2003, X CSE, Valencia-2 by ASE

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Valencia, 18 – 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INDICE Presentación: Francisco Fernández Palomares Conferencia inaugural: Agnès van Zanten Mesa redonda: La Sociología y la Formación del Profesorado. Sonsoles San Román, Emili Muñoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1. Sociología de la Educación y Formación del Profesorado Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cómo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educación e Interdisciplinariedad en la Mención de Cualificación del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autónoma de Barcelona Ramón Cid Manzano, José M. Mendoza Rodríguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. Alcalá]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado. Olga María González Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la información". El desafío de las NTIC. Antonio Guerrero Serón (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formación del profesorado y la contribución de la Sociología Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de València]: La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado. María Sotos Serrano y José María Aguilar Idáñez (jmaguilar@amialbacete.com): ¿Cómo se hace un maestro? Socialización profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroño (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del País Vasco]: El modelo ético en la enseñanza de ingeniería: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoña Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teoría sociológica, etc. 2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORÍA SOCIOLÓGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educación y creatividad bajo la óptica epistemológica. Ernest Alcoba, Carme García, Ramón Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iñaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de València]: El complejo problema de la adquisición de saber: una modelización de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramón Garcés Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagogía de la resignación Joaquín González Ibáñez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: ¿Qué queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalización? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educación general en Weber: Una propuesta de interpretación. Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos países del África subsahariana.

3. Enseñanza de la Sociología de la Educación 3. 3. ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ENSEÑANZA DE LA S3OCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de València]: Enseñar y aprender Sociología en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernández Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las “escuelas japonesas”: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensión social de la enseñanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigación como fuente de aprendizaje en sociología de la educación.

4. Género y educación 4. GÉNERO Y EDUCACIÓN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Mercedes Andujar Castiñeira [U. de A Coruña]: Los estudios de género y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, Ángel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemática en torno a la integración educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chávez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; México]: Género y Educación Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de México. Lena de Botton [École des Hautes Études en Sciences Sociales de París], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jiménez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martín: Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los títulos universitarios para mujeres y hombres: aproximación empírica. Mª Carmen García Gómez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de València]: Los institutos de educación secundaria y la construcción de la sexualidad en la adolescencia. Mª Antonia García de León [U. Complutense], Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. de Alcalá de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género) Sonsoles Sanromán Gago [U. Autónoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histórico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusión de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: ¿Por qué los hermanos no dejan estudiar? María del Mar Noda Rodríguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educación emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currículum en España desde 1970. Estudio del currículum de la enseñanza obligatoria y su relación con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autònoma de Barcelona]: Las políticas educativas selectivas en Brasil y Chile José Manuel Rodríguez Victoriano (Jose.M.Rodríguez@uv.es) [U. de València]: La Democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal. Susana Sánchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de València]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo español en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sustentabilidad Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Luz Campello [U. de A Coruña]: La Escuela: ¿un espacio multicultural? José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de València], Francisco López Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de población migrante. Ángela García Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociológico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formación del profesorado cara al fenómeno de la inmigración. Jorge García Marín (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas. Joaquín Giró Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sordé [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sal·lus Herrero Gomar: La negació de la sustentabilitat al mòn educatiu. El cas de l’horta de València. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina. Belén Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Rocío Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica Eduardo Terrén (soso@udc.es) [U.e da Coruña]:

El papel del capital social en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración

7. Sociología y práctica escolar, reforma educativa Víctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. Ángeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educación superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam López de la Nieta Beño (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodríguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Análisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autònoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo José Cabrera Rodríguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento político del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gómez, Olga Serradell y Judith Vallès [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vías para la Educación de Personas Adultas Mariano Fernández Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus María Martínez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigación en los centros educativos: una experiencia personal María Dolores Martínez Sánchez [IES, València], Nicolás Martínez Valcárcel [U. Murcia], Dolores Calderón Méndez [U. Murcia], José Beltrán Llavador [U. València], Xosé Manuel Souto González [IES, València], Santiago Franco Gálvez y José Hernández Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de València]: ¿Deja huella la garantía social? Eulàlia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autònoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del inglés. José Sánchez Santamaría (josansan@alumni.uv.es [U. de València]: Genealogía de la calidad en educación Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa Mª de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». Xosé Manuel Souto González (Proyecto Gea-Clío.Fedicaria): La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de València]:

Una aproximación al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociológica.

8. EDUCACIÓN Y TRABAJO 8. Educación y trabajo Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, María Pose Facal [U. de A Coruña]: Educación universitaria: valoración de la formación en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la vía de los hechos: educación, trabajo y retórica. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formación y empleo a los veintiséis: itinerarios laborales en jóvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, Óscar Prieto, Lídia Puigvert, Sandra Racionero y Mª del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Callí Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela García-Aracil [U. Politécnica de València], Daniel Gabaldón Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de València], José Ginés Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jóvenes graduados europeos. Maribel García, Joaquín Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociología de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploración en el territorio de Cataluña. Benjamín González Rodríguez, Patricia Cristóbal Alonso, Cristina Bajo Enríquez [U. de A Coruña]: Titulaciones y empleo: ¿qué titulados demanda el mercado? Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: Notas sobre la terminología de la formación profesional Raquel Ibàñez Martínez (raimar@alumni.uv.es) [U. de València] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli López Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes López Calvo (es1local@uco.es), y José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Córdoba]: El análisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseñanza profesional no reglada, sobre la inserción/exclusión laboral de los jóvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo “Seminario de estudios para la intervención social y educativa[U. de Granada]: Formación, empleo y exclusión social, una aproximación a las visiones de los técnicos de inserción y usuarios de la formación profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relación educación-éxito académico-éxito laboral y su relación con la procedencia familiar ¿Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Rocío Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de València]: La formación claustrofóbica: percepciones de los jóvenes parados ante la formación ocupacional Carmen Pérez Sánchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociología de la educación. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formación profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en España: retos ante la convergencia europea. Emília Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraíba/ PPGE – U. Autònoma de Barcelona ]: La calificación del trabajador brasileño como política publica de trabajo y de renta. Discusión de los procesos de evaluación del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORÍFICO DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

FOTOGRAFÍAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por Ángela García Cabrera)

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Valencia, 18-20 de septiembre de 2003-05-27 Título: La investigación como fuente de aprendizaje en sociología de la educación Autores: Merino, R.; Garcia. M.; Casal, J. Grup de Recerca Educació i Treball Universitat Autònoma de Barcelona Resumen En el plan de estudios de las diplomaturas de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona existe una asignatura optativa que se llama Sociología de la Educación Informal, que también puede ser escogida como asignatura de libre elección por el resto de diplomaturas y licenciaturas de la facultad. Desde su inicio con la reforma del plan de estudios de 1992, esta asignatura se planteó con una metodología innovadora que hemos ido desarrollando y mejorando a lo largo de los años. Con esta comunicación queremos explicar en qué consiste este planteamiento y contribuir a la renovación de la enseñanza de la sociología de la educación. Los objetivos que nos plantemos para la innovación docente fueron, en primer lugar, conseguir una mayor implicación de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, queríamos aplicar de alguna forma las teorías sobre la construcción del conocimiento que ponen el énfasis en el protagonismo del alumno en el aprendizaje significativo. También teníamos un objetivo profesionalizador, es decir, que los alumnos ejercitaran algunas técnicas que podrían aplicar en su futuro ejercicio profesional. Por último, respecto al contenido de la asignatura, nos planteábamos trabajar de forma diferente el análisis de la diversidad familiar y de las prácticas educativas. La propuesta metodológica que se hace a los alumnos es que realicen por grupos una entrevista a una unidad familiar y una observación cercana a lo etnográfico en el hogar. A partir de un esquema analítico de categorías trabajado en el aula (sobre clase social, roles domésticos, prácticas culturales, estilo educativo, interacción educativa, escenario educativo y relación familia-escuela) los alumnos elaboran un guión de preguntas para obtener información pertinente de cara a la clasificación de las familias observadas. Con toda la información analizada los alumnos tienen que elaborar un mapa conceptual donde se privilegia la síntesis y las relaciones entre las diferentes variables utilizadas, y tienen que preparar una breve exposición para la puesta en común de todos los grupos. Los resultados globales son muy positivos. Se consigue una implicación muy importante de los alumnos, a pesar de que al principio les asusta entrar en un domicilio privado e invadir la intimidad de una familia. Al final del trabajo la satisfacción es alta y valoran que el ejercicio les ha servido, además de para conocer la diversidad de formas y roles familiares, para utilizar una técnica (entrevista y observación) que les será útil en un quehacer de maestras/os. Como el balance es tan positivo, se ha aplicado esta metodología a otros ámbitos de estudio (como la educación el tiempo libre) y estamos trabajando desde el curso 2002-03 en la coordinación, a partir del trabajo sobre la familia, de la asignatura Sociología de la educación informal con la asignatura troncal Sociología de la educación, y hay un proyecto de hacerlo extensivo a otras asignaturas de otros departamentos, con lo cual pasaría a ser un proyecto interdisciplinar (en concreto, con el departamento de psicología para la titulación de Educación Especial).

LA INVESTIGACIÓN COMO FUENTE DE APRENDIZAJE EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN El proyecto nace de diferentes constataciones. Desde la Facultad de Ciencias de la Educación se está impulsando un Plan Estratégico que favorece la optimización de los procesos de aprendizaje de los alumnos fomentando la interdisciplinariedad y evitando el solapamiento de asignaturas. Para ello anima a elaborar proyectos de innovación docente que ofrezcan una mayor profesionalización y una mayor implicación de los alumnos en su crecimiento personal. Por otro lado, las transformaciones que están sucediendo en el ámbito familiar están produciendo nuevas situaciones en las escuelas y otros espacios educativos insitucionalizados que requieren nuevas herramientas de reflexión y análisis para la intervención y la gestión de las relaciones entre escuela y familia, y entre estas instituciones y otros espacios educativos o con influencia educativa, como los centros de educación en el tiempo libre y los medios de comunicación de masas (Cardús, 20001 ). Dentro de los perfiles profesionales elaborados para cada titulación, uno de los puntos débiles detectados es la falta de competencias de los maestros en la gestión de la relación con las familias. Así, una de las conclusiones que se derivan de los grupos de discusión del observatorio de la UAB sobre la inserción de titulados en pedagogía, psicopedagogía y magisterio es que tendrían que ampliarse los contenidos relacionados con “la formación sobre las familias y el contexto escolar” (Troiano et al., 20022). Ante estos cambios ya hace unos años desde la asignatura de sociología de la educación informal se utiliza una metodología experimental, que es la que explicamos en esta comunicación. A partir del curso 2003-04, esta metodología se ha conectado con la asignatura troncal de sociología de la educación en las titulaciones de educación infantil y educación primaria, y con las asignaturas troncales sociología de la educación y aspectos evolutivos y educativos en las alteraciones de la audición de la titulación de educación especial. Con todo este bagaje hemos presentado un proyecto de innovación docente al Departamento de Universidades del gobierno catalán (DURSI) en la convocatoria del 2003, proyecto que ha sido aprovado.3 Objetivos generales y específicos Los objetivos generales del proyecto son: -

Facilitar la adquisición de conocimientos científicos, la integración de perspectivas socio-psico-pedagógicas y la adquisición de recursos

CARDÚS, S. El desconcert de l’educació. Barcelona: La Campana, 2000. TROIANO, H.; MASJUAN, J.M.; VIVAS, J. I després de la universitat què? La inserció laboral dels graduats a la Universitat Autònoma de Barcelona. GRET. ICE-Vicerectorat d’Ordenació Acadèmica i Qualitat Universitària, Sèrie Societat i Educació, 2002. 3 El número de referencia del proyecto es 2003MQD 00048. 2

personales y grupales, implicando al alumnado en los procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento. -

Potenciar la capacidad de observación, análisis y reflexión crítica sobre la realidad educativa de las familias y dar herramientas de interpretación sobre la realidad del alumnado de primaria.

Globalizar el conocimiento a partir de un conocimiento interdisciplinar que permita ir más allá de la fragmentación entre asignaturas y quatrimestres.

Fomentar la coordinación entre el profesorado y el trabajo interdisciplinar entre asignaturas afines.

Reorientar las actuales tutorías, en base al asesoramiento, seguimiento y orientación de pequeños grupos de investigación (discusión de lecturas para la preparación del trabajo de investigación, el diseños metodológico y técnico del trabajo de campo, la sistematización y análisis de las informaciones obtenidas y la preparación de las exposiciones orales al resto de la clase).

Fomentar el trabajo en equipo entre el alumnado como una competencia transversal para el futuro ejercicio profesional.

Explorar las dimensiones sólo las clases teóricas y representa la realización metodologías y técnicas, obtenidas.

del trabajo real del alumnado, considerando no horas de estudio sino también la carga real que del trabajo de campo: concepción, diseño de sistematización y análisis de las informaciones

Los objetivos específicos consisten en fomentar y promover en los alumnos : -

La adquisición de nuevos conocimientos integrados.

La capacidad comunicativa (oral y escrita)

La capacidad de trabajo en grupo como recurso imprescindible para el ejercicio de la profesionalidad docente futura del alumnado.

Aprender a identificar las variables clásicas que más contribuyen a explicar los diferentes estilos de socialización familiar.

Aprender a reconocer diferentes estilos de socialización familiar en función de parámetros socio-educativos y psico-afectivos.

Aprender a relacionar los estilos de socialización familiar con las competencias lingüísticas, cognitivas y académicas de los niños y niñas.

Aprender a objetivar la realidad socio-educativa de las familias sobre la base de la construcción de indicadores por parte del alumnado.

El desarrollo de competencias transversales de observación y análisis de la realidad educativa en el ámbito familiar.

Favorecer el trabajo en grupo como herramienta de aprendizaje y para la profesionalización del alumnado como futuros/as maestros/as.

Aprender las técnicas cualitativas de recogida de información y su implementación.

Integrar los conocimientos teóricos y prácticos de las asignaturas implicadas en el proyecto.

Metodología El eje básico de la propuesta es la elaboración de un trabajo en grupo que consiste en la entrevista a una familia. La familia debe tener unos requisitos mínimos: tener al menos un hijo en edad escolar y que ningún alumno tenga relación de parentesco o de amistad con la familia estudiada. Además, se procura que no todos los grupos escojan la típica familia nuclear de clase media o trabajadora sino que se esfuercen por estudiar familias con alguna característica peculiar (familia reconstituida, de minorías étnicas, monoparentales, nuclear ampliada...). A partir de unas orientaciones metodológicas mínimas (cómo hacer preguntas, qué tipo de preguntas hay que hacer, semiología de la entrevista, límites éticos...) los alumnos elaboran un guión de entrevista. Después conciertan una visita a ser posible con todos los miembros del hogar y realizan una observación y la entrevista propiamente dicha, que es grabada íntegramente. Con toda la información recogida los alumnos tienen que decidir, basándose en unas tipologías familiares, qué tipo de familia han entrevistado, buscando indicadores de las variables que se utilizan para la construcción de las tipologías. Estas tipologías familiares se han construido a partir de autores que se han dedicado a clasificar con diferentes criterios grupos de familias4, aunque la experiencia de la observación de los alumnos nos ha hecho modificar y adaptar, cuando no construir nuevas tipologías. Son las siguientes: 1. Estructura familiar: es la tipología referente a la forma de la familia, es decir, si es una familia nuclear, monoparental, reconstituida, nuclear ampliada u otras. 4

Entre otros, cabe destacar: MUSITU, G.; CAVA, M.J. La familia y la educación. Barcelona: Octaedro, 2001 PALACIOS, J. “Medio familiar”. En: Enciclopedia Práctica de Pedagogía. Barcelona: Planeta, 1988. Volumen 6. TABERNER, J. Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas, Madrid: Tecnos, 1999. VILA, I. Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori y ICE de la UB, 1998.

2. Territorio: en esta tipología no se trata tanto de clasificar la familia como el entorno donde vive. En este sentido, los alumnos tienen que decidir entre cuatro categorías: entorno residencial de alto standing, entorno residencial integrado, barrio integrado y barrio o zona marginal 3. Clase social: esta tipología es mucho más complicada, sobretodo porque es muy difícil de objetivar. La autopercepción de muchos individuos tiende a clasificar de “clase media” situaciones muy hetereogéneas. Este ámbito también sirve para explicar las transformaciones de la estructura social de las últimas décadas. Para simplificar, se pide a los alumnos que se fijen en dos variables fundamentales, el poder adquisitivo (la renta) y el nivel educativo de los padres. Así, cruzando estas dos variables, tenemos un espacio de atributos en el que colocar las siguientes etiquetas: Capital económico + Colectivos Clase alta específicos Nuevas clases medias

— Clase trabajadora Fracciones de clases medias

Lumpen

Capital cultural +

Viejas clases medias

— 4. Estilos de socialización: esta es la tipología central, la que más estudios se han centrado en encontrar una tipología que con pocas variables resuma toda la variedad de formas y estilos educativos de los padres respecto a los hijos. Nosotros hemos separado entre prácticas y discursos sobre la educación de los hijos. Respecto a las prácticas, hemos cruzado las dos variables clásicas, el apoyo afectivo y el control disciplinar, con las etiquetas más consensuadas pero que no están exentas de algunas críticas (como el sesgo a favor de un modelo a seguir, un sesgo también un tanto eurocéntrico...):

Prácticas. Apoyo afectivo + Permisiva Contractual — Anómica

Control +

Proteccionista, directivista

Autoritaria —

Y respecto a los discursos, hemos elaborado una tipología que combina el grado de responsabilidad que se atribuyen los padres en los resultados educativos de los hijos y las expectativas que depositan y explicitan en las carreras académicas y profesionales de sus hijos. Discursos

Tradicional

Adhesión

Resignación

Innovador

Expectativa alta

Expectativa baja

Innatista

Responsabilidad 5. Escuela: en esta variable se analiza la relación de la familia con la escuela donde van sus hijos. También hemos separado las prácticas reales de los discursos que elaboran los padres respecto a la institución escolar. Respecto a las prácticas, hemos escogido dos variables fácilmente objetivables y mensurables: si los hijos van a una escuela pública o privada y la participación de los padres en la comunidad educativa de la escuela.

Prácticas

Delegación Normativa

Participación comunitaria

Delegación distintiva

Participación distintiva

Implicación

Inhibición

Pública

Privada

Respecto a los discursos, hemos aplicado la tipología clásica de la relación de los alumnos con la escuela en función de la motivación expresiva o instrumental (la adecuación a medios o a fines) a los discursos que elaboran los padres respecto a la educación en general y la escuela en particular. Discursos Identificación expresiva + Adhesión

Retraimiento

Acomodación

—

Identificación instrumental +

Disociación

— 6. Usos del tiempo: este ámbito del estudio también es complejo porque no hay variables sencillas que puedan dar cuenta de toda la diversidad de usos del tiempo por parte de las familias. También hemos dividido las prácticas de los discursos. Respecto a las prácticas, una primera tipología se basa en la distribución de las tareas productivas y las tareas reproductivas entre los adultos de la familia, sobretodo pensando en la asignación por género.

Igualitaria

Segregada (doble jornada)

Tradicional

Jerárquica

No jerárquica

Simetría

Asimetría Respecto a las actividades del tiempo libre, se pide a los alumnos que en primer lugar hagan una descripción de las actividades que hacen los hijos en su tiempo libre en función de si las hacen dentro o fuera del hogar familiar y si las hacen los días laborables o el fin de semana. Después se elabora una tipología más cualitativa, en función del tipo de actividad que se realiza, en función de la estructuración y formalización educativa que tienen. Formalización + Institucionalización

— Espacio sin definir Prácticas codificadas Iniciativa infantil sin espacio específico

Estructuración +

Espacio definido Iniciativa infantil

— Respecto a los discursos, nos centramos fundamentalmente en la valoración que hace la familia sobre la cantidad de tiempo que pasan juntos y la calidad de este tiempo, aunque sin establecer tipologías definidas a priori También se intenta recoger las opiniones y valoraciones del horario familiar, y sobretodo de sus desajustes, así como de la oferta de servicios y actividades extraescolares que tienen a su alcance. 7. Usos de la televisión: el último ámbito está dedicado a la relación de la familia con la televisión. De nuevo hemos separado las prácticas reales con los discursos que elaboran los distintos miembros del hogar respecto a la televisión. Las prácticas las hemos centrado en la relación educativa que se establece entre padres e hijos a la hora de mirar la televisión. En este sentido, se pide

a los alumnos que capten información sobre el grado de restricción (sea cuantitativa, de horas al día, o cualitativa, de tipos de programa) que imponen los padres a sus hijos, y el grado de acompañamiento de los padres en la visualización de los programas. Esta es la tipología resultante: Prácticas: Control + Selección reflexiva

Audiencia segmentada

Audiencia Masiva

—

Acompañamiento +

Selección estatutària

— Respecto a los discursos, hemos recogido la clásica distinción de Umberto Eco entre apocalípticos e integrados en la valoración que hacen los individuos respecto a la televisión (y también aplicable a otros medios masivos o las nuevas tecnologías) pero la hemos matizado con una variable más estrictamente ideológica, de postura crítica o acrítica respecto a la televisión. Discursos

Indiferencia Separación

Selección Reconducción

Competencia desleal

Crítica mensaje y audiencia

Críticos

Acríticos

Integrados

Apocalípticos Finalmente, también se pide a los alumnos que recojan información sobre los programas que más gustan y que más ven los niños presentes en la entrevista, para hacer posteriormente en clase un análisis de contenidos sobre estos programas. A partir de la recogida de información y la clasificación de la familia estudiada en estas tipologías, cada grupo de alumnos elabora un mapa conceptual con la

síntesis del análisis realizado. Tienen que decidir qué etiqueta han elegido y justificarla con indicadores claros. Justamente el proceso de aprendizaje se acentúa cuando surgen dudas, cuando diferentes miembros de la familia tienen categorías diferentes, cuando diferentes alumnos del grupo hacen diferentes valoraciones sobre el mismo indicador, etc. Este proceso de discusión, guiado y orientado por el profesor, es muy enriquecedor y favorece la construcción de conocimiento a partir de la propia experiencia. En la construcción del mapa conceptual se privilegia la conexión entre las tipologías de los diferentes ámbitos, es decir, los alumnos tienen que encontrar la relación que puede existir en una familia entre, por ejemplo, el tipo de clase social y la escuela a la que envían a sus hijos, o entre los usos y las prácticas educativas, etc. La segunda fase de análisis se hace a partir de la exposición de cada grupo de su mapa conceptual y la comparación entre familias similares y familias de otros tipos. Este análisis comparativo ya se hace más temáticamente, en función del programa de las asignaturas implicadas en el proyecto (por ejemplo, el análisis de los usos del tiempo libre y de la televisión se analizan en profundidad en sociología de la educación informal, y los estilos educativos y la clase social en sociología de la educación). En definitiva, cada asignatura dispone de una media de 10-15 familias, en función del número de alumnos matriculados, fruto del trabajo colectivo de investigación, para trabajar durante todo el curso. Balance de la experiencia Después de unos años experimentando con la observación a una familia, y con la sistematización que hicimos el curso pasado y que continuaremos este año con la ayuda del proyecto de innovación docente conseguido, podemos hacer un primer balance de resultados. Respecto a los alumnos, al principio son reticentes. Cuando se les explica en qué consiste el trabajo muchos se sienten incómodos por entrar en la intimidad de una familia que no conocen, y algunos dudan que puedan encontrar una familia para entrevistar. Finalmente, todos los grupos encuentran un hogar para visitar y después de hacer la entrevista y después de analizar los resultados, las valoraciones que hacen son muy positivas. En los cuestionarios que les pasamos al final de la asignatura, destacan los siguientes aspectos: -

La motivación para el aprendizaje es mucho más elevada que con otro tipo de trabajos más “librescos”.

Sienten que estudian la “realidad” más de cerca, que no sólo son explicaciones del profesor sino que están actuando como investigadores.

Pueden conectar la metodología y los contenidos del trabajo con el rol y el trabajo futuro de maestra/o. La técnica de entrevista, la observación de detalles sobre la relación entre cónyuges y entre padres e hijos, todo esto les parece útil en el desarrollo profesional del docente.

Descubren aspectos de la familia que no habían pensado antes, incluso les parece útil la reflexión que les genera el hacer este trabajo con su propia familia.

Cuando comparan diferentes tipos de familia se pueden hacer una idea de la diversidad de modelos familiares, educativos, sociales, culturales...

También hay aspectos negativos, como en toda evaluación. Los alumnos destacan las dificultades logísticas, como el desplazamiento que les supone, la poca disponibilidad de equipos adecuados (que pretendemos corregir con la ayuda recibida), y las “horas extras” que les supone. En este sentido, el proyecto también consiste en evaluar esta experiencia para ir adaptando progresivamente la asignaturas hacia el nuevo marco europeo, con los ECTS como elemento clave de programación. Los alumnos descubren también que establecer tipologías y construir tipos ideales que después de mezclan en la realidad, es una actividad no sólo de los científicos sociales, sino de los educadores y también es habitual en la construcción del conocimiento del sentido común. Por otro lado, la construcción de tipologías también es muy útil para entender el concepto de distancia entre individuos y entre familias, concepto clave para entender las diferencias y desigualdades existentes en la sociedad. Respecto al profesorado implicado en la experiencia, hay que decir que la valoración es muy positiva, aunque también significa un aumento del trabajo de tutoría, asesoramiento y corrección de trabajos. Aún así, compensa el hecho de que los alumnos estén más motivados, que conectan la teoría con la práctica, que se sienten por unos meses “aprendices de sociólogo”, y que, a buen seguro, es uno de los trabajos que más recordarán cuando acaben los estudios y desarrollen su carrera profesional. También se descubre por parte del profesorado el potencial de aprendizaje práctico de las tipologías, que explicadas por sí solas no tendrían más sentido que la demostración de erudición, contrastada en pruebas memorísticas. Por último, esta metodología abre un sinfín de posibilidades para el trabajo interdisciplinar, tan nombrado como poco practicado. Ya hemos dado un paso al integrar una asignatura de sicología aplicada a las alteraciones auditivas. Se trata de que la mitad de los alumnos de la titulación de educación especial entrevisten a familias con un hijo con discapacidad sensorial auditiva. Pero en el futuro las vías de colaboración con otras disciplinas y asignaturas podría abarcar la pedagogía y atención a la diversidad, la sicología del desarrollo, las materias específicas de especialidad (educación musical, educación física)...

EDUCACION Y GÉNERO

En casi todos los congresos, conferencias y/o seminarios, la presencia mayoritaria de “mujeres” profesionales en este ámbito resulta preocupante y sospechosa. Hay una actitud vergonzante por parte de los varones para asistir a este tipo de grupos, pues aparentan ser “temas de mujeres” y a veces insistentemente se “desprecia” el tratarlos, ya que parecen tan solo una reivindicación de feministas radicales. Hemos oído tantos “juicios de valor” sobre la solvencia de estos grupos, que a menudo una se pregunta si pueden sobrevivir las/los ponentes y sus estudios debido a la crítica y falta de popularidad entre los colegas varones y también a la de algunas mujeres. Las posiciones feministas de la

llamada “Segunda Ola” surgida en los años

setenta, después del largo peregrinar de reconocidos estudios feministas, dieron lugar a una serie de desarrollos teóricos entre los que destacan los estudios de género. Esta perspectiva define el género como una construcción cultural, que hay que diferenciar del sexo, es decir, del hecho biológico de ser hombre o mujer. En cada uno de los campos de investigación social podemos observar que está presente esta categoría de género, debido, por una parte, a que existen

una serie de temas que son tratados

mayoritariamente por varones y otros pertenecen, casi siempre, a las mujeres. Así, temas que tienen que ver con la familia, la educación o el trabajo doméstico, parecen tener especial atención como si fueran literatura para las mujeres, hecha por mujeres. Por otra parte, las propias mujeres y algunos varones se especializan en temas que resultan “intocables” en el ámbito de las mujeres o desde una perspectiva “femenina”; temas tales como, intención de voto o cultura política o temas de religión, consumo, así como aspectos económicos relacionados con la distribución de renta y sus consecuencias. En un primer momento, los estudios feministas se centraron en analizar la situación de las mujeres en cada uno de los campos sociales, es decir, las mujeres escribían básicamente sobre mujeres. Con el tiempo se va produciendo un cambio y las mujeres comienzan a introducirse en campos considerados típicamente masculinos --1--

como el de la política o la ciencia. La cantidad de estudios sobre masculinidad era y sigue siendo mucho menor, ya que se considera que “los hombres no tienen porque ser estudiados ya que son lo que siempre han sido”. Los pocos estudios que se realizan sobre varones tienen que ver, sobre todo, con aspectos relacionados con la paternidad, o con el papel que la institución familiar otorga a los varones, o con aspectos relativos al ámbito doméstico, como son el reparto de tareas o la violencia doméstica. En lo que respecta al ámbito educativo, hay que señalar que los estudios de género, en el mundo de la educación, van más allá de la educación formal; incluyen también la socialización de género. No se trata tan sólo de analizar el contenido de lo que se enseña, sino también otros aspectos importantes como pueden ser el hecho de que exista una clara diferencia en la

proporción de los varones y/o mujeres que se

dedican a la enseñanza básica y los que ocupan de los niveles educativos más elevados. En educación básica siguen siendo, principalmente, las mujeres las responsables de la formación, mientras que en los niveles más altos la figura principal es la del varón. Esto puede deberse a que la educación básica es considerada como una prolongación de la educación en el seno materno, por lo tanto, los/las profesores ejercen un papel de segundos padres, y no se les exige perfiles tan profesionales como los que demanda la educación superior. Partimos también de la hipótesis de que las universidades son un foco o espacio para la creación científica, y la presencia en las universidades de las mujeres ha permitido el despegue, y

como podemos observar, ese incremento de mujeres que

obtiene títulos, tanto de licenciatura como de doctorado, así como la creación de cátedras sobre Women’s Studies (Estudios de las Mujeres)1 , ha permitido un futuro nuevo. Así, los estudios de género consisten en analizar los valores y roles asignados por la cultura a las mujeres (valores femeninos) y contrastarlos con los asignados a los varones (masculinos), todo ello, contemplado desde dos paradigmas, el histórico/crítico y el cultural del feminismo.

