aunque sea reiterativo decirlo, se debe a la incorporación de la mujer a la universidad. La presencia femenina ha aumentado en todas las ramas, incluida la técnica, donde se muestra el mayor crecimiento femenino. En definitiva, este crecimiento es general, se ha producido en todas las ramas de enseñanza, incluso en las que tradicionalmente han sido consideradas masculinas. Ciertas ramas han sido especialmente afectadas por este fenómeno, triplicando su presencia o incluso en el caso de las Técnicas, multiplicando por seis dicho porcentaje en tan sólo cuatro años; o por ejemplo en el caso de CC de la Salud, que recordemos ha sido la que menos ha crecido globalmente, incluso una de las pocas que ha perdido peso relativo en la evolución de la estructura de matrícula universitaria, y además ha sido en esta décadas la que mayor transformación ha sufrido en lo referente a la feminización de las especialidades, (1,8 en 1980 a 0,7 en 1998 de índice de masculinidad).

Tal y como observamos en los datos, la proporción de mujeres que finalizan sus carreras suele ser mayor que la de los varones; si bien, las diferencias a las que nos referimos no son muy importantes. Podemos decir incluso, que en la rama de CC Experimentales, observamos la existencia de ciertos años en los que el éxito se decanta positivamente hacia los varones.

Si bien, las mujeres suelen tener más éxito que los varones, esto cambian levemente cuando nos referimos al éxito producido dentro de los límites de tiempo impuestos por la institución académica; ya que parece ser, a tenor de lo que nos muestra el análisis de los datos, que hay una tendencia equilibrante de las diferencias entre hombres y mujeres en la mayoría de las ramas de enseñanza, en cuanto a números absolutos y a porcentajes. Cuando analizamos la proporción de estos valores, el equilibrio es casi constante, tanto hombres como mujeres terminan a tiempo su titulación al mismo ritmo. Estos datos a los que hacemos referencia, oscilan entre un 10 y un 75%, dependiendo de la rama de estudio en la que nos centremos.

Otro tema interesante de analizar, es la evolución de la distribución del total de matriculados en la Universidad de Murcia por ramas de enseñanza; es decir, cuál ha sido la evolución de la estructura de la matrícula total universitaria en estas décadas de estudio. Tal y como muestran los datos, la transformación de la matrícula ha seguido unas pautas claramente marcadas por la masificación de las aulas, con ello queremos decir, que tal y como afirmábamos más arriba sobre el hecho de que el crecimiento de la inscripción de la universidad murciana, ha ido paralelo al crecimiento de la matrícula en CC Sociales y Jurídicas; la evolución de la matrícula por género ha seguido estas mismas pautas. Los varones al igual que las mujeres, se distribuyen primero y en mayor cuantía en dicha rama de enseñanza; sin embargo, esto cambia cuando situamos nuestra atención en las

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

prioridades masculinas, que son: 1) en la misma proporción, CC Experimentales y Humanidades, 2) CC de la Salud y 3) Técnicas, aunque ésta última ha incrementado su peso en el último año por encima de CC de la Salud. Por lo que se refiere a la preferencia de matrícula femenina, y como hemos dicho, después de la rama CC Sociales y Jurídicas: 1) Humanidades, 2) CC Experimentales, 3) CC de la Salud y por último 4) las Técnicas, las cuales tienen poca atracción para éstas.

El análisis de la evolución de la matrícula nueva, es decir, de la cohorte, suele arrojar información distinta y significativa sobre las primeras conclusiones; sin embargo, en este caso, las preferencias no varían en el orden para las mujeres, aunque sí en la distribución del porcentaje. Vemos como al hablar de matrícula nueva, suele aumentar el peso de Humanidades y reducirse ligeramente el de CC Sociales y Jurídicas, al igual que el de CC de la Salud, mientras que por el contrario incrementa su matrícula en la Técnicas.

Algo similar ocurre con la preferencia masculina, aumenta la proporción de los nuevos inscritos en Humanidades en detrimento de CC Sociales y Jurídicas y CC de la Salud; y por el contrario, se intensifica poderosamente el peso de las Técnicas. Por último, tanto para varones como para mujeres, las CC Experimentales mantienen porcentajes constantes, es decir, esta rama ha sido capaz de mantener una estabilidad casi permanente, tanto en la matrícula nueva como en la total, además durante todos los años de análisis.

Por último, en lo referente al consumo medio de años, que los alumnos utilizan para acabar su titulación, no se muestran diferencias significativas, observamos un simple equilibrio en este indicador. Ni tampoco se observan disparidades trascendentales entre varones y mujeres cuando tratamos el tema de la edad media de finalización de la carrera.

Salvo casos excepcionales, parece ser que los varones de las facultades de la Universidad de Murcia terminan ligeramente con más edad la carrera en la que están inscritos que sus compañeras.

7. Oferta y Demanda.

Por último, sólo nos cabe exponer unas breves líneas sobre la oferta y la demanda de plazas en la Universidad de Murcia por ramas de enseñanza. Numéricamente las carreras más demandadas son las de CC Sociales y Jurídicas, seguidas de Humanidades y CC de la Salud. En el último año, observamos que hay un pequeño retroceso en números absolutos de la demanda en todas las ramas de enseñanza, quizá debido a la aparición en la Región de Murcia de otras universidades que de algún modo incorporan una cierta competencia en el panorama educativo de la comunidad.

Porcentualmente, tal y como vemos en el gráfico, lo que más nos llama la atención es la rama de CC de la Salud, que es la que menos satisface la demanda estudiantil, tan sólo un 27%. También se detecta que en general la tendencia es a ofertar más plazas de las que se demanda, o lo que sería más lógico, se tiende a adecuar la oferta institucional a la demanda de los estudiantes, salvo el caso ya mencionado de CC de la Salud y el caso especial de CC Sociales y Jurídicas que tiene del mismo modo más demanda que oferta; sin embargo, se encuentra en unos límites de plena adecuación.

19

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Gráfico 4. % de Oferta con respecto a la Demanda

140,0

120,0

% Oferta / Demanda

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

0,0

1994

Humanidades

1995

1996

1997

1998

88,3

123,7

118,0

116,0 94,1

CC Sociales y Jurídicas

79,0

82,6

83,7

89,0

CC de la Salud

22,1

21,8

21,8

27,1

27,4

102,6

101,0

112,9

114,5

76,1

120,7

120,8

117,1

CC Experimentales Técnicas

56,3

Años

En un principio, las carreras más demandas serán las que tengan más prestigio social o las que faciliten, con relativa certeza, un título académico que a su vez proporcione un puesto de trabajo también prestigioso. Este es el caso de CC de la Salud y Técnicas, y en menor media de CC Sociales y Jurídicas. Pero vemos en el gráfico y en los datos que esto no es necesariamente así, carreras que se enmarcan en las ramas de Técnicas o Experimentales, tienen más oferta que demanda, por tanto, es posible que el prestigio laboral de una titulación académica, no sea el único elemento de movilización de la demanda. Otra cuestión es si éstos planteamientos entre oferta y demanda, también se produce adaptación entre la entre la matrícula y la demanda; y más extrañamente entre la matrícula y la oferta, en el sentido que no siempre la oferta que hacen las instituciones educativas se mantiene al pie de la letra.

8. Matrícula, trayectoria académica y origen social. La reducción de disparidades y el cambio social.

La expansión espectacular de la matrícula total durante los 19 años que se investigan nos indican tendencias bien definidas, como se ha visto anteriormente y que podemos resumir como sigue: a) una reducción importante en las CC de la Salud que en números absolutos registran una caída de alrededor del 15%. b) Un incremento irregular en Humanidades y en CC Experimentales que, al final del período presentan, ambas, una matrícula alrededor del doble de la de 1980 y

20

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

c) Un crecimiento continuo y rápido en las CC Sociales y Jurídicas que determinan una práctica triplicación de la matrícula de 1980.

En términos de distribución porcentual, hemos visto, igualmente, que (a)la matrícula en las CC de la Salud han pasado de representar un 22,2% del total en 1980 a 8,6% en 1998; (b) las Humanidades y las CC Experimentales han visto reducirse sus partes en unos dos puntos de porcentaje solamente y (c) las CC Sociales y Jurídicas que contaban por un 35,3% del total, han pasado al 47,7%. Vemos, pues, que el cambio de estructura de la matrícula ha sido muy radical y manteniendo un cierto statu quo en titulaciones de prestigio tradicional, mientras se registraba una expansión rápida en otras que han concentrado un alumnado creciente cuya primera opción no ha sido, frecuentemente, la titulación en que ha sido admitido.

El resumen anterior permite una aproximación al sentido y dirección de la "masificación" de la Universidad de Murcia. Un estudio detallado del cambio real por titulaciones y de los aspectos oferta-demanda y demanda final satisfecha, que, combinados con las disparidades por género y por origen socio-económico de los alumnos, debería permitirnos responder a un cierto número de interrogantes de tipo cualitativo y sobre todo a la influencia del origen familiar de los alumnos como variable independiente del acceso, el éxito o el fracaso. Se trata, en resumen, de responder a una serie de preguntas sobre desigualdades, del tipo: a) ¿Cuales son las diferencias actuales y de acceso según sexo, edad, actividad laboral y entorno social, según titulación? b) ¿Cuáles son las tendencias observadas en cuanto a tales diferencias de acceso? c) ¿Cuáles son las desigualdades actuales en cuanto a la titulación y al abandono de los estudios? d) ¿Cuáles son las pautas de evolución de la trayectoria académica del alumnado?

En la etapa actual, podemos identificar ciertas direcciones resultado de análisis preliminares sobre la base de datos agrupados por ramas de enseñanza. El análisis detallado por titulaciones permitirá análisis más refinados pero podemos avanzar algunos resultados interesantes.

Un primer enfoque parcial ha consistido en relacionar el estudio con una de las características de origen socio-económico del alumnado: las categorías ocupacionales del padre, que son: . . . . . .

Directores o gerentes de la Administración Pública.

Técnicos o Profesionales asociados a titulaciones universitarias o no universitarias de carácter postsecundario.

Empleados administrativos y trabajadores de servicios.

Trabajadores cualificados en agricultura y pesca.

Trabajadores cualificados y operadores de máquinas en la industria, la construcción y la minería.

Trabajadores no cualificados.

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

. .

Profesionales de las Fuerzas Armadas.

Personas que no han tenido un trabajo remunerado.

Es evidente que las otras tres dimensiones disponibles para el estudio del origen socio-económico familiar (ocupación de la madre y nivel de estudios de ambos padres) deberían añadir matices relevantes a la investigación. Los cruces y asociaciones a efectuar, permitirán sin duda ajustar y refinar nuestras conclusiones. Por el momento, solamente disponemos de algunos resultados, por rama de enseñanza, de la primera clasificación, sobre la que podemos indicar algunos puntos de interés, tales como: 1. El acceso a la Universidad a principios de los 80 presenta en todas las ramas un perfil asimétrico con un sesgo marcado a la izquierda (o sea, indicando una preponderancia relativa de las categorías ocupacionales superiores de los padres, y muy especial la 03), con un coeficiente de apuntamiento (curtosis) leptocúrtico, o sea más apuntado que la curva normal, 5 2. El cambio, al final del período es muy claro, con una distribución más normalizada y una curtosis más mesocúrtica en la mayoría de las ramas. La única excepción tiene lugar en el caso de las CC de la Salud, donde la distribución sigue presentando un sesgo significativo a la izquierda y un apuntamiento "anormal" al seguir conservando una alta representación las categorías altas.

3. El estudio por sexo de la diferencia de acceso según categoría ocupacional del padre nos permite una reflexión sobre las diferencias existentes en los orígenes familiares.

Los indicadores retenidos son los promedios en cada categoría. Los coeficientes de variación que evolucionan en todos los casos con valores muy semejantes , nos autorizan a utilizar dichos indicadores, sabiendo que los márgenes de error son relativamente comparables.

Gráfico 5

Gráfico 6

Matrícula Varones y Promedio

Matrícula Mujeres y Promedio

Ocupacional del Padre Categoría Ocupacional del Padre 1. LosCategoría gráficos 5 y 6, ilustran la diversificación de las categorías entre 1980 y 1995. La Años evolución hacia la "democratización" presenta pocas diferencias por rama, con excepción de las CC de la Salud, las cuales, además de su sesgo hacia las categorías ocupacionales más altas, presentan dicha característica más alta todavía en el caso de las alumnas que de los alumnos.

Año

1980

3

Categoría

3,6

1980

1985

1990

1995

3

3,3

Categoría

Gráfico 7 3,9

4,5

3,3

1995

3,6

4,2

3

1990

3,6

Gráfico 8 3,9

Total Alumnos que Terminan por Promedio Categoría 5 TalOcupacional Padre y como del podemos confirmar

Total Alumnos que No Terminan por Promedio Categoría

4,2 Ocupacional del Padre en Visauta Vinacua, B, Análisis Estadístico con SPSS para Año 1980 1985 variable categórica 1990 Windows - Estadística Básica.

Mac Graw Hill Madrid, 1997, es correcto usar una 4,5 Año 3 ordinal para realizar un histograma y ajustar una curva al mismo.

En la página 50 de dicho libro, expone 1980 1990 CCSSJur. Humanidades1985 CC Experimentales CC de la Salud CCSSJur. Humanidades CC Experimentales CC de la Salud el autor: “El histograma de barras es útil para variables en que tiene sentido variables adyacentes (que 3,3 estén en una escala ordinal como mínimo)...”. También decir que la representación de las categorías de 3,6 las variables coincide con el intervalo. Al coincidir la categoría con el intervalo no nos encontramos con el problema de una agrupación automática de los varios valores en intervalos.

Categoría

Categoría

3,3

1985

3,9

3,9

4,2

22

4,2

4,5

4,5 CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

1. El estudio del cruce de variables entre alumnos que terminan sus estudios (gráfico 7) y los que no terminan (gráfico 8), parecen conducir a la conclusión de que en todos los casos, menos en CC Experimentales, las pautas de éxito están asociadas a niveles ocupacionales de los padres, inferiores a los de los que fracasan. Aquí el estudio por titulaciones y por otras características y atributos, será sin duda muy revelador.

Gráfico 9

Gráfico 10

Varones que Terminan por Promedio Categoría Ocupacional del Padre

Mujeres que Terminan por Promedio Categoría Ocupacional del Padre

Año Promedio Categoría Varones que No Terminan por 1980 1985Padre 1990 Ocupacional del

Año Promedio Categoría Mujeres que No Terminan por

Gráfico 11

3

3,3

1. Por último, los gráficos 9 a 12 permiten ver, en primer lugar (9 y del 10)Padre que los niveles Ocupacional ocupacionales de los padres de los varones que terminan son inferiores a los Año Año correspondientes a las mujeres, sin excepción. La situación es menos heterogénea en el caso de alumnos que no terminan, (11 y 12) si exceptuamos el caso de CC de la Salud, donde, de nuevo, las categorías de las mujeres son mas altas.

3,3

1985

1990

3,9 3,6

4,2 3,9

4,5 4,2

1985

1990

1980

1985

1990

3

Categoría Categoría

Categoría Categoría

3,3

1980

3

1980

3 3,6

Gráfico 12

3,6

3,3

3,9

3,6

2. Es evidente que el cruce a efectuar entre las distintas etapas de trayectorias académicas y orígenes socio-económicos, nos deberían permitir una explicación de los procesos de enseñanza universidad y del cambio social resultantes de gran interés sociológico.

4,2

3,9

4,5

4,2

CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

4,5

CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

4,5

Por último, estamos en la obligación de concretar lo que entendemos por democratización. Tal y como afirma Fernández Enguita6, el crecimiento de la universidad, “según el ánimo con que se mire puede calificarse como masificación o como democratización...”; nosotros entendemos que a través de los datos que aportamos, la evolución de la Universidad de Murcia, nos muestra precisamente, y de forma clara, cómo se ha mejorado el acceso de los jóvenes murcianos a este nivel educativo, y más aún cuando contamos con la posibilidad, tal y como hemos demostrado, de que son precisamente las clases bajas, las que han mostrado un mejoramiento de su representación en la universidad. Tan sólo desde este punto de vista, tan sólo considerando que numérica y proporcionalmente los alumnos que se matriculan en la Universidad de Murcia, que son hijos de padres de clase trabajadora, han aumentado su representación, hemos de entender que se ha producido un mejora en las posibilidades de acceso de éstos y un principio de apertura y democratización de la entidad educativa.

CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

CCSSJur.

Humanidades

CC Experimentales

CC de la Salud

No estamos hablando de igualdad de oportunidades, no estamos hablando de si la estructura ocupacional de la Región de Murcia se ha transformado, y que esta distorsione los datos de la matrícula universitaria; y menos aún, que los alumnos matriculados en la universidad murciana sean el fiel reflejo de dicha distribución de empleos. No es de recibo el pensar que las pautas de matriculación de los universitarios murcianos hayan de corresponder estrictamente a la distribución de sus padres en la estructura ocupacional.

6 “Educación Superior”, en S. DEL CAMPO URBANO, dir., Tendencias sociales en España, 19601990, Madrid, Fundación Banco Bilbao-Vizcaya, 1994.

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Poniendo un ejemplo ilustrativo, ¿es razonable pensar que si en la distribución ocupacional de la Región de Murcia, la clase obrera representa el 10% de la población activa, obligatoriamente han de matricularse en la Universidad también un 10% de hijos de padres de clase obrera?. Evidentemente, la respuesta es no. Al mismo tiempo, no podemos negar, la posibilidad de que si la transformación de la estructura ocupacional se modificara sustancialmente, ésta podría trasladar sus cambios a las pautas de matrícula de los jóvenes estudiantes; pero esto es harina de otro costal y también un elemento que trataremos decididamente durante el transcurso de la investigación.

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Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Anexo A.- Datos Total

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

2267 2509 2864 3441 3673 3808 3615 3381 3092 2946 2765 2757 2688 2891 3053 3352 3683 4296 4529

CC Sociales y Jurídicas 3171 3390 3785 4494 5240 6410 7176 7681 8180 8547 8691 9124 9293 9390 8582 9850 9924 9951 9362

CC de la Salud 1993 1882 1999 1915 2311 2361 2006 2014 1901 1752 1724 1660 1593 1593 1627 1636 1631 1680 1681

CC Técnicas Experimentales 1546 1890 1817 2162 2302 2310 2086 2043 1960 1874 1846 1842 1908 2120 2766 2685 101 2914 494 3045 809 2986 1083

Base 100 Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

100 111 126 152 162 168 159 149 136 130 122 122 119 128 135 148 162 190 200

CC Sociales y Jurídicas 100 107 119 142 165 202 226 242 258 270 274 288 293 296 271 311 313 314 295

CC de la Salud 100 94 100 96 116 118 101 101 95 88 87 83 80 80 82 82 82 84 84

CC Técnicas Experimentales 100 122 118 140 149 149 135 132 127 121 119 119 123 137 179 174 100 188 489 197 801 193 1072

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Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

899 897 974 1098 973 830 733 657 597 637 612 693 623 801 883 1074 1123 1222 1100

CC Sociales y Jurídicas 989 1179 1389 1584 1753 2181 2090 2027 2136 2041 1946 2097 2169 1990 2361 2029 2042 1928 1666

CC de la Salud 186 150 452 322 360 457 340 319 278 263 271 264 245 246 233 234 236 233 221

CC Experimentales 537 721 570 706 680 577 453 512 444 422 496 504 580 718 1157 881 820 603 579

Técnicas

101 412 406 387

Base 100 Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

100 100 108 122 108 92 82 73 66 71 68 77 69 89 98 119 125 136 122

CC Sociales y Jurídicas 100 119 140 160 177 221 211 205 216 206 197 212 219 201 239 205 206 195 168

CC de la Salud 100 81 243 173 194 246 183 172 149 141 146 142 132 132 125 126 127 125 119

CC Experimentales 100 134 106 131 127 107 84 95 83 79 92 94 108 134 215 164 153 112 108

Técnicas

100 408 402 383

26

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

% Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

40 36 34 32 26 22 20 19 19 22 22 25 23 28 29 32 30 28 24

CC Sociales y Jurídicas 31 35 37 35 33 34 29 26 26 24 22 23 23 21 28 21 21 19 18

CC de la Salud 9 8 23 17 16 19 17 16 15 15 16 16 15 15 14 14 14 14 13

CC Experimentales 35 38 31 33 30 25 22 25 23 23 27 27 30 34 42 33 28 20 19

Técnicas

100 83 50 36

Edad Media de Acceso a la Titulación Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

21 21 21 21 21 22 22 22 22 23 23 23 23 22 22 22 21 21 21

CC Sociales y Jurídicas 22 22 21 21 20 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 20 20 20

CC de la Salud 20 20 19 20 22 22 19 21 20 19 20 20 19 19 19 19 19 19 19

CC Experimentales 19 20 19 20 19 20 19 19 19 20 19 19 19 19 19 19 19 19 19

Técnicas

19 21 21 20

27

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Índice de Masculinidad - Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,5

CC Sociales y Jurídicas 1,0 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6

CC de la Salud 1,8 1,7 1,7 1,5 1,6 1,5 1,3 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7

CC Experimentales 1,2 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 0,9 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9

Técnicas

1,2 2,8 2,7 2,9

Índice de Masculinidad - Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

0,5 0,7 0,5 0,6 0,6 0,6 0,6 0,5 0,5 0,6 0,6 0,6 0,5 0,6 0,5 0,6 0,5 0,5 0,5

CC Sociales y Jurídicas 1,0 1,2 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,8 0,8 0,7 0,8 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,6

CC de la Salud 1,0 1,2 1,4 1,1 1,8 1,2 1,1 1,1 0,8 0,6 0,9 0,7 0,6 0,7 0,8 0,7 0,7 0,9 0,6

CC Experimentales 1,1 1,3 1,2 1,1 1,3 1,3 1,2 1,0 0,9 0,9 1,0 0,8 1,2 1,0 0,9 1,0 0,9 0,8 0,8

Técnicas

1,2 3,4 2,6 2,9

28

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

964 1125 1397 1918 2275 2587 2643 2644 2393 2185 2034 1934 1863

CC Sociales y Jurídicas 777 1138 1502 2068 2687 3451 3962 4439 4751 4877 4842 4664 4377

CC de la SaludCC Experimentales 1076 1108 1252 1314 1561 1617 1476 1528 1468 1307 1226 1131 994

920 1125 1140 1394 1482 1525 1417 1344 1287 1154 1058 975 885

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

42,5 44,8 48,8 55,7 61,9 67,9 73,1 78,2 77,4 74,2 73,6 70,1 69,3

CC Sociales y Jurídicas 24,5 33,6 39,7 46,0 51,3 53,8 55,2 57,8 58,1 57,1 55,7 51,1 47,1

CC de la SaludCC Experimentales 54,0 58,9 62,6 68,6 67,5 68,5 73,6 75,9 77,2 74,6 71,1 68,1 62,4

59,5 59,5 62,7 64,5 64,4 66,0 67,9 65,8 65,7 61,6 57,3 52,9 46,4

29

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

304 332 423 624 575 489 405 376 323 320 327 347 291

CC Sociales y Jurídicas 244 375 479 655 789 935 851 856 884 806 715 605 560

CC de la SaludCC Experimentales 124 110 269 214 205 226 194 182 172 162 135 137 89

205 269 243 275 224 213 192 210 187 105 123 109 103

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

33,8 37,0 43,4 56,8 59,1 58,9 55,3 57,2 54,1 50,2 53,4 50,1 46,7

CC Sociales y Jurídicas 24,7 31,8 34,5 41,4 45,0 42,9 40,7 42,2 41,4 39,5 36,7 28,9 25,8

CC de la SaludCC Experimentales 66,7 73,3 59,5 66,5 56,9 49,5 57,1 57,1 61,9 61,6 49,8 51,9 36,3

38,2 37,3 42,6 39,0 32,9 36,9 42,4 41,0 42,1 24,9 24,8 21,6 17,8

% de alumnos que terminan a tiempo 30

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

71,4 61,4 58,6 69,1 66,3 69,1 72,1 67,6 62,5 66,6 69,1 67,7 78,0

CC Sociales y Jurídicas 43,0 36,3 39,0 45,2 44,4 46,6 42,3 49,5 46,0 47,1 48,5 58,2 61,3

CC de la SaludCC Experimentales 2,4 2,7 14,5 14,5 14,1 19,9 15,5 18,7 18,6 9,3 19,3 19,0 15,7

56,1 49,8 56,0 50,2 49,6 48,4 43,2 48,1 39,6 34,3 30,9 38,5 58,3

Consumo Medio de Años Fin de Carrera Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

5,6 5,8 5,9 5,6 5,8 5,4 5,4 5,4 5,6 5,2 5,3 5,2 5,0

CC Sociales y Jurídicas 6,7 6,8 6,7 6,5 6,3 6,1 6,3 6,1 5,9 5,9 5,6 5,3 5,0

CC de la SaludCC Experimentales 7,1 7,2 7,1 6,7 6,5 6,2 6,4 6,4 6,3 6,6 5,8 5,9 5,5

6,0 6,1 6,0 6,1 6,1 6,1 6,4 6,1 6,3 6,3 6,3 5,9 5,4

31

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Evolución de la Estructura de la Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

25,3 25,9 27,4 28,6 27,2 25,6 24,3 22,4 20,4 19,5 18,4 17,9 17,4 18,1 19,0 19,0 19,8 21,7 23,1

CC Sociales y Jurídicas 35,3 35,1 36,2 37,4 38,7 43,1 48,2 50,8 54,1 56,5 57,8 59,3 60,0 58,7 53,5 55,9 53,2 50,3 47,7

CC de la Salud 22,2 19,5 19,1 15,9 17,1 15,9 13,5 13,3 12,6 11,6 11,5 10,8 10,3 10,0 10,2 9,3 8,7 8,5 8,6

CC Experimentales 17,2 19,5 17,4 18,0 17,0 15,5 14,0 13,5 13,0 12,4 12,3 12,0 12,3 13,3 17,3 15,2 15,6 15,4 15,2

Técnicas

0,6 2,6 4,1 5,5

Evolución de la Estructura de la Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

34,4 30,4 28,8 29,6 25,8 20,5 20,3 18,7 17,3 18,9 18,4 19,5 17,2 21,3 19,1 24,9 24,2 27,8 27,8

CC Sociales y Jurídicas 37,9 40,0 41,0 42,7 46,5 53,9 57,8 57,7 61,8 60,7 58,5 58,9 60,0 53,0 50,9 47,0 44,1 43,9 42,1

CC de la Salud 7,1 5,1 13,4 8,7 9,6 11,3 9,4 9,1 8,0 7,8 8,2 7,4 6,8 6,6 5,0 5,4 5,1 5,3 5,6

CC Experimentales 20,6 24,5 16,8 19,0 18,1 14,3 12,5 14,6 12,9 12,5 14,9 14,2 16,0 19,1 25,0 20,4 17,7 13,7 14,6

Técnicas

2,3 8,9 9,2 9,8

32

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Edad Media de la Matrícula Total Humanidades 22 22 22 22 22 23 23 23 23 24 24 24 24 24 24 23 23 23 23

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

CC Sociales y Jurídicas 24 24 23 23 23 23 23 23 23 24 23 23 23 23 23 23 23 23 23

CC de la Salud 22 23 23 23 24 24 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23

CC Experimentales 21 21 21 21 21 21 21 21 21 22 22 22 22 21 21 21 21 21 22

Técnicas

19 21 21 21

Edad Media de Finalización de la Carrera Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

23 24 25 25 24 24 24 24 24 24 25 24 26 26 26 26 26 26 26

CC Sociales y Jurídicas 0 22 26 23 24 24 24 24 25 24 27 25 27 26 26 27 27 28 28

CC de la Salud 24 24 24 25 24 24 25 26 25 25 25 25 26 25 25 25 25 25 27

CC Experimentales 22 22 24 23 23 23 23 24 24 24 24 24 25 25 25 26 25 25 27

33

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Anexo B.- Datos Mujeres

Matrícula Total 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Humanidades CC Sociales y Jurídicas 1419 1557 1558 1616 1849 1798 2244 2174 2422 2591 2486 3282 2393 3709 2222 3989 2056 4379 1948 4646 1812 4805 1794 4996 1780 5218 1876 5321 1975 5107 2157 5821 2424 5982 2812 6059 2964 5736

CC de la Salud 715 704 750 776 901 961 871 901 890 885 905 902 880 902 933 950 951 970 980

CC Experimentales 707 845 845 1017 1082 1094 979 965 959 943 939 961 953 1078 1446 1420 1520 1626 1614

Técnicas

45 131 218 277

Base 100 Matrícula Total 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Humanidades CC Sociales y Jurídicas 100 100 110 104 130 115 158 140 171 166 175 211 169 238 157 256 145 281 137 298 128 309 126 321 125 335 132 342 139 328 152 374 171 384 198 389 209 368

CC de la Salud 100 98 105 109 126 134 122 126 124 124 127 126 123 126 130 133 133 136 137

CC Experimentales 100 120 120 144 153 155 138 136 136 133 133 136 135 152 205 201 215 230 228

Técnicas

CC

Técnicas

100 291 484 616

Matrícula Nueva Humanidades CC Sociales y

CC de la

34

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

581 539 635 708 613 527 467 425 396 405 377 440 415 491 587 689 726 803 715

Jurídicas 502 535 661 798 868 1151 1097 1086 1214 1163 1118 1171 1311 1149 1419 1266 1243 1176 1014

Salud 93 68 192 152 127 206 165 153 151 165 146 160 154 149 127 140 136 123 141

Experimentales 254 313 265 332 292 253 202 252 236 220 245 275 268 354 615 447 427 337 327

45 93 112 98

Base 100 Matrícula Nueva 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Humanidades CC Sociales y Jurídicas 100 100 93 107 109 132 122 159 106 173 91 229 80 219 73 216 68 242 70 232 65 223 76 233 71 261 85 229 101 283 119 252 125 248 138 234 123 202

CC de la Salud 100 73 206 163 137 222 177 165 162 177 157 172 166 160 137 151 146 132 152

CC Experimentales 100 123 104 131 115 100 80 99 93 87 96 108 106 139 242 176 168 133 129

Técnicas

100 207 249 218

35

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

% Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

40,9 34,6 34,3 31,6 25,3 21,2 19,5 19,1 19,3 20,8 20,8 24,5 23,3 26,2 29,7 31,9 30,0 28,6 24,1

CC Sociales y Jurídicas 32,2 33,1 36,8 36,7 33,5 35,1 29,6 27,2 27,7 25,0 23,3 23,4 25,1 21,6 27,8 21,7 20,8 19,4 17,7

CC de la Salud 13,0 9,7 25,6 19,6 14,1 21,4 18,9 17,0 17,0 18,6 16,1 17,7 17,5 16,5 13,6 14,7 14,3 12,7 14,4

CC Experimentales 35,9 37,0 31,4 32,6 27,0 23,1 20,6 26,1 24,6 23,3 26,1 28,6 28,1 32,8 42,5 31,5 28,1 20,7 20,3

Técnicas

100,0 71,0 51,4 35,4

Edad Media de Acceso a la Titulación Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

21 21 21 21 21 21 22 21 22 23 22 23 23 22 21 21 21 21 20

CC Sociales y Jurídicas 21 21 20 20 20 20 21 21 21 21 21 21 21 21 20 20 20 20 20

CC de la Salud 20 20 19 19 21 20 18 19 19 19 20 19 19 19 19 19 19 19 19

CC Experimentales 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 19 19 19 19 19 19 19 19 19

Técnicas

19 20 19 20

Alumnos que terminan por año de matrícula 36

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

609 721 927 1291 1539 1736 1790 1785 1644 1504 1403 1329 1291

CC Sociales y Jurídicas 416 602 770 1087 1400 1851 2163 2458 2648 2756 2775 2689 2596

CC de la Salud 415 440 498 564 638 704 673 719 707 679 664 635 557

CC Experimentales 432 531 546 682 721 743 676 637 635 580 538 511 464

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

42,9 46,3 50,1 57,5 63,5 69,8 74,8 80,3 80,0 77,2 77,4 74,1 72,5

CC Sociales y Jurídicas 26,7 37,3 42,8 50,0 54,0 56,4 58,3 61,6 60,5 59,3 57,8 53,8 49,8

CC de la Salud 58,0 62,5 66,4 72,7 70,8 73,3 77,3 79,8 79,4 76,7 73,4 70,4 63,3

CC Experimentales 61,1 62,8 64,6 67,1 66,6 67,9 69,1 66,0 66,2 61,5 57,3 53,2 48,7

37

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

206 220 297 422 378 331 267 261 236 221 216 240 202

CC Sociales y Jurídicas 127 195 234 366 410 523 488 498 524 479 434 383 392

CC de la Salud 59 49 115 107 76 115 106 101 96 100 76 80 50

CC Experimentales 106 129 111 141 101 92 88 110 110 53 59 54 54

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

35,5 40,8 46,8 59,6 61,7 62,8 57,2 61,4 59,6 54,6 57,3 54,5 48,7

CC Sociales y Jurídicas 25,3 36,4 35,4 45,9 47,2 45,4 44,5 45,9 43,2 41,2 38,8 32,7 29,9

CC de la Salud 63,4 72,1 59,9 70,4 59,8 55,8 64,2 66,0 63,6 60,6 52,1 50,0 32,5

CC Experimentales 41,7 41,2 41,9 42,5 34,6 36,4 43,6 43,7 46,6 24,1 24,1 19,6 20,1

% de alumnos que terminan a tiempo 38

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

68,9 63,2 58,9 70,6 65,9 67,4 72,7 67,0 65,7 70,1 74,1 70,8 81,7

CC Sociales y Jurídicas 42,5 41,0 44,0 48,4 44,1 47,2 44,3 51,2 47,7 49,9 46,8 57,2 62,0

CC de la Salud 1,7 2,0 15,7 13,1 10,5 14,8 11,3 12,9 18,8 6,0 18,4 17,5 14,0

CC Experimentales 45,3 53,5 58,6 45,4 42,6 48,9 38,6 48,2 35,5 34,0 30,5 35,2 59,3

Consumo Medio de Años Fin de Carrera Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

5,7 5,8 5,9 5,6 5,8 5,5 5,3 5,4 5,5 5,2 5,2 5,2 4,9

CC Sociales y Jurídicas 6,7 6,6 6,4 6,4 6,3 6,1 6,2 6,0 5,9 5,8 5,7 5,2 5,1

CC de la Salud 7,3 7,5 6,9 6,6 6,5 6,4 6,5 6,5 6,6 6,7 5,8 6,1 5,5

CC Experimentales 6,4 5,9 6,0 6,3 6,3 6,1 6,4 6,1 6,4 6,5 6,5 6,1 5,3

39

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Evolución de la Estructura de la Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

32,3 33,0 35,3 36,1 34,6 31,8 30,1 27,5 24,8 23,1 21,4 20,7 20,2 20,4 20,9 20,8 22,0 24,1 25,6

CC Sociales y Jurídicas 35,4 34,2 34,3 35,0 37,0 42,0 46,6 49,4 52,9 55,2 56,8 57,7 59,1 58,0 54,0 56,0 54,3 51,9 49,6

CC de la Salud 16,3 14,9 14,3 12,5 12,9 12,3 11,0 11,2 10,7 10,5 10,7 10,4 10,0 9,8 9,9 9,1 8,6 8,3 8,5

CC Experimentales 16,1 17,9 16,1 16,4 15,5 14,0 12,3 11,9 11,6 11,2 11,1 11,1 10,8 11,7 15,3 13,7 13,8 13,9 13,9

Técnicas

0,4 1,2 1,9 2,4

Evolución de la Estructura de la Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

40,6 37,0 36,2 35,6 32,3 24,7 24,2 22,2 19,8 20,7 20,0 21,5 19,3 22,9 21,4 26,6 27,7 31,5 31,2

CC Sociales y Jurídicas 35,1 36,8 37,7 40,1 45,7 53,9 56,8 56,7 60,8 59,5 59,3 57,2 61,0 53,6 51,6 48,9 47,4 46,1 44,2

CC de la Salud 6,5 4,7 11,0 7,6 6,7 9,6 8,5 8,0 7,6 8,4 7,7 7,8 7,2 7,0 4,6 5,4 5,2 4,8 6,1

CC Experimentales 17,8 21,5 15,1 16,7 15,4 11,8 10,5 13,2 11,8 11,3 13,0 13,4 12,5 16,5 22,4 17,3 16,3 13,2 14,2

Técnicas

1,7 3,5 4,4 4,3

40

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Edad Media de la Matrícula Total Humanidades 22 22 22 22 22 22 22 23 23 23 24 24 24 24 23 23 23 23 22

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

CC Sociales y Jurídicas 23 23 23 22 22 22 23 23 23 23 22 22 22 23 23 23 23 23 23

CC de la Salud 22 22 22 22 23 23 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 23 23

CC Experimentales 20 20 20 21 21 21 21 21 21 22 21 22 21 21 21 21 21 21 21

Técnicas

19 20 20 21

Edad Media de Finalización de la Carrera Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

23 24 25 25 23 24 24 24 24 24 25 24 25

CC Sociales y Jurídicas 22 26 24 23 24 24 23 23 24 32 24 25

CC de la SaludCC Experimentales 24 24 23 25 24 24 24 25 25 25 25 25 25

22 22 23 23 23 23 24 24 24 24 24 25 25

41

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Anexo C.- Datos Varones

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

848 951 1015 1197 1251 1322 1222 1159 1036 998 953 963 908 1015 1078 1195 1259 1484 1565

CC Sociales y Jurídicas 1614 1774 1987 2320 2649 3128 3467 3692 3801 3901 3886 4128 4075 4069 3475 4029 3942 3892 3626

CC de la Salud 1278 1178 1249 1139 1410 1400 1135 1113 1011 867 819 758 713 691 694 686 680 710 701

CC Experimentales 839 1045 972 1145 1220 1216 1107 1078 1001 931 907 881 955 1042 1320 1265 1394 1419 1372

Técnicas

56 363 591 806

Base 100 Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

100 112 120 141 148 156 144 137 122 118 112 114 107 120 127 141 148 175 185

CC Sociales y Jurídicas 100 110 123 144 164 194 215 229 236 242 241 256 252 252 215 250 244 241 225

CC de la Salud 100 92 98 89 110 110 89 87 79 68 64 59 56 54 54 54 53 56 55

CC Experimentales 100 125 116 136 145 145 132 128 119 111 108 105 114 124 157 151 166 169 164

Técnicas

100 648 1055 1439

42

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

318 358 339 390 360 303 266 232 201 232 235 253 208 310 296 385 397 419 385

CC Sociales y Jurídicas 487 644 728 786 885 1030 993 941 922 878 828 926 858 841 942 763 799 752 652

CC de la Salud 93 82 260 170 233 251 175 166 127 98 125 104 91 97 106 94 100 110 80

CC Experimentales 283 408 305 374 388 324 251 260 208 202 251 229 312 364 542 434 393 266 252

Técnicas

56 319 294 289

Base 100 Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

100 113 107 123 113 95 84 73 63 73 74 80 65 97 93 121 125 132 121

CC Sociales y Jurídicas 100 132 149 161 182 211 204 193 189 180 170 190 176 173 193 157 164 154 134

CC de la Salud 100 88 280 183 251 270 188 178 137 105 134 112 98 104 114 101 108 118 86

CC Experimentales 100 144 108 132 137 114 89 92 73 71 89 81 110 129 192 153 139 94 89

Técnicas

100 570 525 516

43

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

% Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

37,5 37,6 33,4 32,6 28,8 22,9 21,8 20,0 19,4 23,2 24,7 26,3 22,9 30,5 27,5 32,2 31,5 28,2 24,6

CC Sociales y Jurídicas 30,2 36,3 36,6 33,9 33,4 32,9 28,6 25,5 24,3 22,5 21,3 22,4 21,1 20,7 27,1 18,9 20,3 19,3 18,0

CC de la Salud 7,3 7,0 20,8 14,9 16,5 17,9 15,4 14,9 12,6 11,3 15,3 13,7 12,8 14,0 15,3 13,7 14,7 15,5 11,4

CC Experimentales 33,7 39,0 31,4 32,7 31,8 26,6 22,7 24,1 20,8 21,7 27,7 26,0 32,7 34,9 41,1 34,3 28,2 18,7 18,4

Técnicas

100,0 87,9 49,7 35,9

Edad Media de Acceso a la Titulación Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

22 22 21 22 22 23 23 23 23 24 24 24 23 23 22 22 22 21 22

CC Sociales y Jurídicas 23 23 22 21 21 22 21 21 22 22 22 22 21 21 21 21 21 21 21

CC de la Salud 20 20 19 20 22 23 20 22 21 20 20 20 20 20 19 20 20 19 19

CC Experimentales 19 20 19 20 20 20 19 20 20 20 20 19 20 19 19 19 19 19 19

Técnicas

19 21 21 20

44

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

355 404 470 627 736 851 853 859 749 681 631 605 572

CC Sociales y Jurídicas 361 536 732 981 1287 1600 1799 1981 2103 2121 2067 1975 1781

CC de la Salud 661 668 754 750 923 913 803 809 761 628 562 496 437

CC Experimentales 488 594 594 712 761 782 741 707 652 574 520 464 421

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

41,9 42,5 46,3 52,4 58,8 64,4 69,8 74,1 72,3 68,2 66,2 62,8 63,0

CC Sociales y Jurídicas 22,4 30,2 36,8 42,3 48,6 51,2 51,9 53,7 55,3 54,4 53,2 47,8 43,7

CC de la Salud 51,7 56,7 60,4 65,8 65,5 65,2 70,7 72,7 75,3 72,4 68,6 65,4 61,3

CC Experimentales 58,2 56,8 61,1 62,2 62,4 64,3 66,9 65,6 65,1 61,7 57,3 52,7 44,1

45

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

98 112 126 202 197 158 138 115 87 99 111 107 89

CC Sociales y Jurídicas 117 180 245 289 379 412 363 358 360 327 281 222 168

CC de la Salud 65 61 154 107 129 111 88 81 76 62 59 57 39

CC Experimentales 99 140 132 134 123 121 104 100 77 52 64 55 49

% de alumnos que terminan por año de matrícula Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

30,8 31,3 37,2 51,8 54,7 52,1 51,9 49,6 43,3 42,7 47,2 42,3 42,8

CC Sociales y Jurídicas 24,0 28,0 33,7 36,8 42,8 40,0 36,6 38,0 39,0 37,2 33,9 24,0 19,6

CC de la Salud 69,9 74,4 59,2 62,9 55,4 44,2 50,3 48,8 59,8 63,3 47,2 54,8 42,9

CC Experimentales 35,0 34,3 43,3 35,8 31,7 37,3 41,4 38,5 37,0 25,7 25,5 24,0 15,7

% de alumnos que terminan a tiempo 46

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

76,5 58,0 57,9 65,8 67,0 72,8 71,0 68,7 54,0 58,6 59,5 60,7 69,7

CC Sociales y Jurídicas 43,6 31,1 34,3 41,2 44,6 45,9 39,7 47,2 43,6 43,1 51,2 59,9 59,5

CC de la Salud 3,1 3,3 13,6 15,9 16,3 25,2 20,5 25,9 18,4 14,5 20,3 21,1 17,9

CC Experimentales 67,7 46,4 53,8 55,2 55,3 47,9 47,1 48,0 45,5 34,6 31,3 41,8 57,1

Consumo Medio de Años Fin de Carrera Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

5,5 5,9 6,0 5,7 5,6 5,3 5,5 5,2 5,8 5,3 5,5 5,2 5,1

CC Sociales y Jurídicas 6,7 7,0 7,0 6,7 6,4 6,2 6,4 6,2 5,9 6,0 5,5 5,3 4,9

CC de la Salud 6,8 7,0 7,2 6,8 6,5 6,1 6,2 6,3 6,1 6,3 5,8 5,7 5,5

CC Experimentales 5,6 6,2 6,0 5,9 5,9 6,1 6,4 6,1 6,2 6,1 6,2 5,7 5,4

47

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Evolución de la Estrutura de la Matrícula Total Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

18,5 19,2 19,4 20,6 19,2 18,7 17,6 16,5 15,1 14,9 14,5 14,3 13,7 14,9 16,4 16,5 16,5 18,3 19,4

CC Sociales y Jurídicas 35,2 35,9 38,0 40,0 40,6 44,3 50,0 52,4 55,5 58,2 59,2 61,3 61,3 59,7 52,9 55,7 51,6 48,1 44,9

CC de la Salud 27,9 23,8 23,9 19,6 21,6 19,8 16,4 15,8 14,8 12,9 12,5 11,3 10,7 10,1 10,6 9,5 8,9 8,8 8,7

CC Experimentales 18,3 21,1 18,6 19,7 18,7 17,2 16,0 15,3 14,6 13,9 13,8 13,1 14,4 15,3 20,1 17,5 18,3 17,5 17,0

Técnicas

0,8 4,8 7,3 10,0

Evolución de la Estrutura de la Matrícula Nueva Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

26,9 24,0 20,8 22,7 19,3 15,9 15,8 14,5 13,8 16,5 16,3 16,7 14,2 19,2 15,7 22,2 19,8 22,8 23,2

CC Sociales y Jurídicas 41,2 43,2 44,6 45,7 47,4 54,0 58,9 58,8 63,2 62,3 57,5 61,2 58,4 52,2 49,9 44,1 39,8 40,8 39,3

CC de la Salud 7,9 5,5 15,9 9,9 12,5 13,2 10,4 10,4 8,7 7,0 8,7 6,9 6,2 6,0 5,6 5,4 5,0 6,0 4,8

CC Experimentales 24,0 27,3 18,7 21,7 20,8 17,0 14,9 16,3 14,3 14,3 17,4 15,1 21,2 22,6 28,7 25,1 19,6 14,4 15,2

Técnicas

3,2 15,9 16,0 17,4

Edad Media de la Matrícula Total 48

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Humanidades 23 23 23 23 23 23 23 23 24 24 25 25 25 25 24 24 24 23 24

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

CC Sociales y Jurídicas 24 24 24 24 23 23 23 23 24 24 23 23 23 23 24 23 23 23 23

CC de la Salud 23 23 23 23 24 24 23 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24

CC Experimentales 21 21 21 21 21 22 21 22 22 22 22 22 22 21 21 21 21 22 22

Técnicas

19 21 21 22

Edad Media de Finalización de la Carrera Humanidades 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

23 25 25 25 24 24 24 24 25 25 25 26 27

CC Sociales y Jurídicas 0 23 26 23 24 24 24 24 25 25 26 28 27

CC de la Salud 24 24 24 25 25 25 25 26 25 25 25 26 27

CC Experimentales 22 22 24 23 23 23 23 24 24 24 24 24 25

49

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Anexo D.- Histogramas.

Histogramas de la Matrícula Total de Humanidades – Mujeres Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

MTO1985 2000

MTO1980 1400

1200

1000 1000 800

Frequency

400 Std. Dev = ,53

200

Frequency

600 Std. Dev = 1,01 Mean = 3,3

1,0

Mean = 3,1 N = 1383,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

N = 2355,00

0 2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

MTO1985

7,0

MTO1980

MTO1995 800

MTO1990 1000 600

800 400

Frequency

400

200

Std. Dev = 1,53 Mean = 3,9 N = 1687,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Frequency

600

200 Std. Dev = 1,66 Mean = 3,9 N = 1741,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

MTO1995

MTO1990

50

8,0

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Histogramas de la Matrícula Total de Humanidades – Varones Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

VTO1985 VTO1980

1200

1000 1000 800

600

600

400

400

200

Std. Dev = ,61 Mean = 3,1

Frequency

Frequency

800

200

Mean = 3,3

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

N = 1240,00

0 1,0

N = 829,00

0

Std. Dev = 1,04

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

7,0

VTO1985 VTO1980

VTO1990 VTO1995

500 500 400 400 300 300 200

100

Std. Dev = 1,50 Mean = 3,9 N = 859,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Frequency

Frequency

200

100

Std. Dev = 1,65 Mean = 3,9 N = 921,00

0 1,0

2,0

VTO1990 VTO1995

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

51

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Histogramas de la Matrícula Total de CC de la Salud – Varones Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

VTO1985 VTO1980

1200

1400 1000 1200 800

1000

600

600

400

Frequency

400 Std. Dev = ,51

200

Mean = 3,1

Frequency

800

200

Mean = 3,2

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

N = 1309,00

0 1,0

N = 1239,00

0

Std. Dev = 1,03

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

8,0

VTO1985 VTO1980

VTO1995 VTO1990

200

400

300

100

100 Std. Dev = 1,50 Mean = 3,5 N = 680,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

200

Std. Dev = 1,63 Mean = 3,6 N = 551,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

VTO1995 VTO1990

52

8,0

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Histogramas de la Matrícula Total de CC de la Salud – Mujeres Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995 MTO1985 MTO1980

400

400

300 300

200

100 Std. Dev = ,37 Mean = 3,0

Frequency

Frequency

200

100 Std. Dev = 1,11 Mean = 3,3

1,0

N = 356,00

0 2,0

3,0

4,0

5,0

N = 485,00

0 2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

6,0

MTO1985 MTO1980

MTO1995 MTO1990

100

400 80 300 60

40

100 Std. Dev = 1,55 Mean = 3,5 N = 757,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

200

20

Std. Dev = 1,65 Mean = 3,4 N = 249,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

MTO1995 MTO1990

53

8,0

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Histogramas de la Matrícula Total de CC Experimentales – Varones Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

VTO1985 VTO1980

1000

800 800 600 600

400

200 Std. Dev = ,68 Mean = 3,1

Frequency

Frequency

400

200

Mean = 3,3

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

N = 1127,00

0 1,0

N = 807,00

0

Std. Dev = 1,04

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

8,0

VTO1985 VTO1980

VTO1995 300

200

VTO1990 400

100

Std. Dev = 1,82 Mean = 4,0 N = 1045,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

200

8,0

VTO1995 Frequency

Frequency

300

100 Std. Dev = 1,58 Mean = 3,7 N = 740,00

54

0 1,0

2,0

VTO1990

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Histogramas de la Matrícula Total de CC Experimentales – Mujeres Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995 MTO1980 MTO1985

700 1000 600

800

500

400 600 300 400

Std. Dev = ,66

100

Mean = 3,1 N = 681,00

0 2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

200

200

Std. Dev = 1,01 Mean = 3,3 N = 1025,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

MTO1980 MTO1985

MTO1995 MTO1990

400

500

300

400

300

200

100

Std. Dev = 1,60 Mean = 3,7 N = 806,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

200 100 Std. Dev = 1,85 Mean = 4,0 N = 1167,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

8,0

MTO1995 MTO1990

55

Cambio Social, Acceso y Trayectoria Académica del Alumnado de la Universidad de Murcia.

Histogramas de la Matrícula Total de CC Sociales y Jurídicas – Varones Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

VTO1985 VTO1980

3000

1600 1400 1200

2000

1000 800 1000

400 Std. Dev = ,57 200

Mean = 3,1

Frequency

Frequency

600 Std. Dev = 1,10 Mean = 3,3 N = 3004,00

0 1,0

N = 1568,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

8,0

VTO1985 VTO1980

VTO1995 VTO1990

1200

1600 1000

1400 1200

800

1000 600 800 400

400 Std. Dev = 1,52 200

Mean = 3,6 N = 3142,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

600 200

Std. Dev = 1,70 Mean = 3,7 N = 3034,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

VTO1995 VTO1990

56

8,0

Dpto. Sociología y Política Social – Universidad de Murcia

Histogramas de la Matrícula Total de CC Sociales y Jurídicas – Mujeres Universidad de Murcia – Años 1980 – 1985 – 1990 – 1995

MTO1980 MTO1985

1600 3000 1400 1200 1000 2000 800

1000

400 Std. Dev = ,50 200

Mean = 3,1 N = 1516,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Frequency

Frequency

600

Std. Dev = 1,12 Mean = 3,3 N = 2678,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

MTO1980 MTO1985

MTO1995 MTO1990

2000

2000

1000

Std. Dev = 1,53 Mean = 3,6 N = 3975,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Frequency

Frequency

1000

Std. Dev = 1,68 Mean = 3,8 N = 4547,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

MTO1995 MTO1990

57

8,0

HETEROGENEIDAD DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SEGÚN CLASE SOCIAL Delia Langa

INTRODUCCION. OBJETIVOS, METODOLOGIA.

Uno de los fenómenos más ilustrativos de los cambios modernizadores que han tenido lugar en España es la expansión que nuestro sistema educativo viene experimentando en todos sus niveles, incluso varios lustros antes de la entrada en vigor de la famosa Ley General de Educación de 1970. En efecto, desde finales de los 50 el número de estudiantes en niveles no obligatorios viene registrando un crecimiento continuo que, en lo que respecta a la educación superior, no se ha frenado hasta estos últimos cursos, en que la realidad demográfica se ha impuesto haciendo que por primera vez en las tres últimas décadas se haya descendido en el número total de estudiantes universitarios.¡Error! No se encuentra

el origen de la referencia.

Este fenómeno ha llevado a hacer circular por el imaginario social la noción de “universidad de masas”, noción, por otra parte, contradictoria en sus connotaciones: universidad abierta y democrática, para unos; universidad devaluada y descualificada para otros. No obstante, lo que sí parece constituir un hecho probado es el ascenso general en el nivel de las expectativas de las familias con respecto a la educación de sus hijos, para los que cada vez más desean mayoritariamente que realicen estudios universitarios (Cabrera, 1998).

Los estudios que abordan el tema de las desigualdades educativas en los niveles universitarios para el caso español1 reflejan una Universidad en que la presencia de las distintas clases sociales, lejos de ser un reflejo de la distribución de esas clases entre la población joven (la que mayoritariamente realiza estudios superiores), muestran las considerablemente distantes probabilidades que tiene un joven de acceder a la Universidad 1

El caso francés, del que proceden, por otra parte, los estudios clásicos de los teóricos de la reproducción (Bourdieu y Passeron , 1977, Passeron, 1983, Baudelot y Establet, 1987), confirma la misma tendencia.

1

según sea su clase social. En efecto, en 1991, mientras la clase de profesionales y directivos enviaba a la Universidad a tres de cada cuatro de sus hijos, en el extremo opuesto, peones industriales y trabajadores agrarios tan sólo lo hacía en una proporción de uno a diez (Carabaña, 1997). Por otro lado, resulta de gran interés observar cómo la clase social también va a dejar notar su influencia en la decisión de optar por estudios de ciclo corto o largo: las diferencias entre tasas de escolarización por clases sociales son más acentuadas a medida que aumenta la duración de los estudios (Torres Mora, 1992; Carabaña, 1997); a su vez, Torres Mora demuestra que el hábitat de procedencia ejerce un peso considerable a la hora de optar por uno u otro tipo de estudios: mientras que en la zona urbana tan sólo casi uno de cada tres estudiantes estudia alguna dipolomatura, en la zona rural esta proporción supone casi la mitad.

Desde una perspectiva diacrónica, el estudio citado de Carabaña (1997), que trabaja con una amplia muestra de 157.000 personas, nos permite encontrar valiosas conclusiones acerca de la evolución de las desigualdades educativas a lo largo de todo este siglo. El llamado “boom universitario” de las últimas décadas tiene como principal protagonista a las mujeres. Son éstas las que han transformado en mayor medida el panorama universitario, pasando de una casi nula presencia a principios de los 50, a superar el porcentaje de hombres en la actualidad. No obstante, tampoco podemos negar que desde los años 60 tanto las mujeres como los varones de las clases más populares (obreros de todos los sectores, aunque los del campo se quedan bastante descolgados), que tradicionalmente no habían optado por realizar estudios universitarios, empiezan a venir a la Universidad, justo cuando las clases de profesionales, directivos, algunas clases propietarias, y buena parte de las clases medias, empiezan a optar en menor proporción por los estudios superiores, o a estancar al menos su crecimiento. El paisaje del alumnado universitario, pues, se ha hecho en estas cuatro últimas décadas bastante más heterogéneo, por un lado, y, por otro, algo menos desigual, pero sin que ello nos permita obviar las desiguales probabilidades de

Lo mismo destaca en Gran Bretaña D.Reay (1998).

2

acceso a la Universidad (y, además, a uno u otro tipo de titulaciones), lo que nos remite a la existencia de una desigual estructura de oportunidades para el joven que accede a la Universidad y desarrolla allí una determinada carrera, según sea su clase social.

Desde estas consideraciones pretendemos acercarnos a la diversidad de estrategias que soportan las prácticas de los estudiantes universitarios de distintas clases sociales.

Queremos prestar una especial atención a la influencia que la clase social del estudiante tiene en la forma en éste se relaciona con la institución universitaria y construye y expresa su identidad como estudiante.¡Error!

No

se

encuentra

el

origen

de

la

referencia.

Nuestra perspectiva, lejos de partir de un sujeto universalmente racional en cuanto maximizador de utilidades, va a entender al universitario como "sujeto estratégico" en el sentido de Bourdieu (1988, 1997). Es decir, un sujeto que elabora sus estrategias de acción desde una determinada posición social, que viene dada por el volumen, estructura y trayectoria de capitales o recursos efectivamente movilizables en un campo determinado, y que en dicha elaboración pone en juego un conjunto de esquemas prácticos cognitivos y valorativos de los que se vale para dar sentido a su acción (haciéndola así "razonable" – Martín Criado, 1998).

Pretendemos, pues, acercarnos e identificar algunas de las coordenadas que configuran las "racionalidades prácticas" (Bourdieu, 1991) de los estudiantes, en este primer acercamiento fenomenológico al mundo estudiantil.

Los resultados que a continuación ofrecemos están basados en el análisis cualitativo de los discursos producidos por medio de la realización de 14 entrevistas en profundidad realizadas entre abril de 1998 y mayo de 1999 a estudiantes de distintas titulaciones que se encontraban en su tercer año (o posterior) de estancia en la Universidad de Jaén. Las características más relevantes para nuestra investigación de dichos estudiantes se ofrecen en

3

un anexo final (anexo 1).

En este primer acercamiento pretendemos construir una tipología estudiantil a partir de las coordenadas que nuclean los discursos de los jóvenes acerca de su propia identidad como estudiantes universitarios. Me he querido detener, pues, en la dimensión más claramente identitaria de estos discursos, aunque teniendo presente que ésta no sólo se expresa cuando los estudiantes tratan de ubicarse a sí mismos en relación a "otros" (estudiantes o no estudiantes), sino que esta temática recorre prácticamente todos los temas propuestos en las entrevistas: motivos, aspiraciones, utilización del tiempo, priorización de actividades, etc.2 En el análisis he pretendido polarizar los discursos partiendo de lo que G. Gatti e I. Martínez (1997) denominan la "doble faz de la institucionalización". Se trata de una postura teórico-metodológica acerca del paso de los individuos por las instituciones en la que se considera que éstos se mueven en los escencarios institucionales de un modo relativamente autónomo y, desde luego, activo, reflexivo, adaptativo y estratégico. Lejos, por tanto, de cualquier visión donde lo "instituido" se sobreponga a lo "instituyente".

En ese sentido, resulta muy interesante la teoría que C. Dubar (1991) propone sobre los procesos identitarios, pues subraya la tensión entre los actos de atribución de identidad por otro y los actos de pertenencia -"identidad para sí"-, no olvidando que en ambos casos la construcción de identidad se hace a partir de unas categorías y tipificaciones disponibles. Se trata -nos dice- del contraste que Goffman establece entre la identidad promovida por las instituciones ("identidad social virtual") y la identidad que los propios sujetos incorporan y hacen suya ("identidad social real").

No obstante, aunque Dubar subraya el carácter relacional y negociador de los procesos de elaboración identitaria, no deja de apuntar a la tensión existente entre lo comunicacional, por un lado, y, por otro, el poder tanto de la institución para delimitar lo que serán consideradas identidades legítimas, como de los sujetos (y sus grupos de pertenencia). Se trata, en definitiva,

4

de reconocer el desigual grado de acceso de los sujetos y grupos sociales a las categorías legítimas y por ello útiles en un campo dado, sin reducir el resultado del juego a esas condiciones de partida.

HACIA UNA TIPOLOGIA ESTUDIANTIL. Nos vamos a proponer como un primer paso, pues, explicitar las dicotomías que hemos identificado más significativas en los discursos de los jóvenes sobre sus prácticas, sobre su vida como estudiantes universitarios. Este interés en polarizar los discursos obviamente responde a nuestro propósito de dibujar en el espacio una clasificación de tipos estudiantiles, pero más allá de esta contingencia técnica, consideramos las representaciones dicotómicas constituyen una figura bastante expresiva de la tensión entre lo social y lo individual, entre el discurso oficial de la institución universitaria, y la manera concreta (y nunca idéntica a lo instituido) en que asumen y hacen suyo los estudiantes ese discurso.

En la literatura sobre alumnado universitario podemos identificar categorías o dimensiones, algunas contrapuestas o antagónicas, que nos pueden resultar muy útiles en nuestro propósito. Una de las que pensamos más capacidad tiene de englobar sintéticamente rasgos muy ilustrativos del modo en que el estudiante se enfrenta y aborda la vida universitaria es la dicotomía estrategia de inversión/consumo. Utilizada en distintos sentidos por autores como Margarita Latiesa (1992), Carlos Lerena (1985, 86) o Esteban Medina (1983) se vale del simil económico tan de moda estos últimos tiempos en todas las ciencias sociales. Aunque los teóricos del capital humano han explicitado suficientemente la utilidad de la metáfora económica

3

(y sus críticos de igual forma su debilidad), no puede decirse que se ha aclarado

de igual forma a qué nos estamos refiriendo cuando se afirma que la conducta de un estudiante 2

En un segundo anexo final especificamos los temas que centraron las entrevistas.

3 Nosotros pensamos, no obstante, que es mucho más útil hablar de racionalidad con arreglo a fines.

5

responde más a una actitud consumista que inversora.

Buscando un sustrato común a lo referido por los distintos autores que hablan de "actitud de consumo", podemos quedarnos con la alusión a un tipo de estudiante que vive su vida universitaria volcada en sí misma, sin que se explicite un cálculo sobre la rentabilidad futura, como si se agotara (consumiera y consumara) en un presente---- vivido de un modo ritualista (Lerena, 1985) , burocratizado (Alonso y Ortí, 1990). Passeron (1967) habla de igual modo de una forma de vivir el presente que tiene truncada su relación con el futuro, distinguiendo a su vez dos tipos de estudiantes dentro de esta manera de experimentar la vida universitaria: el que lo hace sin ningún tipo de compromiso con los estudios, dedicándose de lleno a la "dolce vita", por un lado; frente al que denomina "monstruo de las oposiciones", que vive su carrera por y para los exámenes y las calificaciones, sin que ello implique ningún tipo de inquietud intelectual.

Las clasificaciones cuatripartitas del tipo de las que hace Mariano Fernández Enguita (1989, 1997) para niveles no universitarios (actitud más o menos instrumental para el eje de abscisas, y más o menos expresiva para el de ordenadas), consideramos que para los estudios superiores deja casi sin razón de ser el cuadrante inferior derecho (actitud de "resistencia"). El alumno que no tiene clara la utilidad o la posibilidad de obtener un título ni encuentra en el ambiente universitario ningún tipo de atractivo o identificación expresiva, probablemente permanezca poco tiempo en la Universidad (salvo casos singularísimos, probablemente de menor interés sociológico). De cualquier forma, el principal escollo de la clasificación de Fernández Enguita a la hora de aplicarla a estudiantes universitarios sea el de que la motivación de la consecución de un título haya de presuponerse en casi todos los casos, ya que nos hallamos en los niveles superiores del sistema educativo, donde para llegar se ha tenido que superar el filtro de una enseñanza secundaria no obligatoria, lo cual ofrece suficientes garantías del grado de racionalidad con arreglo a fines (más o menos consciente o

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explicitada) de la acción.

Hay dos dimensiones de lo que debe ser la formación universitaria que pueden contraponerse: la formación intelectual y la socialización profesional. En concreto Jerez Mir4 (1997) distingue entre cuatro funciones de la Universidad: docente, crítica, profesional y política. Las dos primeras podrían englobarse en el término formación intelectual, en cuanto se refieren respectivamente a "la transmisión generacional de la cultura intelectual elaborada y de los saberes básicos de una determinada época" y a "el desarrollo reflexivo e innovador de ese fondo histórico-social del conocimiento humano más elaborado, a partir de la superación de sus principales antinomias y limitaciones previas".

Obviamente el carácter universitario de la formación profesional está orientado a conferir legitimidad científica al saber profesional de que se trate. No obstante, no resulta difícil que se plantee desde distintos ámbitos la tensión entre si la Universidad debe cargar sus tintas sobre la dimensión profesionalizadora de los estudios, o si, por encima de eso, debe ser transmisora y garante de una formación general intelectual y científica.

De cualquier forma, aunque nos encontremos con términos que pueden contraponerse, desde luego no podemos afirmar que sean antagónicos y excluyentes. Además, la peculiaridad de las titulaciones puede influir muy notoriamente en la definición de la función profesionalizadora. Piénsese así en carreras como las ingenierías donde el perfil profesional puede estar muy nítido, como en otras (por ej., Humanidades) donde más bien ocurra lo contrario. En esta última, una formación cultural de carácter generalista probablemente constituya un elemento de socialización profesional anticipatoria. Lo mismo puede decirse de los estudiantes entre cuyas expectativas esté el dedicarse en un futuro a la investigación, para los que el desarrollo de competencias intelectuales forme parte de su preparación como futuros profesionales.

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Y podemos ver en ello una descripción de grandes fines sociales de la Universidad con la que fácilmente cualquier declaración institucional coincidiría.

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Lo que nos interesa, no obstante, del binomio compromiso intelectual-socialización anticipatoria profesional es el juego que nos puede dar de cara al modo en que los estudiantes recogen y recrean un discurso institucional en el que ya de por sí encontramos funciones no tan fácilmente articulables.

Una dicotomía ya tradicional -de la que nos vamos a valer ya para describir nuestro eje de ordenadas (ver anexo 3)- puede dar cuenta de todas estas tensiones de un modo muy expresivo. Se trata de la clásica polaridad valoración expresiva-valoración instrumental. Por valoración expresiva vamos a entender una apreciación de la vida universitaria donde ésta tiene valor por sí misma, sin necesidad de hacer referencia a una finalidad extrínseca.

Estaríamos en términos weberianos ante una acción racional con arreglo a valores. Una acción cuyo sentido viniera dado por la creencia en el valor ético o estético de la conducta misma. En el ambiente universitario estaríamos ante eso que llamó con bastante precisión Passeron (1983) la "cultura desinteresada". En este artículo, de hecho este autor nos propone comprobar hasta qué punto el "ethos" universitario del saber y la cultura gratuitos, a modo de dones o carismas personales, va a pervivir en los sectores más devaluados de la Universidad.