Con esta etiqueta, lo que se designa es un movimiento internacional, nacido en las universidades de América del Norte y Europa, casi simultáneamente a finales de los años sesenta y comienzos de los setenta, que arraiga en España hace apenas dos décadas y que se propone aplicar la perspectiva de género en todos los objetos de conocimiento, propiciando la construcción de una ciencia no androcéntrica (Torres Ramírez, 1.995)

--2--

Un poco de historia, en el caso de nuestro país, el movimiento feminista mantuvo un encuentro de cuatro mil mujeres en Granada en 1979. Allí se difundió la convocatoria de las I Jornadas del Patriarcado que se celebraron en la Universidad Autónoma de Barcelona, donde se establece el Seminari d’Estudis de la Dona (SED). El mismo año, en la Universidad Autónoma de Madrid un curso de Humanidades Contemporáneas sería el origen de otro Seminario de Estudios de la Mujer (SEM). En 1980, una Beca de Antropología sería el germen del Seminario de Estudios de la Mujer en la Universidad del País Vasco. En 1982, en la Universidad de Barcelona se creó el Centre d’Investigació Histórica de la Dona (CIHD). Respondían, sin duda, a un mismo impulso, a una misma necesidad, como señalábamos antes, la de abrir un espacio, de transformar el conocimiento sobre las mujeres y el conocimiento, de transformar la universidad y la sociedad2 . En la investigación que venimos realizando desde la Universidad de A Coruña, nos hemos centrado, por un lado en el análisis comparativo entre los estudios de las mujeres en las universidades españolas entre los años 1975 y 1991 y por otro en los estudios e investigaciones realizados por las mujeres en el ámbito de las ciencias sociales, teniendo en cuenta el criterio de clasificación que hace el Instituto de la Mujer3 . De este análisis hemos concluido que en las dos últimas décadas se ha podido observar un incremento y una mayor difusión de aquellos estudios elaborados por y para las mujeres desde un número creciente de áreas de conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad investigadora en este ámbito ha crecido y se puede referenciar estudios específicos en diferentes áreas de conocimiento; si bien es cierto que, es en el área de las Ciencias Sociales dónde encontramos un mayor número de estudios relacionados con esa temática, y que el ámbito científico, por ejemplo, sigue quedando relegado a un segundo plano. Ante la presencia de las mujeres en la Universidad cabría esperar que se produjese un incremento significativo de los estudios que versan sobre temáticas específicas relacionadas con las mujeres.

Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales, Los estudios de las Mujeres en las Universidades españolas 1975-1991. Pp. 23. 3 La clasificación que realiza el Instituto de la Mujer, para la síntesis de estudios e investigaciones abarca los siguientes campos: 1. Ordenamiento Jurídico, Familia y Protección Social, 2. Educación y Cultura, 3. Empleo y Relaciones Laborales, 4. Salud, 5. Demografía y Sociedad, 6. Política, 7. Otros.

--3--

En este grupo, se presentaron comunicaciones que, en su primera fase, resumen aspectos más generales o con tratamiento teórico enfocado hacia propuestas generales. Así, el trabajo de nuestros compañeros mejicanos, Julia del Carmen Chávez y José Alberto Baeza analiza la relación entre género y educación superior reflexionando sobre el papel que dicho nivel de educación representa en un mundo globalizado, como conocimiento científico que pretende englobar aspectos económicos, políticos e ideológicos, con relaciones de poder, intentando desarrollarse en un mundo subjetivo e interno de actitudes, valores, cultura, lenguaje y comunicación. En esa misma línea de investigación sobre la universidad, se presentó un trabajo empírico sobre carreras y titulaciones universitarias y su grado de adecuación al mercado de trabajo, por parte de nuestras colegas de la Universidad de Murcia, Lola de Frutos y Salvadora Titos. Esta contribución sugiere “un doble mundo” que también aparece en una institución tan aparentemente igualitaria como la universidad. Las mujeres no están vistas de igual manera ni como alumnas ni como docentes. Depende de qué carreras se trate, y de igual modo tampoco tienen las mismas oportunidades en las salidas profesionales; el mercado, por ahora, prefiere, sobre todo, titulados varones, aunque esto también va cambiando, puesto que algunas especialidades reservadas a varones (medicina, por ejemplo) se han ido feminizando en la entrada a los estudios. En la misma línea general, un trabajo presentado por A. Almarcha, P. Cristóbal y M. Andujar desde la Universidad de La Coruña, profundiza en el conocimiento de los estudios de género y los estudios de las mujeres en Ciencias Sociales. Para realizar esta investigación, se analizó el contenido de la Revista de Investigaciones Sociológicas (REIS) en una serie de períodos: la etapa de publicaciones que va desde 1978 a 1990, y una segunda etapa que abarca desde 1991 a 2002. En una segunda parte, se presentaron otros dos trabajos más sectoriales que completaron la sesión. El primero de ellos versó sobre los Institutos de Educación Secundaria y la construcción de la sexualidad en la adolescencia. Este estudio llevado a cabo por María del Carmen García Gómez recorre los problemas que afrontan las instituciones educativas respecto a la educación sexual de los jóvenes, teniendo en cuenta temas relativos al control de enfermedades sexuales, tipo sida, y más concretamente a los riesgos de los embarazos no deseados, abordándose “la indefensión de los profesionales de la enseñanza”, con respecto a las familias de los adolescentes --4--

afectados. El otro trabajo, intenta explicar la integración de grupos minoritarios a través de la educación. Así, Lena de Botton, Carmen Elboj y Sandra Martín abordan la dificultad de las asociaciones gitanas creando “redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas”, para evitar el absentismo y fracaso escolares de la comunidad gitana, señalando, asimismo, los pasos de lo que las autoras denominan el “feminismo gitano” surgido de la Asociación Romi de Granada. Como hemos explicado, a través de las comunicaciones leídas, que no fueron todas las presentadas en un primer momento, hay un vínculo que se refiere a la novedad y actualidad de los temas, sobre todo desde la óptica de la modernidad y la globalización. Por tanto, no cabe duda de que es necesario mirar y mimar este ámbito que analiza la educación desde una perspectiva de género, y aquí conviene recordar su actualidad, así como la importancia del debate y, por lo mismo, rechazar esa situación de “tema marginal”, dado que ya hay mayoría y seriedad en los planteamientos. A los autores cabe también recordarles que la vergüenza de hablar de temas que parecen “caseros o domésticos” supone cuando menos radicalismo y aproximación poco seria. Argumentamos que los varones y algunas mujeres que también hacen ese papel no deben menospreciar los estudios de género que matizan, tamizan e imprimen carácter a todos los comportamientos sociales, y, desde un punto de vista sociológico, funcionan como “variables independientes” para explicar conductas y entender la realidad social. ¡Animo, varones, también el género es un tema vuestro! Amparo Almarcha

--5--

GÉNERO Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL UMBRAL

DEL SIGLO XXI

Dra. Julia del Carmen Chávez Carapia Mtro. José Alberto Baeza Villamil Centro de Estudios de la Mujer Universidad Nacional Autónoma de México .

INTRODUCCIÓN La educación es un proceso social multidimensional y multifactorial que se ha enfrentado

situaciones

diversas,

difíciles

antagónicas.

Desde

surgimiento como educación formal, escolarizada, con reconocimiento y con enfoque científico, ha pasado por diferentes momentos y coyunturas que han obligado a las academias a reflexionar y construir nuevos enfoques En los finales del siglo XX y principios del Siglo XXI, nuevamente la educación pública se encuentra

ante una situación de desafío, en un contexto

extraordinario de complejidad, en el que inciden desde los adelantos del conocimiento científico hasta las grandes contradicciones sociales, económicas y políticas que definen el curso, el apoyo y el desarrollo de la educación. La situación de la educación en

el mundo occidental, se enmarca en un

contexto global, neoliberal que determina dos posiciones: La necesidad de una educación que sea capaz de romper mitos y tabúes, para la explicación y construcción de una sociedad con mayor flexibilidad,

con

equidad y con

explicaciones científicas de la realidad, esto es una sociedad del conocimiento. O bien solamente una educación útil al sistema, que se incorpore a la oferta y demanda profesional aislado.

del mercado,

conformando un desarrollo tecnológico

En este contexto se plantean cambios en las Universidades, no solo en el ámbito europeo, también en el ámbito de americano y surge una necesidad apremiante entre los involucrados en la educación superior, sobretodo en las Universidades públicas, por discutir que tipo de Universidad queremos, cual se necesita y que Universidad dejaremos a las futuras generaciones. La claridad de dichos cambios deberá realmente responder a la necesidad de mayor certeza científica, para explicar los procesos que acompañan el conocimiento y poder intervenir en el contorno que conforma nuestro momento histórico. Tener cuidado de no caer en situaciones de manipulación política y dogmática en la conformación de un nuevo modelo educativo que solo de respuesta a los intereses del mercado neoliberal y de la hegemonía políticoeconómica. En este contexto este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre la importancia de incorporar la perspectiva de género como una categoría metodológica para el análisis integral de las representaciones sociales; en una Universidad de carácter científico que tenga como objetivo incidir en el desarrollo humano. Este planteamiento se ubica en la formación de una Universidad Global con perspectiva científica, en donde el conocimiento, sea el eje de análisis en los programas de estudio, ya que al definir la necesidad de un cambio educativo que enfrente los retos de una sociedad del conocimiento, se requiere dejar atrás los atavismos y prejuicios que hasta el momento han predominado en la interpretación de los hechos sociales. Como un eje de este planteamiento se encuentra el género, que gira alrededor de cartabones establecidos hace milenios y que aún inciden en la realidad social limitando una serie de situaciones democracia.

de equidad, de igualdad, de

Por lo cual para construir una sociedad del conocimiento con

procesos democráticos, se requieren planteamientos diferentes en los cuales el género se convierte en una categoría de análisis para la construcción científico –social en general y para explicar las formas de la sociedad. 2

LA EDUCACIÓN SUPERIOR La educación superior se encuentra en un contexto social

ubicado en tres

puntos fundamentales: 1) La globalización de la educación a través de los mercados, 2) El neoliberalismo y su interés en la reducción del estado en los procesos económicos y en el gasto público, lo que incide de manera importante en el financiamiento de las Universidades Públicas. 3) La revolución científicotecnológica que hoy habla de una sociedad del conocimiento. Estos tres factores influyen de

manera determinante en la definición de la Educación

Superior y de una nueva Universidad. En las Universidades modernas, el conocimiento científico ha sido el eje de la educación formal, ya que se transmite y se crea a través de un sistema educativo que interrelaciona las diversa disciplinas y sus procesos teóricometodológicos. Las universidades han sido ejes de cambios, la aceptación de la observación y la experimentación como elementos básicos del desarrollo del conocimiento científico, dieron lugar a un nuevo esquema de enseñanza que rompe con el esquema anterior de tipo escolástico y teológico. Más tarde la universidad de la Investigación creada por Humboldt, dio a los académicos el papel protagónico del proceso de desarrollo y expansión de la actividad científica, lo cual también contribuye al cambio en la educación.. Hoy en día predominan en la sociedad otros intereses sobre las universidades y sobre el conocimiento. Los financiamientos para la educación escasean en una sociedad que tiene como objetivos fundamentales la utilidad y la ganancia, no el conocimiento ni la investigación.

Sin embargo, ante esto,

las

universidades públicas tienen un nuevo reto y los profesionales de la educación superior tendremos que dar respuesta a ese reto. La educación se ha convertido en una necesidad social de la modernidad, en una necesidad esencial del desarrollo social de los países y regiones, En su proceso de crecimiento desarrolla una conciencia

de los elementos que

complementan y antagonizan un mismo espacio, para comprender diferentes visiones de las relaciones que se establecen entre la sociedad y el individuo, ubicándolas en su interdependencia para desarrollar una capacidad intelectual macroconceptual. Por eso la educación superior se ubica de manera decisiva, en el desarrollo del conocimiento científico y en el contexto histórico, como el resultado de un proceso social formativo para cubrir necesidades sociales como son: la capacitación especializada para el trabajo y la formación para la investigación y para la enseñanza. El logro de esos objetivos enfrenta hoy en día, diversos desafíos, dificultades y limitantes económicas, problemas de financiamiento, condiciones de acceso a los estudios, necesidad de capacitación del personal docente, la mejora y conservación constantes de la calidad de la enseñanza y la investigación, los servicios culturales y educativos, la pertinencia de los planes de estudios. mismo tiempo enfrenta los cambios y avances en el

desarrollo del

conocimiento y de la tecnología para lo cual se esperan respuestas. Al respecto es importante retomar los elementos que plantea la Declaración de Bolonia en 1999, donde se busca homogenizar la educación superior dentro de la construcción del espacio europeo de educación. Los estados de la Unión europea han aceptado constituirse como el centro de referencia mundial para la educación superior. Señalando fundamentalmente la necesidad de crear una sociedad del conocimiento que demanda mejorar la calidad de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje a través de una adecuación en sus procesos. La sociedad del conocimiento requiere de innovaciones y cambios en las formas tradicionales de formación y producción del conocimiento y en la comunicación de la información. Tomando en cuenta el bienestar de los ciudadanos, la economía y la participación democrática. Es importante retomar los cambios que indica esta declaración no solo en las formas y estructuras nuevas para los grados y posgrados, sino también en el sentido, contenido y exigencia hacia el conocimiento, ya que no debemos pasar por alto la importancia y trascendencia de la educación superior en la formación de profesionales y de investigadores con un enfoque científico y con capacidad 4

de transformar, ya que ellos son quienes conforman la masa crítica de una sociedad y del conocimiento científico. En este sentido la sociedad del conocimiento no puede definirse solo es las estructuras y normatividad de la educación, tiene que ir más allá considerando todo el ámbito del mundo de la vida, la interrelación de lo macro con lo micro, para

definir

una

educación

superior

científica,

innovadora,

crítica,

comprometida. Retomando el modelo del Mundo de la vida de Habermas, consideramos a la educación superior como un eje de desarrollo social integral y complejo que logra correlacionar e interrelacionar los mundos interno, subjetivo y objetivo. El mundo objetivo, de la educación superior, comprende el enfoque macro en el cual inciden los aspectos económicos, políticos, ideológicos, nacionales e internacionales, la globalización, a los cuales se agregarían aspectos como relaciones de poder, relaciones democráticas, conocimiento científico, acciones criticas, calidad de vida. Sin olvidar que el eje básico

y fundamental de la

educación superior lo integra el conocimiento científico. En el mundo subjetivo interaccionan con la educación los valores, la cultura, el lenguaje, la comunicación, la comprensión ideológica, la conciencia social, el análisis crítico, que inciden en el desarrollo del conocimiento y en su aplicación en la calidad de vida.

También define las acciones profesionales como

elementos fundamentales de la vida social El mundo interno, el propio del sujeto, esta conformado por las actitudes, conductas,

comportamientos,

construcciones

culturales,

sentimientos,

conciencia, e ideología, que inciden en las representaciones sociales y en el desarrollo del individuo en la interacción social. ( Ver esquema)

MUNDO DE LA VIDA MUNDO INTERNO actitudes, conductas, comportamientos, construcciones culturales sentimientos, conciencia, ideología

MUNDO

SUBJETIVO

los valores, la cultura, el lenguaje, la comunicación, la comprensión ideológica, la conciencia social, el análisis crítico.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Aspectos económicos políticos, ideológicos relaciones de poder, relaciones democráticas, conocimiento científico, acciones criticas. calidad de vida. Globalización, Neoliberalismo

MUNDO OBJETIVO

La construcción de una comunidad europea de ciudadanos como hoy se pretende en Europa, a través de una formación científica, humanista de relevancia, no se podrá construir si no es claro que las representaciones sociales que integran conductas, actitudes y maneras de ser y actuar, se encuentran

para su estudio en la categoría metodológica denominada como

“perspectiva de género”.

Cuando se habla de mejorar la calidad de la

educación superior a través de una adecuación en sus procesos se tiene que agregar la perspectiva de género para admitir el planteamiento de una adecuación trascendental Actualmente las Universidades cuentan con un sistema de educación fundado sobre valores de otro siglo, con una organización e infraestructura obsoleta para el conocimiento y con un conjunto de dogmatismos y autoritarismos que requieren de manera impostergable cambios trascendentales que permitan la inclusión del país y de los sujetos a los nuevos procesos tecnológicos y científicos. Dentro de esos nuevos retos de la educación superior se encuentran también el acceso de las mujeres a este nivel educativo, ya que en muchos lugares del mundo existen diferentes obstáculos para que las mujeres se incorporen a la educación, obstáculos relacionados con el género, la economía y la clase social o etnia.

Al respecto la Conferencia Mundial sobre Educación Superior

acordó “ se requieren mas esfuerzos para eliminar los estereotipos fundados en el género, en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas especialidades y disciplinas, consolidar la participación cualitativa y cuantitativa de las mujeres en todos los niveles y disciplinas”1. La igualdad

en la educación es un factor primordial

desarrollo social y humano, la

enseñanza con

en el proceso de

atribuciones de género,

permitirá un humanismo más rico y critico para el avance del desarrollo cultural y científico.

Documento de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO, 1998. París, Francia.

En el inicio del siglo XXI, la inclusión de las mujeres en la educación superior es clara y constante en todo el mundo occidental, al respecto daremos solo un ejemplo de esto con los siguientes datos:

Porcentajes de la Incorporación de las mujeres en la enseñanza superior Países

1980

1990

2000

1172,750 587,720 50%

1,916,801 1,038,194 54%

1,763,105 938,348 53%

690,801 300,204 43%

1,222,089 582,416 52%

1,684,446 890,357 53%

929,865 305,052 33%

1 310 835 536,070 43%

1, 612, 318 769,394 48%

CANADA Total de alumnos • Mujeres • Porcentaje ESPAÑA Total de alumnos • Mujeres • Porcentaje MÉXICO Total de alumnos • Mujeres • Porcentaje

Fuente: Datos tomados para la elaboración del cuadro, del Anuario Iberoamericano Edit. Pirámide 2002 Del Censo de población 2000. México.

En Canadá, país desarrollado, las mujeres se han incorporado a los estudios universitarios de una manera constante en los últimos veinte años, logrando superar la matricula masculina en los años noventas y en el dos mil.

España, país en desarrollo, se observa la misma tendencia que en Canadá. En México, país pobre, en vías de desarrollo, la tendencia hacia el incremento de la población femenina en la educación superior es también

importante,

aunque aún no logra igualar la matricula masculina. Estos datos reflejan claramente el ascenso de la incorporación de las mujeres en la educación superior, como un proceso global en los diferentes países. Sin

embargo, esto no quiere decir, que se incluya el género en la educación superior. En las universidades se han incorporado las mujeres en proporciones importantes y similares al hombre, en muy poco tiempo, situación importante en el desarrollo de cierta equidad, pero esto no implica que la educación superior tenga perspectiva de género,

ya que hablar de género

es referirse a un

proceso metodológico y a una categoría de análisis.. Al respecto retomamos a Edgar Morin quien señala que ... “La aptitud para aprender los problemas fundamentales

y globales podrá incitar, a la

regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica, y agregamos, con la participación y visión del mundo de ambos géneros, a fin de enriquecer y valorar la vida.” 2 Actualmente se ha considerado a la educación como un elemento fundamental del desarrollo humano, que permite medir desde calidad de vida hasta desarrollo tecnológico y productividad de un país, Los indicadores establecidos por el PNUD 3, integran como una forma para medir el desarrollo humano y la calidad de vida, los niveles de escolaridad de una población, así como la equidad entre otros. De esto se puede desprender la equidad de género Por otro lado la OCDE4, señala la importancia de que el estado destine una parte del PIB, en la inversión y gasto a la educación, dada la trascendencia e importancia

de la competitividad educativa en las diferentes regiones del

mundo. Estos aspectos marcan claramente, como una estrategia de desarrollo para las sociedades modernas, a la educación en general y a la educación superior en particular,

por lo tanto el conocimiento adquiere nuevas

dimensiones que involucran distintos enfoques y formas de entendimiento que interrelacionan con diversas disciplinas, en la búsqueda de un razonamiento integral, complejo y transdisciplinario que rompa las barreras de la educación tradicional aceptada hasta el momento. 2

Morin Edgar. La educación superior. Revista Trabajo Social. Edit. ENTS-UNAM. México. 1999. pp15 3 PNUD. Programa Internacional de Desarrollo Humano. 4 OCDE. Organización para la Cooperación del Desarrollo.

En este marco es que el género se convierte en un elemento importante del desarrollo de la educación en general y en particular de la educación superior, que va más allá de la incorporación de las mujeres en este ámbito.

GENERO Y EDUCACIÓN SUPERIOR ¿ Porque Hablar de género en la educación superior? La formación educativa en el ámbito superior capacita a los sujetos para entender, comprender y explicar los fenómenos sociales y naturales dentro de un proceso de conocimiento científico. Los estudios de grado permiten la capacitación para la aplicación de la ciencia en diversos

ámbitos del ejercicio profesional.

Los estudios de posgrado,

forman la masa crítica de una sociedad del conocimiento, para el análisis, explicación y transformación de los procesos sociales y naturales a través de la aplicación y desarrollo del conocimiento científico. Estos elementos conforman un

marco para definir la importancia y

trascendencia de la perspectiva de género,

en la educación superior.

trascendencia de la educación superior define conductas y actitudes de los individuos ya que

incluye pautas de acción y de conocimiento tanto para

hombres como para mujeres, que permitan consolidar una sociedad integral, con mejores y mayores respuestas en los procesos de construcción y deconstrucción. En este sentido las mujeres del mundo occidental se han incorporado a los niveles de estudios profesionales dentro de ese conjunto de representaciones de género, surgen así las carreras de maestras, enfermeras, trabajadoras sociales, nutricionistas, médicas, psicólogas, profesiones que se conviertes en ramas públicas de las actividades domésticas que la sociedad definió para las mujeres, cuidar, ayudar, educar, apoyar, motivar, sensibilizar, socializar, reproducir.

alimentar,

Se observa en este proceso la llamada división genérica del conocimiento, o sea la distinción entre las carreras que estudian los hombres y las mujeres, situación que se explica por las formas, experiencias y aprendizajes en las que los sujetos se han apropiado de su género. Un aspecto importante en el desarrollo de las diferentes profesiones llamadas “femeninas” es su tendencia a dejar de ser

una carrera que estudian las

mujeres, para insertan a hombres dentro de sus filas estudiantiles y profesionales, lo cual poco a poco irá haciendo que desaparezca su carácter femenino, otorgado por la sociedad, y no por su objeto de estudio que finalmente es el que define la actuación profesional y científica. La definición de los objetos de estudio de las diferentes ciencias y disciplinas muestran que no existen elementos que los identifiquen con un género en particular, ambos géneros

pueden estudiar, incursionar en los campos del

saber y ejercer las profesiones derivadas de esos campos. En este marco las ciencias, las disciplinas y las profesiones aparecen ante un gran cúmulo de acontecimientos cambiantes y nuevos que hacen necesaria una explicación teórica y solución práctica a situaciones que en otros momentos del

devenir histórico

no eran objetos de estudio.

Se buscan

marcos epistemológicos, teóricos y técnicos que permitan analizar la realidad social y el devenir histórico desde una perspectiva compleja,

analítica e

interaccionada que den lugar a una praxis. Los paradigmas se convierten en una serie de propuestas, aceptadas por un tiempo y que proporcionan modelos tanto para abordar al objeto de estudio, como para ofrecer soluciones a diversos problemas de las comunidades, de las sociedades empresariales, de la política, de la academia. Sin olvidar que la academia tiene como uno de sus objetivos capacitar cuadros de científicos que den respuestas a los problemas de hombres y mujeres, dentro del análisis de género.

Mucho se habla de género, y la mayoría de las veces se confunde o se le identifica con el feminismo, o con demandas de las mujeres, pero esto no es así, el Género implica

demandas de hombres y mujeres,

por cambiar los

cartabones, los estereotipos establecidos por la sociedad al definir las conductas masculinas y femenina.

Conductas establecidas en una sociedad

de la antigüedad, en donde las explicaciones de las cosas respondían a mitos, a intereses, a mentiras, a dogmas y al desconocimiento y en la cual no existía una interpretación científica de los hechos sociales y naturales.

Dogmas

sociales que después de más de 2000 años seguimos utilizando en la vida cotidiana Es en este rubro donde la sociología de la educación, no puede dejar de lado situaciones tan complejas como lo que implica el género cuando se habla de situaciones de cambio y modificación de la educación superior, la formación de profesores y de los nuevos enfoques educativos. No hay que olvidar que la educación es un proceso de cambio importante en el desarrollo y crecimiento de la humanidad que implica el conocer para transformar, no solo el conocimiento, no solo la ciencia, también la vida cotidiana, las conductas y actitudes hacia la vida social. Los cambios y procesos sociales exigen de las universidades cambios tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje como en los procesos de investigación que llevan a cabo.

En esta interrelación se ha ubicado, sobre todo en los

últimos años la aproximación crítica al conocimiento, situación que debe indicarse como un principio básico de las universidades para girar realmente alrededor del conocimiento científico fuera de los intereses económicos, políticos y religiosos, para que

no incidan de manera importante en este

proceso. Esto es una de las mayores dificultades y de los grandes retos a los que se enfrenta la educación y sobre todo la educación superior. En la educación superior ascendente para

se tendrán que buscar los mecanismos

las explicaciones,

espirales

y las respuestas de una búsqueda y

transformación constante que proporcione a la sociedad mejores y mayores condiciones en la calidad de vida.

Estos aspectos macrosociales, externos de la educación superior inciden notablemente en el proceso de las Universidades, pero existen también otros factores fundamentales a nivel

microsocial conformado

por el proceso de

enseñanza-aprendizaje. El proceso educativo se encuentra relacionado con las ideas, creencias, usos y valores de una sociedad, en muchas ocasiones se ha definido el proceso educativo como una forma de domesticación que la sociedad engendra en los sujetos que la conforman con la finalidad de reproducir a la sociedad, este proceso implica las formas sociales de abordar el conocimiento y la interacción e interrelación de los sujetos involucrados en dicho proceso.

La enseñanza y el aprendizaje se convierten en sus

elementos motores aunque no son los únicos.

Hay que enseñar en la libertad, la equidad, la iniciativa y el interés para que los sujetos

que

participan

este proceso, logren

retroalimenten su acción en esta dinámica. acciones integrales

conocimientos que

Enseñar es un conjunto de

con correspondencias gratificantes y entusiastas, que

comprometen la responsabilidad hacia el conocimiento, la ciencia, la cultura y la vida.

La relación individuo, sociedad, cultura y educación, definen dimensiones complejas que identifican valores, ideas y conocimientos que sé objetivizan en los pensamientos y en las acciones de los sujetos. Como indica Motta… “ es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscrito a su vez en un proceso democratizador del saber.”5 Este proceso tan complejo incide en las formas de vida cotidiana de los sujetos y modifica las actitudes y conductas definidas para desarrollar actitudes y conductas criticas dentro del proceso del conocimiento científico.

Motta, Raúl. Complejidad, educación y transdiciplinariedad. Mimeo. Conferencia cátedra itinerante UNESCO “Edgar Morin”, Buenos Aires, Argentina. Marzo, 1999. p.13

Las universidades son las entidades educativas que en forma obligada tiene que innovar, crear, construir, descubrir, transmitir, aplicar, conservar, y superar el conocimiento

practicar y desarrollar la investigación.

Mantener la

interrelación de la enseñanza como producto de la investigación científica e inducir conocimientos innovadores, que den lugar a cambios en las interpretaciones que rigen la vida cotidiana.

Es este sentido los estudios de

género adquieren relevancia. La universidad desde su inicio ha servido para el desarrollo del conocimiento científico y para preparar a los individuos para la vida profesional y social. Ha tenido dos objetivos, posibilitar la aplicación del conocimiento a la sociedad y a su economía y asegurar el progreso del conocimiento mediante el ejercicio de la crítica y la creatividad. Si para el siglo XXI, se pretende construir una sociedad del conocimiento basada en una educación superior de calidad y excelencia, que se imparta en Universidades con enfoques científicos integrales, incluir el género como una categoría de análisis metodológico, se convierte en un gran reto.

CONCLUSIONES La construcción de una comunidad integral ciudadana, llámese europea o americana, no permitirá una formación realmente científica y humanista de relevancia, lejos del manejo y entendimiento de la perspectiva de género como una categoría de análisis metodológico. Es necesario que la sociedad del conocimiento fundamente sus innovaciones y cambios

nuevas

formas

producción

del

conocimiento,

comunicación, del bienestar de los ciudadanos, de la participación democrática, las cuales no serán completas si no se atreven a incorporar en estos cambios el género como una categoría de análisis

BIBL IOGR AFÍA ACOSTA ARÉVALO, José Octavio. “Las relaciones políticas de los gobiernos locales”, en Diploma Nacional en Política Pública y Gobierno Local. Colegio Nacional de Ciencias Políticas y Administración Pública; México. 1996. ANUARIO IBEROAMERICANO. 2002. Ediciones Pirámide. España. 2003. ANUARIO ESTADÍSTICO. UNESCO. 2000. UNESCO. 2002. BOBBIO Norberto. Liberalismo y Democracia. FCE; México. 1994. BOBBIO, Norberto. Diccionario de Política. Siglo XXI; México. 1998. BOVERO, M. Los Adjetivos de la Democracia. Publicaciones del Instituto Federal Electoral de México. 1997. CHÁVEZ CARAPIA, JULIA. La perspectiva de Género Editorial Plaza y Valdés, UNAM; México, 2003. CHÁVEZ CARAPIA, JULIA. La participación social en la Ciudad de México. Editorial Plaza y Valdés, UNAM; México, 2001. CUNILLL, Nuria. Participación Ciudadana. Centro Iberoamericano de Administración para el Desarrollo; México. 1991. CHOMSKY, N. Secretos, Mentiras y Democracia. Siglo XXI; México.1997. DECLARACIÓN DE BOLONIA. educación. Bolonia, 1999.

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Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas

Autoras: Lena de Botton, Carmen Elboj y Sandra Martín1 Grupo de Trabajo: Género y Educación

Introducción Los encuentros de estudiantes gitanas nacen de una demanda explicita de las mujeres de dicha comunidad. Tras las primeras jornadas de trabajo organizadas por la Asociación Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen2 , llevadas a cabo con anterioridad3 a los Encuentros de Estudiantes Gitanas, emergió la necesidad de crear unos espacios donde las mujeres gitanas intercambiaran experiencias, aunaran fuerzas para superar los obstáculos con los que se encuentran diariamente y determinasen cómo concretar dicha transformación. Estas primeras jornadas reunieron a gente muy diversa – mujeres, hombres, gitanos y no-gitanos – pero todos ellos compartían un objetivo común, el trabajar para y por la mujer gitana, por hacer que su voz se oiga y se tenga en cuenta en las diferentes esferas de nuestra vida como puede ser la educación, el mercado laboral o la sanidad. Desde estas jornadas se dio a conocer el trabajo y las iniciativas que está llevando a cabo la asociación así como los proyectos que están proponiendo otras entidades gitanas. El asociacionismo gitano también se recontextualizó en el movimiento feminista a lo largo de la historia y cómo según el ángulo que éste tomaba conseguía el acercamiento o el alejamiento de las mujeres gitanas con relación al feminismo. Pero de este complejo análisis e intercambio se resaltó la importancia que se concede a la educación como elemento clave para que las mujeres gitanas puedan

Lena de Botton (École des Hautes Études en Sciences Sociales de París), Carmen Elboj (Universidad de Zaragoza) y Sandra Martín (Estudiante de la Licenciatura de Sociología, UB). 2 En Romanó significa camino de libertad. 3 Tuvieron lugar el 30 noviembre del 2001 en el Centro Cívico de la Barceloneta. (http://ww.dromkotar.org)

vivir en igualdad sin que ello signifique renunciar a su identidad. ¿Por qué la educación se recubre de tal importancia? La transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha hecho que la marginación tenga un fuerte componente cultural. Los conocimientos que se están valorando son aquellos que se adquieren desde el contexto académico despreciando todos aquellos adquiridos en otros contextos pero que pueden ser igualmente valiosos para la actual sociedad. No obstante, este saber académico está muy desigualmente distribuido entre los diferentes sectores de la población según criterios de género, etnia, edad o grupo social. De este modo se da más a quienes más tienen y menos a quienes menos tienen (Merton, 1980). Los conocimientos académicos que se han resaltado históricamente son aquellos definidos por la cultura hegemónica, quedando habitualmente al margen las culturas minoritarias. En este sentido la cultura gitana ha visto negada su voz dentro del sistema educativo. Ello ha conducido a menudo al absentismo y fracaso escolar de la comunidad gitana. Si nos centramos en el sector femenino, entonces seremos testigos de un aumento de las cifras. A largo plazo, este hecho genera que la comunidad gitana en general vea reforzada su exclusión y que las mujeres gitanas estén sujetas a una triple discriminación y exclusión social: como mujeres, como gitanas y como personas sin titulación académica. Por tanto las mujeres gitanas se encuentran en una situación más excluyente que los hombres de la misma etnia. Pero están expresando de muy diferentes formas el análisis de la marginación que sufren, situando la educación como una de las vías más importantes para la superación de su exclusión social y económica. Al mismo tiempo son conscientes de su influencia en las transformaciones de su comunidad y de su contribución a la superación de esta exclusión a través de la educación. La mujer gitana es un sujeto activo en la potenciación del camino que conduce hacia una educación igualitaria entre géneros y entre culturas. Lo que las mujeres gitanas están planteando es la igualdad de género y el respeto a la identidad que merecemos todas las personas.

La Asociación Drom Kotar Mestipen La Asociación Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen, es una entidad sin ánimo de lucro que en 1999 fue creada por un grupo de mujeres gitanas y no gitanas con características muy variadas (diferentes edades, niveles académicos, etc.). Les une su compromiso por fomentar el trabajo solidario entre mujeres de diferentes culturas así como la lucha por la igualdad y la no-discriminación entre mujeres y hombres en el seno de la comunidad gitana. Varias de las vías que la asociación se propone para superar la desigualdad y la exclusión sociocultural de las mujeres gitanas, se fundan en la educación y en el fomento de la participación en las diferentes dimensiones de una sociedad. La asociación Drom kotar Mestipen, rige sus iniciativas en base a diversos objetivos que brotan de la propia comunidad gitana: •

Trabajar por la igualdad y la no-discriminación entre mujeres y hombres dentro del pueblo gitano.

•

Superar la doble desigualdad que padecen las mujeres gitanas dado su condición de género y de etnia.

•

Crear una red de colaboración con todos aquellos colectivos que defienden la igualdad a través del respeto de nuestras especificidades culturales.

•

Fomentar y facilitar el acceso de las mujeres y niñas gitanas en los distintos ámbitos de la vida cotidiana (la educación, el mundo laboral, etc.) a través del diálogo y el respeto de los derechos para todos y todas, y ofrecer las mismas oportunidades para todas las culturas y géneros.

•

Potenciar la imagen de la mujer gitana como transmisora y dinamizadora de la identidad cultural gitana.

•

Difundir las aportaciones que las mujeres gitanas están haciendo a su comunidad y al conjunto de la sociedad.

Las mujeres comprometidas en dicha asociación son firmes defensoras de su identidad cultural y a pesar de sus diferencias trabajan conjuntamente para conseguir los mismos objetivos. Ello es posible porque sus diferencias lejos de suponer un obstáculo para conseguir la igualdad, se convierte en el motor de

transformación a través de la relación dialógica que se establece entre ellas. Todas las aportaciones argumentadas son apreciadas como diferentes y no como mejores o peores. La defensa de la igualdad de las diferencias y el diálogo igualitario son dos de los aspectos más importantes e interesantes que están presentes en todas las acciones de la entidad. Encuentro de mujeres gitanas La idea de los Encuentros de Estudiantes Gitanas surge a partir de la reflexión conjunta de las participantes a las I Jornadas de Trabajo de la Drom Kotar Mestipen, así como de la posterior lectura compartida de las conclusiones a las que se llegaron en los grupos de trabajo. A lo largo de las jornadas se crearon tres grupos de trabajo, en los que se reflexionó acerca de los cuatro temas propuestos: educación, salud, trabajo y participación social y cultural. De cada uno de estos grupos surgieron unas reflexiones que fueron la base para elaborar las conclusiones generales de las jornadas. En estas reflexiones conjuntas hay ciertas ideas que se repitieron en diversas ocasiones. Por parte de las mujeres gitanas había una preocupación por la educación, y entre las mujeres y chicas gitanas que estudiaban, emergía una gran sensación de soledad. Las gitanas se sienten solas cuando deciden continuar estudiando, en una escuela predominantemente “paya” en la que son inexistentes los alumnos, maestros y referentes gitanos. Esta situación se puede encontrar en primaria pero se agudiza a partir de secundaria y en el bachillerato. En esta misma línea, en el seno de la universidad la presencia de la mujer gitana es casi inexistente. Otra de las cuestiones recurrentes en los diferentes grupos de trabajo era la necesidad de referentes positivos en la institución educativa, hacer visible la existencia de hombres y mujeres gitanas con éxito escolar y con una inserción laboral satisfactoria. Ambas cuestiones ofrecen opciones tanto a las nuevas generaciones como a las personas gitanas en general. Ello pone en entredicho

afirmaciones tan frecuentes como la falta de interés del pueblo gitano por la escuela. Dada esta demanda, desde la Drom Kotar Mestipen se propuso un proyecto que paliase esta problemática: superar la soledad de las estudiantes gitanas, motivar a mujeres gitanas para continuar el proceso formativo. Para ello las nuevas tecnologías ofrecían importantes posibilidades ya que eliminan los obstáculos como el tiempo y el espacio. Es así como nacen los encuentros de estudiantes gitanas, unos espacios de diálogo donde niñas, chicas y mujeres gitanas (Chavorrís, chavís y romís) se encuentren y hablen sobre cómo se sienten en los centros educativos, sobre qué tipo de educación quieren, sobre los proyectos e iniciativas que las mujeres pueden espolear para que las mujeres gitanas continúen en la educación. Desde los distintos encuentros que ya han tenido lugar4 se persigue motivar la reflexión conjunta sobre la experiencia personal de cada una de las chicas y mujeres en los centros educativos. A través de este espacio se genera un intercambio de vivencias y también un refuerzo de los referentes positivos. Estos encuentros que se dirigen a la población femenina gitana de diferentes edades y niveles educativos esta permitiendo crear una intensa red de ayuda y solidaridad de las más mayores a las más pequeñas, así como un intercambio de información. Las que ya están en la universidad o ya han acabado son un referente para las más pequeñas que se plantean el grado de dificultad, el proceso para llegar u orientaciones sobre las distintas carreras, por ejemplo. El forum y la página web también ofrece la posibilidad de poderse ayudar en la distancia en relación a los apuntes, trabajos, exámenes. Se ha originado así una red que va ampliando su área de intercambio entre la población femenina gitana. El papel de la Drom Kotar Mestipen en este proyecto es dar el apoyo necesario en la búsqueda de herramientas y recursos, en la orientación y el asesoramiento. También el forum de estudiantes gitanas es un elemento útil que necesita un 4

Hasta el momento se han realizado dos Encuentros, el primero en diciembre y el segundo en marzo. 5

seguimiento diario, para poder dar respuesta a las demandas que vayan llegando por parte de las chicas y mujeres gitanas. En la página Web de la asociación (http://www.dromkotar.org) hay activados dos forums de debate. Uno de carácter más general en el que pueden participar todas aquellas personas que deseen aportar ideas, opiniones, realizar comentarios, comentar noticias, etc., respecto a temas de interés para las mujeres y la población gitana en general. El segundo, Forum de Estudiantes Gitanas, está dirigido a mujeres y jóvenes gitanas que participan de un proceso de formación. Con él se persigue crear un espacio virtual propio a través del cual puedan comunicarse, hablar sobre cuestiones estudiantiles, problemas con los que se encuentran, resolver dudas, pedir asesoramiento, compartir noticias, etc. Con el se contribuye a fomentar esa red solidaria entre ellas, sirve para estar conectadas siempre, y para dar referentes gitanas. Así tanto los Encuentros (espacios físicos de intercambio) como el forum (intercambio virtual) permite a todas aquellas mujeres y chicas insertas en un proceso de aprendizaje apoyarse en experiencias positivas y con éxito sin tener que renunciar a su identidad, al tiempo que se refuerzan las altas expectativas académicas – en especial se prioriza el paso de primaria a secundaria que es un momento básico para el itinerario formativo y en el que frecuentemente encontramos el abandono –. A largo plazo, el objetivo final que guía los encuentros y del forum es la necesidad de encontrar formas alternativas con el propósito de que niñas, chicas y mujeres gitanas lleguen lo más lejos y alto posible en la educación y en su vida cotidiana. Se trata de buscar las herramientas desde la propia comunidad gitana para reforzar su autonomía y sus posibilidades de decisión. En este sentido, ya hemos podido ser testigos de importantes procesos de transformación a través de los encuentros. Ello nos lo ilustra una niña de ocho años, casi nueve como decía ella, que vino al I Encuentro. Esta niña explicaba al inicio que ella de mayor quería ser madre, tener hijos, y estar por su casa, es decir, dedicarse a los trabajos domésticos. Ante la pregunta

sobre “¿a qué te dedicarías?”, respondía que “a ir al mercadillo”. Eso es lo que ha vivido en su casa, lo que ha hecho su madre y su abuela, y sus tías. En la segunda parte del Encuentro, desde el forum de estudiantes, en su intervención ella decía que de mayor quería ser enfermera. Primera transformación en menos de una hora. Esta niña ha venido también al II Encuentro realizado en marzo de este año. En su grupo de trabajo había gitanas con toda la representación educativa: de primaria como ella, de secundaria, de bachillerato, de la universidad y de cursos de formación. Volvió a explicarnos lo que quería ser de mayor: su proyecto de futuro era llegar a ser maestra, y que por ello iba necesitar ir a la Universidad. En cuatro meses otra transformación que supera la primera. Y lo relevante no es si será enfermera, ama de casa, maestra o arquitecta, lo realmente importante es que ella puede optar a ser lo que quiera ser, que sepa que tiene la posibilidad de serlo; y la educación tiene la obligación de permitírselo. Como ya se ha señalado con anterioridad la educación ofrece importantes elementos en la actual sociedad de la información para saber escoger, reaccionar al cambio y para tener una inserción laboral con mayor éxito. Si lo que se estudia se reviste de sentido y está conectado con la vida de las personas se consigue mucho más aprendizaje, interés y motivación. En este sentido es interesante cuando las gitanas nos dicen que si los cursos de formación ocupacional y similares tuvieran salidas profesionales reales muchas más mujeres se animarían a participar de ello. El problema aparece con todas aquellas barreras que dificultan el reconocimiento de su cultura desde las instituciones educativas. En los últimos años, las mujeres gitanas han establecido un diálogo abierto entre ellas y con el resto de la sociedad, potenciando nuevas posibilidades a la transformación de sus desigualdades y la búsqueda de soluciones. Han sido a lo largo del último decenio las protagonistas de un desarrollo intensivo del proceso de transformación de su situación.

Feminismo gitano Ya en 1990 nace la primera asociación de mujeres en Granada, Romí que marca el inicio de la organización social de las mujeres gitanas en España y la demostración de su férrea voluntad y sus capacidades para participar activamente en la sociedad del conocimiento. La acción de estas mujeres gitanas se revela entonces prudente pero imparable como así nos lo ilustra durante el I Congreso Gitano de la Unión Europea en el que un grupo de 29 mujeres gitanas de diversas nacionalidades trabajaron para llegar a unas conclusiones consensuadas sobre la problemática de las mujeres gitanas en Europa y proponer soluciones para superar dificultades. Aquella iniciativa transnacional influyó en el estado español a través de la creación del Grupo Promotor que ha desarrollado un programa de becas para estudiantes gitanas y gitanos. Con la llegada del siglo XXI somos testigos de gran cantidad de entidades y grupos de mujeres gitanas que trabajan por el reconocimiento de su grupo étnico y por la igualdad de géneros. En este sentido, las transformaciones generadas por las romí están centradas, a rasgos generales, en las siguientes esferas: •

Nuevas

ocupaciones:

están

abriéndose

nuevas

profesiones

que

dignifiquen su imagen y la de su pueblo (por ejemplo azafatas, peluqueras, etc.) •

Acceso a diferentes niveles de estudios: un sector importante de las mujeres gitanas apuestan por los estudios de sus hijos e hijas para que obtengan desde una titulación básica hasta el acceso a los niveles más altos.

•

Democratización de las relaciones: en la actualidad, las relaciones afectivas se vuelven más reflexivas, se exige un mayor grado de consenso. Y este proceso afecta también en el seno de la comunidad gitana. En este sentido, tradiciones tan enraizadas como la virginidad en el seno de la comunidad gitana son progresivamente dialogadas y consensuadas.

•

Participación social: las mujeres gitanas aparecen cada vez más como el motor de su grupo. Han entrado en el mundo asociativo, en los consejos de mayores, etc.

•

Globalización de las relaciones entre mujeres: mujeres de diferentes culturas están participando conjuntamente en un debate para superar las desigualdades sociales y encontrar nuevas formas de convivencia en común.

Todo esto lo están realizando sintiéndose tan gitanas como siempre se han sentido o más, ya que hoy por hoy pueden hacer mucho más y estar formadas para la defensa de su pueblo. Ahora bien, si el feminismo es el desarrollo de formas de vida que superen las desigualdades entre hombres y mujeres vemos que a lo largo de la historia del feminismo hay ciertas voces de mujeres que han quedado silenciadas del debate. Y es que la monopolización de este movimiento por parte de algunas excluyó la participación de grandes sectores de la población femenina que no se sentían identificadas. Dos son las corrientes principales dentro del feminismo: el de la igualdad y el feminismo de la diferencia. Haciendo un rápido repaso ha estos dos enfoques, observaremos que aunque el primero realizó grandes conquistas para las mujeres (por ejemplo el voto político, el acceso a la educación, el acceso al trabajo remunerado, etc.) la homogeneización que se desprende de una mala comprensión de la igualdad hace que se imponga una sola imagen de las mujeres liberadas excluyendo así a la mayoría de las mujeres. Y este es el caso de las mujeres gitanas que no se sienten identificadas con el modelo de mujer occidental, de clase media. Por otro lado el segundo enfoque pretende responder a algunas consecuencias negativas de la Modernidad. Aparece un grupo de mujeres con identidades culturales, sexuales, etc. no-hegemónicas que plantean la reivindicación de las diferencias como valor para el movimiento de las mujeres. Llevado al extremo,

todos estos argumentos no sirven para aglutinar fuerzas entre las mujeres sino para desunirlas. Si se quiere recubrir de legitimidad al feminismo del siglo XXI, éste no puede ignorar todas aquellas otras voces. En este sentido el feminismo dialógico (Puigvert, 2001) basa su desarrollo en el reconocimiento de todas las mujeres como seres de transformación. El desarrollo de este movimiento está fundamentado

diálogo

igualitario

entre

todas

las

mujeres

independientemente de su edad, su cultura o su nivel educativo. Todas ellas desde el diálogo, llegan al consenso sobre temas que les preocupan y sobre los que desarrollar acciones concretas. El derecho de toda persona a vivir de forma diferente se defiende desde una comprensión amplia de la igualdad (Flecha, 1997). Este es pilar básico que fundamenta la asociación Drom Kotar Mestipen y que guía por tanto los Encuentros de Estudiantes Gitanas. A través de la igualdad de diferencias se puede avanzar en la superación de las desigualdades sociales ya que las iniciativas y los procesos de transformación se llevan a cabo a través de las opiniones y aportaciones de todas las voces. Las transformaciones que las mujeres gitanas realizan desde una vertiente feminista defienden que la mujer gitana es un sujeto activo, un motor de cambio y transformación, un agente social y educativo de su comunidad, y esto nos enseña cómo ha influido el feminismo en la aproximación o alejamiento de las mujeres gitanas. En este sentido las mujeres gitanas están realizando importantes aportaciones al feminismo sobre ámbitos como la familia, acuerdo como eje de la convivencia, la colectividad como razón organizativa, la lucha para toda la comunidad, respeto por los mayores, reivindicación cultural, etc. La búsqueda de una igualdad que respete las diferencias sin crear desigualdades reflexionando sobre los puntos de partida de cada persona o grupo y dando los recursos según las necesidades. No se tiene que buscar la igualdad de

oportunidades, sino la igualdad de resultados (Elboj, C.; Puidellívol, I.; Soler, M. y Valls, R., 2002). Para que todas las mujeres tengan la posibilidad de llegar a la meta que se propongan es consecuencia de la distribución inteligente y solidaria de los recursos. Las mujeres gitanas estamos luchando, luchando para que se vea nuestra realidad, para que tanto los hombres como las mujeres no gitanos vean de qué somos capaces y cómo lo hacemos. Para que se tengan en cuenta nuestras necesidades, aquello que queremos y cómo lo queremos. (Drom Kotar Mestipen, 2001)

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RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS UNIVERSITARIOS PARA MUJERES Y HOMBRES: APROXIMACIÓN EMPÍRICA Lola Frutos Balibrea

Salvadora Titos Gil

Profesora Titular del Dpto. de Sociología y Política social de la Universidad de Murcia <lfb@um.es>

Investigadora del Dpto de Sociología y Política social de la Universidad de Murcia <stitos@um.es>

0. Introducción Este trabajo se enmarca en una investigación empírica sobre trayectorias académicas y laborales de los egresados por tres universidades: Santiago de Compostela, UNED y Universidad de Murcia, en la que se ha intentado incorporar la perspectiva de género para averiguar las diferencias existentes en los egresados de las tres universidades en tres tipos de carreras, según su estructura por sexo. Así, si tenía más del 60% de titulados varones se ha considerado masculina, como es el caso de Informática en Murcia; si esta proporción era de mujeres, la hemos considerado una carrera feminizada (como Derecho en Murcia) y si, por el contrario, hombres y mujeres presentaban proporciones similares la hemos considerado una carrera neutra (como Química en Murcia). En este trabajo sólo vamos a presentar resultados referentes a la Universidad de Murcia, si bien en breve tendremos resultados de las tres universidades en perspectiva comparada. Así pues, las carreras objeto de estudio son: Química, Derecho e Informática. La muestra recoge las entrevistas realizadas a 150 varones y 150 mujeres (50 varones y 50 mujeres por titulación), que han terminado sus estudios a lo largo de la década de los noventa, concretamente desde 1990 hasta el año 2001. La estructura por edades de la población muestral presenta una distribución en la que la moda se centra en el tramo de edad comprendido entre 26 y 35 años (el 87% de los titulados). En el caso de las tituladas esta concentración se acentúa aún más, pues más del 90% tiene esa edad, frente a un 83,3% en el caso de los varones. Nuestro objetivo es indagar sobre el rendimiento de los estudios universitarios de Química, Derecho e Informática en el mercado de trabajo, así como de la formación realizada tras la carrera, teniendo en cuenta la perspectiva de género, esto es, intentando averiguar si aparecen diferentes resultados en el mercado de trabajo para mujeres y

hombres con el mismo título universitario. Antes de abordar esta primera aproximación a sus logros en el mercado de trabajo, presentamos los datos obtenidos respecto a la procedencia familiar y a la inversión en formación realizada tras obtener la titulación universitaria, que consideramos variables clave para este análisis. 1. El origen social 1.1. El nivel de estudios de los padres A este respecto, aunque nuestro cuestionario recoge el nivel educativo del padre y de la madre, hemos agrupado el nivel de estudios de los padres considerando el nivel más alto alcanzado por el padre o por la madre, esto es, si al menos uno de ellos tiene estudios superiores, medios o primarios, y lo hemos cruzado con los titulados por sexo de las tres carreras, para tener un pequeño indicador sobre la procedencia de los titulados (tabla 1). Así, vemos que Derecho es la carrera más elitista de las tres, ya que la mitad de los padres del alumnado tiene estudios superiores, condición que se da cuatro puntos más en el caso de los varones. Parece que esta carrera, que ha pasado de ser masculina a femenina en cuanto a la estructura sexual del alumnado, todavía tiene una imagen social ligada a la tradición del ejercicio libre de la profesión, que sin duda se relaciona con el aprecio de un status alto. Informática se encuentra en un punto intermedio ya que la proporción de padres con estudios superiores es del 35%. En esta carrera, la estructura de los tres niveles de estudios que hemos establecido en los padres presenta, con relación a Derecho, una forma piramidal invertida, pues el mayor volumen se sitúa en los estudios primarios de los padres. La distribución sexual es más parecida para hijos e hijas. Tabla 1. Distribución porcentual de los titulados según nivel de estudios más alto de los padres, titulación y sexo. DERECHO INFORMÁTICA QUÍMICA Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Superiores 50,5 52,0 48,9 35,0 36,0 34,0 27,0 20,0 34,0 Medios 13,4 8,0 19,1 18,0 20,0 16,0 19,0 20,0 18,0 Primarios 36,1 40,0 31,9 47,0 44,0 50,0 54,0 60,0 48,0 Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

La carrera que resulta menos elitista de las tres es Química, pues el porcentaje de padres con estudios superiores desciende al 27%. Respecto a este dato hay que señalar, una gran diferencia por sexo, puesto que hay 14 puntos de diferencia a favor de las tituladas en esta carrera: los padres con estudios superiores en el caso de los varones representan el 20% y en el caso de las mujeres el 34%. El volumen más alto de padres con estudios primarios se da precisamente en el caso de los varones que estudian Química, mientras que en el caso de las chicas es de doce puntos menos. 1.2. La ocupación del padre y de la madre Hemos agrupado el trabajo de los padres en Técnicos y profesionales (grupos 2 y 3 de la CNO), otros trabajadores de cuello blanco (grupos 1 y 4) y resto de trabajadores. La pirámide ocupacional de los padres de los titulados de ambos sexos tiene una base de un 42% de trabajadores, un 20% de trabajadores de cuello blanco y en la cúspide un 38,5%. Esta estructura general, correspondiente a las tres carreras, tiene bastante parecido con la estructura ocupacional de los padres de los titulados en Informática. Sin embargo hay notables diferencias entre Derecho –más elitista-, y Química –más alejada de la estructura ocupacional general-. Así vemos que la mitad de los padres de los graduados en Derecho son profesionales y técnicos, mientras que en el caso de los padres de los egresados en Química la proporción de técnicos y profesionales desciende al 30%. Tabla 2. Distribución porcentual de los titulados según ocupación del padre, titulación y sexo.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Técnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total Técnicos y profesionales

Derecho 48,9 23,3 27,8 100,0

Informática 37,0 16,3 46,7 100,0

Química 30,2 19,8 50,0 100,0

Total 38,5 19,8 41,7 100,0

52,3

34,7

20,8

35,5

Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total

27,3 20,5 100,0

16,3 49,0 100,0

22,9 56,3 100,0

22,0 42,6 100,0

Técnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores Total

45,7 19,6 34,8 100,0

39,5 16,3 44,2 100,0

39,6 16,7 43,8 100,0

41,6 17,5 40,9 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

La proporción de padres empleados en trabajos de cuello blanco en Derecho también es la más elevada de las tres carreras, seguida esta vez por los padres de Química y por último de los de Informática. Además, es reseñable que uno de cada dos padres de los licenciados en Química no se encuentran entre los profesionales y técnicos, ni entre otros trabajadores de cuello blanco, sino en la categoría “resto de los trabajadores”, lo que apunta hacia una procedencia más humilde de estos titulados en comparación a las otras dos carreras. Además hay notables diferencias entre mujeres y hombres en cada titulación. En efecto, en Derecho, las mujeres proceden de padres cuyos trabajos son más cualificados que los de los padres de sus compañeros varones: sólo hay un 20% en la base de la estructura ocupacional (resto de trabajadores), mientras que en el caso de sus compañeros varones supone un 34%. El siguiente escalón –padres en trabajos de cuello blanco- también es diferente entre sexos: en el caso de las tituladas supone un 27,3% y en el de los titulados un 19,6%. La titulación en Informática, desde la perspectiva de género, presenta menos brecha entre los empleos de los padres de mujeres y los de los hombres, aunque la procedencia de los padres de los titulados varones es un poco más elevada que la de las mujeres. Así, la proporción de padres profesionales y técnicos es cuatro puntos mas elevada en los varones que en la de los padres ocupados de las diplomadas en Informática en esa misma categoría (39% y 34% respectivamente). Los padres de los licenciados en Química presentan una estructura ocupacional más cualificada que los padres de sus compañeras, ya que la base de la pirámide de los padres de ellas es más amplia - más de doce puntos- que la de sus compañeros (56,3% y 43,8% respectivamente, en la categoría de trabajadores). Además, la cúspide –profesionales y técnicos-, tiene un volumen mayor en el caso de los padres de los titulados (diez puntos más) que en el de sus compañeras. En el caso de las madres de los titulados (tabla 3) el rasgo más significativo es si trabajan o no, en primer lugar, ya que tres de cada cuatro madres de titulados no trabaja en empleos remunerados, porcentaje que se incrementa un poco más en el caso de las madres de los químicos. Entre mujeres u hombres no hay demasiadas diferencias, salvo que las madres de las egresadas en Derecho presentan las proporciones más elevadas de inactivas junto a las madres de los licenciados en Informática (un 77%).

Las madres que trabajan se distribuyen, en general, entre las profesionales y técnicas y el resto de trabajadores –13% y 7,6%, respectivamente-, y un poco menos como empleadas en trabajos de cuello blanco. Tabla 3. Distribución porcentual de los titulados según ocupación de la madre, titulación y sexo.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Derecho 16,8 3,2 5,3 74,7 100 16,7 4,2

Informática 14,3 6,1 6,1 73,5 100 20,0 4,0

Química 8,2 5,2 11,3 75,3 100 8,2 6,1

Total 13,1 4,8 7,6 74,5 100 15,0 4,8

Resto de trabajadores No trabaja Total

2,1 77,1 100

6,0 70,0 100

14,3 71,4 100

7,5 72,8 100

Técnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores No trabaja Total

17,0 2,1 8,5 72,3 100

8,3 8,3 6,3 77,1 100

8,3 4,2 8,3 79,2 100

11,2 4,9 7,7 76,2 100

Técnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco Resto de trabajadores No trabaja Total Técnicos y profesionales Otros trabajadores de cuello blanco

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Por carreras, en Derecho se da una mayor proporción de madres profesionales y técnicas (16,8%) que en Informática (14,3%) y sobre todo que en Química (8,2%), donde la proporción se reduce a la mitad que en Derecho. También es en esta titulación – Química- donde mayor es el número de madres ocupadas en la categoría de resto de trabajadores (11%). 2. La inversión en formación tras la carrera Nuestro cuestionario indaga sobre las distintas actividades de formación realizadas tras finalizar la carrera, incluyendo las que se estén llevando a cabo en la actualidad. En primer lugar, nos interesa saber en qué medida estos egresados amplían su inversión en formación una vez obtenido el título universitario. Para hacer más operativo este análisis, hemos agrupado las respuestas sin distinguir el momento de realización de esa formación (en la actualidad o no). La tabla 4 presenta los resultados obtenidos; podemos ver que los varones realizan más formación que las mujeres (ocho puntos más). Por titulaciones, los licenciados en

Química son los que más invierten en formación, y apenas hay diferencias por sexo –92 y 90% respectivamente-. La segunda carrera donde más formación se ha realizado o se está realizando es Informática (casi tres de cada cuatro titulados), y los varones lo hacen en una proporción diez puntos superior a la de las mujeres. Por último, los licenciados en Derecho son quienes menos se dedican a la formación, especialmente las mujeres, pues el 40% de ellas no ha realizado ni está realizando formación, siendo este último porcentaje el más elevado de las tres carreras. Tabla 4. Distribución porcentual de los titulados según hayan realizado o no formación tras terminar la carrera, por titulaciones y sexo

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Sí No Total Sí No Total

Derecho 64,0 36,0 100,0 60,0 40,0 100,0

Informática 73,0 27,0 100,0 68,0 32,0 100,0

Química 91,0 9,0 100,0 90,0 10,0 100,0

Total 76,0 24,0 100,0 72,7 27,3 100,0

Sí No Total

68,0 32,0 100,0

78,0 22,0 100,0

92,0 8,0 100,0

79,3 20,7 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

En cuanto al tipo de formación realizada, nuestro cuestionario recoge desde la realización de cursos de formación específica del área, de formación continua, de idiomas o informática, hasta los estudios de master, doctorado y otra carrera universitaria. Nos parece interesante centrarnos en la categoría que agrupa estos últimos, es decir, los estudios de postgrado (master y doctorado) junto a otros estudios universitarios. El gráfico 1 presenta las proporciones de titulados que han realizado o están realizando este tipo de formación. Se advierte, en primer lugar, que las mujeres invierten en menor medida que sus compañeros varones en esta formación para las carreras de Derecho e Informática, mientras que en Química se da la situación inversa, y ellas lo hacen en mayor medida que ellos. Así, más de la mitad de las licenciadas en Química realizan estudios de postgrado u otra carrera, frente al 40% de los licenciados en esta carrera; en Derecho e Informática, en torno a una cuarta parte de las mujeres realiza este tipo de formación,

frente a uno de cada tres varones licenciados en Derecho y al 40% de los diplomados en Informática. Gráfico 1. Porcentaje de titulados que realiza formación de postgrado u otros estudios universitarios tras la carrera, según sexo y titulación. Mujeres

Hombres

27,0

Derecho

34,1 26,5

Informática

41,0 55,6

Química

39,1 37,9

Total

38,1 0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

3. La situación actual del colectivo objeto de estudio De forma preliminar, presentamos los resultados obtenidos en cuanto a la situación actual de los titulados universitarios en el mercado de trabajo. A partir de las respuestas ofrecidas en el cuestionario, hemos elaborado una variable que recoge, además de las categorías básicas de ocupación y desempleo, tres niveles distintos dentro de la situación de inactividad, en función del motivo principal de inactividad (no buscan empleo porque creen que no lo encontrarán, no lo buscan porque continúan estudiando, o por dedicarse al trabajo en el ámbito familiar). La tabla 5 permite observar la situación actual de estos titulados respecto al empleo, en función del sexo y la carrera realizada. Podemos apreciar que la proporción de jóvenes que tiene trabajo en la actualidad varía considerablemente entre las tres titulaciones y entre varones y mujeres. Así, sólo 3 de cada 4 licenciados en Derecho tienen empleo, frente al 93% de los titulados en Informática. A medio camino entre esas proporciones está la de Química, con un 83% de ocupados. Ésta es la carrera en la que menores son las diferencias en cuanto a la situación actual de varones y mujeres. Sin embargo, en

Derecho, vemos que sólo el 70% de las mujeres está trabajando, frente a más del 80% de los varones. Sin embargo, podemos ver que no se observa una diferencia tan amplia en la incidencia del desempleo, dado que las licenciadas que no tienen trabajo aparecen en gran medida como inactivas, fundamentalmente por continuar estudiando. A la hora de valorar el elevado porcentaje de jóvenes licenciados en Derecho que continúa estudiando, sobre todo mujeres, hemos de señalar que la preparación de oposiciones la hemos considerado formación y no un método activo de búsqueda de empleo, por lo que quienes no trabajan y se dedican a preparar oposiciones no aparecen como desempleados sino como inactivos por estudios. Tabla 5. Situación actual de los titulados, según titulación y sexo. TOTAL HOMBRES MUJERES Ocupados 76,0 82,0 70,0 Desempleados 5,0 4,0 6,0 Inactivos: estudiantes 15,0 12,0 18,0 Derecho Inactivos: desanimados 1,0 2,0 Inactivos: responsabilidades familiares 3,0 2,0 4,0 Total 100% 100% 100% Ocupados 93,0 90,0 96,0 Desempleados 3,0 6,0 Inactivos: estudiantes 3,0 4,0 2,0 Informática Inactivos: desanimados Inactivos: responsabilidades familiares 1,0 2,0 Total 100% 100% 100% Ocupados 84,0 86,0 82,0 Desempleados 7,0 8,0 6,0 Inactivos: estudiantes 6,0 4,0 8,0 Química Inactivos: desanimados 1,0 2,0 Inactivos: responsabilidades familiares 2,0 4,0 Total 100% 100% 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Las proporciones más elevadas de desempleados aparecen entre los licenciados en Química, y llama la atención que el desempleo afecta en mayor media a los varones que a las mujeres, como ocurre también en Informática.