A este mismo "espíritu universitario" se refiere Aranguren (1963) cuando en los años 60 hace una tipología estudiantil en la que distingue a los estudiantes "formales, estudiosos, sin verdadera inquietud intelectual, pero con aplicación y voluntad de hacer carrera" de los "jóvenes inconformistas, con verdadera preocupación intelectual, a la que suelen unir la preocupación social y política y con una cierta repulsa de los estudios oficiales".

Se trata, en otros términos, de la lógica del don, del desinterés, del universalismo, donde el carácter utilitario de la acción no sólo no se hace explícito, sino que en muchos casos la acción misma conlleva toda una estética orientada a desconocer cualquier tipo de interés que la justificara (Bourdieu, 97).

Qué esferas o actividades de la vida universitaria hemos encontrado son más

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típicamente encuadrables dentro de esta lógica: la formación intelectual donde el saber crítico y reflexivo tiene valor por sí solo; la investigación; las actividades culturales (la "cultura culta": teatro, cine, conciertos, exposiciones, conferencias, literatura, prensa); la participación en asociaciones de estudiantes o en órganos de representación de alumnos; la realización de actividades extra-académicas pero circunscritas al ámbito universitario, y que logran promover una integración corporativa que fomenta lazos comunitarios entre los estudiantes (deporte universitario, tuna...). Todos ellos son ambientes o acciones que cobran sentido en cuanto favorecedores de una supuesta promoción personal y de un clima de integración comunitaria, sin necesidad de hacer referencia a fines extrínsecos, y menos aún a cálculos economicistas.

De ahí que en el polo opuesto al de la valoración expresiva nos encontremos con los estudiantes que expresan su relación con la institución universitaria subrayando como finalidad primordial la obtención de un título con el que penetrar en un determinado segmento del mercado laboral. Se trataría de estudiantes que prescinden del discurso del valor del conocimiento y la cultura desinteresados, y que, por contra, incidirían en los beneficios esperados de su acción para darle sentido, e incluso en los costos de oportunidad que ésta conlleva (acción típicamente económica, tal como la describe Weber). El subrayar este tipo de cálculo en detrimento de la valoración de los aspectos más desinteresados, lúdicos, integrativos, es lo que daría sentido a la dicotomía que planteamos y no tanto el que se entienda que hay estudiantes para los que la obtención del título no está presente en su estrategia ante la Universidad5.

Si hemos definido nuestro eje de ordenadas de acuerdo a las “razonabilidades” desde la que los sujetos construyen el sentido que le dan a su relación con la institución Universidad, en el eje de abscisas hemos visto la necesidad de recoger una dimensión más descriptiva:

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Nótese como la dicotomía que propongo se aleja de la que contrasta inversión/consumo, pues la actitud "consumista" ante los estudios podría darse tanto desde el polo expresivo (el "diletante cultural" que describe Passeron (op. cit.), que vive el ambiente cultural universitario de un modo lúdico y despreocupado), como desde el polo del máximo pragmatismo utilitarista: el que vuelca toda su actividad en la acumulación del máximo de calificaciones satisfactorias, sin ningún tipo de inquietud intelectual.

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cómo nos informan los estudiantes acerca del tiempo que dedican a las actividades estrictamente académicas, indicando el grado de compromiso que mantienen con los estudios.

Y ello no sólo porque obviamente el rol de universitario implica una serie de obligaciones ineludibles, cuyo cumplimiento ha de ser periódicamente certificado, sino porque ese proceso de obtención de calificaciones constituye un eje central desde el que los estudiantes estructuran su tiempo y sus actividades, así como clasifican a los estudiantes, como veremos.

Vamos a considerar como indicadores del grado de compromiso con los estudios variables como las que siguen: hábitos de estudio, regularidad en la asistencia a clase, planes de finalización de la carrera. Factores que están entre los más influyentes sobre el rendimiento académico (Tejedor Tejedor, 1998).

Podemos suponer que la valoración más expresiva o instrumental que se haga de la carrera puede influir en el modo de dedicación académica. No obstante, hay investigaciones que apuntan dudas al respecto. Así una tesis leída en 1994 (Chain Revuelta, 1998) en la Autónoma de Barcelona, que estudia el alumnado de una universidad mexicana, destaca que hay un conjunto de atributos que sorprendentemente no ejercen una influencia significativa a la hora de discriminar entre trayectorias académicas exitosas. Entre otros: la certeza de haber elegido la mejor carrera y el interés por ésta. Ello hace al autor subrayar la aparente paradoja de que el afrontar los estudios de una manera mecánica o rutinaria puede llevar a una exitosa trayectoria tanto o más que mostrar interés por los conocimientos y no sólo por alcanzar un título.

LOS TIPOS Y SUS POSIBILIDADES. Vamos a describir algunos de los rasgos más significativos de estos tipos, prestando en

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esta ocasión especial interés al peso que la clase social así como las condiciones de vida de los estudiantes tienen en el modo de abordar y entender su paso por la Universidad.

EL ESTUDIANTE MODELO.Alto compromiso con los estudios: asiduidad a las clases, preocupación por ampliar materia y no quedarse con los mínimos conocimientos, asimilación activa y crítica (contrastar teorías y puntos de vista, o conocer el fundamento de lo aprendido, rehusando quedarse en los procedimientos más técnicos); estrategias de mejora del aprendizaje a lo largo de la carrera para ganar en eficacia y en eficiencia; control y moderación del tiempo no dedicado al estudio como estrategia de lograr un clima de mayor concentración en las actividades académicas.

Discurso de tintes universalistas y comunitarios acerca del papel de la ciencia, el conocimiento y por ende la Universidad. “ (...)ya pues en el instituto ya me planteé lo de la universidad más en serio.

Duda..dudaba, yo quería hacer algo por la sociedad, en el ámbito intelectual y solidaria, que yo quería hacer algo...yo qué sé, que a mí mi profesora de biología de primero me dejó mu marcaíta” (Cristina, 2).

Otros dos casos que podríamos ubicar en este tipo concretan sus preocupaciones universalistas en la asunción del cargo de delegada los dos primeros cursos (Blanca), y de representante en el consejo de departamento, y miembro de una asociación cultural universitaria (Romualdo). Aunque estos dos estudiantes representan también la búsqueda de un referente expresivo fuera del ambiente universitario: Blanca en una organización parroquial, y Romualdo a través de las cofradías religiosas.

Resulta muy reveladora la clasificación de formas de estar en la Universidad que estos informantes hacen, pues en ella la dedicación al estudio así como el relativizar la obtención del título frente al interés por la carrera parecen ser los ejes desde los que elaboran un discurso sobre lo que ellos quieren mostrar como su identidad universitaria.

“-Yo creo..yo creo que hay mucha gente que...que tiene un concepto de universidad que yo creo que no la tengo. Suele ser también gente de pueblo, aunque hay mucha gente de pueblo que..que es la que te saca nota. Son las

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niñas de Linares, de Bailén, vienen y sacan nota. Y están en piso y salen muy poquito de noche y estudian muchísimo, y así a diario. Es un grupito muy apañao, pero es un...yo creo que es lo menos. Y luego hay una...una gran mayoría de gente...que tiene piso, que está fuera de su casa, y yo creo que..que piensan..que piensan que están fuera de su casa, que tienen...que tienen que divertirse, que la vida se vive una vez y que están fuera de su casa, que pueden llegar a la hora que le dé la gana, que nadie le va a echar en cara que se ponga delante del libro o que no lo haga. Que nadie le va a decir friega los platos y que..y que entonces la universidad está muy bien para conocer gente, para conocer niñas, que está muy bien para...para divertirte, para irte al césped a sentar..yo creo que eso se da mucho en la universidad, muchísimo. En cambio yo, como soy de aquí, yo tengo mi grupo de amigos de siempre, aunque me llevo muy bien con casi toda la clase, tengo mi grupo de siempre, yo creo que esa necesidad no la tengo. Incluso a mí me encanta salir los jueves, que es el día universitario por antonomasia aquí en Jaén ¿no?, es el día que más gente de pueblo sale. Y a mí me encanta salir los jueves porque me acuesto muy tarde ¿no?, pero luego no sé, yo llego a clase el lunes y cojo mis apuntes y me voy para casa. ¿Sabes lo que te digo? Que no...que no tengo esa necesidad, creo yo. (...) Pero que al estar fuera de tu casa esta gente eh...yo creo que esta gente entiende que tiene que estar...a ver si me explico, que tiene que ser el estereotipo de universitario que se ha llevao hasta...bueno yo creo que todavía se lleva ¿no? Superdespreocupao de todo, y sólo preocupao de divertirse” (Romualdo, 13-15).

“Yo creo que la diferencia es muy clara, a todos nos interesa aprobar, eso matemático, por encima de todas las cosas, yo creo que eso es...”vox populi”, eso es algo de vida o muerte. El aprobar es básico para todos. Pero luego hay gente que relativiza la carrera de una manera y luego hay gente que la lleva de otra distinta. Que hay mucha gente que pasa y hay mucha gente que se interesa por la carrera. (...) entonces hay mucha gente que pasa, mucha gente que dice...que coge la nota y a la calle. Hay otra gente, como por ejemplo como yo, que..que lo apunto y luego lo leo y lo comento con mis amigos, con la gente esta que te he dicho, con el bedel, con Miguel Angel... Porque vamos se ve que todos tenemos una forma de pensar. Aunque hay gente que se ve que no, que sólo piensan en eso, en el jueves por la noche, en...en las niñas...poco más. Mis amigas, estas con las que yo me junto en clase, que son de Jaén, a esas no les hables nada de posicionamientos historiográficos porque te van a decir...a mí qué más me da, si yo quiero acabar la carrera y empezar a trabajar” (Romualdo, 21-25).

“Yo conozco casos de to. Gente que tenía ganas y que poquita a poco... O que lo ven de otra manera, no tan idílico como al principio. Y gente que de por sí tampoco...tampoco entraron gustándole. Yo creo que hay mucha gente que quería entrar en medicina, enfermería, entonces a veces se acuerdan de eso, de lo que querían y no lo están haciendo porque... Y luego no sé, gente que se lo toma relajadamente. No sé, yo como he sido demasiao responsable, entre comillas ¿no?, y gente que es más relajá. Que...que se..que si yo vamos un año me intentaba sacar catorce asignaturas pues esta gente...no sé, o tienen otro ritmo de estudio” (Cristina, 17).

Blanca, en el mismo sentido, a lo largo de toda la entrevista contrapone su forma de

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concebir los estudios a la de la que ella denomina el "grupo de los guay", en referencia (en forma de reproche) a los que se toman los estudios con mucha menos dedicación y seriedad de la que ella nos dice emplear.

Debemos, no obstante, leer el hecho de que el que un alumno se sitúe a sí mismo entre los interesados por la carrera y dedicados a ella con sistematicidad frente al grupo de los más "pasotas", contextualizándolo. En concreto, nos puede decir mucho cómo Romualdo, a la hora de describirnos sus hábitos de estudio, muestra que su estrategia no es la del que se ha puesto las más altas notas como aspiración, dedicando en consecuencia el máximo tiempo posible al trabajo académico (ésta sería la lógica más racional, la que le expresa su padre -nos dice- en forma de reprimenda). El dice, por contra, dedicarse al estudio de una forma intensiva tan sólo en el mes de los exámenes, gozando el resto del curso de un sobreabundante tiempo libre que ocupa con diferentes hobbies como el fútbol con otros universitarios, los juegos de ordenador, y poco más. No obstante, expresa con claridad que su moderada dedicación le satisface en tanto que logra destacar medianamente en notas (a sabiendas del relativo poco esfuerzo que ello le supone, de la ventaja comparativa, pues, que probablemente su capital cultural de partida le supone), al superar el mero aprobado e ir pasando los cursos en limpio (lo cual le "distingue" de la mayoría). Ese expediente distinto al más frecuente lleno de aprobados y una actitud ante los estudios distendida y ausente de sentimientos de deuda con respecto a los padres por una emancipación que se prevé demorada (piensa continuar con otra carrera o con los estudios de doctorado), parecen ser uno de los baluartes en que se apoya su sentimiento de distinción con respecto a "otros universitarios". Por otro lado, en línea con la ausencia de sentimiento de carga con respecto a la familia, el combinar los estudios con algún tipo de trabajo no entra en absoluto en el elenco de posibles actividades a desempeñar durante su etapa universitaria, lo cual veremos se presenta como lo más natural para otro tipo de estudiante.

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“-Yo lo veo normal. Porque quizás con la gente que yo más..que me mueva, que son la gente de la universidad, que en maristas estamos todos en esa situación, todos. Entonces...yo sé de gente que aparte de eso trabaja porque su padre le ha buscao algo, y...tienen un sueldo adicional, el chiringuito que le soluciona perfectamente las salidas, el comprarse ropa... Pero yo mientras esté estudiando prefiero no...prefiero no dedicar, aunque me dedique solamente unos meses prácticamente a estudiar... A mí me causa un poco...o sea, quizás piense yo que me va a quitar tiempo que podía yo estudiar y no...es que ni me lo planteo. Además a mis padres no le haría mucha gracia, porque si luego me queda alguna luego diría...¿ves?, por trabajar. Así que no...” (Romualdo, 28).

El caso de Cristina nos ilustra una vivencia totalmente diferente, que pensamos nos está revelando cómo su distinta posición social hace que la asunción del discurso universalista y comprometido con lo académico y lo intelectual que ella expresa, tenga que leerse en otras claves que las del chico de alto capital cultural que representa Romualdo. Cristina muestra a las claras cómo la identificación expresiva con la Universidad, que caracterizó sus iniciales motivaciones (ver cita anterior), queda truncada por lo que ella misma duda en si denominar realismo o pesimismo.

“Porque ve que lo de la investigación no es tan bonito como se nos plantea.

Que...no sé. Lo que hemos estao hablando antes, que si tienes padrino, en to los laos entras, si no...que hay que dar muchos tumbos antes de...de eso. Y aún así, los das seguro. Y luego gente que...no sé, quizás yo los vea un poco utópicos, que el estar allí colaborando ya de por sí saben que van a estar allí en la universidad, lo más seguro, lo más probable.(...)

La gente que yo conozco que se va...que es como yo, más normalita, que no...pues, no sé, hay de to. Gente que se ha desencantao, gente que si le dan...mira, hay un chico que vale mucho, que si le dan...hombre él que va a seguir, si no...lo tiene muy clarito que no...(...)

Y gente que todavía esa ilusión pues la tiene. No sé, yo es que la verdad que me muevo con gente mu realista. Que lo vemos to así mu clarito. O mu pesimista, no sé. Que no lo vemos tan...fácil to” (Cristina, 22-23).

A su vez esta joven nos cuenta cómo el fuerte grado de compromiso con los estudios (con positivos resultados, pero experimentado como "agobio") no ha dejado de estar muy marcado, sobre todo en los primeros años, por el sentimiento de deber hacia unos padres con nulo capital cultural y que sabe están soportando esfuerzos económicos para que ella pueda estudiar. Esto lo expresa en tensión con ese idealismo con el que el mundo del saber suele presentarse, y que a lo largo de la carrera ha ido desmitificando.

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“-Sí, siempre pensando en...no sé, porque era yo...demasiado responsable respecto a mis padres. Porque...no sé, es como que les debo a ellos. Que le...que le, ellos querían que... pero...no sé. Yo les tengo mucho respeto a ellos y...tampoco qué vas, o sea, ayudarle en las tareas del campo y eso mi padre pocas veces me ha dicho...a no ser que no tenga más remedio” (Cristina, 10).

ESTUDIANTE IMPLICADO EN LA VIDA UNIVERSITARIA.- estudiante que por diversos motivos pondera sus esfuerzos académicos e intenta compensarlo inclinándose por el lado "culturalista" y/o participativo de la vida universitaria. Aquí vamos a ver también el contraste entre dos apuestas de este tipo hechas desde diferentes posiciones sociales.

“Una de ellas seguramente sería pues el alumno implicao, y el que está implicao hasta la médula.(...)

-Va,no no, que va, que va...a la Universidad, que a lo que se dedica es pues a ir a clase, a acercarse a la hora del desayuno a la cafetería, y se va a su casa, o estudia en biblioteca. Ya está. No tiene más contacto con la Universidad. Luego los que estamos implicados, me refiero... pues a los que están metíos en asociaciones estudiantiles, o está en consejos de departamento, o está...eh...organizando jornadas de algo, por fuer, es decir, que está implicao, que le preocupan las cosas ¿no? Creo yo.(...) Es...el que está implicao no mira su...tiene sus propios intereses no te voy a decir que no, pero tiene muchos más que el suyo propio.Sin embargo el otro no, es ..."yo tengo que sacar mi expediente y por encima de quién sea" (Javier, 36-8).

Javier nos da una clara definición de lo que es para él un alumno "implicado". El nos dice dedicarse al estudio tan sólo en el mes de exámenes, entre otras cosas porque no entiende que porque trabajara más hubiera de aumentar su rendimiento. Sin embargo, tiene una intensa vida asociativa (fundador y presidente de la asociación de la diplomatura Gestión y Administración Pública, representante de alumnos en varios consejos de departamento), y una amplia red de relaciones sociales en las que comparte semanalmente deportes, entre otros, con profesores y cargos de relevancia en el rectorado. En su discurso deja traslucir que su capital relacional es su fuerte y lo que de algún modo puede equilibrar su moderada dedicación académica.

Rubén elabora un discurso sobre el universitario interesado por la cultura (se trata de un alumno de Filología) frente al estudiante mediocre, con paralelismos con el de Javier. El

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divertirse con los estudios se destaca como un signo que lo distinguen de los estudiantes que viven la carrera de un modo rutinario y aburrido.

“-Sí, sí. Increíblemente bien. Yo vas por clase...pues todos los días con la intención primera de poder pasarlo bien” (Rubén, 12).

“-Totalemente,claro. Está la gente que, por una razón u otra, por la que sea, a lo mejor por un impedimento real o por una manera de ser, llegan a clase, se sientan en su pupitre, no abren la boca en todo el día, cogen sus apuntes, llega la época de los exámenes y tres meses antes se ponen a empollar, a empollar, a empollar, y llega el día del examen sueltan la descarga de memoria y ahí se queda para ellos la Universidad. Ni conferencias, ni asociación, ni revistas, ni esto ni lo otro. O sea, y son gente que no vive la Universidad como lo que yo creo que realmente es. No lo viven como algo activi, como algo dinámico, como algo en lo que el estudiante tiene mucho que decir, y que moverse y como algo de lo que el estudiante puede sacar mucho partido. Para ellos la Universidad es solamente un pupitre y un profesor” (Rubén, 17).

No obstante, a lo largo de su discurso late el esfuerzo que para él ha supuesto concentrar su tiempo y dedicación a ese tipo de actividades culturales, dado su escaso capital cultural de partida “Porque, cuando yo tenía su edad, era el primero, tenía un hermano por de...por detrás de mí, y no tuve la oportunidad de que nadie me enseñase a ver las cosas de otra manera. Porque mis padres me daban todo lo que podían, pero no sabían hacerme ver las cosas. Porque ellos tampoco tuvieron esa la enseñanza” (Rubén, 25).

Su buena "voluntad cultural" ( Passeron , 1967) queda aquí muy claramente expresada, reflejando, no obstante, como en la siguiente cita, cómo su discurso culturalista aparece en todo momento debilitado en tanto recorrido por la tensión entre la defensa del placer de la cultura y el interés, la rentabilidad de ella.

“Este año tal vez más porque tengo la ventaja de que el ocio ese que yo siempre..o el tiempo de ocio que me reservo lo puedo unir si cabe aún más con lo que es la Universidad. Leyendo, leyendo, leyendo” (Rubén, 29).

“Siempre que, ya te digo me interese a mí, o yo crea que me va a servir de algo, aunque sea poco interesante. Pero...pretendo, sí, abarcar todo lo que puedo. Pues, como es gratis, como es gratis y me lo puedo permitir, pues lo hago. Así de simple” (Rubén, 37).

Los límites sociales que su posición social le impone se reflejan también en este fragmento muy ilustrativo de cómo el habitus tiende a adecuar gustos y expectativas a

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posibilidades reales.

“-A..a mí, por supuesto para mí es algo importantísimo. A mí me llena de orgullo decir que trabajo y que estoy estudiando. A mí eso supone un orgullo tremendo.

Tal vez uno de los mayores que tenga. Sé que hay gente y ...no la envidio, que por lo que sea tiene una familia más acomodada, y que se pueden permitir el lujo de viajar a Inglaterra todos los veranos, sin necesidad de haber estao trabajando durante un año. Pues bueno, suerte que tienen ellos. Ojalá pudiera yo ¿no?. Pero que a mí personalmente, pues tampoco me...me hunde el hecho de saber que mis padres no me lo pueden viajar..pagar un viaje al año a Inglaterra. Y si lo quiero, y lo quiero, pues lo hago; trabajo y lo consigo, así de simple” (Rubén, 10).

DILETANTE CULTURAL.- no vendría a constituir más que una variación del anterior tipo. Se caracterizaría por un muy relajado compromiso con los estudios, junto con una vivencia lúdica y despreocupada de la cultura en cualquiera de sus expresiones, acompañada en muchos casos -nos describe Passeron (1967) por la exhibición de un cierto distanciamiento de las exigencias formales de la Universidad. De este tipo el más claro exponente de nuestros informantes sería Manolo, que expresa en este fragmento una integración expresiva no exenta de contradicciones con el grupo de "los cultos" -al que se refería Rubén en una de las citas anteriores (han sido compañeros de clase, aunque actualmente Manolo lleva un curso de retraso).

“-Bueno...en plan académico pues...un poquito difícil. Y también lo que pasa es que lo estoy dejando un poquito. No estoy machacándome los apuntes y todo eso. Soy un poquito vago, lo reconozco públicamente. En plan compañerismo, muy bien. Porque la verdad es que siendo la..otros amigos que tengo en distintas carreras, tal como se llevan con la gente de su clase, digo pero bueno, yo es que he caío me parece en el primer...en el mejor primer grupo de..prime..en el mejor primero de los que había ese año. Porque yo es que..el...en primero y en segundo me lo pasé como los indios con mis compañeros de clase. Son una panzá de reír. La mitad del teatro pues están en mi primero. Y bueno, el cachondeo con los profesores y... Aparte que claro, el nivel de...con..lo que te acabo de decir con los profesores, es un nivel distinto al instituto. En el instituto tenías que tener más respeto, que si...le llamabas de usted, no sé qué, y aquí en la Univ. pues sobre...qué pasa, que los tutea, vas a sus despachos, hablas con ellos, hola qué tal no sé qué. También hay un poquito de mamoneo también ya, porque en plan para...vista a ver si puedo meterme en la Universidad a trabajar ¿no? un poquito, pues hacer ya la pelota.

Porque yo conozco casos de...hombre que, digo joder pero si éste es que va...en vista pues trabajar luego en la Univ., que son alumnos que están to el día pegaos a un profesor. Que no...que no es normal” (Manolo, 5-6).

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MONSTRUO DE OPOSICIONES.- Adoptamos aquí

de nuevo la terminología de

Passeron (1967), a sabiendas de la ausencia de templaza en la elección del sustantivo, en aras de su riqueza expresiva.

Se trata de un tipo de estudiante muy volcado en las notas. Ordenado, constante, regular en la asistencia a clase (a veces rayano en lo religioso), sistemático en el estudio, pero con tendencia a subrayar los aspectos más rutinarios de éste, y a sobrevalorar la disciplina como habilidad académica.

“Mi grupo somos más campechanos, más ...hombre, estamos ahí porque vamos a sacar una carrera, y que estudiemos un montón. Eso es...más..vamos, está claro. Y vamos todos los días a clase. Fíjate tú, eso es también una cosa que...característica. Vamos todos los días. Yo, en los tres años que llevo de carrera, yo creo que, mal contás, ni tres ni cuatro veces he llegao yo a faltar.

Todos los días, todos los días. Sí, sí, todos los días, todos los días. Yo es como un trabajo oye. Todos los días. Levantarme a mi hora, cojo mi autobús, y mira que tienen una carrera, me deja en el Princesa y me tengo que venir andando hasta la Universidad. Andando hasta la Universidad. Que cuando llegas, llegas pa sentarte y decir "jai". Tienes que cruzar la carretera, que eso ya tiene su peligro. Esté lloviendo, haga el día que haga, tienes que correrte ese riesgo.

Después irte andando por la...por la...por el lao de la carretera. Es que tienes que cruzarla y los coches que te pasan a centímetros ¿sabes?” (Sara, 5-6).

“Ah, salir no salimos. Es otra cosa de mi padre. Mi padre... entre semana no podemos salir. Nuestro trabajo es estudiar y no podemos salir. No nos dejan salir entre semana. En mi casa. Salimos viernes, sábado y domingo” (Inma, 19).

Resulta interesante cómo se nos describe un proceso consciente de asimilación de esos modos (de aspectos, por cierto, muy superficiales) que utilizan esos otros a los que denomina "pijos", pero que reconoce más adaptados al ambiente universitario y a sus exigencias.

“Vamos que yo...me gusta, me gusta. Subrayo. Yo antes no subrayaba, yo antes ah, yo qué voy a subrayar. Yo me liaba:tucutú, tucutú, tucutú. Y ya desde que entré a la carrera yo me fui yo fijando: hombre, la gente subraya aquí, y tiene los folios... Total que ya voy a subrayar también. Me lié yo: chucuchú, chucuchú. Me compré yo mi "rotu". Empecé yo a subrayar y to. Mi hermana: vamos, vamos, vamos. Mi hermana siempre amiga de la conciencia: tú peor que los niños chicos, mira ya se te está pegando ya, hasta con los colorines y to, pero nena qué haces. Ahora es ella la que subraya y me parto yo de risa” (Sara,

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37).

Vemos cómo en estas dos chicas cuyos padres son agricultores se establece una clara homología entre la actividad académica y el trabajo.

“-Nuestro trabajo es estudiar. Y nosotros tenemos que rendir estudiando. Es que si te vas por ahí, ¿cómo te vas a poder ir por ahí? Así que...Te tienes que quedar en tu casa y cuando puedes salimos. Yo...entre semana nunca salgo.

Siempre estudiando” (Inma, 20).

“-Los fines de semana, pues...el sábado, bueno yo el sábado por la mañana lo pierdo entero ayudándole a mi madre a limpiar. Que lo hacemos desorganizado...pero en fin. Por la tarde estudias y el domingo entero estudiando. Sales por la noche...pero tampoco...yo no bebo. Yo no tengo resaca, así que...El domingo me levanto y me pongo a estudiar. El domingo sí estudio todo el día, hasta después...hasta las seis o por ahí que me voy ya... a tomar café...a hacer otra serie de cosas” (Inma, 22).

En todos estos fragmentos se aprecia con nitidez cómo el discurso típicamente de la cultura campesina (Alonso, 1991) del valor del sacrificio, el ahorro (de dinero, pero también de tiempo de ocio y descanso) y la austeridad, se extrapolan al ámbito de los estudios. Incluso en la siguiente cita Sara intenta presentar como virtudes de cara a abordar las exigencias de la vida universitaria esas actitudes y aptitudes de "los de campo".

“Por eso te digo que muchas veces ser del campo también tiene sus ventajas.

Porque yo ese valor...yo eso lo tengo porque nosotros vivimos allí...yo estoy acostumbra a to. Vamos, a mí no me da miedo de na, ni a la oscuridad ni a tenerme que levantar más temprano, ni más tarde, na. Yo a mí no me...” (Sara, 7).

El sentimiento de deuda contraída con respecto a los padres es fuerte en ambos casos, si bien la forma en que se resuelve la tensión provocada por dicho sentimiento nos habla de dos familias con distintos recursos: para Sara la ayuda familiar es incuestionable como actividad que ha de compaginar con su "fuerte" -según su valoración, altamente promocionistaapuesta escolar.

“Eso es otra cosa. Eso es otra cosa, otra...otro valor que yo tengo (risa). Que es que en mi casa tenemos tierras, y esas tierras se tienen que trabajar. Y las trabajamos nosotras, las niñas de la casa. Entonces, el día que no podía estudiar era porque me tenía que ir a lo mejor a labrar el algodón, a labrar remolacha o lo que fuera.” (Sara, 16).

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“-Uf no, que va que va. Eso jamás en la vida. Porque yo en to lo que he podío le he ayudao, en to. Vamos y ellos han contao pa nuestra ayuda pa muchas cosas que nos hemos ahorrao muchísimo dinero dando los jornales nosotras” (Sara, 31).

Para Inma, con menos dificultades económicas, el imperativo paterno de "rendir" es asumido dando lugar a un discurso con tintes bastante economicistas.

“Mi padre siempre dice: que pa el...que nuestro trabajo es estudiar..siempre nos lo paga. Que luego tienen...ellos quieren ver luego el beneficio, pero que tampoco necesitamos, luego trabajamos ellos ven que los hemos utilizado. La verdad es que son duros pero luego son...” (Inma, 29).

La relación de este tipo de estudiantes con los espacios universitarios más allá de lo que son las clases queda, como podemos suponer, muy limitada a cuestiones puntuales sobre las que el cálculo utilitarista parece predominar sobre la integración expresiva.

“Y...me...eso me ha influío a mí positivamente. A la hora también de establecer relaciones con ellos, con los directores, que son profesores, Dulce y Pedro, los conoces ¿no?, son profesores de música allí en la Universidad, también. Con más gente, compañeros, estudiantes, hemos viajao, como yo digo (risa)...viajao...a Ubeda. Estuvimos en Ubeda, estuvimos en Porcuna, las actuaciones y eso eran pa salir. Venía mi novio también, que eso también es un palo pa él” (Sara, 24).

ESTUDIANTE INDIFERENTE AL DISCURSO CULTURALISTA.- centrado en sus estudios, que no volcado en ellos, despreocupado de implicarse en actividades no directamente rentables desde el punto de vista curricular y a corto plazo, este estudiante intentar ir superando los cursos más o menos satisfactoriamente, consciente de no poner por diversos motivos toda la carne en el asador. Se pueden apreciar diferencias sustantivas entre en los motivos por los que se dice emplear menos tiempo en los estudios y el modo de valorarlos, diferencias que nos remiten a veces a desiguales posiciones en el espacio social.

Aunque bien es cierto que en muchos casos esta moderada dedicación ni siquiera es motivo de reflexión consciente ni de preocupación -sí fuente de presiones por parte de los padres.

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Hay una forma de vivir las exigencias de la carrera universitaria que se expresa como bloqueo, agobio, cansancio (Sergio), o como incapacidad de concentración (María). “y tú siempre tienes la cosa del agobio de lo que tengo que hacer, de lo que tengo que...de lo que te has atao, de la...de los exámenes que tienes en perspectiva y que..que nunca descansas” (Sergio, 15).

“Pero es que a mí los estudios siempre me han agobiao mucho. Es que...han influido siempre mucho en mi vida. Siempre mis padres que estudies...y yo ay...no. Y siempre he fallao mucho en los estudios. ¿Comprendes? Que siempre he errao mucho. Mucho trabajo. Y me lo saco...que no...no porque...si no porque no me pongo, siempre me...se me va...ay. Me encanta hablar, pierdo mucho el tiempo, ¿comprendes?, que no me centro yo en los estudios nunca, nunca me he centrao...decir bueno, pues si...por ejemplo, ahora ya pretendo eso, haber tenío mi carrera...pero es que nunca me he centrao tampoco como para decir...esto me lo tengo que sacar” (María, 6-7).

Se apunta la ausencia de capital cultural por parte de los padres como una posible causa de su situación de bloqueo y no adaptación satisfactoria al mundo de la Universidad.

“Y pero...umm, yo creo que si me hubieran asesorarme...o sea, asesorao mejor, no ya..no ya en plan académico, con...que te informa bueno, pues queréis coger...si no yo qué sé, a nivel familiar. Porque en mi casa nos han dado lo que es toda la ayuda...por ejemplo, mis padres siempre los medios para que estudiáramos, que era un poco...pero ellos...que no se cuestionaban el no estudiar ¿comprendes? Aunque tuviéramos poco que no...no era impedimento el mandarnos a estudiar. Pero luego yo qué sé, no...es que una cosa es que te manden a estudiar y otra cosa es...yo qué sé, es como...que si a tí te sueltan ahí...bueno venga, tú estudias. Vale yo estudio pero igual yo...necesitaba algo más que decir...yo qué sé, un apoyo de algún tipo o algo. Yo me veía mu perdía, mu perdía, uf. Yo me vine mucho abajo.(María, 3).

El compaginar el trabajo con los estudios se presenta como un intento de romper la ansiedad de la situación, además de reflejar la presión que para estos jóvenes, con unas expectativas de salir de su hogar de origen cuanto antes, supone continuar en una vía en la que la postergación de la emancipación parece ser un elemento constitutivo.

“No tienes el agobio, el estrés, la presión de tener que formar una familia, de...de estar chupando de tus padres, eso a mí me agobia un mogollón. Yo sé que mi padre...(...) -Por quitarme del agobio. Sí, porque...no, si ese dinero luego a lo mejor me lo he gastao en un ordenador, o me lo he gastao en una matrícula, o me lo he gastao yo qué sé, en cosas que me hacían falta. O poner...o en un arreglo al coche, o algo. Pero ya no es lo mismo. Se te presenta cualquier cosa y...dame, dame, dame... Yo ya con mi edad y...” (Sergio, 33).

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Hay, por el contrario, quienes en la realización sistemática de algún "trabajillo" o ayuda familiar ven un margen de relativa autonomía con respecto a sus padres, sin la cual probablemente ni se plantearían el "ser estudiante". Entre sus posibles no entraría, dicho en otras palabras, depender de un modo dilatado de sus padres (dilatado también desde el esquema desde el que se percibe y valora el tema de la emancipación).

Tenemos el caso de Alvaro -con 22 años, teniendo a su hermano dos años mayor ya emancipado- para el que el abandono de una ingeniería técnica para pasar a la opción menos incierta (en lo que a rendimientos se refiere) y relajada de Magisterio probablemente se ha vivido con menos presión por parte de su familia dado el margen de acción que le supone no depender, al menos para sus gastos de ocio y de matrícula, de sus padres. “yo...es que a mí el hecho de llegar y decir con veintidós años, o con veinte años, o dieciocho que tenía, diecinueve, llegar a decirle oye mira papá que me voy a dar una vuelta, por qué no me das dos mil pelas, que me vaya por ahí al cine y me vaya a tomarme una cervecita con las amigas, a mí eso me da una vergüenza que me caigo. Ya sé que a mis padres no le importan...joé, porque son mis padres” (Alvaro, 18).

Confiesa dedicarse sólo en los exámenes al estudio, al tiempo que nos informa de su no regularidad en la asistencia a clase, aunque sí baja a diario a la Universidad. Otras actividades (trabaja dando clases particulares un par de días a la semana, así como hobbies como su pertenencia a un orfeón, al coro universitario y a un club de alpinismo) le ocupan su tiempo. En la siguiente cita expresa meridianamente su preocupación por equilibrar el orden de sus prioridades, de modo que no se exceda en sus afanes escolares.

“Luego entre...cuando no estamos en época de exámenes, si...pueo, si falto a una clase y no...no he...no sé, no pasa nada, tampoco es muy importante, pues mira me voy con mis amigos y echo un rato bueno y ya está. La cosa yo creo que es equilibrar un poco, ni pasar mucho de una cosa ni pasar mucho de la otra. (...).

Sacrificar, sacrificar tanto lo que es tu vida particular y...no sé y...tu vida fuera de la Universidad. Pues no sé, por unas notas que dentro de lo que cabe tienen importancia, pero no tanta importancia (Alvaro, 27-28).

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El buscar nota no parece formar parte del abanico de aspiraciones de muchos estudiantes, para los que ir aprobando constituye su criterio de satisfacción. De hecho, en no pocas ocasiones hemos apreciado cómo ha sido la situación de la entrevista la que ha hecho que tengan que racionalizar lo que no forma parte de sus "racionalidades prácticas”. En este tipo de estudiantes lo que sí aparece con nitidez es que la obtención del título es un motivo primordial en su paso por la Universidad. De ahí a esperar lo que según Passeron (1967) sería el comportamiento más racional (obtener el título con las mejores notas en el menor tiempo posible), hay un salto que, en definitva, nos remite a la heterogeneidad de "razonabilidades" a la que nos estamos intentando acercar en este trabajo.

Hasta ahora hemos distinguido quienes compaginan alguna actividad laboral y los estudios, subrayando cómo el trabajo puede ser valorado como hándicap o por, el contrario, como baluarte para mantenerse en la "anómala" (en tanto que dependiente) situación de estudiante y así gozar de un cierta autonomía con respecto a los padres (Baudelot y Establet, 1987). El caso de María José muestra una nueva variedad en cuanto representa un interpretación de los estudios donde se echa de nuevo mano de la anología del trabajo, pero que, al depender absolutamente de los padres -como vimos en el caso de Inma- se acentúa el peso de la autoridad parental.

A una visión de lo universitario de este tipo, lógicamente le corresponde un modo de concebir las exigencias académicas en clave mecánica y rutinaria (A), donde todo lo que no tenga una rentabilidad inmediata que se plasme en una nota es percibido como "pérdida de tiempo" (B). Los estímulos externos (la influencia de la madre, el título) predominan sobre la valoración expresiva a todas luces (C), y consecuentemente todo aquello que no tenga un correlato en las notas, no se percibe como "obligatorio" y por ello no entra a formar parte de sus actividades y preocupaciones (D).

“Estaba perdía por completo. En copiar a lo mejor no. Porque en copiar sí, yo es

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verdad, soy una persona que no me pierdo nunca. Que me mantengo mucho.

Yo no soy...gente que...qué, cómo ha dicho, yo no, incluso me callo porque sé que alguien va a saltar diciéndolo. Y yo copiar yo nunca he tenío problemas” (A: María José, 15).

“- No, por apuntes. Hombre hay profesores que...por ejemplo que hay que otra vez se lo amplías con algún libro. Pues a ver qué vas a hacer. Pues coger y que...que te jode mucho. Que te digan búscate un libro. Porque ya pierdes to el rato buscando el libro, copiando, no sé qué, no sé cuánto. Pero bueno, que hay profesores que sí, que quieren que se lo amplíes. La mayoría no. La mayoría no” .(B: María José, 26).

“Es distinto a que estás aquí y que no tengas a nadie, que...es distinto.

Quiero...eso hace mucho, que tus padres estén encima tuya... Hombre, ya somos grandes, sabemos lo que queremos, yo por lo menos sí, yo que...yo me quiero sacar mi carrera, colocarme, y ya está” (C: María José, 25). “(...) está el teatro abierto, digo aquí tiene que haber algo. Pero luego no me enteré yo...y sí tienen que poner carteles, porque siempre los ponen. Lo que pasa que bajar a la universidad por la tarde... A no ser que esté yo por la mañana en clase y que pueda ir...yo así ir a la universidad...o buscar libros en la biblioteca, obligatorios” D:María José, 38).

Estamos, no obstante, ante una estudiante que, aunque se autoidentifica dentro del grupo de las "centrás", no tiene como objetivo un brillante expediente académico, sino acabar cuanto antes la diplomatura (se encontraba en su cuarto año en el momento de la entrevista), si acaso con algún que otro notable si alguna asignatura le resultaba ser más atractiva.

“Ella...es..ella no quiso seguir con nosotros porque...nosotras éramos más...más estudiosas, bueno más estudiosas tampoco, yo también salgo ¿no? y salimos aquí, pero que éramos más centrás, y después se fue con otras amigas. Que eran como ella, que le gustaban la juerga” (María José, 22).

Hay quienes entienden que no resulta ni rentable ni apetecible obsesionarse con las notas, y sí ir añadiendo al curriculum una formación extra, un plus que lo "distinga" del resto de los estudiantes: contactos con la enseñanza privada a través de trabajos voluntarios, formación musical extrauniversitaria, etc. En concreto éste el caso de una chica de Lengua Extranjera, de la misma clase que Sara, que como contraste con el discurso fuertemente meritocrático y promocionista de ésta, expresa el fenómeno de la devaluación de títulos como el de maestro.

Esto sin duda es un lujo que puede permitirse más quien es sabedor de que al mero curriculum

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formal podrán añadir un plus de capital que lo revalorice.

Hay, por otro lado, estudiantes que templan sus esfuerzos en aras exclusivamente de una vida de abundante tiempo libre, al que no se le espera más rentabilidad que la que podamos suponer a la vida ociosa: estar más o menos en casa con hobbies personales, tener una intensa sociabilidad (salir a diario con los amigos, la marcha que se inicia ya el "jueves universitario", etc.). Lógicamente este tipo de estilo de vida sólo se podrá dar entre aquellos para los que estar estudiando no sea una opción muy costosa: porque viva con sus padres en Jaén, o porque en su casa no haya problemas de recursos.

ESTUDIANTE QUE BUSCA EL MINIMO DE SUBSISTENCIA (L-Garboua).- Entronca con el último tipo que estábamos describiendo. No se trataría más que de aquel que focaliza sus intenciones en derrochar los menos esfuerzos posibles, a base de limitar sus expectativas: notas, años para cursar la carrera, o incluso tipo de titulación. La siguiente cita de Alvaro puede decirnos algo de esto. Resulta curiosa la descripción de dos alas de su clase que corresponden a dos tipos de alumnos bien distintos.

“-Sí, la actitud de clase. Yo creo que es la actitud de clase. Están pues los que...ya te digo, los que van porque tienen más marcha, los que pasan más...no sé, que tienen...no tienen...no sé, a lo mejor generalizo, los que no tienen como prioridad estar superserios y el...lo primero que tienes que hacer es pom, pom, pom, estudiar, y atender precisamente como si estuvieras en el colegio. Y luego los que están que... no sé, que...le dan mucha..yo creo que le, a lo mejor somos nosotros que le damos un poco de trascendencia. No sé. Yo es que me..me meto en el grupo de la derecha ya directamente. Pero que le dan, desde mi punto de vista, demasiada trascendencia a todo. Hombre, hay cosas que tienen trascendencia y cosas que no tienen tanta trascendencia (Alvaro, 12).

Se trata de una distinción similar a la que Daniel, que se presenta a sí mismo como un veterano estudiante de Derecho que se jacta de haber conseguido que los exámenes al menos no lo pongan nervioso frente a los "pijos competitivos" que en la misma tesitura pierden la compostura. Podría verse algo así como una manera, siquiera simbólica de restarle autoridad a los profesores. Es muy sintomático, por cierto, el que a éstos no se los perciba como como

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docentes transmisores de saberes y conocimientos, sino como examinadores interesados en suspender al mayor número de alumnos, lo cual redunda en beneficio de su rol de investigadores, en el que sí creen están más interesados. Testanière (1996) plantea este tipo de comportamiento universitario como una forma de "resistencia simbólica", tal como propone P. Willis para los jóvenes anti-escuela.

“-Me parece que el interés principal es que por el número de alumnos que tiene matriculaos en su asignatura te dan una serie de dineros para investigación, y para sus actividades y sus historias, al año siguiente si tiene más alumnos...más dinero” (Daniel, 19).

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26

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27

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WEBER, M. (1979): Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica.

28

ANEXO 1. * Blanca, 20 años, 3º de Química. Padres con estudios primarios no sabe si sin concluir.

Padre: jefe de sección de la Seguridad Social, acceso por oposición; madre: ama de casa.

Rentistas de dos pisos y dos cocheras. Actualmente es huérfana de padre, vive con su madre y cobran pensiones de orfandad y viudedad respectivamnete. Son siete hermanos, todos con estudios universitarios (ella es la menor). Vive en Jaén. * Romualdo, 23 años, 4º de Humanidades. Padre: enfermero, diplomado en Magisterio, inició la licenciatura de Filosofía y Letras, actualmente cursa la de Derecho; madre: enfermera.

El es dos años menor que su hermano, que ha inciado sin éxito varias carreras universitarias, y aún sigue estudiando. Vive en Jaén con sus padres. * Javier, 26 años, 3º de la diplomatura Gestión y Administración Pública. Padre: funcionario de correos (telegrafista); madre: empresaria con cuatro asalariados. Su hermana mayor es licenciada en Derecho y la menor repite por tercer año 3º B.U.P. Vive en Jaén con sus padres. Ayuda ocasionalmente a sus padres en la tienda. * Alvaro, 22 años, 3º Maestro, Lengua Extranjera. Padre: auxiliar de psiquiatría; madre: cocinera. Su hermano, dos años mayor que él, está ya trabajando (sin estudios universitarios) y se encuentra emancipado. El vive en Jaén con sus padres. Trabaja dos días a la semana dando clases particulares. * Daniel, 24 años, 5º de Derecho (plan antiguo), con asignaturas pendientes de cursos anteriores. Padre: administrativo, fijo; madre: cocinera en paro, con estudios primarios. Su hermana mayor (26 años) no tiene estudios universitarios, y se casa en breve. Vive en Jaén con sus padres. Realiza trabajos esporádicos. * Rubén, 21 años, 3º Filología inglesa. Padre: mecánico (autónomo), estudios primarios; madre: con estudios secundarios, ahora en paro, pero trabajó en Galerías Preciados hasta que cerraron. Su hermana menor estudia 2º de ESO. Vive en Jaén con sus padres. Trabaja en un periódico.

29

* Manolo, 21 años, 2º Filología inglesa. Padre: apoderado de banca, estudios secundarios; madre: ama casa, estudios primarios. Son cuatro hermanos, la mayor estudia Magisterio, y las dos menores aún se encuentran en niveles obligatorios, aunque una de ellas hace la ESA (Educación Secundaria para Adultos). Vive en Jaén con sus padres. * Inma, 22 años, 4º Biología. Padre: agricultor, propietario de 38 Has, contrata mano obra temporalmente (ganó oposiciones en Telefónica pero hubo de dejar ese trabajo y dedicarse al campo al morir su padre), estudios primarios; madre: ama de casa, sin estudios.

Son tres hermanos, la mayor estudia Medicina en Cádiz, y el menor quiere salir de Jaén el próximo año a hacer una ingeniería técnica. Ella vive con sus padres en Torredelcampo (localidad de 12.000 hab. a unos 15 km. de Jaén) y va y viene diariamente a la Universidad. * Sergio, 24 años, espera concluir la Ingeniería Técnica en Electricidad a lo largo del 99, aunque no tiene mucha certidumbre. Padre: policía local, sin estudios; madre: ama casa, sin estudios. Sus dos hermanos, menores, están trabajando desde los 16 años. Vive con sus padres en Torredelcampo y va y viene diariamente a la Universidad. * María José, 21 años, 3º de Relaciones Laborales. Padre: agriculor propietario con asalariados temporales, estudios primarios; madre: ama casa, estudios primarios. Es la menor de tres hermanas, siendo la única que ha accedido a la Universidad. La mayor está casada y no trabaja, la siguiente tiene FP2 y trabaja de administrativo. Es de Marmolejo (3600 hab.).

Durante el curso vive en piso de estudiantes. * Sara, 20 años, 3º Maestro Lengua Extranjera. Padre: agricultor pequeño propietario, que trabaja a su vez como capataz de dos fincas, sin estudios; madre: ama casa y trabajadora de sus tierras, sin estudios. Son tres hermanas: la mayor está casada y no trabaja, no tiene estudios universitarios. La siguiente y ella están actualmente en la Universidad. Es de Espeluy (800 hab.), a una media hora de Jaén y va y viene diariamente a la Universidad. Ayuda en la familia en las tareas agrícolas. * María, 27 años, entre 1º, 2º y 3º de Maestro Primaria. Padre: propietario agrícola sin

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asalariados; madre: ama casa, ambos sin estudios. Es la menor de cinco hermanos, todos con estudios universitarios. De un pequeño pueblo de Málaga, Casarabonela (unos 2000 hab.) aunque desde que inició los estudios secundarios reside durante el curso en Málaga capital, desde donde se trasladó a Jaén. Ha vivido siempre en piso de estudiantes, actualmente vive con su novio. Desde que perdió la beca en el segundo año de carrera ha realizado diversos trabajos para mantenerse. * Cristina, 23 años, 4º Biología, becaria de colaboración. Padre: agricultor pequeño propietario y jornalero temporal, sin estudios; madre: ama de casa y trabajo en sus tierras, sin estudios. Hija única. Es de Alcalá la Real (21.500 hab.). Vive en piso de estudiantes durante el curso. 

Conchi, 21 años, 3º diplomatura Ciencias Empresariales. Padre: agricultor pequeño propietario, jubilado; madre: jornalera agrícola, ambos sin estudios. Sus dos hermanos son bastante mayores que ella y están su hermana casada, ama casa, y su hermano trabajando. Ninguno tiene estudios universitarios. Es de Alcalá la Real y durante el curso vive en piso de estudiantes.

31

ANEXO 2 .

Los temas que centraron las entrevistas son los que siguen: A) Motivos para la decisión de realizar estudios universitarios. * ponderación riesgos/beneficios. * Elección de carrera: gustos, salidas laborales, perfil profesional, nota de corte.

B) Expectativas de colocación futura. Planes de emancipación.

Estos dos puntos nos resultarán centrales a la hora de identificar el lugar desde el que se opta por acceder a la Universidad (Mingat y Durú (1986) sostienen que los jóvenes de posiciones sociales más bajas ponderan los previsibles riesgos por encima de los beneficios esperados a la hora de elegir carrera. A su vez, la conformación de expectativas conlleva la interiorización en forma de “habitus” de los límites y posibilidades reales de los sujetos, que también vienen dados en buena medida por su posición social (Bourdieu, 1988).

Consideramos primordial incluir aquí el tema de los planes de emancipación que tiene el joven universitario, puesto que partimos de que la clase social influye en la valoración de la dependencia económica con respecto a la familia de origen y, por tanto, en la predisposición que el joven tenga a vivir como natural dicha dependencia o, por el contrario a valorarla como conflictiva o sencillamente inasumible (Ortí, 1982). Esto lógicamente nos llevará al tema de la compaginación de estudios y trabajo, que será también de especial interés en nuestro estudio.

C)Condiciones de vida y desarrollo académico. * Hábitat de procedencia, hábitat durante el curso. * Hábitos de estudio. Grado de compromiso con las actividades académicas. * Formación no reglada. * Actividades lúdicas, actividades culturales. * Trabajo remunerado. * Trabajo no remunerado (ayuda familiar, ONGs...).

D) Dimensión interaccional. * redes de socialidad . * espacios y actividades significativos.

32

Estos dos bloques temáticos constituirían dos ejes centrales en nuestra investigación, pues si los dos anteriores nos remiten al lugar social en que ubicar al estudiante, estos dos que proponemos nuclearían nuestro interés hacia las prácticas estudiantiles. Por ello no hemos querido quedarnos en el mero ejercicio académico que a los alumnos universitarios se les presupone (en mayor o menor grado), sino que hemos introducido actividades que nos parece pueden tomar el pulso de la vida del estudiante como son: la actividad laboral (previendo aquí la influencia de la posición de clase), por un lado; y por otro la ocupación del tiempo libre.

33

ANEXO 3. Tipos estudiantiles.

+ compromiso estudios

estudiante modelo

monstruo de oposiciones

Valoraci贸n Expresiva

valoraci贸n estudiante culto y/o participativo

estudiante

instrumental

indiferente al discurso culturalista

Diletante cultural

estudiante del m铆nimo de subsistencia

-compromiso estudios

34

1

LA DETERMINACION DEL ORIGEN SOCIAL EN LA ELECCION DE LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO Joaquín Giró Desde que J. Varela y F. Ortega llevaran a cabo el estudio sobre las Escuelas Universitarias de Magisterio pertenecientes al distrito de Madrid, a principios de la década de los ochenta, se han sucedido otros varios estudios sobre diversos fenómenos concurrentes en el interior de las Escuelas Universitarias, de diferentes ámbitos geográficos de España.

También nosotros nos hemos empeñado en parecidos quehaceres con los alumnos de Magisterio que cursan sus estudios en la Universidad de La Rioja, desde que comenzaron su andadura el año 1997 y hasta que la acaben el próximo curso finisecular.

Nuestro propósito es adelantar algunas de las observaciones que hemos registrado en concreto las que hacen referencia al origen y la movilidad social, a partir del conocimiento de los estudios y la profesión de los padres; es decir, las características educativas y profesionales de los padres. Nuestros datos proceden de una muestra realizada sobre los alumnos de Magisterio de la Universidad de La Rioja, que cursaron sus estudios de primer año, tanto en el curso 1997/98, como en el curso 1998/99. Ahora bien, si los datos del primer año pertenecen a una encuesta de mayor calado, los datos del segundo año, son materiales de un ejercicio práctico en el aula. En cualquier caso, la producción de datos en ambos años lectivos, nos permite establecer algunas conclusiones acerca del origen social del alumnado de Magisterio.

A fin de comparar nuestros datos, hemos recogido los datos presentados por de la Fuente Blanco, G. y Sánchez Martín, Mª E. sobre los estudiantes de la Complutense en el curso 1994/95; los de Zamora Fortuny, Mª B., de la Universidad de La Laguna, con datos referidos a los cursos 94-95 y 96-97; y el de Sánchez de Horcajo, J.J. y Verganzones, J., de la Autónoma de Madrid, con datos del curso 1997-98.

Más alejados en el tiempo, pero igualmente válidos a efectos de comparación, los datos proporcionados por Ortega, F. y Velasco, A., sobre el origen social de los maestros en Castilla-La Mancha.

2

Dado que la metodología empleada por unos y otros ha sido diferente, no siempre los porcentajes responden a la misma realidad; sin embargo, a efectos de aproximación, hemos utilizado los datos conseguidos, como si respondieran al mismo epígrafe descriptivo, de estudios finalizados por los padres de alumnos de Magisterio.

Partimos de la situación regional de la Universidad de La Rioja, que atrae a buena parte de su alumnado del medio rural, máxime si atendemos a las características socioeconómicas de la provincia1; además, la relación con las provincias limítrofes, de Navarra, País Vasco, Castilla y León, y Aragón, por ese orden, proporcionan algo más del 10% del alumnado; por supuesto, la mayoría procedente de localidades rurales.

No es de extrañar, por tanto, que la procedencia rural, o con relaciones en el agro riojano, alcance a la mitad de los alumnos matriculados en la UR; y que de entre los mismos, buena parte de los inscritos en los estudios de Magisterio de la Universidad de La Rioja, tengan un origen familiar con raiz rural.

LOS ESTUDIOS PATERNOS

Pasemos pues a otros indicadores objetivos de clase social, como el nivel de estudios finalizados por los padres. No obstante, la existencia de una relativa tendencia a la homogeneidad cultural de los cónyuges, determinada por situaciones de vida cotidiana, invalidaría la existencia de diferencias en cuanto a los estudios finalizados por ambos cónyuges; aunque sólo a instancias de conceptuar variables socio-culturales2, y no indicadores de status, como es nuestro propósito.

1

El 89% de los alumnos, estudiantes de primer y segundo ciclo, en el curso 1997/98, del Centro de Ciencias Humanas, Jurídicas y Sociales, donde se insertan los estudios de Magisterio, procedían de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Que se traduce en el 86% de todo el alumnado del campus universitario, siendo el 68% del total, los que disponen de domicilio familiar en la capital.

2 Dichas variables estarían determinadas no sólo por el nivel educativo de ambos cónyuges, sino también por la forma de relacionarse con el mundo (los “estilos de vida” -Bourdieu, 1988-).

3

Así pues, si atendemos la relación de género en los niveles educativos de los progenitores, destacan ligeramente los estudios del padre sobre los de la madre, aunque en conjunto siguen siendo de bajo nivel los de ambos3.

ESTUDIOS FINALIZADOS POR LOS PADRES (%)

ESTUDIOS

COMPLUTENS 1994-95 Padre Madre PRIMARIOS 36 45 EGB 24 23 BACHILLER 19 13 DIPLOMADO 5,6 5 LICENCIADO 8,4 4,4

LA LAGUNA AUTONOMA UR 1997-98 1996-97 1997-98 Padre Madre Padre Madre Padre Madre 20,8 19,2 50 65 31,2 48 36,6 51,6 12,5 20 21,6 12,8 18,7 12,8 30 10 8,8 6,4 12,6 14 4 0,8 18,2 9,2 7,5 5

UR 1998-99 Padre Madre 20,7 22,4 35 49,4 29,8 21,8 8 4,6 5,2 1,7

La discrepancia existente entre los datos referidos a los cursos 1997/98 y 1998/99, de los alumnos de la Universidad de La Rioja, se deben al desconocimiento existente acerca de la naturaleza de los estudios finalizados por los padres; y dada la confusión mantenida acerca de si son estudios primarios (completos o incompletos), o son graduados escolares, o bien han realizado algún curso de formación profesional, y que equiparan a lo que supuso la EGB para ellos.

En cualquier caso, se manifiesta la tendencia, ya observada en otras universidades (salvo en la Autónoma), de que los estudios de los padres son de grado básico o elemental, para más del 50% de ambos cónyuges, superando la mujer el 70%.

Partimos de un capital cultural mínimo entre los progenitores, lo que afianza la búsqueda de movilidad social para su descendencia, a través de la consecución de objetivos y metas académicas altas (frustradas entre los progenitores), como son los estudios universitarios de sus hijos, verdadero culmen de movilidad académica4. En la mente de los progenitores se proyecta la idea de elevación del nivel educativo de los hijos, por encima de su propia trayectoria académica, como un medio de situarlos en el

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Varela, J. y Ortega, F., señalan en la determinación del origen social de los estudiantes de Magisterio, que son las clases medias, en sus capas bajas, las proveedoras de enseñantes del ciclo básico, una de cuyas características es el nivel de estudios familiar, predominantemente situado en los primarios 4 Movilidad académica, más afín a los grupos de status que a las clases sociales. Se trata de una movilidad que afecta directamente al prestigio inherente a los estudios académicos, elevando el grado de

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proceso de inserción laboral desde una posición aventajada, que ellos percibieron en el inicio de su experiencia laboral. La teoría funcionalista de la estratificación5, y la teoría del capital humano, han tenido que ver con este pensamiento educador, y de confianza en el logro educativo, utilizado como un medio de mejorar la posición social, que el origen familiar adscribe a cada individuo. En otras palabras, como un medio de adquirir otra posición superior.

Si en los datos anteriores hemos incidido en la cuestión del género, es porque en beneficio de la mujer, habría que advertir, que mientras el varón es porcentualmente superior en los niveles de estudios incompletos, o con certificado escolar, la mujer supera en porcentaje al varón, en el epígrafe de estudios de primer grado finalizados.

Si atendemos al graduado escolar, resulta un 12,5% entre los padres, mientras que entre las madres es de un 20% (curso 1997/98); y si ahora hacemos uso de los datos del curso 1998/99, estas diferencias serían de un 35% y un 49,4% respectivamente; es decir, la mujer, en los niveles más bajos de la estructura escolar, consigue sin embargo, finalizar con grados escolares más altos que el varón.

Conforme avanzamos en el nivel de estudios terminados, se observan las diferencias entre varones y mujeres de modo más acentuado; así, en estudios de bachiller o secundarios, se invierte la relación de sexos existente en el nivel de la EGB, al ser un 33% de los padres los que han finalizado dichos estudios secundarios, frente al 19,4% de las madres (curso 1997/98); y de un 30% frente al 22%, según datos del curso 1998/99.

También aquí es preciso denotar, que pese a los porcentajes de padres varones, superiores a los de madres, con estudios de formación profesional de segundo grado, o de secundaria finalizados, son las mujeres, las que en mayor número han finalizado el COU; sin que ello derivara en el acceso a estudios universitarios, posiblemente a consecuencia de su entrada en el mercado laboral, o doméstico, tras la llegada del matrimonio y la maternidad.

los mismos intergeneracionalmente, pero dejando intacta la estructura fundamental de las clases sociales.

Varela, J. y Ortega, F, “El aprendiz de maestro”, MEC, Madrid 1985.

5 Davis, K., y Moore, W.E. (1972), “Algunos principios de estratificación”, en Bendix, R., y Lipset, S.M. (eds.), Clase, Status y Poder, Tomo I, Madrid, Euroamérica, pp.155-185

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Se podría aventurar, que el crecimiento de las expectativas académicas de las mujeres en la década de los ochenta, contribuirá de manera decisiva a romper con la disyuntiva del logro académico superior de la descendencia, como alternativa de cambio y movilidad entre clases sociales. Si las expectativas de cambio de status y prestigio, mediante la finalización de estudios universitarios, son superadas por las mujeres de los ochenta, difícilmente volverá a constituir la misma expectativa entre su descendencia.

Aunque la influencia de la familia de origen sobre el logro educativo, ha tendido a debilitarse a raiz de la expansión de la escolaridad, la influencia de ésta sigue siendo crucial en la adquisición de niveles académicos de titulación universitaria. Sin embargo, cuando entre las familias de origen, aparezcan niveles educativos universitarios en ambos cónyuges, o en la mujer (como muestra la tendencia -observada desde los años ochenta-, al crecimiento y superación del varón en los estudios universitarios), la presión sobre la descendencia para que adquieran mejores logros académicos que los progenitores, disminuirá, hasta el punto de que las posiciones sociales basadas en la adquisición de títulos o saberes de orden universitario, dejarán de competir en la jerarquía social y de status de prestigio.

Finalmente, la relación entre géneros en los estudios universitarios, manifiesta porcentajes superiores entre los padres varones (15,5%), frente a las madres que han finalizado estudios universitarios, las cuales alcanzan el 9,9% (ambos en el curso 1997/98); y otro tanto, el curso 1998/99, donde la proporción de padres con estudios universitarios es de 13,2% frente a tan sólo el 6,3% de las madres. En cualquier caso, y pese a las diferencias entre los datos ofrecidos en ambos años lectivos, son porcentajes muy bajos los de progenitores con estudios universitarios, y próximos a los ofrecidos por el conjunto de las universidades españolas6, aunque tras varios años de diferencia.

Posiblemente, esta sea una causa determinante en la búsqueda del título universitario para su descendencia. El afán de superar los logros escolares de los progenitores, unido al prestigio que en la sociedad española ha tenido, y seguramente

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Si contratamos los datos del alumnado de Magisterio de la Universidad de La Laguna y del resto de universidades españolas, no se dan diferencias entre los estudios de los padres y madres. Así, los padres y madres con titulación universitaria (media y superior) representan el 13,6% y el 7,2%, respectivamente en la ULL –según datos del 94/95- y el 13,2% y 6,7% en el conjunto de las universidades españolas –según datos del curso 1992/93 publicados por el Consejo de Universidades-. Zamora Fortuny, MªB. Perfil del

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aún sostienen, los estudios universitarios, ha impelido a la mayoría de padres de familia a que sus hijos se insertaran en la realidad universitaria; más aún, cuando la procedencia social del universitario riojano es de adscripción a las clases medias y populares.

Casualmente, hay la misma proporción de padres y madres con estudios de Magisterio finalizados, sin que por eso exista una relación que pudiera tacharse de endogámica, al no darse, sino excepcionalmente, en el conjunto de padres con estudios universitarios7.

ESTUDIOS PROGENITORES SEGÚN ESPECIALIDAD DE MAGISTERIO INFANTIL MUSICAL FISICA LENGUA PADRE MADRE PADRE MADRE PADRE MADRE PADRE MADRE 53 81,8 45,6 65,2 53 66,7 53,3 73,3 PRIMARIOS 32 12,1 34,8 19,6 33,3 21,6 30 23,3 SECUNDARIOS 8,8 6 11 13 11,7 9,8 10 MEDIOS 3 8,7 2,1 2 1,9 6,6 3,3 SUPERIORES

Otra variable significativa en el análisis de los estudios paternos, viene impuesta por las diferentes especializaciones de los estudios de Magisterio. Tal es el caso de la especialidad de Educación Musical, donde el 19,7% de padres y el 15,1% de madres con estudios universitarios de grado medio o superior, han matriculado a sus hijos en dicha especialidad. Es decir, los progenitores (padres y madres), con mayor capital cultural, encuentran en la elección de la especialidad de Educación Musical, la mejor decisión para su descendencia.

La especialidad de Educación Infantil, viene protagonizada por los progenitores con menor capital cultural (el 53% varones con estudios primarios o básicos, y el 81,8% de mujeres); mientras que las especialidades de Educación Física y Lengua Extranjera, están ocupadas por alumnos cuyos padres se encuentran en posiciones intermedias, en relación con los padres del resto de las especialidades; en ambas especilidades, se dan alumnado de los títulos de maestro de la Universidad de La Laguna. VI Conferencia de Sociología de la Educación, Jaca, 1997.

7 Varela, J. y Ortega, F. (1985), ya advierten que quienes acceden a los estudios de Magisterio viven en clases sociales distantes de la cultura dominante y de las pautas del mundo académico. La abundancia de hijos de obreros, trabajadores autónomos, empleados y agricultores pequeños, evidencia la poca capacidad de atracción que la docencia básica ejerce sobre las clases intelectuales o los sectores económicamente privilegiados de la sociedad. Tampoco florecen los estudiantes de Magisterio entre los hijos de maestros; no hay, a diferencia de lo que sucede en otras profesiones, reproducción endogrupal.

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entre los padres, posiciones intermedias de mayores y menores capitales culturales; y donde tan sólo se aprecia la posición de las madres, sobre todo las de la especialidad de Lengua Extranjera, donde aparecen los mayores porcentajes de mujeres con el bachillerato finalizado, o con las credenciales de la licenciatura universitaria.

Pese a la distinción efectuada en torno a las especialidades de Magisterio, por parte de padres con determinados estudios finalizados; ésta nada tiene que ver con la nota de corte exigida en selectividad8, para acceder a la especialidad de Magisterio. Las especialidades más selectivas (Educación Infantil y Educación Física), son las elegidas por alumnos cuyos padres han finalizado principalmente la EGB y el bachillerato superior. Mientras que las especialidades menos selectivas (Educación Musical y Lengua Extranjera), pertenecen o han sido elegidas, por alumnos cuyos padres han finalizado estudios de bachillerato y universitarios.

Es como si los alumnos con notas de corte más alta, dispusieran de progenitores con estudios más bajos; mientras que los alumnos con notas de corte más baja, dispusieran de padres con estudios finalizados más altos. Curiosa contradicción, cercana a las propuestas metodológicas que señalan los estímulos familiares (derivados de las preferencias familiares en relación al nivel educativo alcanzado por los progenitores, del orden de nacimiento en el seno familiar, del sexo, etc), como explicación en la producción de algunas desigualdades educativas.

ESTUDIOS DE F.P. DE LOS PROGENITORES (%). (Curso 1997-98) E.INFANTIL E.MUSICAL E.FISICA L.Extranjera TOTAL Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre ADMINISTRATIVO 50 14,3 100 20 33,3 22,7 33,3 COMERCIO 25 50 14,3 20 33,3 13,6 33,3 METAL-MECANICA 50 16,6 42,8 60 40,9 16,6 QUIMICA 33,3 ELECTRONICA 25 16,6 14,3 13,6 16,6 DELINEACION 16,6 50 14,3 9

Si atendemos a la Formación Profesional, que es de un 13,7% entre los padres y de un 3,7% entre las madres (curso 1997/98), observaremos que manifiesta la clásica

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discriminación de género; ya que son las especialidades de maestría industrial, metalmecánica, electricidad y electrónica las determinantes entre los padres. Por su parte, entre las mujeres, destaca la especialidad de químicas, como exclusiva de su género.