4. El acceso al mercado de trabajo: el primer empleo significativo En esta sección nos centramos en el momento inicial de entrada al mercado laboral de estos titulados. Para ello, hemos prestado especial atención al primer empleo conseguido por estos universitarios tras finalizar la carrera, delimitando ese primer empleo a partir de su duración y jornada. Así, hemos definido como primer empleo significativo aquel de al menos seis meses de duración y 20 horas semanales de trabajo. En primer lugar, observamos cuántos de estos titulados universitarios han obtenido un primer empleo significativo después de terminar la carrera y, a continuación, las características de ese empleo. Un 80% de los titulados ha tenido algún empleo significativo y el resto (20%) no ha tenido ninguno. Por sexo, estas proporciones son casi idénticas, pero las titulaciones introducen diferencias. Así, los estudios de Informática son los que presentan un mayor rendimiento, pues un 92% de los graduados ha encontrado un empleo de estas características. Sorprende, además, que esa proporción asciende al 96% para las mujeres que han cursado estos estudios, lo que supone 8 puntos por encima del valor que aparece para los varones (88%). En cuanto a Química, tres de cada cuatro licenciados han encontrado un empleo de estas características, lo que significa también que uno de cada cuatro no lo ha conseguido. Los porcentajes son, en esta carrera, idénticos para varones y mujeres. En Derecho es aún mayor la proporción de graduados que no ha tenido ningún empleo de la duración y jornada antes señaladas tras obtener el título (el 27%). Tabla 6. Distribución porcentual de los titulados según hayan encontrado o no empleo significativo tras finalizar la carrera, por titulación y sexo.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Sí No Total Sí No Total Sí No Total

Derecho 73,0 27,0 100,0 70,0 30,0 100,0 76,0 24,0 100,0

Informática 92,0 8,0 100,0 96,0 4,0 100,0 88,0 12,0 100,0

Química 76,0 24,0 100,0 76,0 24,0 100,0 76,0 24,0 100,0

Total 80,3 19,7 100,0 80,7 19,3 100,0 80,0 20,0 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia)

Además, en esta titulación se observa una realidad más negativa para las mujeres, pues el 30% de las licenciadas en Derecho no ha encontrado un empleo significativo, frente al 24% de los varones. Puesto que nuestro cuestionario recogía información acerca de todos los empleos que los titulados han tenido desde que obtuvieron el título universitario, es posible reconstruir las trayectorias laborales completas e indagar sobre la movilidad, algo que queda para análisis posteriores. En cualquier caso, en la tabla 7 presentamos la información que acabamos de comentar, desagregando según hayan tenido un empleo significativo o más de uno después de finalizar la carrera, así como, para quienes no lo han encontrado, precisando si no han tenido ningún empleo significativo o tienen el mismo empleo que antes de obtener el título universitario. Tabla 7. Distribución porcentual de los titulados según empleo encontrado tras la carrera, por titulación y sexo. ¿HA TENIDO ALGÚN EMPLEO SIGNIFICATIVO DESPUÉS DE TERMINAR LA CARRERA? DERECHO INFORMÁTICA QUÍMICA Ha tenido un empleo significativo Ha tenido más de un empleo significativo No ha tenido ningún empleo significativo Tiene el mismo empleo que antes de finalizar TOTAL

Total

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

49,7 30,7 16,0 3,7 100% 300

48,0 28,0 18,0 6,0 100% 50

56,0 14,0 28,0 2,0 100% 50

48,0 40,0 10,0 2,0 100% 50

44,0 52,0 4,0 100% 50

44,0 32,0 16,0 8,0 100% 50

58,0 18,0 20,0 4,0 100% 50

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia)

Se observa que los diplomados en Informática son los que han experimentado una mayor rotación en el empleo, y llama la atención que las mujeres informáticas cuentan en sus trayectorias laborales con más de un empleo significativo en una proporción mayor a los varones (52% frente a un 40%), mientras que en Química y Derecho ocurre lo contrario: los varones han rotado más, ya que el 32% y el 28% de ellos, respectivamente, han tenido más de un empleo significativo, frente al 18% y 14% de las mujeres. Primer empleo significativo y nivel de estudios de los padres Nos hemos preguntado por la posible incidencia del capital cultural procedente de la familia de origen en el primer empleo significativo obtenido por los titulados. En la siguiente tabla podemos observar qué proporciones de las egresadas y los egresados de

cada carrera han encontrado un empleo significativo, según el nivel educativo más alto de los padres. En Derecho, podemos ver que son los titulados cuyos padres tienen estudios más bajos los que han conseguido ese empleo en mayores proporciones: 9 de cada 10 varones, frente al 65% de los licenciados cuyos padres tienen estudios superiores. En el caso de las mujeres, la distancia no es tan pronunciada, pero las licenciadas con padres cuyo nivel educativo es inferior han encontrado un empleo significativo en mayor medida que las demás. Este hecho puede estar reflejando el que las familias con capital cultural más alto no “presionan” a los titulados para que trabajen, sino que se fomenta la estrategia de posponer la gratificación que supone encontrar empleo en espera de unos mejores puestos de trabajo o mejores condiciones. Tabla 8. Distribución porcentual de los titulados según hayan encontrado o no empleo significativo tras finalizar la carrera, por nivel de estudios más alto de los padres, titulación y sexo.

Mujeres Derecho Hombres

Mujeres Informática Hombres

Mujeres Química Hombres

Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total Estudios superiores Estudios medios Estudios primarios Total

Sí 69,6 66,7 73,3 70,2 65,4 75,0 90,0 76,0 88,2 100,0 100,0 96,0 88,9 90,0 86,4 88,0 88,2 66,7 70,8 76,0 70,0 60,0 83,3 76,0

No 30,4 33,3 26,7 29,8 34,6 25,0 10,0 24,0 11,8 4,0 11,1 10,0 13,6 12,0 11,8 33,3 29,2 24,0 30,0 40,0 16,7 24,0

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Ese esquema se repite para las tituladas en Informática y para los varones licenciados en Química. Sin embargo, en el caso de los informáticos varones, son precisamente aquéllos cuyos padres tienen estudios más bajos los que en menor proporción han encontrado un empleo significativo, y en Química se observa que las licenciadas que encuentran este empleo en mayor medida son aquéllas cuyos padres tienen estudios superiores (88%), mientras que casi el 30% de las egresadas con padres que tienen un nivel educativo más bajo no lo han conseguido. Ocupación en el primer empleo significativo El primer elemento a la hora de caracterizar el tipo de empleo conseguido por estos universitarios es la ocupación, analizada a partir de la Clasificación Nacional de Ocupaciones 1994 (CNO-94), que utiliza como criterios de clasificación el tipo de trabajo realizado y la cualificación requerida para desempeñarlo. De acuerdo con esa clasificación, podemos considerar que los tres primeros de los 9 grandes grupos de ocupación definidos se refieren a empleos que requieren una cualificación superior. Para nuestro análisis, hemos agregado los restantes, exceptuando el correspondiente a trabajos de tipo administrativo, de manera que trabajamos con cinco categorías, como se aprecia en el gráfico siguiente. Gráfico 2. Distribución porcentual de los universitarios por ocupación en el primer empleo significativo, según sexo y titulación. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Otra

Hombres

Química

Informática

Derecho

Total

Química

Informática

Derecho

Total

Empleados de tipo de administrativo Técnicos y profesionales de apoyo Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Dirección de las empresas y de las AA.PP.

Mujeres

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Se pone de manifiesto que el segundo grupo (Técnicos y profesionales científicos e intelectuales), que corresponde específicamente a profesiones asociadas a titulaciones universitarias, es el que ocupa a la mayor parte de los universitarios. Así, para 8 de cada 10 mujeres y un porcentaje ligeramente inferior de los varones, su primer empleo significativo ha sido un puesto que requería una titulación universitaria. Aparecen, no obstante, diferencias notables en función de la titulación alcanzada, y entre quienes han cursado una misma titulación en función del sexo, como podemos apreciar en la tabla 9. En efecto, los titulados en informática son los que en mayor medida acceden a un primer empleo de este nivel (9 de cada 10), y las mujeres lo hacen en un porcentaje que supera al de los varones en más de 7 puntos. Los licenciados en Derecho son, por el contrario, los que encuentran puestos de este nivel en menor proporción (el 65%), con una diferencia de diez puntos porcentuales entre mujeres (60%) y varones (70%). Para los licenciados en Química, la proporción global es del 80%, siendo también mayor para las mujeres que para los hombres, aunque las diferencias son menos pronunciadas que en las otras dos titulaciones. Tabla 9. Distribución porcentual de los universitarios por ocupación en el primer empleo significativo, según sexo y titulación.

Dirección de las empresas y de las AA.PP. Técnicos y profesionales Técnicos y profesionales de apoyo Ambos sexos Empleados de tipo de administrativo Otra Total

Mujeres

Hombres

Derecho Informática Química Total (N=72) (N=92) (N=76) (N=240) 5,6 1,1 3,9 3,3 65,3 90,2 78,9 79,2 16,7 6,5 13,2 11,7 9,7 1,1 3,3 2,8 1,1 3,9 2,5 100,0 100,0 100,0 100,0

Dirección de las empresas y de las AA.PP. Técnicos y profesionales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo de administrativo Otra Total

2,9 60,0 20,0 11,4 5,7 100,0

93,8 4,2 2,1 0,0 100,0

2,6 100,0

2,5 80,2 10,7 4,1 2,5 100,0

Dirección de las empresas y de las AA.PP. Técnicos y profesionales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo de administrativo Otra Total

8,1 70,3 13,5 8,1 100,0

2,3 86,4 9,1 2,3 100,0

2,6 76,3 15,8 5,3 100,0

4,2 78,2 12,6 2,5 2,5 100,0

5,3 81,6 10,5

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

El primer epígrafe, que corresponde a puestos directivos –tanto en la Administración Pública como en la empresa privada, si bien incluye también a los gerentes de empresas sin asalariados- es claramente minoritario como ocupación en el primer empleo, con sólo un 3,3% del total. Por titulaciones, aglutina al 5,6% de los licenciados en Derecho y al 4% de los licenciados en Química, y tan sólo a un 1% de los titulados en informática. No obstante, como se pone de manifiesto al observar los datos, estas proporciones son muy desiguales para varones y mujeres: el 8% de los varones licenciados en Derecho, frente al 3% de las mujeres con esa titulación han conseguido un primer empleo correspondiente a estas ocupaciones. La situación es inversa en el caso de los licenciados en Química: este grupo de ocupación representa al 5,3% de las mujeres, frente al 2,6% de los varones. Para los universitarios que han cursado estudios de informática, esta proporción es del 2,3% en el caso de los varones, mientras que ninguna mujer con esta titulación ha accedido a este tipo de empleos. El tercer grupo de ocupación (Técnicos y profesionales de apoyo) corresponde al nivel inferior de las profesiones que requieren una cualificación más elevada, aunque no directamente asociadas a titulaciones universitarias. Se puede hablar, por tanto, de sobrecualificación o subempleo para los graduados universitarios ocupados en este nivel. Globalmente, este tipo de ocupaciones representan el primer empleo para algo más del 10% de los universitarios, aunque su incidencia es menor en las mujeres que en los varones. Por titulaciones, los licenciados en Derecho son los que en mayor medida se ocupan en empleos de este nivel, con una proporción que alcanza el 20% para las mujeres. En segundo lugar, estas ocupaciones representan el primer empleo para un 15% de los varones licenciados en Química, frente al 10% de las mujeres que han cursado esa carrera. En los estudios de informática, las ocupaciones agrupadas bajo este epígrafe tienen un peso inferior al 10% para los hombres, y por debajo del 5% para las mujeres. Parece, por tanto, que este desajuste entre la cualificación obtenida y la requerida por el empleo afecta en mayor medida a varones que a mujeres en las titulaciones de Informática y Química, mientras que lo contrario se observa en Derecho. El cuarto grupo de ocupación, correspondiente a los trabajos de tipo administrativo, apenas representa al 3% de estos universitarios (2,5% para los varones, 4% para las mujeres). Sólo en el caso de los licenciados en Derecho tiene un peso mayor: el 11% de 14

las mujeres con estos estudios y un 8% de los hombres encuentran su primer empleo en trabajos de tipo administrativo. Podemos observar que para un 5% de los varones licenciados en Química y de las mujeres licenciadas en Derecho su primer empleo corresponde a ocupaciones de menor nivel en la jerarquía ocupacional, cuyos requerimientos de cualificación tienen poco que ver con la que se adquiere en la formación académica. Ocupación en el primer empleo significativo y formación tras la carrera Nos hemos preguntado la relación entre la inversión en formación de postgrado tras la carrera y las características del primer empleo significativo encontrado después de obtener el título. En la tabla 10 vemos que sólo en el caso de Química se advierte una mayor inversión en formación de este tipo entre quienes trabajan en profesiones acordes con su nivel de formación, y aparece una diferencia enorme en el caso de las mujeres, pues el 63% de las que realizaban este tipo de trabajos en su primer empleo significativo ha realizado formación de postgrado, frente al 40% de las que se ocupaban en otro tipo de empleos. Tabla 10. Tipo de ocupación en el primer empleo significativo de los titulados según hayan realizado o no estudios de postgrado, por sexo y titulación.

Mujeres Derecho Hombres

Mujeres Informática Hombres

Mujeres Química Hombres

Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total Técnicos y profesionales Otras ocupaciones Total

Sí 31,6 37,5 33,3 34,8 42,9 36,7 25,0 24,2 37,5 50,0 38,2 63,3 40,0 60,0 46,7 28,6 43,2

No 68,4 62,5 66,7 65,2 57,1 63,3 75,0 100,0 75,8 62,5 50,0 61,8 36,7 60,0 40,0 53,3 71,4 56,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Para la titulación de Derecho, la inversión en formación de postgrado es mayor entre aquéllos cuyo primer empleo significativo no correspondía a su titulación, tanto para varones como para mujeres. En este caso, la ampliación de la formación puede responder a una estrategia de búsqueda de mejores posibilidades de empleo. Entre los titulados en Informática, una de cada cuatro mujeres con un empleo correspondiente a su titulación ha realizado o está realizando estudios de postgrado u otros estudios universitarios, frente a ninguna de las que trabajan en ocupaciones inferiores. Sin embargo, para los varones se advierte que, de nuevo, hay una mayor dedicación a la ampliación de formación por parte de quienes no trabajan en ocupaciones correspondientes a estudios superiores. Tipo de contrato en el primer empleo significativo A continuación nos fijamos en el tipo de contrato, prestando especial atención a la cuestión de la temporalidad. En la tabla 11 vemos los resultados y observamos que el 35% de los universitarios han sido contratados de manera indefinida en su primer empleo significativo, mientras que para algo más del 40% el contrato ha sido temporal (incluyendo aquí tanto el de duración determinada o bien de obra o servicio). El 12% de este colectivo se ha establecido por cuenta propia, y casi un 10% ha tenido en el primer empleo un contrato de formación o en prácticas, o bien una beca. Estas proporciones difieren ampliamente entre los titulados de las tres carreras analizadas. Así, el trabajo por cuenta propia tiene un peso muy importante en Derecho (más de uno de cada cuatro licenciados), mientras que en el resto de las titulaciones es minoritario. Además, para más del 50% de los titulados en Informática, la contratación en el primer empleo ha sido temporal, frente a proporciones del 42% y el 23% en Química y Derecho, respectivamente. En cuanto a las diferencias entre mujeres y varones respecto al tipo de contrato en el primer empleo significativo, podemos ver que no son amplias si se comparan las distribuciones para el total de ellas y ellos. Así, la contratación indefinida en ese primer empleo se produce para una de cada tres mujeres y para un porcentaje ligeramente superior en el caso de los varones. Sin embargo, sí aparecen divergencias notables entre los sexos al descender a cada una de las titulaciones. En este sentido, podemos ver que la mayor proporción de personas con contrato indefinido en el primer empleo significativo se da para las mujeres licenciadas en Derecho (4 de cada 10) y una proporción similar aparece para los varones licenciados en 16

Química. Las diplomadas en Informática son el grupo que registra una menor incidencia de contratos indefinidos (apenas por encima del 25%). Tabla 11. Distribución porcentual de los universitarios por tipo de contrato en el primer empleo significativo, según sexo y titulación.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prácticas Por cuenta propia Otro tipo Total Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prácticas Por cuenta propia Otro tipo Total Indefinido Temporal/ de obra o servicio Beca/ en prácticas Por cuenta propia Otro tipo Total

Derecho (N=73) 37,0 23,3 5,5 27,4 6,8 100,0 40,0 22,9 5,7 28,6 2,9 100,0 34,2 23,7 5,3 26,3 10,5 100,0

Informática (N=92) 34,8 54,3 4,3 6,5 100,0 33,3 60,4 4,2 2,1 100,0 36,4 47,7 4,5 11,4 100,0

Química (N=76) 32,9 42,1 18,4 3,9 2,6 100,0 26,3 36,8 26,3 5,3 5,3 100,0 39,5 47,4 10,5 2,6 100,0

Total (N=241) 34,9 41,1 9,1 12,0 2,9 100,0 33,1 42,1 11,6 10,7 2,5 100,0 36,7 40,0 6,7 13,3 3,3 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

No obstante, Derecho es la titulación en que aparecen menos diferencias entre el tipo de contrato de varones y mujeres. Así, podemos apreciar que la contratación indefinida en el primer empleo tiene mayor peso en las mujeres que en los varones, pero las proporciones en las restantes categorías apenas difieren. En Informática, el primer empleo para las mujeres conlleva principalmente un contrato temporal, con una proporción notablemente superior a la que este tipo de contrato supone para los varones (el 60% frente al 48%). Además, las mujeres apenas han accedido al primer empleo mediante el trabajo por cuenta propia, mientras que esta categoría ha ocupado a más del 10% de los varones con esa carrera. Para los licenciados en Química, se observan amplias diferencias en el tipo de contrato de varones y mujeres. Así, el primer empleo para una cuarta parte de las mujeres con esta carrera ha tenido lugar con una beca o un contrato de prácticas o de formación, y una proporción similar ha sido contratada de manera indefinida. Estas proporciones son,

para los varones, del 10% y el 40%, respectivamente, y el tipo de contrato más frecuente para ellos (casi uno de cada dos) es temporal o por obra y servicio. Situación profesional El peso de la contratación indefinida está relacionado con la ocupación en el sector público, que observamos a continuación a través de la situación profesional. La tabla siguiente muestra que 6 de cada 10 titulados trabajan como asalariados en la empresa privada, y esa proporción es idéntica para varones y mujeres. Globalmente, el empleo público ocupa al 22% de los universitarios, si bien el porcentaje asciende al 25% en el caso de las mujeres, y se sitúa ligeramente por debajo del 20% para los varones. El trabajo por cuenta propia representa el 15% del total, pero es más frecuente entre los hombres (18%) que entre las mujeres, para quienes supone poco más del 10%. Por titulaciones, Derecho se diferencia de las otras ampliamente, ya que el trabajo por cuenta propia supone más del 30%, y el empleo en el sector privado no alcanza el 45%. Las distribuciones son muy similares para Informática y Química: un 8% de los titulados trabaja por cuenta propia, el sector público emplea en torno a uno de cada cinco personas y en el sector privado trabajan algo más del 65% de los universitarios. Tabla 12. Distribución porcentual de los universitarios por situación profesional en el primer empleo significativo, según sexo y titulación.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Funcionario o Asalariado en la empresa pública Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situación Total Funcionario o Asalariado en la empresa pública Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situación Total Funcionario o Asalariado en la empresa pública Asalariado en la empresa privada Trabajo por cuenta propia Otra situación Total

Derecho (N=72) 23,3 43,8 31,5 1,4 100,0 25,7 42,9 28,6 2,9 100,0 21,1 44,7 34,2 100,0

Informática (N=92) 23,1 68,1 7,7 1,1 100,0 19,1 78,7 2,1 100,0 27,3 56,8 13,6 2,3 100,0

Química (N=76) 21,1 65,8 7,9 5,3 100,0 34,2 52,6 7,9 5,3 100,0 7,9 78,9 7,9 5,3 100,0

Total (N=240) 22,5 60,0 15,0 2,5 100,0 25,8 60,0 11,7 2,5 100,0 19,2 60,0 18,3 2,5 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

En cuanto a la situación profesional de los hombres y mujeres de una misma titulación, podemos ver que en Derecho el peso del empleo público es mayor en las licenciadas que en sus compañeros varones, y lo contrario ocurre con el trabajo por cuenta propia. No obstante, la diferencia entre sexos es mucho más pronunciada para los titulados en Informática y Química. Así, el empleo público no alcanza el 20% de las mujeres con estudios de informática, y el trabajo por cuenta propia es muy minoritario, de manera que ellas se concentran ampliamente en el sector privado –casi ocho de cada diez-. Para los varones, sin embargo, el empleo en la empresa privada supone menos del 60% de los ocupados, el sector público representa al 27%, y el trabajo por cuenta propia se aproxima al 15%. En Química se advierte una situación inversa: un alto grado de concentración del empleo masculino en la empresa privada, y una proporción muy reducida de ocupados en el sector público, mientras que una de cada tres mujeres con esta titulación trabaja en el sector público. Por otro lado, entre los licenciados en Química el peso del trabajo por cuenta propia es muy similar para varones y mujeres. Salario La tabla siguiente muestra los resultados obtenidos respecto al salario en el primer empleo significativo de los titulados. Podemos observar que casi la mitad de ellos han tenido un salario inferior a 900€ en su primer empleo, y para un 25% el salario superaba los 1.200€. Esos salarios son más frecuentes entre los licenciados en Química (casi el 30%), y menos para los licenciados en Derecho (20%). Además, para los titulados en Química, los salarios más altos tienen mayor peso en las mujeres que en los varones, mientras que ocurre al contrario en Derecho e Informática. Si nos fijamos en los titulados con salarios más bajos en el primer empleo, llama la atención el elevado porcentaje de mujeres con estudios de Informática y de varones licenciados en Derecho con salarios inferiores a 600€: el 28% y el 23%, respectivamente. Parece, por tanto, que en las carreras de Derecho y Química esta baja remuneración afecta en menor medida a las mujeres.

Tabla 13. Distribución porcentual del salario en el primer empleo significativo de los universitarios, según sexo y titulación.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Más de 1.800 Euros Total 600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Más de 1.800 Euros Total 600 Euros o menos De 601 a 900 Euros De 901 a 1.200 Euros De 1.201 a 1.800 Euros Más de 1.800 Euros Total

DERECHO (N=66) 19,7 18,2 42,4 15,2 4,5 100,0 16,1 16,1 51,6 12,9 3,2 100,0 22,9 20,0 34,3 17,1 5,7 100,0

INFORMÁTICA (N=91) 22,0 23,1 29,7 20,9 4,4 100,0 27,7 25,5 27,7 14,9 4,3 100,0 15,9 20,5 31,8 27,3 4,5 100,0

QUÍMICA (N=75) 10,7 38,7 21,3 25,3 4,0 100,0 7,9 42,1 13,2 34,2 2,6 100,0 13,5 35,1 29,7 16,2 5,4 100,0

TOTAL (N=232) 17,7 26,7 30,6 20,7 4,3 100,0 18,1 28,4 29,3 20,7 3,4 100,0 17,2 25,0 31,9 20,7 5,2 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Estudios requeridos Uno de los aspectos a nuestro juicio más relevantes se refiere a la adecuación entre la formación y el empleo que obtienen los universitarios. Además de a través de la ocupación, nos interesa profundizar en esta cuestión a partir de la propia valoración que hacen los universitarios. Para ello, les hemos preguntado en qué medida el trabajo desarrollado requiere la titulación específica conseguida o no y, en este caso, qué nivel de estudios es necesario para desempeñar ese trabajo. Los resultados obtenidos a este respecto para el primer empleo significativo reflejan un elevado grado de adecuación entre las credenciales y el empleo, puesto que el 75% de estos universitarios afirma que su primer empleo requería su titulación. A esto se añadiría el porcentaje de aquéllos cuyo empleo requería estudios de nivel universitario, aunque no específicamente su titulación. De este modo, sólo para el restante 13% de los titulados el primer empleo obtenido no requería estudios universitarios.

Gráfico 3. Porcentaje de universitarios cuyo primer empleo significativo requiere su titulación o estudios universitarios en general, según titulación y sexo. La titulación

Estudios universitarios

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Total

Derecho

Informática

Química

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Además, podemos observar que el grado de adecuación entre la cualificación requerida en el empleo y la obtenida es notablemente más elevado para las mujeres que para los varones: el empleo del 80% de las tituladas requiere específicamente su titulación, frente al 70% de los hombres, y sólo el 10% de ellas trabaja en puestos que no requieren una formación superior, mientras que esa proporción es del 17% para los varones. Tabla 14. Distribución porcentual de los universitarios por estudios requeridos en el primer empleo significativo, según sexo y titulación.

Ambos sexos

Mujeres

Hombres

Su titulación Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total Su titulación Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total Su titulación Estudios universitarios en general Estudios medios Otros estudios Total

Derecho (N=73) 63,0 19,2 13,7 4,1 100,0 60,0 20,0 11,4 8,6 100,0 65,8 18,4 15,8 100,0

Informática (N=92) 83,7 10,9 4,3 1,1 100,0 91,7 4,2 2,1 2,1 100,0 75,0 18,2 6,8 100,0

Química (N=76) 75,0 5,3 9,2 10,5 100,0 84,2 5,3 2,6 7,9 100,0 65,8 5,3 15,8 13,2 100,0

Total (N=241) 74,7 11,6 8,7 5,0 100,0 80,2 9,1 5,0 5,8 100,0 69,2 14,2 12,5 4,2 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Por otro lado, se ponen de manifiesto notables variaciones entre los titulados de las tres carreras y, dentro de cada una, entre mujeres y varones. Quienes obtienen en mayor medida empleos que requieren su titulación universitaria son los diplomados en Informática (84%), si bien hay una distancia de 15 puntos entre la proporción de tituladas –que supera el 90%- y la de sus compañeros (75%). En segundo lugar, para tres de cada cuatro licenciados en Química el primer empleo requería ese título, pero de nuevo hay una diferencia enorme –de casi 20 puntos- entre ellas y ellos. Llama la atención que casi un 30% de los varones con esta carrera desempeñan trabajos para los que no se requieren estudios superiores. Parece, por tanto, que el rendimiento de los títulos universitarios en estas dos carreras es mayor para las mujeres. Sin embargo, en Derecho, donde la adecuación entre el título y el empleo es menor (por debajo del 65%), los resultados son ligeramente más positivos para los varones. Grado de satisfacción Por último, abordamos un elemento subjetivo referido al grado de satisfacción de los titulados con el primer empleo significativo obtenido, medido en una escala de valoración de 1 (Nada satisfecho) a 4 (Muy satisfecho). El valor medio resultante ha sido 2,98, con una diferencia mínima entre los géneros: la media para las mujeres es 3,04 y 2,92 para los varones. Por titulaciones, esos valores medios apenas varían, si bien los varones licenciados en Química son los que arrojan una media más baja (2,75), seguidos de los varones con el título de Derecho (2,89). Sólo en Informática la satisfacción es ligeramente mayor para los hombres que para las mujeres. El gráfico 4 muestra las proporciones de titulados que manifiestan tener un alto grado de satisfacción con el primer empleo conseguido. Vemos que un tercio de las mujeres manifiestan estar “muy satisfechas”, frente a una quinta parte de los varones. Pensamos que esa afirmación puede tener una carga subjetiva, además de tener elementos objetivos en algunas titulaciones.

Gráfico 4. Porcentaje de los universitarios con un alto grado de satisfacción con el primer empleo significativo, según titulación y sexo. Bastante satisfechos/as

Muy satisfechos/as

60 50 40 30 20 10

Total

Derecho

Informática

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Química

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

Tabla 15. Grado de satisfacción de los universitarios con el primer empleo significativo, según sexo y titulación.

Mujeres

Hombres

Ambos sexos

Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total Nada satisfecho Poco satisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total

Derecho (N=73) 2,9 20,0 37,1 40,0 100,0 5,3 18,4 57,9 18,4 100,0 4,1 19,2 47,9 28,8 100,0

Informática (N=91) 4,3 21,3 46,8 27,7 100,0 4,5 11,4 56,8 27,3 100,0 4,4 16,5 51,6 27,5 100,0

Química (N=74) 7,9 18,4 36,8 36,8 100,0 8,3 22,2 55,6 13,9 100,0 8,1 20,3 45,9 25,7 100,0

Total (N=238) 5,0 20,0 40,8 34,2 100,0 5,9 16,9 56,8 20,3 100,0 5,5 18,5 48,7 27,3 100,0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre trayectorias laborales de titulados, 2003 (Universidad de Murcia).

LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.

1. INTRODUCCIÓN 2. METODOLOGÍA 3. LA EDUCACIÓN INSTITUCIONAL DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO 4. LA EDUCACIÓN SEXUAL IMPARTIDA POR LAS INSTITUCIONES SANITARIAS 5. LA EDUCACIÓN SEXUAL IMPARTIDA POR EL GRUPO DE EXPERTOS EN EDUCACIÓN 6. CONCLUSIONES 7. BIBLIOGRAFÍA Autora: Mª Carmen García Gómez Departamento de Sociología y Antropología Social Sociología de la Educación

LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA.

INTRODUCCIÓN El objeto de este trabajo es el estudio de los discursos que intervienen en la educación sexual de los adolescentes, y de qué manera éstos pueden incidir en el comportamiento sexual de los mismos. Para ello parto de la consideración de la adolescencia como una construcción cultural, ya que los cambios psico-biológicos propuestos por Stanley Hall en 1904, en los que se basa la psicología para explicar al adolescente, sólo explican su importancia como grupo de edad en nuestra sociedad debido a los significados sociales que ésta les atribuye. También la sexualidad aparece como una construcción cultural. La sexualidad es un elemento creado por la sociedad, no algo “natural”, innato o instintivo. Por lo tanto, la sexualidad se ve afectada por los cambios que se producen en cada sociedad. En nuestro país, que podemos englobar dentro de las llamadas sociedades occidentales, podemos considerar como los principales factores que inciden en la construcción de la sexualidad los siguientes: 〉

El intervalo de 10 o más años entre la madurez sexual y la edad media a la que se llega al matrimonio.