Ahora bien, donde encontramos más diferencias de género, es en el dato que nos informa de las preferencias de las mujeres, las cuales se inclinan mayoritariamente por las especialidades de administrativo, contabilidad y comercio, mientras los hombres prefieren las profesiones de maestría industrial y metal-mecánica.

Si observamos las columnas que hacen referencia a las distintas especialidades de Magisterio, encontramos a los padres con formación profesional, principalmente entre los estudiantes de Educación Física, cómo no, con las especialidades de Maestría Industrial; mientras que las madres con formación profesional, se encuentran principalmente entre los alumnos de Lengua Extranjera, concentradas en la especialidad de Comercio, a igual distancia de la especialidad de Administrativo.

LAS OCUPACIONES PATERNAS.

En la determinación del origen social de los individuos, si bien los estudios o nivel académico de los progenitores es una de sus variables significativas, sobre todo como indicativo de la herencia cultural; la ocupación y categoría socioprofesional de los padres, además de constituirse en la principal variable significativa, nos indica igualmente algo, acerca del grado de herencia social, así como de movilidad social experimentado en el seno familiar.

En un ejercicio de clase realizado en el curso 1998-99 y, a fin de determinar la categoría socioeconómica de los padres, preguntamos a los alumnos de primer curso de Magisterio, sobre las ocupaciones que sostenían en ese momento sus padres; también, a fin de evitar el desconcierto sobre en qué epígrafe laboral se encontraban sus progenitores, simplificamos el listado del curso anterior en cinco grandes grupos, con el fin de relacionarlos posteriormente, con los cinco tipos de estudios finalizados.

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Educación Infantil es la especialidad más selectiva, con la nota de corte de 5,86; seguida de cerca por Educación Física con 5,76. Más accesibles resultan la Educación Musical (5,32), y Lengua Extranjera (5,30).

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Estos cinco grandes grupos de ocupaciones vienen definidos por el status laboral de: a) Jubilados y amas de casa; b) Trabajadores no-cualificados; c) Trabajadores cualificados; d) Profesiones liberales y autónomos y, e) Empresarios con obreros y directivos. Por supuesto que se han producido errores en la determinación de algunas de las ocupaciones, pero nuestra intención persigue conocer la interrelación existente entre estudios y ocupación, y no necesariamente la fijación del status socioeconómico de las familias9. Estos cinco grupos podrían considerarse de modo correlativo con algunas de las cinco grandes clases sociales de Torres Mora10, resumidas del censo de 1981, pero que por dificultades de comprensión de nuestros jóvenes informantes se resumieron en categorías socioeconómicas de comprensión sencilla.

OCUPACION LABORAL PADRES ESTUDIANTES MAGISTERIO (Curso 1998-99) E.Física

L.Extranjera

E.Infantil

E.Musical

Total

Padres Madres Padres Madres Padres Madres Padres Madres Padres Madres Jubilados/Amas casa

6,8

48,8

2,2

54,3

5,1

82

4,5

61,3

4,6

61

Trabaj. No-cualificados

20,4

22,2

8,8

17,4

20,5

10,2

27,2

13,6

19,1

16

Trabaj. Cualificados

38,6

17,7

40

10,8

33,3

7,7

31,8

15,9

36

13,2

Prof.Liberal/Autónomo

22,7

11,1

33,3

17,4

35,9

27,2

9

29,6

9,7

E.con ob./Directivos

11,3

5,1

9

15,5

10,4

Como se puede observar por el cuadro anterior la mayor parte de los progenitores varones se encuentran realizando ocupaciones como trabajadores cualificados (36%) y autónomos (29,6%); es decir, asalariados, comerciantes y agricultores. Estos últimos son generalmente denominados como autónomos, aunque también se encuentran en esta categoría ocupacional los trabajadores de los servicios.

9

Una determinación más operativa y sujeta a análisis comparativo es la ofrecida por Carabaña (1993), Sistema de enseñanza y clases sociales, en García de León y otros, Sociología de la Educación, Madrid; y Carabaña (1997), La evolución de las desigualdades educativas por clases sociales en España, según la encuesta sociodemográfica, 1907-1976. VI Conferencia de Sociología, Jaca.

10 La clasificación de Torres Mora: a) Capitalistas, que comprende los empresarios con asalariados tanto de la industria como agrícolas y de los servicios. b) Clases medias patrimoniales que comprenden a los empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresarios no agrarios sin asalariados, y miembros de cooperativas no agrarias. c) Clases medias funcionales supraordinadas, que comprenden a los profesionales y técnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresas no agrarias, y de la administración pública. d) Clases medias funcionales subordinadas, que comprenden al personal administrativo y comercial no incluido antes, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas. e) Clase obrera, que comprende al resto

10

En relación a los estudios terminados, existiría entre los varones, una cierta correspondencia entre el porcentaje de padres con estudios primarios (20,7%), y el porcentaje de padres con ocupaciones en trabajos no-cualificados (19,1%). Ahora bien, si tomamos en consideración los padres varones jubilados (6,8%), cuya capital cultural es mayoritariamente con estudios primarios e incompletos, obtendríamos una ecuación que señalaría el descenso profesional de alguno de los individuos pertenecientes al grupo de padres con nivel académico superior; es decir, con la EGB o el graduado escolar.

Dicho esto, pese a la existencia de relaciones identificativas entre los porcentajes de padres con estudios básicos, y de bachiller o de formación profesional de segundo grado (64,8%), y los porcentajes de padres con ocupaciones en trabajos cualificados, o como profesionales y autónomos (65,6%), habría que suponer que algunos padres de nivel académico universitario, se encuentran insertos en este amplio grupo profesional; es decir, existe una traslación ocupacional hacia abajo.

De forma más definitiva, se aprecian estas discrepancias existentes entre estudios finalizados y ocupación laboral, cuando tomamos en consideración los niveles altos; como son los porcentajes de padres con estudios universitarios (13,2%), y los porcentajes de padres empresarios con obreros, o directivos de empresa (10,4%), donde se aprecia un descenso importante.

Es como si se diera una traslación hacia abajo, desde un nivel académico superior, hacia el ejercicio de una profesión de categoría inferior.

Si atendemos a la situación laboral de las madres, ésta se encuentra más próxima a la realidad de su posición social y de los estudios finalizados, tal y como nos muestra la existencia de un 61% de amas de casa11, muy en relación con ese 71,8% de mujeres con estudios primarios (22,4%), y estudios básicos (49,4%).

El 29,2% de asalariadas (16% en trabajos no-cualificados y 13,2% en trabajos cualificados), se encuentra más próximo al porcentaje de madres con bachiller (21,8%); aunque si hiciéramos el mismo ejercicio realizado con los varones, volveríamos a

de trabajadores agrarios; resto del personal de los servicios; operarios especializados no agrarios y operarios sin especificar no agrarios.

11 Varela y Ortega, sacaron en su muestra conclusiones parecidas, añadiendo que las madres de estos alumnos apenas si trabajan, es otro rasgo muy definitorio del grupo y que la diferencia de las mujeres de clase media alta, cuya posición social, más liberada de la tutela masculina, se realiza a través del trabajo y no por adscripción familiar.

11

establecer una traslación, pero no hacia abajo, sino hacia arriba; pues muchas de las asalariadas proceden de niveles académicos más bajos, principalmente del graduado escolar o la formación profesional de primer grado.

Esa traslación hacia arriba nos la certifica el 6,3% de madres con estudios universitarios (4,6% diplomadas y 1,7% licenciadas), que se ocupan en un 9,7% como profesionales y autónomas, de donde se extrae que esos 3,4 puntos porcentuales de diferencia proceden de madres con niveles académicos más bajos y que profesionalmente han aspirado a la independencia de un trabajo propio, no asalariado, aunque, discriminatoriamente, ninguna aparece como directivo o empresaria con obreros a su cargo.

En resumen, se podría adelantar que si bien los padres poseen niveles académicos superiores a los de las madres, estas comienzan a despegar sociolaboralmente, más allá de lo que les permitirían sus logros escolares; no sólo porque son más que los varones, las que han finalizado los estudios de EGB, sino porque manifiestan en los últimos años, dicha tendencia en la finalización de estudios de bachiller o de titulación universitaria.

Respecto a la ocupación, pese al gran número de madres ocupadas en tareas domésticas12, de entre aquellas que trabajan, un buen número de ellas han logrado mejorar sus expectativas laborales a tenor de los estudios finalizados. Todo lo contrario que entre los varones, los cuáles, pese a su gran importancia como colectivo en activo (95,4%), manifiestan en sus ocupaciones una traslación de sus expectativas laborales hacia abajo, según se desprende del grado académico conseguido.

CLASE SOCIAL DE ORIGEN

Cuando hemos pedido a los alumnos que se adscribieran a una clase social, donde identificaran su estilo de vida con una categoría social determinada,

12

Pertenecen, pues, a segmentos de población económicamente débil. Según afirmación de Sánchez de Horcajo, J.J. y Veganzones, J. Repensar el Magisterio, VI Conferencia de Sociología de la Educación, Jaca, 1997

12

prácticamente el 85% han respondido que a la clase media, un 10% a la clase media alta y un 5% a la clase media baja.

Sobre el desconocimiento que poseen acerca de las categorías sociales, nos da muestra el hecho de que el 5% que identifican su situación de clase social con la media baja, responde a hijos cuyos padres trabajan en oficios no cualificados, pero entre el 85% que se identifica con un estrato más alto, denominado clase media, también encontramos cónyuges que trabajan sin cualificación, o en que sólo trabaja uno de los dos, generalmente el padre. También se puede observar, que ese 10% que se autocalifica clase media alta, pertenecería más bien a una clase media funcional, dado el carácter de sus trabajos, como son las de profesionales y técnicos de la administración pública, y por cuenta propia.

No sabemos si la percepción subjetiva que los alumnos tienen de su status social se debe a una sobrevaloración de la posición de sus padres, marcada más por sus ocupaciones laborales que por su nivel de estudios; o a la sobrevaloración que hacen de sus estudios universitarios, los cuales identifican como propios de clase media distinguida, y ajenos por tanto, a las posibilidades de acceso de los hijos de las familias de clases medias-bajas o bajas.

Ahora bien, todo esto no es sino un ejercicio especulativo sujeto a numerosos errores, procedentes en buena medida de la apreciación subjetiva de los alumnos, los cuáles magnifican los trabajos de sus progenitores o bien desconocen su verdadero alcance. Como prueba de nuestro aserto, hemos encontrado que el 90% de los padres varones cuya ocupación es la de un profesional o autónomo, poseían estudios primarios o básicos. Es decir, o bien tal profesión no es tan liberal, o la mayoría ejercen de agricultores por cuenta propia (clases medias patrimoniales), siendo irrisorio el número de profesionales de los servicios (clases medias funcionales, tanto supraordinadas como subordinadas).

Nosotros también erramos al relacionar estas categorías ocupacionales con la de titulados universitarios de grado medio13; sin embargo y pese a las inconsistencias de 13

En cuanto a la ocupación o profesión ejercida por ambos cónyuges, en teoría relacionada con el nivel de estudios finalizados, en la práctica no coinciden de modo concluyente. Tan sólo en el caso de las madres con estudios de Magisterio, encontramos correspondencia con su profesión; también los varones cambian su elección profesional respecto a los estudios terminados, salvo los que han realizado la formación profesional.

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muchas de nuestras propuestas, hemos ido buscando aproximaciones, que nos ayuden a determinar el origen social de los alumnos de Magisterio.

Como tal ejercicio de aproximación a la realidad del origen social, de los estudiantes de primer año de Magisterio de la Universidad de La Rioja, debemos tomar cuantos datos se insertan en esta comunicación. Si acaso, reconocer tendencias indicativas del cambio social, del cual intuimos que ha comenzado a tomar carta de naturaleza, entre las familias del origen social que tradicionalmente han surtido de clientela a los estudios de Magisterio.

Ejercicio de aproximación, que sin embargo nos permite concluir, que el origen social de los estudiantes de Magisterio, reconocido a través de algunas variables indicativas de ambos progenitores, es el perteneciente a los estratos bajos de las clases medias, así como pequeños sectores de la clase obrera, sin apenas representación de las categorías profesionales de las clases media-alta y alta.

Poco ha cambiado el panorama, pues, desde que Varela y Ortega14 se preguntaran hace más de una década si seguía vigente esta tendencia provisora de enseñantes de ciclo básico.

14

Varela, J. y Ortega, F, “El aprendiz de maestro”, MEC, Madrid 1985.

PROFESORADO: ¿AGENTE REPRODUCTOR O TRANSFORMADOR?.

POSICIONES FRENTE A LA DESIGUALDAD SOCIAL

Carmen Nieves Pérez Sánchez Universidad de La Laguna. Tenerife

1) INTRODUCCIÓN

La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquías escolares, estructuradas en torno a la doble función del sistema escolar: la socialización en los valores culturales dominantes de la sociedad y la distribución de la mano de obra1. La ideología presente en la cultura escolar enseña a los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en términos de rendimiento académico; consecuentemente, el sistema de enseñanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o capital cultural2.

De tal forma que la igualdad formal, que rige los principios y las prácticas escolares, ha servido para enmascarar, más que para superar, las desigualdades reales ante la enseñanza y la cultura enseñada y exigida.

La cultura escolar no sólo se basa en la igualdad de oportunidades, sino también en la otorgación del valor de la excelencia como fórmula de justificación de las diferencias y de la jerarquización; la promoción escolar y la movilidad social van indisolublemente unidas a la implantación de la igualdad formal.

La asimilación por parte de los clientes del sistema escolar del principio de la igualdad de oportunidades, asociado al de la promoción individual, es fundamental en

1

De los elementos que intervienen en el proceso de socialización en la enseñanza primaria, Parsons señala estos dos: "una asimilación de una cierta categoría de valores y de normas sociales que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir en el seno de la familia (...), y desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta". PARSONS,T.(1990): "El aula como sistema escolar", en Educación y Sociedad, nº6, p.185.

2

PERRENOUD,PH.(1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, p.263.

relación a la reproducción y mantenimiento social, a través de la justificación individualizada de los fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, la aceptación de estos principios, por parte del alumnado es esencial en el proceso de legitimación de la cultura escolar. Pero en dicho proceso es igualmente importante las posiciones que desarrolla el profesorado. Analizar el poder de estas premisas en las concepciones concretas del profesorado es una tarea importante que nos permite aclarar y matizar el pensamiento del profesorado sobre la naturaleza política de su ocupación.

En este sentido, este trabajo se detiene en analizar las posiciones del profesorado sobre las desigualdades socioeducativas; para ello estudiamos, concretamente, las clasificaciones e interpretaciones -que en la práctica desarrolla el profesorado de dos centros de primaria encargados de la educación de alumnos/as de origen social subalterno3-, sobre las características del alumnado y sus familias, sobre los rasgos del propio trabajo docente en un espacio social caracterizado por la subalternidad social.

Las características del profesorado, en cuanto a rasgos laborales y composición por género, se pueden sintetizar en las siguientes: en el C.P.A. de 27 profesores que componían la plantilla, 21 contaban con su plaza definitiva, y de los cinco profesores entrevistados (los que impartían docencia en el grupo de alumnos seleccionado), cuatro llevaban una media de 10 años en el centro. En relación al género, 24 de 27 docentes eran mujeres, tendencia que se refleja igualmente en los datos del municipio como de la provincia4. El profesorado del C.P.B. presentaba unas características similares al del colegio urbano, tan sólo señalar dos diferencias: contaban con menos años de antigüedad (del profesorado entrevistado, en un sólo caso los años de permanencia en el centro superaban los nueve) y la feminización era aún mayor, pues de los 12 profesores que componían la plantilla, 11 eran mujeres.

Los años de permanencia en los centros son una garantía de que la mayoría del profesorado conoce los rasgos y características de las zonas de escolarización. En el

3

El trabajo empírico en el que se basa este trabajo fue realizado en el curso 92-93, el cuál estaba dedicado a estudiar las formas culturales de dos grupos de adolescentes de origen social subalterno en el contexto escolar. Se eligieron dos centros de primaria representativos de localidades urbanas y rurales, y de escolarización de alumnado de origen social bajo. El colegio urbano elegido fue el Colegio Público Aguere (a partir de ahora C.P.A) y el de la zona rural el Colegio Público Barranco Las Lajas (C.P.B), y el nivel educativo 8º de EGB. Las técnicas utilizadas fueron la observación participante y las entrevistas, instrumentos favorecedores de la descripción, descodificación y traducción del mundo de los significados.

4

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (1994): Listado de Centros. Curso 9293, S/C de Tenerife.

2

caso del colegio urbano, C.P.A., el perfil se define en términos de: ghetto, barrio conflictivo, sin servicios, con un alto porcentaje de población dependiente de la droga, con un fuerte nivel de paro, con un proceso claro de feminización de la pobreza y con una clara disminución de los porcentajes de matriculación en el centro escolar. Pese a todo ello, la ubicación de éste en una zona céntrica de la ciudad de La Laguna hace que, independientemente de las características sociales de la población escolarizada, sea una zona solicitada en lo que a concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el profesorado entrevistado del colegio rural, C.P.B., resalta los siguientes aspectos: alto nivel de disciplina del alumnado a diferencia de las zonas urbanas y suburbanas; se trata de un centro ubicado a poca distancia de las zonas de residencia del profesorado; la menor conflictividad social que el profesorado observa en este centro y su entorno no quiere decir que no reconozcan otras peculiaridades socio-culturales que comparadas, globalmente con las zonas urbanas hace que caractericen a este barrio como de mayor incultura, mayor desinformación, etc.

A pesar de los potentes procesos de homogeneización, partimos de la idea, que se ve confirmada en el desarrollo de esta investigación, de que el pensamiento de los docentes no es uniforme. El análisis de las percepciones y opiniones del profesorado nos lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su tratamiento: 1) interpretándola como desigualdad individual, lo que no es más que un ejemplo de interiorización de los principios ideológicos del sistema educativo y de la sociedad en la que se sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisor-reproductor de las desigualdades de partida; 3) la escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en función de sus características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, a menos con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con insuficiente preparación, formación o cultura para educar correctamente a los hijos/as.

3

2) LAS CARENCIAS CULTURALES: VARIABLE DOMINANTE EN EL ANÁLISIS DE LAS ACTUACIONES FAMILIARES

Entre los comentarios del profesorado entrevistado se extiende un tipo de valoraciones que considera el perfil de los padres5 del alumnado, en lo que a educación de los hijos/as se refiere, en términos carenciales y deficitarios, y que enlaza con una línea de pensamiento que describe las relaciones entre padres y maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia. Básicamente, estos planteamientos se centran en dos aspectos: por un lado, los presupuestos de los que parten las familias no se adecuan a las formulaciones y actuaciones del profesorado. En este sentido parece que los modelos educativos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la permisividad en el hogar, y los resultados escolares como interés central de los padres choca con la concepción, defendida por el profesorado, del proceso de enseñanzaaprendizaje como algo muy global y complejo. Oposición, en definitiva, que desvela una forma de pensar que privilegia la posesión de un conocimiento exclusivo por parte de los docentes, del que no participan, y no pueden participar, los padres.

Profesor de Educación Física del C.P.A: " (...) Ya todo el mundo puede opinar (en el tema pedagógico), eso no es malo, no es que sea malo que puedan opinar, lo que pasa es que cuando opinan en terrenos que tampoco se conocen..."

Profesora de Inglés del C.P.B: "Lo que yo no sé es si son (los padres) capaces de corregir conductas negativas a los niños. Es decir, tú puedes llamar a los padres, hablar con ellos, pero ellos no son capaces de corregirlo, porque muchas veces...no sé...porque hay un enfrentamiento, porque existe ese enfrentamiento de padres y maestros"

Orientadora del C.P.B: "Cuando te encuentras con un problema físico de un alumno, y llamas a una familia, por ejemplo, un caso tan simple como

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Aunque para referirse a las familias, el profesorado utiliza el término 'padres', la práctica habitual en los centros estudiados es que son las madres las que asisten a la escuela. Como reflejo de la división de tareas en el modelo patriarcal, ellas son, en la práctica, las encargadas de velar por la educación de sus hijos e hijas.

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una alumna de segundo que por un problema de frenillo le está impidiendo el escribir correctamente, porque al no poder pronunciar bien no puede escribir. Y, bueno, pasan meses y meses...; y lo único que les interesa es venir a final de curso a ver las notas y punto, y otros ni aparecen. Entonces, uno de los principales conflictos es a nivel, más que de centro, a nivel de las familias, ven el mundo escolar como una guardería...y punto"

Jefa de Estudios del

C.P.B: "Yo pienso que los padres no están

preparados para educar a estas futuras generaciones. (...) Desde pequeños tienen unos influjos a nivel de la televisión, de cuestiones externas a ellos, que los padres no saben darles salida. Hoy día se les da todo, no se le da una responsabilidad a un niño pequeño, se piensa que tener una disciplina, tener unas normas en la casa es como sí, poco más o menos, estuviéramos volviendo hacia atrás. (...) Luego pienso que el padre dedica muy poco a interesarse por valorar la escuela. Cuando ocurre una valoración de la escuela, entonces se ven los resultados, aquí, inmediatos en los niños. (...) La Consejería o el colegio debería tener una escuela paralela (de padres), algo así, porque la misma educación que necesitan los chicos a nivel de valores, la necesitan los padres".

"Valorar" la escuela por parte de los padres se convierte en la solución necesaria para resolver los problemas educativos del alumnado. Lo que parece traducirse en el sentido siguiente: desde que existe el padre que se pone a disposición del maestro, que sigue sus indicaciones, en definitiva, que delega en él la dirección de la educación de sus hijos6, entonces, los resultados mejoran. Pero, muchas madres y padres necesitan, desde el pensamiento docente, ser educados; este deseo de escolarizar7 revela las

6

FERNÁNDEZ ENGUITA,M.(1993): La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Madrid, Morata, p.100.

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En la búsqueda del principio de la igualdad de oportunidades, se desarrollan, desde la administración educativa, políticas concretas centradas en abrir mayores posibilidades para los más necesitados, toda vez que se reconocen las deficiencias culturales y sociales, no sólo de los niños y niñas que asisten a la institución escolar, sino de sus propias familias. En este sentido, las 'Escuelas de Padres', se establecen como una estrategia clara de compensación, en una línea mayor de intervención que las desarrolladas en un primer momento a través de la "educación compensatoria" propiamente dicha. Pero el intento de

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dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales8, lo que no deja de ser una manifestación de la distancia social existente entre la clase media y los miembros de los grupos subalternos.

Por otro lado, junto a la percepción de que el espacio profesional que representan puede ser cuestionado y controlado por agentes que están lejos de entender las complejidades de las prácticas educativas, consideran que las funciones de los padres en la escuela están sobredimensionadas, asumiendo un poder, que a juicio del profesorado es erróneo y, hasta cierto punto, ilegítimo.

Profesora de Inglés del C.P.B: "Es decir, muchas veces los padres se están metiendo en cosas que no son de su incumbencia, ¿eh?. Y realmente lo que quisiéramos trabajar no se trabaja, sino que se está fiscalizando: '¿por qué no viene un profesor hoy, por qué vino más tarde, por qué vino más temprano?', cuando eso es una labor, bueno, de la Administración, ¿no?. (...) Los padres en su casa la visión que tienen del maestro es la de una persona que gana mucho dinero, que trabaja poco, que es poco responsable y, entonces, esa es la visión que tienen los alumnos".

Es decir, colaborar sí, pero fiscalizar no. El control de la institución escolar a través de la participación directa de los padres es uno de los elementos incorporados en la aplicación formal de la democracia interna, el papel de las familias como agentes cruciales en la educación de sus hijos es un principio propio de las "nuevas"

compensación, que el sistema educativo pretende ejercer en la formación de los padres, no fue muy aceptado. A juicio del profesorado del C.P.A. los padres no parecen asumir como propia la necesidad de formarse y colaborar con la institución encargada de cuidar y formar a sus hijos/as. Respuesta, hasta cierto punto lógica si tenemos en cuenta que no es más que el resultado de la asimilación misma de los presupuestos del sistema, que con la aplicación del principio de la educación universal se erige como espacio importante de la socialización de los ciudadanos y árbitro de la selección. Desde las valoraciones del profesorado, estas actitudes se explican por la 'irracionalidad' que supone no reconocer las propias limitaciones, de tal forma que la escasa colaboración entre una instancia y otra ahonda en la justificación misma de la reproducción social.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Cuando la Orientadora, por ejemplo, intenta hacer una Escuela de Padres para el Ciclo Inicial, que venían a ser unos 60 padres, te encuentras que vienen muy pocos, vienen los que tienen algún interés (...). El sentido es echar una mano al que más lo necesita, resulta que ellos se valen solos".

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FERNÁNDEZ ENGUITA,M.(1993): Op.cit., p.99.

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pedagogías9. Frente a las pedagogías tradicionales, las nuevas teorías psicológicas y pedagógicas exigen de las familias un papel activo y de colaboración con la escuela.

Pero, sin embargo, en la práctica la participación de los padres y madres en la escuela es cuestionada por el profesorado al interpretarla como una intromisión en esferas que no les son propias. El desencuentro es total cuando ven amenazadas sus actuaciones como docentes, entendiendo que el control debe ejercerse de "arriba" (Administración) hacia "abajo", pero no están dispuestos a admitir que sean las propias familias las que, desde su "incultura", vigilen directamente el trabajo docente, entre otras cosas porque opinan que su autoridad está cuestionada por un público que, según ellos, está desarrollando una visión desprofesionalizada del enseñante10.

3)

LA PERSPECTIVA PSICOLOGICISTA: PRIORIZACIÓN DE LOS

ASPECTOS INDIVIDUALES Y CONDUCTUALES

Desde una cierta coherencia con los planteamientos anteriores, gran parte del profesorado de ambos centros destaca los aspectos individuales y conductuales del

9

VARELA,J.(1990): "Clases sociales, pedagogías y reforma educativa", en Revista de Educación, nº292, Madrid, p.228.

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La falta de reconocimiento público sobre la docencia no es, sin embargo, la causa del bajo estatus profesional asignado a esta ocupación, más bien es una consecuencia de un proceso social y político, en el que, y según la tradición crítica de la sociología de las profesiones, el término "profesional" es "un símbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre grupos de elite y los otros". BURBULES,N.C.-DENSMORE,K.(1990): "Los límites de la profesionalización de la enseñanza", en Educación y Sociedad, nº11, p.72.

Pero además la falta de prestigio parece, a juzgar por algunos trabajos de investigación, un elemento de las percepciones del profesorado, más que una opinión generalizada en la sociedad. Así “la percepción que los consultados poseen de la profesión docente es muy positiva: la gran mayoría (88.9%) opina que ‘la labor del profesor es útil’. También una mayoría opina que la ‘actividad del profesor tiene una buena consideración social’ (69.4%) y que su actividad está bien pagada (68.4%)”, en ZUBIETA IRUN,J.C.-SUSINOS RADA,T.(1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes, Madrid, MEC, CIDE, p.252.

Por otro lado, la mayor democratización en las instituciones educativas, a diferencia de otras como los hospitales, el ejército o la policía, "tiene que ver no sólo con el menor desarrollo profesional (cercenado definitivamente) y/o gremial del profesorado (que reduciría el riesgo de conflicto) (...), sino también con la superior importancia con que la ciudadanía dota al sistema educativo en relación a cualquier otro ámbito institucional, entre otras cosas, por su carácter obligatorio y universal y porque, pese a todo, las 'ideologías meritocráticas' que asignan a la educación el papel de 'árbitro' en la división social del trabajo han ido calando en las clases sociales subalternas (donde han encontrado el terreno abonado tanto por la lucha histórica de las organizaciones obreras por el acceso a la educación como por una enormidad de 'apariencias') y han ayudado a generar grandes expectativas (no por poco fundadas menos firmes)". CABRERA,B.-JIMÉNEZ JAÉN, M. (1994): "Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado", en Investigación en la Escuela, nº 22, p.38.

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alumnado por encima de los sociales. La priorización de estas variables es una consecuencia de la interiorización tanto de las premisas ideológicas del sistema educativo como de las teorías psicopedagógicas que enfatizan, la mayoría de las veces, el tratamiento individualizado, y donde no parecen tener en cuenta al menos formalmente que sus alumnos/as sean miembros de una u otra clase social, o de grupos sociales con mayores o menores privilegios. Las preocupaciones de la mayoría del profesorado, a juzgar por sus propios discursos, tienen que ver, fundamentalmente, con los aspectos concretos de la personalidad de los distintos actores sociales con los que tienen que interactuar. Se trata de una orientación individualista, con un planteamiento basado en la igualdad formal, en la homogeneidad de las prácticas pedagógicas, y en la psicologización de los problemas escolares. Elementos coincidentes con gran parte de los discursos oficiales, que mayormente reducen los problemas educativos a la capacidad y motivación individual para aprender, corriendo siempre el peligro de disfrazar problemas, y no hacer suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales desfavorecidos11. De estas formulaciones tampoco se escapa el discurso de la última reforma educativa (LOGSE), en tanto que "opta por un intento de conciliar igualdad de oportunidades con respeto a las peculiaridades individuales. Ocurre que las peculiaridades individuales son, cuando menos, un cajón de sastre y claramente, como se ha demostrado hasta la saciedad, en gran medida un eufemismo tras el que se esconden las diferencias sociales y culturales existentes entre los individuos"12.

A la configuración de esta orientación ayuda, sin duda, la propia trayectoria social del profesorado. El origen social del profesorado de Primaria, caracterizado por la presencia de estratos bajos de clase media, de algunos sectores de clase obrera y campesina13, es un factor que condiciona el que para amplios sectores de los docentes su

11

TORRES SANTOMÉ,J.(1991): "La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales", en VARIOS AUTORES: Sociedad, Cultura y Educaciión, Madrid, CIDE/Universidad Complutense, pp.

490-495.

12

CABRERA,B.(1988): "A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico", en Témpora, nº11-12, p.66.

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Al origen social hay que unir la variable género. La constatación empírica del peso numérico de las mujeres ocupadas en la enseñanza primaria frente al porcentaje de hombres está atravesada por razones histórico-sociológicas sobre la división sexual del trabajo. La feminización constituye una coordenada importante de la profesión docente, reflejo de la tradicional divisón entre géneros y de la remodelación del papel tradicional de la mujer. Al respecto: VARELA,J.-ORTEGA,F.(1985): El aprendiz de maestro, Madrid, CIDE/MEC; LERENA, C. (1989): "El oficio de maestro" en ORTEGA,F.-GONZÁLEZ GARCÍA,C.-GUERRERO,A.-SÁNCHEZ,Mª.E.: Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor,

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misma situación social constituya una representación típica de movilidad social14; de tal forma que "los profesores de enseñanza primaria pueden reformular sin dificultad (...) la reivindicación ética de la igualdad formal de las posibilidades que le adjudica su origen y pertenencia a clase (...)"15.

Bajo estos parámetros encontramos, pues, que la mayoría de las valoraciones sobre el alumnado versan sobre las actuaciones concretas, en lo que a conductas individuales y grupales se refiere, tanto en la esfera de la socialización como en la del rendimiento académico. Términos, en el caso del colegio urbano como revoltosos, indisciplinados, malos, inmaduros/as o espabilados, repetidores o buenos16; o

p.161; APPLE,M.(1989): Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Madrid, Paidós/MEC. Las profesoras, y en lo que a recorridos personales sobre la elección de estudios y profesión se refiere, reconocen una cierta determinación en función de lo que socialmente se considera como femenino.

Profesora de Matemáticas del C.P.A: "El ambiente familiar era favorable. Todos mis hermanos han estudiado, bueno, menos uno, pero porque no ha querido (...). Entonces, como casi todas las amigas del pueblo estaban haciendo Magisterio, me animé con Magisterio".

Por otro lado, en este grupo de profesoras se hace presente, no sólo el cambio de posición con respecto a sus familias, sino las limitaciones producidas por el hecho de combinar las tareas del hogar con la profesión docente de cara a continuar realizando estudios superiores.

Profesora de Lengua del C.P.A: "Yo quería seguir estudiando, me hubiera gustado hacer Filología, pero...el cuidado de mis hijos..."

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Uno de los profesores reconoce la tendencia descrita.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Mi situación profesional ha supuesto una movilidad ascendente. Yo provengo de una zona rural. (...) A nivel de mis compañeros de Bachiller, creo que estamos muy distribuidos. De todas formas, lo que si es cierto es que son bastante más los que se quedaron que los que siguieron. A nivel de números, bastante más los que hicieron estudios menores que los que hicieron estudios mayores, proporcionalmente hablando".

El perfil social de las profesoras entrevistadas en ambos colegios, en cuanto a orígenes se refiere, se acerca bastante al perfil señalado por autores como VARELA,J.y ORTEGA,F.(19884); LERENA,C.(1989), según el cuál las mujeres docentes tienen una extracción social más alta que los hombres. Si bien para dos de ellas (del C.P.B.) los estudios de Magisterio supusieron una estrategia clara de movilidad social, para el resto el magisterio es utilizado como mecanismo para consolidar sus posiciones de clase media.

15

BOURDIEU,P.-PASSERON,J.C.(1977): La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, p. 256.

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9

desmotivados, baja autoestima, desinteresados, inmaduros, atrasados, etc. en el colegio rural17, son expresiones utilizadas para definir los rasgos básicos y esenciales de los estudiantes.

Evidentemente, esta forma de clasificar al alumnado está presente en la vida escolar, es un mecanismo utilizado cotidianamente por la escuela, pero estas categorías lejos de ser estrictamente escolares, están necesariamente implicadas en un proceso más amplio de valoración social. Dichas clasificaciones se basan en abstracciones institucionalmente definidas, lo que provoca que el docente quede liberado de la tarea de examinar el contexto como elemento enmarcador de la aplicación de etiquetas a un individuo concreto, en este sentido se liberan de la necesidad de examinar la culpabilidad institucional, recayendo toda la culpabilidad en el estudiante18 y sus familias.

Aunque el profesorado conoce al alumnado y sus familias, y poseen una visión sobre el entorno social en el que trabaja19, sin embargo sobresale una explicación: los alumnos no quieren estudiar -desarrollando normalmente una actitud de desafío, que se suele entender como personal, al profesorado-, o no pueden estudiar porque no cuentan con un desarrollo normal de las habilidades y capacidades necesarias para el nivel de instrucción que están recibiendo. Probablemente de manera inconsciente, pero necesariamente asumiendo las premisas centrales del sistema, el profesorado al aplicar

Profesora de Inglés del C.P.A: "Es un grupo que se caracteriza porque hay algunos repetidores, son chicos ya grandes, son algo revoltosos...pero buenos chicos, muy nobles" Profesora de Religión del C.P.A: "¿Por qué elegiste este grupo?, este grupo es muy revoltoso, son malos, es difícil que se mantengan callados y atentos" 17

No todos los profesionales que intervienen en la educación de este grupo piensan de la misma forma, en algunas ocasiones la responsable del Servicio de Orientación del C.P.B. resalta aspectos contrarios.

En el café, la Jefa de Estudios hace el siguiente comentario a raíz de un programa de televisión sobre los comportamientos de los jóvenes: "Los chicos de 8º, comparado con otros grupos, por ejemplo, el de 6º, no tienen interés por conocer, les cuesta participar, son poco maduros. La verdad es que te sientes bastante decepcionada y deprimida".

La Orientadora comenta, una vez que se ha ido la profesora anterior: "Yo no estoy de acuerdo con la Jefa de Estudios, de los grupos con los que trabajo, éste es el más participativo de todos".

18

APPLE,M.(1986): Ideología y Currículum, Madrid, Akal, pp.170-178.

19

Hemos comentado en la Introducción que el perfil del profesorado entrevistado se caracteriza, entre otras cosas, por ser personal funcionario con plazas fijas y con una media de años de permanencia en los centros bastante alta.

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este tipo de clasificaciones ayuda a enmascarar lo que es una realidad: las desigualdades reales ante la enseñanza. Con la extensión de la igualdad formal (obligatoriedad y gratuidad) ante la educación, en la esfera escolar se esconde la categoría de clase social a través de la incorporación de la jerarquización puramente académica, en razón de los rendimientos; la diferenciación entre el alumnado se establece, pues, en torno al esfuerzo, la capacidad o ciertos criterios personales. Y esto ocurre porque, al menos en la esfera formal, las desigualdades sociales no son utilizadas como recurso explícito en el diseño del currículum, en las opciones, rutas, organización del aula, sino que son las diferencias individuales de conductas, de gustos, de habilidades las que sustituyen las diferencias y desigualdades sociales ante la cultura escolar.

Pero además, la priorización de las actitudes individuales y psicológicas no sólo encaja en un modelo educativo que parte, al menos formalmente, de la uniformidad social ante el aprendizaje, y del papel del docente como transmisor del conocimiento académico (valorado como conocimiento legítimo), sino que también se adapta a un esquema profesional, basado en el uso de términos como "maestro investigador", "práctica reflexiva y crítica", etc, y que ha sido, a su vez, adaptado por la propia Administración Educativa20 . Bajo este modelo, el enseñante no sólo se detiene en aplicar estrategias y programar procedimientos docentes sino que, además, debe ser capaz de reflexionar a la luz del proceso y de los resultados de sus prácticas docentes.

Jefa de Estudios del C.P.B: "Pienso que el profesorado tenemos que estar en la vanguardia, porque es que cada día hay nuevas terminologías, nuevas formas de metodología que debemos de estudiar, de cómo entrar a los chicos, debemos ser más motivadores. Ya no podemos motivar con los mismos recursos que teníamos antes, ahora tenemos que buscar

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Finkel plantea que con la llegada del PSOE al poder, éste se propuso conseguir una nueva infraestructura de identidad profesional, en este sentido, las teorías que mejor se adaptaban a la retórica democratizadora procedían de las contribuciones de la teoría de la investigación en la acción e, indirectamente, de la nueva sociología de la educación. Sin embargo, desde su planteamiento "resaltar al maestro investigador no parece suficiente para trascender las actitudes individualistas y psicológicas predominantes en la socialización del maestro. Es importante que éstos desarrollen una conciencia política que haga su propia práctica inteligible dentro de la red de relaciones de poder que existe en la sociedad y en el Estado. Evidentemente, eso va más allá del alcance teórico de la investigación de la acción y se halla bien lejos de los propósitos del ministerio". MORGENSTERN DE FINKEL,S.(1994): "Formación del profesorado en España: una reforma aplazada", en POPKEWITZ,T.S.(Comp): Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor, pp.149-150.

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nuevos recursos porque los niños son diferentes y no podemos ir con los mismos objetivos que teníamos hace diez años. Es decir, que tenemos que estar continuamente perfeccionándonos, más que perfeccionándonos, reflexionando diariamente lo que va ocurriendo en el aula. (...) Para mí es fundamental la reflexión, no sólo la individual sino también la reflexión colectiva, entre nosotros los profesores".

4) LA DETERMINACIÓN SOCIAL Y LAS FUNCIONES REPRODUCTORAS DEL SISTEMA ESCOLAR

Pese a la fuerza de la orientación individualista, algunos profesores entrevistados expresan otra forma de entender las proposiciones del sistema escolar, dando prioridad a la determinación del contexto social en el análisis de los problemas más importantes de (su) escuela, y entendiendo, por tanto, las premisas del sistema escolar desde una visión u orientación más estructural.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Se ha conseguido que todo el mundo entre en la escuela, pero ahora nos damos cuenta que eso fue abrir un problema mayor. Meter a la gente entre cuatro paredes no es solucionar el problema, hay grandes diferencias porque la igualdad de oportunidades no es que las paredes sean iguales. Es lo que viene de abajo, lo que viene de las familias, las bolsas de pobreza (...), la separación brutal entre la gente que tiene una mínima infraestructura cultural en la casa y la que no tiene ningún tipo de...nada. Ahí, es donde yo creo que habría que recalcar un poco las tintas...se debe buscar la forma de que las oportunidades sean reales, vaya".

Identifican las condiciones socioculturales subalternas21 como barrera que impide la promoción y movilidad social de (sus) alumnos, y como limitadoras de las posibilidades de la escuela y de la labor pedagógica del profesorado22.

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Además, conscientes del espacio donde desarrollan la escolarización expresan sus críticas hacia los responsables políticos en tanto que sienten, concretamente, el desentendimiento de la Administración en el mantenimiento de infraestructuras y servicios.

12

C.N.: "Resulta curioso que prácticamente todos los miembros de este grupo han decidido ir a Formación Profesional, independientemente del expediente académico, ¿a qué crees que es debido?"

Profesora de Matemáticas del C.P.A: "Yo creo que, a lo mejor, son causas familiares, a lo mejor sus familias no tienen medios económicos para ir al Instituto, porque, a lo mejor, eso les lleva a las expectativas de ir a la Universidad; después, el ambiente social en el que se desenvuelven que no hay gente, en la familia no tienen a nadie, pues, que hayan seguido estudiando por otros derroteros, entonces ellos se van como más por una profesión; después, que ellos se ven que lo que han sacado ha sido con mucho esfuerzo, y a base de estar sobre ellos, y, a lo mejor, se ven como que el ir al Instituto no van a llegar a esos niveles que les van a exigir. Yo creo que es el entorno, yo pienso que es el entorno social, económico" C.N.: "Una explicación que se expone con frecuencia es que los alumnos no están lo suficientemente maduros, que están pasando una edad difícil; pero también es verdad que les puede afectar las condiciones sociales y culturales. ¿Qué énfasis pones tú a estas dos explicaciones?"

Profesora de Matemática C.P.A: "Este barrio (...) es lo peor, porque esto es una especie de ghetto, está metido dentro del mismo centro de La Laguna, y te lo digo a tí que viniste a conocerlo después que te has metido aquí, pero la mayoría de la gente en La Laguna...es como si hubiera un muro, el muro de Berlín como yo digo,...es como si no fuera La Laguna, es otro mundo, un mundo aparte. Problemas si que los hay, sí que podríamos hablar de una zona conflictiva, pero, ¡claro!, no podemos generalizar, es un pequeño sector. (...) Lo que pasa es que estamos en una encerrona, y después, yo qué sé, por parte del Ayuntamiento y todos los políticos, como que tampoco han colaborado, ¿entiendes?. Si no que los han puesto aquí, y ahí se pudran: ni servicios, ni ajardinados, ni limpieza...¡montones de cosas!. Para que limpien tenemos que llamar desde el colegio, ¿ellos no lo ven?. (...) Osea, yo creo que ellos deberían sentir un poco como que les tienen en cuenta. Y ahí está: aquí tienes dos colegios y todavía no ves a un policía a la salida; aquí es como '¡arréglenselas como puedan!'"

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Es que tienes la Avenida Trinidad (...) y entre un lado y el otro es un abismo...es inexplicable. Bueno, inexplicable no, tiene su explicación, pero son dos mundos. (...) Lo que si es importante para todas las autoridades es meterlos dentro de cuatro paredes porque esa es la primera imagen.

Ahora, ya luego, el proceso de dentro, las condiciones...eso se valora menos".

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Es necesario resaltar que en ninguno de los dos colegios investigados el reconocimiento de los perfiles subalternos por parte del alumnado llevaba aparejada una adaptación de programaciones, ni del diseño y organización de estrategias docentes.

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Profesor de Educación Física del C.P.A: "Yo el énfasis se lo pongo en la segunda parte, porque las necesidades de los adolescentes son todos, también los que están en otra zona, y sin embargo gente con otras condiciones las supera, y en fin...no pasa nada, son capaces de seguir. Yo le pongo muchísimo más peso en la segunda parte, que no tienen estímulo en lo que están haciendo. (...) Es una zona que está a pocos metros de la Universidad, de los institutos, cerquísima de muchos centros de FP, de bastantes ambientes culturales; luego, la imposibilidad que tienen no es tanta de imposibilidades materiales, tal vez, como de lo otro, de falta de estímulos".

Bajo estos planteamientos, el papel de la escuela es relativamente reducido pues tiene que trabajar con la desmotivación de un alumnado, que a diferencia de otros grupos sociales, no encuentra fuentes de identificación ni de satisfacción en la cultura escolar. En este sentido, las diferencias reales entre las escuelas, tanto públicas como privadas, no tienen que ver tanto con el discurso sobre la calidad docente sino con el tipo de 'clientes' que acogen.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Tal vez la pregunta que hay que hacerse en este caso es que, más que cuánto fracaso hay o cuántos objetivos hay que no se han cumplido, ¿cómo es posible que, en estas circunstancias, todavía hay algunos que salgan adelante y que mantengan la línea?. Los que estamos ya más metidos en el tema sabemos que la motivación más fuerte es la motivación personal, después ya lo que tú hagas incide...pero si aquello no te dice nada, si vas allí como una guardería, para no estar tirado en la calle, o porque el guardia municipal pasa por tu casa a ver si estás durmiendo o no...ahí, milagros no se pueden hacer. Es decir, yo creo que en ese sentido tienen que tener más expectativas. La gente que está más formada culturalmente y más preparada le sigue dando gran importancia a la escuela (...). En cambio, en el otro sector, justo lo contrario, justo los que más lo necesitan, a lo mejor es que esperábamos más...no sé...".

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Para este profesorado, su trabajo se enfrenta, además, al poder de persuasión de los medios de comunicación, que, entre otras cosas, ayudan a crear una imagen irreal del mundo y una figura devaluada de los títulos superiores23. En este panorama, y con todas estas fuerzas actuando, el espacio y el poder de transformación del profesorado se percibe como realmente limitado. Aunque con algunas dosis de autocrítica, al profesorado parece no quedarle más alternativa que ser un 'misionero' o, por otro lado, escapar como pueda de una realidad que observa como difícilmente superable, con unas condiciones que se perciben como imposibles de transformar, con el único arma de sus actuaciones pedagógicas y prácticas cotidianas24.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Estas cosas, son cosas que te superan, pero siempre (...) nos colocamos en un camino que parece muy cómodo, y es que cuando los acontecimientos te superan...pues, fingimos, un poco, que no nos afectan. (...) Intentamos aparentar, también por eso...por no sentirte en un trabajo donde no...donde te tienes que convencer a ti mismo que no es tan malo. Pero, ¡claro!, impotencia total, llegas a ver claramente que hay un montón de cosas que no es que sean más o menos controlables sino que se te escapan totalmente las posibilidades, y tú prefieres verlas pasar".

Si bien este planteamiento estructural, tiene la ventaja de situar en las variables sociales uno de los centros básicos del análisis sobre el sistema escolar, y no

23

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Existe un desfase total entre la vida real y el mundo imaginario, esta gente que vive en un barrio de broncas, de problemas y encima está una cantidad de horas tremendas delante de la televisión, como única distracción que tienen, yo creo que se llegan a creer que el mundo real es ese, porque luego el mundo real es otra cosa".

Profesora de Matemáticas del C.P.A: "(...) Es un bombardeo constante con los medios de comunicación: para qué estudian si después va a ser una fábrica de parados. Ellos tienen poca motivación y, después, oyen a su vez que hoy en día un buen mecánico, un buen fontanero o un buen electricista le da veinte vueltas, a lo mejor, a un abogado o un médico, a nivel económico".

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No resulta extraña esta forma de pensar, no sólo por la derivación hacia el escepticismo que puede acarrear el trabajo cotidiano en las aulas, sino también porque esta visión reproductora está presente en los mismos materiales oficiales. En el Diseño Curricular Base para la Educación Primaria de 1989, se llega a reconocer que "la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes". TORRES SANTOMÉ,J.(1991): Art.cit., p.494.

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exclusivamente en las individuales, sin embargo, al mismo tiempo, lleva aparejado la incuestionabilidad de los modelos pedagógicos para la conformación de una enseñanza más igualitaria y democrática, pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable.

Profesor de Educación Física del C.P.A: "Lo curioso es que el que en la escuela entra bueno, no sale malo, sale bueno también, y el que el primer día entra fatal, la escuela no lo recupera. Si es fracaso, es más bien por incapacidad de no hacer milagros".

Encontramos, pues, una asimilación importante de los supuestos en los que se centran buena parte de las teorías de la reproducción, que, "como consecuencia perversa, (...) favorecen el clima creciente de 'desmovilización' intelectual y política del profesorado en la escuela, al brindar un 'apoyo científico' importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusión de los hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza la escuela"25.

5) Y A PESAR DE TODO...LA AUTOCRÍTICA

Por último, en el conjunto de posiciones observadas en esta investigación nos encontramos con un modelo que reflexiona críticamente sobre la escuela desde claves contradictorias. En primer lugar, y pese a la interpretación, compartida por todo el profesorado, de la actuación de los padres como inadecuada, se reconoce, sin embargo, un sesgo etnocéntrico presente en las definiciones y juicios sobre aquéllos; es decir, reconocen que las formas utilizadas, en el espacio escolar, para abordar las relaciones con los grupos socialmente subalternos están cargadas de prejuicios, de formas que, en definitiva, repercuten en las expectativas educativas que se marcan con respecto a su alumnado.

Profesora de Lengua del C.P.B: "Igual es que no se ha trabajado con los padres en ese sentido..."

25

CABRERA,B.-JIMÉNEZ JAÉN,M.(1994): Art.cit., p.37.

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Profesora de Inglés del C.P.B: "Yo lo que he notado es decir 'no vienen los padres, pues ya no lo convocamos más'. Es decir, si ellos no vienen, nosotros no nos vamos a preocupar, en el sentido de que nosotros no vamos a ir a las casas a traerlos. Pero, ¿qué se podría hacer para que ellos se acercaran?, normalmente sobre eso no se habla. Es decir, nosotros no hemos discutido, ni hemos reflexionado siquiera el por qué, sino simplemente 'no vinieron...pues, no vinieron', y eso se queda ahí. Lo que tampoco es una solución, es como encerrarte, es como el que no se expande, sino que siempre está moviéndose en el mismo terreno" Profesora de Lengua del C.P.B: "(...) Más bien nos hemos dedicado en esos momentos a hablar de ellos: 'pues, no viene porque es una mujer que tiene estos problemas, es una desgraciada, el marido es no sé cuánto, porque tiene no sé cuántos hijos, el otro porque es un pobre diablo por tal motivo'. Causas que...se generalizan y se justifican" Profesora de Inglés del C.P.B: "Sí, el problema es que se generalizan, entonces esto no sólo pasa aquí. Es como una manera de justificar lo que es un fracaso..."

Profesora de Lengua del C.P.B: "Un fracaso social...Esto es lo que más me preocupa, no tanto que me tenga sin dormir y sin comer, pero a nivel pedagógico, sí. Es ese tipo de justificaciones: 'porque es el hijo de pepito o de juanito'. ¿Estamos teniendo en cuenta ese tipo de variables? (...).

Pero, ¡vamos a ver si para nuestros hijos queremos lo mismos!, porque jamás oigo comentarios entre los compañeros. Y me gustaría que se hablara de mi hijo en el centro donde está de la misma manera en que aquí se habla y generaliza los problemas familiares".

En segundo lugar, asumen que la escuela no hace mucho por los que fracasan26, reconociendo las diferencias de trato del profesorado según las familias y, por tanto, la ineficacia de un sistema que se comporta, en la práctica, a través de unas premisas contrarias al principio de neutralidad e igualdad social.

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"Los maestros se interesan más en el trabajo de los niños de las clases superiores, que son los que tienen las notas más altas. Por el contrario, los niños de las clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres más frecuentemente con relación a la disciplina que con relación al trabajo", HOLLINGHSHEAD,A.B.: Elmtown's Youth, citado en LERENA,C.(1989): Art.cit., p.174.

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Profesora de Inglés del C.P.B: "Lo que está claro es que (...) los mejores que van son a los que intentan realmente ayudarles, los que van mal...hundirlos más...¡Eso suele ocurrir mucho!. Si este niño, todos sus hermanos han fracasado, él es un fracasado más...como han sido sus hermanos. Y ya los nombras por apellidos, los catalogas por apellidos. '¡Ah!, los Medina...eso nada!, es cómo si con eso ya no hubiera nada que hacer, bueno, un problema menos".

La práctica de clasificación y la premisa de la excelencia escolar cobra, pues, un poder central, y aún cuando piensan que el origen social del profesorado27 podría servir de puente para una mayor comprensión de las condiciones en las que vive su alumnado, y por tanto como clave de acercamiento, lo cierto es que comparando sus orígenes sociales y las situaciones sociales de su alumnado, encuentran diferencias: consideran que, actualmente, las desigualdades son mucho más determinantes, más agudas, entre otras cosas porque, a pesar de la extensión de la enseñanza, la estructura social y la evolución de la sociedad capitalista hacia un importante porcentaje de paro hace que reine mayores dosis de insatisfacción y desánimo; en definitiva, estos chicos y chicas viven un mayor pesimismo y perciben mayores obstáculos en su carrera escolar. Pero, además, recuerdan como sus trayectorias, atravesadas por dificultades económicas, estuvieron marcadas, en gran medida, por el compromiso de determinados maestros; en este sentido, no deja de ser llamativa una cierta mitificación del papel docente que se contrapone a las posiciones que viven como enseñantes.

Profesora de Lengua del C.P.B: "Y tú como profesora del centro vienes de la misma clase social. Aquí la mayoría de las profesoras, porque somos todas profesoras, provienen de una clase social parecida..."

Profesora de Inglés del C.P.B: "Yo procedo...¡tú imagínate!, de Valle Gran Rey en la Gomera, mis padres son agricultores...Bueno, yo puedo comprender mejor la problemática porque también he vivido una situación, mientras estuve estudiando, similar a la de ellos. De cualquier

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Estas dos profesoras tienen en común que son hijas de pequeños agricultores, cuya procedencia geográfica se sitúa en islas periféricas, como la Gomera y La Palma. Para ambas estudiar Magisterio, y luego, en un caso, Pedagogía, se convirtió en una estrategia clara de movilidad social.

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manera, yo notaba entonces...no sé...se notaba, por parte de los maestros, una preocupación, es decir, ellos se preocupaban muchísimo por nosotros. De hecho de mis compañeros de clase, la mayoría salió a estudiar fuera, todos pertenecíamos, más o menos, a la misma clase social. Pasabas dificultades porque yo pasé muchísimas dificultades pero tampoco existía esa discriminación como puede existir aquí, alumnos que están trabajando..."

Profesora de Inglés del C.P.B: "(Además) no sólo es la escuela, es la sociedad en general. Los chicos...luego, es el problema del trabajo: '¿para qué estudio?, si luego no voy a conseguir trabajo, pues me quedo en casa'. Es decir, que hay como una desilusión general, y esa es la realidad que ellos viven. A veces interesa crear todavía selectividad y jerarquía, ¿no?. Siempre es interesante que haya gente que exploten y gente explotada. Bueno, eso lo he notado yo en mi pueblo. A pesar de que todos procedían del mismo sitio, siempre había los que tenían más dinero, su apellido y demás (...). 'El otro no importa que no estudie, porque, entonces, ¿quién va a trabajar para mi hijo?'. Siempre interesa que haya algunos arriba y otros abajo, eso le interesa a la sociedad. (...)

Es decir, a unos les va a costar más esfuerzo que a otros. Tienen más obstáculos, tienen que saltar más obstáculos en la vida, y ellos lo saben (los alumnos/as de 8º). Ellos lo saben desde aquí; yo lo he visto, sobre todo cuando hay hijos de maestros en las clases, que aquí ha habido varios casos. Es decir, ellos saben que por ser 'hija de' tienen más oportunidades, y que los obstáculos van a ser muchos menores. Ellos saben que les va a costar, y que lo podrían hacer pero lo ven bastante difícil".

Por tanto, más que acercamiento, lo que se produce es un distanciamiento que les resulta complicado superar, puesto que la misma situación sociolaboral les sitúa en unas posiciones complejas28, tanto para traspasar las barreras sociales que les separan de

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Complejas pero muy importantes, en tanto que "los maestros son agentes importantes de la legitimidad social y juegan un papel estratégico en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, un papel que asume características peculiares en el caso español, puesto que más del 90 por ciento de los que trabajan

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su alumnado sin caer en posturas legitimistas, como para escapar de una división del trabajo y una burocratización de las tareas docentes, que enmaraña la vida escolar, y que se convierte en el protagonista, irónicamente, de sus esfuerzos, dejando en un segundo plano los problemas centrales derivados de la aplicación de las estrategias pedagógicas a unos alumnos y alumnas que no tienen nada, o muy poco, en común con la cultura escolar.

Profesora de Lengua del C.P.B: "Son cosas muy serias que conlleva que, por un lado, se diga 'voy a intentar ayudar, voy a intentar que salgan adelante', porque reconoces su clase social. Pero, luego, en la práctica, se quedan atrás montones de cosas que son las fundamentales. Quieres lo mejor para tu casa, y aquí, sí...lo que es apariencia o lo que puedes llevar un poco, pero sin esforzarte demasiado, y tiendes a lo burocrático porque es lo que te da...pues, más prestigio social, si estás en un cargo directivo.

Y si no, con los compañeros permaneces neutral, o te dejas llevar, pues, para no crear conflictos. No hay como mucho debate sobre este tipo de cosas; quizá correspondería más a lo que sería sociológico, pero no se habla, y hay que meter eso en la escuela, por eso a mi me parece importante que en Magisterio se trabaje" Profesora de Inglés del C.P.B: "Pero, luego, en la escuela no buscamos el tiempo, porque como siempre estamos en reuniones, prácticamente tampoco tienes mucho tiempo para tu trabajo personal que tienes que llevar, muchas veces, a la casa. (...) Si nos reunimos es 'vamos a hacerlo rapidito', porque tenemos que hacer algo que se considera que es más importante. Es decir, que aquí le estamos dando más importancia a los papeles que a los alumnos".

Por último, desde esta perspectiva se reconoce el poder, aunque ciertamente limitado, de los docentes, poder que va directamente relacionado con una posición política de compromiso real con los agentes subalternos. Ahora bien, desde las voces de estas profesoras parte de las soluciones vienen de la mano del cambio de objetivos y programas en función de las condiciones sociales de los grupos, de tal forma que, frente en el sector público son funcionarios del Estado". MORGENSTERN DE FINKEL,S.(1994): Art.cit., p.142.

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a la cantidad de conocimiento, o, en términos más generales, frente a la instrucción se contrapone y se defiende la formación, como terreno en el que tendría que intervenir la escuela de forma más decisiva; planteamientos que, por otro lado, ya han sido recogidos en los presupuestos teóricos de la LOGSE. Ahora bien, partiendo de la base de que una tarea central en el trabajo educativo alternativo, para la superación de la subalternidad, es el reconocimiento y análisis crítico de lo que es necesario y objetivo29, nada nos hace pensar que los contenidos sean precisamente lo que haya que sacrificar en la educación de los grupos subalternos, justamente porque el conocimiento escolar es una fuente básica de comprensión y de posicionamiento en la sociedad. Por otro lado, la defensa de las funciones formativas frente a las instructivas no deja de tener una repercusión importante en relación a la legitimación de la tendencia reproductora del sistema educativo, es decir, instrucción y conocimiento para las clases medias; formar en valores, inculcar hábitos para las clases subalternas.

Profesora de Lengua del C.P.B: "(...) ¿Qué estamos haciendo para que siendo el hijo de tal desgraciado, como decimos...?, ¿estoy haciendo que la escuela se acerque más a él, o le estoy exigiendo unas metas y unos objetivos que yo me he puesto, que son iguales a los de la escuela privada, o de tal colegio de elite. Lo que en realidad importa no son los conocimientos, sino es motivar a esos alumnos a que se impulsen. A que las clases sociales sean menos diferenciadas. Tú no lo puedes subsanar económicamente, pero si puedes a otros niveles, ¿no?. Puedes compensar ese tipo de cosas y, ahí, es donde yo creo que hemos estado fallando, en lo que yo he estado observando cada vez que nos reunimos" Profesora de Inglés del C.P.B: "(...) También es importante el tipo de formación que nosotros recibimos en la Escuela de Magisterio. Cuando yo estaba estudiando todo era conocimiento, todo se basaba en el hecho de impartir conocimientos. No se trata de potenciar y desarrollar una serie de valores, no. Se trata de apabullar a los chicos con un montón de conocimientos, que, para ellos, muchas veces, les resulta inasequibles, porque no se adaptan, porque tienen dificultades. Incluso ni el lenguaje muchas veces ni siquiera lo entienden".

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PÉREZ SÁNCHEZ,C.N. (1993): "Cambio social y culturas en el universo teórico-conceptual de M.W.Apple", en Témpora, nº20-21, p.271.

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6) CONCLUSIONES

Conocer las posiciones del profesorado sobre la desigualdad sociocultural, a través de las percepciones que han desarrollado sobre su alumnado es un elemento importante para una línea de investigación que se pregunta por el papel del profesorado en el desarrollo de una escuela pública más democrática.

Las posiciones del profesorado sobre la desigualdad son complejas y, en muchas ocasiones, contradictorias, ello significa que no se deben hacer derivaciones automáticas, o traducciones simplistas. Aún así, nos parece claro que, por ejemplo, la orientación individualista difícilmente nos permite abrir líneas para desarrollar mecanismos e instrumentos que aumenten realmente las posibilidades de promoción social del alumnado de origen subalterno (sin duda una de las formas en las que se concreta la democratización del sistema). Las formas de acercamiento a los problemas escolares por parte del profesorado contienen, consciente o inconscientemente, unos planteamientos ideológicos, políticos y culturales que ayudan, o no, a mantener las desigualdades sociales (con su aparente y supuesta legitimidad).

Analizar las derivaciones ideológicas y políticas presentes en las distintas formas de pensamiento y clasificación del alumnado es una tarea de primera importancia, tanto para el profesorado en ejercicio como para el alumnado de Magisterio. En este sentido, también los que estamos directamente vinculados a la formación del profesorado tenemos alguna responsabilidad al respecto30

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Para ello se hace necesario conocer tanto el perfil del alumnado como del profesorado que imparte docencia en los actuales Planes de Estudio de Magisterio. Algunas investigaciones realizadas últimamente no parecen dar resultados muy optimistas con respecto a las posiciones que estamos defendiendo. Al respecto: ZAMORA FORTUNI,B.(1998): “Perfil del alumnado de los títulos de maestro de la Universidad de la Laguna”, en Témpora, nº1, 2ª Etapa, pp.169-198.. JIMÉNEZ GÁMEZ,R.-PÉREZ RÍOS,J.-RODRÍGUEZ MARTÍNEZ,C.(1999): “Los condicionantes de la formación inicial del profesorado en España: Presupuestos para un nuevo modelo de formación”, en PÉREZ GÓMEZ,A.BARQUIN RUIZ,J.-ANGULO RASCO,J.F.( Editores): Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica, Madrid, Akal, pp.167-171.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque temático: "desigualdades educativas: estructura social "

EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD DE GRUPOS TRADICIONALMENTE EXCLUIDOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Jesús Gómez Alonso investigador de CREA

Alfons Medina Cambrón investigador de CREA

CREA Centre de Recerca Social i Educativa

Universitat de Barcelona Passeig Vall Hebrón, 171 Edifici de Llevant.

Planta 0. Despachos 12-13 08035 Barcelona Telf. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx. 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail: publicrea@pcb.ub.es

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EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD DE GRUPOS TRADICIONALMENTE EXCLUIDOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Abstract En esta comunicación se expondrán algunas ideas en las que estamos trabajando desde CREA a partir de la realización de un proyecto en el participamos dentro del programa TSER de la DG XII, de la Comisión Europea. La investigación se centra en las oportunidades de acceso y las experiencias de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales en la educación superior en seis países europeos: Bélgica, Alemania, República de Irlanda, España, Suecia y Reino Unido. En el caso de España, además de CREA (Universitat de Barcelona) como participante, colaboran otras universidades: Universidad del País Vasco, UNED, Universitat Ramon Llull, Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad de Santiago de Compostela.

La idea principal que queremos mostrar es que las políticas educativas vigentes de acceso universitario para personas adultas no responden a las necesidades formativas de la sociedad informacional presente. La formación continua es un factor clave para afrontar los cambios económicos y sociales de la nueva sociedad informacional, pero las personas adultas no pueden acceder de manera igualitaria a las instituciones donde se desarrolla la formación superior.

Entre los objetivos que nos hemos planteado en la investigación y que se desarrollarán y argumentarán en esta comunicación se encuentran:  Calibrar la efectividad de las políticas y prácticas de acceso a la universidad para las personas adultas en Europa, centrándonos especialmente en los grupos y comunidades socialmente excluidos.  Identificar las barreras para la participación de estos grupos y comunidades excluidos.  Identificar y proponer cambios que aumenten la participación de las personas adultas no tradicionales, y destacar los beneficios sociales y económicos para todos los estados de la Unión Europea a partir de la inclusión de los/as mismos/as.

Pretendemos mostrar que existen barreras institucionales, económicas y culturales que comportan una difícil incorporación de colectivos a la educación superior, y con ello se mantiene su situación de exclusión social. Se trata de producir nuevas formas de conocimiento, como también identificar y proponer nuevas vías de cambio para aumentar la participación de los grupos de personas adultas tradicionalmente excluidas.

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El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo

Introducción

El objetivo básico de esta comunicación es incidir en la idea de que el acceso a la Universidad es un derecho básico para todas las personas. Es bastante común defender una idea como ésta desde un punto eminentemente normativo, de hecho, tanto desde posturas progresistas como conservadoras, no se defendería que la Universidad ha de ser un espacio reservado únicamente para algunas élites o determinados grupos sociales. Pero cuando se analiza la práctica cotidiana de los discursos académicos y de las políticas educativas podemos observar que se defienden ideas o políticas que limitan este derecho y que evidentemente suponen una visión elitista de la educación. Si realizásemos una mirada retrospectiva podríamos comprobar que no hace demasiados años se defendía el acceso a la educación superior sin ninguna restricción. ¿Qué esta sucediendo para que a la práctica se produzca cada vez con mayor fuerza un discurso en favor de la limitación y de las barreras para el acceso a la Universidad?

La Universidad es una institución que se ha de adaptar a los cambios. De hecho, la Universidad se supone que lidera intelectualmente los cambios que se producen a nivel social. Es una contradicción muy grave que desde las universidades se intenten liderar los cambios sociales, y que la misma institución sea incapaz de cambiar y modificar ella misma adaptándose a estos mismos cambios.

1. Sociedad de la información: el conocimiento como herramienta fundamental

En el contexto actual, el procesamiento de los símbolos y los saberes se conforma como herramienta fundamental de los nuevos procesos de producción; se convierte en factor determinante del ámbito económico y social y, por tanto, la mente humana

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pasa a ser una fuerza productiva directa. Con los cambios que se están produciendo, provocados por la introducción de las tecnologías de la información, no tiene demasiado sentido que hablemos de sociedad industrial o post-industrial. Estamos en la sociedad de la información. El paso de la sociedad industrial a la informacional tiene consecuencias que han transformado el contexto de la actividad económica y la manera radical y permanente en que funcionan nuestras sociedades. En este sentido, el Libro Blanco de la Educación (Comisión Europea, 1995) considera que la sociedad europea está en transición hacia una nueva forma de sociedad en la que se tiene que responder a la necesidad de un conocimiento de base amplio y desarrollar habilidades para la ocupación y la vida económica. Todas estas nuevas condiciones provocan nuevas necesidades para posibilitar el acceso a la información y al conocimiento.

La información y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la educación se ve como la clave para potenciar el desarrollo de las competencias de procesar y seleccionar la información que permiten la plena participación en todas las esferas de la sociedad (Castells, 1994).

Sociedad de la Información, mercado de trabajo y exclusión social

La sociedad de la información prioriza el dominio de ciertas habilidades. Las personas que no poseen las competencias para aportar la información o conocimientos que valora la red, quedan excluidas. Las mujeres que desean incorporarse al mundo del trabajo después de algunos años de dedicación a la familia, los jóvenes que no se han adaptado al sistema educativo formal, las personas que llevan apartadas del trabajo largo tiempo o que aprendieron un oficio “para toda la vida” se encuentran en clara desventaja con respecto a los grupos sociales más instruidos, puesto que buena parte de sus conocimientos se consideran irrelevantes. (CREA, 1999)

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La centralidad de la información supone un aumento de las desigualdades porque se inscribe en la lógica del sistema capitalista. Las reglas de apropiación, distribución y usos del excedente se rigen por los intereses propios de los grupos dominantes. Hemos pasado del industrialismo al informacionalismo, pero, se mantienen las relaciones de intercambio desigual propias del modo de producción capitalista. Continúan existiendo unas élites que controlan la distribución de la riqueza, los capitales y la gestión de los recursos. Ese control se basa, en parte, en una distribución desigual de los recursos intelectuales y en el predominio de unos saberes sobre otros. (Castells, 1997)

Estas nuevas necesidades conllevan el acercamiento del sistema educativo y el productivo. Es también remarcable la idea de la convergencia entre las demandas del mercado laboral y la oferta de formación. En este sentido, como resultado de la aplicación de las nuevas tecnologías a los procesos productivos, la difusión del conocimiento científico y tecnológico se necesita y se acelera. Los centros educativos y las empresas tienen que desarrollar un proceso de cooperación. Esta panorámica implica que los procesos mentales sean mucho más decisivos que en la sociedad industrial. Cada vez más, lo que determina el éxito en las diferentes áreas de la vida social depende más de las características culturales de cada persona y del conocimiento y de las competencias que se poseen.

En este contexto, el avance en la aplicación de las nuevas tecnologías modifica las calificaciones profesionales que los trabajadores necesitan para tener acceso a nuevos trabajos o tareas. Así vemos como el mercado laboral prioriza más las competencias específicas individuales con las que la gente demuestra lo que sabe y cómo lo sabe, que la posesión de un título concreto. La educación y la formación contribuyen a la transformación social y personal, entendiendo la educación como un proceso de cambios permanentes a lo largo de toda la vida.

La priorización de los recursos intelectuales de la sociedad de la información incrementa la importancia de los elementos curriculares. Esto comporta, desde

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determinados modelos, que la educación y la formación supongan cada vez más un importante criterio de discriminación. En este sentido, los desarrollos culturales tienden a convertirse en uno de los factores que configuran la dualización social.

Todas las personas tenemos capacidades, pero no todas las capacidades se valoran de la misma manera. La forma en que se organiza, se codifica y se transmite el conocimiento, coincide con la de los grupos privilegiados. Son las personas que no dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes ámbitos de la sociedad de la información. Por ejemplo, las personas que tienen que pedir una hipoteca y no dominan las habilidades necesarias para contrastar la información que proviene de los sistemas expertos, se encuentran en manos de éstos. Si los grupos tradicionalmente más desfavorecidos pueden acceder a estos conocimientos estamos posibilitando que se reduzcan las posibilidades de exclusión.

Sobreeducación e infraeducación

Algunas posturas consideran que el exceso de formación genera más desigualdades sociales, ya que las personas con titulación desplazan a las que no lo tienen.

Asimismo se defiende que las medidas tendentes a permitir el acceso a la formación incrementan la competitividad. Desde la perspectiva de los empleadores, sólo se valora el título como filtro y no se tienen en cuenta los conocimientos y las habilidades adquiridas a través de la experiencia (Collins, 1979).

La inversión en formación, desde este punto de vista, obstaculiza y encarece el proceso de selección laboral. El error fundamental es que está empíricamente demostrado que a mayor nivel de formación se da una tasa de actividad ocupacional más alta. Blaug señala que si bien el título es un requisito, una vez se ha conseguido la inserción laboral la titulación pasa a un segundo plano y se valoran las habilidades necesarias para desarrollar las tareas correspondientes. Sin embargo, no podemos

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obviar que las consecuencias de estos discursos es defender el “status quo” de los grupos privilegiados. Por ejemplo, los medios de comunicación difunden reiteradamente que los jóvenes universitarios están en paro y no plantean la problemática de las personas sin formación básica afectadas por este fenómeno.

El discurso de la sobretitulación, avalado por unos sistemas de evaluación que producen recompensas culturales fundamentadas en parámetros de la cultura dominante donde se evalúa el conocimiento dando más a quien ya tiene más y menos a quien ya tiene menos, incrementa las desigualdades culturales. Este discurso proviene siempre de aquellos que tienen más titulaciones y que realizan más cursos de formación. Es muy difícil encontrar estas opiniones entre las personas que no han podido acceder a una titulación básica. Quien más formado está continúa formándose y cuando se ve que ya son muchos los formados, se pretende cortar el acceso a la formación de estos sectores.1

Por lo dicho hasta el momento podríamos pensar que estamos defendiendo la idea de que no existe sobreeducación. De hecho, sí que existe el fenómeno de la sobreeducación, pero que se da sólo en un sector o grupo social, mientras que existe toda un gran sector de la población en el que se da un fenómeno de infraeducación.

Por lo tanto, creemos que los discursos no deberían centrarse en el hecho de que haya sobreeeducación, como si esto fuera un problema, ya que el problema más acuciante es el hecho de que exista una parte de la población que quede excluida de la formación. Se está produciendo una dualización social entre grupos cada vez más formados y otros que ni tan sólo pueden acceder a ella. Las barreras impuestas desde la Universidad para el acceso a los mayores de 25 años es un buen ejemplo de todo ello.

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La forma como se legitima y se evalúa el conocimiento incrementa las desigualdades culturales. La conceptualización del Efecto Mateo formulada per Merton en Sociology of Science explica los mecanismos que operan para este fin. Este efecto se basa en que el reconocimiento social del conocimiento da más a quien tiene más y menos a quien tiene menos.

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Algunas propuestas defienden visiones elitistas de la cultura. Bloom crítica la democratización de la educación ya que significa una pérdida de calidad. Pretende preservar la excelencia de las élites, evitando la contaminación por la “subcultura de masas” (Bloom, 1987). Hirsch, por su parte, defiende una educación homogénea para todas las personas en base a la cultura hegemónica, obviando la diversidad cultural (Hirsch, 1987).

Estas concepciones no tienen en cuenta que la cultura académica ha sido generada por los grupos dominantes, que controlan el sistema económico y administrativo y al que tienen un acceso mucho más fácil. Estos disponen del poder simbólico (Bourdieu, 1988) para establecer los criterios de determinación de qué productos culturales son válidos. Los sectores privilegiados tienen más posibilidades de adquirirlos ya que parten de la cultura de su propio entorno. Así, la situación social, el género, la edad o la etnia se convierten, en diferente medida, en factores de discriminación social. Estos grupos imponen los saberes, conocimientos y métodos que definen la cultura socialmente válida en función de sus prácticas socioculturales.

Una formación homogeneizadora fundamentada en la cultura de una minoría genera un concepto negativo de los grupos excluidos socialmente. Las diferentes imágenes e

interacciones

sociales,

cargadas

de

prejuicios

y

estereotipos,

inciden

negativamente en la autoimagen de las personas que pertenecen a dichos grupos.

Así, el círculo cerrado de las desigualdades culturales no tiene posibilidades de abrirse, ya que los propios sujetos interiorizan este esquema de sumisión cultural. Si el patrón para medir el nivel cultural de todas las personas se basa en la cultura de los sectores sociales dominantes se está empujando a los márgenes a todas aquellas personas que tienen una cultura fuera de esta concepción. Ante esta situación, quienes no pertenecen a dichos grupos pueden adoptar tres opciones: seguir las prácticas culturales propias de los grupos dominantes, quedar excluidos o generar nuevas prácticas de transformación cultural y social.

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El derecho de todas las personas a la formación supone la lucha contra una cierta mentalidad que tiende a colonizar nuestra vida social y privada y que está muy arraigada en muchas de las dinámicas de las instituciones culturales de la modernidad. La acción cultural, con un concepto mucho más flexible que la institución escolar, puede contribuir a esa acción descolonizadora. Se necesita que el sistema escolar asuma su aportación al proyecto global, incluyendo el objetivo de superar el academicismo en la concepción de cultura a la que tienen derecho todas las personas. (Flecha, 1994). Sólo la transformación de esta relación dominante puede potenciar la disminución de las desigualdades culturales y sociales.

Nivel académico versus inteligencia cultural

El concepto de inteligencia cultural ha sido creado desde los estudios teóricos llevados a cabo en CREA y está basado en la premisa de que todo el mundo posee capacidades de aprendizaje. Estimulando los procesos de aprendizaje, orientados hacia la promoción de las habilidades y no orientados hacia la compensación de déficits. Esto significa que las personas adultas puedan acceder a la educación no sólo por que no lo hayan podido hacer antes o porque vivan en países en vías de desarrollo. Es debido a que, en la evolución presente y futura, la sociedad de la información está produciendo un cambio en las necesidades educativas que son diferentes de las que las personas adultas tenían años atrás (Flecha, 1997). Por lo tanto, es importante renovar constantemente el conocimiento porque el conocimiento inicial no nos sirve para toda la vida. Para obtenerlos, las personas educadoras han de tener en cuenta la cultura de las personas participantes des de una consideración positiva de sus habilidades. No podemos partir de nuestro propio bagaje de conocimientos, sino que, tenemos que partir de una consideración positiva de sus conocimientos.

En relación a las personas adultas, los estudios longitudinales (Schaie, 1983) prueban que la inteligencia puede incrementarse durante la vida. Por otro lado

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investigaciones sobre las diferencias entre la inteligencia fluida y cristalizada (Cattel, 1971) y entre la inteligencia académica y práctica (Scribner, 1988) apuntan que el aprendizaje tiene que estar basado más en la práctica que en lo académico.

Si esto se hace de otra manera los/as educandos/as están condenados/as a unos procesos educativos no adecuados a sus intereses y necesidades.

La diferenciación de Raymond Cattel entre habilidades fluidas y cristalizadas, abre un nuevo camino para probar que mientras lo primero (relacionado con el desarrollo psicológico) decrece, lo segundo (relacionado con la experiencia) se mantiene y aumenta. La inteligencia cristalizada da una respuesta específica (limitada y provisional) a la cuestión de qué es la inteligencia además hay un claro argumento considerando la colonización de este concepto por lo académico que no considera como una medida de inteligencia de los procesos de resolución de problemas a todo aquello asimilado a través de la vida sociocultural de las personas.

Hasta la aparición de las investigaciones de Cattel y otros autores que aportan ideas en este sentido, hay que decir que durante mucho tiempo los resultados e investigaciones que se realizaron en relación al declive de la inteligencia sustentando teorías del déficit y una concepción negativa de la adultez, del concepto de desarrollo a lo largo de la vida y de la propia vejez, han tenido una influencia nefasta en las posibilidades de desarrollo de la educación de personas adultas.

A partir de las perspectivas planteadas por Cattel, en los años ochenta se elabora el concepto de inteligencia práctica, que se diferencia de la cristalizada porque considera la inteligencia como un abanico amplio de inteligencias diversas (Scribner 1988). Scribner también distingue entre las formas de pensamiento teórico y práctico, el primero pretende entender el por qué de las cosas y el segundo el modo de pensar que se desarrolla en actividades globales con la finalidad de llevar a cabo tales actividades, sin que se diferencie el trabajo

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intelectual del manual (Scribner 1984).

Las anteriores concepciones han sido reducidas más a una dimensión cognitiva de las relaciones humanas, para superar estas deficiencias introducimos una concepción de acción y racionalidad acorde con la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Este autor establece dos modelos radicalmente opuestos de entender la acción, por un lado aquella relacionada con la dimensión cognitiva y que está orientada a la consecución de fines y al éxito de un plan de acción (acción teleológica) y por otra parte, aquellas acciones orientadas a alcanzar acuerdos, denominada por Habermas acción comunicativa. (Habermas, 1987)

El/la educador/a sabe que la participación en el proceso de aprendizaje no es sólo aprender sino que también está en relación en las expectativas depositadas en las otras personas. Este fenómeno puede ser identificado en toda Europa en el sistema educativo superior en relación con sus rutas de acceso a la universidad.

El conocimiento académico es el más reconocido a la hora de acceder a la educación superior. Entonces las personas que ya poseen un conocimiento académico, tienen más posibilidad de acceder que aquellas personas con un saber práctico desde su vida cotidiana, sus trabajos… ya que este tipo de saber no es valorado. Sin embargo, en Europa hay buenas prácticas que prueban el éxito de esta concepción alternativa del saber. Por ejemplo, en las Universidades de Suecia las personas mayores de 25 años que tienen como mínimo cuatro años de experiencia laboral (incluyendo el cuidado de niños/as) tienen acceso (Bron, 1997).

En este momento, un concepto de inteligencia cultural basado en experiencias prácticas y teorías como la de Habermas, se están desarrollando. Esta visión de la inteligencia cultural promueve un proceso de aprendizaje en el que cada estudiante aporta su propia cultura. En este sentido, los/as estudiantes cada vez más confían en sus habilidades y intensifican su proceso de aprendizaje en

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términos de cantidad y calidad. La educación basada en la teoría de déficits, promueve expectativas negativas entorno al aprendizaje, por ejemplo, por la determinación que suponen el hecho de partir de las carencias. En contraste, el aprendizaje dialógico parte de las habilidades y competencias que esta persona desarrolla en su vida diaria, y en este sentido es posible intensificar y promover su proceso de aprendizaje.

Esta visión del aprendizaje es básica para influir en las nuevas políticas educativas. Ha habido un prejuicio en la mayor parte de Europa de que las personas que no han acabado sus estudios primarios no pueden adaptarse a las nuevas tecnologías. Esta exclusión esta basada en el hecho de no saber leer o no entender las instrucciones de las nuevas máquinas. Desde el aspecto comunicativo de la inteligencia cultural, se demuestra que estas personas pueden desarrollar nuevas competencias para ser formados a través de sus habilidades dialógicas que consisten en una recepción oral de los contenidos.

Las políticas educativas han de tener en cuenta esta tendencia para transformar la presente situación de acuerdo con las necesidades de las personas adultas. Es necesario abrir las puertas de nuestras universidades a todo el mundo sin ningún tipo de discriminación en relación con la etnia, género, edad... considerando la diversidad como la manera de enriquecernos todos/as.

Desde este punto de vista las puertas no sólo tienen que estar abiertas a las personas adultas que tienen estudios académicos previos y quieren continuar su proceso de formación, sino que, debe estar abierta a toda la población que no han tenido nunca acceso a la formación.

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Acceso a la Universidad y exclusión social. Algunos elementos para el análisis

University Adult Access policies and practices and the consequences for the participation of non-traditional adult students es un proyecto de investigación en el que CREA participa y que está enmarcado dentro del programa TSER de la Dirección General XII. La coordinación del proyecto la realizan Bélgica y Inglaterra.

El proyecto tiene como principal referencia y como punto de partida un estudio piloto comparativo recientemente desarrollado por los/as coordinadores/as (U.Louvaine-U.Warwick) focalizado en personas adultas más que en las personas adultas no tradicionales. Este sugirió por ejemplo que algunos campos académicos estaban más cerrados a algunas personas adultas que a otras y también la participación tiene una incidencia desigual entre los diferentes campos académicos y vocacionales. El programa del curso y la localización parecían tener un impacto significativo en la participación de las personas adultas (Guyot, 1993).

El estudio piloto, ya finalizado, complementa el presente proyecto tanto por los resultados como por la perspectiva teórica utilizada. Los coordinadores realizaron numerosos estudios a instituciones para identificar las barreras institucionales al acceso de las personas adultas.

El presente proyecto se centra en las oportunidades de acceso y las experiencias de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales en la educación superior en seis países europeos: Bélgica, Alemania, República de Irlanda, España, Suecia y Reino Unido. La intención es perfilar una alternativa en cuanto conceptos y métodos complementarios llevados a cabo por los equipos de investigación.

El proyecto consta de tres fases: ? Estudio de la participación de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales. ? Estudio de las prácticas y políticas institucionales que afectan a la participación

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de las personas adultas no tradicionales. ? Estudio de las condiciones y procesos organizativos que afectan el desarrollo de políticas y prácticas de acceso para las personas adultas en instituciones de educación superior.

Estos estudios complementarios forman parte de una perspectiva comparativa – la población estudiante, las políticas y prácticas de acceso a las instituciones, y las estrategias y condiciones organizativas en las que los estudios comparan los tipos de instituciones de educación superior seleccionadas, los campos académicos y los estados miembros europeos.

La intención es encontrar y estudiar las causas de la participación desigual de las personas no tradicionales como también las estrategias del alumnado y las diferentes prácticas institucionales a través de los países europeos y a través de las áreas estudiadas. También a través del estudio queremos reflejar las percepciones y experiencias de los actores a la hora de acceder a la Universidad.

Estas percepciones, actitudes y puntos de vista son recogidos de los relatos de vida de las personas, recogiendo aspectos biográficos y sociales (Bron, 1997).

Entonces, este proyecto parte de los resultados del estudio piloto anterior.

Con este proyecto se pretenden conseguir los siguientes objetivos: ? Calibrar la efectividad de las políticas y prácticas de acceso a la universidad para las personas adultas en Europa, dando especial atención a los grupos y comunidades socialmente excluidos. ? Identificar las barreras para la participación de estos grupos y comunidades excluidos. ? Identificar y proponer cambios que aumenten la participación de las personas adultas no-tradicionales, y destacar los beneficios sociales y económicos para la Unión Europea a partir de la inclusión de las mismas.

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En los países participantes en el proyecto, la investigación: ? Identificará, analizará y comparará los modelos de participantes de los/as participantes adultos/as. ? Examinará y calibrará la variedad de políticas y prácticas de acceso a la universidad para las personas adultas. ? Identificará los factores institucionales y macrosociales que conllevan la exclusión de las personas adultas. ? Producirá una nueva forma de conocimiento que contribuye a aumentar el acceso y participación de los grupos de personas adultas normalmente excluidas. ? Identificará y propondrá nuevas vías de cambio para aumentar la participación de los grupos de personas adultas tradicionalmente excluidas.

En esta investigación se usan diferentes tipos de metodología que reflejan la experiencia de los equipos de investigación que participan. Utilizando una metodología de triangulación desde lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso se enriquece y se intensifica.

La recopilación de datos y el análisis son tareas que se desarrollan en paralelo entre los diferentes partners. Así mismo, las tareas relativas al desarrollo de los diferentes instrumentos y procedimientos metodológicos son distribuidos entre los partners con relación a sus experiencias.

Además, el estudio piloto proporciona unos datos sobre el macrocontexto que es indispensable para interpretar los resultados producidos por la investigación propuesta, y intensifica el entendimiento mutuo de los datos nacionales a través de los equipos miembros.

El trabajo que estamos realizando se divide en diferentes fases a través de tres años. El énfasis se pone en los métodos cuantitativos que durante el primer año se han ido realizando y progresivamente se han desarrollado.

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El énfasis cualitativo será comprender la percepción y las experiencias de la participación de los/as estudiantes en programas de educación superior; se querrán conocer las razones y percepciones de las instituciones donde los/as estudiantes adultos/as tradicionales se pueden matricular. Esta parte de la investigación quiere estudiar la experiencia subjetiva de participación de los/as estudiantes no tradicionales en educación superior. Esta parte complementará la anterior parte que era cualitativa. La combinación de las dos metodologías permitirá contemplar las barreras en relación con la participación de los/as estudiantes adultos/as no tradicionales. Desde estos análisis podremos identificar estrategias para el cambio institucional.

Durante el primer año del proyecto fundamentalmente se ha dedicado a la recopilación de los datos estadísticos – tanto en el ámbito nacional como institucional-.

En la primera fase de la relación al acuerdo en la definición conceptual de estudiante adulto no tradicional. En la última reunión internacional celebrada en enero de este año, y después de varios borradores discutidos, se acuerda como definición de referencia: Estudiantes adultas/os, sin cualificación previa en educación superior (cuya participación en educación superior depende de factores adicionales a la edad).

En el primer año, a grandes rasgos se hizo el macroanálisis comparativo de las diferentes rutas de acceso entre los países participantes. Después, analizamos la percepción de los/as estudiantes conjuntamente con un estudio cuantitativo sobre los datos obtenidos en el ámbito nacional e institucional. Finalmente, se ha realizado un análisis comparativo de la población adulta estudiante a través de los campos académicos configurando una base de datos europea sobre la participación de estudiantes adultos/as no tradicionales.

Durante el segundo año se está desarrollando la parte cualitativa de la

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investigación; usando diferentes técnicas como cuestionarios, relatos de vida y tertulias.

A pesar de las variaciones de unos países a otros en sus estructuras del sistema educativo y en las vías de acceso a la universidad, lo que queda claro es que actualmente todos ellos proporcionan algún mecanismo para las personas adultas no tradicionales. La investigación, aquí presentada, pretende analizar la situación de desigualdad que supone la posibilidad de acceso a la universidad para este colectivo, explorando las diversas variaciones; con la intención de impulsar alternativas que combatan la exclusión y garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, así como el derecho a la educación a lo largo de toda la vida.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION MURCIA 23-25 SEPTIEMBRE 1999

RESUMEN Título de la comunicación:

La compensación de las desigualdades en

educación.

Autora: Jasone Mondragón Lasagabaster (Ayudante

de

E.U.

Departamento

de

Sociología

II,

Psicología,

Comunicación y Didáctica de la Universidad de Alicante).

Grupo de trabajo: Desigualdades educativas.

Breve resumen: Las desigualdades educativas se pueden plantear desde diferentes perspectivas, desde las que parten de variables personales o biológicas, hasta las que abundan en las variables contextuales o sociales. Encuadrándonos en éstas últimas, nos interesa recoger y analizar aquellas propuestas y acciones que, apoyadas en el reconocimiento legislativo del Estado o de las Comunidades Autónomas, se han puesto en marcha con el objetivo de incidir en las desigualdades “derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole” (LOGSE).

Las medidas dirigidas a la compensación de las desigualdades son poco numerosas

pero

diversas,

entre

ellas

distinguimos

aquellas

medidas

encaminadas a insertar al alumnado en el sistema educativo (programas de atención al absentismo escolar, al rechazo escolar, a la población itinerante,...),

y aquellas que pretenden incidir sobre los alumnos que lo abandonan dándoles otras vías formativas (programas de garantía social, escuelas-taller, casa de oficio, ...).

Un análisis de los contextos de marginación sociocultural donde se da esta problemática y una propuesta de actuaciones compensatorias frente a las desigualdades educativas vienen a concluir esta comunicación.

COMUNICACIÓN LA COMPENSACION DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACION

La escuela que tiene una clara finalidad social y culturizadora en su origen y posterior evolución, adolece de estar planificada y programada en una determinada dirección: está orientada a una clase social media y a unos alumnos con inteligencia de tipo medio. La mayoría de los alumnos pueden caer dentro de estos parámetros, ahora bien: ¿Qué se hace con los alumnos que tienen unos cocientes intelectuales suoeriores o inferiores al tipo medio? ¿Qué

se

hace

con

los

alumnos

que

proceden

de

entornos

desestructurados e inestables y cuyos intereses no coinciden con los de esa clase social media? ¿Cómo actuar con equidad ante alumnos procedentes de clases sociales tan dispares? ¿Cómo hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades educativas en los niveles básicos y obligatorios?

¿Qué se debe cambiar en nuestro sistema educativo para que la escuela no siga generando inadaptación escolar y social entre sus escolares, sino que sea un medio idóneo para integrar socialmente a todos ellos y en especial a los más necesitados? ¿Qué se hace institucionalmente para superar la situación de los niños y los adolescentes que se encuentran con estas dificultades?

LAS DESIGUALDADES EN EDUCACION Y SU COMPENSACION

El concepto de igualdad de oportunidades ante la educación nace en la primera mitad del siglo XIX con la creación de los sistemas educativos nacionales; sin embargo habrá que esperar al siglo XX para que comiencen a formularse propuestas políticas cuyo objetivo explícito sea buscar esa igualdad.

Se creía firmemente que a través de la ampliación y extensión del sistema educativo podrían superarse las injusticias sociales y las diferencias de clase. Gracias a la escolaridad obligatoria y gratuita se conseguiría la igualdad de oportunidades, y todos los individuos estarían en similares condiciones ante la carrera por el trabajo, el bienestar y el éxito social.

En torno a la década de los 50 empieza a tomarse conciencia en los países occidentales de que las causas y efectos de la desigualdad son mucho más profundos, y

empieza a plantearse la cuestión de en qué medida la

educación contribuye a transformar la sociedad o a mantener las estructuras sociales vigentes.

Si damos un salto en el tiempo y nos situamos en nuestro ámbito geográfico , nos remontamos a :

- La Ley General de Educación de 1970, que supuso un claro avance en cuanto a la preocupación desde la educación formal por el principio de igualdad de oportunidades ante la educación. En esta Ley se establecen la escolaridad obligatoria y gratuita para todos los españoles en la Educación General Básica y en la Formación Profesional de 1º grado. Asimismo el Estado establece la concesión de ayudas, subvenciones y préstamos para los niveles posteriores al obligatorio, en función de la capacidad y el aprovechamiento intelectual. Por otra parte, se habla por primera vez de la Educación Permanente de Adultos y se dedica un capítulo a la Educación Especial, cuya finalidad se fija en la preparación tanto de deficientes y superdotados como de inadaptados.

- La Constitución de 1978 reconoció a todos los españoles el derecho a la educación, encomendando a los poderes públicos promover las condiciones necesarias para que todos los ciudadanos puedan disfrutar de este derecho en igualdad de condiciones, con lo cual se ponen en marcha una serie de medidas positivas de carácter compensador, al objeto de que la propia diversidad cultural, social, y personal no genere desigualdad.

- En 1982, se aprueba la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).

- El primer marco legal específico dirigido a la compensación de las desigualdades en educación lo constituye el Real Decreto de Ordenación de la Educación Compensatoria ( R.D. 1174/1983

de 27 de abril). Dicha

normativa supuso un cambio muy importante en la política educativa, arbitrándose medidas para la puesta en marcha de una serie de programas cuyo objetivo común era combatir el fracaso escolar de los sujetos cuyas

dificultades derivaban de su extracción sociocultural. Estas medidas se concretaron, en el ámbito de competencias del entonces Ministerio de Educación y Ciencia, en los programas de: . atención al medio rural . atención en centros . atención a jóvenes desescolarizados . minorías culturales . y población itinerante.

- el desarrollo de la LISMI dió lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. La E.E., a partir de esta ordenación quedó reglada en España como una parte integrante del sistema educativo y estableció las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integración de alumnos con algún tipo de minusvalía en centros ordinarios.

- Con la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, se inició un proceso de reforma global del sistema que ha supuesto un giro sustancial en la política de lucha contra las desigualdades en educación. En su concepción general, y concretamente en su Título V, la LOGSE asume como un fin primordial e inherente al sistema educativo

“evitar

las

desigualdades

derivadas

de

factores

sociales,

económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole”, abriéndose nuevas perspectivas en la lucha contra la desigualdad en el acceso y permanencia en la educación e, indirectamente, en la lucha contra la desigualdad social.

A su vez, en el Título I, dedica el Capítulo V a la E.E. , consolidando los principios de normalización e integración escolar como los pilares que regirán la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.)

En cuanto al principio del derecho de igualdad entre los sexos,

la

LOGSE en su Título Preliminar formula explícitamente que la actividad educativa se desarrollará atendiendo al principio de la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, al rechazo a todo tipo de discriminación y al respeto a todas las culturas. Estos principios legislativos se desarrollan posteriormente en los RR.DD. por los que se establecen las enseñanzas mínimas para todo el Estado y los currículos de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria para el territorio gestionado por el MEC. - Por último, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes ha definido la población con necesidades educativas especiales, refiriéndose, por una parte, a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta, y, por otra, a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas.

- La ordenación de la respuesta educativa para el primero de los grupos se ha realizado mediante la promulgación, en abril de 1995, del Real Decreto de Ordenación de la Educación de los Alumnos con n.e.e. En él se contemplan dos aspectos muy importantes del problema: a) la distinta naturaleza, transitoria o permanente, de las n.e.e., y b) sus distintos orígenes: el contexto social y cultural, la historia educativa y escolar de los alumnos, o las condiciones personales asociadas bien a una sobredotación intelectual bien a una discapacidad. Destacan como novedad las regulaciones relativas a : - la

posibilidad de incorporación de los alumnos con n.e.e. a la formación profesional y, en los casos en que es posible, al bachillerato. El reconocimiento efectivo de las n.e.e. de los alumnos sobredotados intelectualmente, y la flexibilidad otorgada a su escolaridad.

- La respuesta al segundo grupo ha sido el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, cuyo objeto es regular, para el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación, las medidas que permitan prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo.

Estas acciones se enfocan desde tres ámbitos: el acceso y permanencia en el sistema educativo, la atención educativa al alumnado y actuaciones destinadas a la calidad de la educación.

1.En cuanto al primer ámbito de actuación, el acceso y permanencia en el sistema educativo, estas actuaciones se concretan en la ampliación de oferta de plazas en el segundo ciclo de educación infantil y la distribución equilibrada entre los centros sostenidos con fondos públicos de este alumnado, evitando su concentración o una dispersión excesiva. Asimismo, se emprenderán programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo y la concesión de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios de transporte escolar, comedor o residencia.

2.Respecto al segundo ámbito, la atención educativa del alumnado, este nuevo marco legal regula programas de compensación de carácter permanente o transitorio con dotación de recursos complementarios de apoyo;

programas basados en unidades itinerantes de apoyo, para alumnos que no pueden seguir un proceso de escolarización normalizado; unidades de apoyo en instituciones hospitalarias; programas de garantía social; programas de erradicación del analfabetismo, adquisición de lengua de acogida y promoción de las personas adultas en situación de riesgo o exclusión social; y programas y experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios.

3.Finalmente, en cuanto a las actuaciones para la calidad de la educación, este real decreto recoge la estabilidad y adecuación de los equipos docentes, la incentivación de la labor del profesorado, actividades de formación permanente, iniciativas de investigación e innovación y elaboración de materiales curriculares, además de fomentar la participación del alumnado y la concesión de subvenciones y convenios con APAs, otras asociaciones y ONGs.

Se distinguen asimismo, dos ámbitos de acción educativa en los equipos docentes pueden desarrollar medidas de compensación educativa: interno y externo.

En el primero, en colaboración con los servicios de apoyo externo, los equipos docentes serán los encargados de la adaptación y diversificación curriculares, de la flexibilización organizativa, de la programación de actividades de acogida e integración y de aquellas destinadas a reducir el desfase escolar, y de la programación de experiencias enriquecedoras de los procesos de socialización del alumnado.

En el segundo, y en colaboración con los servicios de apoyo externo y con las entidades públicas y privadas sin ánimo de lucro que intervengan en programas comunitarios, los equipos docentes desarrollarán actuaciones con respecto a programas de mediación que garanticen el acercamiento de las familias a los centros, programas de orientación y formación familiar, programas de escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar, y programas socio-educativos de educación no formal.

En las etapas de educación infantil y primaria, las actuaciones de compensación educativa tendrán carácter preventivo y se regirán por el principio de normalización. En Primaria, con carácter excepcional, pueden adoptarse modelos organizativos que, durante parte del horario escolar, permitan la atención individualizada o en pequeño grupo del alumnado para facilitar la adquisición de objetivos específicos. En el cambio de educación Primaria a Secundaria, los centros y los servicios de orientación establecerán el plan de coordinación necesario para garantizar la escolarización y atención educativa del alumnado destinatario de este Real Decreto, previniendo el absentismo y los abandonos prematuros. En Secundaria, al igual que en primaria, se contempla la posibilidad de que los centros puedan adoptar fórmulas organizativas excepcionales que permitan la atención específica de grupos de alumnado con una respuesta educativa adaptada a sus intereses, motivaciones o necesidades de refuerzo. Con el objeto de favorecer la continuidad de su proceso educativo en otras etapas o programas específicos y de facilitar su transición a la vida adulta y laboral, el departamento de

orientación realizará la orientación escolar y profesional del alumnado al finalizar la escolarización obligatoria.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece en su artículo 63.1 que los poderes públicos desarrollarán acciones de carácter compensatorio, referentes a las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables.

En esta Ley, la compensación de las desigualdades sociales, geográficas o económicas se constituye en principio rector de la acción educativa, dejando de ser un objetivo paralelo a los planteados dentro del sistema, tal y como ocurría en la Ley General de Educación de 1970; en ella se establecían una serie de medidas básicas que materializaban el principio de igualdad de oportunidades. La educación compensatoria aunque no se mencionaba como tal adquiría un carácter complementario a la acción ordinaria del sistema, a través de programas específicos destinados a facilitar la integración socioeducativa. Se incluyen dentro de la educación compensatoria las personas o grupos que se encuentran en situación de desigualdad como consecuencia de determinados factores económicos, sociales y/o geográficos.

En tales de grupos figuran la población escolar de zonas rurales donde prevenir la desescolarización es tarea de primer orden; el sector de la población ya

escolarizada que tiene dificultades sociales y académicas; los jóvenes de entre 14

y 16 años desescolarizados, a los que hay que facilitar la inserción

sociolaboral; la población itinerante temporera y circense, cuyos continuos desplazamientos dificultan un adecuado progreso escolar ; las minorías étnicas, en particular la población gitana; las comunidades de inmigrantes, todavía no suficientemente integrados en la sociedad y el sistema educativo; y la población reclusa.

El Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, de Ordenación de la Educación Compensatoria no plantea el logro de la desaparición de las desigualdades como objetivo inmediato, sino el desarrollo de una política de igualdad de oportunidades, incorporando medidas y recursos de atención educativa a determinados grupos de población cuyas especiales características socioculturales, étnicas, económicas , de ámbito geográfico, o de otro tipo, les suponen una situación de partida desaventajada a la hora de participar en el sistema educativo. Bajo el marco de la educación compensatoria se desarrollaron un total de cinco programas en el ámbito de gestión directa del MEC y en las comunidades autónomas: - Programa de Atención al área rural - Programa de Proyectos en centros - Programa de jóvenes desescolarizados - Programa de minorías culturales - Programa de población itinerante En resumen puede decirse que los programas de Educación Compensatoria fueron especialmente una compensación a las carencias del sistema educativo, que se afrontaban de forma paralela a la acción normalizada del mismo.

A partir de la promulgación y desarrollo de la LOGSE, la compensación de desigualdades además de tener entidad propia en la Ley (Título V) queda reflejada en la conceptualización de la diversidad como una nueva dimensión en la educación. Los dos ejes vertebradores que conceptualizan claramente la diversidad son: la adopción del principio de discriminación positiva como elemento superador del concepto clásico de “igualdad de oportunidades” y la incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos para que todos los orígenes puedan hallarse reflejados en el contexto escolar.

Es importante detenerse en los principios educativos que deben regir la acción educativa: -

Igualdad de oportunidades y compensación de necesidades: los programas educativos de carácter compensatorio y las actuaciones que de ellos se deriven deben estar orientados a eliminar las dificultades que los alumnos pertenecientes a los grupos sociales desfavorecidos encuentran para poder ejercer plenamente el derecho a la educación y participar de los servicios educativos. El análisis de las condiciones personales, sociales y culturales en las que se desenvuelven debe ser el instrumento para facilitar los medios necesarios para su atención educativa.

-

Normalización e integración: las acciones de compensación educativa deben estar incorporadas al sistema ordinario y no suponer en modo alguno formas de segregación dentro o fuera de los centros. La atención a los alumnos debe tener en cuenta la normalización territorial en relación con la escolarización.

-

Reconocimiento de la diferencia y adaptación recíproca: el tratamiento de la diversidad debe contemplar tanto las capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos como el reconocimiento de sus diferencias sociales y culturales. Los programas de intervención deben tener en cuenta no sólo la adaptación de los alumnos a las condiciones del sistema educativo sino también la adaptación que debe realizarse en la organización y programación docente con el fin de atender sus necesidades.

-

Coordinación y participación social: la intervención debe contemplar la coordinación con aquéllas instancias públicas o privadas que tengan entre sus objetivos la atención a los grupos socialmente desfavorecidos, tanto en la planificación de los programas como en la aplicación concreta de los mismos.

En la actualidad el rumbo que va tomando la conceptualización en torno a la compensación de desigualdades lleva a pensar que los esfuerzos se orientan más a la corrección de los defectos o lagunas del propio sistema que al empeño por buscar la eficacia de uno u otro programa de compensación de desigualdades. Por ello, el principio de igualdad de oportunidades ante la educación debe ser, en este sentido, una línea vertebradora de las reformas educativas, y no verse relegado a un capítulo de medidas especiales.

EL TRANSITO DE LA ESCUELA AL EMPLEO El Programa Nacional de Formación Profesional (1998-2002) contiene una serie de actuaciones coordinadas de las administraciones laborales y educativas, que priorizan el que los jóvenes egresados del sistema educativo

sin cualificaciones adecuadas para conseguir un empleo, consigan dichas cualificaciones y, por tanto, adquieran unas competencias profesionales verdaderamente demandadas por el sistema productivo. Por otra parte, las actuaciones programadas pretenden facilitar y generalizar el acceso a la formación permanente, posibilitar la adquisición de competencias clave para la innovación tecnológica y organizativa en las empresas, así como la posesión por los alumnos de cierto grado de polivalencia profesional, lo que evidentemente contribuye a las posibilidades de inserción de los jóvenes trabajadores, a la generación de empleo estable y, en definitiva, a facilitar el mejor tránsito de los jóvenes a la vida activa.

Actuaciones y programas del Plan: -

Creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones Profesionales, cuya principal misión es el establecimiento y gestión de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, lo que posibilitará el logro de un verdadero sistema integrado de formación profesional, a través del establecimiento de correspondencias y convalidaciones entre los subsistemas, la formación permanente y la mejora del prestigio social y de la calidad de la formación profesional.

-

Expansión cuantitativa y cualitativa de los cursos de los Programas de Garantía Social, en todas sus modalidades, de los que hablaremos más adelante.

-

El Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficio, que utiliza la metodología de “aprender trabajando” (generalmente a través de contratos para la formación) y del que, en no pocos casos, han cristalizado iniciativas

empresariales a lo largo de su ya dilatado período de desarrollo. Las Escuelas Taller y Casas de Oficios son programas públicos de formaciónempleo de jóvenes, que tienen por objeto la cualificación e inserción de los mismos en ocupaciones relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural; la rehabiliatción de entornos urbanos o del medio ambiente, así como cualquier otra actividad de interés general o social.

LOS PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL

Para los jóvenes que, por distintas razones, han abandonado el sistema educativo sin titulación, o están en situación de abandono inmediato, o no alcanzan los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, la LOGSE establece en el artículo 23.2 que “se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en distintas enseñanzas regladas en esta ley y, especialmente, en la formación profesional específica de grado medio”.

Así pues, los destinatarios de los P.G.S. son a aquellos jóvenes que, teniendo entre 16 y 21 años, no han alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y no posean titulación alguna de Formación Profesional.

Los programas de Garantía Social están ubicados con toda claridad en el ámbito de responsabilidad del sistema educativo, y constituyen un paso más en la serie de medidas de atención a la diversidad de capacidades e intereses de los alumnos, consiguiendo un mayor nivel de educación y formación. Su propósito es capacitar a estos alumnos para su integración social y laboral, sin

descuidar la formación básica de carácter personal y cultural. En definitiva abren dos posibilidades de máxima utilidad para estos jóvenes en desventaja: posibilitar su incorporación al mundo laboral, y permitir que puedan proseguir sus estudios si lo desean, especialmente en la formación profesional de grado medio. Asimismo es previsible que sus cuatro modalidades (iniciación profesional, formación-empleo, talleres profesionales y talleres para alumnos con necesidades educativas especiales) se adecuen a la diversidad de alumnos o alumnas que demandan esta oferta educativa.

Suponen, asimismo, un elemento de compensación educativa. Especial relación tienen con los colectivos de jóvenes pertenecientes a determinadas minorías étnicas y culturales y también con jóvenes con necesidades educativas especiales motivadas por algún tipo de minusvalía.

El sistema educativo tiene un compromiso con estos jóvenes, independientemente de la acción de otras instituciones, ya que son jóvenes que han salido de sus propias aulas. Jóvenes en los que se observan unas importantísimas carencias, por cuanto se detecta en algunos de ellos un fuerte sentimiento de inferioridad, baja autoestima, conductas hostiles, incluso algunos se encuentran próximos al mundo de la delincuencia. Es un deber de justicia y política compensatoria que el sistema educativo está obligado a cumplir con ellos.

LA ATENCION A LAS MINORIAS CULTURALES, INMIGRANTES Y LA EDUCACION INTERCULTURAL

La inmigración actual es un fenómeno consecuente con la pobreza en que viven millones de personas en los países en desarrollo y a los conflictos derivados de esa pobreza. El objetivo de toda política migratoria que vaya más allá de las consideraciones económicas es facilitar la integración de la población inmigrante, no sólo para dignificar las condiciones de vida de estas personas, sino también como medida preventiva de conflictos sociales.

Cualquier esfuerzo a favor de la integración y el bienestar de la población inmigrante y la educación de sus hijos es también un esfuerzo a favor de los países en desarrollo.

Bien sea por la vía del reagrupamiento familiar, bien sea como resultado de la constitución de nuevas familias entre inmigrantes, cada vez hay más niños y niñas hijos de familias inmigrantes. Esta segunda generación suele lograr mayores cotas de integración que las alcanzadas por sus progenitores.

La escolarización y el resto de las experiencias educativas infantiles crean las oportunidades para que esa integración se produzca. Probablemente la escuela es el principal instrumento de integración social y cultural de estos

niños y niñas porque ofrece formación en el idioma, cultura y valores locales y porque multiplica las relaciones sociales con los grupos de iguales.

Pero, del mismo modo que la escuela puede ser la institución que más contribuye a la prevención de situaciones de marginalidad, también puede ser fuente de conflictos. Sin culpa alguna, los niños que a los cinco, seis o más años no hablan español suficientemente bien o arrastran retraso escolar a resultas del cambio de país y cultura, requieren una atención educativaesfuerzos humanos y recursos educativos- mayor que la que recibe el resto de sus compañeros.

En un sistema educativo y social competitivo esa mayor

necesidad de ayuda educativa puede ser percibida por otros niños –y sobre todo, por los padres de esos otros niños- como una causa de desatención y, por lo tanto, como un impedimento para el progreso de sus compañeros.

Lamentablemente se dan casos en los que algunas familias trasladan a sus hijos de colegio para evitar la compañía supuestamente perjudicial, de los hijos de inmigrantes. Fenómeno, por otra parte, nada sorprendente, porque se observa la misma reacción ante los niños gitanos.

Las iniciativas a favor de la educación y la integración de la población infantil inmigrante tienen que tener en cuenta sus particulares necesidades educativas, sin embargo nos encontramos con una total ausencia de información acerca de dicha población infantil. Si se puede constatar, a grandes rasgos, que prácticamente toda la población infantil inmigrante está escolarizada, y que se intenta facilitar los medios para asegurar educación infantil a aquellos que lo solicitan, todo lo cual es al mismo tiempo una descarga para los padres y una acertada medida integradora y preventiva de los desajustes escolares. No obstante no basta con escolarizar, estamos

hablando de una población infantil con necesidades educativas específicas derivadas de su diversidad cultural y lingüística, que si no son atendidas pueden degenerar en un problema de fracaso escolar, de rechazo y desintegración o marginalización.

Los más necesitados de ayudas educativas especializadas parecen ser los hijos de inmigrantes más recientes. Son necesidades en su mayoría asociadas al idioma y, por lo tanto, transitorias. Por lo general, no existen evidencias de desajustes más preocupantes, pero no tanto porque exista una metodología que concrete las acciones favorecedoras de la integración escolar, o que aproveche la diversidad cultural que ellos aportan a la escuela – que es también importante para educar las actitudes de los restantes niños y como beneficio educativo en sí mismo- sino gracias a las actitudes y dedicación de los profesores y centros que han ido dando respuesta a las necesidades manifestadas por los niños.

El área de la comunicación y el lenguaje es donde se presentan más necesidades: no hay programas de español para extranjeros en nuestras escuelas, que deben hacerse para cada lengua en concreto; también debería facilitarse el acceso de los padres de estos niños a programas similares a través de la educación de adultos. Al diseñar y desarrollar estos programas, un condicionante a tener en cuenta es la movilidad geográfica de los inmigrantes: cambios de trabajo y de vivienda suelen traducirse en cambios de colegio de los hijos, ello lleva al abandono de los programas iniciados, al desánimo de los profesores y la vuelta a comenzar de cero para los niños. Hay que actuar en uno u otro sentido: o facilitar la estabilidad – sobre todo de vivienda-, o diseñar

programas que contemplen la movilidad de estos alumnos y aseguren de un modo u otro la continuidad del programa hasta que se consigan sus objetivos.

Ahora bien, esta sociedad plural en la que nos encontramos necesita no sólo medidas sociales y políticas que faciliten la integración, sino también respuestas educativas más tolerantes y comprensivas hacia las diferentes razas

y

culturas.

Requiere

soluciones

encaminadas

a

disminuir

los

estereotipos, prejuicios y discriminaciones, y a promover el desarrollo de valores y actitudes de tolerancia hacia formas de vida diferentes.

Pero las necesidades de los niños de familias inmigrantes no se limitan a la escolarización y la educación. Como los demás niños, necesitan un entorno social

estimulante,

poder

ocuparse

en

actividades

extraescolares

enriquecedoras y desarrollar su identidad personal y cultural. No deben desatenderse por lo tanto las actividades educativas extraescolares. Son un escenario fundamental para la socialización y la integración de las segundas generaciones: allí pueden aprender muchas de las pautas culturales y comportamientos que quizás no tengan oportunidad de aprender en el seno de sus familias, además son la oportunidad de cimentar y consolidar amistades infantiles y adolescentes que serán esenciales en el proceso de inserción e integración social futura. Sin embargo, a pesar de su importancia, parece detectarse en general la escasez de este tipo de actividades en los niños inmigrantes. Para compensar esa deficiencia no hay que inventar nada nuevo, sino poner al alcance de la población inmigrante los recursos que aprovecha el resto de la población.

LA ATENCION Y PREVENCION DEL ABSENTISMO Y EL ABANDONO ESCOLAR

Las acciones de carácter preventivo encaminadas a propiciar la asistencia regular de los alumnos a la escuela no son novedad para los centros escolares, sobre todo para aquellos que escolarizan poblaciones con dificultades de integración social. Tampoco son novedad los intentos de colaboración entre los centros, la Administración Educativa y la Administración Local en un problema que, dada su complejidad y la variedad de factores que lo determinan, requiere una acción coordinada.

El absentismo se produce en los centros escolares; es allí donde casi siempre se detecta y es en ellos donde puede y debe tratarse. Ahora bien el absentismo no siempre es imputable

a los centros, al alumno o a las

interacciones que resultan de la relación entre el alumno y el centro. La causa más frecuente del absentismo es la situación sociofamiliar, y ésta no depende del centro.

Las dificultades pueden derivarse de carencias económicas o sociales, de situaciones de especial dificultad por las que atraviesan las familias, o de factores culturales frecuentemente asociados, como la falta de interés, la

ausencia de estímulos positivos, etc. Estas circunstancias hacen que los centros escolares precisen de una colaboración complementaria que puede proceder de los Servicios Sociales , a través de mecanismos de tratamiento de casos individualizados y del trabajo comunitario o de otras instituciones.

No hay que olvidar, por otra parte, que la escolaridad durante un período de la vida es un derecho individual, y una obligación legal el garantizárselo y exigir su ejercicio. A la Administración Educativa y a la Local cumple vigilar su cumplimiento. El objetivo de un programa de tratamiento del Absentismo es asegurar el ejercicio de este derecho actuando preventivamente, es decir removiendo todas las dificultades que obstaculizan la escolaridad, y al mismo tiempo, utilizando si es necesario, los recursos de carácter coercitivo a su alcance.

Aunque estos programas se dirigen a la población escolar comprendida entre los seis y los dieciséis años, es decir, a los alumnos en período de escolaridad obligatoria, un programa preventivo debería ampliar su actuación e incluir también los menores de seis años, ya que en este periodo se manifiestan ya los síntomas de absentismo, sobre todo en aquellos casos en que predominan las circunstancias socio-económicas familiares adversas, además de ser el periodo en que los alumnos adquieren hábitos y pautas de comportamiento básicos

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque temático: "Desigualdades Educativas: estructura social"

LA IGUALDAD. UN VALOR DE LA EDUCACIÓN

Rosa Larena investigadora de CREA

Iñaki SantaCruz investigador de CREA

CREA Centre de Recerca Social i Educativa

Universitat de Barcelona Passeig Vall Hebrón, 171 Edifici de Llevant.

Planta 0. Despachos 1213 08035 Barcelona Telf. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx. 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail: publicrea@pcb.ub.es

LA IGUALDAD UN VALOR DE LA EDUCACIÓN Rosa Larena y Iñaki Santa Cruz

La idea principal de esta comunicación es plantear y reflexionar sobre cuestiones claves que giran alrededor de nuestra Reforma Educativa y contribuir a través de nuevas alternativas.

Una primera idea clave es la que considera que la IGUALDAD es el principal valor, y por lo tanto la diversidad ha de ser una de sus dimensiones y no al revés.

- La diversidad no es un valor nuevo, ha existido durante toda la historia de la humanidad.

- La defensa de la diferencia y la acusación de la igualdad como sinónima de homogeneidad proviene de la tendencia de los poderes neoliberales que querían legitimar las nuevas desigualdades (dualización, paro estructural) que se desarrolló en la primera fase de la transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información.

- Esta diferencia está basada en autores como Heidegger y sus seguidores como Derrida o Foucault, y no en los autores de izquierdas más relevantes de las actuales ciencias sociales (Beck, Giddens, Habermas) y educativas (Freire).

Una segunda idea clave es la que considera que no se puede luchar por la igualdad educativa y social sin organizar el conjunto de la COMUNIDAD.

- El profesorado no puede considerase como único poseedor del conocimiento, ha de ser un intelectual comunicativo, implicado en movimientos comunitarios para conseguir que la educación sea un ámbito de acción y de lucha por la igualdad educativa y social.

- El centrarse en dinámicas endogámicas lleva al corpotativismo, a la queja inmobilista y no a una lucha solidaria y a unos avances concretos hacia la igualdad.

- En la sociedad hay un debate generalizado sobre la sociedad de la información y la dualización social, en nuestra reforma se han ignorado estos debates. Ha tenido en cuenta a autores obsoletos como Ausubel y se ha olvidado de autores como Habermas y Freire, éstos están incluidos en experiencias mundiales basadas en el aprendizaje dialógico que están consiguiendo movimientos socioeducativos por la igualdad y avances considerables contra el fracaso escolar.

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LA IGUALDAD UN VALOR DE LA EDUCACIÓN

Introducción Queremos plantear algunas ideas y reflexiones sobre cuestiones claves que giran alrededor de nuestra Reforma Educativa y contribuir a su superación a través de nuevas alternativas tanto teóricas como prácticas.

Una primera idea clave es considerar a la igualdad como el principal valor de la educación, por lo tanto la diversidad ha de ser una de sus dimensiones y no al revés.

Considerar a la diversidad como centro de la educación no es algo nuevo, ha existido durante la historia y sólo se ha conseguido crear nuevas desigualdades, legitimadas por ejemplo por los poderes neoliberales existentes en la primera fase de la transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información.

Autores como Heidegger y sus seguidores, Derrida o Foucault, han sido la base para justificar la diversidad o diferencia como valores educativos y sociales. No han interesado otros autores de izquierdas más relevantes en las actuales ciencias sociales como Beck, Giddens y Habermas o educativas como Freire cuya alternativa es la transformación social y la igualdad.

Una segunda idea clave es que no se puede luchar por la igualdad educativa y social si antes no se organiza el conjunto de la comunidad.

El profesorado no es el único que posee conocimiento, ha de ser un intelectual comunicativo, implicado en movimientos comunitarios para en interacción con todos

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los miembros de la comunidad educativa conseguir que la educación sea un ámbito de acción y lucha por la igualdad.

Todos debemos conocer los fundamentos de la sociedad de la información, que es una realidad, y superar aspectos como la dualización social, para conseguir una sociedad más igualitaria y solidaria. Esta sociedad prioriza el dominio de una serie de competencias, el no poseer las capacidades para procesar la información o aquellas que la sociedad red valora, conduce a la exclusión. Por ello es esencial que la educación facilite el desarrollo no sólo de las competencias de los grupos privilegiados sino también las que requiere la sociedad de la información, teniendo siempre en cuenta que las personas poseemos diferentes saberes pero no unos superiores a los otros.

La igualdad, la gran olvidada El valor de la igualdad no se ha tenido en cuenta en los planes oficiales de nuestra Reforma Educativa debido a una ofensiva anti-igualitaria promovida por aquellas personas, instituciones y grupos que lo único que quieren es conservar sus privilegios, y mantener unas relaciones de poder tanto en la producción como en la experiencia de las personas. Por lo tanto la causa está fuera del campo de la pedagogía.

El neoliberalismo, tal como lo analiza Giddens (1999), parte del fundamentalismo del mercado, del individualismo económico y de la aceptación de la desigualdad. Este modelo político y social se desarrolló en los años de cambio de la sociedad industrial a la sociedad informacional y ha estado propugnado por Friedman a nivel mundial, por Teacher en el Reino Unido y por Boyer en el Estado Español.

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En el campo de la Sociología, han sido las teorías reproduccionistas basadas en el estructuralismo marxista de Althusser, las posestructuralistas o postmodernas de autores como Foucoult, Derrida y Heidegger las que han

promovido la diversidad y

la

adaptación como valores centrales. Afirman que el modelo reproduccionista es de base científica y sin embargo consideran como ingenuos y humanistas el modelo de Freire y de otros movimientos progresistas que luchaban por la igualdad.

Estos autores consideran que el sistema social crea sus propios aparatos de control, la escuela sería un ejemplo, ésta transmite los contenidos del sistema predominante, como consecuencia reproduce las desigualdades sociales y olvida la dimensión del sujeto como actor social transformador.

La sociedad según los autores postmodernos es poder, cualquier intento de democratizar la escuela y transformarla sería por ejemplo una forma de envolverlo y enmascararlo, un síntoma de modernidad caduca, al fin y al cabo según ellos el que manda y decide es el profesorado.

Por lo tanto ni el sujeto ni el sistema educativo pueden promover el cambio social, y sólo queda como opción cambiar el sistema para que cambie la educación.

Esta ofensiva anti-igualitaria, promovida por los sistemas político-económicos neoliberales y amparada por corrientes intelectuales “críticas” y no por movimientos sociales de izquierdas, ha conseguido desprestigiar el valor de la igualdad equiparándolo con homogeneidad, realzar lo diverso e imponiendo el modelo que coincide con la cultura dominante,

consiguiendo con ello la exclusión. El hecho de

anular la igualdad y emancipación, acusándolos de pertenecer al pasado o de ser utópicos lo que ha conseguido es acentuar y perpetuar las desigualdades sociales y

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educativas, y el corporativismo se convierte en el único motivo de reivindicación y de individualismo insolidario.

El objetivo que han perseguido los movimientos revolucionarios de los últimos siglos ha sido la igualdad. Además diferentes corrientes pedagógicas han demostrado la capacidad que tienen la educación y los sujetos para generar alternativas transformadoras a través del respeto a todas las personas, la interacción de la escuela con la comunidad y con la sociedad mediante su cooperación en la gestión e intervención educativa.

La sociedad informacional ya no es un concepto abstracto, es una realidad que nos atañe a todos y que llena los aspectos de la vida tanto de la experiencia como de la producción, por lo tanto la educación ha de responder a los temas centrales de esta sociedad como por ejemplo el proceso de dualización social analizado por Castells, y ha de basarse en las aportaciones de los principales autores progresistas del momento en las ciencias sociales y educativas.

Paulo Freire, el autor más referenciado e importante en Educación a nivel mundial, ha seguido también la línea de la perspectiva dialógica y comunicativa de las principales teorías sociológicas de Habermas, Giddens o Beck, que definen los enfoques pedagógicos críticos representados por Giroux, Apple, Willis o Berstein.

Algunos de los elementos más importantes que constituyen las bases en las que se fundamenta la Reforma Educativa son el aprendizaje significativo y la adaptación a la diversidad, aspectos basados en autores como Ausubel, poco referenciados en cualquier bases de datos.

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Sin embargo la perspectiva comunicativa proporciona una alternativa igualitaria de la educación basada en el aprendizaje dialógico, que concibe la necesidad de un diálogo igualitario, para conseguir una transformación educativa y social basada en la igualdad de las diferencias. En este diálogo ya no valen las imposiciones basadas en el poder y jerarquías sino que todo se justifica por argumentaciones basadas en pretensiones de validez, por lo tanto se puede lograr una comunicación intersubjetiva en la que no sólo prevalece la dimensión cognitiva de personas sino que también intervienen y hay que promocionarlas y reconocerlas socialmente las que provienen de la interacción con los demás y de la experiencia.

No hay que adaptar la escuela a la sociedad ni convertirla en un aparato reproduccionista, sino que hay que transformarla a través también de un cambio en el entorno.

El aprendizaje ha de tener en cuenta las habilidades que requiere nuestra sociedad de la información, por lo tanto las personas han de estar preparadas a las exigencias de ésta: selección y procesamiento de la información, autonomía, toma de decisiones, trabajo en equipo, polivalencia y flexibilidad.

Por otro lado la pérdida de sentido que puede provocar el cambio de una sociedad a otra se puede evitar cuando se tiene en cuenta las identidades e individualidades de las personas, cuando se lucha por una utopía hacia la igualdad con ilusión y esperanza a través de una cooperación igualitaria en el proceso educativo entre todas las personas pertenecientes a esa comunidad.

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La Reforma Educativa: aprendizaje significativo, adaptación y diversidad Aprendizaje significativo: Nuestra Reforma educativa se basa en una perspectiva psicológica, esencialmente individualista, que parte del cognitivismo y de la construcción constructivista del aprendizaje significativo. Esta teoría, elaborada por Ausubel en los años 60 considera el aprendizaje como el proceso de establecer unos vínculos significativos entre los nuevos conocimientos y las estructuras cognitivas existentes en las personas, es decir entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe.

Si ponemos el acento en el respeto a la diversidad respecto a los procesos de aprendizaje y en la adaptación a los ritmos individuales que las personas tienen se relativiza el objetivo de la igualdad.

Adaptación: La Reforma también recoge importantes elementos de la teoría de Vygotsky, según este autor el desarrollo cognitivo se desarrolla en el entorno sociocultural y además la transformación del entorno provoca el desarrollo cognitivo.

Efectivamente, se parte de la relación

entre el desarrollo cognitivo y el entorno

sociocultural, pero en vez de transformar el entorno se parte de una adaptación a éste.

Elaborar unas adaptaciones curriculares sigue siendo el principal recurso de respuesta a la diversidad con la que cuenta el profesorado. El concepto de curriculum abierto y flexible defendido por la reforma se refiere de hecho a un curriculum adaptativo a los ritmos de aprendizaje, de tal manera que se tolera que el alumnado presente dificultades

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mayores, ritmos más lentos y capacidades menos desarrolladas, y se facilita una secuenciación de los contenidos y los objetivos a estas particularidades individuales.

Se promueven talleres y aprendizajes alternativos en los entornos con situaciones socieconómicas más desfavorables, y las nuevas tecnologías, los idiomas y otros tipos de conocimientos se realizan en los medios donde estos forman parte de su cotidianeidad. Lo que se prioriza en los proyectos educativos de los centros elitistas dentro de los niveles superiores del sistema educativo y social son los saberes relacionados con las nuevas tecnologías, el criterio es la competitividad. En las escuelas de barriada el criterio suele ser la sociabilidad, que el alumnado pase el tiempo de la manera más pacífica y entretenida posible mientras se intenta que aprendan cualquier cosa, dando prioridad a los saberes profesionales más tradicionales.

La escuela no puede seguir estacionada en una sociedad en la que la industrialización y el capital humano no sirven, en la que ya no se prioriza ni es necesario segmentar y enfocar los saberes hacia unos trabajos muy concretos. Estamos en un momento en que aparece un paro estructural y en el que dos tercios de la población sólo consigue situaciones laborables eventuales y precarias, si no preparamos en la escuela para los requisitos que la sociedad red requiere, estamos excluyendo social, económica y culturalmente a gran parte de la sociedad.

Diversidad: La igualdad, considerada en otros momentos como un valor positivo, pasa a

ser

valorada negativamente asimilándola como homogeneización. La desigualdad toma un

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significado diferente a través del concepto de diversidad y se presenta como un valor positivo y novedoso.

Priorizar el valor de la diversidad, por encima de las aspiraciones igualitarias, puede justificar que a algunos alumnos y alumnas se les incite desde la edad preescolar a un rendimiento máximo y a otros y otras a una adaptación a las competencias y aptitudes mínimas. Si nos alejamos del componente social de la diversidad se legitiman las desigualdades, bajo la idea de que cada cual puede llegar hasta donde buenamente pueda.

La diferencia ha existido siempre desde el inicio de la historia las sociedades desiguales han construido currículums diferentes. El valor nuevo es la igualdad y es el que ha permitido los avances promovidos por los movimientos revolucionarios de los últimos siglos. Intentar la igualdad y la unidad en las diferencias y luchar por una educación igualitaria no es una renuncia a la riqueza de la diversidad. Éste es el camino, una condición y una dimensión necesaria para la igualdad que queremos.

La alternativa:diálogo, transformación, igualdad de las diferencias Diálogo: El aprendizaje dialógico está abierto a la comunidad de aprendizaje. Según Paulo Freire se construyen los significados a partir de la relación dialógica intersubjetiva.

La teoría de la Acción Comunicativa de Habermas otorga un papel central al diálogo dentro de la teoría sociológica. La creciente teorización sobre el diálogo y la dimensión comunicativa en los procesos de construcción de significado dan la razón a

las

precursoras ideas del educador brasileño y permiten una comprensión del aprendizaje

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que consigue ir más allá de la integración significativa pero individual del conocimiento.

Para Freire el diálogo significa intersubjectividad entre las personas y una elaboración comunicativa de significados. Pero también significa un diálogo con la realidad, diálogo entre la teoría y la práctica, y engloba las relaciones que se dan en el aula, en la comunidad o el entorno, y dentro del conjunto de la sociedad. Desde esta concepción de la dialogicidad se entiende la dimensión transformadora de su propuesta, tanto teórica como práctica.

Un diálogo educador significa tomar consciencia de la persona para poder cambiar la realidad objetiva de las estructuras de opresión (Botey, J. y Flecha, R. 1998). Para que exista diálogo con las personas en situación de exclusión, el educador y educadora tienen que adoptar una postura igualitaria, no de expertos ni expertas, como ocurre por ejemplo en la institución educativa donde el saber objetivo o la ciencia son construidos sin tener en cuenta a la comunidad y sin considerar que las personas poseen también otros saberes y competencias comunicativas. Todas las personas tenemos saberes que son diferentes pero no unos superiores a otros y éstos se enriquecen a través del diálogo.

Si construimos el diálogo, también logramos una igualdad que incluye el derecho a la diferencia.

Proponemos que el diálogo no sea una estrategia didáctica para que se utilice en el aula sino el que guíe todo el proceso educativo.

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Todos los implicados en la educación debemos según Freire pasar de la cultura de la queja a la de la transformación, superando las dificultades, proponiendo y llevando a término aquellos proyectos educativos que han tenido éxito y no los que han fracasado.

El profesorado ha de comprometerse como intelectual comunicativo y hacer de la educación un espacio de lucha por la igualdad social y educativa. De lo contrario se desarrollan dinámicas endogámicas, corporativistas e insolidarias que nunca se dirigen hacia la igualdad y que olvidan a los alumnos/as para pensar solamente en el profesorado.

Planteamos que las prácticas, reflexiones y discursos educativos han de cambiar y dirigirse hacia la creación de una comunidad de aprendizaje.

En esta realidad educativa, utópica y posible: 1. Existe un dialogo abierto a toda la comunidad de aprendizaje (padres y madres, entidades locales, alumnado, profesorado, administraciones, voluntarios…).

2. Existe un proceso de aprendizaje que se adecua mejor a la concepción actual de rendimiento educativo: según las principales investigaciones, el rendimiento escolar en la sociedad de la información, depende más de la relación entre el aula y el entorno que de lo que pasa exclusivamente en el aula.

3. Se produce un aprendizaje dialógico, lo que supone no despreciar el aprendizaje significativo recogiendo los aspectos positivos de éste pero dentro de una orientación globalizadora, que significa una acción colectiva y consensuada por todas las personas que interactúan en la comunidad educativa. El aprendizaje dialógico supera el aprendizaje significativo.

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En la reforma la planificación del aprendizaje no ha seguido este criterio de dialogo abierto, se ha limitado a los especialistas (que se encuentran en la cima de una pirámide jerarquizada y que han elaborado todas las bases teóricas y burocráticas) y al profesorado (que se encuentra en la base de la pirámide, concreta y ejecuta las decisiones tomadas por los primeros).

Así la participación del resto de los colectivos se limita a una representación numérica restringida al Consejo Escolar, y en tutorías llevadas a término, siempre, por el profesorado.

Las experiencias que toman como punto de partida este dialogo consiguen una transformación del entorno que lleva a una mejora sustancial del rendimiento, y a un aumento de la solidaridad. El dialogo abierto es transformador.

Transformación: Las estrategias adaptativas no consiguen superar el fracaso escolar ni promover la solidaridad, sino que aumentan las desigualdades sociales y educativas al favorecer a los sectores privilegiados de los cuales ha salido la propuesta.