〉

La imposición en el impulso sexual de un barniz ideológico conocido como amor romántico (modelo de amor a partir de los siglos XVIII y XIX)

〉

El predominio de la religión cristiana, hostil al sexo como placer o juego y que ha insistido en el objetivo reproductivo de la sexualidad (Stone, 1989)1 . Podemos considerar que históricamente la normativa sexual en Occidente ha

sido conformada por el cristianismo, la medicina, la sexología y, en estos últimos años, 1

Citado por Roigé, X., 1996.

la aparición del SIDA, que ha privilegiado la intervención de la medicina científicooccidental en el control de la sexualidad2 . Esto ha dado lugar a una normativa sexual caracterizada por el coitocentrismo y la pareja heterosexual como espacio idóneo para las relaciones sexuales (dentro del modelo del amor romántico), y el control de las disidencias sexuales, es decir, todo lo que no encaje dentro del modelo de sexualidad establecido en la actualidad se controla a través de la vigilancia epidemiológica. Históricamente se ha negado la sexualidad de la mujer, aunque en el último siglo, con la democratización de la sexualidad, se le ha atribuido el tipo de sexualidad que tradicionalmente se atribuía al hombre (placer en términos de orgasmo, penetración como única forma de entender la sexualidad). Esta construcción de la sexualidad se transmite generacionalmente a través de cuatro agentes socializadores principales: familia, grupo de iguales, educación institucional y medios de comunicación. En mi análisis me he centrado en la educación institucional, y concretamente en aquella que se realiza desde la educación reglada.

METODOLOGÍA Este estudio no pretende tener un carácter exhaustivo, sino más bien explicativo. No me parece tan importante detallar todos los casos existentes en la Comunidad Valenciana como poder dar una explicación general de la manera de abordar la educación sexual desde el ámbito educativo. Por ello he utilizado una metodología esencialmente cualitativa, basada en: ü Recogida de información, a través de entrevistas con las personas implicadas en la educación sexual en varios colegios de la Comunidad Valenciana (Alicante, Petrer, Alzira y Valencia) y del material gráfico y audiovisual proporcionado por estos profesionales. ü Análisis de la información, mediante el estudio del discurso empleado en los distintos tipos de textos empleados para la educación sexual de los adolescentes en el ámbito escolar.

Guasch, 1996. En Roigé, X. (ed), 1996: Sexualitat, Història i Antropología.

La hipótesis inicial se centra en la pregunta de si la educación sexual en los Institutos de Enseñanza Secundaria afecta a los comportamientos sexuales de los adolescentes, y si es así cómo lo hace.

LA EDUCACIÓN INSTITUCIONAL DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO La educación institucional durante la adolescencia en nuestro país se realiza en los Institutos de Enseñanza Secundaria hasta los 16 años, y en los de Bachillerato o Formación Profesional a partir de esa edad. Me he centrado en los Institutos de Enseñanza Secundaria. En ellos, la educación sexual recibe un tratamiento muy similar al de los “valores”. Al no existir un protocolo sobre la forma de abordar la educación sexual, el método de enseñanza y los contenidos pueden variar entre los diferentes institutos. En la Comunidad Valenciana existen varias fórmulas para abordar la enseñanza de la sexualidad, de las cuales las más frecuentes son: ü Las clases sobre sexualidad son impartidas por los profesores tutores del grupo escolar. En estos casos, los contenidos e interpretaciones están directamente relacionados con la concepción cultural de la sexualidad propia del tutor. ü La sexualidad es abordada por un grupo de expertos en educación, generalmente el equipo psicopedagógico. Los profesionales implicados son normalmente psicólogos o pedagogos. ü La enseñanza de la sexualidad se encarga a entidades sanitarias, normalmente “Centros de Planificación Familiar”. Los profesionales que participan pertenecen al ámbito sanitario (enfermería, sexología). ü Cursos ofrecidos por entidades mercantiles cuyos productos tienen que ver de alguna forma con la sexualidad: marcas de compresas, preservativos, etc. Estas entidades suelen repartir, tras el curso, su producto entre los chicos. ü También existe la posibilidad de no abordar explícitamente el tema. Esta variación es posible debido a la falta de regulación de la materia Es imposible hacer generalizaciones sobre la forma de enseñanza impartida por los tutores, por tratarse de una fórmula individual en la que prima la concepción cultural propia de cada docente. Así pues, podemos presuponer que existen tantas formas de 4

abordar esta educación como profesores intervienen. En cuanto a los textos que utilizan, son muy variados, aunque pertenecen al ámbito de a alguna de las otras fórmulas: perspectiva sanitaria, psicopedagógica o incluso provenientes del mundo empresarial. Los cursos ofrecidos por entidades mercantiles suelen suponer una mezcla de enfoques, dependiendo del tipo de profesionales contratados para la elaboración de los cursos. En cuanto a la posibilidad de no abordar explícitamente la educación de la sexualidad, ésta me era explicada como debida, en muchas ocasiones, al temor de una mala interpretación por parte de las familias de los jóvenes. De hecho, se me informaba que, ante de la más mínima dificultad o queja planteada por los padres, los cursos no se realizaban. La legislación educativa no se compromete ni a asignar cometidos a los profesionales de la educación ni a fijar contenidos concretos sobre la materia. Existe una ambigüedad jurídica al respecto que deja muy desprotegidos a los docentes en una materia que culturalmente todavía genera muchas controversias. Así pues, me centro exclusivamente en dos de las fórmulas empleadas por parecerme que representan en mayor medida los diferentes enfoques existentes. Concretamente he seleccionado la enseñanza de la sexualidad desde las entidades sanitarias, y aquella abordada por el grupo de expertos en educación.

LA EDUCACIÓN SEXUAL IMPARTIDA POR LAS INSTITUCIONES SANITARIAS En las instituciones sanitarias la educación sexual se realiza en los Centros de Planificación Familiar. En estos centros no existe un protocolo unificado de actuación, sino que cada centro establece sus propios programas, cuyas filosofías dependen de los profesionales implicados en el proceso. Esto supone la ausencia de publicaciones sobre los programas educativos desde estamentos más centralizados, y deja la publicidad de las actuaciones bajo el criterio y las posibilidades de los propios centros de planificación.

Para el abordaje de este enfoque de la educación sexual me he centrado en el estudio que realizamos en 2002 en el Centro de Planificación Familiar de Petrer3 , complementado con el estudio de los textos sobre prevención de enfermedades de transmisión sexual publicados por instituciones sanitarias que me han facilitado algunos de los profesionales entrevistados en los Institutos de Enseñanza Secundaria. Normalmente, la educación sexual en estos centros sanitarios se imparte a través de los programas de prevención de enfermedades de transmisión sexual y de riesgos de embarazos no deseados. Los profesionales de los Centros de Planificación Familiar puntualmente se desplazan, a instancias de algunos Institutos de Enseñanza Secundaria, a los centros educativos para hacerse cargo de los cursos de educación sexual. En general, los contenidos de estos programas coinciden en lo siguiente: -

Justifican la necesidad de educación sexual para adolescentes en el aumento de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisión sexual. Ello implica la problematización de las relaciones sexuales en la adolescencia desde estos dos factores.

Se consideran como los interlocutores legitimados para hablar de la sexualidad en términos de prevención de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisión sexual.

Las actuaciones que se proponen persiguen como objetivo último la modificación o la adopción de comportamientos más sanos desde un paradigma bio-médico. Los comportamientos sexuales son valorados en términos bio-médicos, y categorizados en actuaciones de riesgo y sin riesgo.

Parten de una concepción de sexualidad restringida a lo genital y al coito. No se tienen en cuenta otros tipos de experiencias sexuales posibles. No se da ninguna importancia a otros cambios fisiológicos que acompañan a la práctica sexual.

El cuerpo humano es abordado desde el paradigma bio-médico.

Se reproducen las normas sexuales propias de la sociedad occidental. Se parte de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito

Cortijo, R., M.C. García, La Educación Sexual en la Adolescencia y la Construcción Cultural de la Sexualidad (inédito).

con penetración. Sí se tienen en cuenta otras formas de sexualidad, pero entendidas como fuera de lo “normal”. -

Los equipos de trabajo suelen estar formados exclusivamente por profesionales sanitarios en el sentido estricto (medicina y enfermería, aunque también sexología).

Se tiene en cuenta sobre todo el enfoque biológico, algunas veces el psicológico y en ningún caso el social (No bio-psico-social).

Las técnicas utilizadas tanto para evaluar necesidades como resultados suelen ser de tipo cuantitativo (cuestionarios de preguntas cerradas). Normalmente se pasa un mismo cuestionario antes de iniciar ningún tipo de actuación y después de haber llevado a cabo las actividades educativas.

Uso en muchas ocasiones de una metodología de preguntas anónimas y escritas por parte de los alumnos para determinar los contenidos de interés para los mismos.

El lenguaje médico aparece como el lenguaje legítimo para hablar de sexualidad. Se utiliza como si todo el mundo lo comprendiera a la perfección.

Racionalidad científica, intentando mostrar una perspectiva alejada de creencias e ideologías. Se hace alusión a los mitos existentes en el terreno de la sexualidad como ideas falsas, combatidos desde una racionalidad científica, sin tener en cuenta los significados culturales que pueden encerrar.

La sexualidad se naturaliza. La única sexualidad existente es la de las sociedades occidentales.

No plantea explícitamente la necesidad de unificar el discurso entre los distintos agentes socializadores del adolescente. Más bien se muestran como los interlocutores legítimos de los jóvenes en materia de sexualidad.

La sexualidad en la adolescencia aparece como un fenómeno inevitable.

La sexualidad aparece como un proceso que atraviesa de manera lineal varias fases: deseo, excitación, orgasmo y resolución. Todo comportamiento sexual que no se adecue a este esquema se considera patológico.

La sexualidad es entendida esencialmente como un proceso biológico.

La adolescencia es explicada en términos biológicos y psicológicos, no culturales.

LA EDUCACIÓN SEXUAL IMPARTIDA POR EL GRUPO DE EXPERTOS EN EDUCACIÓN (PEDAGOGOS, PSICOPEDAGOGOS Y PSICÓLOGOS) Para el análisis de este apartado me he basado en la entrevista con la psicopedagoga de uno de los Institutos de Educación Secundaria visitados, y en los textos y material audiovisual facilitados por la misma. En el análisis de este material, es de destacar lo siguiente: -

Al igual que en el anterior, hay una problematización de las relaciones sexuales en la adolescencia debido al aumento de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisión sexual, aunque se amplía a problemas de índole psicológico y emocional que pueden acompañar a las relaciones sexuales “precoces”.

Para obtener mayor información remite a los jóvenes a las instituciones médicas, los Centros de Planificación Familiar, a los que legitima en materia de prevención de embarazos y enfermedades de transmisión sexual, considerando como ámbito propio de intervención el de los problemas psicológicos y emocionales.

Las actuaciones que se proponen también persiguen la adopción de comportamientos más sanos, pero desde una perspectiva socio-psicológica, introduciendo el marco en el que deben tener lugar las relaciones sexuales entre adolescentes: privacidad, dentro de una relación afectiva (amor romántico), sin precipitación, etc.

Sí se tienen en cuenta otros tipos de experiencias sexuales posibles, pero definidas como fuera de lo normal. La sexualidad se define como genital y coitocéntrica, y la expresión relación sexual se utiliza como sinónima de coito. No se da demasiada importancia a los otros cambios fisiológicos que acompañan a la sexualidad.

El cuerpo humano también es abordado desde el paradigma bio-médico.

Reproduce igualmente las normas sexuales propias de la sociedad occidental, partiendo de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito con penetración. Sí se tiene en cuenta la existencia de otros tipos de sexualidad, que aparecen bien como complementarios, bien como alternativos. Sin embargo, se introduce en el discurso los sentimientos y la pareja heterosexual como marco idóneo de la sexualidad, lo que relega al ámbito de lo no idóneo el resto de sexualidades. 8

Los equipos de trabajo suelen estar formados por psicólogos y pedagogos.

Se puede considerar un enfoque bio-psico-social ya que se tienen en cuenta elementos biológicos, psicológicos y sociales.

No parecen utilizarse técnicas específicas de evaluación de necesidades o resultados.

Se usa la misma metodología que en ámbitos sanitarios para evaluar los contenidos de interés para los alumnos, aunque ello parece más debido a una coincidencia en la concepción de la forma más idónea que al uso de protocolos sanitarios.

Menor empleo de términos médicos, aunque sigan utilizándose. El lenguaje psicológico es el que aparece legitimado para hablar de la sexualidad.

Racionalidad científica, intentando mostrar una perspectiva alejada de creencias e ideologías. El tratamiento de los mitos es el mismo que en el ámbito sanitario, combatiéndolos desde la racionalidad científica de la medicina. La sexualidad es entendida en términos utilitaristas, a través de sus funciones: comunicación-relación, placer y reproducción.

La sexualidad también es naturalizada desde la perspectiva de las sociedades occidentales. A pesar de su concepción bio-psico-social, la sexualidad se explica en ocasiones como un fenómeno biológico en el que el coito ocurre automáticamente si se abandonan los cuerpos a las sensaciones. Sí admite que las relaciones sexuales se perfeccionan con la práctica.

Plantea la necesidad de unificar el discurso entre todos los agentes implicados en la socialización del adolescente, padres, educadores y hermanos/as mayores. El discurso que hay que compartir es el suyo.

La sexualidad en la adolescencia también aparece como inevitable, aunque se hacen continuas alusiones a la necesidad de no precipitarse, o atrasarlo lo más posible, en aras a una buena salud afectiva y mental.

La sexualidad aparece como un proceso que atraviesa siempre las mismas fases. Hay una tendencia a problematizar todo comportamiento sexual que no coincida exactamente con este proceso, aunque prestando mayor atención a las peculiaridades individuales y al problema contrario: que el hecho de hacer obligatorias todas las fases sea contraproducente y produzca una ansiedad que lo impida (perspectiva psicológica). 9

Se hace referencia al papel activo de la mujer en las relaciones sexuales. Se anima a las mujeres a la participación activa, dotándolas de una sexualidad igualada a la atribuida al sexo masculino.

Se da importancia al diálogo entre los participantes de la relación sexual (la pareja) sobre la práctica sexual. Recuerda a Foucault cuando habla de la imposición de la obligación de hablar sobre el tema.

La sexualidad se define como algo subjetivo. Cada persona confiere un matiz peculiar a su propia vivencia sexual. Sin embargo, no se tiene en cuenta la sexualidad como una construcción cultural.

Se establece una ética de la sexualidad: cada sujeto tiene derecho a vivir su sexualidad siempre que ello le enriquezca como persona, respete la libertad de elección sexual de los demás, sea responsable y en un marco de satisfacción mutua.

La adolescencia es explicada en términos biológicos, psicológicos y culturales.

CONCLUSIONES La educación sexual de los jóvenes desde las instituciones educativas viene definida por la ausencia de una definición legal en cuanto a los contenidos y profesionales legitimados para su enseñanza. Esto ocasiona la indefensión de los profesores ante la familia de los jóvenes, institución tradicionalmente encargada del control sexual de sus miembros. Ante ello, el tema sexual es abordado de forma ambigua, alejándose lo más posible de toda perspectiva ideológica. Otra estrategia es la llamada a las instituciones sanitarias para la impartir los cursos de educación sexual, y la legitimación que la propia institución educativa proporciona a las mismas. Se aprovecha así la legitimidad en alza de la sanidad, sobre todo a partir de la aparición del S.I.D.A., en el campo de la sexualidad. Si los profesores no están legitimados explícitamente para ocuparse de la sexualidad de los jóvenes, la sanidad sí lo está porque responde a un problema ratificado “científicamente”: la existencia de embarazos “no deseados” (aunque no se nos aclare quien no los desea y por qué) y de enfermedades de transmisión sexual. A ello hemos de sumar la mayor legitimación que ha tenido siempre la medicina como ciencia, a la que se admite una 10

mayor “racionalidad”, la cual, a partir de la Ilustración, es considerada sinónima de infalibilidad. El largo intervalo transcurrido entre la madurez sexual y el matrimonio afecta directamente a nuestra concepción de la sexualidad en la adolescencia. Tradicionalmente el matrimonio suponía el mecanismo aceptado de regulación y control de la sexualidad. Nunca hasta ahora se había considerado un problema el matrimonio entre adolescentes, puesto que permitía el control de la sociedad sobre la reproducción, asociada unívocamente a la sexualidad. En la actualidad fallan esos mecanismos de control. El matrimonio llega mucho más tarde, por lo que hay un largo periodo en el que los jóvenes y adultos maduros sexualmente no tendrían ningún tipo de control sexual en el caso de realizar su práctica. Las dos perspectivas analizadas en este trabajo, sanitaria y educativa, coinciden en justificar su intervención en el “problema” de los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisión sexual. Sin embargo, en última instancia el verdadero “problema” es la propia sexualidad de los adolescentes. Se parte de la idea de que la adolescencia es una etapa crítica y los jóvenes son seres humanos incompletos e incapaces de tomar decisiones4 . Parecería que lo obvio es que los adultos sean quienes tienen la obligación de tomarlas en beneficio de esta población, y por lo tanto ejercer un mayor control social sobre los jóvenes. Esto se aprecia claramente si analizamos el “problema” de los embarazos no deseados. En principio las preocupaciones surgen de la idea de que el embarazo adolescente es un fenómeno que se está incrementando, y la mayoría de los programas refiere en su justificación tal preocupación. No obstante los datos demográficos muestran que el incremento de los embarazos adolescentes es una idea engañosa. “Son el gran crecimiento, en términos relativos y absolutos, de la cohorte de adolescentes y la fuerte disminución de la fecundidad de las mujeres mayores en los últimos años, lo que se traduce tanto en la mayor visibilidad de los embarazos de las adolescentes como en el hecho de que aún a tasas de fecundidad menores sean muy grandes en número y la proporción de hijos nacidos de éstos” (Stern,1996).

Según O. Guasch (1996) la sexología se encarga de construir una nueva legitimidad a partir de la noción de democracia sexual. Sexo democrático es aquel que se realiza voluntariamente entre dos personas adultas (mayores de edad en términos legales), es decir, niega a los niños y adolescentes el derecho a la sexualidad.

Otro elemento importante en la definición del embarazo adolescente como problema, es el que han planteado la práctica y la investigación médica y epidemiológica, que han asociado la edad temprana del embarazo con algunas consecuencias para la salud de la madre y del hijo, que tienden a atribuirse a la inmadurez biológica de la adolescente. Sin embargo, en la explicación de las consecuencias negativas para la salud de estos embarazos no se ha tenido en cuenta el peso de otros factores, que son de tanta o mayor importancia que la de los factores biológicos. La asociación que tiende a establecerse entre la edad en que ocurre un embarazo y los daños a la salud que conlleva, se debilita considerablemente si tomamos en cuenta que el embarazo que sobreviene en edades adolescentes se concentra precisamente en los grupos más pobres de la población presentando condiciones inadecuadas de nutrición y salud de la madre (Stern,1996). Sin embargo, el que el embarazo temprano se encuentre frecuentemente asociado con la pobreza no implica que sea un fenómeno que determine su aparición ni que por sí mismo la perpetúe. Si acaso, debiera señalarse como “causa” del embarazo temprano y sus consecuencias negativas al contexto de pobreza y de falta de oportunidades, y no al revés. Se puede advertir el sustrato valorativo subyacente en la idea de que el embarazo adolescente es algo que no debiera ocurrir. En este supuesto está implícito que se trata de la consecuencia de un “comportamiento desviado” y que por ello ha de ser sancionable. Esta sanción va dirigida tanto a la joven como a quienes no supieron inculcarle los valores supuestamente adecuados, principalmente la familia. Se plantea que debe prevenirse encauzando el comportamiento individual. Se trata en buena parte de una valoración sociocentrista que tiene su origen en los valores de las clases medias urbanas y que se han extendido entre amplias capas de la población. Estos valores han sido asumidos por gran parte de los investigadores quienes pertenecemos por lo general a dichas clases medias que definen las normas hegemónicas. Si se percibe el embarazo adolescente como la consecuencia de un comportamiento inmaduro e irresponsable derivado de ciertas características personales, familiares y del medio social, que a su vez tiene consecuencias negativas para la sociedad, se asume explícitamente el derecho y la obligación de actuar para que no suceda, así como para corregir las anormalidades mencionadas en los individuos o en las familias. 12

Teniendo en cuenta la hipótesis inicial, en la que nos preguntábamos si los programas de educación sexual en la Comunidad Valenciana modifican los comportamientos sexuales de los adolescentes, podemos concluir que: 〉

Su objetivo último es introducir elementos preventivos, definidos como “sanos”, en el comportamiento sexual de los adolescentes (una única pareja sexual, abstinencia o uso del preservativo)

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Los contenidos educativos reproducen las normas sexuales ya existentes. Se parte de la base de la heterosexualidad, la monogamia y la actividad sexual centrada en el coito con penetración.

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La sexualidad femenina es interpretada en términos masculinos, reproduciendo los esquemas culturales atribuidos a la sexualidad masculina.

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Democratización de la sexualidad, entendiéndola basada en relaciones horizontales y simétricas. Sin embargo, se niega a los niños el derecho a esta democracia sexual y no se cuestiona si las relaciones sexuales que hay dentro del matrimonio son horizontales o no (O. Guash).

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Se centran en lo genital desde un paradigma bio-médico.

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Las instituciones sanitarias generalmente muestran un enfoque biológico de la sexualidad, complementado en ocasiones con un enfoque psicológico. Desde la pedagogía el enfoque parece considerar en mayor medida elementos bio-psicosociales.

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Incidencia en los afectos (bajo el modelo de amor romántico) como justificación de la monogamia y legitimación de la pareja como espacio de relación sexual.

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Se parte de la idea de que la adolescencia es una etapa crítica y los jóvenes son seres humanos incompletos e incapaces de tomar decisiones.

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Justificación de su intervención en el “problema” de los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisión sexual, ampliado a otros de índole psicológica o emocional en el caso de las entidades pedagógicas. Sin embargo, lo que en última instancia se problematiza es la propia sexualidad de los adolescentes. El intervalo de 10 o más años entre la madurez sexual y la de matrimonio ayuda a esa problematización, partiendo de la concepción tradicional de matrimonio como legitimador y regulador de la sexualidad 13

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Mª Antonia García de León Profesora Titular de Sociología Departamento de Sociología VI Universidad Complutense Marisa Fresno Martín Profesora Asociada Teoría e Historia de la Educación Departamento de Educación Universidad de Alcalá de Henares Silvia Andreu Mediero Colaboradora del Departamento de Sociología VI Universidad Complutense Título:

Investigadoras científicas y académicas: La fuerza de lo invisible en la discriminación de género. INTRODUCCIÓN Se analizan a continuación algunos aspectos relativos a cuestiones de género a partir de materiales biográficos que incluyen testimonios ofrecidos por las primeras altas profesionales de la universidad española. Se trata de treinta entrevistas en profundidad a través de las cuales podemos acercarnos a la subjetividad de hombres y mujeres en lo que respecta a la percepción de la propia carrera académica. Este material tan complejo, forma parte de la investigación llevada a cabo por María Antonia García de León y Marisa García de Cortázar sobre élites profesionales1 que incluye además grupos de discusión y cuestionarios. En la línea de trabajo que ambas investigadoras dirigen, las variables “género” y “carrera académica” delimitan un campo de análisis que en muchos aspectos coincide con las más recientes aportaciones de otros investigadores2 en lo relativo a “la fortaleza de la discriminación hacia las mujeres en general ” y a la baja permeabilidad de entrada de las profesionales femeninas en la institución académica3 .

Veáse la última publicación aparecida en el 2002 y que con el título Las académicas. Profesorado universitario y género, analiza de manera exhaustiva un material que utilizaremos exclusivamente cómo elemento de reflexión para algunos aspectos que se concretan en este artículo. 2 Entre otras, el texto publicado por el CIS de Jesús M. De Miguel, Jordi Caïs y Elizabeth Vaquera que aparece en la bibliografía final y en el que se considera un indicador de excelencia que una universidad supere el 33% (media actual) del profesorado femenino. 3 A pesar de que la “discriminación institucional” tenga connotaciones en función de variables como universidad pública o privada, en general, los datos manifiestan que la Academia mantiene posiciones férreas de selección de profesorado masculino en los puestos más elevados. Muchos de los entrevistados/as no perciben esta realidad y argunmentan que “La universidad discrimina menos porque es un sector más culto.”

Entre los años 1995 y 2000 se entrevistó a catedráticas y catedráticos de la universidad española que realizaban su actividad profesional en diferentes campos de las “ciencias” y las “letras”. La mayoría tenían en el momento de la entrevista una edad comprendida entre 50 y 65 años. A la hora de estudiar dichas entrevistas, nos preguntábamos cómo se podría denominar un fenómeno por el cual, mujeres altas profesionales, aseguran no haberse sentido discriminadas en sus trayectorias académicas, e incluso haber mantenido posiciones igualitarias o mejores que sus colegas hombres pero a la vez, reconocen las dificultades que han tenido que superar para incluirse en grupos de poder masculinos donde se toman decisiones que tienen que ver con la proyección externa y el prestigio profesional. Punto de partida Nos hemos planteado por qué es tan difícil percibir y sentir la discriminación por razón de género. Por una parte intervienen factores relativos a la percepción de los sujetos: ¿se espera quizás, que sea auditiva, visual o simplemente estamos tan inmersos en estructuras androcéntricas que no es imposible distanciarnos de ellas?. Diversos estudios hablan de la interiorización por parte de las mujeres de pautas masculinas que son habituales en los puestos de poder que ocupan sus colegas, lo cual explicaría en parte, esta negativa a “ver”. María Antonia García de León (2002) propone al respecto la siguiente referencia: Los “dominados” al estilo weberiano pueden constituir a su vez un factor de realimentación de un poder académico androcéntrico y perpetuarlo en vez de incentivar el cambio social (p. 440). Las entrevistadas desarrollan un discurso confuso desde un primer rechazo a la existencia de discriminación hasta el reconocimiento expreso de momentos de máxima dificultad en que sí se podría considerar que el hecho de ser mujer ha influido en su trayectoria. Esos momentos en que “aparece” la discriminación tienen que ver con el ascenso profesional a través de la selección mediante tribunal: titularidad y cátedra. Que el discurso sea confuso nos ofrece un dato muy importante relativo a la invisibilidad de la discriminación. Una de las entrevistadas más jóvenes cuando es preguntada sobre el llamado “techo de cristal”, responde: “... cristal, pero blindado.” Aunque la discriminación tiene una parte visible que se hace patente y extrema con la violencia de género, consustancialmente arrastra una invisibilidad que tiene que ver con la definición de sí misma y que está muy unida al concepto de violencia simbólica. Seguir indagando en la clarificación de estos conceptos nos permite ajustar en mayor medida nuestra interpretación del discurso de los catedráticos y catedráticas. La RAE define discriminación como acto de “dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, políticos, religiosos, etc. La discriminación implica un trato injusto, inmotivado

y arbitrario en la imposición de cargas o adscripción de beneficios y privilegios.” Entendemos que en este “etc” estaría recogido también “dar trato de inferioridad por motivos de sexo”. Imaginamos que así sea puesto que en la Constitución Española sí aparece explícitamente contemplado. Este déficit que aparece a la hora de aquilatar el concepto se acentúa en la definición que aparece en el Diccionario de Sociología4 , donde tampoco se recoge de manera explícita la discriminación por razón de sexo. En este diccionario además se omiten en la definición de Estudios de Género aspectos tan importantes como los que sí se concretan en la definición de Rosa Cobo (1997): “analizan de manera crítica las construcciones teóricas patriarcales y extraen de la historia las voces silenciadas que defendieron la igualdad entre los sexos y la emancipación de las mujeres, además de que aportan una nueva forma de interrogar la realidad, acuñan nuevas categorías analíticas con el fin de explicar aspectos de la realidad que no se habían tenido en cuenta antes de desvelar el aspecto social de los géneros.”5 (p. ). Como decíamos anteriormente, también nos es necesario tener presente el sentido bourdiano del término violencia simbólica : “una relación social tan extraordinariamente común que es invisible para sus propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos simbólicos de la comunicación y del conocimiento o, más exactamente del desconocimiento .... La lógica de la dominación se ejerce en nombre de un principio simbólico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado: un idioma o su manera de modularlo, un estilo de vida, una manera de pensar, hablar, comportarse...” (p. ). Vamos a exponer a continuación algunos de los datos más relevantes obtenidos al hacer el análisis de las entrevistas. En primer lugar y de manera general, veremos las diferencias y similitudes entre las respuestas de los hombres y mujeres entrevistados/as. En el punto dos, biografías femeninas, y siguientes, nos centraremos exclusivamente en el punto de vista de las catedráticas. Todas las frases que aparecen entrecomilladas y en cursiva pertenecen textualmente a los comentarios de los entrevistados/as. Al hacer uso de una gran parte de sus testimonios, se ha optado por no incluir en este texto el número que se les asignó como identificador, aunque sí aparece en un documento mucho más largo que por razón de espacio y claridad expositiva no presentamos aquí. 1.- Un estudio relacional En primer lugar, nos gustaría hacer notar la diferencia existente entre las entrevistas realizadas por hombres y mujeres puesto que también aporta algunas posibilidades de interpretación. La mayoría de los hombres hace un discurso distante hablando en rara ocasión de cuestiones personales. La primera mitad de la entrevista la dedican a hacer una disquisición amplia sobre la carrera académica. Todas las mujeres empiezan 4 5

Giner, S., Lamo de Espinosa, E y Torres, C (eds.) Rosa Cobo Bedía: Diez palabras clave sobre Mujer. Directora: Celia Amorós

hablando de sus orígenes y van siguiendo cierto orden cronológico hasta llegar a dar su opinión sobre la carrera académica, cuestionándola pero sin demasiado énfasis. Nos preguntábamos por qué los entrevistados varones hacen un tratado donde prima la explicación racional, tener respuesta explicada para todas las cuestiones, cuando en realidad se está hablando de algo que tan difícil es de objetivar: la discriminación de las mujeres en la Academia. Hay un distanciamiento de los entrevistados, quizás un poco a la defensiva y con el escudo de la erudición. “Y esto ¿ para qué lo queréis?” ó “La pregunta está mal hecha y la respuesta que yo te daría también estaría mal hecha, así que mejor no te respondo a eso” . Tanto hombres como mujeres son coincidentes y a veces contradictorios, en un discurso muy fundamentado en la meritocracia, ignorando en el caso de los varones el privilegio que por razón de sexo han poseído en la Academia y en el caso de las mujeres, el privilegio con que han contado por poseer una serie de inputs relativos a su origen social, ambiente cultural y capital “afectivo”. A este respecto María Antonia García de León (2002) expresa: “ Significativamente estas “superwoman” no suelen detectar un trato discriminatorio para la mujer en la profesión o hablan de ello en forma abstracta y general (como los hombres), o piensan que las propias mujeres son las mayores responsables de no abrirse camino, de autoeliminarse el ascenso profesional” (p. 435) La negación o no comprensión del privilegio da un matiz muy “masculino” al discurso de algunas de estas élites discriminadas (García de León: 1994), situándose tras el velo de la ciencia y de su autopercepción experiencial: “yo no he visto…, yo nunca he sentido…”. Otros aspectos que de manera comparativa nos ofrecen algunos elementos de reflexión: •

Ninguno de los catedráticos nombra a su padre como principal influencia para comenzar la carrera y muy de pasada se refieren a los apoyos que tuvieron en su desarrollo. Por el contrario el 30,7% de las mujeres consideran que su padre fue la persona más influyente para comenzar sus estudios. Prácticamente ese mismo porcentaje coincide en nombrar mentores, profesores, marido y amigos como apoyos fundamentales para su trayectoria académica.