Las reformas adaptativas a la diversidad aumentan las desigualdades educativas y sociales, ya que los entornos privilegiados y las personas que forman parte de ellos resultan aún más privilegiadas. Las experiencias que se basan en la transformación del entorno para conseguir la igualdad de las diferencias consiguen resultados sorprendentes. Tenemos a las Escuelas Aceleradas de los Estados Unidos y a las Comunidades de Aprendizaje del País Vasco como ejemplos.

Y es el ejemplo de la práctica que va a llevar a cabo Paulo Freire desde su posición de educador de personas adultas, militante del Partido de los Trabajadores, cristiano de

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base, compañero y amigo de los oprimidos, ministro de educación en el Chile de Allende, escritor…

Somos seres de transformación y no de adaptación (Freire: 1997). Paulo Freire se comprometió con la acción transformadora de su entorno. Su crítica fue siempre seria, su actitud incansablemente inconformista y su vida un ejemplo de coherencia y compromiso. Freire se implicó y apoyó diferentes movimientos sociales, políticos, religiosos… todos ellos transformadores. Se unió a movimientos obreros y a grupos cristianos contestatarios que defendían ideas de autoorganización, emancipación de los pobres… Recibió el reconocimiento, no sólo de las personas que compartían con él los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también del pueblo por los cambios que promovía políticamente, de las universidades, de los científicos y de los organismos internacionales por su trabajo intelectual y teórico.

Algunas de las aportaciones que ha hecho en educación son: el aprendizaje de los alumnos/as depende, también, de sus interacciones fuera del aula; todas las partes participantes en la comunidad escolar han de llegar al consenso, lo que lleva a una acción conjunta para crear condiciones de aprendizaje y de coordinación. El profesor no es el único educador, diferentes personas o colectivos del entorno social pueden educar; la formación es necesaria para todos, no sólo para los profesores.

Nos tendría que extrañar que la mayoría de los planteamientos educativos hayan sido de orientación adaptativa y no transformadora, que se hayan basado en conceptos psicológicos de los años sesenta acusando a Freire de pertenecer al pasado y al tercer mundo, y que hayan olvidado a las ciencias sociales actuales y las experiencias que mayor éxito han tenido en la resolución del fracaso escolar. Como ya hemos dicho, la explicación de estos olvidos se encuentra en la ofensiva antiigualitaria promovida por

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los ambientes críticos (reproduccionistas, estructuralistas y postmodernos). Por eso Freire, acusa de complicidad con el mantenimiento de las desigualdades y de la injusticia al fatalismo reproduccionista, y plantea como un deber de los educadores progresistas desmentir el discurso postmoderno.

La teoría y la práctica de Paulo Freire, basadas en el diálogo y en la transformación, son aportaciones que no pueden dejarse de lado si queremos superar las desigualdades.

Dialogo y transformación se orientan desde y hacia la igualdad de las diferencias.

Igualdad de las diferencias: Los trabajadores culturales que sean críticos han de estar de acuerdo en sus propuestas de transformación social y cultural, y en desacuerdo con los intentos de ocupar y mantener estructuras de poder cuando van en contra de los objetivos de igualdad y libertad. La pedagogía crítica cuestiona los mecanismos de poder no basados en el diálogo y en la democracia.

Después de una primera etapa revolucionaria en la que se destruyen las antiguas jerarquías y se da un cierto igualitarismo, se pasa a otra en la que se consolidan las nuevas estructuras y sus correspondientes jerarquías. Así, en los primeros años de la Revolución Rusa, y mientras los anarcocomunistas proponían una transformación autogestionaria, se desarrolló una Escuela Única gratuita, laica, sin castigos ni exámenes, autogestionada; más adelante la escuela socialista, que exigía la obediencia a la ideología del Estado, se impone como único modelo. El capitalismo ha demostrado una mayor capacidad de adaptación a la nueva sociedad de la información y se presenta en estos momentos como el único modelo social válido.

El desprecio del autoritarismo y el rechazo de las jerarquías se orienta hacia la igualdad.

Freire y todos los autores/as de la pedagogía crítica han realizado importantes

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aportaciones rechazando el autoritarismo y promoviendo la igualdad. El planteamiento del aprendizaje dialógico también parte de la igualdad, valorando tanto las aportaciones que todas las personas realizan como el derecho que todas tienen a participar en este proceso de aprendizaje comunicativo. La teoría habermasiana de la acción comunicativa y su análisis de las situaciones ideales de habla tiene como precondición la igualdad.

El objetivo de Freire sería la unidad en la diversidad, o igualdad de las diferencias. Una igualdad que incluye el mismo derecho que tienen todas las personas, grupos y pueblos a vivir sus propias opciones; el derecho a una educación igualitaria para todas las personas sin distinción de clase social, género, cultura o edad. La igualdad de Freire se opone a la homogeneidad que supondría la imposición de una única cultura a todos los pueblos y personas, y también a la diversidad que se olvida de la igualdad, del derecho de todas las personas y grupos a la educación y a la dignidad. Por eso la diversidad no es el objetivo, sino el camino para llegar a la igualdad.

A nivel educativo, reconocer la igualdad significa que no haya división entre niños y niñas de clases sociales bajas y los de clases altas, encaminando a los primeros hacia la falta de oportunidades educativas y alcanzando los otros las mejores universidades. Si imponemos un mismo modelo educativo estamos hablando de una homogeneización de la cultura, la de los grupos dominantes, y de resultados académicos superiores e inferiores.

La igualdad de las diferencias busca unas condiciones más libres e igualitarias en el dialogo, considerándolo como un nuevo espacio social para la comunicación entre las culturas. El principio comunicativo de igualdad de las diferencias orienta un proceso de

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lucha que trata de conseguir una posición más igualitaria de las distintas culturas, sectores y personas.

Unir la desigualdad de los currículums (obsesión por la adaptación de los mismos a los ritmos y niveles individuales) con la diversidad de las estructuras (cada centro dispone de distintos equipamientos y decide sus proyectos; ambos aspectos determinados, en buena medida, por el contexto socioeconómico en el que se encuentra el centro) no contribuye a una educación democrática.

Las teorías científicas, y las experiencias prácticas, que se encuentran en la obra de Freire demuestran la capacidad de transformación de las personas y de la educación en contextos igualitarios y dialógicos. Todas las experiencias que están generando moviendo socioeducativos progresistas y avances contra el fracaso escolar se basan en el aprendizaje dialógico, la transformación del entorno en comunidad de aprendizaje, y en la igualdad de las diferencias.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999

LAS OTRAS MUJERES MUJER POPULAR Y EDUCACIÓN Carmen Elboj y Lídia Puigvert1

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1

Lídia Puigvert es Profesora del Departamento de Teoria Sociològica, Metodologia de les CCSS i Filosofia del Dret de la Universitat de Barcelona. Carmen Elboj es becaria de investigación del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza. Las dos son

Abstract Desde CREA, como miembros del Comité Científico de ESREA2, propusimos la creación de coordinar una nueva red sobre Mujer Popular y Educación. A partir de esta iniciativa que ya se está trabajando en diferentes universidades europeas, presentamos esta comunicación que trata y profundiza las posibilidades que encierran la voz de aquellas mujeres que tradicionalmente han estado excluidas de la educación, y por lo tanto del aprendizaje a lo largo de la vida y de la participación social.

El tema de la mujer ha sido tratado des del mundo académico dentro del análisis de las desigualdades sociales y educación. Por un lado, uno de los temas poco estudiados es el papel de la educación no formal en la vida de las mujeres no universitarias. La formación acostumbra basarse en concepciones académicas de la educación, cuando actualmente en la sociedad de la información se está demostrado que la educación depende cada vez más de la correlación entre lo que se aprende en las aulas y lo que se aprende fuera de los ámbitos académicos. Por el otro, aunque como ya se ha dicho el tema de la mujer se está trabajando, no se tiene en consideración la situación de las mujeres no universitarias.

En este sentido, creemos que con el tratamiento de este tema no sólo coincidimos con las líneas de investigación de la comunidad científica internacional, sino que a la vez contribuimos a la formulación de nuevas propuestas de participación social a través del fomento de una ciudadanía más activa compuesta por todos y todas sus miembros sin excepción.

investigadoras en CREA. 2

1.- El secuestro de la voz de las mujeres por parte de su minoría universitaria

El siglo XX es calificado por algunas autoras y autores (Castells 1997-1998/1996-1997, Beck 1998/1986, 1998/1990, 1998/1997;

Giddens

1993/1991,

1995a/1992,

1995b/1991;

Touraine 1997, Subirats 1998) como el de la revolución de las mujeres.

Efectivamente,

las

mujeres

hemos

promovido

y

conseguido

transformaciones igualitarias de las relaciones de género que

desmienten

las

concepciones

sociológicas

funcionalistas-estructuralistas que negaban su posibilidad y

las

negaban

concepciones no

sólo

antisociológicas su

posibilidad

postmodernas sino

que

también

su

conveniencia. Gran parte de esas transformaciones se han iniciado

o

han

desmintiendo

así

encontrado también

rápido

el

eco

en

las

intelectualmente

escuelas

mediocre

y

políticamente conservador modelo de la reproducción.

No obstante, la mayoría de las mujeres son excluidas del discurso público por parte de la minoría que tiene título universitario que no sólo lo hegemonizan sino que también lo monopolizan. Esa minoría exige una determinada cuota o la paridad entre hombres y mujeres en los cargos públicos o en la mesa de un congreso pero no se dan cuenta que la participación 2

de

las

mujeres

no

universitarias

European Society for Research on the Education of Adults.

en

esos

3

mismos marcos es usualmente igual al 0%. Cuando reivindican igualdad salarial habitualmente piensan a partir de ellas y con respecto a sus colegas hombres, pero no en las mujeres que ellas mismas tienen en sus casas haciendo la limpieza en unas condiciones laborales frecuentemente indignas.

Cuando

hablan

de

feminismos

diferentes

se

alude

a

las

mujeres afroamericanas, magrebíes o gitanas, pero de nuevo el discurso público de éstas es hegemonizado o monopolizado por su minoría universitaria.

A los centros de educación de personas adultas (EPA en adelante) acuden muchas de esas mujeres de la limpieza y, en general, mujeres no universitarias. Cuando ese centro tiene una orientación dialógica, las “otras mujeres” se constituyen en sujetos de su propia transformación haciendo realidad los análisis y propuestas de la sociología general y la sociología de la educación de orientación comunicativa (Castells 1997-1998/1996-1997; Beck 1998/1986, 1998/1990, 1998/1997;

Flecha

1997;

Freire

1997/1995;

Giddens

1993/1991; Habermas 1987-1989/1981; Touraine 1997; Subirats 1998.

Esas

“otras

mujeres”

están

generando

un

nuevo

discurso

feminista en los terrenos educativo y social que ha llevado a: a) la creación en ESREA de una red de “Mujeres populares y educación”, nombrando como coordinadora de la misma a una 4

de las dos firmantes de esta comunicaci贸n. b) la participaci贸n activa de las mujeres populares en asociaciones culturales y educativas.

5

2.- ESREA (European Society for Research on the Education of Adults)

Nació

en

1992

con

el

objetivo

de

basar

su

trabajo

principalmente en la creación de redes universitarias de investigación,

en

un

principio

europeas

y

actualmente

mundiales.

Desde su creación pretende establecer cooperación activa entre investigadoras y investigadores de todo el mundo que trabajen campos específicos en EPA desde sus diferentes universidades.

Es

pues,

una

asociación

formada

por

universidades y centros de investigación académica.

ESREA funciona a partir de redes de trabajo (networks) a las que se vinculan académicas y académicos de diversos áreas

de

interés.

independientemente persona/grupo

Cada del

red

de

resto

coordinador

de que

trabajo

se

autoorganiza

grupos

y

acuerda

una

propone

y

prepara

las

actividades de la misma. ESREA como sociedad se reúne para compartir su trabajo intelectual a través de un congreso anual y de un comité de gestión que organiza y coordina los acuerdos tomados en las asambleas.

Actualmente son 14 las redes de trabajo que fomentan el intercambio

y

la

creación

de

conocimiento

científico

y

“Mujeres Populares y educación” es una de ellas.

Desde ESREA se entiende que parte de las investigaciones 6

académicas

que

realizamos

deben

ir

orientadas

hacia

el

mercado, pero también se entiende que las sociedades no son sólo competitivas en el mercado, sino que están formadas por personas, ideas y sentimientos.

Por

este

motivo

investigaciones

consideramos

académicas

de

que

ESREA

algunas deben

de

las

centrarse

en

procesos de transformación social con el fin de superar la exclusión social y reducir la distancia entre la tarea investigadora

y

la

gente

y

los

movimientos

sociales.

Abriendo, de esta forma, nuevos canales de participación activa.

Esta red está formada con y para mujeres que poseen niveles académicos

iniciales

participación hablan inglés,

de

y

pretende

investigadoras

e

también

aumentar

investigadores

que

la no

apoyando su dimensión multilingüe.

Red de “Mujeres populares y educación” quiere potenciar la actividad

académico-investigadora

promover

el

conocimiento

de

en

el

nuevas

área

de

EPA

fórmulas

y de

participación social de mujeres no académicas, reconociendo -mediante la investigación- su diversidad cultural.

Se encamina a desarrollar teorías radicales que permitan la creación

de

canales

de

participación

social

y

la

radicalización de la democracia a través de la extensión de la educación y la formación durante toda la vida a mujeres 7

con

niveles

académicos

iniciales

o

sin

ellos.

Nos

sobre

cómo

concentramos en dos objetivos:

1.-

desarrollar

actividades

de

investigación

abrir vías de participación social a mujeres que participan en educación popular.

2.- investigar sobre cómo las mujeres que no tienen voz, incluso en la mayoría de grupos feministas, pueden hacer oír su voz y fomentar su ciudadanía activa.

3.-

FACEPA

(Federación

de

Asociaciones

Culturales

y

Educativas de Personas Adultas).

Es una organización formada por asociaciones y colectivos de

participantes

de

centros

de

EPA

y

de

entidades

culturales nacida en el marco de actuación de Catalunya aunque actualmente se encuentra en proceso de extensión al resto de autonomías.

Algunos de sus objetivos principales son: a)potenciar el acceso a los recursos educativos y culturales de todas las personas

adultas,

fundamentalmente

de

los

sectores

más

desfavorecidos (emigrantes, mujeres, personas en paro,...) con la finalidad de combatir las desigualdades culturales y educativas; b) elaborar mediante la práctica de los grupos federados una alternativa concreta y abierta a la educación y a la participación cultural de las personas adultas. Que 8

tenga en cuenta todo tipo de iniciativas públicas, tanto institucionales como populares, caracterizadas por la falta de lucro, la gestión democrática, el pluralismo ideológico, la apertura al entorno y la calidad; c) impulsar un modelo de educación de personas adultas participativo y social, en el

que

las

personas

participantes

(estudiantes,

asociaciones culturales y sociales) de la zona donde se desarrollan los proyectos intervengan en la definición y la gestión fomentar

de

los

la

diferentes

solidaridad

proyectos

entre

los

educativos

diferentes

y

d)

grupos

y

asociaciones federadas.

Entre las actividades que desarrollan están: a) Carta de la Declaración personas

de

los

Derechos

participantes

de

quieren

los

Participantes:

definir

y

concretar

las unos

derechos que les permitan gozar de una educación adaptada a sus necesidades y intereses y definida a través del acuerdo entre todos los agentes implicados en EPA; b)Intercambio de experiencias:

proporciona

un

espacio

de

reflexión

sobre

temas que preocupan y que son de interés común para las personas participantes y c) grupo de mujeres: encuentro y diálogo entre mujeres con y sin estudios académicos que crean espacios de debate público sobre la situación de sumisión de la mujer y reflexionan y actúan sobre formas de romper con ésta.

4.- Aprendizaje dialógico, mujeres populares y educación

9

Mientras nuestra reforma de la enseñanza se ha basado en concepciones obsoletas como el aprendizaje significativo y el

constructivismo,

1997/1995,

CREA

la en

EPA

a

proceso)

nivel

ha

sido

mundial

(Freire

precursora

del

aprendizaje dialógico y la concepción comunicativa que hoy se

está

imponiendo

en

las

comunidades

científicas

de

educación y ciencias sociales.

En

los

últimos

años,

hemos

realizado

en

CREA

varias

investigaciones que nos han llevado a concretar los siete principios del aprendizaje dialógico. Lo que nosotras hemos hecho más específicamente es estudiar cómo dos de esos siete principios se relaciona con el protagonismo social de las “otras mujeres” a través de la educación popular.

Así

hemos

llegado

a

concluir

que

la

participación

de

mujeres sin título universitario en educación de personas adultas

basada

en

el

aprendizaje

dialógico

genera

su

protagonismo en la transformación social de las relaciones de género.

4.1.- Diálogo igualitario3

3

Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez más trabajos de orientación dialógica. La teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987-1989/1981)3 incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base al diálogo y al consenso. Los trabajos de Freire indican cómo luchar por un diálogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Beck y Giddens contribuyen a desarrollar perspectivas y prácticas transformadoras dirigidas por los 10

En la mayoría de centros de EPA, las mujeres populares son sometidas a una relación basada en la acción teleológica de un

equipo

de

profesionales

o

de

un

proyecto

de

la

administración o una empresa. Estas instancias escogen los mejores medios para conseguir sus fines que van desde tener el horario más conveniente para el funcionariado a disminuir las cifras oficiales de parados.

En esas condiciones, las aulas y los centros son concebidos como

espacios

para

callar.

El

alumnado

se

convierte

en

consumidor de las ofertas formativas decididas por arriba sin su participación.

Existen claustros donde se dificulta o incluso imposibilitan derechos

que

ya

son

conquistas

en

otros

espacios

(por

ejemplo asociarse). Es frecuente, en estos centros, que el profesorado prohiba a FACEPA dirigirse directamente a las personas participantes y informarles de las posibilidades de emancipación que tienen si crean sus asociaciones.

No es de extrañar como se trata en esos centros el tema de la

mujer.

Con

frecuencia,

las

profesoras

(o

profesores)

autoconsideradas feministas plantean las actividades a hacer el día 8 de marzo o cómo se ha de tratar el tema en clase de alfabetización o sociales. Esas educadoras es posible que proyectos reflexivos de las personas. En base a esos y otros trabajos, se considera en EPA que un diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en 11

tengan en sus casas una mujer de la limpieza en condiciones precarias,

como

también

lo

estarán

en

otros

domicilios

algunas de sus alumnas. Sin embargo, ese tema no se tratará ni de refilón.

La sumisión llega a veces a que la profesora (o profesor) lleve a esas alumnas a manifestaciones que reclaman mejoras laborales para el profesorado sin que la comparación con la que ellas sufren sea motivo de ningún comentario.

En los centros de EPA de orientación dialógica (Cuenca 1998) las relaciones se basan en la acción comunicativa, es decir, en una interacción que reconoce a todos los sujetos su capacidad

de

lenguaje

y

acción

y

entablan

una

relación

interpersonal con medios verbales o no verbales. Todas las personas, incluyendo alumnado y comunidad, participen en el diseño de su aprendizaje.

En esas condiciones, las aulas y los centros son concebidos como espacios para conversar. Las personas participantes son protagonistas de las ofertas formativas en cuya elaboración y decisión tienen una voz al mismo nivel que los y las profesionales.

En el caso del centro La Verneda -puesto como ejemplo en el artículo

citado-,

las

personas

participantes

tienen

una

asociación (AGORA) y las mujeres participantes otra (HEURA) desde las que participan directamente en la gestión del lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan.

12

centro y hacen oír su voz incluso en acontecimientos como “La ciudad que las mujeres queremos” (Congreso celebrado en Barcelona, 1999) donde la ya referida minoría universitaria de mujeres sólo se había dado voz a ellas mismas.

FACEPA, además, promueve la creación de asociaciones como HEURA

fomentando

entre

las

participantes

de

asociaciones

culturales y educativas de personas adultas agruparse para defender el derecho no sólo a ser escuchadas por quienes dicen

trabajar

autónoma

y

a

en

su

servicio,

situación

sino

de

a

decidir

igualdad

con

de

las

forma y

los

profesionales cómo ha de ser el funcionamiento del centro en el que participan.

FACEPA,

a

raíz

de

Agentes

Sociales

la

decisión

celebrado

en

acordada

en

el

Fórum

de

Barcelona

en

diciembre

de

1996, está trabajando en la “Declaración de los derechos de las

personas

apuesta

hacia

participantes”. el

siglo

XXI

Dicha

declaración

para

todas

las

es

una

personas

participantes, y también para las mujeres, puesto que la educación como

es entendida como un derecho que ha de utilizarse

instrumento

de

emancipación

y

superación

de

las

desigualdades de género y de las relaciones de poder.

Las mujeres debemos luchar para que vayan desapareciendo aquellos centros o asociaciones donde se nos silencia la voz,

incluso

se

nos

impide

organizar

autónomamente

en

asociaciones de participantes o mujeres participantes.

13

Estas situaciones son las que “otras mujeres” han empezado a crear y están llevando hacia el debate público, como en el pasado hicieron sólo las mujeres académicas. Son mujeres que

luchan

feminismo

desde

donde

su

vida

TODAS

cotidiana

tengamos

por

voz

y

construir

acción

y

un

donde

fomentemos la participación igualitaria en nuestro entorno social.

En estas experiencias descritas (ESREA/FACEPA/EA Verneda) se promueven situaciones óptimas donde se da el diálogo intersubjetivo en condiciones de igualdad, a la vez que se radicalizan

vías

desigualdades educativas términos

de

por

de

que

fomentan

motivos

personas

igualdad-

de

adultas a

todas

la

superación

género. donde las

Son se

de

las

experiencias da

mujeres.

voz Y

-

esto

en las

convierte en pioneras como alternativas educativas a nivel mundial.

4.2.-

Transformación

La participación de mujeres populares en experiencias de aprendizaje dialógico va acompañada de importantes logros personales y sociales que desmienten día a día el modelo de la reproducción.

14

Frente a las profesoras y profesores que quieren orientar sus cambios, estas mujeres quieren autodirigirse a sí mismas y

así

lo

hacen

asociaciones.

desde

Llegando

sus a

colectivos

acuerdos

y

espontáneos

contrastando

y sus

diferencias, van concluyendo que nadie orienta a nadie, que su comunicación intersubjetiva orienta a todas.

La

comunicación

horizontal

entre

mujeres

académicas

y

populares genera un feminismo mucho más radical y profundo que

el

que

es

monopolizado

por

personas

con

título

universitario que se creen portadoras de las ideas hacia donde tienen que caminar las transformaciones de todas las mujeres. De este modo, las opciones liberadoras ya no son impuestas

por

unas

personas

a

otras,

sino

creadas

conjuntamente por una comunicación horizontal entre todas.

Mientras tanto, muchas feministas o exfeministas tituladas, tras

la

crisis

de

sus

opciones

transformadoras

tradicionales, se centran en la defensa de sus intereses corporativos e individuales. Dicen que ya no había ningún cambio emancipatorio a realizar; por el contrario, lo que quieren es deconstruir sus antiguas ideas liberadoras, para poder hacer las cosas que hasta entonces habían criticado como “explotar a sus mujeres de la limpieza” o relacionarse con hombres machistas que tienen encerradas en casa a “sus señoras”.

Después

de

haber

gritado

contra

violación,

castración, disculpan a un profesor de secundaria que fuerza 15

a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la despenalización de la violación.

4.3.- Conclusión

La

participación

de

mujeres

sin

título

universitario

en

proyectos de educación de personas adultas de orientación dialógica promueve su protagonismo en las transformaciones sociales de las relaciones de género.

Ese

protagonismo

movimientos

de

supone

mujeres

una

novedad

monopolizados

igualitaria por

la

en

unos

minoría

con

título universitario. El diálogo igualitario y las opciones transformadoras son elementos importantes del aprendizaje dialógico

que

facilita

esas

dinámicas

de

lucha

por

la

igualdad.

16

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19

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque temático: “Desigualdades Eduactivas: estructua social”.

LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA REALIDAD UTÓPICA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL Bep Masdeu Esther Oliver1

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Universitat de Barcelona Passeig Vall Hebrón, 171 Edifici de Llevant. Planta 0.

Despachos 12-13 08035 Barcelona Telf. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71

1

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx. 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Bep Masdeu es profesor de la Universitat de Barcelona, del Departamento de Teoria Sociologica, Metodologia de les Ciencies Socials i Filosofia del dret. Esther Oliver es investigadora de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universitat de Barcelona.

ABSTRACT El proyecto de transformación educativa de las Comunidades de Aprendizaje se caracteriza por su dimensión integradora y global. Representa la concreción de un modelo pedagógico superador de las dinámicas de exclusión social en escuelas de barrios de zonas periféricas de grandes ciudades pero, al mismo tiempo implica la definición de un proyecto de transformación social a nivel comunitario. En VI Conferencia de Sociología de la Educación que tuvo lugar en Jaca el 1997 presentamos las Comunidades de Aprendizaje como una propuesta de superación de las desigualdades educativas, sociales y culturales. Posteriormente en el VI Congreso Español de Sociología de la Coruña, 1998, se introdujeron orientaciones sobre como esta propuesta pedagógica responde, a través de sus supuestos básicos (el tratamiento de la diversidad y de la igualdad, el aprendizaje acelerado, la inteligencia cultural y el aprendizaje dialógico) a los retos educativos que impone la sociedad de la información.

En esta ocasión nos proponemos centrar el impacto de esta propuesta innovadora en las dinámicas sociales que se generan en las comunidades implicadas y en las vidas de los ciudadanos y ciudadanas de estas comunidades. Una de las aportaciones principales de las Comunidades de Aprendizaje en el desarrollo comunitario de los barrios y zonas implicadas es la maximización de los recursos económicos y humanos disponibles y la participación de los distintos agentes sociales y educativos de la comunidad en el proceso de transformación social y educativa del entorno. El análisis de las situaciones concretas de transformación de las distintas experiencias que se están desarrollando en el País Vasco nos sirve para enfatizar la importancia de la participación ciudadana en cualquier tipo de iniciativa social orientada a la transformación de realidades de exclusión social.

2

1. Teorías críticas en educación: en busca de un modelo de buena sociedad.

Desde el campo de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación han emergido tendencias que se orientan claramente a la definición de teorías que buscan la transformación social. Los procesos de cambio de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha desencadenado diferente tipo de reacciones entre los autores de estas áreas de conocimiento.

Han surgido propuestas teóricas, como el modelo estructuralista de la reproducción, que ha representado una clara ofensiva antigualitaria totalmente opuesta a las propuestas orientadas a la lucha por valores tales como la igualdad, la solidaridad y la emancipación. Las teorías de la reproducción perseguían impedir cualquier formulación alternativa superadora de las desigualdades sociales y educativas, y pretendían mostrar la inutilidad de cualquier esfuerzo igualitario en la educación. Del mismo modo, las teorías postestructuralistas han actuado como detonantes de procesos de perdida de sentido en las sociedades capitalistas de la era de la información, y han intentado deconstruir cualquier práctica o movimiento transformador.

No obstante, frente a estas corrientes existen y han existido enfoques críticos en teoría sociológica y en educación que han permitido mantener y fortalecer los ideales utópicos de construcción de una sociedad mejor para todos y todas: La afirmación “las cosas son así porque no pueden ser de otra manera” es uno de los muchos medios con los que los dominantes intentan abortar la resistencia de los dominados.(Freire, 1997/1995: 111).

En la segunda modernidad o modernidad reflexiva (Beck, 1997/1994) muchos autores del campo de las Ciencias Sociales se han replanteado la necesidad de fortalecer los procesos de racionalización que tienen lugar en la sociedad de la información, para combatir procesos de perdida de sentido en la vida cotidiana, de escepticismo e inactividad social o de cinismo político. En la modernidad reflexiva los sujetos se convierten en protagonistas de sus propias biografías y 3

de los procesos de reinvinculación con las dinámicas sociales en proceso de transformación.

Creer en la acción racional es creer en las posibilidades de una acción social significativa y de una política transformadora. Es creer en la capacidad del sujeto. Es creer en la capacidad del conocimiento científico de analizar y teorizar el mundo para contribuir, en la medida de lo posible, a su mejora (Castells, 1997/1996). La ciencia puede contribuir a comprender críticamente la realidad y a transformarla, a construir un diálogo orientado al cambio. Los y las intelectuales pueden y deben intervenir en la definición de una realidad social más justa.

Por lo que respecta al campo de la educación, ha habido diferentes corrientes que se han denominado críticas pero que no siempre han contribuido a la generación de cambios orientados hacia la definición de un modelo ideal de sociedad mejor. Así pues, aunque los planteamientos rousseaunianos y de la Escuela Nueva propugnaban valores tales como la libertad y la espontaneidad en su concepción educativa, y creían en la bondad natural del niño/niña, centraron toda su atención en la metodología y en las relaciones en el aula, y no realizaban una reflexión crítica sobre la función social de la escuela.

No sucede lo mismo con las aportaciones de experiencias pedagógicas antiautoritarias que consideraban que la escuela sí se puede convertir en motor de cambio social. Aunque la visión idealista de estas propuestas ha chocado con la realidad en muchas de sus dimensiones, sí se ha contribuido desde estas experiencias a una mejor organización democrática de la escuela, a una mayor participación de los padres y madres y de estudiantes en la gestión de los centros educativos, a favorecer el funcionamiento asambleario para decidir colectivamente y por consenso todas las cuestiones referidas a la vida escolar, …

Por lo que respecta a las corrientes anarquistas y marxistas que emergieron a finales del s.XIX, principios del siglo XX, de ellas surgieron muchas 4

experiencias y prácticas educativas basadas en concepciones ideológicas que entendían a la educación como un instrumento de cambio social y de lucha contra las desigualdades sociales, como un proceso integral de formación de la persona, resaltando la relación entre la escuela y la realidad, el valor de la cooperación, del trabajo en grupo y de la comunicación en el proceso formativo.

Otra de las corrientes consideradas en algunos ámbitos como críticas en el campo de la educación, son las teorías reproduccionistas, a las que ya se ha hecho referencia. Estas teorías entienden el sistema educativo como reproductor de los valores y de la ideología dominante, y por tanto como perpetuador de las desigualdades sociales y educativas. Esta perpetuación tiene lugar a través de los sistemas de evaluación, a través de los códigos del lenguaje utilizados en las aulas, a través de las jerarquías que se establecen en las escuelas… que dejan en clara situación de desventaja a todos aquellos grupos de población que no comparten la cultura con la mayoría poblacional.

La limitación y la ceguera de estas teorías está en considerar que todas las propuestas educativas tienen los mismos efectos de reproducción social. Deja de reconocerse la posibilidad de formular medidas innovadoras orientadas por valores de igualdad.

Desde la perspectiva de la teoría crítica que aquí se presenta no se comparte el significado del término “crítico” que estas corrientes adoptan, puesto que contribuyen a la inmovilidad y al mantenimiento del status quo. Del mismo modo, las corrientes posmodernas de autores como Foucault, Derrida o Lyotard tampoco son “críticas” en el sentido de impulsoras de dinámicas de transformación social, puesto que también cuestionan, en el campo de la educación, la modernidad y la capacidad transformadora del sujeto y de la acción. Para las corrientes posmodernas, todas las prácticas alternativas y movimientos críticos que trabajan para una educación mejor, lo que hacen en realidad es encubrir pretensiones de poder. Por tanto, se configuran como 5

corrientes desactivadoras de la crítica transformadora.

La alternativa en la que se enmarcan las Comunidades de Aprendizaje es el enfoque comunicativo, que reivindica el papel del sujeto y del diálogo intersubjetivo en la transformación social. La perspectiva comunicativa concibe a todas las personas como sujetos a través del diálogo intersubjetivo. Esta perspectiva se basa en teorías clave de la teoría sociológica contemporánea, con autores como Habermas y Giddens, que aportan elementos dialógicos y transformadores a la definición de orientaciones críticas para la búsqueda de una igualdad educativa que se enriquece con la diversidad y las diferencias entre las personas.

La escuela se entiende como un aparato de transmisión ideológica que sí tiene la opción de hacer que los sujetos se conviertan en agentes de los procesos de cambio social, y que puede convertirse en un espacio de creación cultural. La escuela puede contribuir, pues, a romper el modelo dual que impera en la actual sociedad de la información.

Es importante disponer de elementos que nos permitan reconocer las consecuencias que las diferentes opciones de intervención en el campo educativo pueden tener en prácticas y experiencias concretas, evitando todas aquellas corrientes que representen una desactivación de la voluntad individual o colectiva de superación de las nuevas desigualdades sociales y educativas, así como aquellas que dificultan la convivencia y el consenso entre ciudadanos y ciudadanas. Por el contrario, nuestra propuesta es la de centrar la atención en aquellas teorías y prácticas educativas que han obtenido éxito orientándose a la transformación

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2. Práctica educativa y desarrollo comunitario.

Partir de una comprensión crítica de la práctica social y educativa consiste en establecer medidas que favorezcan la participación de los agentes sociales en las dinámicas de transformación de las estructuras duales de la sociedad de la información.

Es importante que se conciba la práctica educativa crítica como aquella que estimula y favorece la implicación de los ciudadanos y ciudadanas en la transformación de su entorno. Siguiendo a Freire entendemos la práctica educativa como: 

aquella práctica que implica la presencia de un sujeto que enseñando aprende y que aprendiendo enseña, que se convierte en educador y educando.



aquella práctica dotada de contenidos, objetos de conocimiento.



aquella práctica que utiliza métodos, procesos y técnicas de enseñanza que son coherentes con sus objetivos, con la utopía que impregna al proyecto pedagógico.



aquella práctica que posee objetivos inmediatos y mediatos, que tiene un explícito sentido político, en el sentido que está comprometida con la realidad social. La experiencia educativa nunca es neutra. Si pretende ser una práctica progresista, la educación debe ser coherente con el ideal de la democracia y debe potenciar el derecho de todos y todas los educandos a optar y a aprender a optar con libertad.

En estas prácticas el conocimiento y las experiencias que poseen las personas de la comunidad educativa adquieren una importancia de primer orden, puesto que contribuyen a enriquecer el proyecto educativo en sí.

En las Comunidades de Aprendizaje se parte de una concepción integrada, participativa y permanente de la educación. La educación es integrada porque se basa en la intervención activa de la ciudadanía. Esta actuación conjunta de todos los componentes de la comunidad educativa es fundamental para 7

favorecer un funcionamiento pluralista y democrático con relación al medio social y cultural, donde todas las voces son valoradas y tenidas en cuenta, evitando cualquier forma de exclusión.

El saber de la experiencia de los padres y madres, de voluntarios, de representantes de la asociación de vecinos, puede contribuir al crecimiento y a la mejora de la escuela. Con este reconocimiento de las distintas realidades la educación consigue ofrecer respuestas a necesidades sociales y educativas muy diversas.

Se rompe la visión tradicional según la cual la transmisión del conocimiento se concibe desde la figura del profesorado, que sabe qué conviene a aquellas personas que no poseen su nivel de conocimiento académico. La educación en la sociedad de la información permite a todas las personas participar de forma más crítica, activa y reflexiva en la definición del mismo proceso educativo. Por eso no solamente las habilidades académicas deben ser priorizadas. También las habilidades prácticas y las habilidades comunicativas que todas las personas poseen son reconocidas. Con la participación social en los procesos de aprendizaje, es cada vez menos lo que ocurre en el aula y cada vez más la relación entre la escuela, la calle y las familias.

De este modo, los miembros de la comunidad educativa se influyen mútuamente y inciden directamente en la definición del proyecto educativo y en la transformación del entorno. Se asumen ciertos niveles de poder, se cuestionan realidades, se persiguen ideales, se sugieren cambios. Se participa activamente.

Por último, en las Comunidades de Aprendizaje también se entiende a la educación como permanente porque en la sociedad de la información el flujo de conocimientos y de información es constante, y proviene de fuentes muy diversas. Este flujo de informaciones afecta a todo el mundo, sea cual sea la edad y el estrato social de las personas. Así pues, los procesos de aprendizaje se entienden como procesos globales, que incluyen a dinámicas diversas. No 8

se acaban en el contexto escolar, sino que se extienden al entorno familiar y social, des de los cuáles también se aportan muchos elementos a la formación.

En las Comunidades de Aprendizaje los agentes de la comunidad, (claustro, equipo directivo, consejo escolar, asamblea organizada de padres y madres) asumen el compromiso de construir la mejor escuela para los niños y niñas.

La democratización de la escuela que implican las Comunidades de Aprendizaje pasa necesariamente por una democratización de la comunidad.

Es preciso cuestionar la tradición autoritaria y jerárquica de los sistemas educativos y reconocer y potenciar el derecho de los padres y de las madres, de los niños y niñas, del profesorado y del resto de agentes de la comunidad educativa, a revolucionar la organización de los centros educativos y a extender esta radicalización de la democracia a la comunidad.

En las Comunidades de Aprendizaje se crean nuevas instancias de poder transformador, con capacidad de decisión, en los que se concreta la participación comunitaria, y a través de los cuáles los padres y las madres adoptan una posición activa en la escuela de sus hijos e hijas. Las personas de la comunidad educativa componen y fomentan el desarrollo de la misma comunidad. Se concretan los aspectos de la realidad educativa y del centro que es necesario cambiar y se establecen prioridades de transformación. La constitución de comisiones de trabajo sirve para planificar los procesos de trabajo a seguir

y

se favorece que las tomas de decisión sean procesos

compartidos por todas y todos. De este modo, la comunidad local entiende la escuela como algo suyo y se preocupa por intervenir en la definición de su política educacional. Este aumento de la participación democrática en la escuela requiere de estructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas y receptivas a la sociedad civil.

La organización del centro refleja, pues, la filosofía implícita en sus premisas psicopedagógicas. El organigrama de la escuela debe responder a este objetivo de promover la participación social y comunitaria.

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La lucha por una escuela pública de calidad, abierta, autónoma se convierte también en una lucha por conseguir la igualdad en la diversidad. Es una lucha por la transformación a través de procesos dialógicos, en el sentido que cambian las relaciones entre la gente y el entorno porque las aportaciones de los agentes sociales son consideradas en función de la validez de sus argumentos y no desde criterios de autoridad. El diálogo, tal como lo conceptualizan autores como Freire, abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje, incluyendo familiares, voluntariado, profesorado, alumnado... En las Comunidades de Aprendizaje los lazos de solidaridad social y familiar se hacen más fuertes

Además de la participación activa de todos los agentes de la comunidad educativa, las Comunidades de Aprendizaje representan la utilización y maximización de los recursos humanos y económicos de la comunidad, con la premisa de superar las dificultades en posibilidades como lema implícito de la acción transformadora.

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3. El papel de los agentes sociales en las Comunidades de Aprendizaje.

La participación de los padres y madres en las experiencias de Comunidades de Aprendizaje que están teniendo lugar en el País Vasco es una realidad que se concreta en diferentes tipos de actuaciones.

Hay diferentes tipos de implicación de las familias en las comunidades educativas: creación de entornos familiares que sean favorables a los procesos de aprendizaje, definición de nuevas fórmulas de comunicación para acceder a más familias, organización de las familias para ayudar y dar apoyo en las aulas como voluntarios/as, trabajar para el desarrollo de ideas innovadoras que orienten a las familias sobre como ayudar a los niños y niñas en casa, implicación de los padres y madres en procesos de formación, implicación de las familias en las tomas de decisión y en la gestión de comisiones de trabajo.

El aumento de la participación de las familias en los procesos de aprendizaje y en el diseño y decisión de las actividades del centro ha requerido de la clara voluntad de todos los implicados de ir resolviendo o encontrando fórmulas nuevas de relación entre padres/madres y profesorado. En el caso del CEP Artaste, por ejemplo, los padres y madres entraron en las aulas durante la semana de formación del profesorado en la fase de sensibilización del proyecto de las Comunidades de Aprendizaje. Durante esta semana, voluntarios y voluntarias aseguraban las actividades que se desarrollaban en las aulas, y toda persona implicada en el proceso del aprendizaje de los niños y niñas tenía claro cuales eran sus responsabilidades.

Posteriormente a esta fase de sensibilización, los padres y madres también participaron, a través de reuniones semanales, en la fase del sueño, que consiste en idear el centro entre todos y todas, pensar a qué tipo de escuela les gustaría asistir, dar clases, llevar a sus hijos/as. Finalmente, se les implicó en la construcción de materiales didácticos y en la organización de actividades puntuales del centro. Pero la participación de las familias va más allá, en el sentido que en Artaste, madres y padres han pedido cursos de alfabetización y 11

una mayor formación para ampliar sus conocimientos y para enriquecer las maneras de comunicarse y de tratar a sus hijos e hijas. De este modo, se proporciona a aquellas personas que lo solicitan, habilidades que les pueden resultar clave para el desarrollo de su vida laboral y personal.

En la Comunidad de Aprendizaje de Ruperto Medina también se valora mucho el papel de las familias en el ámbito de la educación de los niños y niñas, y se trabaja para mejorar la contribución de los padres y madres en los procesos de aprendizaje de los mismos. Un ejemplo son los consejos que desde el nº42 de la revista Jaiki, de Ruperto Medina, se da a las familias para que el entorno familiar sea un contexto que estimule el gusto por la lectura de los niños y niñas. La familia se concibe como un complemento indispensable a la tarea que se hace en la escuela y se remarca mucho la influencia que actitudes en casa pueden tener en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas.

Así, el apoyo y la participación de los padres y madres no se traduce sólo en su disposición a colaborar en actividades propias del centro, sino también en actuaciones dentro de sus propias casas, incidiendo sobre la motivación de los niños y niñas, aportándoles ayuda y reforzando la valoración de la escuela, teniendo siempre una actitud abierta de colaborar con el profesorado. Las familias deben contribuir al desarrollo de los valores priorizados en las Comunidades de Aprendizaje: autoestima, respeto, solidaridad, disciplina personal, tolerancia.

Una de las actividades que más ejemplifica ese compromiso y participación de las familias y el profesorado en el fomento de los ideales que sustentan las Comunidades de Aprendizaje es el contrato de aprendizaje. Se trata de un documento donde se recogen los derechos y los deberes tanto de la escuela como de los familiares y los alumnos y alumnas, estableciendo las tareas y las responsabilidades de cada parte para que los alumnos/as desarrollen al máximo sus capacidades.

El contrato de aprendizaje es un proceso individual de cada niño y niña y de sus familias en el que, a través de un proceso comunicativo, se acuerdan esas 12

responsabilidades y se asumen compromisos. El documento que recoge este acto de consenso consta de una parte en la que aparecen unas prioridades generales del centro, y unas prioridades específicas para cada alumno/a en particular. Se redacta siempre con un lenguaje posibilista, en términos positivos, resaltando al máximo el éxito, las altas expectativas desde las que se parte. Es imprescindible que las personas adultas que intervienen en la Comunidad de Aprendizaje se crean que los niños y niñas tendrán éxito en su proceso de aprendizaje, pues ésta es la única forma para que lo consigan. El contrato de aprendizaje es una suma de esfuerzos de toda la comunidad que se basa en el diálogo del alumnado con el resto de miembros de la comunidad educativa. La interacción entre todos y todas es lo que asegura el éxito del aprendizaje, puesto que se hacen explícitos los contenidos que deben adquirir los niños y niñas y se hace a los padres y madres partícipes de ellos.

Otra de las actividades que ejemplifican esta implicación de las familias son las Escuelas de Padres que han surgido en varias de las Comunidades de Aprendizaje del País Vasco. Gracias a ellas muchos padres y madres han mejorado su nivel de lectura, se han sacado el graduado escolar, se han preparado para la obtención de titulaciones oficiales y han conseguido reforzar lazos de amistad entre ellos y con sus hijos e hijas. En estas escuelas de personas adultas se potencia el aprendizaje instrumental de aquellas habilidades imprescindibles para el desarrollo de las tareas exigidas en el mercado laboral, así como una formación integrada de la persona adulta, enfatizando los valores de la responsabilidad, el hacer frente a las dificultades para convertirlas en posibilidades, el mejorar las propias estrategias de comunicación, el incrementar la propia participación en las dinámicas sociales, el reflexionar sobre el reto de ser madre y mujer, sobretodo en ámbitos sociales en los que se evidencian graves situaciones de desigualdad, el pensar en la necesidad de vivir y de construir un mundo en paz, el repensar las relaciones de pareja, y el hacer frente al reto de las nuevas tecnologías.

En C.P Ramón Bajo, otra de las Comunidades de Aprendizaje, las familias participan activamente en actividades de formación como el taller de 13

informática, en el que aprenden a usar un procesador de textos o a navegar por Internet. Los padres y madres que ya participan en estas actividades, a través del boca a boca, transmiten a otras familias sus experiencias y les informan de cómo la escuela pone a disposición de la comunidad y de las asociaciones una sala con ordenadores para contribuir a la mejora de la calidad de vida de sus ciudadanos/as. En la otra escuela, CP Virgen del Carmen, existen comisiones de trabajo que se dedican específicamente a la programación de actividades de formación para padres y madres y a mejorar la participación social.

El implicar de manera efectiva a los familiares y a la comunidad en el contexto educativo requiere de una conceptualización de la educación que una los esfuerzos de la escuela, el hogar y la comunidad. La escuela se convierte en un lugar donde los familiares, el profesorado y la comunidad se ven implicados en relaciones de colaboración para dar el máximo de apoyo en el aprendizaje de los niños y niñas. El personal de los centros implicados en estos procesos de transformación debe crear las condiciones que permitan la implicación efectiva de los padres y madres y de la comunidad.

Es importante, pues, evitar todas aquellas barreras que limiten o dificulten esta participación. Muchas personas adultas parten de experiencias negativas en la escuela, sobretodo si se tiene en cuenta que las Comunidades de Aprendizaje son experiencias educativas que tienen lugar en zonas en condiciones de marginalidad. Es importante romper con estas preconcepciones en negativo del entorno escolar para que los padres y madres se sientan protagonistas del mismo y puedan desarrollar actitudes más abiertas a los procesos formativos.

Por otro lado, y debido también a las características socioeconómicas del grupo de población mayoritario en estas comunidades educativas, a menudo las necesidades educativas no son consideradas necesidades de primer orden por las familias, que centran su interés en cubrir las necesidades básicas. Otra de las dimensiones a tener en cuenta es el carácter multicultural de muchas de estas comunidades. Las prácticas educativas y la gestión de los centros deben estar muy abiertas a recoger y a enriquecerse con la diversidad de los 14

miembros de la comunidad educativa. Finalmente,

la plantilla del centro

educativo debe estar muy dispuesta a dedicar tiempo y esfuerzo para contribuir a la mejora y al aumento de la participación de las familias en el proceso educativo.

En vistas a superar cada una de estas dificultades, es importante que cada comunidad educativa defina estrategias innovadoras orientadas a la superación de las mismas: la escuela debe estar abierta y recibir de manera cálida a las familias cuando éstas se acercan a los centros; la escuela debe estar receptiva a las necesidades específicas de la comunidad (barreras del lenguaje, dificultades económicas,...); se debe ajustar el horario de organización de actividades y reuniones a las necesidades de las familias (reuniones por las noches); se debe informar a las familias de las dificultades pero también de los progresos de los niños y niñas; proporcionar servicios sociales a la comunidad; apreciar la implicación de los padres y madres en las actividades de la escuela,...

Tal y como se argumentaba en la primera parte de la comunicación, de este modo se dota al sujeto de mayor autonomía y se le invita a reflexionar, a ser el escritor de su propia biografía y a ser protagonista de los cambios que acontecen y deben acontecer en su entorno para superar el modelo dual de la sociedad de la información.

Otra de las figuras implicadas en el proyecto de transformación de las Comunidades de Aprendizaje es el voluntario/a. La implicación del voluntariado responde a la misma idea, según la cual la educación ni empieza ni termina en el centro educativo. El niño y la niña pueden aprender de todo y de todos. En este sentido, la participación de voluntarios/as ha ido aumentando, y ha sido preciso concretar qué se entendía por actuación voluntaria, qué compromisos tenía el centro respecto a los y las voluntarias, y que responsabilidades tenían éstos/as. Elementos a tener en cuenta en la definición de las tareas a desarrollar por el voluntariado a sido la gratuidad y la periodicidad, y algunas de las actividades que han desarrollado han sido la atención individual al 15

alumnado, la atención grupal a niños y niñas que han presentado necesidades específicas, el desarrollo de un proyecto bajo la dirección de profesionales y el apoyo a la organización de los centros.

La tipología de voluntarios/as en centros como Ruperto Medina ha sido muy rica y variada, de muy diversos orígenes y características: desde el presidente de la federación de ajedrez a antiguos alumnos, y su inclusión en el centro ha sido gradual y progresiva, siempre siendo entendida como una ayuda para el profesorado. Los resultados han sido muy positivos, y han enriquecido enormemente al proyecto de las Comunidades de Aprendizaje, puesto que se ha dotado al acto de enseñar-aprender de una relevancia social muy importante. La actividad educativa dirigida a niños y niñas ha revertido también a personas adultas de orígenes muy diversos.

Todas estas experiencias y prácticas educativas nos demuestran que la transformación es posible. La realidad utópica de la transformación social se concreta en las Comunidades de Aprendizaje

sobre las que aquí se ha

reflexionado en una de sus dimensiones: su protagonismo en un proceso de transformación de una escuela a la comunidad. Lo que ejemplifican las Comunidades de Aprendizaje es que el sueño es posible, y que se convierte en realidad.

“(...) Paulo nos ha enseñado que se puede luchar toda la vida por los mismos ideales, incluso cuando los tiempos lo hacen más difícil”. (Flecha & Puigvert, 1998:

90)

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4. Bibliografía

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FORMACIÓN TECNOLÓGICA, GÉNERO Y COEDUCACIÓN Capitolina Díaz Martínez Beatriz Prieto Toraño Universidad de Oviedo diaz@netcom.es y bprieto@netcom.es

Resumen La presente comunicación presenta los avances provisionales y parciales (una sola de tres comunidades autónomas estudiadas) de una investigación subvencionada por la DGCYT y el Instituto de la Mujer sobre la coeducación en los ciclos formativos superiores. Partimos de la constatación de que en España, la participación

de

las

mujeres

en

carreras

técnicas

se

va

incrementando

progresivamente, aunque estamos todavía muy lejos de lograr la paridad cualquier rama tecnológica en los niveles universitarios. Lamentablemente, en los estudios técnicos de nivel bajo y medio de la formación profesional, el incremento de las mujeres todavía no se ha producido. Además, la casi exclusiva participación masculina en las ramas tecnológicas de la FP ha ‘contaminado’ androcéntricamente los nuevos Ciclos Formativos Superiores impulsados por la LOGSE. Esta situación de participación desigual de mujeres y hombres en unos niveles educativos, en principio diseñados desde un marco coeducativo, nos ha llevado a realizar un análisis, desde la perspectiva de género, tanto de los materiales como de las prácticas educativas de algunos de los ciclos formativos superiores de los que más ausentes están las mujeres. El objetivo de nuestra investigación es encontrar explicaciones al alejamiento de las mujeres de estas ramas educativas y profesionales, para tratar de evitarlo en el futuro.

GÉNERO Y FORMACIÓN TECNOLÓGICA

Desde la implantación de la formación profesional en España con la Ley General de Educación de 1970 hasta nuestros días se viene observando una extremada segregación, por razones de género, en la opción de ramas profesionales.

Esta segregación lleva a que algunas ramas (Administración, Jardín de infancia, Estética, etc.) sean prácticamente al cien por cien femeninas mientras que otras (Electromecánica, Construcción, Sistemas informáticos, etc.) lo sean masculinas.

Esta segregación, ampliamente conocida por cualquiera que se acerque a las estadísticas oficiales o al mundo del empleo parece estar pasando totalmente desapercibida, tanto para las/los investigadoras como para las autoridades educativas. A pesar de que, al menos en la letra de la Ley, se promueve la coeducación y la igualdad de oportunidades.

Una de las manifestaciones de la mejora relativa de la situación de las mujeres en nuestro país ha sido el incremento progresivo de la participación femenina en las carreras universitarias relacionadas con la tecnología. Aunque la participación de las mujeres está, todavía, por debajo del 30%. Dicho aumento no ha tenido un equivalente en los estudios del nivel medio y superior de la formación profesional, los cuales no sólo han mantenido la tradicional división de especialidades por sexo, sino que han contaminado con un carácter androcéntrico la introducción de nuevas especialidades y de nuevos niveles como los Ciclos Formativos Superiores.

Diferentes estudios (Carme Alemany, 1992 y 1996; Christian Baudelot y Roger Establet, 1992; Cynthia Cockburn, 1984 y Cockburn y Ruza Furst Dilic, 1994; Jan Hardin, 1986, Sandra Hardin 1991, etc.) han mostrado algunas razones de cómo la socialización en el género aleja a las niñas y a las mujeres de la tecnología y cómo las prácticas profesionales e industriales de nuestra sociedad siguen siendo un obstáculo para la participación de las mujeres en la esfera de la tecnología.

Desde “no haber jugado de pequeña con Electro-L” (Carme Alemany) hasta la falta de modelos de mujeres relacionadas con el mundo de la tecnología, pasando por la falta de una verdadera coeducación —no es suficiente una educación mixta—, son numerosos los factores que alejan a las jóvenes del estudio de las ramas tecnológicas de la formación profesional y, consecuentemente, del empleo en sectores con una alta demanda de mano de obra.

Al comprobar que la implantación de la LOGSE —que propone la no discriminación por razón de sexo— en los Ciclos Formativos Superiores sigue siendo discriminatoria, nos ha parecido urgente y necesario el descubrir aquellos factores que alejan a las mujeres de la elección de ciertas ramas formativas. Nuestro objetivo además de la detección de algunos de esos factores, es el descubrir algunas medidas correctoras susceptibles de ser introducidas en ese peculiar entorno educativo que parece repeler a las chicas.

INVESTIGACIÓN SOBRE LOS CICLOS FORMATIVOS SUPERIORES

Un equipo formado por tres investigadoras: una de Asturias, otra de Barcelona y otra de Madrid nos hemos propuesto estudiar, desde una perspectiva de género los elementos que inciden en el proceso educativo de algunos de los Ciclos Formativos Superiores que menos atractivos resultan para las chicas. Intentamos conocer cómo los diseños curriculares, los materiales didácticos, las prácticas educativas —de aula y de centro escolar— inciden en la construcción de unos modelos de autopercepción y heteropercepción del alumnado que favorece a los varones y dificulta a las mujeres tanto su opción como su permanencia en estudios técnológicos.

El diseño del proyecto ha sido conjunto para las tres comunidades autónomas antes mencionadas, aunque en esta comunicación solamente nos vamos a referir a la investigación realizada en Asturias y de la que nos hemos encargado las dos autoras de la comunicación.

Nos hemos propuesto estudiar los Ciclos Formativos de aquellas familias profesionales que registraban menor participación de alumnas y que son las siguientes: 1) Informática: 1.1. Desarrollo de aplicaciones informáticas 1.2. Administración de sistemas informáticos 2) Edificación y obra civil: 2.1. Desarrollo y Aplicación de proyectos de construcción.

2.2. Realización y planos de obra.

3) Electricidad y electrónica: 3.1. Instalaciones electrotécnicas 3.2. Sistemas de regulación y control automáticos 3.3. Sistemas de telecomunicación e informáticos.

4) Comunicación e imagen y sonido: 4.1. Producción de audiovisuales, radio y espectáculos.

4.2. Imagen 4.3. Sonido En Asturias no está implantado ningún ciclo formativo de la familia de Comunicación e Imagen y Sonido por lo que nos quedamos con tres familias profesionales para investigar. Lamentablemente tampoco hemos podido estudiar la rama de Electricidad y Electrónica ya que en ninguno de los institutos en los que está implantada esa familia tienen alumnas matriculadas. En dos de esos institutos han tenido una alumna el curso anterior, que en ambos casos abandonó el ciclo sin concluirlo. Así pues la segregación de género es tan fuerte que, desde el principio, nos ha reducido, incluso, el universo de estudio y como indicaremos a continuación ha seguido reduciéndolo a lo largo de la investigación.

Efectivamente, en el Ciclo de Desarrollo de Aplicaciones Informáticas sólo había 3 alumnas matriculadas frente a 16 alumnos. Esa desproporción sesga, sin duda, el análisis, corriendo el riesgo de reducirlo a un estudio de casos del que puede ser arriesgado extraer generalizaciones. Afortunadamente, el ciclo de Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción cuenta con el mismo número de chicas que de chicos, por lo que presumiblemente, el análisis nos dará una perspectiva de la problemática más generalizable.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Partimos de un marco teórico doble. Por una parte, tenemos una visión constructivista de la sociología y por otra parte, una perspectiva feminista sobre la tecnología. Ambas referencias teóricas nos llevan a considerar el desarrollo tecnológico y sus producciones como productos de un proceso de construcción social marcado por aquellos elementos que caracterizan a la sociedad que los produce. Dado que una de las marcas que caracterizan a nuestra sociedad es el androcentrismo, la producción de tecnología y la interacción con ella, está necesariamente atravesada por un sesgo de género.

Sesgo que, según nuestra hipótesis, se manifestaría a) en la propia concepción que de los Ciclos Formativos tienen las autoridades educativas; b) en la visión que de los ciclos tiene el profesorado; c) en el material didáctico que utilizan (especialmente libros de texto y manuales); y d) en la interacción en el aula y en el centro escolar (del alumnado entre sí y de éste con el profesorado).

El estudio de los sesgos de género en todos esos niveles del proceso educativo de los Ciclos Formativos, demanda el uso de técnicas de investigación variadas y complementarias entre sí. Enumeraremos las técnicas empleadas siguiendo el orden cronológico en el que las hemos utilizado.

1. Análisis documental de los disposiciones legales que regulan los C.F.

2. Análisis de contenido de los manuales, apuntes, libros de consulta y otro material impreso utilizado en el curso.

3. Observación de las clases 4. Grupos de discusión (entrevistas de grupo focalizadas) de alumnas y alumnos separadamente.

5. Entrevistas individuales al profesorado.

PUESTA EN MARCHA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Análisis documental de los disposiciones legales que regulan los Ciclos Formativos Superiores (CFS).

El estudio de los documentos oficiales referidos a los CFS pone de manifiesto que sus diseñadores no han considerado que los cursos de tecnología pueden representar unas dificultades añadidas para las mujeres ni que debe de hacerse algo por atraerlas y retenerlas en estos estudios. Así pues, se han diseñado estos CFS sin haber reflexionado sobre la relación entre género y tecnología ni sobre la segregación sexual que los CFS tecnológicos van a reproducir.

Estos cursos que, comparativamente, han estado mucho mejor presupuestados que otras innovaciones de la LOGSE, y que incluyen una formación específica del profesorado a cargo del MEC —o su equivalente autonómico— tampoco han incluido en la formación del profesorado aspecto alguno referido a la coeducación ni a la relación entre género y tecnología.

2. Análisis de contenido de los manuales, apuntes, libros de consulta y otro material impreso utilizado en el curso.

A partir de modelos de análisis de contenido no antrocéntrico desarrollados por otras estudiosas de la coeducación (Marina Subirats y Amparo Tomé) hemos generado unas fichas de análisis de contenido en las que registrar, de forma bastante detallada, el carácter sexista o no sexista del contenido del material impreso utilizado. El objetivo principal del uso de fichas para la valoración del contenido de los textos ha sido la homologación del análisis de los tres equipos de investigadoras.

Una vez refinadas las fichas se ha realizado un análisis de contenido clásico, esto es, cuantitativo. Se han buscado las referencias (escritas o gráficas) específicas del género femenino, masculino, de ambos géneros y aquellas otras en las que se usa el masculino como supuesto genérico neutro. No ha aparecido ninguna en la que se use el femenino como genérico supuestamente neutro. Las referencias a ambos sexos y/o femeninas son prácticamente inexistentes. En las pocas ocasiones en las que aparece el género femenino o nombres de mujer, éste aparece de forma bastante estereotipada.

Gran parte del material impreso usado en el aula no está específicamente pensado para la docencia, son libros de consulta para especialistas y manuales de uso de instalación de diversas compañías o ministerios. Pero, tanto los libros de textos pensados para estos ciclos formativos, como el resto del material, no parece contemplar a las mujeres como profesionales de cualquiera de las ramas tecnológicas estudiadas.

Se habla de “diseñador”, de “instalador”, de “técnico”, de “montador”, etc. Los autores y autoras de tales textos no parecen haber pensado nunca en mujeres informáticas, proyectistas, instaladoras electrotécnicas, etc.

3. Observación de las clases

Siguiendo pautas ya tradicionales de la observación de aula, utilizadas especialmente por Hamersley, Woods y Sara Delamont, cada clase fue observada por dos investigadoras cuyas notas se compararon al final de cada sesión de observación.

Es muy difícil hacer una generalización sobre la interacción en el aula en relación a la coeducación puesto que ésta depende mucho, evidentemente, del profesorado y de las técnicas docentes utilizadas. En el ciclo de Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción, la coeducación parece bastante implantada en el trabajo en el aula.

Varios factores que aparecen a la vista, en la observación, ayudan a explicarlo. En primer lugar, hay el mismo número de chicas que de chicos. En segundo lugar, tienen también tantas profesoras como profesores, y en materias de interés y valor semejante.

En tercer lugar, en dos de las asignaturas fundamentales y más valoradas por el alumnado trabajan en equipos mixtos. Una de esas asignaturas es impartida por una profesora y la otra por un profesor. Cada uno de los cinco equipos tienen un/a jefe/a de equipo. Tres son varones y dos mujeres. En uno de los equipos dirigidos por varones hay una chica cuyo dominio del espacio y tiempo del aula, la hace aparecer como más jefa del equipo que el jefe oficialmente designado.

En las clases en las que trabajan en equipo, tanto la profesora como el profesor son muy poco directivos. En reuniones, fuera del aula, del profesor o la profesora con los y las responsables de los equipos discuten de manera muy democrática y paritaria cada fase del trabajo de aula. Con las directrices consensuadas en la reunión, cada responsable de equipo ayuda a organizar en los días o semanas sucesivos la actividad de los miembros de su equipo. Dentro del aula, cada equipo intenta resolver, sin aparentes diferencias de género, los problemas de trabajo, requiriendo la ayuda de la profesora o el profesor, indistintamente chicas y chicos. La presencia de dos chicas eminentemente activas y con bastante espíritu de liderazgo hace que haya más intervención y dominio de la clase femenino que masculino, aunque éste es básicamente paritario.

En los grupos de discusión pudimos descubrir otra de las razones que tal vez ayuden a explicar el éxito de la coeducación en el aula. Muchas de las alumnas son uno o dos años mayores que los alumnos y han pasado, además, uno o dos años por la universidad intentando seguir estudios de ingeniería. Ambos factores, unidos a los señalados anteriormente, sin duda, favorecen el clima de coeducación del aula.

En las entrevistas con el profesorado, nos informaron que al ser Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción una especie de continuidad de Delineación, que ya tenía una fuerte tradición femenina (en torno a un tercio del alumnado), todos/as ellos/as saben que las chicas no sólo rinden bien en estos estudios, sino que en más ocasiones la persona más sobresaliente del curso y, a menudo, las dos más sobresalientes, son chicas.

En las clases teóricas, impartidas como lecciones convencionales, con poca intervención del alumnado, no se llega a apreciar diferencias en el comportamiento de chicas y chicos. El profesorado, hombres o mujeres, utilizan el genérico masculino permanentemente y no dan muestras de otras actitudes sexistas.

5. Entrevistas individuales al profesorado.

El objetivo de las entrevistas es doble. Por una parte se trata de saber si el profesorado había reflexionado o no sobre el alejamiento de las mujeres y la tecnología y si tenía alguna hipótesis sobre ello. Por otra parte, se trataba de informarles del resultado de nuestras observaciones pidiéndoles que reflexionaran sobre las presencia de prácticas sexistas y plantearles algunas alternativas de intervención con objeto de cambiar dichas prácticas, tanto en el aula como en el instituto.

En Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción, el profesorado entrevistado se mostró orgulloso de no encontrar diferencias entre chicas y chicos en cuanto al rendimiento o al interés por la materia. Todos y todas destacaron el hecho de que, con frecuencia, las personas mas brillantes y exitosas eran alumnas.

Nadie había pensado nunca en promover acciones positivas a favor de las chicas cosa que, en su opinión, no era necesario porque siempre mostraron igual capacidad que los chicos. Sin embargo, dicen haberse encontrado con más chicas que chicos que prefieren trabajar en oficinas o estudios que en obra, lo que ha limitado las posibilidades profesionales de más de una buena titulada. El profesorado entrevistado no ha visto nunca la necesidad de intervenir sobre asuntos como la posibilidad de acoso sexual en ambientes de trabajo muy masculinizados u otros que puedan alejar a algunas chicas de las obras. Aunque, parecen tener claro, que sólo quieren ir a trabajar en las obras un tipo de chica a la que denominan “guerreras”.

En Sistemas de Telecomunicación e Informáticos, el profesorado piensa que debe de haber algo en la naturaleza de las chicas que no las inclina hacia la tecnología.

Algunos llevan veinte años enseñando el mismo tipo de materias y en todos esos años no han llegado a tener ni media

docena de alumnas. Las pocas que han tenido

corresponden al grupo de rendimiento inferior. Grupo en el que sistemáticamente tienen a un tercio de los varones. Pero eso no lo encuentran destacable. Aceptan que socialmente no se identifica a las mujeres con la tecnología, pero piensan que debe ser cosa de la naturaleza el que ellas tampoco tiendan hacia misma.

Respecto a la posibilidad de intervenir en el claustro en favor de la coeducación no lo encuentran apropiado en ninguno de los dos cuatro institutos consultados.

6. Grupos de discusión (entrevistas de grupo focalizadas) de alumnas y alumnos separadamente.

Como hemos señalado antes, el conjunto de los CFS entre los que podíamos elegir para realizar los grupos de discusión tuvo que pasar por un filtro de búsqueda de titulaciones con una presencia suficiente de alumnas, lo que supuso una merma considerable de las opciones disponibles. En este punto la fortuna, que a veces acompaña, hizo que la elección final propiciara una comparación rica en diferencias y contrastes.

Una consideración previa que conviene hacer es la diferente capacitación profesional de uno y otro ciclo. Al trabajar con el alumnado del ciclo de Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción tuvimos la oportunidad de acercarnos a una formación dirigida a uno de los sectores de actividad más típicamente masculinos. Este ciclo permite además una doble salida profesional, bien realizando funciones de delineación en un ámbito de oficina, bien desempeñando el su trabajo como jefe/jefa de obra. El segundo ciclo elegido, Sistemas de Telecomunicación e Información", se dirige a la preparación de técnicos para la instalación y reparación de sistemas de telecomunicación, lo que supone un amplio abanico de salidas profesionales en el campo de la telefonía, informática, televisión, etcétera.