El padre de ellas, las incita a saltar límites, a destacar. En el caso de ellos no es una figura influyente. En la familia se da por hecho que el hijo va a estudiar: “En mi casa no se cuestionaba si iríamos a la universidad, sino de qué íbamos a ser catedráticos”

Ningún hombre considera que su mujer fuera influyente en el desarrollo de su carrera.

El 78% de las mujeres entrevistadas están casadas y es la mismo porcentaje para el total de los hombres aunque hay que tener en cuenta que algunos de ellos no mencionan su situación. El 71,4% de los casados tienen mujeres titulares de universidad pero en el momento de casarse tenían una titulación media aproximadamente la mitad. Es decir, las esposas han ido incrementando el estatus pero nunca poniéndose a nivel del marido. Las esposas de catedráticos que trabajan en la universidad son titulares y ni se les pasa por la cabeza ser catedráticas por el coste que ello tiene (siempre según el testimonio de los catedráticos-marido). Algunos reconocen que las carreras de sus mujeres podrían haber sido mucho más brillantes pero que no les compensaba como opción personal ya que querían cuidar de la familia. En el caso de las mujeres catedráticas, los maridos que están en la carrera académica son también catedráticos, excepto dos que son titulares. Ellas también dicen que sus maridos son muy brillantes pero ninguna afirma que él haya preferido dedicarse a la familia y a los hijos.

En lo que se refiere a los temas de género, los hombres no parecen querer entrar. Repiten una y otra vez que en la universidad no hay discriminación pero que en la empresa privada sí. Es decir, manifiestan una conciencia elitista en tanto que, somos más cultos…., no es lo mismo esto que aquello…, aquí por supuesto que no….La causa de que haya menos mujeres está justificada en el cien por cien de los casos argumentándose una razón temporal: han accedido más tarde a la profesión académica y además el sistema de acceso es nefasto para todos, hombres y mujeres. Sólo dos hombres hablan de discriminación evidente en sus áreas de conocimiento: Navales y Bellas Artes.

La mayoría de las entrevistadas manifiestan las grandes dificultades que tuvieron a la hora de conseguir la cátedra: “ ... sangre, sudor y lágrimas.”

Sólo uno de los hombres utiliza términos similares: “Lo de la cátedra fue sangriento.” •

Ellos no son pioneros. Tienen generaciones tras de sí de hombres académicos. Ellas están preocupadas por ser donadoras de modelo pero no tienen muy claro que las nuevas generaciones quieran “meterse en esta pelea”.

En ambos casos han sido alumnos y alumnas muy brillantes. Ellas hablan de muchísimo trabajo y esfuerzo, sobreabundancia de medios y apoyos mientras que ellos parece que siguen una carrera normal, sin grandes obstáculos ni tampoco grandes ayudas.

Ellas hablan de sus implicaciones políticas, sus tendencias ideológicas, etc… Ellos nunca. Como si no hubieran estado en el mundo.

Coinciden todos ellos y algunas de ellas en que acabar con la discriminación es cuestión de tiempo.

Ambos coinciden en que las mejores notas las sacan las alumnas.

Las catedráticas más jóvenes apelan a la falta de responsabilidad de las nuevas generaciones en cuanto a las luchas de género. Nos preguntamos cómo se ordenará esa separación de valores en generaciones de mujeres tan próximas. Ellos piensan que es un problema de número, sin profundizar más.

Salto generacional: ellas son las primeras mujeres que estudian y siguen una carrera profesional en su familia, con mucho trabajo a pesar de los apoyos. Pero sus hijos/as acceden de manera natural a la universidad sin valorar lo que supone de lucha. Algunas mujeres se quejan de involución, insolidaridad. Ellos no se lo cuestionan.

Los que tienen alrededor de los cincuenta años, accedieron a la universidad en un momento muy concreto en que había una fuerte reforma, se creaban nuevos centros y nuevos departamentos. Se hicieron catedráticos en torno a los treinta y cinco años, porque hubo muchas jubilaciones y ahora les falta una media de 15 años para jubilarse. Como no se crean nuevas plazas de catedráticos, hay una especie de tapón del que ellos mismos ironizan: “Los que vienen detrás se esperan o nos tiran por la escalera.”

Ellos son mucho más explícitos hablando de la “racanería”, “miseria”, “mierda”, “escándalo” del sistema de acceso a plazas tanto de titulares como de catedráticos. Se quejan de la torpeza de una financiación ruinosa que se gasta los dineros en cursos de verano, premios absurdos, etc.. que dan renombre, en lugar de pagar a los buenos profesionales, doctores con currículum y más de treinta años de edad que están ganando unas míseras 140.000 pesetas como asociados/as y que tienen que rendir pleitesía al catedrático de turno.

En lo relativo a las cuotas: de los catedráticos varones que opinan, el 66,6% están en contra de las cuotas. “ En la Academia me parece ofensivo desde todos los puntos de vista. Se favorecería a las que ya están favorecidas: élites positivamente discriminadas.” “No se si es bueno de lo de las cuotas. Debería ser siempre temporal, a corto plazo.” “Estoy radicalmente en contra de cualquier tipo de sistema que mediante cupos o incentivos…En contra de cualquier sistema que discrimine positivamente a la mujer. Lo que debe cambiar es la conciencia social. La educación desde abajo.”

•

En cuanto a las catedráticas y su opinión sobre las cuotas: 70% de las que opinan sobre el tema dicen un NO rotundo y el 30% restante se manifiestan favorables, aunque con matices: “Discriminación positiva” “Estrategias de lucha”

“Necesario pero difícil de instrumentar”, “Sensibilizar sí, pero a las cuotas no me atrevería.” “No se llenarían porque muchas mujeres no quieren estar ahí.” “Es un poco una estupidez pero si sirve… Puede suceder que haya muchas mujeres y que la enseñanza universitaria se convierta en una tarea inferior como sucede en primaria y secundaria” 2.- Biografías femeninas Nos referimos ahora, a las entrevistas de las catedráticas. Podemos diferenciar dos grupos en función de la variable edad. En el primer grupo formado por mujeres más jóvenes, estas se autodefinen como feministas y están muy comprometidas tanto en lo personal como en lo profesional con la defensa de los derechos de las mujeres aún a sabiendas de que les supone un coste añadido en la Academia. Es de especial interés la mención que hacen a la visión androcéntrica de “lo serio”, el campo de conocimiento que se estudia o no y la distribución del saber dependiendo de la jerarquía: “Una persona del tribunal (oposición a cátedra) me dijo que había escrito demasiado de mujeres y que eso era adecuado para alguien de enseñanzas medias pero no era serio para la universidad.”. “Si fuera hombre habría desistido hace tiempo pero por la condición de género, no puedo.” “Estamos en un terreno demasiado difícil (feminismo) para permitirnos el lujo de lo marginal.” “En los medios de comunicación la realidad representa un superprotagonismo masculino y una superrepresentación femenina. Ese es el elemento ideológico que mantiene la estructura tal y como es: parecer que podemos hacer todo lo que queramos y que podemos acceder a cualquier lugar.” “Es importante que mujeres mediocres ocupen puestos hacen los hombres.”

importantes, como

“En principio dan por supuesto que por ser mujer no vas a cubrir bien el puesto asignado.” “Si eres mujer tienes que vender tu alma al diablo para que te llamen” “En la vida les tienes que interesar (refiriéndose a los varones con poder) o te tienen que temer.” “Las mujeres no se meten en luchas porque a todas nos han dado el consejo de disimular, no sacar la cabeza.”

“Son enseñanzas (prudencia y límite ante la ambición) que están basadas en una realidad muy potente: muchas mujeres pierden ilusiones y mucho tiempo y se frustran porque les cuesta mucho llegar.” El segundo grupo, al que hemos denominado pioneras estaría formado por mujeres de más edad que no se consideran feministas y que valoran por encima de todo el esfuerzo, el trabajo, la lucha, es decir, el mérito personal. Algunas consideran que las cuestiones de género no son lo más importante: “Somos un modelo. Cuando yo estudié en EEUU ya existían tres generaciones de mujeres académicas. Ahora y aquí nosotras somos las donadoras de saber.” “Las mujeres como donadoras de saber que nos puede ser válido hemos empezado de cero en la universidad. Los hombres aprovechan el saber acumulado.” “Las mujeres heredamos del pasado unas responsabilidades personales, afectivas y familiares muy potentes y medimos el trabajo con ellas. Aspiramos a tener una vida más plena. ¿Qué sacrificios exige? ¿Me compensa o no?.” “Somos una generación puente. Estamos en el momento de hacer el esfuerzo de cuatro cosas a la vez. No podemos ser débiles”. Veamos con más detenimiento algunos datos relativos a las catedráticas:

Catedráticas

Catedráticos

Muestra

72%

28%

Área

61% Ciencias 39% Letras

Edad

[44-60]: 57%

[44-60]: 78%

Nacionalidad

España: 91%

España: 100%

Hermanos/as

“La mayor”: 57%

“El mayor”: 55%

Familia

5 o más hijos: 26%

No aparecen datos

Estudios universitarios padres Escolaridad

Padre: 87% Madre: 13 %

Padre: 56% Madre: 11%

Colegio de monjas: 65%

No aparecen datos

56% Ciencias

44% Letras

2.1 Origen socio-familiar En cuanto al origen familiar, coincide que el 9% correspondiente a las mujeres extranjeras hablan de infancias difíciles: muerte de alguno de los progenitores, pobreza 8

o relación afectiva muy complicada entre los padres. En este porcentaje se encuentran los únicos casos en que se hace referencia a problemas económicos. Quizá sea por ello, que estas mujeres desarrollen la vida personal y profesional fuera de su país. Son mujeres que presentan un perfil de personas muy fuertes, muy luchadoras y muy brillantes y sobre todo, con una gran determinación. Aunque en el momento que coincidió con su infancia vivieron en un entorno problemático, pertenecen a familias que en generaciones anteriores tuvieron mucho dinero y que vinieron a menos por problemas políticos, en algunos casos. Nunca se cuestionó, al igual que en el resto de las familias de los catedráticas/os entrevistados, que no se dedicaran a estudiar en la universidad. Por tanto aunque son los únicos casos de problemas económicos en la infancia, las expectativas familiares de estudios universitarios son similares al resto. En los casos en que se narran dificultades en la infancia, la madre tiene un papel protagónico: por su inconformismo o porque saca a sus hijos adelante sin ayuda. También coincide en estos casos que alguna de las abuelas, es otra mujer con protagonismo en la vida de estas mujeres (cuidadora, protectora, acumuladora de riqueza…). Muchas características que definen a sus antecesoras, les definen también a ellas, como si existiera un modelo femenino muy potente. El resto de mujeres, pareciera que cuentan su biografía de una manera descontextualizada en el sentido de que han sido unas privilegiadas pero ni lo nombran (no es creíble que no lo sepan). Consideran su trayectoria “normal” e incluso pueden llegar a destilar ideas clasistas heredadas de su entorno familiar: “Mi madre siempre me decía que todos esos con los que yo trabajaba en la universidad eran unos horteras.” Si tenemos en cuenta que en los años 40, 50 y 60 en que nacieron y estudiaron estas mujeres, la gran mayoría de los españoles estaba viviendo una postguerra de analfabetismo, cartilla de racionamiento y trabajo no cualificado, decir que tener un padre catedrático, ingeniero, etc… era “normal” resulta llamativo. También es verdad, que dentro de este grupo, hay mujeres que han sido unas privilegiadas y sí hablan de la suerte que tuvieron de pertenecer a …, conocer a…. ser apadrinadas por … Hemos de resaltar en el contexto social en que comenzaron sus carreras que un 70% de las mujeres estudian en Madrid, aunque son de otras provincias. La importancia de conseguir una cátedra en la capital era un valor en alza ya que había una red social de profesores reconocidos. De ahí que algunas de las trayectorias profesionales se hayan elaborado con este objetivo en función del cual se hicieron esfuerzos como examinarse varias veces, etc... La tendencia es a quedarse en el departamento donde se realizan los primeros trabajos. Quedarse “en familia”. En el caso de las catedráticas entrevistadas, el hecho de ser la mayor en el cómputo de hermanos tiene, para alguna de ellas un significado especial. La familia les educa “como a hijos varones” en cuanto a obtener una profesión. El padre es profesional, el heredero mayor también (el resto de los hermanos/as tienen estudios de igual manera).

Los padres han estudiado y quieren que sus hijas/os también estudien y además en al menos el 13% de las catedráticas presionan a sus hijas para que estudien carreras donde “hubiera pocas mujeres”. Las empujaban a pasar los límites, a que pertenecieran a la elite, a que se les notara. Por su parte, las madres pertenecen a una generación y a un estatus social que les permitía estudiar hasta casarse. Este hecho crea en algunas de las madres de nuestros entrevistados/as una gran frustración que les hace ser conniventes con sus maridos a la hora de apoyar a sus hijas. Ninguno de los entrevistados hace mención a que se pusiera en duda en sus familias de origen que los hijos/as fueran a ir a la universidad. Se da por hecho. Los entrevistados repiten una frase que oyeron a sus padres durante toda la vida: “La herencia que yo le voy a dejar es una carrera universitaria.” También se repite otra idea que resulta curiosa y hasta diríamos poco pensada, si tenemos en cuenta el colectivo de nuestra investigación: “En nuestra casa sólo había dinero para estudiar.” Si hay dinero para estudiar es porque la expectativa familiar respecto a los estudios es muy alta, y en esos momentos en España, esa expectativa sólo se daba si capital cultural y económico eran elevados y parejos. Estaban muy bien cubiertas el resto de las necesidades básicas de la familia. Si no hubiera sido así, en muchos más casos la madre habría trabajado fuera de casa. Y eso sólo sucede en casos de problemas económicos, muerte del padre y sólo en una ocasión, por pura independencia del marido: “No quiero tener que pedirle a mi marido para comprarme unas medias.” En el 98% de los casos, los hermanos/as también hicieron estudios universitarios. Es decir, que el abandono era mínimo. Se autocalifican como “familia bien”, “acomodada”. El 26% de las familias de las catedráticas entrevistadas tienen cinco o más hijos y como veíamos anteriormente, invertían en sus estudios durante un largo periodo de tiempo, lo cual corrobora lo que ya apuntábamos respecto a la situación social. Sólo una mujer de las entrevistadas habla de las relaciones difíciles entre sus padres. El resto de mujeres, porque los catedráticos no tocan este tema, señalan la admiración que la madre sentía por el padre: “lo guapo que era, lo alto, lo culto, lo enamorados que estaban, etc…”. No hay un solo modelo de separación en las familias de origen. Sólo tres mujeres aluden a su divorcio: una con un cargado discurso “masculino”, otra es la que menciona las dificultades de sus padres y la tercera, una feminista reconocida. El resto de mujeres están casadas y hablan muy bien de su marido al igual que lo hacían sus madres: “Es más inteligente que yo pero menos conocido.”“ Él siempre ha sido más brillante.” Ninguno de los hombres entrevistados se refiere a su mujer en estos términos.

No es el factor suerte como dicen muchas de ellas lo que les hace estar donde están. Existen varios factores o grandes apoyos que si se dan todos juntos, en el caso de las mujeres, se convierten en unas sobreseleccionadas y alcanzan los puestos más altos. En el caso de la carrera académica a esos apoyos habría que añadir el contexto social de la época: transición, renovación de la universidad, creación de universidades nuevas y de departamentos, etc… Esto pudo ayudarles a estar en el lugar adecuado, en el momento justo pero previamente se habían dado otros factores que jugaban a su favor. 2.2 Etapa de formación El 40% de las catedráticas entrevistadas comenzaron la licenciatura en los años 60. Un 13% que comenzó en los 50, tenía 16 años al llegar a la Universidad, donde se integraban en grupos numerosos de hombres, sobre todo en las Ingenierías. También, un 13% de ellas, se casan durante la carrera con compañeros algo mayores y reconocen como muy importante la influencia de sus maridos. El 43% se casa al terminar la carrera. Manifiestan que en este tiempo de universidad tenían implicación política de izquierdas un 40% y de derechas el 9%. El resto no menciona. Hablan exclusivamente de la obsesión por la carrera. A un porcentaje muy bajo de mujeres que venían de fuera de Madrid, les pareció durísimo el primer año de carrera . “Me faltaba buena preparación teórica.”, “Los profesores eran horrorosos.”, “Estaba todo anticuado.” El 35% comenta que la época de estudio de la carrera fue muy buena y recuerdan con cariño y agradecimiento a compañeros y profesores. Coincide con las que hablan de notas brillantes y grandes éxitos. El resto no menciona nada de la carrera porque lo importante en realidad vendría después. Se mencionan a profesores, amigos y maridos como influyentes de esta etapa. La familia pasa a un segundo plano. Varias han salido al extranjero porque a su marido le daban una beca o le ofrecían un trabajo. Ellas, una vez fuera aprovechaban para estudiar mucho. Hablan de la suerte de haber tenido un interlocutor válido a lo largo de toda la trayectoria. Apoyo en el hogar, objetivos conjuntos….Ninguna dice que tener una pareja fija es fundamental en la carrera. Había que hacer la carrera académica, tesis, oposiciones, investigación, publicaciones, hijos, extranjero, … no daba tiempo para otro tipo de relaciones. En cambio, uno de los catedráticos sí dice explícitamente que es muy importante tener pareja fija para conseguir objetivos profesionales. Si hubieran tenido que pelearse separaciones y divorcios, con el coste que para las mujeres supone (dependiendo de clase, dinero, etc…), no habrían podido trabajar tanto. De las mujeres casadas, algunas tienen conflicto con sus modelos y a su vez con los que les transmitieron a ellas sus madres:

“Mi madre transmitía un modelo machista.” “Mi madre era muy contradictoria, por un lado quería que estudiara la carrera pero por otro me decía que por qué no cuidaba más a los niños.” “Intento transmitirle a mis hijas un modelo en el que la profesión sea algo muy serio.” “Mi marido hace ostentación de progre pero en la vida real …” “Mi marido no me ha ayudado en nada.” “No entiende que dedique tanto tiempo a la investigación.” “Las cosas de la casa se resuelven entre mujeres que van a arreglar esto y lo otro. Los compañeros de la facultad siempre tienen tiempo para todo. Pasan horas y horas aquí haciendo la mitad que yo.” El 22% de las catedráticas entrevistadas son solteras. Hablan del cuidado de los familiares y no lo atribuyen a discriminación, a que ellas sean mujeres y solteras, pero el resto de los hermanos hombres se desmarcan de ese cuidado. “Yo soy muy cariñosa pero exigente y racional. Casarme no. He pensado en mi trabajo.” “No ha sido mi objetivo fundamental encontrar una persona. La profesión …” “No me he casado porque no he aguantado a nadie.” El 65% de las catedráticas han tenido hijos. El máximo número del que se habla es de cuatro. El 21% no han tenido hijos. Algunas expresan que hubieran sido buenas madres, otras que nunca se plantearon la maternidad y el resto no mencionan para nada esa parte de su vida. De las que mencionan a sus hijos, hablan de simultanear la carrera y su cuidado. Algunas de ellas se quejan del poco tiempo que les dedicaron: “Eran tiempos muy competitivos.”. Las que se extienden en este tema hacen referencia a una persona que les ayudaba en casa y con los niños: “Tuve una hija cuando ya ganaba suficiente como para contratar a alguien que le cambiara los pañales. No había tiempo.”

Cada trayectoria es muy especial. Se puede generalizar que hay mucho trabajo, mucha inquietud y curiosidad que provocan estudio dentro y fuera de España. Van, vuelven, opositan, investigan, ocupan cargos. En cuanto a los apoyos, se podría decir, que están en igual proporción padre, profesores y marido, coincidiendo los tres en los casos en que se dan.. La madre es nombrada muy poco y no como referente en la carrera profesional. Lo más importante por el número de veces que se nombra es la red de amigos y compañeros entre los que se suelen incluir profesores. 2.3 Carrera académica El 70% de las catedráticas hacen mención a sus becas. Gran parte predoctorales y posteriores. Sólo hay una mujer que estudió todo el tiempo con beca , teniendo ahora una opinión muy meritocrática del tema. También un 70% han salido una o más veces al exterior (con o sin familia) con el objetivo de ampliar sus estudios. El tema de la tesis se trata muy de pasada. Como una necesidad para continuar su carrera. Varias la hicieron embarazadas ó la leyeron embarazadas ó con algún hijo recién nacido. Tampoco se entretienen en la obtención de la titularidad. Una vez que entraron en la universidad, tener la titularidad no fue complicado. Muchos reajustes de PNNs, etc.. En lo que respecta a la obtención de cátedra, prácticamente todas hablan de lo mucho que les ha costado conseguirla. Algunos ejemplos en frase dichas por ellas , relatando la historia: • • • • • • • • • • • • •

Todo el departamento (compañeros hombres) se quedaron perplejos cuando ella reivindicó su perfil como candidata. No habían caído en esa posibilidad. Amenazada de muerte antes y durante los exámenes. Aprueba, se la quitan, la recurre, gana, se la vuelven a quitar, vuelve a recurrir. Oposita dos veces a la misma plaza para trasladarse con su marido Su propio director y maestro no la vota”porque el otro es un hombre y además tiene hijos.” Se la ofrecen, se mata a estudiar y no la sacan porque “no estaba de acuerdo con los intereses de quien en principio se la había ofrecido”. Muchísimas dificultades Depresión La descalifica el presidente del tribunal con un apodo. Muy dura La ganó “la alfombra del señorito” y ella se quedó fuera. La aprobó a pesar de “de su propio departamento” Se la impugnaron

Se definen como: corredoras de fondo, muy trabajadoras, constantes, ambiciosas. “Trabajaba muy deprisa, no estaba dispuesta a no llegar.”

”Hago todo hasta el fondo.” “Estudio como si fuera una droga.” En cuanto a la percepción que tienen de cómo se ha desarrolla la carrera académica: “Desmarque de los popes sólo en caso de muy buenas relaciones y redes.” “La obstrucción es un deporte nacional.” “Las estrategias de poder se definen por grupos.” “Sanedrines de varones.” “Discriminación por “familias”. Hay clanes que controlan.” “Si quieres y tienes poder puedes ser un cacique.” “Las redes informales perjudican a las mujeres que tienen su vida llena de muchas otras facetas.” “Tener el mérito no significa conseguir la plaza.” “Hay que labrarse la candidatura.” Sólo una explicita que no se acabará con las desigualdades si en el poder no hay mujeres feministas. Veremos más adelante que no se proponen soluciones a estos problemas y las cuotas se rechazan de plano por una gran mayoría. Todas han dirigido tesis. Están de acuerdo en que hay muchas doctorandas pero no saben explicar por qué después no llegan a catedráticas. Hablan de la vida del investigador como un sacrificio: “Se polariza, me meto en un pozo y no salgo.” Algunas hacen mención a la elección de los alumnos como directores de los “tiburones, peces gordos que suelen ser hombres”. Otras hablan de que ellas, eligen a sus doctorandos y otras de la gran exigencia que tienen hacia ellos. Muy pocas hacen explicito el apoyo a mujeres investigadoras. 2.4. Género 2.4.1 Percepción subjetiva a) El 49% de las catedráticas hablan de la dificultad para objetivar la discriminación. Hacemos mención de nuevo a los dos grupos de los que hablábamos anteriormente. Hay una diferencia importante entre ellas que tiene que ver con la edad. En las

siguientes frases se puede ver cuál es su discurso respecto a la dificultad mencionada. “Lo sutil de la discriminación en el mundo académico.” “Mecanismo tácito.” “Sexismo inconsciente, encubierto.” “Discriminación tácita , larvada, de desanimar, de no dar oportunidades.” “La variable mujer es muy difícil de aislar, de objetivar.” “Es difícil de objetivar pero sí hay discriminación.” “Se que me han castigado por ser mujer.” “No se puede objetivar pero existe.” “Sabes que existe cuando tienes que pelear más que un hombres de igual currículo” “Es una percepción” “Lo muy relevante (discriminación) al decirlo parece que no lo es. Esto es el androcentrismo”. b) Mujeres que expresan que nunca se sintieron discriminadas: 21,7% (Ver con que otros elementos de su vida personal podría correlacionar). Algunas de sus respuestas: “No alcanzo a discernir el componente añadido del hecho de ser mujer.” “NO hasta el momento de la cátedra.” “NO.” “Creo que NO.” “Se me ha tratado siempre como persona, no como mujer.” “No he percibido techo de cristal pero no sabría explicar por qué hay tan pocas catedráticas en la universidad” c) Mujeres que expresan un sí a la existencia de discriminación: 78,3%. percepciones: “Me he sentido muy sola.”

Algunas

“Ellos tienen ganado el respeto. Nosotros tenermos que demostrarlo.” “Hay una involución. Cuando dejamos una posición, rápidamente se resitúan de nuevo.” 2. 4. 2. Universidad -Poder Existe la idea general de que hay poderes que se reparten según los intereses. En lo que no están de acuerdo es que ese reparto se haga por cuestión de sexo. Para algunas de las catedráticas y todos los entrevistados catedráticos, es cuestión de pertenencia a un grupo, independientemente de que se sea hombre o mujer. En las respuestas siguientes se tocan algunos temas interesantes sobre los que la Universidad ha de reflexionar si no quiere ser como “las mulas”: poder, tribunales de oposición, familias, redes informales, grupos de “old boys friendes”, visión androcéntrica de temas y formas de investigación, prestigio profesional. En especial se hace mención a: “Existen pesos y contrapesos…He visto desde dentro un tribunal en que la plaza se la llevó el hombre siendo ella mil veces más brillante.” “Existe una ley no escrita en la universidad. Si eres mujer, te callas y te esperas a que consideren oportuno sacar otra plaza para ti.” “No se cuenta con nosotras.” “La universidad es como las mulas a las que tapan un ojo para que den vueltas y sólo vean una parte de la realidad.” “En la Politécnica hay una discriminación absolutamente evidente.” “Cuando hay que pasar por exámenes, aprueban ellas: alumnas y titulares.” “Los hombres se apoyan entre ellos una barbaridad” “Los hombres tienen garantizado el respeto y tienen que hacer muchas tonterías para dejar de tenerlo, mientras que nosotras tenemos que demostrar que somos dignas de respeto. Es la prueba contraria.” “Ahora ya no tiene tanto prestigio ser catedrático. Aumentará el número de mujeres.” “Para estar en la carrera académica hace falta mucho amor propio o mucha ambición.” “Luchas de poder, cooptación.” “Aquí lo anecdótico marca el iceberg de la discriminación.” “En la universidad el poder está en manos de los que hacen labor de pasillo.”

“Dada la gran desigualdad existente es difícil que los hombres apuesten por mujeres.” “Estructura jerarquizada, endogámica, inmovilista.” “ Endogamia. Promoción por otros motivos que no son los académicos.” En cuanto a los problemas fundamentales en las relaciones hombre-mujer en el marco de la vida profesional hacen mención a los siguientes: “ Siguen usando un vocabulario machista – paternalista.” “Existe acoso sexual en forma de referencia fuera de contexto” “Tienen el poder” “Siempre he competido con hombres” “No te valoran como profesional” “Existe diferente presión social para ambos sexos” “La tendencia es a dejarnos en el rincón” “No se verbaliza, pero se hace (discriminación)” “Te dan el estatus de mujer” “Si queremos el poder tenemos que justificarnos mientras que en ellos se da por sentado” Estas mujeres que definen sus problemas de una manera tan contundente, proponen algunas formas de resistencia que pasan por asumir en primer lugar que las cosas están así: “Tienes que actuar compensatoriamente en las situaciones en que te ponen los hombres” (nunca llorando). “Las mujeres tienen unos expedientes magníficos. Sacan las mejores notas. Son muy brillantes”. “Somos nosotras las que hemos de luchar. Ellos no van a apostar” “No puede ser que las pautas sean sólo masculinas” “Somos más responsables, pero asumimos pocos riesgos” “A mi me ha tocado luchar en un mundo muy masculinizado. Ya sabemos que es así”.

2.4.3. Lucha por el poder “Prefiero investigar y enseñar. Ni borracha …” “Soy muy racional pero muy sensible, por eso primero reflexiono si puedo o no.” “Mi jefe me dijo que me la había jurado para siempre.” “A los matemáticos no nos interesa la política.” “La política supone mucho trabajo, no he conseguido avanzar nada para la sociedad y te quemas.” (Refiriéndose a un hombre muy inútil): “Un oligofrénico activo es lo peor que te puede caer: no es capaz de ejercer un cargo pero piensa que si lo es.” “Siempre he sido líder. El poder me importa.” “Piensan que no vamos a pelear. Hay mujeres que no quieren ser identificadas como género y se benefician de la lucha de las otras.” “ Hay que aprovechar todas las armas.” “ Es una competencia durísima.” “ Esfuerzo excesivo.” “Muchas dificultades.” “Muy cansado.” “No creo que la adquisición del poder por las mujeres vaya a suponer cambios en la comprensión del poder, en la vida de las mujeres o en la vida de las instituciones.” “Existen mecanismos a favor del club de los chicos: la gente que tiene la imagen simbólica de autoridad, tradición, saber, están en lo masculino y tienen más oportunidades académicas”. “Te apoyan en tanto que piensan que vas a ser una secundaria.” “Les molesta que una mujer sea su jefe.” “Les asusta que tengamos otras alternativas en la vida.” “Ellos van buscando últimas trincheras. No quieren mujeres allí.” “La situación es escandalosa”

En lo que respecta al concepto que tienen de otras mujeres, sus comentarios son los siguientes: “No siempre queremos cargos para no ampliar el horario” “Las mujeres se echan para atrás” (Esto lo dicen las que tienen mucho poder) Factor tiempo: “procesos lentos por históricos” Factor cantidad: “Hasta ahora ha habido pocas” “Hay mucho vasallaje” “Las mujeres no consideran importante su carrera profesional” “Muchas mujeres adquieren el poder porque dicen que no lo quieren” “Una mujer es caballo perdedor por definición” p.24 “Tengo poder y mis propias estrategias” “Algunas mujeres renuncian. Tienen menos ambición” “Hay mujeres que aceptan gustosísimas un segundo plano” “Las mujeres buscamos menos este tipo de cargos” “Tenemos cargas de superpluses” “Hay mujeres que no quieren el paso por el poder” “Hay mucha presión de imagen en las universidades” “Nos manejamos muy mal en las redes informales” “La labor de pasillo es masculina” “El factor tiempo es una falacia” “El techo es de cristal blindado” A modo de conclusión: Con el testimonio de estos altos profesionales hemos tratado de evidenciar algunos aspectos sobre los que seguir indagando: 1.- Es preciso mantener un diálogo abierto con hombres y mujeres que permita una discusión enriquecedora acerca de los matices que encierran conceptos como discriminación, violencia simbólica, cuotas, etc... Puntos de vista diferentes nos

permiten, sin privarnos de nuestra mirada de género, entender formas distintas de subjetivar un tema tan complejo por la invisibilidad que conlleva. 2.- Este enfoque relacional, se hace más necesario en cuanto que el discurso de hombres y mujeres difiere en contexto de entrevista semiestructurada de una manera muy evidente. El de las catedráticas rastrea de manera cronológica en sus trayectorias haciendo una autorreflexión llena de matices y planteamientos personales. Mientras que las entrevistas de los hombres, parecen descontextualizadas en tanto que lo profesional parece correr paralelo a lo personal sin tocarse. 3.- Tanto los hombres como las mujeres de más edad, a las que hemos llamado pioneras, fundamentan su propio éxito y el de sus compañeros/as en un sentido meritocrático de entender el trabajo personal. De ahí, que sus argumentos respecto a la no incorporación de las mujeres profesionales a la universidad se fundamenten en el factor tiempo y en el esfuerzo personal, obviando matices discriminatorios. 4.- Donde se evidencia la desigualdad es en los momentos donde se juega “poder” a través del “saber”, es decir, en los momentos de selección y acceso a la carrera académica. Es en estos momentos, cuando cobran especial importancia el capital social y las redes informales en las que no suelen estar las mujeres. 5.- Cuando se hace referencia a que la discriminación no es cuestión de sexo sino de jerarquía, podría ser verdad entre los propios hombres, pero eso no puede impedirnos visualizar que en el caso de las mujeres conlleva otras connotaciones. 6.- En relación con el tema del “saber” nos llama la atención una de las contradicciones que más se repite: si las mujeres tienen las mejores calificaciones y el rendimiento académico más alto ¿por qué no aprueban la oposición a titulares más mujeres o hay más catedráticas?. Sospechamos que este argumento en que se sobrevalora a la mujer intelectualmente se corresponde con una nueva forma de instrumentalización de la mujer acorde con el momento actual donde el sexismo benevolente6 sigue siendo difícil de erradicar tanto en hombres como en mujeres que perpetúa los roles de género. 7.-Hay un cambio cualitativo en la actitud de los hombres y mujeres cuando se hace alusión directa a situaciones de desigualdad: ellos echan mano del argumento temporal y del reparto diferencial de tareas que otorga a las mujeres “obligaciones” familiares, mientras que a ellas les da la pauta para reflexionar sobre el tema y poner en duda algunos presupuestos que inicialmente les parecían naturales. 8.- Pensamos que sería importante investigar el uso que hacen de su tiempo libre titulares y catedráticos: ¿convergen hombres y mujeres?, ¿las relaciones de amistad, enemistad... son un trampolín en la profesión?.