Es destacable la diferencia numérica de chicas en uno y otro ciclo. Si bien en un principio podría parecer que los estudios centrados en el mundo de la construcción serían más proclives a registrar una clara representación masculina, es este caso, como ya se ha dicho más arriba, encontramos un alumnado muy equilibrado en su distribución numérica, lo que no ocurre sin embargo en el segundo ciclo analizado, donde la presencia de chicas es muy minoritaria, con una relación aproximada de una alumna por cada cinco alumnos.

Los análisis previos de observación en el aula y entrevistas pusieron de manifiesto que las interacciones en el aula no mostraban signos claros de sexismo entre en alumnado ni tampoco entre el profesorado en su relación con el aula. Por el contrario, en estos casos las dinámicas de trabajo en las clases, con un marcado ambiente práctico,

facilitaban una comunicación y colaboración continua y fluida que nos ha hecho considerar la interacción en el aula como uno más de las variables a analizar, pero no una de las más fuertes como planteábamos en nuestras hipótesis.

Las variables fundamentales consideradas en el análisis han sido las siguientes: - La motivación y los procesos de elección de los estudios.

- La trayectoria educativa del alumnado.

- La influencia familiar y relacional, así como las influencias que dicho entorno que han podido tener en su elección.

- Los proyectos profesionales y las perspectivas de futuro de estos chicos y chicas - Las actitudes ante el trabajo.

- El ambiente del instituto y del aula.

A partir del estudio de estos aspectos y tomando como referencia la diferenciación que B. Skog (1996) realiza en su artículo "chicas racionales y la racionalidad de las chicas", aplicamos la distinción que la autora establece entre “chicas clásicas” y “chicas poco clásicas” para definir así a los dos grupos con los que hemos trabajado. Nuestras chicas poco clásicas son aquellas que participan en el ciclo de Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción, mientras que las chicas clásicas coinciden en este caso con las alumnas del ciclo de Sistemas de Telecomunicación e Información. Pasemos ahora a justificar esta distinción tomando como referencia los temas centrales señalados.

Atendiendo a la trayectoria educativa, la comparación entre los dos grupos pone de manifiesto la existencia de carreras claramente diferenciadas que se concretan en una formación larga, exitosa y madurada, definida por la claridad en su orientación hasta un determinado momento, frente a una carrera donde la identificación con el sistema educativo ha sido escasa. Los estudios son considerados como un instrumento para conseguir un trabajo..

Las chicas no clásicas han conseguido mayores logros en términos generales, ya que han superado la etapa de la enseñanza secundaria con éxito, alcanzando en estos años una formación que incluía asignaturas técnicas, y posteriormente han iniciado carreras universitarias en esta misma línea. En algunos casos el ingreso en la universidad ha venido determinado por el deseo de las familias de que sus hijas realizaran estudios superiores. Pero los estudios universitarios ni consiguieron satisfacer realmente las

aspiraciones que ellas tenían, ni ellas alcanzaron resultados lo suficientemente buenos para continuar con esos estudios.

Sin embargo, en el caso de las chicas clásicas las dificultades habían aparecido generalmente en la enseñanza secundaria, donde además habían optado por especialidades típicamente feminizadas. Estas dificultades, unidas a la escasa identificación con el sistema educativo ha ayudado a la generación de trayectorias en las que no hay planificación de las opciones, estando éstas sujetas a la contingencia de factores externos.

Además de presentar biografías educativas tan diferentes uno y otro grupo de chicas, sorprende, en el caso de las primeras, la casi unánime vocación que sienten por su futura profesión. No parece exagerado hablar de un componente de excepcionalidad en el caso de estas chicas, ya que manifiestan un nivel de determinación poco frecuente. El discurso sobre las asignaturas, las salidas profesionales, y lo que esperan de su propio trabajo cobra, en ellas, el aspecto de realización personal –hacer aquello que siempre han querido. Por el contrario, lo que en ellas es vocación, en el segundo grupo se acerca más a utilitarismo, con una visión muy pragmática del valor de su formación para conseguir un empleo.

El hecho de que ambos grupos hayan optado por una profesión en la que tradicionalmente las mujeres han estado excluidas podría ser en principio un punto de coincidencia, y sin embargo también este aspecto marca una nueva distancia. Nuestra hipótesis es que las alumnas clásicas han accedido a unos estudios que se corresponden con lo que ellas inicialmente esperaban, llegando a ellos por error debido al desconocimiento y la falta de información previa. Parece que su idea inicial era realizar unos estudios de informática de gestión, más próxima a lo que normalmente se entiende por el uso de ordenadores, que a una formación orientada hacia los aspectos técnicos de los nuevos sistemas de telecomunicación. En consecuencia, su expectativa inicial no era entrar en un campo profesional tan masculinizado como en el que se encuentran. Incluso en este momento, al final del ciclo, sus perspectivas laborales se diferencian notablemente de las de sus compañeros varones, conduciendo con toda probabilidad a campos laborales muy diferentes.

Un factor que sin duda contribuye a explicar el componente vocacional, la fuerte determinación y entusiasmo que encontramos en las chicas poco clásicas, es la influencia familiar que se da en la mayor parte del grupo y que se concreta en una clara reproducción laboral, ya que ese es precisamente el trabajo de sus padres, tíos o pareja.

De hecho cuando no es así, como en el caso de la chica que menos experiencia tiene en este campo su actitud se aleja de este modelo que estamos describiendo, apareciendo una mayor indecisión, no tiene esa vena vocacional que tienen las demás, y su actitud general tiene muchos de los rasgos del grupo que hemos denominado de chicas clásicas.

Existe además un nexo común que comparten todas las integrantes del primer grupo: se trata de la existencia de una preferencia indiscutible por la materia central en su formación, el dibujo. Este interés las ha llevado, por ejemplo, a buscar carreras universitarias en las que estuviera presente. El dibujo, la expectativa de diseñar, muy cercana a la idea de crear o de planificar, es claramente algo que la totalidad de las participantes en la entrevista focalizada comparte. Sin embargo, en el segundo caso no aparece una preferencia clara por las materias que estudian, ni siquiera predomina un interés genérico por la informática.

Respecto a los proyectos profesionales y las expectativas de futuro, la frecuencia con que el grupo de Construcción hace mención a temas profesionales es un índice del elevado interés que sienten por ejercer la profesión para la que se están preparando.

Parece que éste haya sido un tema de debate reiterado debido a la doble posibilidad de empleo que se les plantea a las personas tituladas en este ciclo: el trabajo de delineación en un estudio, desarrollando lo que podríamos denominar un trabajo de oficina o, por el contrario, como jefa de obra, lo que implica un trabajo en contacto con el personal que trabaja en la construcción.

Estas chicas conocen perfectamente el tipo de trabajo que han de realizar y esta visión se concreta en una actitud principalmente positiva y animosa hacia el mismo, sin que se pueda en ningún caso hablar de idealización excesiva. Son conscientes de las posibles resistencias que encontrarán en su desempeño. Esta ausencia de idealización se ve reforzada por la experiencia laboral en la construcción que tienen varias de ellas, y que

les permite hacer algunos comentarios interesantes sobre el hecho de que una mujer trabaje en un ámbito tan típicamente masculino.

Sin embargo, en el caso de las chicas clásicas, la definición que tienen del mundo del trabajo es incompleta y poco realista. En algún momento aparecen dudas e incertidumbres que sin embargo no llegan a intranquilizarlas. Esta falta de inquietud probablemente se debe a que aún no se han construido una imagen de sí mismas como profesionales. Esta falta de imagen o de proyección personal hace que aún no parezca que se hayan enfrentado de forma consciente a cómo será su trabajo una vez terminados los estudios. Para las chicas del primer grupo los conflictos laborales desaparecerán si pueden llegar a demostrar su valía, en el segundo caso consideran que estos problemas no existirán, ya que se ven como profesionales certificadas en cuanto aprueben el ciclo formativo.

Llegado el momento de establecer las principales conclusiones del análisis que hemos realizado, la primera pregunta a responder es ¿sólo las chicas poco clásicas acceden a los estudios tecnológicos más masculinizados? Como hemos visto tanto chicas clásicas como chicas poco clásicas llegan a estos estudios. Pero con una importante diferencia numérica. Una diferencia que no solamente se percibe en la entrada sino también en el índice de fracaso que se registra, de tal forma que son las chicas poco clásicas las que mayoritariamente acceden y también las que mayoritariamente finalizan sus carreras formativas.

Si es cierto que las chicas clásicas acceden con un importante lastre de desinformación y desconocimiento real de los estudios que van a cursar, entonces ¿qué habría pasado si estas chicas hubieran conocido desde un principio el contenido del ciclo formativo y de las asignaturas que iban a tener que desarrollar?. ¿Habrían variado su elección?. Probablemente así sería, ya que el temor a realizar asignaturas tan alejadas de sus preferencias iniciales, como, por ejemplo, la electrónica en el caso analizado, habría sido lo suficientemente fuerte como para disuadirlas del intento.

La segunda conclusión a la que llegamos es que para explicar la superación de las barrera socioeducativas que obstaculizan la incorporación de las mujeres a la formación

tecnológica en estos ciclos educativos hay que recurrir a las características personales y familiares de las alumnas. Como hemos visto sólo cuando existe un fuerte componente vocacional, cuando se dan intensas influencias que tiene su origen en el entorno familiar y relacional

y, en términos generales, sólo cuando nos encontramos ante un colectivo

excepcional en cuanto a la definición de sus preferencias, con una alta determinación, es cuando éste se impone por encima de las barreras de la diferenciación de género.

Si tenemos en cuenta que estas barreras van desapareciendo en la formación universitaria, abriéndose ésta cada día más a las mujeres, no es casual que encontremos que una amplia mayoría de lo que hemos denominado el grupo de chicas no clásicas haya optado inicialmente por la alternativa universitaria. Parecen haberlo hecho, en parte influidas por sus familias y en parte porque se trata de una trayectoria más normalizada.

Sólo cuando se ha fracasado en la vía universitaria es cuando se opta por los ciclos formativos. En comparación con sus compañeros de curso, las chicas tienen una mayor preparación, bien porque estas chicas cuentan con una formación universitaria —aunque breve—, bien porque sus resultados académicos han sido superiores en las etapas previas del sistema educativo.

El orientador del centro —en entrevista individual— manifiesta que viene observando un proceso de

maduración mayor entre las chicas que entre los chicos,

teniendo éstas una definición más clara de qué es lo que les gusta y cómo lo van a conseguir. Coincide esta opinión con que hayan previsto las dificultades en el desempeño de su futuro trabajo. Parece que lo piensan todo un poco más, lo que las lleva, con frecuencia, a trayectorias educativas más prolongadas y más complejas. A menudo, se replantean sus carreras, hasta encontrar lo que realmente les satisface. Ni entre los varones ni entre las chicas clásicas hemos observado una visión del futuro y de la trayectoria profesional tan madura y elaborada.

Nuestro análisis de los dos ciclos formativos estudiados, nos lleva a concluir que claramente la verdadera discriminación por razones de género se da, sobre todo, en etapas anteriores del sistema educativo, aunque en los ciclos superiores nadie se sorprende de la ausencia de chicas en ciertas materias. En cualquiera de los ciclos, la desigualdad entre géneros es sólo el reflejo de una sociedad que sigue considerando el

trabajo tecnológico como un mundo masculino en el que están excluidas las mujeres.

Frente a esta discriminación, la comunidad educativa (autoridades, responsables de los centros, profesorado, asociaciones de madres y padres, etc.) parece muy poco preocupada.

La orientación en la ESO y en el bachiller parece ser uno de los aspectos clave en la coeducación, ya que no sólo ha tenido una gran importancia en la elección de las opciones en los chicos y las chicas analizados, sino que también coincide con ello la opinión del orientador de uno de los institutos. Según este último, al no hacer nada para que las chicas opten por el bachillerato tecnológico, se está cerrando el futuro de los ciclos superiores tecnológicos a un gran número de chicas. Sólo las que lo tienen muy claro, como la mayoría del ciclo de Construcción o algunas despistadas como las de Sistemas de telecomunicación (no más despistadas que otros chicos de su misma clase), acaban en una especialidad tecnológica. Parece que debiera imponerse una orientación escolar diferenciada, que tuviera en consideración la percepción social general y del propio alumnado en particular sobre género y tecnología.

La falta de una verdadera coeducación en todos los niveles de la educación reglada, se extiende más allá de sus propios dominios, generando una verdadera obstaculización de las vías profesionales técnicas intermedias para las mujeres.

Generando, de este modo, un cierre real de oportunidades laborales para ellas precisamente donde mayores son los índices de ocupación y colocación. Así por ejemplo, el último informe “Evaluación Intermedia del Programa Operativo del Fondo Social Europeo en el Principado de Asturias” (Vázquez García, J.A., coord.,1999), incluye un capítulo dedicado al análisis específico de la formación de las mujeres, en el que se destacan los bajos índices de ocupación que éstas presentan en comparación con los varones. En 1997, del conjunto de población que accedió a este tipo de formación, el 43,8% de los beneficiarios fueron mujeres, con unos resultados finales del 49,4% de ocupación masculina frente al 29,3% de ocupación femenina. La tasa de colocación para los varones fue del 72,8% mientras que la de las mujeres se quedó en el 48,2%.

Como se pone de manifiesto en el citado estudio, la respuesta a esta desigual proporción en el éxito de los programas formativos hay que buscarla principalmente en la

formación diferenciada a la que unos y otras acceden, de manera que las segundas siguen incorporándose a las familias profesionales de tipo genérico, escasamente especializadas y vinculadas a los denominados “trabajos femeninos”, alejándose de las familias profesionales que presentan una elevada tasa de inserción laboral y que se corresponden con las formaciones técnicas.

A modo de conclusión debemos señalar que estamos todavía muy lejos de llegar a una paridad en los estudios tecnológicos. Pues las personas responsables de la actividad educativa, ni siquiera consideran un problema la diferente participación de mujeres y hombres en estos estudios, ni la consecuente segregación del mercado laboral. Y, si bien parece preciso empezar a trabajar en los niveles más bajos del sistema educativo, el profesorado y otros/as participantes en los ciclos superiores, necesitan completar su reciclaje tecnológico y didáctico con otro coeducativo. Las y los orientadoras/es escolares debieran pasar también por una puesta al día en coeducación, para que sean capaces de favorecer las opciones tecnológicas entre aquellas personas que por prejuicios sociales pueden estar más alejadas.

REFERENCIAS

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Cockburn, Cynthia (1984), Two-Track Training, Londres: MacMillan.

— y Furst Dilic, Ruza (1994), Bringing Technology Home. Gender and Technology in a Changing Europe, Milton Keynes: Open University Press.

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Hardin, Sandra (1991), whose science? Whose knowledge? THinking from women’s lives. Milton Keynes: Open University Press.

Skog, B., 1996: “Chicas racionales y la racionalidad de las chicas”, Cuadernos para la Coeducación, Nº 10, Ciencia Tecnología y Coeducación, Barcelona: ICE-Universidad Autónoma de Barcelona.

Vázquez García, J.A. (coord.), 1999: Evaluación Intermedia del Programa Operativo del Fondo Social Europeo en el Principado de Asturias (II Fase), Oviedo, Principado de Asturias y Universidad de Oviedo.

Woods, P. y Hammersley, M. (comp.), 1995: Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos, Madrid, Centro de publicaciones del MEC y ed. Paidós.

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BARTOMEU MULET TROBAT. AREA DE SOCIOLOGÍA DE LA UIB BLOQUE TEMÁTICO 3.DESIGUALDES EDUCATIVAS Y CULTURALES. Cuestiones de desigualdad cultural y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico.

Introducción

En esta comunicación solamente pretendo expresar mis inquietudes sociológicas ante el tema de algunas desigualdades culturales que pueden afectar a la educación como sistema, en el sentido desigualdades socioculturales en el contexto de la sociedad tecnológica como fruto del proceso de modernización actual.

Nos encontramos ante riesgos, problemas y inquietudes, y ello nos ofrece un terreno abonado a la reflexión sociológica. Ante ello existen algunas de las siguientes posibilidades: acumulación de información y de conocimientos, ampliación artificial de nuestro ámbito de relaciones sociales desde el punto de vista de su extensión, donde el factor tiempo resulta determinante ya que su ahorro se nos presenta como el avalador de la eficacia moderna.

Ante el éxito exhibido en las media y medios académicos de las nuevas tecnologías y la era que digital que se “impone”, creo conveniente plantear algunas de las cuestiones que implican socialización y de convivencia social, que condicionan nuestra vida cotidiana, como elementos de presión y de control para adaptarnos al ritmo de vida “modernos”.

Cultura y sociedad son dos conceptos muy amplios y complejos, que cabe matizar sociológicamente. Aquí nos detendremos en la Cultura como concepto sociológico que ha tenido diversos significados, aunque inicialmente la debemos entender como cultura social, en el supuesto de que no existe una cultura universal, sino diversas culturas que se constituyen en un conjunto de subculturas, que en su interrelación conforman un conjunto de modelos de comportamiento social, que se transmite a través de los grupos a la que se sienten identificados.

Tanto la Cultura como la educación pueden ser consideradas como fenómenos sociales y factores importantes de la construcción simbólica de la sociedad. Entendiendo a la cultura (culturas), como un elemento que se transmite a través de la socialización y la educación, cuestión que se aprende y se transmite en la acción social y educativa.

Procuraremos reflexionar sobre las repercusiones de la dimensión cultural desde la dominancia en la sociedad “tecnológica”, en el sentido de que puede afectar a la generación

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de desigualdades educativas en una época de cambios sociales y en las estructuras de poder, en nombre de la globalización y como efecto de la transculturación jerarquizada desde el impulso de la mundialización de las problemáticas, consolidándose un capitalismo cultural, forjado entre problemáticas de identidad y multiculturalidad, que dificultándose un avance hacia una sociedad más auténticamente igualitaria o solidaria.

1.- Educación, cultura, tecnología y sociedad. Una interpretación desde la desigualdad educativa y cultural.

Ninguno de estos conceptos son neutrales en la realidad, especialmente en un mundo hiperburocratizado y corporativista, donde casi todo se mide por los parámetros económicos y en el marco de una política que favorece la desmovilización ciudadana y la pasividad.

(Ralston Saul, J. 1995) Ante ello se hace necesario comprender que hay de realidad y de fantasía en las formas que tiene el capitalismo actual de vendernos la moto de la tecnología actual y sus efectos culturales y sociales, especialmente los que puedan hacer referencia a la explicación sociológica de la educación como fenómeno sociocultural.

Para entender críticamente el fenómeno de la Tecnología en el contexto de la realidad social, y tal vez, en principio, cabe reconocer que todavía falta mucho para estar satisfechos del estudio y del alcance de la cibernización en la educación, como afirman Mariano Fernández Enguita y Mª Luisa Molero Vergara: a las implicaciones sociales del «software» no se les ha dado la importancia que merecen al no existir ningún estudio crítico que explique las presunciones que, de forma oculta se esconden tras el «software»: “No hay que olvidar que el «software» se ha originado en un contexto social y que, por tanto, existen unos condicionantes implícitos a la hora de seleccionar contenidos, conocimientos, resultados educativos, lenguajes, aspectos éticos, o perspectivas culturales.

Incluso las presunciones generadas por los programadores, aspectos valorativos, y perspectivas personales de los mismos, son incorporadas al «software» de forma implícita.

Esta visión crítica debe llevarse a cabo en el sentido de analizar el «software» educativo en las perspectivas y aspectos ocultos, subyacentes, que ocultan los programas.

Pese a que pueden aplicarse numerosos modelos de estructuras para llevar a cabo el análisis, en este artículo serán analizados una serie de criterios basados en aspectos sociológicos”. (Mariano Fernández Enguita y Mª Luisa Molero Vergara)

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Es decir que en la educación en el contexto de la sociedad actual ha sufrido un cambio significativo, que nos hace depender, como educadores, del avance adaptativo que el sistema educativo sea capaz de llevar a cabo, como por ejemplo ante la Tecnología: “Confinada antes a la que era considerada y tratada como la rama pobre del aparato escolar, la tecnología está haciendo hoy su segunda entrada en el sistema educativo, por la puerta grande, por la de atrás y por las ventanas.

Constituye ya un área del primer ciclo de la enseñanza secundaria reformada y pronto lo será también, probablemente, del final de la educación básica - con el nombre de pretecnología u otro -; aparece triunfalmente en la forma de ordenadores introducidos por el plan Atenea u otros similares o por iniciativa de los centros; se hace cada vez más presente en los programas del área de ciencias experimentales; finalmente, espera a muchos alumnos, a la salida del tronco común, en la forma de enseñanzas ocupacionales o formación profesional, y a otros, en menor cantidad, en la de carreras técnicas largas o cortas. Particularmente importante es su introducción en la enseñanza secundaria, ya que éste es, para la mayoría, el tramo terminal de la escuela y, para los demás, el período en que deberán elegir qué tipo de estudios continuar. (Mariano Fernández Enguita y Mª Luisa Molero Vergara).

En este marco funciona el optimismo pedagógico de finales del siglo XX, la oportunidad de la tecnología moderna como instrumento didáctico necesario para adaptarse a las exigencias educativas de la sociedad que se esta estructurando.

Ante ello nos preocupan los efectos que tendrá la llamada cibercultura en el contexto de la cultura socioescolar, en el sentido de como esto pueda significar un elemento de transculturación aculturadora, y entonces la escuela como institución de no pueda ser un instrumento para salvaguardar de la dominación cultural a las culturas que conservan una identidad más arraigada al territorio, pero que por el juego jerarquizado del poder han quedado minorizadas y son consideradas como una cosa romántica y del pasado, más que consideradas con perspectiva de futuro. No solamente como una nueva forma de diseño didáctico a remolque de los intereses tecnológicos, sino también como generadora de desigualdades culturales. ¿No serán la globalización o mundialización una forma mas para generar desigualdades sociales, culturales y educativas, con la excusa de que el bienestar social ha de poder llegar a la mayoría de la población? Cuando los etiquetados de identificación de grupo,

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en líneas generales, vienen marcados por la estandarización de los medios de comunicación y las llamadas nuevas tecnologías, que pueden ser fuente de homogeneización y nuevas formas de control, es decir una nueva forma de centralización descentralizada y diversificada de manera folklórica, que provocan una desigualdad social y cultural jerarquizada y dirigista.

Estamos ante una sociedad digital, donde cibercultura, ciberespacio, hipermedia, Internet, dinero electrónico, son parte del leguaje que triunfa y por tanto entran a formar parte de la cultura del “hombre moderno”, (Terceiro, J. B. 1996) Sociedad que generara desigualdades culturales (y de lengua) y educativas. No todos tendremos acceso a ella en el mismo nivel y ni según una igualdad de oportunidades amplia, y ni con otra racionalidad que no sea la del progreso tecnológico.

También es verdad que históricamente este tipo de cambios ha generado exclusiones, recordemos la revolución industrial, por ejemplo y se han ido superando con otras alternativas. Aunque también es evidente que no se totalizan en el sentido de que no llegan a universalizarse.

La cultura ayuda a crear las condiciones ambientales para idear las formas de alimentación (se pierde la dieta mediterránea), de salud, y las condiciones de vida en el marco de la estructura simbólica de la sociedad, es decir el tipo de calidad de vida que podamos alcanzar. Es decir que entendemos la Cultura como concepto sociológico que se transmite a través de la socialización y de la educación: Siempre que entendamos este concepto desde el punto de vista de cultura social, como conjunto de creencias, costumbres, valores, hábitos, actividades, patrones sociales, formas de producción, tecnología, que caracterizan una determinada sociedad o grupo.

La cultura se puede referir, según Antonio Ariño, a pautas, patrones de pensamiento y acción, una organización de conducta social que abarca la totalidad de una sociedad sobre cultura que hace Ruth Benedict a la que considera aprendida y no genética, (Ariño, Antonio.

1997. p. 29) heredada no biológicament, aunque que si culturalmente como resultado de la acción de transmisión. Lo básico de la investigación de la diversidad de culturas se encuentra en las culturas primitivas porque aun no están tan contaminadas. (Benedict, Ruth. 1989. p.

29) Y por extensión comparativa nos favorece comprender los fenómenos de enculturación, aculturación y transculturación, por señalar algunos de los procesos culturales o formas de aprendizaje de la cultura o subculturas que se den. Aclaración que nos viene bien para explicar como una sociedad como la de las Islas Baleares, que ha pasado de un modelo tradicional, sin apenas transición, a un modelo de sociedad que aspira a desarrollar un parque

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BIT y donde la tradición de transmisión oral de cultura prácticamente ha desaparecido, donde la transmisión oral resultaba básica en las relaciones culturales y sociales.

Muchas veces me refiero a la Aculturación como un proceso por el cual una cultura externa a un grupo comunidad se impone a la “propia” y provoca su paulatina extinción, en un sentido de presión paulatina. Pero también se puede entender por aculturación el proceso que se produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en un ámbito territorial, y se genera una situación de desventaja propiciándose una situación colonizadora.

La cultura dominante actúa como un elemento extintor de la otra cultura no y se tiende a su minorización. Fenómeno que provocar su extinción definitiva. Este puede ser el caso ha vivido la cultura Mapuche en la Patagonia Argentina, entre otras culturas Andinas en la América Latina. Situación que resulta ejemplificadora para otros lugares, no tan solo por los efectos deculturadores de los sistemas coloniales, sino en la desaparición de las culturas primitivas, tribales, rurales, tradicionales, propiciada, entre otros, por el sistema capitalista y la occidentalización y la urbanización de las culturas no dominantes.

La Aculturación, que en la dinámica de sociedad moderna, parece no tener ninguna posibilidad de ser cortada, si no se producen fenómenos de reversibilidad a la occidentalización de las culturas y de las formas de vida en el proceso de mundialización de las problemáticas a todos los niveles, sociales, económicos y culturales, con sus correspondientes contradicciones.

En la Argentina la aculturación vive su propia especificidad y por tanto cabría matizar les condiciones de su evolución. Un contexto donde confluyen gentes originariamente de culturas y subculturas muy diversas, con una problemática propia de los indígenas, que es la fonamental para explicar nuestra versión de la aculturación.

Ni por la concepción modernista, de talle nacionalista argentino, ni per radicalismo pedagógico, del que la generación de actuales "Pedagogos" están impregnados, parece posible favorecen una dinámica de respeto y recuperación de las identidades culturales minoritarias, representada, por ejemplo, por la cultura Mapuche. Por esto ni la esperanza reformista de los años 80, ni el neoconservadurismo triunfante de los 90, resulta suficiente para hablar de un redrelanzamiento cultural en la Argentina, aunque económicamente se pueda hablar de una cierta estabilización económica, superadora de la crisis económica vivida a finales de los años 80. Pero a costa de privatizaciones, desrregulaciones, reconversiones, sacrificios salariales, dependencias económiques, no tan solo a nivel estatal, sino también

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provincial (RIO NEGRO. 17 d'octubre de 1991. pp. 6-23) todavía en 1999 no se superado, de manera definitiva, la crisis.

Proceso en que inicialmente la jerarquía Católica era muy crítica, pero finalmente entró en posturas de consenso y se veían titulares como este: "Apoya la Iglesia el Plan Económico", donde se decía que la situación era dificil, pero que había signos de mejora. (LA NACION. 8 de noviembre de 1991. p. 1 y 13) En aquellos momentos era claro el pacto de no agresión. (El Informador Público. 8 de novembre de 1991. pp. 1-2) Pero con algunas escepciones com la del obispo de Rio Negro, al considerarse que la provincia es una de las provincias mas afectadas por el "desguace" estatal. En este desguace los mapuches eran los mas malparados, tanto económicamente como culturalmente, tratados como una capa de población condenada a la definitiva desaparición o a su disolución en el conjunto.

Ni la idea de impulsar un sistema educativo cohesionado para poder dinamizar la concepción de un estado-nación republicano como se pretende en la Argentina, dado que no se supera el espíritu de su tradicional centralismo colonial, ni la mera descentralización administrativa de la educación, que no acaba de funcionar con la eficacia que muchos quisieran y que es fruto de conflictos constantes, no sirven para reducir la crisis.

El proceso deculturador en la Argentina tiene una doble dimensión al ser una sociedad donde han confluido multitud de culturas o subculturas externas, con un proceso de americanización Nordamericano y se ha impulsado la extinción paralela de culturas minorizadas, como la Mapuche. Cuando este fenómeno cultural se da en un ámbito general y desde el punto de vista de asimilación cultural global se llama Transculturación, que de hecho es transnacional y actúa como un elemento desterritorializador de la cultura y de lo social, en detrimento de la posibilidad de dinamizar participativamente las comunidades no institucionalizadas desde el punto de vista de culturas dominantes.

En el contexto de la modernización y de la tecnología moderna Beck lo considera un riesgo través del aislamiento y estandarización de la televisión, entre otros, medios de comunicación de masas en general, contexto en debemos incluir Internet, como efecto de la tecnología moderna estandarizadora. La estandarización mundializadora provoca la desaparición de las fronteras nacionales y institucionales. (Beck, U. 1998, p. 169) En nombre de la globalización y dando poco margen a las identidades más auténticas.

Por otra parte debemos entender que la enculturación vendría a ser el proceso de aprendizaje de la propia cultura, que a nivel real con las características de la sociedad

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moderna resulta difícil que se de, porque hemos de considerar la dinámica social en relación a la situación jerarquizada de las diversas subculturas existentes en una determinada área cultural y en el conjunto de las distintas sociedades. entramos en la lucha para perpetuarse o hacerse un lugar en la jerarquización cultural. (Quintana, J. Mª. 1989. pp. 92-93) por lo tanto es una lucha desigual des del punto de vista de realización a partir de la cultura propia inicial, con pocas posibilidades de superarse por si misma y enriquecerse culturalmente y socialmente.

Nos encontramos ante una civilización de la realitat virtual tecnológico-urbana, el resto suele resultar complementaria o simplemente folklórica, nada del que se ve Es real, la cultura y la identidad se estandarizan para que todos la puedan asumir por lo tanto, adquirir, como productos susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que no global, (Petras, J. i Polychroniou, Ch., marzo de 1998, pp. 23-29) en que se presenta desde una ideología universalista y globalizante sin fronteras.

Entramos a formar parte de la McDonalitzación cultural de la sociedad, en el sentido de afectar la forma de institucionalización de la educación, de la política y otros ámbitos de la vida social, en especial el tiempo de ocio. (Ritzer, G. 1996) Si, por ejemplo, pedimos a un niño/a si le gustan las fiestas y las comidas de McDonals en un 90 % responde afirmativamente.

Esta cuestión del ocio se extiende a una especie de cultura de la evasión donde los ambientes son artificiales idóneos para que chicos y mayores asumamos el planteamiento de que para divertirnos cabe introducirnos en realidades no auténticas. No cabe divertirse en la realidad misma con naturalidad. (Fresneda, C. Febrero de 1999, p 24-29) Con ello la diversión se asocia a propuestas concretas como Parque Diver, Chiqui Park, Aquapark, Aquacity, que podemos ligar directamente con los modelos de diversión de Disney. (Ver: http://www.diney.com/Disneyland/) Los parques temáticos que aglutinan multitudes o masas, que ejercen y exhiben el atractivo del gran espectáculo, mas allá del hombre telespectador del que habla Jean Cazeneuve (1977) en el contexto de este tipo de modernización. Quiere ser el proceso de preparación occidentalizante a la americana donde el ocio se considera el futuro.

Las referencias a la cultura suelen ser: a la cultura a nivel de cultura académica que uno posee o a la producción cultural y a los servicios culturales, no se va mas allá para poder entender y explicar los efectos de la modernización tecnológica en las formas de vida del futuro.

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Es claro que a través de los medios de comunicación y de Internet en particular disponemos de mucha información al respecto pero o no disponemos de tiempo para dedicarnos a buscarla o no la asimilamos de manera que podamos acceder a ella y por tanto por muy selecta que sea la ignoramos sistemáticamente. En Palma de Mallorca nunca había habido tanta oferta de tipo cultural, ni tantas instituciones tanto publicas como privadas y si pides

que oferta cultural se ofrecen solo el 24,3 % de 30 personas puede responder

concretamente uno o dos actos de oferta cultural del Ayuntamiento de Palma referidos a 1998. (Sánchez González, Juan M. 1999) Solamente atraen los grandes espectáculos, con un fuerte dispositivo de propaganda y no por su significado cultural precisamente, Aiguafoc 98 o la Universiada 99, por ejemplo, que ha requerido una gran inversión en todos los sentidos.

La socialización suele estar entre la enculturación, aculturación y la transculturación que se vive en las sociedades (Quintana, J.M™. 1989, p. 93) actuales.

Consiste en una adaptación o integración a los diversos aspectos de la vida social a través del aprendizaje de esta según las posibilidades relacionales de la estructura social, según las relaciones de poder establecidas y la propia personalidad,

y le afectan las influencias

ambientales y la educación en sentido amplio, y si estos son afectados en un grado de artificiosidad pasiva importante nos afectan desde el punto de vista sociocultural como componentes de una sociedad que nos intenta adaptar a su estructuración, aunque sea en una estructura de la diversidad grupal e institucional, donde la familia, la escuela, los grupos, las clases sociales, los medios de comunicación, las condiciones medio ambientales, que nos condicionan el nuestro proceso de socialización.

2.- La socialización y la cultura de la imagen virtual. Una socialización para una diversidad cultural aparente, folklórica y jerarquizada.

TV, videojuegos (Play Station, por ejemplo, fundamentalmente basados en la competición) y juegos de ordenador,

son los elementos que encajan mejor en nuestra

interpretación, aunque debemos ser conscientes de que el tema va

mucho mas allá,

especialmente desde el boom de las nuevas tecnologías, los media, e Internet La socialización como proceso mediante el cual las personas aprenden a interiorizar los elementos socioculturales y del medio ambiente, es a decir, que el sujeto aprende a integrar en la estructura de su personalidad la cultura adquirida y así adaptarse a su entorno social con posibilidades de crear vivencias culturales no meramente adaptativas, aunque

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puedan estar condicionadas por las características del su entorno sociocultural. Luego la cultura social pierde el sentido que podría tener a partir de la tradición y la transmisión oral en un contexto de las culturas poco complicadas y vivenciales, y por ello se producen fenómenos transculturadores dado que la cultura no es inicialmente la primaria a partir de un contexto reducido, sino que tiene una amplitud considerable y compleja, aunque menos directa y vivencial.

Una de las nuevas formas de socialización salidas de la tecnología urbana es la preparación para la cultura del ciberespacio, un nuevo medio social, dado que nadie se siente moderno, desde la infancia a los adultos nadie puede escaparse a la utilización de les autopistas de la información, es decir que les complace llamarse internautas. Es una preparación para aceptar las prácticas sociales y culturales dominantes.

La TV y el Ordenador afectan a la comercialización del aula, producto de la mercantilización de la vida, pero tienen efectos de guardería dado que distrae a los infantes, no molestan. Así no es necesitan estar preocupados por los peligros que se puedan encontrar en la calle, en un contexto urbano, conflictos, tráfico, y los adultos pueden estar cerrados en la carcasa de su casa. Así los niños/os quedan descontextualizados del su entorno social mas próximo que no sea en su casa, va al colegio en coche, no lleva vida de barrio, el su contexto es la máquina. Una máquina que genera imágenes de violencia que se ve compensada por la imagen de solidaridad que le pueda dar el mensaje escolar de solidaridad y pacifista.

Esta es la forma de vertebrar la vida social, de transmitir las reglas de conducta y clasificar a las nuevas generaciones, de manera mas o menos sofisticada. Estamos ante la necesidad que tiene una determinada sociedad de institucionalizar sus modelos sociales a través de la transmisión de cultura según la jerarquización social, los grupos y la estratificación social. (Varela J. y Alvarez, F. 1991, p. 9) Es este uno de los canales de que dispone la sociedad actual, según la su organización compleja, de socialización que desborda les sus formas tradicionales en ámbito familiar, también de la escuela, entramos en el juego de los medios de comunicación social, tal vez mas eficaces en el sentido de la estandarización social, informal atractiva, pero igualmente intencional, a favor de una homogeneización social.

Nos adecuamos a les exigencias y necesidades de la sociedad burguesa y tecnocrática, surgida como fruto de la “modernización”, pero que nos hace entrar en multitud de contradicciones que nos afecten a la vida cotidiana, y que la socialización y la educación nos habría ayudar a superar. No creo que haya de ser a través de la aceptación de la racionalidad

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moderna impuesta a través de la sociedad del bienestar, ni simplemente con un Estado del bienestar que entra en crisis en manos del neoliberalismo vigente. Para poder superar la dinámica de exclusión social y cultural en que nos encontramos, a pesar, los voluntarismos solidarios existentes hacen falta cambios estructurales y el firme compromiso de los agentes y actores sociales más conscientes.

La socialización y control social van de la mano: la socialización estimula conductas para podernos incorporar a la sociedad. El control social es la presión que la sociedad ejerce para intentar eliminar las conductas que dificulten esta incorporación a las normas sociales, es por esto que la socialización puede ser considerada como un instrumento de control social en el sentido de que condiciona a las personas en el contexto de la sociedad y si desde la socialización se actuase correctamente, el control social no actuaría punitivamente sino que se adecuaría a las exigencias del modelo de sociedad por su propia dinámica. Según Fernández Enguita constantemente nos replegamos a sus exigencias. Asumimos que hay una serie de pautas de comportamiento que derivan no del hecho general de ser persona, sino del papel que jugamos cotidianamente en nuestra sociedad concreta donde. (Fernández Enguita, M. 1995. pp. 19-20) La Educación y la socialización nos hacen definir como seres humanos a lo largo de la vida por las presiones que ejerce sobre nosotros. No solo son la familia y la escuela las instituciones que socializan hay otras instancias que también lo hacen. En el proceso de integrar o simplemente adaptar socialmente la infancia y la juventud, sus encargados moldean para hacerlos adquirir unas pautas sociales da adaptación al grupo social. Aquí entran en conflicto las generaciones adultas y las no adultas al no coincidir sus aspiraciones. El adulto intenta que el niño acepte las reglas de funcionamiento social, com el ejercicio de la autoridad. (Tort, A. 1997) Por lo tanto las desigualdades que afecten a estos ámbitos de la vida tendrán implicaciones culturales según el contexto social que se desarrollen con los efectos de la presión no tan solo microsociológica del grupo de transmisión sociocultural sino macrosiciológica que desborda los efectos de la presión estrictamente psicosocial.

Entran en juego: Publicidad, mecanismos de poder y ideologizadores, hábitos de vida, mentalización social ambiental, estrategias de las culturas dominantes para perpetuarse, etc.

Los hábitos que generalmente conforman nuestra manera de vivir son fruto de todo un proceso de socialización que vivimos a lo largo de toda la vida. Todos vamos en coche, utilizamos ordenador, miramos la televisión, disponemos de teléfono, aunque sea según nuestras posibilidades, y si no participamos de estos elementos son otros que condicionan

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nuestra red de relaciones. Dinámica que sobre pasa el ambiente y el entorno social inmediato y territorial, y artificiosamente entramos en un ambiente transcultural y transterritorial.

En este sentido podemos decir que el fenómeno Disney entra a formar parte de la mentalidad educativa y socializadora moderna, desde el punto de vista de acción educativa de diseny, planificación desde los despachos que res a ver tiene con la realidad socioeducativa, pero que la tiende a impulsar desde arriba, sin posibilidad a la contestación o debate y con características de burocratización moderna. La participación resulta puramente formal des de la racionalidad moderna, pero con los atractivos artificialmente dirigidos a objetivos impuestos desde arriba. Es una mena de socialización artificiosa a partir del entretenimiento, el espectáculo, la vida ociosa en sus formas urbanas de entenderla.

La socialización emanada de la tecnología urbana es la preparación para la cultura del ciberespacio (cibercultura), un nuevo medio social y cultural dado nadie que se siente moderno, desde la infancia a los adultos, nadie que quiera estar al día puede escaparse a la utilización de las autopistas de la información, es decir que les gusta llamarse internautas. Es una preparación para aceptar les prácticas sociales y culturales dominantes.

La educación debe atender las diferencias socioculturales y no se quede en pura burocracia institucional, sin respeto por los fenómenos culturales no dominantes, donde la cultura popular se confunde con la cultura de masas. En una sociedad donde se acumula información hemos de tener presente que esta se presenta de manera muy diversa y amplia que escapa de nuestro propio control, aunque todo el mundo tiene acceso a ella no siempre se es capaz de digerirla ni racionalizar, y además la información no siempre es veraz o es superficial.

Se utiliza el atractivo de las imágenes para motivar al espectador y conectar con el espectáculo virtual. El espectador es un receptor pasivo de imágenes, unas veces directas y otras indirectas o ocultas. En el caso de Disney revestido, a menudo, de inocencia y respetuosidad y tolerante, encara que des de una perspectiva americanocéntrica y políticamente correctas.

No todo el mercado lo abarca Disney, por ejemplo los dibujos nipones, a partir de modelos culturales diferentes y ciertamente extraños a nuestra realidad sociocultural. En el caso japonés juegan otras variedades como los tamagochi, los cromos, los cómics, etc., que implican una agresividad que no se exterioriza en los dibujos de Disney. Así se entra en el circulo cultural universalizador de la artificiosidad moderna, los juguetes y los juegos pierden creatividad, no los fabrica el propio actor, son ideados desde las oficinas correspondientes a

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través del marketing. Se entra a formar parte del “maravilloso” mundo de Disney. Los personajes son barbies, mikeys o pocahontas, un imperio comercial y cultural. (Giroux, H. 1996. pp. 49-79) Ya lo afirma Lucia Etxebarría: niñas son, Barbis serán, si el cambio social no es impulsado de otra manera y los actores sociales no actúan valorando priorizando otras opciones que las hay. (Etxebarría, L. 1999, p. 102) Es el efecto de la cultura de masas enfrente de la cultura popular dirigida desde un sistema de producción cultural genuinamente burgués.

El imperio Disney (algunos de estos párrafos referidos a Disney son reproducciones de la comunicación presentada por mí en el VI Congreso español de sociología en A Coruña septiembre de 1998) es una estrategia que quería popularizar, en el contexto de la infancia con la complicidad de los adultos, la capacidad lúdica de los niños/as generando una especie de cultura popular infantil a partir del espectáculo audiovisual sensiblero. Hércules, Pocahontas nos trasladan al sentimiento de pueblo americano ligándolos a la inocencia infantil.

La infancia entra en el mundo de la rendibilidad de la oferta y la demanda y si resulta rentable un fenómeno cultural ha de impulsarse. Así se’ns mentalitza de que si no es rentable no es positivo según una concepción del progreso mercantilista y/o el que no es espectáculo no es asumible, porque ha de ser suficientemente atractivo per a poder vivir en una sociedad desarrollada.

Bourdieu señala el ejemplo de los Juegos olímpicos, (Bourdieu, P. 1997. pp. 97-104) ya que nos preparan para aceptar los rituales de un mundo competitivo, al mismo tiempo que como consumidores del mercado. Se nos prepara para los impactos sociales y los niños/as ante la TV adoptan actitudes pasivas y aprenden a quedar solos sin necesidad de la atención de los padres o de los adultos en general. (Terceiro, J. B. 1996. p. 220) Es el acto de guardería que hace la TV., nos ayuda a consolidar la individualidad familiar, sobre todo si los padres tienen actividades que no permiten estar pendientes de ellos. Actividades extraescolares, descontextualización de la infancia su ambiente más próximo. La escuela no siempre ha estado en el mismo barrio, especialmente al ser la opción la privada o la concertada, los niños/as no juegan en la calle, son el resultado de un conjunto de servitudes urbanas que condicionan sus hábitos cotidianos.

James Petras nos indica que el desarrollo de las media resulta superior al Índice de crecimiento del conjunto de todas les categorías de bienes y servicios. La industria de los

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medios audiovisuales avala la expansión de la industria audiovisual de los Estados Unidos, con escasa competencia extranjera, modalidad en que puede considerarse el primer exportador de cinematografía, televisión, discografía y editorial (Petras, James. Setiembre de 1996. P. 55) Es una forma de imperialismo cultural centralizada y controlada al ritmo de la modernización.

Disney no tan solo quiere llegar a los infantes y preadolescentes a través de la TV o los videos o de los juegos de ordenador, sino a través de las Escuelas institucionalizado progresivamente la su relación mediante viajes y organizando formas de participación que tienen el su colofón en foros infantiles internacionales, en diversos parques temáticos que posee. Especialmente en el año de los Clásicos Disney: “A lo largo de todo el 1998 Disneyland París rinde homenaje a sus clásicos. Este parque temático en sus sexto año recibe cerca de doce millones de visitantes al año, se verá invadido por los personajes más entrañables de todos los tiempos: Mickey y Minnie, cuya primera aparición tuvo lugar en 1928...”. (Viajar, 1998. p. 4)

La variedad es tan gran que a uno le cuesta asimilar todas les posibilidades desde películas, videos, espectáculos, desfiles, parques temáticos, donde el centre de atención de París, con USA de trasfondo, el centro y el emblema a identificar con la fantasía es Mikey.

La experiencia a que me quiero referir como ejemplo significativo de la capacidad de movilización o de convocatoria que en la actualidad tiene Disney es el V Encuentro Infantil Internacional, organizado entre Disney y la UNESCO (con un papel positivo), por tanto con reconocimiento institucional internacional, con el tema de debate: El crecimiento psicosomático de los infantes que va culminar a Disney París, con niños/as de 51 países de todo el mundo. Y concluye bajo el lema y propuesta de futuro, como tema para el próximo encuentro : “La paz en el mundo y la cooperación entre los pueblos”. (Diario Ultima Hora, 11 de Junio de 1998. P. 39) En París, entre el 4 y el 8 de Mayo fueron los días que se concretizó todo un proceso en el acontecimiento llamado el “Childresn’s Summit, at Disneyland Paris”: “came together with children from other cultures and continents in creative workshops”. (Disneyland París.

May 6, 1998) Que pretendía ser un foro de discusión de niños/os entre 8 y 12 años, en que los temas propuestos partían del crecimiento de los infantes, con subtítulos como: A.- educación; B.- Deporte; C.-Amistad; D.- Derechos de la Infancia; E.- Nutrición. Con un concurso de

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Dibujos y de Redacción, que habían servido como criterios de selección para ir a Disneyland París representando a sus respectivos países.

En el caso concreto que nos referimos Mallorca tuvo un representante el Colegio Pedro Poveda de Palma (concertado). Desarrollaron el tema del Deporte como factor de crecimiento de la Infancia. (Entrevista a Rosa Miró, Profesora responsable del Grupo. 9 de Junio de 1998). Aquí cabe señalar que el tema y conclusiones que es presentaren a Federico Mayor Zaragoza como a Presidente de la UNESCO, institución que aporta los elementos positivos del encuentro. (Con el patrocinio de MacDonals, Postbank, Ing Bank, Disneyland París, Nestle, Colgate,Disney press, UNESCO, entre otros).

A pesar del respeto a la diversidad, la jerarquización cultural estaba presente el acontecimiento, en principio Disney y el esponsor la Revista Top Disney no contaban curiosamente con países como Cuba, y la diferencia era notoria entre los países del Hemisferio Norte y el del Sur, por ejemplo, países como la India. (Miró, Rosa. 1998) Curiosamente los infantes escogieron el lema “Paz y desarmamento” para el futuro foro infantil.

Era un montaje lleno de Americanización, donde el Inglés era el idioma fundamental, con los mass media funcionando a tope, donde la representación cultural de los países proclamada per la diversidad cultural era folklórica o populista, sin vivencias de autenticidad, un espectáculo al estilo de los “coros y danzas” de la sección femenina modernizada. Puedes aprender inglés a través de los juegos y videos Disney. Considerándose el idioma globalizador, que une culturas, como una forma de homogeneización suave, pero bastante segura. Especialmente a partir del ocio y de la diversión. (El español tenia el tratamiento de tercermundista) La propaganda del 5º encuentro infantil celebrado en su parte final en Disneyland París, se presentaba como una fiesta en que asistieron 600 niños y niñas de entre 10 i 12 años (llama la atención que la representación española estaba formada per 9 niñas y que a les fotos de les revistes el % de niñas sea muy elevado) des de 51 países y “Durante cinco días, ellos fueron los protagonistas: expresaron sus opiniones y realizaron muchas actividades. “No se perdieron ninguna atracción!”. (Omar Jurado. Revista Minnie. junio de 1998. pp. 82-83) con pocas consideraciones mas que en el tema de les relaciones establecidas entre los infantes de diferentes países, pasando casi desapercibido el tema tratado que era: salud y crecimiento en la infancia. Con una pequeña referencia hecha por el grupo de Mallorca (Carme Valenzuela, M™ Angels Roca i Aina Ferrero) al tema específico: El deporte: “Hacer ejercicio es muy

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importante para crecer sanos. Y te da la oportunidad de hacer nuevos amigos”. (La noticia también salía a la revista Top Disney de julio de 1998. Omar Jurado) Muchas fotografías y poco texto, el atractivo es la imagen, el contenido no tiene tanta importancia.

En líneas generales los dibujos de Disney no se consideran algo no educativo por los padres y aunque no quedan ensimismados delante de ellos los encuentran un atractivo de fantasía importante. Disneyland París les resulta divertido y fantástico. De fabuloso viaje a “Disneyland Francia” lo definían los alumnos del Pedro Poveda colegio de Palma de Mallorca, (Bassa, A. Ultima Hora de 28 de mayo de 1998) el vídeo que presenta les posibilidades que oferta este Parque temático es simplemente “guay” (Los clásicos Disney París. 1998) Se instrumentaliza la imagen impactante en beneficio de la mercancía que es quiere comercializar al estilo Bennetton. (Giroux, Henri. 1996) Hacer un espectáculo periodístico y publicitario de las desgracias de los otros para captar

su sentimentalismo y ganar

audiencia.

La cultura popular en su sentido antropológico pierde la posibilidad de superarse a partir de la su propia dinámica, esta le es impuesta desde los canales de información i de comunicación de masas y convierte el tema de las identidades en un juego a favor del capitalismo. Después, ante la modernidad tecnocrática y unidireccional, quizás no valga la pena plantear el tema desde la cultura popular sino desde la cultura de masas.

Al hablar de cultura popular (rural, tradicional, oral) uno no se refiere solo a cultura lúdica y festiva como si de un espectáculo se tratase. Se refiere como si fueran las “Festes dels cavalls de Sant Joan” (22-23 de junio) de Ciutadella (Menorca, fiestas que este año han atraído mas de 20.000 persona) o los “Balls dels cossiers” en Algaida, Montuiri, AlarÛ, (Mallorca) me refiero a un fenómeno más amplio como cultura que emerge de vivencias y participación en la vida social, aunque sea condicionada por la cultura dominante burguesa y urbana, si no se queda en puro folklore y no sirve para impulsar una vindicación sociocultural superadora de la cultura cibernautica, donde la tradición de relación persona a persona, grupo a grupo queda diluida.

Si Disney es alguna cosa mas que dibujos animados, significa libros infantiles, juegos, cine para adultos, programas y canales de TV, como podemos entender e impulsar las aportaciones de las “rondaies” mallorquinas, los cuentos infantiles de creación autóctona, si en lugar de ellos se divulga Pocahontas, Sirenita, El Jorobado de Notre Dame, Anastasia, el Rey León, si los programas infantiles dependen, en gran parte, de los clubes formados al

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entorno Disney o Dragon Ball (ante los cuales los niños quedan como paralizados), por mucho doblaje catalán o castellano que se haga, la ideologización es americana o orientaljaponesa, que hasta ahora han tenido poco que ver con la tradición europea o mediterránea, o de los “Paísos Catalans”, o de las “Illes Balears”. No cabe hablar de Interculturalidad si las jerarquías ya se establecen desde las directrices que impone el mercado y el potencial de cultura dominante.

La pedagogía de la inocencia para Teresa López Pastor, significa:

“pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la producción cultural dominante actúa para ocultar los principios ideológicos usados para legitimar una concepción racista de un imperialismo mundial, un sentido nostálgico de la historia y una afirmación dominante de los valores culturales, como podemos ver en el mundo Disney”.

(1998. P. 103)

Que va más allá que la simple historia populista, que oculta la verdadera dimensión de la evolución de los fenómenos contados. Nos da una versión descafeinada de la Historia, para hacerla entretenida y atractiva.

Curiosamente en Catalunya la polémica más acentuada per la cuestión del catalán se suscitó por el tema del doblaje de las películas y una de las compañías tradicionalmente, hasta ahora, mas reticentes a entrar en el tema fácilmente y sin plantear problemas ha sido Disney a pesar que el 1997 se proyectó la versión en catalán “d’Hércules”, haciéndose necesaria la colaboración entre exhibidores, Govern de la Generalitat de Catalunya (1.200.000 ptas) y Govern Balear (3.200.000 ptas.). Con anterioridad La Generalitat de Catalunya había pagado a Buena Vista Internacional distribuidora de Disney en el Estado español 20.000.000 de pesetas, asistiendo 4.200 espectadores y 8.000 escolares. (Diari de Balears del 24 de Diciembre de 1997. P. 37) Por tanto era una proyección nada desinteresada. Otra de las películas dobladas fue “El Jorobado de Notre Dame” que dejó cautivados a los infantes.

Si es verdad que, por ejemplo, en TV3 catalana se protegen los Dibujos animados en lengua catalana, hasta de producción del ámbito autonómico (las tres bessonnes, hasta se exportan producciones de d’Ocon) pero no pueden competir aun con Disney, el problema esta en el cine que el % de doblajes es Ínfimo comparado con el castellano. Como dice Joan Barril ninguno se ruboriza cuando se exige una protección sobre la producción cultural europea, tan

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poco contra la uniformización invasora norteamericana. (El Periódico de Catalunya (Grupo Z) del 21 de junio de 1998.

p. 52)

Recordemos, por ejemplo, que el control de Disney España esta en manos del Grupo ZETA, presidido por Sr. Antonio Asensio que va tras de los pasos de Berlusconi como empresario de Medios de comunicación social y como es sabe es el dueño del Real Club Deportivo Mallorca (también es accionista del Málaga recién ascendido a primera de fútbol).

En esta fórmula puede estar un paso más hacia a la privatización del sistema escolar, como si fuese una esponsorización, muchas de las les actividades extraescolares ya tienen su esponsor privado.

La tele-educación es una de las características que se imponen, al menos desde el punto de vista de los dirigentes de las universidades en general y de la U.I.B. en particular, como si el progresos estuviera en sus manos exclusivamente y desde Campus Extens. Es decir con la excusa de ofrecer un aprendizaje abierto que posibilite el acceso de los estudiantes de Menorca e Eivissa a las titulaciones ofertadas por la UIB sin tener que desplazarse y en unas condiciones de calidad análogas: “Es tracta d’un model que, mitjanÁant el suport de les Telecomunicacions, preten proporcionar serveis educatius de qualitat. Per a la seva formaciÛ, l’estudiant disposa de diferents materials did‡ctics; uns ubicats als Centres de Recursos MultimËdia existents a les extencions de cada illa i altres al servidor de la UIB, a la xarxa, als quals pot accedir per mitjans telem‡tics, que li permeten tambÈ comunicar-se amb el seu professor i els seus companys”. (Dossier Projecte Illes Menors “Campus Extens” s/f)

Proyecto que lo hace actuar no tan solo con prioridad de medios, sino como una universidad paralela que va más allá del control de los Órganos establecidos por la universidad, como si fuera el único proyecto de diseño posible para el futuro, sustitutivo de la propia UIB.

Conclusión.

Me preocupa que se de por buena sin mas la idea de progreso material y social, impulsado desde la pretensión de les estructures dominantes de adaptarnos a las modas de vida establecidos desde arriba, presentados como portadores de una forma altamente

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optimista y reciclando los ideales mas avanzados de la modernidad en favor de una harmonía social conservadora.

Las imágenes de los medios de comunicación reflejan una parte de la realidad social, la que más atractivo tiene por implicar al espectador en el su modelo social, unas veces espectacular y violenta, otras descafeinada, aparentemente neutra ideológicamente y sin intereses ocultos, crea su propia interpretación de la realidad social i cultural, en detrimento de otras posibilidades.

Imagen, sofisticación, estandarización, monopolio cultural, imperialismo cultural, homogeneización cultural, consumismo cultural, mercantilismo cultural, son conceptos que van ligados a los medios de comunicación de masas y que se han convertido en el principal atractivo de la infancia, adolescencia y juventud actuales. La minusvaloración de actividades lúdicas de la infancia y adolescencia de ambiente abierto, plazas, jardines y calles, que animaban la comunidad y daban color a la relación colectiva en el tiempo libre, es abrumador y si alguna cosa se conserva es a partir del dirigismo televisivo como jugar al fútbol (fútbol sala en los patios de los colegios y en los videojuegos) las niñas a barbies (a padres y madres), y deportivamente en el mejor de los casos natación, voleibol o gimnástica rítmica (Los videojuegos utilizados per les niñas son menos violentos, por ejemplo, como signo de diferenciación “intencionada”) La dependencia televisiva y similares hace prever la continuidad de estos riesgos socioculturales, las quejas sobre la cantidad de horas que los niños y niñas se sitúan ante el televisor y la nula adecuación sobre la programación establecida indican los inconvenientes que tiene para los expertos socioculturales, y aunque no planteen estos mismos problemas que aquí hemos intentado exponer, hacen mas referencia a la violencia, y que los programas infantiles es donen a destiempo, es preocupan por la audiometría, casi siempre hay pocos análisis sociológicos. La realidad social que vivimos no es tan fantástica ni optimista. La vida cotidiana no consiste en el maravilloso mudo Disney.

Una de las consecuencias del modelo de sociedad a que nos referimos es que implica una evolución en la dinámica de cambio en las relaciones humanas, especialmente las primarias, no precisamente en su versión más natural. Cambian las relaciones sociales y las ocupaciones.

El conjunto formado por cultura, educación y identidad en el marco de la modernidad, para mí es una de las claves para entender las problemáticas, entre ellas las desigualdades culturales y sociales, que se generan en la actualidad en el ámbito de nuestra sociedad.

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EDUCACION INTERCULTURAL DESDE EL TRABAJO SOCIAL¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.

Remedios Maurandi Guirado E.U. Trabajo Social. Universidad de Murcia

1. La formación de profesionales del Trabajo Social es mi interés principal, compartiendo sus experiencias trasformadoras como punto de partida para una reflexión sobre el mundo social que estamos construyendo. El Trabajo Social, en el campo de la interculturalidad, supone una intervención que da por hecho que nos relacionamos con otro, es decir, que reconocemos su alteridad y pretendemos crear un mundo común en que ambos nos afirmemos.

En el proceso educativo, la intervención social, mediante los actores que la protagonizan (trabajadores sociales entre ellos) presenta varios retos. Uno de ellos, saber qué papel jugamos como afirmación de una identidad, y otro, qué papel jugamos igualmente, para que el otro sea el que protagonice, y proyecte su vida de forma autónoma, en un mundo al que originariamente no pertenece. La intervención que aquí proponemos se incardina en lo que Ricardo Zúñiga llama sociología de la acción, frente a la construcción clásica del sistema social (R. Zúñiga, 1996).

Si el Trabajo Social se ha concebido como servicio, lo lógico es que se identifique o sintonice con el mundo que le conmueve y en el que interviene: es su actividad primera. Siempre es un salir de sí mismo hacia fuera, propiciar un encuentro más allá de nosotros, y ese encuentro, esa ojeada, se hace en el ámbito de la educación intercultural, a través de la diferencia. Es, pues, una relación social, en la que el trabajador social trabaja con alguien sujeto de su propia vida, seres en relación, sujetos activos y participativos. En ese sentido, sus metas profesionales deben ir orientadas a hacer que los actores sociales sean sujetos de su acción y que los sujetos actúen realmente.

Por tanto, debemos ser conscientes de que invadimos de alguna manera a la otra cultura cuando desde nuestro poder para prefigurar el modelo socioeducativo hacemos ciertos planteamientos. Queremos ser eficaces en la intervención y ser sujetos de la misma, pero a veces,

estamos armados hasta los dientes de prejuicios y estereotipos culturales, que nos impiden ver el bosque.

El Trabajo Social, sin embargo, consiste en hacer emerger actores y sujetos de forma crítica, no autocomplaciente, por tanto se necesita una conciencia política, una voluntad de trasformación y unos criterios reflexionados al efecto. Desde este planteamiento, queremos hacer algunas aportaciones al hilo de la constante preocupación que tuve y tengo siempre por todo aquello que tenga que ver con el caleidoscopio en que se expresa nuestra cultura actual, con el mestizaje apasionante, que la puede hacer nacer plena y multiforme o ricamente plural.

Porque todo lo pensado es pensado por alguien mientras hace algo es por lo que considero que la acción reflexiva encaja plenamente con las cuestiones que aquí se debaten.

2. Deseo crítico. Nuestro mapa cultural, uno y diverso, tiene pastando y pastoreando por sus tierras, diferentes identidades. Todasw ellas habitan geográficamente en nuestro suelo, todas contribuyen a construirlo, todas se encuentran protegidas por nuestra Constitución, pero no todas participan en la edificación sociopolítica que se espera de una democracia avanzada por igual. El espacio, como nos recuerda Calvo Buezas, domina sobre la cultura (Calvo Buezas, 1989).

Las costumbres, tradiciones y folklore son recuerdos que reproducen miméticamente un pasado viviéndolo como tal, pero a veces sin ser vivificado. Por eso se olvida la historia, que ha sido conflicto, y ha devenido civilización, cuando nos atrevimos a enfrentarnos a dicho conflicto.

Hoy por hoy vivimos en nuestro país más un multiculturalismo que una interculturalidads. Se da el hecho de la diversidad, pero no aspiramos a una comunicación efectiva. Desarrollar acciones positivas es un proyecto de políticas sociales que se tomen en serio el respeto por las diferencias y el antirracismo. La educación multicultural, a diferencia de la antirracista, no es discriminatoria, cree en la perfección del sistema socioeconómico, y considera importante la intervención de las políticas educativas en los cambios de actitud comunitaria. Por eso cree que es imposible desarrollar una educación plural entre culturas sin tener un deseo crítico, intelectual, de analizar dialécticamente nuestra propia cultura.

Watson piensa que hay tres categorías de políticas de educación multicultural. Los que como grandes Imperios acogen a varios pueblos, los colonizadores, y aquellos que se han visto invadidos por migraciones diversas (K. Watson, 1981). España, construida por numerosos sedimentos civilizatorios es hoy un país receptor de inmigrantes, cuando aún no ha cesado el

flujo de sus emigraciones al exterior. Tenemos rastros aún vivos de nuestro pasado múltiple y plural, de nuestro talante tolerante y civilizado. Pero también, y paralelamente, nuestro mosaico cultural tiene la tentación de torar la toalla de su propia identidad, para seguir un camino de cultivar desigualdades en vez de diferencias.

Propiciar una cultura del diálogo y la tolerancia tendría que ser la actitud permanente de tods los actores sociales, porque, como nos recordaba Durkheim, educar es un hecho social, pero "cada sociedad tomada en un momento determinado de su desarrollo dispone del sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible" (E. Durkheim, 1989, p. 47).

El divorcio, sin embargo, entre los valores de las diferentes culturas, suele provenir del desconocimiento mutuo de los estereotipos interiorizados y de la falta de comunicación por desconfianza hacia el extranjero. En definitiva, por falta de reconocimiento, porque la ciudadanía no suele ser el resultado de trasformación social paralelo entre los diferentes pueblos. Pietro Barcellona nos señala "la contradicción de que la identidad personal o social no puede formarse sin el reconocimiento de la diferencia, y sin embargo la diferencia es considerada oscuramente como un peligro externo" (P. Barcellona, 1992, p. 81).

Iluminar las zonas oscuras que esta contradicción comporta es cometido ineludible de la educación. Establecer las bases sociales y culturales para que el reconocimiento mutuo se abra paso entre tantas dificultades e intereses muchas veces inconfesables, es tarea de las políticas socioeducativas, que deben beber de la reflexión crítica de las ciencias sociales y por ende de la Sociología, para propiciar una intervención mediante los agentes adecuiados (trabajadores sociales, políticos, instituciones, etc.).

3. Sociología versus educación. "La sociedad española ha dejado de ser una sociedad tradicional, homogénea sociológicamente, a nivel de valores y creencias, con una identidad única. Por consiguiente ha dejado de ser una escuela unívoca y mecánicamente solidaria, para compartir los mismos valores, lealtades, pautas, cosmovisiones, éticas, e idearios religiosos; una escuela así es una escuela del pasado" (Calvo Buezas, 1994, p. 69). La educación intercultural consiste en aprender a convivir en la diferencia porque "los valores presentes en una sociedad definen determinadas actitudes y opiniones y éstas producen a su vez unos u otros comportamientos" (Patricia Barbadillo, 1997). Por ello, cuando nos enfrentamos al tema de la

educación y la interculturalidad se hace necesario hacer un análisis de los valores de igualdad, tolerancia y respeto, que determinan nuestras actitudes de aceptación ideológica de aquello que entendemos por educación en la diversidad, así como el tipo de sociedad que creemos estar configurando. Previamente a plantear alguna propuesta de intervención social en materia educativa, tenemos que analizar lo que entendemos por integración cultural en una región y un país que, cada vez más se configura como intercultural. La acción social, a través, mayoritariamente, del Trabajo Social, se desarrolla fundamentalmente en medio de la relación que se establece entre las culturas, y ésta no es siempre la misma. Si cultura es el complejo de creencias, leyes, costumbres y capacidades que se adquieren en una determinada sociedad, tenemos que deducir que la cultura como tal se aprende, es decir, se incorpora lentamente a través de los diferencte contextos en los que todos crecemos. Se aprende con una normativa más o menos formal adscrita a una educación que supone un proceso de socialización que va, desde las formas sociales de los grupos primarios, como la familia, a las laborales, culturales, educativas.

El origen de los componentes de las culturas que emigran es un referente esencial a la hora de tener una intervención educativa. Cada cultura trasporta, como el caracol, su propio habitat esencial, y con él, sus valores y sus modos de vida. Según la relación que plantea con las demás culturas, el aprendizaje, como mecanismo de trasmisión mestizo, cumple un papel fundamental.

Pero además, desde la cultura a la que pertenecemos se construye una determinada realidad social, realidad desde la que se interpreta el mundo vivido como experiencia comunitaria. Los emigrantes piensan la realidad desde sus parámetros culturales desde donde analizan la cultura del país que los recibe.

Para comunicarnos con otras culturas los seres humanos construimos un universo simbólico desde donde conocemos, legislamos, y vivimos. El lenguaje, símbolo comunicativo por excelencia, suele ser o un vehículo extraordinario de relación comunicativa o un obstáculo a veces insalvable. Hay que reconocer que en nuestra región los inmigrantes presentan una realidad lingüística que les impide integrarse fluidamente con nuestras manifestaciones culturales. No se puede crear cultura mestiza desde esta dificultad.

Pero la cultura es una interacción de elementos que se integran y se entrelazan entre sí.

No siempre de igual forma. Si queremos responder en nuestra intervención educativa a las

necesidades que los inmigrantes plantean, tenemos que tener en cuenta de forma imperativa el tratamiento diferencial. La economía es determinante a la hora de acercarnos a una u otra realidad cultural. Ser rico o pobre, ser culto o analfabeto, ser mujer o hombre, supone una diferencia fundamental en la forma de vivir no sólo la propia cultura, sino la relación con la otra.

Los estudios de género nos demuestran que en el terreno educativo aún siguen teniendo una enorme presencia las mujeres. Como dice Ruby Manikan: "Si educas a un hombre estás educando a una persona. Pero si educas a una mujer estás educando a una familia". La mayor parte de las mujeres que vienen como grupo familiar tienen un componente de falta de interés por la cultura ajena en cuanto que no han decidido incorporarse a ella por iniciativa propia, sino arrastradas por las necesidades y motivaciones de cuya iniciativa es el varón el principal protagonista. Y conflictivamente, una vez en nuestro país, dominan menos el lenguaje receptor, aunque trabajen igual que los hombres, poseen un nivel cultural mucho más bajo, y esperan de la cultura que les acoge, muchas más cosas. La subcultura a la que pertenecen tiene mucho más idealizado nuestro entorno, en el que piensan encontrar mayor igualdad entre hombres y mujeres en los comportamientos sociales, mayor nivel de participación pública y mayor reconocimiento en general. Todo lo cual se traduce en una imagen distorsionada pero que ofrece muchas expectativas respecto a la propia autonomía y a la realización, no sólo personal, sino como segmento específico de población.

En la medida en que nos vamos adapatando a las diferentes expresiones culturales, vamos profundizando en el conocimiento mutuo y también en el "reconocimiento" que nos debemos.

De tal forma que el cambio cultural que se verifica con el proceso de socialización intercultural, debería capacitarnos para poder vivir en un entorno compartido en todo el sentido de la palabra.

Los procesos educativos van sufriendo diferentes manifestaciones en su desarrollo, tratando de crear una educación realmente intercultural. Educar no es informar y conformar las mentes sin tener en cuenta el sujeto. "Enseñar no es trasferir conocimientos sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción" (Paolo Freire, 1997). De tal manera que los sujetos puedan "descodificar los mensajes de los medios de cultura, contradecir las interpretaciones oficiales de la realidad social, económica y política, si se sienten en condiciones de efectuar evaluaciones críticas de los acontecimientos, o de hecho intervenir en los mismos" (Stanley Aronowitz, 1989, p. 36). Pero es que además el entorno aquí sufre una violencia doble de adaptación interna en el propio crecimiento de los grupos y las personas concretas, y de éstos

mismos a un mundo a cuyos valores, modos de vida y planteamientos, son ajenos profundamente a ellos. "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra", nos decía Paolo Freire. Por eso, desde la concepción del mundo al que pertenecemos "recuperar la voz, la historia y el futuro en la configuración de la sociedad es fundamental" (Paolo Freire, 1989). Y por eso es tan interesante intervenir desde el Trabajo Social de tal manera que venga cambiando paulatinamente el tipo de relación entre culturas, no solamente acomodándonos a una nueva, sino conociendo sus raíces mutuamente para poder interpretar en una sinfonía de diferentes instrumentos la realidad social que compartimos. Y ello de tal manera que evitemos el rechazo, la competitividad o la asimiliación.

Los inmigrantes no deben adaptarse completamente a quienes lo reciben. Lo deseable será poder compartir unos mínimos vitales de convivencialidad, aunque cuando hay esa deseable convivencia reconocida, unos y otros nos trasformamos.

Si tuviésemos que medir si realmente estamos generando una educación intercultural el índice que calibraría la excelencia de ello sería sin duda el grado de trasformación de ambas culturas y lo que supusieron la una a la otra como acontecimiento, es decir, algo que no las dejó indiferentes en su contacto, sino que conmovió sus raíces y su piel.

La educación intercultural supone un planteamiento crítico y dinámico, auténticamente trasformador en el sentido en que Paolo Freire concebía la educación, sin dominio, recreando la cultura de origen al contacto con la otra: hoy por hoy creo que este proceso sólo se da en la cultura del inmigrante.

La interrelación que supone, por una parte, adaptación, y por otra, mantenimiento de las propias particularidades, es por otro lado lo que permite una participación activa de todos como ciudadanos de pleno derecho en la vida social del país, en el que no sólo residen, sino que forman parte construyéndolo, en un mismo espacio y en un mismo tiempo.

Necesariamente esta relación será conflictiva, no lo es cuando se asimila una cultura a otra o alguna desaparece. Estamos intentando decir en todo momento que la convivencia diversa no puede ser sino desde la diversidad, pero también que la participación debe ser igualitaria, no trabajando para nadie, sino con alguien. Los conflictos sociales que se generan, expresados a veces en forma de rechazo y prepotencia, son un toque de atención del tipo de educación, y por tanto socialización, que estamos generando, al interior de nuestra propia cultura intolerante,

etnocéntrica, cerrada, tan alejada del modelo de Europa, cruce de culturas, que ha presidido la Modernidad desde el Renacimiento hasta nuestros días.

Se harán presente en esta educación los intereses y necesidades de las dos culturas, del tipo de análisis del mundo, la situación laboral de donde parten, la satisfacción que obtienen al ser reconocidos o no socialmente, la posibilidad de sentirse y percibirse como miembros útiles de la sociedad en que viven, no sólo como fuerza de trabajo, y en este sentido la alienación a la que les conduce el modo de vida a las que a veces les abocamos.

Para todo ello es completamente fundamental la participación y la educación a la que deben tener opción, porque efectivamente coincidimos con Freire en que "nadie es si prohíbe que los demás sean". Y un pedagogo "es un hombre o una mujer que piensa la política educativa desde el punto de vista teórico, filosófico, crítico... pero toda práctica educativa es un acto político... La educación no es la palanca de la trasformación, pero la trasformación social necesita de la educación" (Freire, 1989).

4. La idea del reconocimiento. Antes se pensó que sólo podían llevar una vida buena quienes eran valorados en la polis. Más tarde, Kant, en el imperativo categórico nos recordaba que debíamos tratar a cada individuo como un fin en sí mismo, introduciendo una noción de respeto que ha fundado las bases convivenciales en la Modernidad. Pero la idea de reconocimiento pretende ir más allá. Viene ligada, cómo no, a los nuevos movimientos sociales, a las discusiones de la multiculturalidad, y a las teorías feministas. Ellos hacen hincapié en el reconocimiento de la diferencia (Taylor, 1992). Preciosa precisión, si tenemos en cuenta la realidad social eminentemente heterogénea y plural.

Las feministas han usado el término de reconocimiento referido a una categoría ética de convivencia básica. Es respetarse recíprocamente. Es reconocer otros modos de entender el mundo, otros parámetros desde donde experimentar la existencia. Fichte, en su Fundamentación del Derecho Natural, "llegó a la convicción de que los sujetos sólo podían ser conscientes de su libertad cuando, en uso de su autonomía, se exigiesen y por consiguiente se reconociesen como seres libres" (Axel Honneth, 1996). Esto le hace proponer a Honneth que estas ideas fueron las que le propiciaron a Hegel su pensamiento maduro, aquel que consideraba que "la autoconciencia de los hombres depende de la experiencia del reconocimiento social".

Partimos de esta idea original del reconocimiento porque nos parece básica a la hora de abordar el análisis teórico de la educación intercultural. Reconocer al otro es el primer paso para establecer lazos comunes de socialización, y por tanto, de educación compartida. Pero las ideas, los hábitos de esa sociedad, son fruto de la vida en común, y expresan exigencias que esa sociedad comporta. ¿Qué exigencias encierra la sociedad en la que conviven hoy bajo regímenes políticos únicos y naciones determinadas que se identifican con ellas mismas, culturas heterogéneas, minoritarias, pero cargadas de historias irrepetibles, interconectadas con otras mayoritarias, permeables unas y otras a los valores y contravalores que unas y otras aportan?

El relativismo absoluto, que como un fantasma recorre este fin de milenio, está atravesado por el miedo de Occidente. Porque es impensable un entendimiento total entre tradiciones extrañas entre sí y al mismo tiempo es inevitable, como salida cultural y avance histórico.

Todas las culturas que componen nuestra interculturalidad son, parodiando a Kuhn, nos recuerda R. Berstein, incompatibles y por tanto están en conflicto, inconmensurables y por supuesto no podemos medirlas ni calibrarlas, incomparables entre sí (Berstein, 1983, p. 86). Lo que ocurre es que nos movemos, como diría Popper, en el "mito del marco", es decir, estamos hablando siempre desde nuestros parámetros, o como dice Gadamer, desde los preconceptos de nuestra apertura al mundo.

Desde nuestra tradición, organizamos los sistema de socialización que suponen la educación que programamos. Y desde ella nuestro horizonte se presente limitado y parco, sobre todo si pretendemos establecer los marcos sociológicos donde el

enriquecimiento de la

comprensión de la diferencia ponga las bases para establecer horizontes aún fundidos, aunados después de reconocer a los otros, como iguales en la diferencia.

Pertenecemos, nos recuerda Berstein, a un mismo mundo comunal. La tarea de nuestro momento histórico consiste en tomar y hacer tomar conciencia de ello, porque necesitamos vivir una comunidad y hemos experimentado previamente esa experiencia comunitaria, como una paradoja de la Modernidad.

La pregunta es si hemos entendido que ese pluralismo intercultural no es algo que nos sobreviene solamente, sino algo que supone un estado avanzado de nuestra cultura

contemporánea, algo que se ha conquistado mediante la toma de conciencia de una evidente realidad: somos diversos y convivimos en un solo mundo, único y común.

Estamos en un momento civilizatorio en el que "a la metafísica de la verdad Rorty opondría la solidaridad, por la cual los miembros de una comunidad dada pueden compartir un modo de vida y valores prácticos... sin pretender asumir un punto de vista situado más allá de todo punto de vista particular. La solidaridad es pues un compromiso ético" (Elias José Palti, 1996, p. 90). Las bases de una educación intercultural tendrían que fundamentarse en aquellas virtudes esenciales para Aristóteles que Mac Intire ve fundamentales para una práctica comunitaria, la subordinación a las relaciones sociales que establecen los que participan en la sociedad, el reconocimiento de lo que nos corresponde, según el rol que cumplimos, y ser capaces de recptividad frente a otros. Lo que Mac Intire nos está reclamando es que si pensamos sólo por nosostros mismos no estamos pensando enteramente por nosotros mismos. En este sentido nadie se libera, por seguir usando la terminología freudiana, solo: nos liberamos juntos.

La emancipación que supone toda educación necesita una comunicación previa entre las culturas que quieren emanciparse, y en nuestro país aún no hemos entendido algo a lo que también Freire se refería en 1994: "un acto educativo tiene naturaleza política, y un acto político tiene naturaleza educativa" (Freire, 1994, p. 171). "En el fondo nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como hombres y mujeres en la historia descubrieron que es posible enseñar. Si tuviéramos claro esto entenderíamos con facilidad la importancia de la experiencias informales, en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de las escuelas, en los patios de recreo, donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación" (Freire, 1997, p. 195). Alfabetizar es descifrar la realidad e interpretarla, sin duda. Es como aprender a esrcibir la vida como autor y testigo de la propia historia. Participar en la educación será compartir con las culturas el hecho de la no asunción de la realidad como algo dado por el destino. Paolo Freire, uno de los monstruos de la educación, que mejor entendieron la relación inseparable entre Pedagogía y Sociología nos resulta pertinente en el marco de una educación plural, porque es el maestro que ha hecho posible que "tomen la palabra" aquellos que pretendemos engullir con nuestra prepotencia. El no entendía, y nosotros tampoco, que una educación no se pregunte "a favor de qué, de quién, y contra qué se trabaja" (Freire, 1997, p. 78).

5. Espacios de intervención. Creemos, llegados a este punto, que la educación plural a la que nos referimos se fundamenta en dos ideas básicas. Una, la concepción positiva que supone

creer en la posibilidad de una civilización heterogénea y múltiple, y creerlo como riqueza, como bien a perseguir. Y dos, una perspectiva creativa del conflicto, de tal manera que la creación de una nueva cultura resultante sea el producto de una puesta en común difícil en principio, o conflictiva, pero más adelante limada con las idas y venidas del trabajo trasformador desde el punto de vista social que se ejerce con una determinada intervención.

Supone una educación en valores, como los de tolerancia y diversidad, supone comprender la historia de la lucha por los derechos humanos y las libertades fundamentales, supone contrarrestar la idea del extraño que me hace la competencia por existir, supone conocer los movimientos sociales que trabajan en esta línea para conseguir otro modelo de sociedad más abierta y humana.

Las implicaciones socioeducativas, segun esto, conllevan en primer lugar, plantear un proyecto político desde donde se contemplen estas cuestiones como prioritarias, y enlazadas con el ideal de sociedad que perseguimos. En segundo lugar, unas relaciones que posibiliten efectivamente este tipo de convivencia, orquestando un tipo de estructuras organizativas que se traduzcan en planes determinados, presididos por la toma de conciencia y la sensibilización intercultural. No sólo para obtener coherencia en los fines que perseguimos y los medios, sino porque fundamentalmente, esta educación es activa y no pretendemos reflexionar sólo sobre el fenómeno de la diversidad. Se trata de vivirla, según se recomendaba en la UNESCO (UNESCO, 1969, p. 21). Tendremos que partir en tercer lugar de una mayor democratización que suponga repartos de decisión que se crucen por otras variables, como raza, sexo, situación social, para que la cultura que se genere sea participativa como valor social en un proceso de educación.

No nos sirve cualquiera para establecer y comunicar este tipo de análisis que parte de nuestra propia experiencia y que construye categorías analíticas incardinadas no sólo en actitudes docentes, sino en actitudes personales. Por ello es fundamental el nivel de compromiso con algunos valores mencionados, la forma de afrontarlos, y la incisión que ello haya originado en nuestra vida. La educación intercultural es un proceso de "conversión comprometida" para que las culturas quieran caminar desde ellas mismas junto a nosotros con dignidad.

Pensando en posibles hipótesis, querríamos aterrizar en algunos espacios de intervención.

La persona: analizando y estudiando la identidad individual y las relaciones interpersonales que tenía en su origen, y que tiene entre nosotros.

El grupo: su constitución, su dinámica interna, su forma de construirse y desconstruirse, en el conflicto con la nueva cultura que lo acoge. La interacción que se genera entre ellos, y en relación con los que entra en contacto.

El origen: es decir, su memoria histórica, las raíces en que se ha ido gestando, y los valores que ha cultivado como ideología y como base sobre la que se asienta su concepción del mundo y sus proyectos vitales.

El entorno: los espacios entre los que se mueven y quieren moverse, como toma de contacto, en concreto con una realidad existencial. Allí donde se fraguan las decisiones motivadas por él y modificadas por él mismo.

Los ejes de intervención estarían referidos al mundo simbólico con los diferentes lenguajes en los que se expresa, los distintos componentes del conflicto personificados por los actores del mismo: las conexiones de interdependencia que deben modificarse en el encuentro; ese entrecruzamiento que hace que sea al mismo tiempo una realidad global y particular desarrollada en un escenario espacial concreto, geográficamente, vitalmente determinado; las actitudes y valores comunes y diversos que suponen una lectura diferente de la realidad y en cualquier caso abren matices enriquecedores.

Clarificar estas cuestiones, identificar los elementos que componen la situación, darles significado y analizar las estructuras que hace que existan tensiones interculturales, integrarlas y actuar teniendo en cuenta las causas que provocan una situación que se da como conflictiva, siendo así que se podría plantear como el nacimiento de una dinámica nueva civilizatoria, superadora de viejos prejuicios, son tareasw sociales en torno a la educación intercultural.

Por eso, hablar hoy de multiculturalismo es hablar de "diferencias, distancias reconocidas, de espacios delimitados, de moradas errantes. La idea de apertura, de búsqueda, de incertidumbre, es una idea que recorre gran parte de la experiencia del hombre, y que afecta de hecho a la propia manera de estar y hacer del hombre actual" (Casilda Peñalver, 1996, p. 31). En la actualidad, la mayoría de nosotros comparte la experiencia del extranjero (Madan Sarup, 1995, p. 278).

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La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid

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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA: IGUALDAD VERSUS DIFERENCIA

1.- Introducción

El análisis de la igualdad de oportunidades presenta una gran complejidad, tanto desde el punto de vista normativo como empírico, ya que la propia definición ha de responder a una realidad social poliédrica y los resultados dependen, en muchos casos, del punto de mira que se adopte. Tradicionalmente se ha entendido genéricamente como igualdad el reparto equitativo de las oportunidades económicas, educativas, sociales etc.

Los criterios que en cada momento histórico definen o legitiman dicha distribución contribuyen a aumentar o disminuir la desigualdad social.

La modernidad inaugura una lógica de distribución de las oportunidades educativas en la que la educación se convierte en uno de los principales instrumentos de adquisición de logros y por tanto, de movilidad social, mientras que en la sociedad preindustrial los logros equivalían a status adscritos y heredados. Por tanto, la modernidad y los procesos que en ella se desarrollan transforman radicalmente la estructura social, familiar, cultural y sociopolítica, concediendo un nuevo significado a la educación que en sí misma será fuente de contradicciones y conflictos. De esta forma, desde la perspectiva funcionalsita, la educación es el principal medio para seleccionar neutralmente a los talentos y por tanto, para distribuir status y para la perspectiva crítica, la educación contribuye a perpetuar y reproducir las desigualdades sociales existentes en la estructura social. En ambos casos el referente de la clase social y el origen familiar son fundamentales para explicar el fracaso o éxito escolar, aunque desde distintas perspectivas.

Los cambios que acontecen en la década de los 80 (globalización de los mercados, feminización de la educación, emigraciones masivas, etc.) suponen un punto de inflexión en la conceptualización e interpretación de la igualdad de oportunidades educativas. Estos procesos señalados anteriormente han dado al traste con las vinculaciones que se establecían entre cultura de clase, procedencia familiar y éxito o fracaso educativo, así como entre diferencia y desigualdad. La educación ya no sólo es un medio de selección y movilidad social sino de búsqueda de sí mismo.

En un mercado cada vez más globalizado e interdependiente, la formación ha de ser un instrumento fundamental de integración en el sentido de que debe capacitar a los ciudadanos para utilizar códigos universales de traducción y gestión de la información.

Pero al mismo tiempo la educación y formación han de favorecer la integración de la diferencia sin perder ciertos referentes universales. En una sociedad de riesgo, por utilizar una expresión de U. Beck (1998), las identidades culturales y personales ya no se construyen únicamente en función de las expectativas familiares y del destino de clase, sino del tipo de educación y formación recibida que, en última instancia, contribuye a conformar las biografías personales.

La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid

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De esta forma, aunque la consecución de la igualdad educativa entre hombres y mujeres no garantiza la desaparición inmediata de situaciones familiares y laborales desiguales, sí al menos está dando lugar a nuevos modelos de organización familiar y laboral. Por otro lado, la integración de las minorías étnicas y raciales en la escuela, aunque no disminuye las dependencias culturales y comportamientos exclusógenos si al menos favorece la aceptación paulatina de la diferencia y por tanto del “otro”.

Sin embargo no debemos olvidar que el discurso sobre la educación multicultural puede ocultar dinámicas de estigmatización y exclusión, mientras que el discurso globalizador, característico de la economía de la educación, puede llegar a dualizar y polarizar el mercado de trabajo agudizando los procesos de desigualdad social y económica entre los distintos colectivos.

En todo caso lo que resulta evidente es que la desigualdad es hoy más compleja y pluridimensional de lo que ha sido nunca. Factores como la generalización de la educación, la globalización de los mercados, la intensificación de los procesos migratorios, los cambios en las relaciones familiares y de género, etc. han puesto en tela de juicio los paradigmas clásicos que vinculaban familia, clase social y educación, lo que está dando lugar al desarrollo de múltiples estrategias metodológicas y epistemológicas de analizar la desigualdad educativa.

A continuación presentamos el esquema que engloba el desarrollo temático de esta comunicación:

La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid

LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

SOCIEDAD INDUSTRIAL

Educación meritocrática

Educación reproductora

Teoría del capital humano Individualismo Importancia de los méritos Educación-empleo

Teoría crítica Clase social Importancia de la clase social y la familia Correspondencia entre las relaciones desiguales del capitalismo y las relaciones educativas Selección arbitraria de los talentos

Selección neutral de talentos

SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL Y DE LA INFORMACIÓN

Globalización

Multiculturalización

Universalidad Individualismo interculturalismo Cualificación del empleo Tecnificación Formación dependiente del empleo

Diversidad y relativismo cultural Multiculturalismo e

Universalización minorías

Tecnificación

Educación en valores Atención al género y la raza

Atención a la diversidad Integración

LA IGUALDAD DE LAS DIFERENCIAS Participación

Integración

Pluralidad

Diferencia

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2.- La igualdad de oportunidades en la teoría meritocrática y en la teoría crítica

El advenimiento de la sociedad industrial supuso transformaciones no sólo en el ámbito demográfico, económico o político, sino también en la educación, que se convierte en el principal instrumento de movilidad social. En este escenario, como muy bien expone Rousseau en El Emilio o de la Educación, la educación pasa de ser una variable dependiente de lo social y lo económico a ser promotora de cambios sociales.

El progresivo desarrollo económico, la generalización de la ideología liberalindividualista y la creencia en el progreso y la ciencia entronizaron a la educación como uno de los principales factores de desarrollo económico y social. Así la escuela y la Universidad se configuran en las agencias básicas de selección de talentos y élites que han de controlar y dirigir el proceso de desarrollo económico capitalista. Esto implica definir criterios universales mediante los cuales las sociedades distribuyen las oportunidades educativas que a su vez legitiman la adquisición de determinados logros y status sociales.

En este contexto Parsons publica en 1940 una alentadora teoría analítica sobre la estratificación social en la que diseña un modelo competitivo de mercado mediante el cual el status social del individuo se adquiere en función de las propias cualidades personales, de la competencia técnica y de la elección personal de la carrera profesional. En este modelo se excluyen de partida los determinantes por razón de género, clase, origen familiar o etnia. Se trata de un modelo de sociedad meritocrática por excelencia en el que la escuela se convierte en la principal agencia de distribución de los puestos ocupacionales disponibles atendiendo a la supuesta neutralidad del sistema educativo.

La educación pasa a ser considerada el principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza en los distintos países, lo que generaliza el interés por la inversión en educación, motivado tanto por la hegemonía del individualismo como por las expectativas de movilidad social de la población (Deninson, 1965; Blaug, 1982). Se asiste así a la transformación de los curricula que acentuarán la orientación instrumentalista y, fundamentalmente, la nueva función de la educación como seleccionadora de talentos y neutralizadora de la pobreza y la desigualdad social. Desde esta perspectiva se equipara la igualdad de oportunidades con igualdad de acceso, siendo ésta una condición necesaria para garantizar la igualdad y justicia social (Davis y Moore, 1945)1. De esta premisa se desprenden dos funciones básicas que debe satisfacer la educación en una sociedad meritocrática: la selección de talentos y la igualdad de oportunidades. En este modelo de sociedad defendido por Parsons y los teóricos del capital humano, se desprende que la escuela es la principal agencia de distribución de los puestos cualificados disponibles no existiendo correlación alguna entre origen social y éxito escolar.

Las críticas a este modelo no tardarán en llegar de la mano del funcionalismo reformista representado por Karabel (1977), Coleman (1966) o Thurrow (1983), quienes a partir de la realización de numerosas investigaciones empíricas pusieron de manifiesto que las diferencias existentes en el proceso de selección escolar tienen que ver más con 1

Ver informes de Clark (1962), Halsey, Floud y Anderson (1961) y Schultz (1983).

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el origen social y familiar que con la valía personal. En el siguiente texto de Dahrendorf publicado en 1957 se apunta ya dicha sospecha: “Existen hoy ciertos criterios de adjudicación ajenos a la determinación del individuo que desempeñan un importante papel en la distribución de los puestos y situaciones”. Así se pasa de los modelos meritocráticos de investigación en igualdad de oportunidades a los modelos de socialización específica según clase social y origen familiar, donde destacan los pioneros trabajos de Dahrendorf y Kohn, quienes trataron de verificar empíricamente el proceso de selección llevado a cabo en la institución educativa mediante la introducción de la variable clase social. Sin embargo no tuvieron demasiado éxito, ya que no se consiguió verificar la correlación existente entre los tres planes del análisis multivariante (plano socio-estructural, plano institucional y plano individual) (Martín Izquierdo, 1986:33).

En el contexto de la sociología de la educación crítica y con claras influencias marxistas, nos encontramos con los primeros trabajos de Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis quienes, desde una perspectiva estructuralista, insisten en que el sistema educativo reproduce la desigualdad social en la medida en que las relaciones educativas de la escuela se corresponden con las desiguales relaciones sociales y económicas existentes en la estructura social y que vienen determinadas por la pertenencia a determinadas clases sociales. En la misma línea de interpretación Collins, desde una perspectiva weberiana, identifica a la educación como un mecanismo fundamental para la diferenciación de grupos a través de la concesión de credenciales diferenciales que posibilitan el acceso a los mejores empleos. Por su parte, Bourdieu y Passeron consideran que los obstáculos académicos que se encuentran los alumnos pertenecientes a las clases bajas son más de tipo cultural que económico. El capital cultural, en forma de habitus incorporado, que posee cada clase social es un elemento clave para explicar tanto el acceso diferencial a la cultura como el éxito en el sistema educativo. La cultura, por tanto, media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre clases sociales.

Desde la perspectiva crítica de Baudelot y Establet en la denominada teoría de redes y de Bowles y Gintis en la teoría de la correspondencia, se acentúa la centralidad de los “factores socio-conómicos” como principios explicativos de la desigualdad existente en el sistema educativo, o lo que es lo mismo, desde esta perspectiva se interpreta que la dinámica del sistema de enseñanza se corresponde con las necesidades del capital para la producción que, en esencia, es desigual y contradictoria.

La conceptualización empírica de esta consideración epistemológica de la igualdad de oportunidades ha llevado a operacionalizar las variables socio-estructurales en función del sistema de estratificación social, teniendo en cuenta los factores socioeconómicos (ingresos) y socioprofesionales (ocupaciones). Este modelo de análisis es claramente reduccionista y deficitario en al medida en que sólo tiene en cuenta variables socioeconómicas.

Bernstein trató de ir más lejos en la formulación de la igualdad de oportunidades relacionado la teoría de los códigos lingüísticos con los procesos de socialización diferencial, según la cual la escuela premia a aquellos alumnos que utilizan un código elaborado, que generalmente suele coincidir que son alumnos procedentes de clases sociales acomodadas, mientras que las clases más humildes utilizan un código

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lingüístico restringido, que se caracteriza por comprender un vocabulario con un nivel mínimo de abstracción y muy limitado y que es penalizado por la escuela.

Por otra parte, los estudios que han tratado de calcular la influencia de la educación y ocupación del padre sobre el status profesional del hijo tampoco han conseguido establecer un modelo que se verifique y contraste en la realidad, excepto para el caso español, donde el origen social del padre explicaba aproximadamente la mitad de la varianza en los años 80 (Carabaña, 1983:91). Trabajos posteriores del mismo autor han puesto de manifiesto que en la actualidad el origen social no es tan determinante como en la década de los 70 y 80 (Carabaña, 1996). En esta misma línea, las investigaciones realizadas por Jenks en los años setenta confirmaron el escaso poder de predicción que tiene el origen social para explicar la posición social ocupada en la estructura social. Según Jenks (1972), el primer determinante de las oportunidades en la vida está en la “suerte” y el “azar” seguido de la educación, situando en último lugar el origen social.

En cualquier caso, estos estudios parecen confirmar que la desigualdad social, y en este caso la educativa, ofrece múltiples facetas y por lo tanto, el análisis sólo se puede realizar desde una perspectiva pluridimensional. Este carácter multifacético de la desigualdad educativa exige que empíricamente se realice un examen riguroso de los distintos factores estructurales e interactivos que intervienen en las trayectorias profesionales de cada individuo. En este sentido, la perspectiva socioecológica, introducida por Bronfenbrenner, supuso una alternativa metodológica a la perspectiva meritocrática y de clases sociales. La originalidad que introduce esta perspectiva está no tanto en la inclusión de nuevas variables como en su orientación estructural, ya que la mayoría de las variables independientes operan de forma contextual o interactiva. En la medida en que este modelo introduce la variable entorno socio-ecológico o contextos situacionales, está en mejores condiciones que otras estrategias metodológicas de integrar los factores que caracterizan a la sociedad postindustrial de la información que ya no se corresponden únicamente con la hipótesis circular de la socialización específica de clases sociales (Martín Izquierdo, 1986:57). Por último decir que esta perspectiva, frente al reduccionismo y unidimensionalidad que caracterizaba a la teoría meritocrática y crítica, acentúa la complejidad del contexto situacional concreto en que se encuentran lo individuos así como la interrelación de los indicadores sociales que lo constituyen.

Esta perspectiva nos ofrece múltiples posibilidades de estudio de la desigualdad social, aunque ha sido infrautilizada en nuestro país, donde tiene una escasa tradición.

3.-Igualdad versus diferencia: Educación globalizadora frente a educación multicultural Los cambios que se están produciendo en la estructura ocupacional y en las principales instituciones de la estructura social como son la familia y la escuela nos obliga a adoptar una perspectiva multidimensional de análisis que integre las distintas vertientes que convergen en la desigualdad de oportunidades sociales y educativas. El género y la etnia, así como el contexto situacional y cultural son variables que junto con la clase social determinan el acceso a las oportunidades educativas.

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En una sociedad dual en la que se impone la dialéctica globalizaciónmulticulturalización, la educación ha de desempeñar un papel fundamental como garante de la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos. Por una parte, la globalización económica está dando lugar a nuevas formas de desigualdad social y educativa, ya que coincide con la crisis de los Estados de bienestar, y por tanto, de la inversión educativa. La consecuencia inmediata es la desregulación y la descentralización en el ámbito educativo, lo que favorece el aumento de la desigualdad educativa (Carnoy, 1999; Bonald, 1999) Esto supone redefinir los objetivos que debe cumplir la educación que, en cualquier caso, distan mucho de las tradicionales funciones de normalización y socialización.

El análisis de la desigualdad de oportunidades educativas ya no se puede seguir remitiendo únicamente a al esquema tradicional de distribución equitativa de oportunidades de acceso y resultados en relación con la clase social y el origen familiar, ya que este esquema tenía sentido en un modelo de sociedad patriarcal donde la mujer y las minorías culturales no participaban en la educación ni en los empleos cualificados.

En una sociedad en la que la mujer se ha incorporado masivamente al mercado de trabajo y en que las minorías étnicas reclaman el reconocimiento de sus derechos culturales, la desigualdad educativa ha de medirse con otros parámetros. La sociología de la educación crítica ha dado sus primeros pasos en este campo pero siempre subordinando el análisis de la discriminación racial al de la desigualdad social, en la medida que se trata de un colectivo desposeído del capital económico y cultural necesario para acceder a las posiciones sociales de privilegio (MacCarthy, 1993:69).

Los tipos de interpretaciones que subyacen en los análisis multiculturalistas de la educación identifican la desigualdad educativa por razón de género, etnia o religión como un problema de desconocimiento de la cultura que se proyecta en la interacción educativa, tanto en la población recién llegada (fracaso escolar, resistencias a adoptar el modelo individualista meritocrático) como de acogida (rechazo a las actitudes y comportamientos culturales de estos grupos) (Jordán, 1994), sin cuestionarse en ningún momento, por parte de los investigadores y los propios agentes implicados, la idoneidad y adecuación de las políticas educativas, de los curricula, etc. y, en definitiva, de la cultura dominante a esa realidad cultural y social tan plural. La ambigüedad y el desconocimiento existente sobre los límites y oportunidades de la intervención multicultural en la escuela está dando lugar a diferentes interpretaciones, en muchos casos contradictorias, de lo que debe ser la sociedad multicultural. Nos encontramos con las aportaciones que subrayan la importancia de aceptar la diferencia en contra de los principios universalizadores que, en su opinión, durante tanto tiempo han dado lugar a procesos de dominación y por tanto, de desigualdad oculta. La escuela se está haciendo eco de estos movimientos culturales y está tratando de integrar en los distintos programas educativos, pedagogías multiculturales que se debaten entre la opción de la pedagogía relativista y dilógica. con el fin de combatir el racimos y etnocentrismo presente en nuestras sociedades. En ese intento titánico Giroux (1992) ha revisado los postulados de la postmodernidad y del feminismo, siendo su objetivo la elaboración una teoría crítica que integre los principios de igualdad (por razón de género, clase o etnia) con los de diferencia (expresión de múltiples identidades culturales), tratando de eludir así cualquier interpretación estática sobre los distintos modelos de tratamiento de las diferencias.

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Sin embargo, no debemos olvidar que los presupuestos del discurso multicultural pueden llegar a socavar los principios universales que todo proyecto educativo postmoderno debe integrar en su curriculum, por lo que hemos de estar atentos a las consecuencias no deseadas que pueda tener para la práctica educativa la aplicación in extremis del multiculturalismo y su derivación en el relativismo cultural.

De hecho Giroux en su trabajo Placeres Inquietantes argumenta como el discurso multiculturalista puede ser utilizado por el capitalismo empresarial que representa al mercado globalizado en beneficio de sus propios intereses neoliberales, dando lugar así a una pedagogía postmoderna que hace converger la globalidad y el multicultralismo en un mismo discurso a través del consumo y la mercadotecnia: “Las prescripciones económicas del postfordismo de Benetton están conformadas por un imperativo ideológico subyacente: la necesidad de contener las diferencias culturales potencialmente antagónicas y un multiculturalismo insurgente a través de una política de representación que combine el pluralismo con un llamamiento despolitizado a la armonía y paz mundiales” (Giroux, 1996:33).

En lo que respecta al género hay que decir que más allá de los datos cuantitativos sobre la incorporación de la mujer al sistema educativo y al mercado de trabajo cualificado, está la importancia que tiene la institución educativa en la transmisión cultural de los estereotipos de género y en la definición de los roles sexuales y familiares. De hecho, la escuela como institución socializadora ha desempeñado un papel fundamental junto con la familia en la construcción de la personalidad y, en este caso, en la formalización de las relaciones de género a través del llamado “curriculum oculto”, como una forma de desigualdad educativa. (Solsona, 1995; Clarricoates, 1980; Subirats y Brullet, 1988).

Es de esperar que en la medida en que la mujer ocupe puestos de responsabilidad en la sociedad, este tipo de desigualdad oculta que reproduce la escuela a través de la transmisión cultural de estereotipos de género llegue a su fin.

Los estudios sobre el género y la etnia introducen un nuevo concepto de igualdad de oportunidades que trata de integrar la diferencia, desvinculando la desigualdad social y educativa de la variable clase.

Mientras que el colectivo femenino y las minorías étnicas reclaman que el sistema educativo adopte unos curricula abiertos y flexibles adaptados a la diversidad, la globalización de los mercados demanda la elaboración de curricula homogéneos y tecnicistas que respondan a las necesidades de cualificación del mercado de trabajo.

Desde esta perspectiva, la educación debe proporcionar los conocimientos adecuados para que los ciudadanos y los trabajadores puedan generar y procesar más información, ya que esta es la base de una economía globalizada (Castells, 1998). De forma paralela a la globalización de los mercados, en las sociedades democráticas se observan tendencias contrarias que reivindican el reconocimiento de identidades plurales y por tanto, de la diversidad cultural. En este sentido, las políticas educativas se enfrenan a un doble reto: por una parte, han de garantizar el proceso de acumulación y por otra, legitimar el proceso democrático favoreciendo la integración y participación de los ciudadanos mediante la puesta en práctica de la denominada educación multicultural.

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En definitiva la dialéctica globalización – multiculturalización introduce un nuevo concepto de igualdad de oportunidades que trata de vincular la desigualdad educativa con el género, la etnia, etc. Sin embargo no se debe de olvidar que en un mercado globalizado donde la financiación de la educación se orienta cada vez más hacia la descentralización y la privatización, la pertenencia a determinadas clases sociales sigue diferenciado el acceso a la educación, fundamentalmente, en los niveles superiores de educación, como han demostrado los trabajos de San Segundo (1999) y Fernández Mellizo (1999), para España.

Por lo tanto, las estrategias metodológicas y las formulaciones teóricas en el análisis de la desigualdad educativa deben ir encaminadas a integrar las distintas perspectivas referidas al género, la etnia, la clase social y la globalización económica.

Esto supone revisar los conceptos clásicos de “estratificación social”, “igualdad de oportunidades educativas”, así como las funciones que debe desempeñar la educación.

Esto nos lleva inevitablemente a replantearnos la formulación teórica y empírica sobre la clásica equivalencia que se establecía entre diferencia y desigualdad social.

En este contexto se están desarrollando nuevas líneas de pensamiento y análisis en torno a los fines de la educación en la sociedad postindustrial. En una sociedad que Beck define como de “riesgo”, donde la educación ya no garantiza la movilidad social y ocupacional como en la sociedad industrial, ésta tiene que ser capaz de redefinir los objetivos tradicionales que perseguía en cuanto a normalización y socialización. Las desigualdades educativas ya no se refieren únicamente a la clase y al origen familiar, sino a las capacidades que tienen los individuos para resolver problemas derivados de género (compatibilización trabajo familiar y profesional) o de la pertenencia a una determinada cultura. Hoy se espera de los individuos que vivan con una amplia variedad de riesgos globales y personales diferente y mutuamente contradictorios (Beck y otros, 1997:21). Por tanto, la educación debe contribuir a que el individuo se constituya a sí mismo para que éste sea capaz de dominar las “oportunidades arriesgadas”. Esto apunta a que, en una sociedad de riesgo donde los títulos están devaluados, la desigualdad educativa tiene más que ver más con lo que se enseña que con los resultados obtenidos.

Un individuo consciente de la fragmentación de los discursos y universos del yo está en mejores condiciones de triunfar en una sociedad ambivalente y contradictoria que aquel perfectamente socializado y normalizado en los valores tradicionales que ya no tienen nada que ver con la lógica de la sociedad postindustrial. Esto quiere decir que la práctica educativa debe integrar en sus curricula la dualidad característica de esta sociedad (globalismo-particularismo) para formar individuos integrados y no segregados por razones económicas o culturales.

En la misma línea de interpretación Touraine (1993; 1997) considera que la educación en la sociedad actual no se puede seguir considerando como una agencia de socialización cuyo fin último es integrar al individuo en los valores sociales de la ciudadanía ilustrada. La educación clásica ha estado centrada en la sociedad y no en el individuo, debido a que el individuo de la modernidad ha estado al servicio del progreso, la nación y el conocimiento. En este contexto de interpretación Touraine aboga por una nueva educación a la que denomina escuela del sujeto, orientada hacia la consecución de la libertad del sujeto personal, hacia la comunicación intercultural y hacia la gestión democrática de las relaciones que se establecen ente individuoeducación-sociedad: “Hay que renunciar a una educación para la sociedad. En lugar

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de arrancar al niño una parte de sí mismo para transformarlo en civilizado, es decir para ser reconstruido según las categorías que dominan la sociedad, hay que recomponer su personalidad [...] En este mundo en rápido cambio, donde las normas se debilitan y donde los accidentes se multiplican, el individuo debe poder contar consigo mismo y por lo tanto adentrarse por entero en sus estudios, en vez de dejar a la entrada de la escuela la parte privada de sí mismo [...] Tanto la institución escolar como la institución familiar deben, por el contrario, combinar cuanto sea posible las expectativas de la personalidad con las posibilidades ofrecidas por el entorno técnicoeconómico [...] como Mientras la escuela se defina por su función de socialización, es fácil suponer que su organización y sus normas han de definirse por la sociedad y por una administración. Pero si centramos la escuela no ya en la sociedad sino en los sujetos individuales, resulta evidente que su funcionamiento debe ser decidido por quienes enseñan y por quienes son enseñados” (Touraine, 1997: 374-389).

En esta sociedad actual donde los individuos construyen su personalidad a partir de la interiorización de discursos antagónicos y contradictorios representados a través de imágenes virtuales, la institución educativa y los educadores se enfrentan a un importante desafío que les ha de llevar a una comprensión más amplia de cómo se genera el conocimiento, cómo se configuran las identidades y cómo se articulan los valores que sustentan la práctica educativa y que han sido generados en múltiples lugares al margen de la institución socializadora tradicional como era la escuela. En opinión de Giroux (1996:47) “Dichas prácticas requieren, más bien, que se reconozcan los límites políticos y pedagógicos del consumismo, su implicación, a menudo activa, en la creación de nuevas identidades y su continuo ataque contra la noción de diferencias insurgentes en una democracia multiracial y multicultural”.

En esta misma línea de interpretación Hargreaves (1996) ha analizado las consecuencias que el advenimiento de la postmodernidad está teniendo para la práctica educativa y para los educadores. De este estudio se desprende que las oportunidades educativas y laborales ya no se definirán en función de la pertenencia a una clase social, de la utilización de determinados códigos lingüísticos o de la posesión de un determinado capital cultural, sino de la capacidad para gestionar y traducir la información, de la flexibilidad para adaptarse a los distintos entornos, del género y, fundamentalmente de la pertenencia a determinados grupos étnicos y raciales. De hecho, y como señala Hargreaves, se pueden llegar a producir y de hecho ya se están produciendo procesos de “balcanización” en las escuelas que responden más a factores culturales que económicos.

Por lo tanto, la institución educativa en el intento titánico de reducir las desigualdades sociales y educativas ha de responder, por un lado a las necesidades de cualificación que le plantea el proceso globalizador de la economía para garantizar el desarrollo económico y por otro, ha de contribuir a crear una cultura cívica y democrática que favorezca la integración y participación de las minorías en todos los ámbitos de la sociedad democrática o, lo que es lo mismo, la escuela debe contribuir a reducir la desigualdad no sólo económica sino también cultural para que cada cual se pueda manifestar como diferente en las mismas condiciones de igualdad sin ser sometido a políticas de estigmatización.

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En el marco de estas aportaciones y en el debate sociológico sobre la modernidad y postmodernidad -como condiciones sociales- destaca la cuestión de la atención a las diferencias que sin duda supone una reformulación del principio de igualdad de oportunidades, ya que se pasa del discurso igualitarista centrado en las condiciones económicas y de enseñanza al reconocimiento de la diferencia como principio democrático. Por lo tanto, hemos de partir del principio de que no se pueden elaborar curricula homogéneos y universales sino que éstos han de integrar las distintas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos. Esto supone replantear la consideración de la equivalencia clásica entre diferencia y desigualdad.

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Eduardo Terrén Universidade da Coruña soso@udc.es

LA SEÑALIZACIÓN DE LA DIFERENCIA ÉTNICA EN EL DISCURSO DEL PROFESORADO

Esta comunicación se estructura en tres partes. En primer lugar, y con el objeto de centrar el análisis que aquí se presenta señalaremos algunos de las principales supuestos y objetivos del proyecto investigación del que forma parte, que es un estudio sobre la producción de las relaciones étnicas en la escuela. En segundo lugar, señalaremos cuál es el lugar que ocupa en dicho proyecto el aspecto aquí estudiado, la percepción y la señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado. En tercer lugar, presentaremos un primer esbozo de algunas de las pautas de señalización descubiertas en dicho discurso.

1.

Partimos de la idea general de que la escuela es un lugar de encuentro, un escenario de conflicto en el que se han fraguado (y también frustrado) de forma decisiva las expectativas de armonía e igualación social. Por eso constituye el campo social en el que más decisivamente se han librado –tanto desde el punto de vista simbólico como material- las batallas modernas en pos de la integración. El fracaso de la educación compensatoria para los miembros de las minorías étnicas puede suponer un punto de inflexión en el proceso de progresista de igualación conseguido por la coeducación y la comprehensividad (Clay, J. y Cole, M., 1992) (Puig, 1994).

Como las otras variantes de relación social (las relaciones económicas o las políticas, por ejemplo), la relación educativa está atravesada por las que

2 pueden considerarse como las dimensiones básicas de estructuración (clase, género, edad y etnia).

Sin ánimo de agotarla, la investigación en que se basa la comunicación se ha centrado en la dimensión étnica de la relación educativa por creer que en ella se juega actualmente la posibilidad teórica y práctica de pensar y llevar a cabo una práctica más igualitaria basada en un concepto nuevo y más complejo de la justicia social.

Para ello, y como complemento de la reflexión que es propia de la teoría del multiculturalismo, una sociología de las relaciones étnicas en la escuela debe también estudiar empíricamente cómo definen, cómo evalúan y, en definitiva, cómo viven su experiencia educativa los diferentes sujetos implicados en una relación interétnica en el contexto escolar. Sólo así podemos saber cuáles son las verdaderas necesidades de quienes al coste material de susdificultades de incorporación a un estatus pleno de ciudadanía deben sumar el de la falta de reconocimiento de su especificidad cultural en condiciones de igualdad. Sólo así –creemos- podemos llegar a saber realmente cuáles son los obstáculos a que nos enfrentamos en la reflexión teórica y en la práctica profesional quienes estamos interesados en paliar los efectos de esa desigualdad.

La metodología cualitativa seguida en esta investigación entiende la experiencia escolar desde la perspectiva de la emergencia característica de la sociología interpretativa. Se prima, así, como objeto de análisis la constitución de la relación educativa como un proceso de significación a través del cual los individuos interpretan la situación o zona de interacción en que se encuentran.

Aunque

todavía

en

fase

de

conclusiones

provisionales,

esta

comunicación pretende adelantar uno de los puntos que más ha llamado la atención en el proceso de análisis de los datos generados por la investigación.

Se trata de la cuestión de cómo –al menos en el contexto educativo, aunque seguramente no sólo en él- toda relación étnica genera en los sujetos intervinientes unos mecanismos discursivos de señalización de la identidad que siempre adquieren una estructura dicotómica (nosotros / los otros) y casi siempre jerarquizada (diferentes tipos de otros). Se presenta aquí esta cuestión

3 analizada para el caso del profesorado1. Su importancia radica en que si el proceso de asignación de atributos identitarios aquí ofrecido se prueba plausible, éste podría ser un serio obstáculo para el tipo de relación educativa que debería presuponer una pedagogía intercultural porque supondría una especie de forma elemental de racismo (Wieviorka, 1992).

2.

En el estudio de los obstáculos a que ha de hacer frente el avance de una pedagogía intercultural se ha resaltado en muchas ocasiones la importancia de la variable actitudinal de los docentes, y ésta se ha estudiado normalmente desde el punto de vista de la pervivencia de los prejuicios en la práctica del profesorado.

Hemos de tener presente que estamos tratando de un alumnado cuyas desventajas sociales y culturales les confiere un alto grado de dependencia escolar (Pigford, 1992), no sólo en el plano de sus carencias materiales (recursos didácticos, tiempo de trabajo extraescolar, etc.), sino también en el plano de las carencias simbólicas, respecto a las que el protagonismo del docente adquiere una dimensión especial. En concreto, como ha señalado Jordan (1988: 506s) en un estudio sobre los profesores negros, “los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto está en gran medida determinado por cómo ellos sienten que sus maestros los perciben (...) estos niños son más dependientes del profesor y, también, más propensos que sus compañeros de la clase media a valorar la figura del maestro”. De hecho, en nuestro estudio hemos sido testigos del desasosiego experimentado por una niña gitana al averiguar que su profesora –a la que se encontraba tremendamente unida- no era gitana.

De ahí que tenga una tremenda importancia el estudio de la dinámica de las creencias y atribuciones que transforman la percepción de la diferencia

En el conjunto de la investigación sobre la experiencia educativa de los inmigrantes y las minorías étnicas en el área metropolitana de A Coruña se han analizado los datos suministrados por 60 documentos, principalmente entrevistas en profundidad además de algunos grupos de discusión, tests sociométricos, dibujos e informes sobre observaciones realizadas durante el trabajo de campo. Los datos aquí expuestos se refieren a entrevistas y grupos de discusión llevados a cabo con profesores/as que tienen o han tenido a su cargo alumnado gitano y/o extranjero.

1

4 cultural por parte del profesorado en expectativas acerca del rendimiento del alumnado marcado por dicha diferencia.

Así, por ejemplo, en un informe de síntesis acerca de la enseñanza de los gitanos, Liégois considera comprobado que en muchos casos la información de que disponen los enseñantes está muy sesgada por imágenes distorsionadas. “Las representaciones –afirma- a base de prejuicios y estereotipos se adhieren a esta información y también a la que el enseñante recibe la mayoría de las veces desde su infancia y que a menudo puede verse inducido a transmitir” (1998: 181). Por eso, aunque intentan distanciarse personalmente

de

las

representaciones

comunes,

la

mayoría

siguen

manteniendo en su práctica actitudes etnocéntricas que afectan no sólo a la enseñanza de los gitanos –que es la minoría estudiada por Liegois-, sino también a la del alumnado étnicamente mayoritario.

Los efectos perniciosos de la pervivenvia de estos prejuicios sobre la práctica educativa pueden adivinarse fácilmente a partir de las conocidas investigaciones sobre el “efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobnson, 1980) (Rist, 1986): los prejuicios e imágenes estereotipadas que los sujetos de un polo de la relación étnica tengan sobre los del otro polo pueden convertirse con mucha probabilidad en profecías sobre el desempeño de éstos. La forma en que se produce esta conversión puede ser diversa (Good y Brophy, 1991: 122s): desde adaptaciones curriculares más o menos explícitas que empobrecen los contenidos y las tareas encargados a este tipo de alumnado hasta simplemente un menor interés por ellos en el número o la calidad de las interacciones de aula.

El corpus de investigación sobre el origen de los prejuicios es tremendamente diverso en sus diagnósticos. Los factores sociales, culturales o psicológicos identificados como fuentes del mismo nos abre a un gran abanico de interpretaciones (Taguieff, 1980) respecto al que es muy difícil tomar partido porque todas ellas refieren a marcos teóricos muy heterogéneos que son los que hacen destacar más unas fuentes que otras2

Así, por ejemplo, en el contexto de las investigaciones sobre la cuestión judía y el nazismo,Theodor Adorno consideraba a la personalidad autoritaria como la principal fuente del prejuicio étnico. Erich Fromm tendía a verla en la incapacidad de vivir relaciones auténticas desde la integridad individual y la consiguiente tendencia a refugiarse en construcciones fantasmagóricas de “buenos y malos” que redujeran la percepción amenazante del entorno.

2

5 Aquí la cuestión no es adentrarnos en la discusión esencialista sobre la razón de ser del prejuicio étnico, sino sino analizar su manifestación – aparentemente paradójica- en el discurso de unos sujetos claramente motivados en su rechazo y con experiencia directa de contacto en una relación educativa interétnica. Los sujetos aquí analizados presentan de antemano dos características sobresalientes: denuncian las manifestaciones de racismo que encuentran en la comunidad educativa y en el resto de la sociedad en general, y tienen un conocimiento directo de las dificultades que entraña la educación de los niños y las niñas procedentes de una minoría étnica. Por estas dos razones, su representación de la otredad no puede explicarse estrictamente hablando en términos de pre-juicio, sino que debe buscarse en la lógica misma de esta representación y de cómo interviene en su vivencia de la relación educativa interétnica. Lo que interesa aquí analizar es , pues, el sistema de representación de la diferencia étnica en el discurso del profesorado y ponerlo en relación con las percepciones sociales que afianzan su identidad tanto personal como profesional.

Así, el marco en el que se produce esa representación hemos creído encontrarlo en la expresión discursiva de la identidad, que es tanto expresión de la identidad propia como de la atribuida a los otros. Como señala Woodward (1997) desarrollando la idea del “circuito de la cultura” de S. Hall (1997): “los discursos y los sistemas de representación construyen lugares desde los que los individuos pueden situarse a sí mismos y hablar”3. Así, la representación de los otros (en este caso, de los culturalmente diferentes) es un aspecto central de la identificación que comporta mecanismos simbólicos de inclusión y exlusión. Partimos también del supuesto básico de que –en la línea desarrollada por al analisis crítico del discurso (van Dijk, 1987, 1988; Riggins, 1997)- las estructuras del discurso4 reflejan estructuras de acción. En nuestro

Esta perspectiva prima una visión constructivista de la relación entre el lenguaje y el significado, como es habitual en el ámbito de los Cultural Studies. El lenguaje construye el significado, no simplemente “refleja” un referente exterior; más bien, “representa” a ese referente y, en esa medida, nos representa a nosotros mismos respecto a él. por eso, “el significado es lo que nos da un sentido de nuestra propia identidad, de quién somos y a quién pertenecemos, [y] por eso está relacionado con con las cuestiones de cómo se utliza la cultura para marcar y mantener la identidad y la diferencia entre grupos (Hall, 1997: 3).

4 Por discurso entendemos aquí, pues, un cuerpo sistemático e internamente consistente de representaciones con que el lenguaje representa una determinada práctica social desde un cierto punto de vista (Fairclough, 1995: 56, cit. en Riggins, 1997::2, que concluye: “los discursos no reflejan fielmente la realidad como espejos ... Más bien, son artefactos lingüísticos a través de los cuales se construye la propia realidad que se proponen reflejar”).

3

6 caso, como esperamos mostrar, la forma en que los profesores hablan del alumnado étnicamente minoritario (su discurso acerca del otro) refleja una estrategia

de

construcción

de

la

propia

identidad

profesional

y,

consecuentemente, una determinada representación de las relaciones interétnicas en la escuela.

3.

En términos sociológicos más tradicionales podríamos decir que lo que buscamos en este momento de nuestra investigación es “meternos en el proceso definitorio”5 de la situación interétnica, en la medida en que nos centramos en cómo los sujetos intervinientes –en este caso los docentesconstituyen el objeto de estudio que aquí nos ocupa: la relación interétnica en el ámbito escolar. Ya hemos dicho porqué nos centramos en el lenguaje como medio de constitución de ese objeto. Hemos de ver ahora cómo se produce esa constitución.

En primer lugar hemos de tener muy presente que dicha constitución se produce en el marco de una interacción socilicitada (la entrevista), en la que los/las informantes han adquirido en los primeros momentos conocimiento de los intereses de investigación que justifican dicha interacción. Esto es importante porque ha sido prácticamente una constante en todas las entrevistas realizadas el que antes de adentrarse en cualquier tipo de narración sobre su experiencia o sin relación directa con ella, los sujetos entrevistados – sin ser preguntados al respecto- establezcan lo que denominaremos una “claúsula de salvaguardia”. El principal objetivo de esta claúsula parece ser salvaguardar la propia integridad moral del informante ante lo que pueda resultar de su discurso. Es como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser aceptada, conscientes en su mayoría de que la interacción de la entrevista va a transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de ambigüedad y dilemas prácticos ante los que no es fácil tomar postura y sí, en cambio, criticar cualquier medida adoptada. Hasta cierto punto podría verse un paralelismo entre la actitud que

Es ésta terminología característica del tipo de sociología desarrollada dentro de lo que se conoce como el paradigma de las definiciones de situación, un paradigma cuyas bases deben buscarse en el teorema de Thomas, la asunción del otro generalizado de Mead o el proceso de autoindicación de Blumer.

5

7 subyace a la formulación de estas claúsulas de salvaguardia y las “respuestas aprendidas” que suelen viciar muchas de las encuestas de opinión que versan sobre la difusión del racismo (Izquierdo, 1996: 165) Esta claúsula de salvaguardia se nos ha presentado bajo 2 fórmulas: directa e indirecta. La primera adopta diversas variantes siempre reducibles a la expresión “pero conste que no soy racista, ¿eh?”. Dentro de la fórmula indirecta cabe así mismo distinguir dos versiones, según el recurso retórico utilizado. En unos casos la claúsula de salvaguardia aparece indirectamente a través de la distinción entre la teoría y la práctica; en otros, aparece a través de una racionalización del comportamiento racista de otros “otros” (normalmente los padres de otros alumnos desaventajados pertenecientes a la mayoría étnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes también al mismo etnogrupo). Los casos registrados se ejemplifican en el cuadro 1.

Cuadro 1. Tipos de claúsula de salvaguardia CLAÚSULA

FORMULA

EJEMPLO

1

Directa

“No es que yo sea racista, entiéndeme bien ” (18ETV) “Conste que para mí son todos iguales, ¿eh?” (35EPM) “Yo quiero ser liberal, pero...” (5EDM)

2

Indirecta

3

Indirecta

“Una cosa es la teoría y otra la práctica, ¿sabes?”

(47EPV) “Todo eso está muy bien, y ojalá fuera así, pero en el día a día...” (45GDPM) “Claro, luego hay racismo porque muchos padres se quejan de que los gitanos reciben más ayuda... y, oye, hay mucha gente necesitada” (53PsM)

La teorización sobre la presencia de esta claúsula en el discurso de los docentes debe realizarse en los términos de su funcionalidad en el contexto de la interacción en la que son utilizadas para asentar el autoestereotipo. Dicha funcionalidad podría explicarse seguramente con ayuda de la idea de la “lealtad dramatúrgica” buscada por los sujetos en su interacción (Goffman, 1987). Tal y como son formuladas, puede afirmarse que la utilización de dichas claúsulas obedece a un intento de controlar a la audiencia (al entrevistador en este caso) para asegurar que la imagen producida en el discurso coincida con la imagen que se supone como esperada por parte de dicha audiencia. Más

8 concretamente, el tipo de mecanismo de control discursivo operante en este caso sería el de la “implicación”, por la que el entrevistado hace por situarse en el mismo lado del entrevistador dando por sentada su ideología antiracista y haciendo gala de conocer sobradamente los atributos típicos (el equipo expresivo estándar diría Goffman) del profesor multiculturalista. Se asegura, así, la proyección de la imagen correspondiente a la identidad de rol esperada.

La identidad de rol esperada es un aspecto de la identidad social que se entremezcla con la identidad personal en la medida en que el sujeto negocia su presencia acentuándola en determinados momentos del discurso, muy probablemente en función de la necesidad de reforzar una autoestereotipia ligada a la eficacia en el desempeño del rol6: “Somos los más sensibilizados (...) porque hacemos del tener que sacar los niños adelante o no un problema gordo” (45GDPsV). Ha sido curioso observar, por ejemplo, como las claúsulas de salvaguardia tienen a ser menos utilizadas por aquellos sujetos que introducen en su discurso auténticas “narraciones de salvación” educativa, generalmente muy ricas en elementos descriptivos que subrayan la dureza de la empresa. Una maestra, por ejemplo, nos contó con todo lujo de detalles como ante la negativa de la familia a seguir escolarizando a una niña gitana, ella iba a darle clase sentada en un poyo a la entrada de la casa (10EDM). En toda la entrevista, esta maestra no hizo uso de claúsula de salvaguardia alguna.

En el fondo, toda identidad es una representación de cómo uno se ve a sí mismo en función de lo que los demás esperan ver o, mejor dicho, en función de lo que uno cree que los demás esperan ver y de cómo estos otros son vistos. La identidad señala (representa), pues, una posición dentro de un sistema más amplio de representaciones que se estructura sobre todo un espectro de diferencias. Por eso se ha dicho (Woodward, 1997:28) que la identidad se forja en la señalización [marking] de la diferencia.

En coherencia con este esquema, la representación de la identidad de rol exhibida por los docentes en el marco del proceso de producción de de su identidad profesional e incluso personal debe ser puesta en relación con un

Puede que en un tipo de profesorado tan directamente enfrentado a la realidad vida del fracaso escolar la necesidad de satisfacción profresional sea especialmente relevante en la gestión de su identidad profesional. Como

6

9 sistema más amplio de representación que estructura el universo de posibilidades de la relación educativa interétnica en un sistema de posiciones diferenciadas. Este sistema es el que aparece resumido en el cuadro 2.

Cuadro 2. Sistema de representación de la diferencia étnica en el discurso del profesorado

NIVEL

DISTANCIA

EXPECTATIVA

PPALES. CASOS

MARCADORES

ALUMNO

RENDIMIENTO

DE ATRIBUCIÓN

DISCURSIVOS

moderada

asiáticos

MODELO

1

Poca

dominicanas

“muy buenos” (6ETM) “muy trabajables” (17EAM) “firmaría por tener una clase de chinos” (6ETM)

2

Bastante

baja

magrebíes portugueses gitanos (piso)

“linces” (36EAM) “limpios” (7EETM) “gitanos de la jet” (7EPM) “de mezcla” (7EPM)

3

Mucha

escasa

Gitanos (chabola)

“no hay hada que hacer” (45GDPM) “los del moco (45GDPM)

colgando”

“se automarginan” (21ETM) “sucios” (7ETM) [referido a su religión] “esa es otra pobreza” (5EDM) “niños de una vez... viven en su mundo” (35EPAM) “ya puedes seguir esperando, que no van a cambiar” (45GDPM)

ha afirmado Jordán (1995: 60), “la primera actitud general que se presenta como crucial para trabajar con niños minoritarios es la de un sentimiento de eficacia en la mente del propio profesor”.

10 El cuadro pretende reflejar en primer lugar como ese sistema de representación de la diferencia étnica que aparece en el discurso del profesorado constituye un todo jerarquizado. No estamos en condiciones de afirmar que el proceso de representación y producción de la diferencia haya de ser siempre necesariamente jerárquico, pero lo cierto es que en el caso concreto aquí estudiado sí lo es; quizá, porque, como señaló Jackson (1991: 50, 59, 63), la escuela es ante todo un recinto evaluativo, y lo que se evalúa – es decir, lo que se compara y se juzga- no es solamente el logro académico.

Existen de hecho investigaciones de las relaciones étnicas en la escuela que estudian procesos de jerarquización similares (Rist, 1970; Durand y Durand, 1988).

El eje que articula la representación jerarquizada de las diferencias étnicas del alumnado puede establecerse a lo largo de un continuo que va desde una menor hacia una mayor distancia respecto a lo que podríamos llamar la imagen del alumno modélico7. Esta imagen vendría a ser el corolario ideológico de la imagen del profesor ideal que hemos visto protegida discursivamente por las claúsulas de salvaguardia anteriormente comentadas.

Como proyección de esa imagen del super-ego profesoral aparece la figura del alumno cercano que responde aunque sea culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su interés, por su sumisión, por su comportamiento no problemático y, en definitiva, por su elevado grado de correspondencia con los atributos de rol que se esperan de quienes siguen fielmente el paso de la institución escolar y su cultura organizativa8. Quizá no sea exagerado afirmar que esta percepción de la amenaza de la paz en el centro que aumenta a medida que lo hace la distancia alumnado respecto al modelo esté estrechamente relacionada con la percepción de la amenaza del orden social con que se produce la estereotipia de los grupos étnicos más distantes culturalmente, en ocasiones, pero más

Aunque la noción del “alumno modélico” es fácil de comprender intuitivamente, puede verse un análisis de su construcción en Perrenoud (1990). La importancia de los componentes comportamentales y disciplinarios en su caracterización debe ser puesta en relación con los intereses concretos de la práctica docente en las tareas de gestión del aula (lo que el propio Jackson llamaba el “pensamiento educativo concreto”) 8 O de quienes, al menos, no hacen ruido si pierden el paso o se tropiezan. Recordemos en este punto la observación de Jackson (1991: 67): “ aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta”.

7

11 próximos en la realidad cotidiana9. La dirección del sistema de representación sería en este sentido la misma que en la estereotipia del lenguaje cotidiano se establece entre las expresiones “trabajar como chinos” y “vivir como gitanos”.

Se ha podido constatar también cómo las variables utilizadas para explicar las razones del éxito o fracaso académico fluctúan a lo largo del eje jerárquico en la misma dirección en que sitúan los diferentes niveles de jerarquización con arreglo a la distancia percibida respecto al alumno ideal. Así, la percepción claramente complaciente que se tiene del alumnado asiático suele hacer referencia a su capacidad de esfuerzo, a su motivación y, sobre todo,

a

su

disciplina.

Estos

rasgos

pueden

llegar

a

potenciarse

comparativamente para señalizar una diferencia étnica no conflictiva. Así ocurrió en el caso de una profesora que decía: “puestos a pedir, dame una clase de chinos” (6ETM) o en el de otra que describía la aparición de éstos en el aula “como si le hubiera tocado la lotería”10 Su bajo rendimiento académico, cuando se da, suele atribuirse normalmente a un pobre conocimiento de la lengua.

El 2º nivel de jerarquización se presenta como el más híbrido, pues registra casos más ambiguos. El éxito académico, cuando se da, suele atribuirse a rasgos que una profesora definía como “una inteligencia especial”.

“Son listos –decía- y aprenden rápido, pero sólo lo que les interesa” (53PsM).

Una asistenta social describió a los “pequeñajos” marroquíes como “linces” porque –explica- “aunque no vayan bien en el cole son capaces de explicar las cosas a sus padres, los impresos, el papeleo, y todo eso” (36EAM). Es esa misma inteligencia la que les lleva a ser percibidos como artífices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que suelen traducirse en engaños. Los comentarios sobre su moderado absentismo y su falta de trabajo escolar doméstico suelen ser terreno abonado para las referencias a este tipo de inteligencia. Su por lo general rápido aprendizaje de la lengua hace que ésta no sea un motivo de bajo rendimiento. Cuando éste se da, suele atribuirse a la falta de una vida familiar estable, normalmente por

Puede verse Calvo Buezas (1990) para un ejemplo de cómo en una escala de distancia social el rechazo a gitanos y magrebíes en el ámbito escolar es mucho mayor que a otros grupos de forma no muy distinta a como ocurre en la realidad extraescolar.

9

12 motivos de trabajo temporal que obligan a traslados ocasionales o bien tener que ayudar en dicho trabajo. Son, por así decirlo, alumnos a medio camino entre la integración y la exclusión que viven en la tenue frontera de una etnicidad debil y que en algunos casos siguen experimentando una fuerte discontinuidad entre su vida familiar y/o su cultura de origen y la cultura escolar. Esto, a veces, se ha llegado a percibir simplemente tras una larga ausencia como por ejemplo la de las vacaciones. Un profesor (44EPM) decía que “vuelven locos, trastornados ... como si no hubiéramos hecho nada durante semanas... y hay que volver a comenzar a tranquilizarlos, con las normas y todo eso“.

Es de señalar también que el recurso a descripciones físicas (limpieza, aspecto aseado, ropas, etc.) tiende a ser más frecuente cuanto mayor es la distancia social percibida respecto del endogrupo. Apenas aparecen el las referencias a los alumnos del primer nivel de jerarquización; son más frecuentes en el segundo nivel, sobre todo para subrayar parecidos en los casos de éxito (“y es que..., de verdad, ni parecía gitano, aseado y todo”; “sí, su padre es senegalés, negro, negro... pero alto y guapetón donde los haya... y muy liberal” (9EDM); y proliferan en las referencias a los alumnos del tercer nivel.