Según las investigaciones llevados a cabo por la profesora María Lameiras de la Universidad de Vigo: “... pese a que existen las leyes que sostienen la igualdad, ellos y ellas participan en el juego de la ambivalencia, contribuyendo así a la cultura de la discriminación de género. El benevolente es para las investigadoras el más difícil de erradicar por su calidad de oculto tras los hábitos y por la carga gratificante-tramposa que sostiene.” Nota aparecida en EL PAIS, 13 de enero de 2002.

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INTRODUCCIÓN GRUPO 5 ESTRUCTURA SOCIAL Y DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCATIVA Ramón Flecha Actualmente se constata una relación entre la actual centralidad del conocimiento y la información, y la creciente importancia de la educación. Ésta tiene una gran responsabilidad no tan solo en la reproducción de la desigualdad social y educativa, sino también en su transformación. Diferentes autores (Beck, Beck, Giddens, Habermas, etc.) entienden que para analizar y transformar la sociedad, y en concreto la realidad educativa, es tan necesario el estudio de las estructuras y sistemas, como el de los sujetos. Es esta una insistencia de algunos de los planteamientos que aquí introducimos. Ello le incumbe tanto a las programaciones y a las prácticas educativas como a la investigación, cuyos análisis se deben caracterizar por su utilidad científica y social. La incertidumbre que caracteriza la percepción de nuestra responsabilidad en la producción o la resolución de los riesgos también se traslada, así pues, tanto a la educación como a la investigación, que no obstante opta por visibilizar estos espacios de exclusión, así como los colectivos que la padecen o que intentan superarla, primer paso para comprender la transformación. A grandes rasgos, las comunicaciones que se presentan se pueden agrupar en dos grandes bloques. El primero nos ofrece la posibilidad de plantearnos el papel que juega el conocimiento científico en todo este panorama, visibilizando temas, espacios de exclusión y transformación... El segundo permite que nos aproximemos a la cuestión de la responsabilidad que en la exclusión educativa y social, y su transformación, tienen la legislación y políticas educativas. Así, en la comunicación de José Manuel Rodríguez, “La democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal”, se constata que el incremento de la vulnerabilidad y las desigualdades sociales está dando lugar a una emergencia de la llamada “nueva cuestión social”, un incremento de la precariedad laboral y de procesos de desregulación y privatización que afectan a las personas más vulnerables. El autor se propone analizar críticamente el papel del conocimiento científico en este capitalismo informacional.“Propuestas para la inclusión de todas las voces en el sistema universitario”, de Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol

Ríos y Ababacar Thiakh, muestra que es posible plantear una aproximación rigurosa y transformadora al sistema educativo, en este caso a la educación superior. Teniendo en cuenta las voces de las personas implicadas, incluidas las que padecen desigualdades de clase, edad, etnia o género, como sucede con las personas mayores de 25 años y de minorías culturales, es posible potenciar la igualdad de oportunidades y resultados de estos estudiantes no tradicionales. En la comunicación de Julio Carabaña, “¿Por qué los hermanos no dejan estudiar?”, el autor nos propone analizar los efectos que la estructura familiar tiene en los resultados educativos. Ello constituye un tipo de desigualdad a la que no se le ha dado la suficiente importancia, a pesar de que puede tener una gran repercusión en el éxito académico. Así, relaciona datos de la encuesta sociodemográfica del INE con las desigualdades a las que deben enfrentarse niños y niñas según el tamaño de familia y la clase social, desgranando las causas de las desigualdades. En “Tras una educación emocionalmente inteligente”, María del Mar Noda nos expone los rasgos generales de lo que llama la “nueva inteligencia” potenciada desde la educación. Ésta parte de la necesidad de las personas de conocerse a sí mismas, de poseer el control de sus propias emociones, y de valorar capacidades antes no valoradas o tenidas en cuenta: versatilidad, polivalencia, autenticidad... La autora nos introduce en las implicaciones laborales y sociales de la educación en la socialización de principios relacionados con la inteligencia emocional. Como vemos en las diferentes intervenciones comentadas, la visibilización de nuevas realidades y problemáticas es una realidad asumida desde muchos análisis de la estructura social, el paso previo a la resolución de tales desigualdades. En el segundo bloque, dedicado a políticas educativas, tenemos la comunicación de Fermín Rodríguez y Chomín Cunchillos “Estructura social del fracaso escolar de la ESO dentro de la comunidad de Madrid II...”, o la de Susana Sánchez, “Análisis comparativo de las leyes del sistema educativo español en materia de desigualdad”. Ellas destacan las grandes desigualdades existentes entre aquellos alumnos y alumnas pertenecientes a clases sociales bajas en relación a la educación. Denuncian, a su vez, que la actual reforma educativa, la LOCE, está apostando claramente por la excelencia de una minoría en detrimento de una escuela pública de calidad, a la que se deriva a aquellas personas que se considera no tienen expectativas. Carmen Delicado y Miquel Reynés, en “Reformas educativas y currículum en España desde 1970. Estudio del currículum de la enseñanza obligatoria y su relación con el empleo” también analizan

la actual reforma educativa. Para ello, proponen un recorrido histórico desde la LGE hasta la LOCE, aproximándose a las circunstancias que rodearon los diferentes planteamientos, más específicamente en los concernientes al currículum de la enseñanza obligatoria. En su análisis destacan la relación directamente proporcional existente entre el ingreso en el mundo del trabajo y el nivel formativo del alumnado que abandona el sistema escolar, de lo que depende el caer en situaciones de exclusión social. Por otra parte, podremos iniciar un análisis comparativo de las legislaciones analizadas con las políticas educativas selectivas en América Latina, en “Las políticas educativas selectivas en Brasil y Chile”, de Xavier Rambla y Aina Tarabini-Castellani. En ella, los autores analizan los programas sociales de carácter sectorial aplicados en Brasil y Chile. A pesar de la aproximación de los programas que se analizan a las necesidades de una población excluida, focalizada según determinados indicadores de desigualdad social y educativa, el texto señala un desplazamiento de dichas desigualdades en el marco de los efectos de la globalización. Como vemos, esta comunicación nos conduce de nuevo al planteamiento que antes realizábamos sobre el papel de la investigación científica en la detección, análisis y transformación de las situaciones de desigualdad social y educativa. Para acabar, como nos han pedido los organizadores, podemos sugerir ciertas valoraciones sobre las investigaciones en estructura social. En ellas, es lícito reclamar, al menos, dos condiciones. En primer lugar, las propuestas deben ser consecuentes con aquel conocimiento sociológico con el que contamos actualmente, y no avanzar por caminos ya desechados o suficientemente trabajados, por lo que es necesario demandar de ellas nuevos conocimientos. En segundo lugar, los resultados deben ser útiles para los diferentes ámbitos de actividad, como por ejemplo la educación, teniendo en cuenta aquellos análisis rigurosos de la realidad y de las prácticas sociales que en ella se producen (las voces de las personas y comunidades implicadas). Teniendo presente que la educación es un factor clave de movilidad social, la investigación en este campo no debe utilizarse tan sólo para analizar la situación actual, sino también para buscar aquellos elementos que están transformando estas situaciones de desigualdad desde la propia educación. Haciendo, en definitiva, que sean los sujetos mediante sus acciones los que sean capaces de transformar las estructuras.

Especialmente importantes son aquellos análisis que combinan la noción de estructura y estratificación social de manera integrada, puesto que de sus resultados es posible sintetizar herramientas para la mejor comprensión de una realidad social y sus desequilibrios, así como para la transformación de la misma. En este sentido, es necesario profundizar en el análisis de la comunidad societal, sistema de normas colectivas basadas en vínculos cooperativos entre las personas, que abre la estructura social a la acción, la transformación y la cohesión social, al cambio y la pervivencia, ya que cada vez tiene un mayor protagonismo en el funcionamiento mismo de los sistemas y evita su disgregación. Dicha comprensión debe contar con profundos análisis de las intenciones e interacciones entre las personas, que se materializan en las prácticas y experiencias sociales transformadoras, así como de las constricciones que ejercen una resistencia a las mismas. Estas últimas serán suficientemente expuestas en las intervenciones. En este sentido, es muy importante comprender la acción social, cómo la agencia humana actúa sobre las estructuras. De la reflexividad sobre ambos polos debe resultar que las personas puedan decidir lo más libremente posible sobre sí mismas, como individuos y como colectivos, más allá de los límites estructurales. Ese es el cambio y la transformación social que puede facilitar la reflexión científica. Es importante realizar análisis rigurosos de la estructura social, precisamente para comprender mejor cómo las personas pueden superar la exclusión que deriva de los procesos de estratificación. Dicho de otra manera, es necesario enmarcar la acción social en el estudio tanto de la agencia como de la estructura social. Aún más cuando el debate “estructuras-actores” o “macro-micro” parece dar paso a modelos integrados que parten de una concepción dual. De ahí el aprovechamiento que, desde dichas perspectivas, se realiza tanto de los análisis estructurales y los centrados en la agencia humana. La diversidad que se apreciará en los textos parte -así pues- del pluralismo metodológico y temático que preside el panorama de la investigación española en Sociología de la Educación. Con todo, es notoria la coincidencia en los esfuerzos por detectar determinados problemas sociales que afectan a la educación o que ésta puede contribuir a superar. Nos encontramos ante un panorama particularmente efervescente en el que es posible encontrar diferentes posturas, que quizás en un futuro no demasiado lejano sean interpretadas en función de sus resultados, en cuanto a la capacidad de

comprender la estructura y estratificación social, las constricciones estructurales y el sentido que los actores atribuyen a sus acciones, pero sobretodo, su utilidad en la resolución de los problemas sociales. Dejamos al lector, y a posteriores análisis sociales, la valoración de las aportaciones en el sentido señalado.

PROPUESTAS PARA LA INCLUSIÓN DE TODAS LAS VOCES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

Grupo de trabajo: Estructura social, desigualdad social y educativa Autora/es: Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos y Ababacar Thiakh

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Parc Cientific de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6, 4 A 5 08028 Barcelona Tefl. +34 934034548 Fax. +34 934034562 Email: crea@pcb.ub.es

18-20 de Septiembre de 2003 X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN "Sociología y formación del profesorado"

PROPUESTAS PARA LA INCLUSIÓN DE TODAS LAS VOCES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

Autores: Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos y Ababacar Thiakh 1

1. Introducción Con la presente ponencia pretendemos exponer algunas de las aportaciones que está desarrollando el movimiento estudiantil y otras experiencias educativas para que todas las voces sean escuchadas en el sistema universitario, lo cual aún representa una utopía. Ello se constata en el Estado Español, cuya realidad universitaria no es representativa de la sociedad en que vivimos, pues la presencia de personas de minorías étnicas o mayores de 25 años es aún muy escasa. En este sentido, nuestro interés residirá sobretodo en exponer el presente y futuro de la universidad en el Estado haciendo hincapié en las diferentes reglamentaciones puestas en vigor recientemente (Ley Orgánica de Universidades, Ley Catalana de Universidades, etc.), las cuales están dificultando la presencia de todos los colectivos en las aulas. Como ya hemos dicho anteriormente describiremos algunas de las propuestas que están promoviendo el cambio en la universidad tanto a nivel nacional como internacional. A la vez también mostraremos algunos de los logros cosechados hasta ahora por la asociación de estudiantes de la que formamos parte, el MUA, Movimiento por una Universidad Alternativa, que en el marco de la Universidad de Barcelona está trabajando para lograr una universidad pública de calidad. La universidad como institución posee un papel muy importante en la sociedad de la información, ya que se encarga de producir conocimiento y su repercusión científica es necesaria para el funcionamiento de un país. Ni hoy en día, ni hace unos años en el Estado Español esto ha sido así, y a ello se añade el desconocimiento a cerca de su funcionamiento y el aislamiento sufrido por el alumnado en los procesos de decisión (De Miguel, 2003). En el Estado Español durante la segunda mitad del siglo XX las universidades aumentaron su número de forma considerable y al mismo tiempo también ascendió el alumnado, debido sobretodo a la incorporación de la mujer en el mundo académico, es decir del inicio de un proceso de feminización del sistema universitario (Vaquera & De Miguel, 2001). Esta situación ascendente ha finalizado y actualmente la 1

Roger Campdepadrós, doctorando en Sociología y miembro de MUA; Gisela Redondo, doctoranda en Sociología y miembro de MUA; Oriol Ríos, doctorando en Sociología y miembro de MUA; Ababacar Thiakh, estudiante de Historia.

presencia de estudiantes en las aulas es menor, ello se agrava mucho más si la participación de buena parte de la realidad social (minorías étnicas, personas mayores de 25 años, personas discapacitadas) aún es escasa. La actual política educativa del gobierno del Partido Popular está añadiendo más barreras al acceso de todos los grupos sociales a la universidad. Con la aprobación de la LOU (Ley Orgánica de Universidades) en diciembre del 2001 se está legitimando la reproducción de un sistema clasista y excluyente, el cual privilegia el papel de las y los “expertos” del ámbito académico. La representación del alumnado en los órganos de representación de la universidad queda muy reducida. Por ejemplo, en espacios de participación como el Consejo Social, órgano que regula la vida económica y las relaciones sociales de la universidad con su entorno, tan solo es necesaria la representación de un estudiante. El Consejo de Gobierno cuya competencia principal es la coordinación de las directrices del centro, está formado básicamente por personas elegidas por el Rector, un 30% de éstas; un 40% están escogidas por el Claustro y el 30% restante pertenecen únicamente a cuerpos directivos: decanos, directores de escuelas universitarias, etc. El Claustro Universitario, mencionado anteriormente, también se convierte en un feudo de la élite funcionarial universitaria, ya que como mínimo el 51% de quienes lo componen deben ser profesorado funcionario doctor. Esto conlleva que en la mayoría de las votaciones el papel del alumnado y del Personal Administrativo y de Servicios quede relegado a un mero segundo plano. Este mismo procedimiento preside las Juntas de Facultad o de Escuela, al igual que los procesos de elección de Rector donde el peso en la votación final recae en gran medida sobre el cuerpo docente: En todo caso, el voto conjunto de los profesores doctores pertenecientes a los cuerpos docentes universitarios tendrá el valor de, al menos, el cincuenta y uno por ciento del total del voto a candidaturas válidamente emitido por la comunidad universitaria. (BOE, 2001:472). De Miguel (2003) considera que en gran parte de las universidades de nuestro país la organización es jerárquica, y el papel principal lo posee básicamente el profesorado:

La mayoría de las universidades -las públicas en España son un ejemplo- están organizadas por y para el profesorado. La mayor parte de la gestión, y casi todas las decisiones son tomadas por profesores; en una elevada proporción de casos por catedráticos. (De Miguel, 2003: 10) Otro de los aspectos que hace difícil el acceso a la universidad es la reválida. La reválida es una prueba que tiene como objetivo obtener el título de bachillerato con lo que la selectividad desaparece. Esto significa que cada facultad podrá diseñar sus propios mecanismos de admisión con lo que el acceso a las aulas pierde en universalidad y gana en exclusividad. La voz de las personas afectadas por esta medida, al igual que en muchas otras desempeñadas por la LOU, no se ha tenido en cuenta para nada y el ejercicio legislativo por parte de la élite política se ha forjado sin la legitimación de una parte importante de la comunidad universitaria. Chomsky (2001) considera que este monopolio es fruto del conservadurismo liberal, el cual se está expandiendo y cuyos esfuerzos van dirigidos a debilitar los procesos democráticos y favorables a los derechos humanos, lo cual siempre ha significado el beneficio de unos pocos. Para recuperar los valores propios de la ilustración Chomsky considera que es necesario, pero no fácil, organizarse: El primer paso es penetrar la nubes del engaño y de la distorsión y aprender la verdad acerca del mundo, para luego organizarse y actuar para cambiarlo. Eso no ha sido nunca imposible y nunca ha sido fácil. No es imposible ahora ni fácil tampoco. (Chomsky, 2001:140-141) La ley catalana de Universidades, conocida como LUC (Llei d’Universitats de Catalunya), ha significado un punto y a parte con relación a la ley presentada por el ejecutivo español. El conseller responsable, el señor Mas-Colell, puso en marcha un proceso de diálogo con la comunidad universitaria con la finalidad de establecer un feed-back con personas vinculadas al mundo académico. Este proceso consistió en unas jornadas abiertas a personas vinculadas a la universidad, en un forum de internet abierto a todo el mundo y en diferentes reuniones con el mismo conseller. La escasa difusión realizada y la ausencia de las propuestas impulsadas en la reglamentación hacen de este proceso un fiasco, de modo que tampoco la LUC ha respondido a las necesidades reales del estudiantado. 4

2. Propuestas transformadoras Aunque la situación de la Universidad en el Estado Español no parece mejorar con la implantación de la LOU, existen diferentes experiencias que sí tienen como propósito la participación en la universidad de aquellos grupos que en el pasado no pudieron disfrutar de esta oportunidad. La educación es un derecho que debe ser accesible a todo el mundo, de hecho actualmente no acceder a una formación reglada puede significar la exclusión social. Castells (1998) señala este punto como aspecto esencial en la que él denomina sociedad red. No en vano, el analfabetismo aún está presente en varias zonas del planeta y se trata de un obstáculo que impide la total integración de algunos colectivos al mercado de trabajo. La relación entre producción y educación y la importancia de esta última son elementos básicos para el desarrollo: Quien posee educación, en el entorno organizativo apropiado, puede reprogramarse hacia las tareas en cambio constante del proceso de producción. (Castells, 2001:411). Una de las iniciativas que están adquiriendo importancia a nivel europeo son las políticas APEL (Accreditation of Prior Experiential Learning). Se trata de unas políticas que reconocen la experiencia previa de las personas, es decir aquella adquirida a través de la vida cotidiana. Diferentes países de la Unión Europea ya disponen de programas de acreditación lo cual permite en muchos de los casos otorgar certificados válidos a nivel legal. Se trata pues de dar valor a competencias que las personas pueden adquirir por ejemplo en el ámbito laboral, en actividades de voluntariado, en tareas domésticas, etc. En el Estado Español, este tipo de políticas aún no se han implantado formalmente pero se está trabajando para ello, sobretodo a partir del nacimiento el año 1999 del Instituto Nacional de Cualificaciones (Real Decreto 375/1999, 5 de marzo) en el marco del Programa Nacional de Formación Profesional (1998-2002) cuyo principal objetivo es la integración de las distintas cualificaciones profesionales y las competencias en este mismo campo. Fruto de este proceso nace Ley Orgánica de Cualificaciones y de la Formación Profesional (Ley Orgánica 5/2002). Flecha (1997) considera que todas las personas poseemos capacidades aunque la mayoría de las veces algunas de éstas no sean consideradas como válidas en ámbitos educativos más privilegiados. Estas capacidades incluyen la inteligencia práctica y 5

académica y se refuerzan a partir del diálogo igualitario que se establece entre las personas, se trata de la inteligencia cultural. Todo el mundo posee inteligencia cultural pero a menudo la falta de expectativas positivas y de contextos propicios dificulta su manifestación y genera desigualdad. La Comisión Europea inicia el año 2002 un proceso de acreditación de todos los aprendizajes formales y no formales. La coordinación de esta tarea recae en el Foro Europeo sobre transparencia de las cualificaciones con la ayuda de algunos agentes vinculados: ONG’s, OCDE, la Fundación Europea de Formación, etc (COM, 2001). A finales del 2003 está previsto que se cree una regulación que permita el reconocimiento a nivel de toda la Unión de la enseñanza informal y no formal. En el Memorandum del Aprendizaje a lo largo de la vida (2000) la Comisión subraya la trascendencia de esta regulación como forma de unificar criterios. A la vez también se convierte en un mecanismo de motivación para aquellos sujetos que no poseen una educación reglada, a lo que la Comisión llama “non-traditional learners”2 . Esta iniciativa puede parecer que no tiene nada que ver con el mundo universitario, pero no tiene porque ser así. En la actualidad la cuota de acceso a la universidad de personas mayores de 25 años en Catalunya es de un 3%, de manera que la presencia de este colectivo no es nada frecuente. Con el reconocimiento de la experiencia previa y de la educación no formal quizás se abra la posibilidad de acceder al sistema universitario de una forma más inmediata, y también puede significar una entrada en el ámbito laboral sin tantas barreras. De hecho en algunos países de Europa el ingreso a la universidad es viable partiendo de los aprendizajes y conocimientos anteriores de las personas.

Estados Unidos ha sido y es uno de los países que con mayor iniciativa ha desarrollado vías de acceso a la universidad para promover la diversidad en las aulas. Las políticas de acción afirmativa han permitido a personas de minorías étnicas y de raza negra estudiar 2

Commission of the European Communities. 2000. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. SEC (2000) 1832. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoen.pdf

en las mejores universidades del país3 . De hecho a partir del caso University of California, Davis v. Bakke en 1978 la pluralidad cultural es reconocida como de interés general4 , de modo que se convierte en la forma esencial para luchar contra la discriminación racial y la desigualdad social. Aún así la fuerte expansiva conservadora que está viviendo el país en los últimos años con la entrada de Bush al gobierno se está materializando en campañas contra la acción afirmativa y la abolición de esta medida en algunas universidades. Desde la Universidad de Harvard se está intentando que ello no suceda. A partir de una experiencia cívica, The Civil Right Project 5 , se está difundiendo e informando sobre todos los beneficios que las políticas de acción afirmativa han comportado y del peligro de segregación que pueden padecer las universidades si éstas desaparecen. La Universidad de Harvard, aunque se trate de un organismo de carácter privado, muestra unos métodos participativos de mayor calado democrático que algunas universidades españolas. De manera que los y las estudiantes pueden intervenir directamente en la contratación y evaluación del profesorado (Caramé & Elboj, 2001). Hay otras medidas legales que facilitan la presencia de todos los colectivos en el sistema universitario. Se trata de ayudas que el Departamento de Educación de Estados Unidos impulsa para que la igualdad de oportunidades en el acceso a las aulas sea una realidad y no una utopía.

Por ejemplo, el Student Support Service es un servicio donde los

estudiantes perciben una remuneración y cuyos criterios de participación son: los niveles de renta familiar no muy elevados, formar parte de la primera generación que realiza una carrera universitaria y presentar algún tipo de discapacidad. A parte es muy destacable la existencia de una agencia que ofrece becas de importante cuantía a aquellos estudiantes más necesitados, la Graduate Assistance in Areas of National Need (GAANN) 6 . Otra de las propuestas de cambio de la universidad tiene sus inicios en Internet con el movimiento estudiantil. Internet se convirtió en la herramienta de conexión entre asociaciones y entidades que hace ya un tiempo debatieron las externalidades negativas 3

ACLU Florida. American Civil Liberties Union of Florida (2000) Aclu Position Paper. Affirmative Action, www.aclu.org/library/affirmative_action99.pdf, 4 http://www.civilrightsproject.harvard.edu/resources/civilrights_brief/Access_to_College.pdf 5 http://www.law.harvard.edu/civilrigths 6 http://www.ed.gov

que podía conllevar la Ley Orgánica de Universidades. La creación del Foro Universitario Alternativo (FUA) significó el inicio de la lucha para una universidad mejor. Esta reivindicación se refrendó en unas jornadas que se celebraron en Valladolid del 9 al 12 de Julio el año 2001. Durante estos días diferentes personas de todas las Comunidades Autónomas se encontraron para debatir y proponer una alternativa que pudiese hacer frente a la propuesta impulsada por el ejecutivo español. Las ideas y propuestas que surgieron fueron fruto del consenso que se estableció entre las personas que allí se encontraron. Algunos de los posicionamientos se recogieron en el manifiesto redactado al concluir las jornadas, donde se exigía entre otras cosas:

la universalización del conocimiento

que se desarrolla en la universidad, su transformación real en un ente público, su organización igualitaria, etc. Resulta interesante destacar un punto en el que se subraya la necesidad de una participación real de toda la comunidad en el sistema universitario: La Universidad debe arbitrar mecanismos para la participación y control social de su actividad, a través de las organizaciones socialmente representativas (organizaciones sindicales, empresariales y estudiantiles, movimientos sociales, asociaciones vecinales, consejos de juventud...) (http://www.ucm.es/info/uepei/fua.html) Según Freire (1997) a menudo la educación ha estado provista de mucho escepticismo y fatalismo, lo cual ha significado que algunos teóricos considerasen la formación como un mecanismo de reproducción de la realidad social.

En esta línea parecería inútil

luchar por la transformación de la universidad española, que lleva tantos años funcionando erróneamente. Debemos evitar caer en afirmaciones como estas ya que de alguna forma deslegitiman todos los esfuerzos dirigidos al cambio, hay que apostar por la voluntad y la esperanza: La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y de utopía. (Freire, 1997: 34)

3. El MUA. Moviment per una Universitat Alternativa (Movimiento por una Universidad Alternativa)

Las personas estamos pugnando por liberarnos de nuestros secuestros sistémicos y queremos decidir por nosotras mismas (Flecha, Puigvert, Gómez, 2001:152). La sociedad está cambiando y la universidad es un reflejo de ello, ya no nos conformamos con las imposiciones que se estructuran desde las élites políticas o las estructuras jerárquicas. El diálogo igualitario se está convirtiendo en la principal vía de cambio de aquellas actitudes y acciones exclusoras. Ejemplo de ello es el MUA, cuya organización se forja en el consenso y el debate crítico basado en argumentaciones de validez y no de poder. En el MUA todas las decisiones que se toman se articulan de forma asamblearia de modo que la voz de todos y todas esté representada en los órganos de gobierno en los que participan sus representantes. Estos procesos de democratización y reivindicación forman parte de la llamada modernización dialógica (Flecha, Puigvert, Gómez, 2001). El MUA7 , es una asociación de estudiantes de la Universidad de Barcelona que nace con el proceso de debate generado por la implementación de la Ley Orgánica de Universidades. El MUA lo componen alumnado de diferentes facultades y carreras de la universidad: Pedagogía, Magisterio, Sociología, Historia, Comunicación Audiovisual, pero está abierta a la participación de diferentes agentes implicados en la vida universitaria: PAS, profesorado universitario, movimientos sociales, entidades, etc. En el escaso tiempo que el MUA está funcionando ya se han obtenido algunos logros. Aún así es importante exponer algunos de los objetivos principales de la asociación que fueron acordados por todos sus miembros. Dichos objetivos se articulan en los siguientes puntos: •

Gratuidad de los estudios universitarios financiados por parte de los fondos destinados al sector militar.

•

Mejora del sistema de becas que permita una mayor movilidad del alumnado.

•

Evaluación pública del profesorado y una evaluación del alumnado más flexible al simple examen final.

http://www.neskes.net/mua

•

Estabilidad laboral del PAS y reconocimiento del derecho a la Seguridad Social de los becarios y becarias.

•

Potenciar el acceso de las minorías étnicas en la universidad y eliminar las limitaciones que impiden acceder a la universidad a las personas mayores de 25 años.

•

Reconocimiento de las capacidades adquiridas a lo largo de la vida.

Pese a la brevedad de nuestra asociación, en las últimas elecciones al claustro de la Universidad de Barcelona se consiguió el 10% del total de los votos, lo que significó un total de 9 representantes. Ello nos ha permitido participar activamente del proceso de redacción del nuevo Estatuto que fue aprobado por mayoría el 21 de mayo de este año. Para la elaboración de este documento se crearon unas comisiones dedicadas a temas concretos que hacían referencia al funcionamiento de la universidad: investigación, docencia, Personal Administrativo y de Servicios, etc. Representantes de nuestra asociación participaron de este proceso inicial basado en diferentes sesiones y que permitió la redacción de un documento inicial. Más tarde se abrió el debate a todos los miembros claustrales de la Universidad de Barcelona. El debate permitió exponer diferentes enmiendas relacionadas con el contenido del futuro Estatuto. Debemos señalar una de las propuestas impulsadas por el MUA que fue aprobada en el pleno reunido en el “Pare Ninf” de la universidad. Esta enmienda versaba sobre la importancia del acceso de todos los grupos sociales en el mundo universitario facilitando la información para que ello sea posible: Article 121 1.La Universitat de Barcelona vetlla perquè les persones que vulguin matricular-se en algun dels seus ensenyaments disposin de tota la informació necessària per a l’accés. A tal fi, la Universitat de Barcelona potencia el desenvolupament de serveis d’informació i d’orientació adreçats a estudiants de secundària i d’altres nivells no universitaris, inclosos els majors de 25 anys. 2.La Universitat de Barcelona fomenta l’accés i la integració de les minories culturals i de les persones discapacitades. (Universitat de Barcelona, 2003)

[Artículo 121 1. La Universidad de Barcelona velará para que las personas que quieran matricularse en alguno de sus estudios disponga de toda la información necesaria para el acceso. Con este fin, la Universidad de Barcelona potencia el desarrollo de servicios de información y de orientación dirigidos a estudiantes de secundaria y de otros niveles universitarios, incluidos los mayores de 25 años. 2. La Universidad de Barcelona fomenta el acceso y la integración de las minorías culturales y de las personas discapacitadas.] Juntamente con esta enmienda se aprobó una a la totalidad que reclamaba la exigencia de que el Estatuto estuviera escrito en género neutro cuando se pudiera y en masculino y en femenino cuando no fuera posible. La consolidación de ambas enmiendas demuestra la importancia de apostar por proyectos igualitarios que puedan traducirse en una mayor presencia de diferentes colectivos en la universidad pública de nuestro país. No quedan aquí las acciones desempeñadas por el MUA. Durante el proceso de aplicación de la LUC, mencionado con anterioridad, la asociación participó en la redacción del documento que la PMDUP (Plataforma Mobilitzadora en Defensa de la Universitat Pública. Plataforma Movilizadora en Defensa

de la Universidad Pública)

presentó para exigir algunos criterios que el proyecto de ley debía recoger. Entre estas reivindicaciones se encontraban: la mejora del financiamiento de la universidad para garantizar

una

universidad

calidad

accesible para todas las personas,

democratización de los órganos de gobierno de la institución, fomento de la concesión de becas al alumnado siguiendo modelos europeos donde el 80% de los y las estudiantes son becados, participación de movimientos sociales, vecinales y AMPA’s en el Consejo Social, acceso libre y universal de todas las personas al mundo académico evitando la discriminación por género, etnia, discapacidad o disponibilidad monetaria, etc.