El tercer nivel de jerarquización suele aplicarse al alumnado claramente diferenciado por todos aquellos rasgos que caracterizarían a la etnicidad fuerte que puede exhibir una verdadera minoría étnica11. Son percibidos, huelga casi decirlo, como los firmes candidatos a la exclusión social vía un fracaso escolar que, más que causarla, la reproduce. Es en referencia a este tipo de alumnado en donde más puede verse el efecto de una doble discriminación (Fernández Enguita, 1996) señalización discursiva de carácter peyorativo: a la distancia percibida por la no pertenencia al endogrupo se suma la producida por los rasgos conductuales que se consideran desviados (no normalizados). En consecuencia, su representación responde a un nivel de jerarquización que 10 En Wong (1980) puede encontrarse un estudio de la igualmente positiva percepción que del alumnado de origen asiático tiene el profesorado norteamericano.

11 En otro momento de nuestro estudio planteamos la conveniencia de distinguir entre las minorías étnicas propiamente dichas y los casos de simples colonias o los casos aislados. Distinguimos en la base de cada uno de ellos tres procesos distintos (dispersión, agregación, sedimentación) que intentamos aplicar a la población estudiada en nuestro ámbito para tener una visión más ajustada de su heterogeneidad. Seguimos en este punto las recomendaciones de Giménez (1996).

13 podríamos definir como propio de un alumnado paria o, simplemente, infraalumnado.

Es cuando el discurso se orienta hacia ellos cuando más tienden a proliferar las claúsulas de salvaguardia y cuando normalmente tienen lugar dicotomías marcadamente polarizadas a través, por ejemplo, de las descripciones del aspecto físico a las que anteriormente hicimos referencia.

Unas y otras parecen responder a una estrategia de proteger el autoconcepto profesional y, al mismo tiempo, favorecer una atribución del fracaso en su integración a elementos extraescolares como la familia, su idiosincrasia, o simplemente, en una archirrepetida expresión, a su “forma de ser”.

Nos encontramos, en definitiva, con que la producción de la relación étnica en el discurso de los profesores y profesoras con experiencia directa en el trato con alumnado de procedencia distinta a la étnicamente mayoritaria no difiere esencialmente de la lógica de la etnicidad jerarquizada que se ha podido apreciar en otros sujetos y en otros contextos12. Quizá por su apreciable grado de motivación y su dedicación, el sistema de representación de la diferencia étnica que exhiben está más vinculado a mecanismos de racionalización y expresiones discursivas que intentan afianzar una identidad profesional a salvo de

cualquier

sospecha

de

comportamiento

racista

o

simplemente

discriminatorio. Dicha identidad queda reforzada en los casos –normalmente del primer nivel- en que se consigue “sacar a flote” al alumno. Cuando no se consigue –como ocurre normalmente con el alumnado del tercer nivel- la identidad profesional, que no puede verse reforzada como en el caso anterior, tiende a ser discursivamente protegida con la formulación de claúsulas de salvaguardia

y

la

atribución

del

fracaso

a

factores

socioculturales

extraescolares. Es muy probable que tanto en un caso como en el otro la representación de la diferencia étnica dé lugar a rendimientos e identificaciones diferenciales por parte del alumnado, pues, como exponemos en otra parte del informe de investigación, hemos encontrado una fuerte sensación de apoyo en alumnos y alumnas de origen asiático que contrastan con las creencias fatalistas y el derrotismo manifestadas por algunos alumnos gitanos.

Lo primero ha sido señalado, por ejemplo, por el Colectivo IOÉ (1994) y lo segundo por Samper (1996) y Durand y Durand (1988).

12

14 Bibliografía Calvo Buezas, T. (1990), El racismo que viene. Otros pueblos y culturas vistos por los profesores y alumnos, Tecnos, Madrid, Clay, J. y Cole, M. (1992), “Euroracism, citinzenship and democracy: the role of teacher education” en Studies in sociology of education, 2(1), pp. 75-88.

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15 Rist, R. (1986), “Sobre la comprensión del proceso de escolarización.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA MANGA DEL MAR MENOR, 24-26 de Septiembre de 1999

¿QUÉ ESPERAN Y QUÉ ENCUENTRAN EN LA ESCUELA LOS INMIGRANTES MAGREBÍES?

AUTORES ANDRÉS PEDREÑO CÁNOVAS ANA MILLÁN JIMÉNEZ MARI LUZ CASTELLANOS ORTEGA JUAN JOSÉ GARCÍA ESCRIBANO

(UNIVERSIDAD DE MURCIA)

1. INTRODUCCIÓN.

Conforme la población inmigrante magrebí se asienta y estabiliza en nuestra región, hechos posibilitados por las políticas de reagrupamientos familiares y por la antigüedad que está alcanzando el propio proceso inmigratorio, un contigente creciente de niños hijos de inmigrantes está incorporándose a la escuela1.

El propósito de esta comunicación es avanzar los primeros resultados de nuestras investigaciones en torno al encuentro (y desencuestro) entre población inmigrante y escuela.

Primero se analiza el contexto de la inserción escolar de los hijos de inmigrantes, atendiendo a su situación en la región, al papel que cumplen en el mercado de trabajo, etc. Desde este marco de comprensión, es posible abordar, en segundo lugar, los encuentros y desencuentros entre escuela y población inmigrante. Por último, se adelantan unas reflexiones sobre el papel que ha de jugar la escuela en la construcción de un modo de regulación de la creciente multiculturalidad de nuestra sociedad.

2. RASGOS GENERALES DE LA SITUACIÓN DE LOS INMIGRANTES EN LA REGIÓN.

En la Región de Murcia, al igual que en el resto del Estado español, la población inmigrante extranjera, en esta última década, no sólo ha conocido un crecimiento importante, sino que este mismo crecimiento se produce en favor de los provenientes de los países del Sur, especialmente de la población del Magreb.

Esta población se ha visto diversificada tanto respecto a los países de origen, como en relación a sus características demográficas, o a las actividades a las que se dedican.

1

El informe del Consejo Económico y Social sobre “La Inmigración en la Región de Murcia” constata la presencia de 208 alumnos magrebíes en la enseñanza obligatoria en el curso 1995-1996, número que se eleva a 465 alumnos para el curso 1996-1997.

En el caso de la Región de Murcia, este aumento y diversificación ha sido similar al descrito para todo el Estado (en la región, desde el primer proceso de regularización en 1985 con 1.629 extranjeros residentes, se pasa a 6.549 en 1994).

Sin embargo ha de señalarse un especificidad del fenómeno inmigratorio tal y como se presenta en la Región de Murcia: el origen del colectivo inmigrante. De los 6.548 residentes extranjeros en 1994, 3.239 son africanos (casi el 50%). Y además es una inmigración fundamentalmente proveniente de Marruecos (2.978, de los 3.239 africanos en 1994).

En los últimos años se está ampliando el abanico de tipos de inmigrante según país de origen, y así asistimos a la llegada de población procedente de los países de la Europa del Este (rumanos, ucranianos, rusos, etc.), de latinoamericanos (ecuatorianos, etc.) y centroafricanos (senegaleses, etc.). Sin embargo la presencia de población marroquí sigue siendo predominante.

2.1. La especialización laboral de la inmigración marroquí: la agricultura industrial.

Una de las peculiaridades de la inmigración extracomunitaria en la Región murciana es su práctica dedicación plena a la agricultura. La formación de un área especializada en torno a la agricultura industrial ha atraído a esta población inmigrante, que se caracteriza por estar constituida mayoritariamente por trabajadores agrícolas, temporeros principalmente. Así, de las 5.324 solicitudes presentadas en el contingente de 1994 en la Región de Murcia, 4.804 son para peones agrícolas, frente a las 213 en la construcción y 116 de empleadas de hogar. En torno al 90% de los permisos de trabajo existentes en 1994 (3.694 de 3.962), son por cuenta ajena.

Los trabajadores inmigrantes están protagonizando un proceso de sedentarización relativa en aquellas zonas agrarias donde las orientaciones productivas dominantes garantizan cierta estabilidad a lo largo del ciclo productivo: la horticultura intensiva en el Campo de Cartagena y Valle del Guadalentín, el tomate en la Cañada Gallego (Mazarrón) y el Ramonete (Lorca), y los cítricos en la huerta de Murcia. Otras orientaciones, que requieren de trabajo asalariado pero tienen un carácter muy estacional (como la fruta y el

viñedo) atraen mano de obra inmigrante, que se desplaza desde las zonas donde se ha dado ese proceso de sedentarización.

Esta inmigración territorializada ha consolidado verdaderos enclaves étnicos de trabajo que constituyen lo que Martínez Veiga (1997: 175) denomina “un mercado pseudointerno de trabajo”, en el sentido de un mercado de trabajo que excluye a otros trabajadores que no forman parte del grupo étnico de los magrebíes, como se ha dado en el caso del Campo de Cartagena con la población gitana (que históricamente se desplazaba desde Andalucía) o incluso con la población local.

En el proceso de regularización de 1991 se pudo apreciar en la población magrebí un proceso de formación de enclaves étnicos alrededor de aquellas orientaciones productivas agrícolas que garantizan un trabajo más estable: 1) la comarca del Campo de Cartagena con la horticultura intensiva, 2) la comarca del Río Segura y del Nordeste alrededor de los cítricos en combinación con el frutal de hueso, y 3) el Valle del Guadalentín con la horticultura intensiva.

2.2. Racismo y territorialización de la inmigración.

La exclusión social es un proceso generador de un territorio en el que se inscribe a aquellas categorías sociales rechazadas por la sociedad dominante. En ese territorio, al inmigrante se le estigmatiza con el atributo de ser fuerza de trabajo pura, no se le reconoce otro elemento de su naturaleza que ese.

La presión de las comunidades locales, la ausencia de posibilidades de alquilar vivienda, el rechazo de propietarios de bares que impiden a la entrada de marroquíes, la presión de la policía, etc. constituyen los segmentos de la exclusión. Los inmigrantes se ven empujados a vivir en los campos donde trabajan, fuera de las localidades, dispersos por las fincas, habitando casas derruidas, antiguas naves o “cochineras”, en chabolas de autoconstrucción, etc., siempre en situación de infravivienda. Debemos de tener en cuenta que en nuestras sociedades la vivienda es, en palabras de Robert Castel, el primer elemento que posibilita, ya sea en alquiler o en propiedad, la consecución del estatuto de ciudadanía al individuo, y que le permite acceder a otros derechos de la sociedad en la que está inmerso.

La situación de racismo presente en el campo murciano hoy, con las características aquí señaladas, responde a lo que Balibar (1991: 338) denomina “racismo de crisis”, es decir, “una coyuntura en la que la estratificación social deja de determinar una actitud con tendencia a diferenciarse respecto a los «extranjeros», cediendo el lugar a un «consenso» social basado en la exclusión y en la complicidad tácita de la hostilidad”.

2.3. Construcción del hábitat y estrategias de la población inmigrante.

La violencia del proceso de proletarización al que es sometido el trabajador magrebí es contrarrestada por estrategias sociales de los propios inmigrantes que buscan articular espacios propios, crear territorializaciones (en el sentido que le da Deleuze: formaciones sociales) para la supervivencia. De esta forma las estructuras de asentamientos de los inmigrantes magrebíes reproducen redes comunitarias y tribales donde desarrollar procesos de ayuda mutua, desactivar conflictos, transmitir informaciones y, en definitiva, hacer la vida más soportable estableciendo un colchón que les proteja de un entorno hostil que los define de antemano como población al margen..

Los asentamientos están siendo establecidos en aquellas comarcas donde los ciclos anuales de las producciones permiten cierta estabilidad en el trabajo, fundamentalmente en el Campo de Cartagena y el Valle del Guadalentín, y en la huerta de Murcia. Al mismo tiempo, estos territorios posibilitan la organización de la movilidad constante que los trabajadores inmigrantes protagonizan hacia otras comarcas de la Región (es muy frecuente desplazarse hacia el interior de la Región, a las zonas del frutal cuya recolección coincide con un bajón importante en las necesidades de trabajo de la horticultura, entre los meses de mayo y julio) o hacia otras regiones.

Esta circulación nómada, o quizás para ser más precisos cabría decir trashumancia, de los trabajadores inmigrantes, desde sus asentamientos a lo largo de diversas comarcas agrarias del territorio español, está regulada por el ciclo de las cosechas, y tiene diversos destinos: la campaña del tabaco en Cáceres y Madrid, el espárrago en Navarra, la fruta en Lérida, la fresa en Huelva, la uva de mesa en el Valle de Vinalopó (Alicante), la naranja en la huerta valenciana, la oliva en Jaén, el viñedo en La Mancha, etc. Esta movilidad no es

solamente una opción que busca hilar ciclos anuales de trabajo, sino que también se persiguen mayores jornales (al ser campañas muy cortas, los jornales son más altos).

Este flujo de trabajo se funda en los asentamientos existentes en las diversas comarcas murcianas, y en concreto en las redes sociales y comunitarias que los estructuran.

Desde allí se prepara el viaje, se obtiene la información y, sobre todo, allí se retorna una vez finalizada la campaña: “para muchos Murcia es un punto de partida, siempre tienen que volver aquí. Aquí pueden estar un poco más estable o tendrá aquí a familiares, a sus familiares, no se preocupa mucho de dónde va a dormir, ya sabe que cuando regresa a Murcia ya tienen un sitio, por ejemplo va a Jaén y allí sí que no conoce alojamiento, cuando regresa ya sabe donde va a vivir” (trabajador social de Cáritas-Dolores de Pacheco, marroquí).

2. 4. El Inmigrante como un sujeto social vulnerable.

Mientras la desigualdad norte/sur persista, el fenómeno de la inmigración continuará, dado que para las familias del Tercer Mundo es un recurso indispensable de supervivencia. En un contexto de políticas restrictivas de la inmigración y de informalización generalizada del empleo, la nueva inmigración adquiere un perfil de vulnerabilidad social y de movilidad absoluta. Por ello estos nómadas laborales parecen llamados, dadas las características que los definen, a configurar de forma creciente las relaciones de trabajo de la agricultura industrial mediterránea, perpetuando las seculares prácticas de sobreexplotación y eventualidad del jornalerismo tradicional.

La vulnerabilidad social de los inmigrantes se deriva de su condición de ser expropiado de su condición de ciudadanía2: “... nosotros siempre lo pensamos que falta una cosa, cuando, si pensamos qué cosa falta, lo encontramos, que no estamos en nuestro país. Nosotros lo pensamos siempre que falta una cosa, faltamos algo en nuestro cuerpo, pero cuando lo pensamos, encontramos, estamos aquí, un inmigrante, y en otro país, ya no estamos en nuestro país y...” (trabajador marroquí). Expropiación fundada sobre la socialización a la que es sometido en el país receptor por el entorno socio-institucional (Ley de Extranjería, sistema de contingentes, cupos, etc.) que no les permite alcanzar la

ciudadanía en su nuevo destino. Esta regulación institucional de la inmigración se fundamenta en que, como ha escrito Manuel Castells “la única preocupación real del «Norte» (sobre todo de Europa Occidental) es el miedo a ser invadido por millones de campesinos y trabajadores desarraigados, incapaces de sobrevivir en sus propios países” (Castells, 1997a: 162).

Los dispositivos institucionales y la discriminación social del inmigrante están funcionando como fuerzas constitutivas de un mercado de trabajo de mano de obra volátil y flexible que externaliza la reproducción social del trabajador inmigrante a su comunidad de origen. La eficacia económica del uso de una fuerza de trabajo inmigrante opera mediante la separación permanente entre los costos de mantenimiento de la fuerza de trabajo y las ganancias que de ella se obtiene, haciendo bajar el precio del trabajo (Meillassoux, 1993).

Queda así establecida una rotación de poblaciones entre, por una parte, la esfera de reproducción localizada en la comunidad de donde se parte y, por otra, la esfera de producción, en este caso, la economía agroexportadora murciana. Esta lógica permite que “el país de acogida” y el espacio de producción se presenten ante el inmigrante como una misma cosa, mientras que la ausencia de derechos sociales y la situación de inestabilidad laboral le incita al retorno o a esa permanente movilidad.

“... quieren que el trabajador haga el trabajo más de lo que pueden, y quieren saber que trabajan con todas sus fuerzas, pero no piensan cómo viven y no quieren saber donde viven y cómo pasan la noche y tienen que levantarse todos los días a seguir trabajando. El trabajador si no tiene vivienda, no tiene su ducha... tienes que ducharte para que te levantes al otro día con fuerza y pueda seguir trabajando..., una casa que no tiene luz no puede guardar alimentos en el frigorífico... entonces esa es la problemática que tenemos para tener tanta enfermedad, musculares, de hueso, de frío, eso es de la vivienda y de no tener ducha” (trabajador inmigrante marroquí).

3. ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE ESCUELA Y POBLACIÓN INMIGRANTE.

2

Para una reflexión sobre la cuestión de la vulnerabilidad como una de las características de la fuerza de trabajo del nuevo orden global véase CASTEL (1995) y ALONSO (1997).

La escuela es vivida por la población inmigrante de forma contradictoria. Por un lado, habría unas expectativas que cabría calificar de “positivas”. Por otro lado, un sentimiento hacia la misma de cautela y temor ante el hecho objetivo de una institución diseñada por un modo de vida y de cultura que nada tiene que ver con su modo de vida (que no es ni blanco, ni cristiano, ni europeo). En este doble eje de expectativas “positivas” y sentido distante ante la escuela cabe situar el conjunto de encuentros y desencuentros de la población magrebíe inmigrante ante la institución.

3.1. ¿Qué esperan de la escuela los inmigrantes?.

Hemos constatado anteriormente las dificultades que los inmigrantes encuentran para alcanzar una ciudadanía plena en España. Es este un deseo cuyo cumplimiento requiere de un camino arduo, si es que se logra finalmente. El que una familia inmigrante (en nuestro caso magrebíe) lleve a sus hijos a la escuela española, es indicativo de que está consiguiendo satisfacer su deseo de que se le reconozcan derechos de ciudadanía. Además este hecho significa que previamente ha conseguido la reagrupación familiar, es decir, traer a España al resto de su familia, otro avance de ciudadanía arduo y dificultoso. La reagrupación familiar implica además el disponer de una vivienda, un asentamiento y una estabilidad. El que los hijos de una familia magrebíe vayan a la escuela española es el resultado de una enmarañada tramitación con la autoridad administrativa para ir abriéndose un lugar en el privilegiado espacio de la plena ciudadanía.

Para una inmigración económica como la magrebíe, y que por tanto busca integrarse plenamente en el mercado de trabajo dominante, la escuela es un medio para tal fin. Es vivida como un instrumento para la promoción social. Por ello no es extraño que muchos profesores destaquen que los inmigrantes frente a los gitanos “están más atentos, tienen más hábito de trabajo, tienen más disciplina...” en la escuela (Fernández Enguita, 1999: 27).

La adquisición del idioma es un objetivo primordial para el sentido práctico de los inmigrantes magrebíes. Es una herramienta indispensable para la supervivencia en el

país de acogida, para la integración y promoción social, para la búsqueda y consecución de empleo, etc.

El aprendizaje del idioma castellano va a ser un elemento fundamental de entrada y permanencia de los inmigrantes magrebíes en la escuela, incluso si las expectativas “positivas” depositadas en ella (ciudadanía plena, promoción sociolaboral, etc.) se ven frustradas.

Por tanto, la estrategia de los inmigrantes magrebíes frente a la escuela se mueve entre un mínimo, adquisición del idioma, y un máximo, búsqueda de un rendimiento escolar aceptable e inclusive alto, estimulados por la perspectiva de alcanzar un mayor estatus, una plena integración social, un buen empleo, etc. Es una estrategia con un umbral mínimo y un umbral máximo bien delimitado.

Conviene intentar caracterizar sociológicamente qué factores pueden influir en que los inmigrantes terminen reduciendo su estrategia al umbral mínimo, descartando el umbral máximo, y por tanto teniendo una relación conflictiva con la escuela. Ello sería señal de que se están generando importantes desencuentros entre inmigrantes magrebíes y escuela. Mucho nos tememos, y adelantamos esto como hipótesis hasta que la investigación nos permita confirmarla satisfactoriamente, que en la Región de Murcia existe ya un avanzado proceso de desencuentros entre la población inmigrante magrebí y la institución escolar, hasta tal punto que los inmigrantes estarían comprimiendo su estrategia ante la escuela a una serie de mínimos (entre los que destaca fundamentalmente el aprendizaje del idioma).

3.2. Los desencuentros.

3.2.1. Escuela y trabajo. La relación entre situación de empleo y conducta responsable de los individuos hacia su formación y aprendizaje ha sido ampliamente debatida en la sociología: “Cuando los individuos se encuentran en condiciones de inseguridad existencial, de falta de perspectivas y de confianza en relación a la mejora de la situación profesional, no están reunidas las condiciones mínimas para poder responsabilizarlos por la renovación de sus facultades. Esta responsabilidad sólo es

posible cuando el individuo se encuentra, en su situación de trabajo y en su vida en general, con una posición en el mercado de trabajo interno y externo que le confiere confianza, que le estimula a pensar en proyectos de futuro y, al mismo tiempo, le confiere la posibilidad, el interés y la capacidad de autoaprendizaje” (Kovács, 1998: 18).

Como se ha visto

la progresiva instauración de una importante bolsa de

población inmigrante en los segmentos más precarizados del mercado de trabajo murciano (jornalerismo agrícola principalmente, pero también construcción o similares) está implicando un proceso de deterioro (muy alarmante en ocasiones) de las condiciones de vida de estas personas, al incorporar a su experiencia una esfera cada vez más grande de incertidumbre y riesgo que la aleja de la ciudadanía social plena. Al igual que Wright Mills (1957: 110) explicó la formación del estrato de “los muy ricos” constatando la existencia de un “ciclo de acumulación de ventajas” que combinaba disposición psicológica y oportunidades objetivas, por nuestra parte podemos señalar que la población obrera inmigrante está progresivamente incorporándose a un proceso paralelo, pero a la inversa, de acumulación de desventajas, y que proponemos denominar mecanismo de retroalimentación de la precariedad.

El funcionamiento de este mecanismo unifica un nivel objetivo y un nivel subjetivo en interacción recíproca. En el nivel objetivo está la fragmentación y desregulación del mercado de trabajo al que acceden los inmigrantes. En el nivel subjetivo, las personas que subsisten en ese mercado se ven envueltas en una espiral de precariedad que las hace desarrollar una falta de expectativas y una ausencia de confianza en que las cosas podían ser de otra forma, que retroalimenta la precariedad del entorno laboral.

De esta forma los obreros inmigrantes magrebíes conforman subjetividades sociales precarizadas. Estas subjetividades alimentan lo que Beck (1998b: 210) denomina “peligros biográficos”, al referirse a “esa situación en la cual una cantidad cada vez mayor de hombres se encuentra arrastrada por relaciones que no es capaz de entender, dominar o ignorar por sus propios medios o capacidades”. Son vidas

condicionadas por prácticas sociolaborales que le expropian progresivamente de su capacidad reflexiva.

Esta situación estaría generando un “habitus” hacia la escuela entre los magrebíes caracterizado por la falta de estímulos hacia la misma, al percibir que la institución escolar no va a condicionar positivamente su situación de empleo. Al tiempo las condiciones de vida de las familias magrebíes en la Región de Murcia no generan precisamente un clima favorable hacia el estudio, el aprendizaje, la participación e implicación de los padres en la comunidad escolar, etc. Más bien al contrario. Estas causas estarían en la base de situaciones de fracaso escolar, bajos rendimientos, absentismo, situaciones de conflicto, etc. En aquellas familias donde sea frecuente el nomadismo laboral, que como se ha indicado anteriormente es muy corriente entre los trabajadores agrícolas, las relaciones con la escuela pueden ser aún más inestables y precarias.

3.2.2. Cultura y escuela. Max Weber mostró, y así lo consideró uno de sus principales descubrimientos según lo relata Marianne Weber (1995, e.o.1925) en la biografía que dedicó a su marido, el carácter específico del racionalismo occidental, frente, por ejemplo, al oriental. Así el racionalismo jurídico heredado del derecho romano hizo posible el Estado moderno, la ciencia basada en el cálculo exacto de los factores hizo posible el capitalismo occidental, etc. Los individuos se plegaron a la fuerza de la racionalización, y así se adaptaron a la misma las instituciones humanas. En este proceso se redefinieron las funciones de la familia y de la escuela, donde la primera se concentra sobre la satisfacción emocional y la socialización, y la segunda sobre el aprendizaje y la formación del individuo racional. Ambas instituciones se tienen mutua confianza, interaccionan, y racionalizan sus funciones para complementarse la una y la otra.

Con este avanzado proceso de racionalización se encuentran los inmigrantes magrebíes al llegar a nuestras escuelas. Su experiencia escolar vive una tensa situación al tener que adaptarse a una racionalidad que no es la suya. En este sentido el alumno magrebí vive una dualidad contrapuesta: por un lado, la familia y la comunidad, donde se socializa en su medio de vida y cultural (musulmán y árabe), y por otro lado, la

escuela, donde domina la racionalidad occidental, blanca y cristiana. Los inmigrantes magrebíes mirarán la escuela con desconfianza, la escuela los mirará a ellos con cierta extrañeza. Y desde luego para los inmigrantes magrebíes no está nada claro la complementariedad entre la familia y la escuela como propugna el modo de vida racional occidental. La regulación de esta dualidad vital y cultural es compleja, y es fuente de importantes desencuentros entre alumnos magrebíes y escuela, como se mostrará a continuación.

Dolores Juliano (1993: 46) ha señalado que “la población escolar inmigrante se agrupa con la población marginada local (gitanos y pobres) para constituir sectores de alto riesgo de fracaso escolar”. Esta posibilidad es explicada por la antropóloga con los siguientes argumentos:

1. El menor capital lingüístico previo, condicionado por el origen social del inmigrante. Su menor riqueza léxica (en el caso de los magrebíes esta pobreza lingüística es muy grande al encontrarse en un medio dominado mayoritariamente por una lengua extraña: el castellano) expone a la población escolar inmigrante a una mayor vulnerabilidad hacia el fracaso escolar.

2. Como consecuencia del punto anterior, y apoyándose en Bernstein, Dolores Juliano (1993: 49) enfatiza la baja complejidad de la estructuración sintáctica de los inmigrantes, por utilizar un código restringido “el cual se apoya en frases cortas, con referentes directos, pobreza y estereotipación de adjetivos y adverbios, referencia recurrente a frases hechas y complementación con referentes implícitos y apoyos gestuales”. Ello acrecienta la vulnerabilidad de la población inmigrante escolar:

“Dado que el lenguaje de uso en la escuela es el formal, esto obliga a los usuarios del código restringido a un trabajo de traducción, que empobrece su comprensión de los contenidos escolares, al mismo tiempo que exige de ellos utilizar relaciones abstractas y conclusiones lógicas mediatizadas, para las que no han sido preparados por su experiencia lingüística previa” (Juliano, 1993: 50).

3. Basándose en la propuesta de Bernstein de que la división “código amplio/código restringido” se superpone a la de “sociedad/comunidad”, lo que conlleva que a través del lenguaje, los individuos experimentan procesos diferenciados de relación con la autoridad y de integración en el grupo. El lenguaje público o código restringido es propio de estructuras tribales, comunitarias, etc. basadas en las relaciones personales directas, en reglas del juego no explicitadas, etc.

Como se ha visto en el primer apartado, la inmigración magrebí no es un proceso de individuos aislados moviéndose, sino que está estructurada y organizada a través de redes familiares, de amistad, de vecindario, etc. Y ello ha hecho que incluso en las zonas receptoras, los inmigrantes hayan tejido espacios comunitarios, tribales, etc. Esto hace que los inmigrantes vivan con fuerza el uso de un código lingúístico restringido que dota de coherencia a las redes comunitarias donde encuentran solidaridad, sentido, apoyo, etc.

Cuanto más fuerte es este tribalismo, mayor es la mediación y complejidad que se introduce en la relación entre inmigrante y escuela. Los problemas y conflictos que surgen en la experiencia escolar de los inmigrantes han de comprenderse desde esta perspectiva, sin caer en ningún tipo de lectura sustancialista (los magrebíes son así por naturaleza, y de esa forma sus prácticas son explicadas en sí y para sí -forman parte de una especie de esencia cultural-, en lugar de atender al universo relacional donde esas prácticas pueden ser explicadas y comprendidas). Este modo de pensamiento no es solamente el del sentido común, sino también, como dice Bourdieu (1997: 15), el del racismo.

Conviene tener en cuenta este principio metodológico de prevención del pensamiento sustancialista y esencialista (y por tanto racista), cuando se aborda la siempre espinosa cuestión de la mujer.

Nuestras sociedades, y especialmente las mujeres, llevan varias generaciones de lucha contra el patriarcado. Sin que pueda hablarse de derrota absoluta, hoy podemos hablar de crisis del patriarcado en las sociedades occidentales. Pero incluso dentro del mundo occidental este proceso es muy desigual: Si comparamos España con Suecia, por

ejemplo, nuestro país continua teniendo códigos patriarcales muy arraigados (véase Castells, 1997b, en concreto el capítulo dedicado al fin del patriarcado, expresión que pone entre interrogantes).

La familia magrebí está fuertemente jerarquizada según un modo de estructuración patriarcal. Mucho más que España. Este hecho va a suponer una importante fuente de desencuentros de los inmigrantes con la escuela, pues será motivo de fricciones un modo de comportamiento muy patriarcal con una institución donde precisamente la mujer ha encontrado un importante apoyo en su luchas antidiscriminatorias , y con la que tiene, por tanto, un alto grado de identificación y de compromiso (Fernández Enguita, 1998).

Existen estrategias educativas de las familias magrebíes para sus hijos diferenciadas según género. La relación con la escuela de las niñas magrebíes es siempre muy precaria, pues “no es su sitio natural”. A las alumnas se les retira de la escuela antes que a los varones, para ayudar en la casa, para cuidar del hermano pequeño, etc.

Esta primacía absoluta de los varones sobre las mujeres existente en la sociedad magrebí va a manifestarse dentro de las aulas, dando lugar a serios conflictos. Los alumnos varones magrebíes en todo momento harán valer su superioridad sobre las alumnas magrebíes, superioridad que puede extenderse al resto de alumnas e incluso a la profesora. Esta situación está generando situaciones de profunda tensión en la escuela, tal y como se recoge del siguiente relato de una profesora entrevistada que aseguraba que un alumno magrebí le había insultado en lengua árabe: “yo nunca he sido racista, he hecho cursos de multiculturalismo de formación para profesores, pero después de ver como se comportan los marroquíes, como tratan a las niñas en la clase, incluso como me desprecian a mí por ser mujer, he llegado a la conclusión que ellos son los racistas...”.

El desencuentro entre profesorado autóctono y una población que necesita y reclama atención en su proceso de aprendizaje se hace patente además desde el momento en que, como pudimos leer recientemente en la prensa local, no se han

cubierto aún para este curso el total de plazas ofertadas para profesorado que atienda a estas situaciones de alumnado inmigrante, con motivo de la escasa respuesta de docentes dispuestos. Teniendo en cuenta que no hay motivos para suponer escasez de maestros, habrá que concluir que quizás este hecho revele la inoperancia de las instituciones públicas en articular (y en este caso con mayor motivo) un espacio bien definido como debe ser la escuela, en la que asegurar unas condiciones inteligibles de enseñanza y aprendizaje, tanto para los profesores como para los alumnos.

3.2.3. Inmigrantes en las aulas y población local. Se comentó anteriormente la lógica de concentración espacial que siguen los asentamientos de inmigrantes magrebíes en la Región Murciana, favoreciendo aquellas zonas cuyas orientaciones agrícolas alcancen un mayor ciclo de trabajo a lo largo del año. Este fenómeno de concentración lo vamos a encontrar igualmente en la escuela. Es en las zonas donde el ciclo de trabajo agrícola es cuasi-anual (Campo de Cartagena, Huerta de Murcia, ...) donde la presencia de inmigrantes magrebíes en la escuela es mayor3.

¿Puede este fenómeno de concentración espacial de la escolarización de magrebíes degenerar en una situación de segregación hacia aquellas escuelas “donde van los moros”? Existen tendencias alarmantes al respecto. Por ejemplo se constata ya que muchos padres no llevan a sus hijos a las escuelas donde hay una alta presencia de niños magrebíes, una especie de white flight. Pueden darse situaciones de hostilidad en la escuela entre niños “autóctonos” y magrebíes. En definitiva, la escuela no estaría reproduciendo otra cosa que la propia ordenación del territorio, analizada en el primer apartado, que se ha impuesto en muchas zonas (en el Campo de Cartagena clarísimamente) por el cual los magrebíes no viven en los pueblos y se les empuja a vivir en medio de los campos, en infravivienda, etc. La escuela dejaría entonces de ser 3

El estudio de MONTES, PÉREZ, MARTÍNEZ Y GONZÁLEZ (1996) sobre el mapa de escolarización de hijos de inmigrantes en la Región de Murcia (1992-1993), atisba este fenómeno de concentración (referido al conjunto de inmigrantes, no solamente a los magrebíes) en la Huerta de Murcia (33,1%), Campo de Cartagena (18,6%) y Mar Menor (17,6%).

También el Informe del Consejo Económico y Social recoge los municipios con mayor presencia de alumnos magrebíes (todos los datos se refieren al curso 1996-1997): Torre Pacheco (92 alumnos), Murcia (89), Cartagena (86), San Javier (36), Fuente Álamo (20), Lorca (21), Mazarrón (20) y Los Alcázeres (14).

vista como generadora de posibilidades de acceso y ascenso en la sociedad receptora, convirtiéndose en reproductora de prácticas de discriminación y contribuyendo al desencuentro y a la lógica parapetación de los inmigrantes en las únicas redes en las que se ven protegidos, las que ellos mismos logran a duras penas crearse.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿QUÉ PAPEL PUEDE JUGAR LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODO DE REGULACIÓN DE LA MULTICULTURALIDAD

EXISTENTE

EN

NUESTRAS

SOCIEDADES

GLOBALIZADAS?

Es evidente que la situación en la que se encuentran los inmigrantes magrebíes en nuestra Región, tal y como la hemos descrito, esta repleta de problemas a la hora de establecer una relación con la escuela. Serán dilemas de difícil solución que sólo puede lograse desde un respetuoso diálogo intercultural, al tiempo que la ciencia y la investigación social deben cooperar para llegar a soluciones viables.

En efecto, para lograr el modelo de sociedad multicultural, hay que insistir en el plano de las prácticas reales y en los determinantes de la marginación, mediante programas de acción; pero a la vez es preciso incidir, por medio de la educación, en las representaciones simbólicas que constituyen dichas prácticas para conseguir un cambio de actitudes y de sobre todo de valores. Consideramos que cualquier tipo de solución que no recoja estos dos niveles está condenada al fracaso.

Para alcanzar ese cambio es fundamental, entre otras cosas, una política educativa ad hoc. La educación para la tolerancia que se recoge en la LOGSE (artículo 2.3), está en consonancia con los programas de Educación Intercultural puestos en marcha por distintos organismos internacionales. Aunque nadie obvia lo difícil del intento. En cualquier caso el interculturalismo como proyecto pedagógico aspira a lograr la integración de las minorías y la eliminación de todo atisbo de segregación; y merece que le dediquemos un poco de atención y reflexionemos sobre ciertas cuestiones.

Normalmente, a la llegada de residentes extranjeros a una sociedad comienza un proceso de resocialización, y una vía fundamental para conseguirlo es a través del sistema educativo. Así, la educación, como socialización secundaria, se convierte en protagonista de la integración de los inmigrantes, e incluso se piensa en la educación compensatoria como solución a las “deficiencias educativas” de los jóvenes emigrantes.

Pero esta educación intercultural: ¿no es unidireccional?, ¿no es esencial educar también a la sociedad autóctona ante una nueva realidad multicultural?, ¿no es necesario revisar los presupuestos ideológicos de un sistema educativo unificador de conductas?, ¿no es preciso obligar a pensar la existencia de otras culturas tan homogéneas y unitarias como la propia? Creemos que la respuesta a todas estas preguntas es afirmativa, porque de no serlo lo que se legitima es la asimilación por medio del sistema educativo, de manera que se garantiza la hegemonía y uniformidad cultural; y no la idea de intercambio de elementos culturales en pie de igualdad a partir de la escuela.

La verdadera educación intercultural se presenta como un proceso de integración en el que se reconoce la diversidad y el derecho a elegir la propia identidad cultural.

Como dice Carlota Solé (1995: 254): “El último objetivo de la educación intercultural es la integración sin asimilación, el enriquecimiento mutuo entre las diferentes culturas y el respeto entre iguales”.

Para conseguir ese fin es necesario una educación para las minorías que ofrezca por una parte, la posibilidad de preservar y desarrollar su identidad cultural original, y por otra, su inserción óptima en la sociedad de acogida (Porcher, 1981: 50); de forma que se evite bien la cerrazón y la incomunicación excluyente, bien el desprecio y el olvido de sus orígenes. Pero también es necesaria una educación de las mayorías en la naturaleza plural de las sociedades; una pluralidad que no sólo deriva de la inmigración, sino del mismo proceso de desarrollo y modernización al que todas las sociedades quieren sumarse.

A nivel práctico esa educación conlleva desarrollar la competencia transcultural de los miembros de la comunidad (o sea, poder pasar fácilmente de un código lingüístico o de unas pautas culturales o otro u otras); la formación de educadores en el conocimiento de otras realidades culturales; la revisión de textos escolares eliminando palabras o expresiones de connotaciones xenófobas o racistas, así como la perspectiva etnocéntrica que pueda ofrecerse en disciplinas como Geografía, Historia, Ciencias Sociales, etc. y que pueda inducir a pensar en términos de superioridad (occidental, europea) o inferioridad (africana, asiática, etc.). Pero sobre todo, está claro que en

cualquier reforma o proyecto de educación intercultural que se acometa el valor de la tolerancia debe ser el principio axial; porque el fracaso de estos programas supone la aparición de actitudes radicales como el racismo y la xenofobia.

Resumiendo, la escuela es un elemento fundamental de integración si se combina el aprendizaje de las normas de la sociedad receptora con los conocimientos de la cultura originaria de los inmigrantes. Pero para que la educación se convierta en un dinamizador social no sólo debe educar en la aceptación de la diferencia, sino que tiene que ofrecer nuevos valores que tiendan al respeto mutuo y la convivencia pacífica. De este modo, la educación responderá tanto a las necesidades de los inmigrantes como a las de la sociedad receptora. En definitiva, la educación intercultural tiene que trabajar en ambas direcciones.

Por último queremos señalar que uno de los síntomas de nuestra época es la colonización del presente por el futuro, y del mismo modo que empresas, instituciones o particulares investigan futuros posibles, la Sociología debe enfrentarse a esa sociedad que se esta configurando como intercultural, procurar vislumbrarla y ofrecer claves que diseñen alternativas plausibles a situaciones no deseables. Y esa oferta tiene que ser seria, viable y constructiva.

Opinamos que a partir de los valores actuales se pueden desarrollar otros que generen una nueva “cosmología”, y que es el momento de hacerlo. Urgen respuestas sólidas, proyectos que hagan frente a una sociedad multicultural y enormemente compleja.

Ha llegado el momento de instruir a la ciudadanía para que entienda el mundo más allá del Estado nación; de concebir un sistema cultural universal, comprometedor e ilusionante, con el que los individuos se sientan cómodamente identificados y que oriente nuevas conductas. Quizás haya llegado el momento de hablar de “civilización” mejor que de “cultura”. O mejor aún, digamos junto con Huntington (1993: 25-28) que en el futuro no habrá una civilización universal sino un mundo de diferentes civilizaciones, cada una de las cuales deberá aprender a coexistir con las demás.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23/25 de septiembre de 1999 GRUPO DE TRABAJO: 3. – Desigualdades educativas DIFERENÇAS ÉTNICAS E DISCRIMINAÇÃO: A ESCOLA FRENTE À DIVERSIDADE CULTURAL Márcia Ondina Vieira Ferreira Universidade Federal de Pelotas - Brasil

1. Situando a reflexão De que forma a discriminação se insere nas práticas cotidianas de escolarização?

Ainda que importante, quando analisamos a interferência da escola na homogeneização das diferenças culturais, esta questão parece ser a mais fácil de ser respondida. Mais complexo é procurar entender porque constructos teóricos que aparentemente defendem processos de alcance da igualdade social, terminam por transformar-se em justificativas para situações de desigualdade.

Tendo por referência uma investigação que procurou averiguar as possibilidades de sucesso escolar das crianças ciganas na Espanha (FERREIRA, 1997), este artigo busca rever, nos discursos e nas práticas pedagógicas dos docentes, em primeiro lugar, justificativas sistematizadas para a situação de inferioridade acadêmica daquelas. Em segundo lugar - sendo este o seu objetivo principal -, pretende defender que a homogeneização das diferenças culturais é promovida por meio da negação das identidades dos grupos que freqüentam a instituição escolar. O racismo direto aparece estatisticamente menos vezes e, sobre o fenômeno da aculturação, tem menos impacto que a negação da identidade cultural.

2. A marginalidade da etnia cigana e sua relação com a sociedade majoritária

2

Para compreendermos por que os ciganos representam um problema dentro das escolas espanholas, devemos analisar o papel de grupo pária que esta etnia tem nas sociedades onde vive. A desigualdade com base em diferenças étnicas pode ser abordada a partir de vários referenciais, oriundos de distintas disciplinas acadêmicas. No caso deste artigo, para evitar descrições já realizadas em outros textos1, limitar-me-ei a fazer algumas ponderações que esclareçam questões relativas à identidade cultural dos ciganos e sua interação com a sociedade majoritária.

Antes de mais nada, no entanto, apresentarei algumas idéias sobre o acesso dos grupos étnicos aos bens sociais e sua posição nas relações econômicas. As ciências sociais pretenderam, por meio de distintas elaborações, dar conta do tipo de desigualdade que afeta a existência dos grupos étnico-raciais, pelo menos no período mais recente das sociedades ocidentais. Não obstante, se há acordo acerca de que esta desigualdade possui características específicas, as variáveis usadas para tipificá-la variam muito. Ainda assim, podemos perceber as seguintes concordâncias: 1) a existência de preconceitos colabora nos processos de marginalização dos grupos étnico-raciais dos bens que são disputados na sociedade; 2) existe algum tipo de segregação étnico-racial (e/ou de especialização profissional) no mundo do trabalho, apresentando seus reflexos sobre a distribuição do poder na sociedade.

A existência de tipos de desigualdade não configuradas pela exploração do trabalho são chamadas, por FERNÁNDEZ ENGUITA, de relações de privilégio: "Entendemos por tais as que dividem as pessoas por características de inscrição como o gênero, a idade, a raça, a língua, a religião ou a nacionalidade. Uma característica geral destas desigualdades é que podem ser consideradas como projeções sobre as redes voluntárias - organizações e mercados - de outras que têm sua origem e seu cenário próprio nas redes inclusivas - lares e estados -, e que, ocasionalmente, podem inclusive haver perdido vigência nestas, mas conservá-las ainda naquelas." (1993, p.

63-64).

1

Tenho estudado as diferenças étnicas dos ciganos e a desigualdade social que lhes atinge a partir de distintas óticas. Consulte-se a bibliografia ao final deste texto.

3

No mesmo texto, FERNÁNDEZ ENGUITA define desigualdades étnicas como aquelas baseadas em atributos de caráter cultural, mesmo que reconheça as dificuldades em estabelecer limites entre diferentes culturas. As diferenças culturais passam a constituir-se num problema quando, no âmbito de um Estado determinado, existe uma etnia sem base territorial própria (mesmo nos casos em que no passado tal território lhe pertencera), ou seja, um grupo étnico ao qual não é permitido, por sua situação dentro do Estado, o acesso a oportunidades de vida e trabalho oferecidas pelos mercados e organizações. Assim, as desigualdades étnicas, tal como as demais relações de privilégio, têm suas raízes nas redes sociais inclusivas, projetam-se sobre a economia aberta, e são justificadas mediante estereótipos sustentados nas diferenças culturais.

No caso dos ciganos, etnia que não possui território, sobrevive economicamente em nichos, constituindo-se no grupo que, na Espanha, sofre o maior grau de rejeição por parte de seus compatriotas, a desigualdade étnica se aprofunda porque eles e elas, também, constituem um grupo pária ou marginalizado, isto é, um grupo que ficou à margem do desenvolvimento da civilização onde se localiza, servindo, ainda, como bode expiatório para a insatisfação social dos demais membros da mesma.

Estudos antropológicos e sociológicos sobre os ciganos, realizados na Europa e, em especial, na Espanha, utilizam o conceito de marginalização para entender a condição dos ciganos atualmente. Deste modo, os históricos processos de marginalização teriam acentuado outras características culturais, que podem ser identificadas como parte de uma “cultura da marginalidade”. Teresa SAN ROMÁN, grande estudiosa dos ciganos espanhóis, assim se refere à marginalização: "A marginalização ocorre em situações de competição nas quais existem possibilidades objetivas de que haja a suplantação de um dos competidores pelo outro, de forma que consiste socialmente na exclusão do marginalizado dos espaços sociais, do acesso institucionalizado aos recursos comuns ou públicos, de forma que esse acesso é desregrado, menor, limitado temporalmente e dependente. ... Neste processo de marginalização, a posição marginal resultante pode sem dúvida supor uma solução

4

adaptativa ou conter aspectos adaptativos, de maneira que seria sopesada frente às demais soluções alternativas, quando existem" (SAN ROMÁN, 1991, p. 152).

Interessantemente, a autora chega a um projeto de construção de uma teoria da marginalização a partir dos resultados de seus estudos a respeito dos ciganos, tal o impacto da marginalização deste grupo.

MONTOYA, ele mesmo um intelectual cigano, assinala que a partir da evolução histórica do povo cigano, podemos caracterizá-lo atualmente como um grupo marginalizado, subdesenvolvido, culturalmente diferenciado e socialmente heterogêneo (1987, p. 24). E acrescenta: "a marginalidade econômica dos ciganos pode ser interpretada em termos de classe [citando CALVO BUEZAS, 1980] ou, como parece mais correto, como um estigma social que acompanha sua diferença étnica [e aqui baseia-se em GOFFMAN, 1986]" (p. 23).

ANTA FÉLEZ (1994), em seu estudo sobre os ciganos de um bairro de Málaga, questiona a existência de um ethos cigano, indagando se a marginalidade não seria, de fato, este ethos.

Em sua interpretação do problema, CALVO BUEZAS conduz o debate para a questão educacional: "Os ciganos, não unicamente são distintos culturalmente dos payos, com os quais mantêm relações de receio e desconfiança; é que, ademais, muitos deles particularmente onde surgem os conflitos - são pobres. Isto é, que muitos dos problemas escolares que têm as crianças ciganas os têm por serem pobres, por seu ambiente econômico e ecológico degradado, e não precisamente por serem ciganos. O que sucede é que a diferença e a distância cultural reforçam e incrementam os problemas surgidos por razões econômicas; e, por outra parte, os peculiares conflitos, que podem surgir e surgem pela diferença cultural, os agigantam e recrudescem" (CALVO BUEZAS, 1990b, p. 203)

LEAL MALDONADO & CORTEZ (1993) examinam alguns fatores de mudança no sistema cultural cigano, provenientes do ingresso de algumas linhagens no narcotráfico e dos

5

problemas que a sedentarização traz para os territórios econômicos das linhagens, destacando, ainda, dois tipos de marginalidade cigana: "Se nos referimos ao processo de marginalidade atual que incide na dinâmica social das comunidades ciganas, teremos necessariamente de fazer referência, mesmo que muito sintética, aos dois canais deste processo: a marginalidade derivada da diferença étnico-cultural e a derivada da desigualdade social, que atuam conforme lógicas próprias, mas relacionadas lógicas de realimentação mútua."

Por fim, em sua contribuição a um livro curiosamente intitulado “Los marginados en España: gitanos, homosexuales, toxicómanos, enfermos mentales”, CAZORLA PÉREZ (1978) examina como as pressões da sociedade dominante e o preconceito que sofrem conduzem os ciganos a comportamentos desviados, na ótica apresentada por MERTON (1957): “A rebelião contra as normas da cultura majoritária é resultado da acumulação do ressentimento. Este é composto por: 1) sentimentos confusos de ódio, hostilidade e inveja; 2) sentimentos de não poder expressá-los abertamente contra quem os provoca; 3) constante renovação desta hostilidade impotente. Quando o sistema institucional é considerado como barreira para a satisfação de metas legítimas, a base da rebelião não é mais que uma forma de adaptação” (CAZORLA PÉREZ, 1978, p. 129-130).

Cabe lembrar que o comportamento desviado - bem como o estigma – não é inerente ao indivíduo, mas surge do olhar dos outros, estes sim, responsáveis por enquadrar o infrator ou o estigmatizado na categoria de diferentes.

A existência dos ciganos na Espanha sempre foi condicionada ao abandono de suas características étnicas: vivência em grupo, nomadismo, indumentária, idioma. Desde 1499, quando os Reis Católicos promulgaram a primeira lei anti-cigana, a sociedade majoritária passou a elaborar diferentes tipos de políticas sociais, com características que, indo da assimilação ao extermínio, exigiam como resultado a neutralização étnica dos grupos ciganos.

Curiosamente, os ciganos, apesar de possuírem conteúdos culturais bastante definidos, compõem uma etnia exemplar para entendermos a relação entre conteúdo/identidade

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étnica/relação entre culturas. Considero aqui, na linha desenvolvida a partir de BARTH (1976), que diferentes grupos culturais relacionam-se e mantêm sua identidade apesar dessa relação, por meio da flexão de algumas características culturais (conteúdos) que se mostram insuficientes para fazer frente às necessidades de convivência/sobrevivência. Neste sentido, os ciganos podem manter-se ciganos a partir da interação com as sociedades circundantes, reforçando os aspectos que lhe parecem mais convenientes e eludindo outros: aproveitam os espaços econômicos; utilizam-se do imaginário a seu respeito, mantendo o segredo; resguardam a educação dos mais jovens, impedindo que se relacionem com os membros das etnias majoritárias.

A partir das referências acima esquematizadas, faz sentido examinarmos o tratamento que as crianças ciganas recebem, dentro da instituição escola, de parte de seus docentes nãociganos. Em especial, gostaria de abordar a inscrição étnica como elemento que matiza a expectativa dos docentes e molda o tipo de prática pedagógica realizada.

3. Concepções docentes sobre o desempenho escolar de crianças pertencentes à etnia cigana2 De muitas formas tem sido abordada a questão da discriminação, na instituição escolar, das crianças pertencentes a grupos que não se identificam literalmente com o papel majoritário atribuído àquela. O leitor poderá lembrar, por exemplo, a ênfase posta por alguns dos teóricos da reprodução cultural na imposição da cultura dominante sobre as demais culturas. Assim, dizem BOURDIEU & PASSERON (1982), essa imposição acontece por meio do artifício da violência simbólica realizada pelos docentes, que fazem uso de sua

2

As afirmações feitas no restante deste texto, em relação às atitudes e concepções de docentes sobre como tratar as crianças ciganas na escola, provém de estudo etnográfico consolidado em minha tese doutoral (FERREIRA, 1997).

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autoridade pedagógica na instituição. Por outra parte, BERNSTEIN (1990) se refere à utilização, pelos docentes, de códigos culturais incompreensíveis para aqueles que não os compartilham. Podemos inferir destas abordagens que a imposição de valores, habitus e formas de comunicação consideradas corretas e universais conduz à discriminação e ao fracasso escolar de um grande número de estudantes. É possível citar, igualmente, as análises que levam em consideração a influência do racismo sobre a atribuição de deficiências genéticas ou culturais aos grupos que não compõem a etnia majoritária. Essas análises examinam o viés racista na elaboração das políticas educacionais e nas práticas pedagógicas dos docentes que acreditam na inferioridade dos grupos sem poder. Uma boa sistematização destas posições pode ser encontrada, por exemplo, em McCARTHY (1994).

Retomando parte do argumento mencionado na passada seção, gostaria de referir-me aos estudos que se dedicaram ao impacto que a crença em comportamentos desviados pode ter sobre o desempenho de determinados estudantes, constituindo-se, assim, esta crença, em justificativa para a discriminação dos mesmos. Isto tem sido chamado de distintas maneiras, seguramente conhecidas pelo leitor como “teoria do rótulo”, “profecia que se cumpre a si mesma”, ou “efeito Pigmalião”3. Embora já faça parte de nossas noções a respeito do desempenho estudantil e das atitudes do professorado, penso que devemos reforçar este veio na análise da escolarização das minorias étnicas4.

A compreensão da importância da interação para definir o comportamento dos indivíduos representa um grande avanço no que se refere ao que ocorre nos meios educativos porque, assim, retira-se dos indivíduos a culpa por seus comportamentos, lançando o foco da análise sobre como os coletivos criam e recriam suas normas, constróem seus delinqüentes e

3

A esse respeito, boas sínteses podem ser encontradas, por exemplo, em GUERRERO SERÓN (1996) e RIST (1999).

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os convencem de sua delinqüência. Cabe dizer que este gênero de análise não é recente.

Assim, já em 1938, TANNENBAUM defendia que “a primeira dramatização do ‘mal’ que separa a criança de seu grupo ... joga um papel quiçá mais importante na criação do delinqüente que nenhuma outra experiência ...

Agora vive num mundo diferente, ficou marcado ... A pessoa se converte na coisa com a qual era descrita” (apud RIST, 1999, p. 618).

Em termos da escolarização das crianças ciganas, meus estudos vêm indicando que o enquadramento da etnia cigana na categoria de – mais que marginalizados – marginais, pela sociedade majoritária, tem conduzido a uma série de fatores que praticamente impedem o êxito escolar daquelas. Deste modo, da mesma forma que na sociedade, dentro da escola a exigência feita às crianças é bipolar: assimilação ou extermínio étnico, tal como descreverei a seguir.

Em primeiro lugar, pode-se afirmar que o discurso dos docentes enquadra os ciganos numa (falta de) capacidade específica para a aprendizagem, que advém de sua adscrição étnica. Quando tal rótulo é imposto às crianças, as exigências dos docentes no sentido de apoiarem, com a dedicação necessária, o processo de aprendizagem daquelas, são limitadas porque acreditam que seus esforços serão inúteis. Gostaria de frisar, para evitar uma posição determinista, que o resultado final do processo de escolarização não resulta exclusivamente das práticas pedagógicas dos professores. Se assim acreditasse, me vincularia à idéia de que a profecia sempre se realiza a si mesma, o que é um equívoco: “Isto nem sempre ocorre. É possível que o professor não tenha claras suas expectativas a respeito de um estudante concreto, ou que estas mudem continuamente ou, inclusive, ainda que o professor tenha expectativas consistentes, não as comunique ao estudante com sua atitude. Neste caso, a expectativa não se cumpriria a si mesma, ainda que resultasse certa. Finalmente, é possível que o estudante mesmo evite que as expectativas se cumpram a si mesmas, superando-as ou resistindo a elas de forma que o professor se veja obrigado a mudá-las” (GOOD & BROPHY, apud RIST, 1999, p.

627).

4

Entre outros, pelo seguinte motivo: ainda que conhecido e documentado, tal fenômeno permanece colaborando para o fracasso escolar, o que denota, em parte, uma insuficiência de tratamento em nível dos cursos de

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Aliás, sobre isso podemos aproveitar as idéias de FERNÁNDEZ ENGUITA (1999), no que se refere ao grau de identificação expressiva e instrumental dos grupos ciganos em relação à escola. Por identificação expressiva entende o autor aquela relativa à conformidade sobre os fins da escola, enquanto identificação instrumental diz respeito a aceitação da escola como um meio para obter alguma coisa. No caso dos ciganos, tanto a identificação expressiva quanto a instrumental são bastante pequenas, em especial a expressiva, de modo que é preciso matizar o grau de influência dos docentes sobre o interesse escolar das crianças e famílias ciganas. O que podemos destacar, no entanto, é que os docentes nada fazem para mudar, ao contrário, acirram ainda mais, a concepção negativa que os ciganos têm quanto ao papel da escola.

Em segundo lugar, então, a situação torna-se mais grave: se o estigma criado, o rótulo, perpetua as posições dos docentes em torno das profecias auto-realizadoras, parece que os mesmos não se dão conta de que elas se realizam por sua interferência direta. Esta interferência ocorre em dois planos. De imediato, não existe um acompanhamento pedagógico realizado junto às crianças ciganas: em palavras simples, os professores regentes não ensinam aos ciganos, aquilo que FERNÁNDEZ ENGUITA (1996) e FERREIRA (1995) identificam como uma pedagogia de matar o tempo. As crianças ciganas estão presentes nas salas de aula normalizadas mas, nelas, fazem tarefas sem nenhuma relação com os conteúdos escolares (desenhar, simplesmente, a maior parte do tempo). Mesmo que estas crianças possuam anos de defasagem em relação às demais, isto não deveria impedir que os professores regentes realizassem algum acompanhamento pedagógico. Mas é somente nas classes de educação compensatória onde isso acontece, de forma que existem dois momentos radicalmente diferentes, na escola, para as crianças ciganas: a classe “normalizada”, que não o é de fato; e a classe de educação compensatória, onde, sim, estudam.

formação docente.

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No segundo plano, os docentes demonstram mais diretamente o quanto são agentes absolutamente envolvidos na realização da profecia, dado que detém o poder sobre a avaliação, e o exercem sem nenhum constrangimento. A avaliação ocorre ainda que os docentes não se preocupem em reforçar o processo de aprendizagem de seus estudantes ciganos, e sem que seja resultado da decisão conjunta entre docentes regentes/professor(a) encarregada da educação compensatória.

Em terceiro lugar, é preciso tratar do rótulo enquanto uma forma de enquadramento dos indivíduos em comportamentos com desvio. Além das supostas defasagens intelectuais, segundo o corpo docente os ciganos seriam naturalmente acometidos por problemas de conduta. No plano da escola, se reproduz a forma como a sociedade majoritária encara a etnia: como marginais e delinqüentes5. Segundo RIST: “... o desvio não é uma qualidade do ato que comete a pessoa, mas uma conseqüência do fato de que outros apliquem leis e sanções a um ‘infrator’. O desviado é alguém a quem se aplicou, com sucesso, o rótulo; e o comportamento desviado é o das pessoas assim rotuladas.” (1999, p. 617).

Assim, espera-se que os ciganos cometam infrações e se os considera, de antemão, como maus exemplos; por isso, tomam-se atitudes preventivas, como separar as crianças ciganas das demais, dentro das salas de aula, atribuir-lhes castigos mais exemplares, ou desconfiar delas em primeiro lugar, quando ocorre alguma falta que não teve testemunhas.

Em síntese, as normas são mais válidas para a minoria e, para os membros dela, freqüentar as classes significa estar expostos à humilhação cotidiana.

Mas todo o jargão pedagógico utilizado pelo corpo docente se sustenta na idéia de que, na escola, não cabem atitudes racistas e discriminadoras. Numa lógica falaciosa, deduzse daí que não existe discriminação, e isto é repetido até ser totalmente introjetado e aceito como real. Portanto, por esta lógica, os resultados escolares dos ciganos devem provir do 5

Basta observar como os dicionários definem os vocábulos relacionados à etnia cigana, tanto na Espanha, como no Brasil.

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desinteresse dos mesmos. Por esta lógica, não há espaço para discutir-se a interação e o papel dos professores como agentes: os problemas estão sempre fora dos docentes, como se pudessem existir sem a participação dos mesmos, como se eles e elas fossem sempre, apenas, observadores de uma tragédia que acontece alguns metros acima, no palco.

Por fim: qual a conseqüência disso para o futuro da educação escolar da minoria, e para a manutenção de sua inscrição étnica?

4. Para concluir: as tentativas de aculturação na escola. Algumas notas a respeito das relações entre etnia e educação O rótulo e a segregação dos ciganos dentro das próprias salas de aula leva a questionar a noção de igualdade e defesa da diversidade cultural realizada, pelo menos teoricamente, pela instituição educativa, em especial no território espanhol. É importante repetir que tudo isso ocorre em meio a um discurso oficial que prega a diversidade, num país, inclusive, formado por distintas nações, e num continente onde a diversidade, bem como os conflitos a ela relacionados, estão sempre presentes.

O que se pode perceber, no entanto, é que em consonância com esse discurso, os docentes acreditam não estar sendo racistas. E, via de regra, são criticadas atitudes mais diretamente racistas, bem como podem ser punidas pelas autoridades educativas. O problema central, logo, é a crença na inferioridade dos ciganos do ponto de vista de sua distância em relação a atitudes civilizadas: se és pária, deves sê-lo por algum motivo. ABAJO ALCALDE explica isso de maneira exemplar: “Às vezes ouvi alguns ciganos dizerem: 'Nos tienen imaginados'. Creio que esta frase não é um mero erro de pronúncia (em lugar de marginados [marginalizados]), mas constata um estado de coisas: mais do que por um conhecimento real dos ciganos, o grupo social majoritário se rege pela imagem ou imagens que tem deles" (1995, p. 39).

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A proposta de solução, elaborada pelo professorado, recai na exigência do abandono da identidade étnica, responsável esta, na sua opinião, de forma quase exclusiva, pelo desempenho dos alunos. No máximo, considerando a adscrição étnica, os docentes reivindicam, novamente de fora do problema, normas de convivência entre os alunos/pais ciganos e não-ciganos, que viabilizem um convívio pacífico.

Comentemos ambas questões que, no meu entender, são fundamentais para a compreensão das relações entre etnia e educação.

Primeiro, quero repetir que o processo de imposição cultural, executado pelo corpo docente, no caso analisado, tem como foco central a negação da identidade étnica do grupo minoritário. Isto é o que os membros da sociedade majoritária pretendem mudar. Para serem integrados/assimilados pela sociedade, os ciganos devem abandonar sua identidade. A adscrição étnica é indicada como o motivo da inadaptação dos ciganos à escola, porque ela é associada a características per si negativas. Assim, as crianças com bom desempenho acadêmico, com bons hábitos na escola, com pais que comparecem na mesma quando chamados, importando-se com a vivência escolar, são famílias que “não convivem mais com ciganos, e sim com payos”.

Isto é o que deve ser repetido, cotidianamente, de diversas maneiras, de modo a convencer as crianças e seus pais de que somente deixando de serem ciganos teriam condições de ingressar numa vida de primeira qualidade. Aliás, esta tem sido, tal como já expliquei neste texto, a concepção predominante nas políticas sociais elaboradas para os ciganos, no transcorrer dos séculos, não só na Espanha, como em várias partes da Europa.

Essa pregação doutrinal pode acontecer de forma verbal, ou não. No primeiro caso, o mais evidente, os alunos e alunas ciganos são constantemente identificados e destacados por seus defeitos, associados a sua etnia. Mas a localização dos alunos na sala de aula também é uma forma de discriminá-los. As crianças ciganas são distribuídas conforme os docentes

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entendam que seriam mais facilmente controláveis, ou então obedecendo a critérios de desempenho intelectual. Assim, elas sentam-se juntas, ou próximas ao docente, ou no fundo da sala, só sendo mescladas aos payos quando demonstram êxito acadêmico ou obediência. É interessante sublinhar que, dentre as alternativas pedagógicas e de estímulo à convivência interétnica, apresentadas pelos docentes, não está a colaboração nas tarefas.

Em segundo lugar, é importante não esquecer que, de todas as maneiras, os professores representam a instituição aos olhos dos demais membros da comunidade, e que é grande sua influência sobre a formação de opiniões estereotipadas. Então, ainda que defendam teoricamente a tolerância interétnica e o fim do racismo, suas atitudes, enquanto autoridades educacionais, ou simplesmente enquanto adultos, formam um lastro para o crescimento do racismo, que já foi indicado por diversos autores.

De forma genérica, isto é o que diz Agnes HELLER (1989), em seu estudo sobre os preconceitos. É o que indica, também, WILLIS, quando percebe o racismo como uma das manifestações culturais de jovens não-conformistas provenientes de classe trabalhadora, de tal maneira que, “por uma vez, pelo menos, o informal é sustentado pelo fantasma do formal” (1991, p. 69). Na Espanha, CALVO BUEZAS (1989, 1990a, 1990b) quantificou tal situação entre professores e alunos, enquanto FERNÁNDEZ ENGUITA (1996) e FERREIRA (1997) identificaram a presença e importância dos preconceitos contra os ciganos dentro da escola por meio de análises qualitativas.

Os trabalhos de SAN ROMÁN, a respeito das relações entre aculturação dos ciganos e educação paya, estão baseados no seguinte problema: "... quando a aculturação não existe, a marginalização é radical, e quando encontramos ciganos integrados, perderam-se as características primordiais da identidade tradicional cigana" (1984b, p. 12). A questão fundamental é que nem sempre a aculturação garante que os ciganos possam escapar à marginalização. Ao contrário disso, quando há conflito nas relações interétnicas durante a

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aculturação educativa, o “resultado não é um cigano reafirmado na sua cultura, mas a anomia em relação a normas e valores no plano das idéias, e aculturação no das expectativas, formas de fazer e desejos frustrados" (SAN ROMÁN, 1984a, p. 127).

Em síntese, podemos dizer que o comportamento dos ciganos é desviado porque sofre constante comparação com o que é considerado “normal”. Contudo, seu comportamento provém, em parte, das especificidades da cultura cigana, o que nos conduziria à noção de diferença; por outra parte, são respostas ao controle e à marginalização. A imposição da cultura dominante ocorreria sempre que os ciganos desistissem de sua autoadscrição, havendo a hipótese da aculturação. Mas, também, há que pensar-se na possibilidade de um processo adaptativo, que gradativamente pode se impor, significando um momento de mutação cigana (LIÉGEOIS, 1988), a partir da idéia de que os grupos étnicos podem sobreviver apesar da diminuição de seus conteúdos culturais, sem perder sua identidade.

Nesse sentido, é possível tentar inverter o fenômeno do fracasso escolar dos ciganos, de modo a que os mesmos se escolarizem sem cair na dicotomia: abandono da identidade étnica ou marginalização. Isto depende, fundamentalmente, de que queiram eles, também, reivindicar seu direito a uma escola de qualidade, que lhes permita adquirir os conhecimentos necessários para tentar ingressar numa vida não-marginal, como já explicitei em outra ocasião (FERREIRA, 1998b).

Cabe lembrar, por último, que isto também serviria como um elemento concreto na luta contra o racismo, tal como defende LIÉGEOIS: “a cultura cigana na escola significa, também, sua presença aos olhos das crianças não-ciganas, útil para lutar contra os preconceitos. O ingresso da cultura cigana na escola tem um efeito de valorização, de habilitação, e permite apreciar que os Ciganos representam uma minoria cultural e não uma categoria social. As conseqüências pedagógicas que disso se derivam são muito importantes, e também o são as conseqüências psicológicas” (1987, p. 262).

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