La evaluación pública del cuerpo docente es una asignatura pendiente de la Universidad española. Por esto en la Universidad de Barcelona algunas carreras y facultades han elaborado encuestas alternativas de valoración del profesorado haciéndolas públicas en

la mayoría de los casos. El MUA como asociación comprometida en la calidad de la enseñanza participó también de dichos procesos. Por último nos gustaría nombrar otra de las actividades en las que ha tomado parte el Movimiento por una Universidad Alternativa. El pasado mes de marzo la regiduría de derechos cívicos del Ayuntamiento de Barcelona celebró unas jornadas de reflexión acerca de la masculinidad y lo que significa ser hombre en la sociedad del siglo XXI, estas jornadas se llamaban: Primera Convenció Catalana sobre Masculinitats, Diversitat

Diferencia

(Primera

Convención

Catalana

sobre

Masculinidades,

Diversidad y Diferencia). La participación del MUA se centró en uno de los ejes principales cuya temática giraba entorno del papel de los movimientos sociales en la transformación del imaginario social de la masculinidad. La asociación presentó una comunicación, Defenent noves masculinitats a la universitat (Defendiendo nuevas masculinidades en la universidad) en la que denunciaba el rol hegemónico del hombre en la universidad como reproductor del sistema patriarcal, del cual se habían contagiado también las asociaciones de estudiantes. Desde el MUA apostamos por un modelo de relaciones interpersonales basado en la igualdad y respeto intentando evitar siempre protagonismos y actitudes dominantes. Por eso entre nuestros compromisos está el de compartir las responsabilidades que surgen en el seno de la asociación, de esta manera también promovemos modelos masculinos alejados del tradicionalmente establecido (Duque & Ríos, 2003). Esta democratización de las interacciones entre las personas y de las organizaciones es de la que habla Giddens (1994). Según el autor la burocracia pierde fuelle delante de un funcionamiento dialógico, todo proceso histórico conlleva tendencias opuestas y la reflexividad está modificando la mayoría de los contextos actuales: Las organizaciones basadas en la confianza activa delegan responsabilidad y se funden en un espacio dialogante extendido. (Giddens, 2001: 128)

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http://www.ucm.es/info/uepei/fua.html

Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Fermín RODRÍGUEZ y Chomin CUNCHILLOS (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracián)

INTRODUCCIÓN Desde la LGE (1970) hasta la LOCE (2002), todas las reformas educativas han pretendido fomentar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de todos los alumnos, independientemente de su extración social, y contribuir, con ello, a la disminución de las desigualdades sociales. Con ese aparente objetivo se han utilizado diversos mecanismos de igualación, entre los que hay que destacar los tres siguientes: aumento del período de escolarización obligatoria, alargamiento del tramo de educación comprensiva (con el mismo curriculum para todos los alumnos) y algunas modificaciones en la estructura de la Formación Profesional, tendentes a dignificar sus salidas. De acuerdo a las declaraciones de los responsables políticos, como resultado de la aplicación de estas reformas se esperaba obtener una mayor cualificación de la sociedad y, consecuentemente, una disminución de las desigualdades sociales. Como es sabido, este tipo de reformas no ha sido exclusivo de nuestro país, reformas semejantes han sido aplicadas en casi todos los de nuestro entorno con resultados contradictorios. En Francia, Antoine Prost, firme partidario de este tipo de política escolar, concluye su obra L’enseignement s’est-il démocratisé? 1 diciendo: « Creo haber mostrado que la democratización progresó, hasta el comienzo de los años sesenta, en una estructura pensada por los conservadores con una voluntad propiamente reaccionaria de defensa e ilustración de las humanidades, mientras que, por el contrario, las reformas de 1959, 1963 y 1975, que querían asegurar la igualdad de oportunidades ante la escuela y la democratización de la enseñanza, en realidad, organizaron el reclutamiento de la elite escolar en el seno de la elite social. » (Subrayado nuestro). Otros autores, como Michel Éliard2 o Nico Hirtt3, más duros en sus críticas, atribuyen a la patronal la inspiración de estas reformas. Esta línea de argumentación es aún más sorprendente, si se tiene en cuenta que este tipo de cambios del sistema educativo buscó su legitimidad en la tesis de que la escuela no hacía sino reproducir las “diferencias de clase”4. En nuestro país, en particular a partir de 1970, la desigual distribución social de los resultados de la educación fue ampliamente aireada y utilizada para justificar la necesidad de una reforma en profundidad, siendo el fracaso escolar uno de los índices más utilizados ¿Qué ocurrió con el interés por este tipo de datos después de la LOGSE? ¿No hubiera sido interesante comprobar cómo evolucionaban esas tasas, después de poner en marcha una medidas supuestamente diseñadas para mejorar esa situación? Parece obvio que cualquier cambio en profundidad del sistema educativo que tratase de corregir una situación debería partir de una evaluación rigurosa de la misma. No ha sido 1

PROST A., L’enseignement s’est-il démocratisé?, PUF, París, 1986. ÉLIARD M., L’École en miettes?, París, PIE, 1984; ÉLIARD M., El fin de la escuela, Ed. Unisón, Madrid, 2002. 3 HIRTT N., L’École sacrifiée, Bruselas,EPO, 1996 4 BOURDIEU P. y PASSERON J.-C., La Reproduction, París, Éditions de Minuit, 1970. 2

así en el caso de la Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza (2002), que, si bien ha buscado su legitimidad en el alto índice de fracaso escolar de nuestro país respecto al resto de los de la Comunidad Europea, nos ha ahorrado todo tipo de diagnóstico riguroso del estado de nuestro sistema educativo, aparentemente más preocupada por nuestra homologación con el resto de Europa que por corregir los vicios propios. En la actualidad, la ausencia de datos, la falta de rigor en las comparaciones, la utilización de índices poco “indicativos” y las conclusiones no justificadas son la regla. Pongamos algunos ejemplos. En las Jornadas sobre fracaso escolar y transición a la vida laboral (2002), organizadas por la Fundación para la Modernización de España (FME), Marchesi anunciaba a la prensa un descenso de más de 13 puntos en el fracaso escolar en la última decada5, la argumentación era la siguiente: « En 1989, el 37% de los estudiantes no alcanzó los objetivos marcados hasta los 16 años, mientras que en 1999 no lo consiguió el 23,6% ». Si estos datos se ajustan a la realidad, hay que admitir que, como resultado de la aplicación de la LOGSE, el acceso al conocimiento en nuestro pais ha mejorado sustancialmente. Desgraciadamente, una consideración detenida de estos datos no permite ser tan optimista. En efecto, el trabajo citado compara los resultados respecto a los “objetivos marcados hasta los 16 años” en los años 1989 y 1999. Ahora bien, en el sistema educativo vigente en 1989, anterior a la LOGSE, la enseñanza no era obligatoria más que hasta los 14 años, mientras que después pasó a serlo hasta los 16. En 1989, alrededor de un 20% de los individuos de 16 años no estaba escolarizado ¿En que apartado se incluyen? Todo parece indicar que se hace dentro del fracaso escolar ¿Debemos concluir que el fracaso escolar al final de la etapa obligatoria en 1989, descontado ese 20%, se aproximaba al 17% y que su escolarizción no sólo no ha dado ningún resultado positivo, sino que lo ha hecho aumentar en más de 6 puntos? No lo creemos así, la realidad es que este trabajo confunde, intencionadamente, los conceptos de escolarización y de fracaso escolar. Sería estúpido dudar de que el nivel de escolarización haya aumentado con la aplicación de la LOGSE. Lo que es más discutible es que haya disminuido el fracaso escolar. Cuando se habla de fracaso escolar es preciso partir de una definición. En El fracaso escolar en España6, Marchesi da la siguiente: « aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad ... ». ¿Qué podemos entender por vivir de forma autónoma? ¿El autor se refiere a autonomía física, psíquica, emocional, económica? Buena o mala, la definición es poco operativa y no permite una aproximación objetiva al problema. El propio Marchesi añade que « la expresión más simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtiene la titulación que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educación obligatoria ». Esta sí puede ser una definición operativa, pero ¿a qué viene entonces hablar de fracaso escolar a los 16 años en un sistema educativo donde la escolarización sólo era obligatoria hasta los 14? Por otra parte, desgraciadamente, la estima oficial del 23,6% de fracaso escolar infravalora este factor. En efecto, si damos por buena la segunda definición de Marchesi, debemos considerar como índice de fracaso escolar la proporción de alumnos matriculados en la ESO, a priori todos, que no llega a titular al final de su escolarización. En realidad los “datos oficiales” se refieren, siempre y únicamente, a los alumnos que, habiendo sido evaluados en 4° de la ESO, no han titulado. Ahora bien, aunque la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, esta edad es la que cumple un alumno el año que termina 4º de la 5

El País, 7 de septiembre de 2002. MARCHESI, A. y HERNÁNDEZ GIL, C. (Coordinadores), El fracaso escolar en España, Ediciones doce calles, Madrid, 2000, p. 29.

E.S.O. si no ha repetido ningún curso, pero el 35,8% de los alumnos de esta etapa repite al menos una vez7 y, por lo tanto, pueden abandonar “legalmente” sus estudios sin llegar a ser evaluados en 4°. Probablemente, muchos de ellos continúan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo hacen no se reparten de forma homogénea en la sociedad. Esiste un “abandono legal” del sistema educativo que no se incluye en las estimas oficiales ¿Cuánto debemos añadir al 23,6%, un 3%, un 5%, ... un 25%? Desgraciadamente no hay ningún dato oficial que permita hacer una estima. En mayo de 2001, las autoridades de la Comunidad de Madrid (CM) anunciaban una disminución de casi dos puntos en el fracaso escolar, entre el curso 1998-99 y el 99-008. Aunque este descenso no resulte tan significativo como el anunciado por la FME un año después, no deja de ser importante, mucho más si se tiene en cuenta que se refiere a un solo curso. Sin embargo, una mínima reflexión sobre esos datos descubre una situación real mucho menos optimista de lo que el mensaje de las autoridades académicas de la CM hacía pensar. En efecto, la disminución del índice de fracaso correspondiente al curso 1999-00 se explica sobradamente por el enorme aumento del peso específico de la red privada dentro del sistema educativo de la CM en ese curso (en el que acabó el plazo legal para la incorporación a la ESO de los centros privados) y por la diferencia entre los resultados de una y otra red (y, dentro de la red privada, entre los de los centros que adelantaron la reforma y los que se incorporaron en el último momento). Así pues, este descenso encubre tres fenómenos de significado muy diferente al anunciado por las autoridades de la CM: 1) la reticencia de la red privada a incorporar la ESO (el 80% del alumnado de dicha red se incorpora en el último momento); 2) la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, que se refleja en el reparto del índice de fracaso escolar (un promedio del 32,5% en la red pública, alrededor del 18% en los centros privados que anticiparon la ESO y menos del 14% en el resto de esa red); y 3) el gran peso específico de la red privada dentro de la CM. El que la privatización y los malos resultados de la red pública vayan unidos no es un dato trivial en una situación en la que el Estado financia ambas redes, pero gestiona sólo la pública. Este dato plantea una cuestión importante ¿Cuál es la responsabilidad de las autoridades políticas en ello? De otra manera: ¿Cuál es la relación causal entre el proceso de privatización de la enseñanza, fomentado desde el MEC, y los resultados escolares? O bien el deterioro de la red pública provoca la huida de las clases medias hacia la red privada, o bien es la política de favorecer el desarrollo de la red privada la que, a través de la selección de alumnos, concentra los más problemáticos en la red pública y conduce al deterioro de la misma9. En el informe del Consejo Escolar de Estado del curso 1999-0010 se afirmaba que « La posibilidad de selección a la hora de matricular al alumnado, por parte de los centros concertados y privados, permite que éste sea más homogéneo y de sectores sociales más favorecidos » y, más adelante, « El nivel cultural de la familia tiene una relación directa con el rendimiento, por tanto, cualquier análisis que no contenga esta variable (...) será de resultados sesgados ». El Consejo Escolar de Estado parece reclamar nuestra atención sobre el peligro que puede suponer una discriminación social por parte de la red privada. Esta advertencia es importante en un momento en que nadie parece cuestionar el carácter público de todos los “centros sostenidos con fondos del Estado”. Las funciones de la educación pueden tener 7

El País, 20 de febrero de 2002. El País, 15 de mayo de 2001. 9 En nuestra opinión, el proceso responde a ambos factores, que se retroalimentan. 10 Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo 1999-00, M.E.C., Madrid, 2001. 8

diversas lecturas, se puede defender o no su carácter propedeútico o de “preparación para la vida”, pero la pretendida “igualdad de oportunidades”, sólo puede tener una lectura cuando se refiere al papel de la educación: el que todos los sectores sociales tengan expectativas semejantes al final de la escolarización obligatoria. Si no es así, si los centros concertados no atienden al mismo tipo de alumnado que los públicos y si los resultados de una y otra red no son semejantes, los fondos públicos pueden estar sirviendo para agravar los problemas que supuestamente pretendían resolver estas reformas. Parece, pues, importante conocer la relación entre resultados escolares, renta per cápita y titularidad de centro, si, verdaderamente, se quiere evaluar el carácter igualador de nuestro actual sistema educativo. Curiosamente, el mismo informe termina esta consideración afirmando que « no es relevante la diferencia de resultados en centros públicos y privados ». El Informe no aporta ningún dato en apoyo de tal afirmación y, desgraciadamente, los datos de que disponemos respecto a la CM indican exactamente lo contrario. Es cierto que la heterogeneidad del sistema educativo español puede encubrir diferencias significativas entre comunidades autónomas, pero todo parece indicar que la situación de la CM se reproduce en el resto del país. La realidad es que, en nuestro país, los resultados de estas reformas, muy en particular los de la más significativa de todas ellas, la LOGSE (1990), están aún por determinar. Nuestro trabajo, que trata de contribuir a este conocimiento, continúa el que nuestro grupo presentó en la IX Conferencia de Sociología de la Educación (Palma de Mallorca, septiembre de 2002)11. En aquella ocasión, nuestros resultados (condicionados por los datos de que disponíamos) se limitaban a considerar el reparto del fracaso escolar dentro de la CM, excluida la ciudad de Madrid. En esta ocasión, ampliamos nuestro estudio a la capital de la CM y, por otra parte, incluimos una estima del abandono escolar en la CM. MATERIAL Y MÉTODOS Nuestros datos proceden del Servicio de Estudios y Planificación Administrativa, dependiente de la Secretaria General Técnica de la Consejería de educación de la CM y corresponden a: 1) alumnos evaluados y alumnos que han titulado en 4° de la ESO (cursos 9798 a 00-01); 2) alumnos evaluados en 3° en el curso 98-99; y 3) alumnos repetidores en 3° y 4° de la ESO en el curso 99-00. Todos ellos desglosados según el tipo de centro (privado o público) y la localidad de la CM en la que éste se encuentra situado. Para la localidad de Madrid, hemos dispuesto de los mismos datos referidos a los diferentes distritos de la capital. Como índice del fracaso escolar, hemos tomado la proporción de no titulación en 4° de la ESO, sobre el total de alumnos evaluados en ese curso. Como hemos indicado, este índice infravalora el verdadero alcance del fracaso escolar. Sin embargo, tiene la ventaja de ser universalmente utilizado, lo que permite realizar comparaciones con los resultados de otras regiones o países. En relación con dicho índice, hemos estudiado, para el conjunto de los cursos comprendidos entre 1997-98 y 2000-01: 1) su evolución y 2) su distribución en función de dos factores: la renta per capita de cada localidad y la titularidad del centro. Finalmente, dado que el índice utilizado ignora el abandono escolar, hemos tratado de completar nuestro estudio calculando una estima por defecto del abandono escolar para el curso 98-99 (único para el que disponíamos de todos los datos pertinentes). Esta estima la 11

A. BERNALTE; Ch. CUNCHILLOS; M. J. MARTÍNEZ; F. RODRÍGUEZ, (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracián), Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O.dentro de la Comunidad de Madrid. Comunicación presentada a la IX Conferencia de Sociología de la Educación, Palma de Mallorca, septiembre de 2002.

hemos calculado como la diferencia entre el número de alumnos matriculados en 3° de la ESO, durante ese curso, y el de alumnos repetidores de 3° y matriculados, no repetidores, en 4° en el curso siguiente. En este sentido hay que hacer notar varias cosas : La referencia al curso de 3° de ESO ignora el abandono que se puede producir antes. Sin embargo, dado que el sistema de repeticiones de curso previsto por la LOGSE hace casi imposible que un alumno cumpla los 16 años antes de matricularse en 3° de ESO, esta situación es, por lo general, poco frecuente, aunque este abandono puede ser significativo en determinadas situaciones (algunos centros o zonas marginales) que un estudio más detallado de este factor debería tener en cuenta. Nuestra estima mide tan sólo la diferencia entre los alumnos matriculados un curso (en 3°) y el siguiente (en 3°, como repetidores o en 4°, sin serlo). Lógicamente, los traslados fuera del territorio considerado son contabilizados, pues, como abandono, mientras que los traslados hacia dentro hacen disminuir su estima. Este problema es difícil de resolver. Únicamente un seguimiento individual de todo el alumnado podría permitir conocer con exactitud el valor de este factor. Sin embargo, cuando se considera un territorio suficientemente amplio con saldo migratorio positivo, como es el caso de la Comunidad de Madrid, de las zonas en que la hemos dividido y el de la mayor parte de las grandes poblaciones de la CM, la diferencia establecida es una estima por defecto del abandono. Un aspecto nuevo del mismo problema aparece al considerar cada red de centros por separado; el “abandono” en una red puede suponer el traslado a la otra (de otra manera, un valor positivo en una red, puede estar compensado por uno negativo en la otra). De igual forma, cuando aparecen resultados negativos, debemos pensar que se deben también a un cambio de centro. La interpretación de estos datos puede tener interes para conocer como funciona la dinámica de escolarización en la CM. Finalmente, hay que hacer notar que el índice de no titulación y nuestra estima del abandono no son aditivos. Los criterios de distribución social Como hemos indicado, los datos que manejamos son los promedios de cada localidad (diferenciados por la titularidad del centro) que, en cuanto al nivel socioeconómico de sus habitantes, es siempre heterogénea, en mayor o menor grado. Coherentemente, nos hemos visto obligados a utilizar unos criterios de clasificación social globales, adecuados a los datos disponibles: la renta per cápita de la localidad y la titularidad del centro. Hemos realizado dos niveles de aproximación al problema: En primer lugar, hemos utilizado el nivel de renta per cápita de cada localidad para clasificar a los municipios en cuatro zonas. En segundo lugar, hemos considerado el comportamiento de las redes privada y pública con respecto a los factores en estudio. Zonas de diferente renta per cápita Hemos definido cuatro zonas económicas (figura 1), utilizando para ello el último indicador de renta familiar disponible para la Comunidad de Madrid (1997)12. Este análisis incluye la ciudad de Madrid, en la que hemos desglosado los datos por distritos. 12

Indicador de renta familiar disponible per capita de la Comunidad de Madrid 1997, Consejería de Economía e innovación tecnológica, Madrid, 2001.

En cada zona sólo hemos incluido los municipios en los que existe oferta de enseñanza secundaria obligatoria (los distritos de la capital tienen todos oferta educativa, tanto privada, como pública). Las zonas consideradas son las siguientes:

Figura 1.- Zonas consideradas en función de la renta per cápita. Sólo se han coloreado los municipios en los que hay oferta educativa de ESO. En la ciudad de Madrid se han representado los distritos.

Zona A. Corresponde a los 7 municipios con una renta per capita superior a 13.000 €, incluye: Boadilla del Monte, Las Rozas de Madrid, Majadahonda, Pozuelo de Alarcón, Torrelodones, Tres Cantos y Villanueva de la cañada. Se trata de una zona situada al noroeste de la ciudad de Madrid y limítrofe con ella. Esta zona incluye, además 5 distritos de Madrid: Chamartín, Chamberí, Moncloa-Aravaca, Retiro y Salamanca Zona B. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 8.500 y 13.000 €, incluye 21 municipios: Alcobendas, Algete, Alpedrete, Cercedilla, Cobeña, Collado Villalba, Colmenarejo, Colmenar Viejo, El Escorial, Galapagar, Griñón, Guadarrama, La Cabrera, Moralzarzal, San Agustín de Guadalix, San Lorenzo del Escorial, San Sebastián de los Reyes, Soto el Real, Rivas-Vaciamadrid, Torrejón de la Calzada y Villaviciosa de Odón. Además, se encuentran incluidos en ella 9 distritos de Madrid: Arganzuela, Barajas, Centro, Ciudad Lineal, Fuencarral-El Pardo, Hortaleza, Latina, Moratalaz y Tetuán. Zona C. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 7.500 Y 8.500 €, incluye 18 municipios : Alcalá de Henares, Alcorcón, Aranjuez, Arganda del Rey, Buitrago de Lozoya, Ciempozuelos, Coslada, Getafé, Leganés, Loeches, Mejorada del Campo, Mostolés, Pinto, San Fernando de Henares, Torrejón de Ardoz, Torrelaguna, Torres de la Alameda y Valdemoro. La zona incluye, además, 3 distritos de la capital: Carabanchel, San Blas y Villa de Vallecas. Zona D. Comprende los municipios con rentas per capita inferiores a 7.500 €, incluye 12 municipios: Chinchón, Colmenar de Oreja, Fuenlabrada, Humanes de Madrid, Las

Rozas de Puertorreal, Morata de Tajuña, Navalcarnero, Parla, San Martín de la Vega, San Martín de Valdeiglesias, Villa del Prado y Villarejo de Salvanés. Incluye además 4 distritos de Madrid: Puente de Vallecas, Usera, Vicalvaro y Villaverde. La titularidad del centro El otro criterio utilizado es la titularidad del centro. La propia estructura del sistema educativo español (con dos redes financiadas por el Estado) obliga a tener en cuenta, el reparto del fracaso escolar entre las redes privada y pública. Además, como hemos visto, el Consejo Escolar de Estado nos advierte de la posibilidad de que le red privada atienda a una población escolar más homogénea y procedente de sectores sociales más favorecidos. RESULTADOS Evolución del fracaso escolar en la ESO En las figuras 2 y 3 se representa la evolución del índice de no titulación entre los cursos 1997-98 y 2000-01. La figura 2 incluye las curvas correspondientes al conjunto de la CM y a cada una de las dos redes. En ella, se observa como el índice del conjunto, después de un ligero ascenso entre los cursos 97-98 y 98-99, sufre un brusco descenso el curso 99-00 (coincidiendo con la implantación general de 4° de la ESO en la CM) para estabilizarse, a continuación, en torno al 25%. Esa evolución es estrictamente paralela a la de los resultados de la red privada, aunque el índice comunitario se mantiene siempre más de diez puntos por encima. Por su parte, el índice de no titulación de la red pública muestra una tendencia constante a aumentar.

Figura 2.- Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

La figura 3 representa la evolución del mismo índice para la CM y para cada una de las 4 zonas consideradas (tomando en todos los casos los valores promedio de cada localidad, esto es, sin diferenciar los resultados por titularidad del centro).

Figura 3.- Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en las cuatro zonas consideradas entre los cursos 1997-98 y 2000-01.

Las zonas se escalonan ordenadamente de arriba a abajo: D, C, B y A, sin solaparse en ningún momento. Los peores resultados se recogen en las zonas de menor renta per cápita (D y C) y los mejores en las de mayor (B y A). Se puede observar, también, que el índice de no titulación (con la salvedad ya indicada del curso 99-00) tiende a aumentar significativamente en las zonas C y D, mientras que parece estabilizarse en las zonas A y B, de modo que las respectivas parejas de curvas tienden a diverger. Esto es, las diferencias entre los resultados de las zonas más y menos favorecidas tiende a aumentar. Distribución del fracaso escolar en la ESO Las zonas La Tabla 1 recoge, para las cuatro zonas y para el conjunto de la CM, los tramos de renta per cápita, el número total de alumnos evaluados y el índice de no titulación (estos dos últimos datos están referidos al conjunto de los cuatro cursos considerados). Nuevamente, comprobamos el desigual reparto del índice de no titulación. La no titulación en la zona D, que recoge los peores resultados, casi duplica a la de la zona A, que obtiene los mejores (en tanto que sus niveles de renta respectivos guardan una relación inversa). Territorio Comunidad Zona A Zona B Zona C Zona D

Renta per cápita (€ /habitante) >13 000 € 8 500-13 000 € 7 500-8 500 € <7 500 €

Alumnos evaluados 176 919 33 888 52 722 63 514 26 795

% de no titulación 26,41% 17,95% 24,83% 29,98% 31,67%

Tabla 1.- Renta per cápita, total de alumnos evaluados en 4° entre el curso 97-98 y el 00-01 y porcentaje de no titulación en las cuatro zonas consideradas y en el conjunto de la CM.

En la figura 4 hemos representado las curvas de distribución de los índices de no titulación del conjunto de la CM y de cada una de las cuatro zonas consideradas. Los resultados se recogen en tramos de 2,5 puntos y se han obtenido a partir de la media de cada localidad (esto es, sin diferenciar los resultados por la titulariad del centro). Hay varios aspectos que merecen ser destacados: 8

La distribución del índice de no titulación de la CM es multimodal, contiene cuatro máximos que corresponden a los tramos de (15-17,5), (20-22,5), (27,5-30) y (35-37,5). Esta distribución refleja la heterogeneidad del sistema educativo de la Comunidad de Madrid. Las distribuciones del índice de no titulación de las cuatro zonas se ajustan a la curva de la CM, de modo que cada zona contribuye preferentemente a uno de los máximos, aunque, secundariamente, lo haga también con uno o más de los restantes. Como resultado, podemos caracterizar cada una de las zonas por su contribución principal a uno de los máximos de la curva de resultados del conjunto de la CM:

Figura 4.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas.

Zona A. El máximo de mejores resultados (15-17,5% de no titulación) de la curva de la CM viene dado, casi en exclusiva, por los resultados de esta zona, sus resultados contribuyen, además, al segundo máximo (20-22,5%) de la gráfica de la CM. Zona B. Los resultados de esta zona constituyen la principal contribución zonal al segundo máximo comunitario. Secundariamente, esta zona contribuye también al terecr máximo de la CM. Zona C. Los resultados de esta zona se distribuyen en un amplio rango, dentro de los tres máximos de la derecha de la gráfica de la CM, no obstante su contribución principal es la que corresponde al tercero de ellos. Zona D. Esta zona, que contribuye también al tercer máximo comunitario, supone la máxima contribución zonal al cuarto máximo de la gráfica de la CM. A la inversa, se puede describir cada uno de los máximos comunitarios por la contribución principal de una de estas zonas: El primero constituido únicamente por la zona A, el segundo por la B y, en menor medida, la C y la A, el tercero por la C y, menos, por la D y la B y el cuarto al que contribuyen las zonas C y D, ésta última en una proporción algo mayor. Las dos redes En la figura 5 están representadas las distribuciones de resultados del conjunto de los cuatro años considerados para la red privada, para la pública y para el conjunto de la CM,

considerando, en este último caso, los valores de los resultados promedios de cada una de las dos redes. Comparando la gráfica de la CM de la figura 4 con la de la figura 5, llama la atención que esta última parezca haberse estirado hacia los valores más extremos, apareciendo seis máximos y la tendencia a un séptimo: (7,5-10), (12,5-15), (17,5-20), (22,5-25), (30-32,5), (37,5-40) y (42,5-45). Este efecto es la consecuencia de haber disociado el resultado de cada localidad en dos (el de la red privada y el de la pública), de manera que la figura pone de manifiesto los resultados mejores y los peores, antes englobados en el promedio de cada localidad.

Figura 5.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las gráficas recogen los datos de no titulación para cada localidad y cada red por separado.

Hay que destacar la casi perfecta disociación de la curva de la CM en dos (red privada y red pública), con un solapamiento mínimo entre el 12,5 y el 25% de no titulación. Por otra parte, si bien la distribución de resultados de cada una de las dos redes muestra una relativa heterogeneidad, los resultados de la red privada, que se distribuyen en un rango que va del 2,5 al 25% de no titulación, son más homogéneos que los de la pública, que se distribuyen entre el 12,5 y el 42,5%. Estima del abandono Como hemos indicado en la introducción, el índice de no titulación en 4° (utilizado como estima del fracaso escolar) no tiene en cuenta el abandono que se produce antes de la evaluación de los alumnos al final de la ESO. Hemos estimado este factor para el curso 98-99 (único para el que disponíamos de todos los datos pertinentes). La primera columna de la tabla 2 corresponde a las distintas entidades territoriales que hemos considerado (la CM y cada una de las 4 zonas en que la hemos dividido). En la segunda columna hemos indicado el número total de alumnos matriculados en 3° de ESO en el curso 98-99. Las tres columnas siguientes corresponden al curso 99-00 y representan, respectivamente, el número de repetidores en 3°, el número de evaluados en 4° (hemos tomado este dato, en lugar del número de alumnos matriculados, ya que el abandono se puede producir en este curso, antes de que el alumno sea evaluado) y el de estos últimos que es repetidor (el resultado de la diferencia entre estas dos últimas columnas nos da el número de alumnos de 4° que no son repetidores). La sexta columna es el resultado de restar al número de matriculados en 3°, durante el curso 98-99, la suma de repetidores de 3° y de no 10

repetidores en 4° correspondientes al curso 99-00, se trata, por tanto de los alumnos que no continúan escolarizados. La última columna corresponde al cociente entre los valores de la sexta (abandono absoluto) y la segunda (total de alumnos de 3° del curso 98-99 de referencia), es, en definitiva, la proporción de los alumnos que había en 3° y que se han perdido. Estima del abandono (98-99) Comunidad de Madrid Privada Pública Zona A Privada Pública Zona B Privada Pública Zona C Privada Pública

Evaluados 3° (98-99) 72 174 27 351 44 823 4 708 2 440 2 268 6 879 1 776 5 103 21 202 3 729 17 473

Repetidores 3° (99-00) 13 648 1 713 11 935 443 92 351 1 531 64 1 469 5 036 281 4 755

Evaluados 4° (99-00) 59 961 25 765 34 196 4 083 2 114 1 969 5 770 1 931 3 862 16 784 3 500 13 284

Repetidores 4° Abandono absoluto Abandono % (99-00) (99-00) (98-99) 7 231 5 796 8,03% 979 852 3,12% 6 252 4 944 11,03% 311 493 10,47% 54 288 11,80% 257 205 9,04% 845 423 6,15% 43 -176 -9,91% 802 574 11,25% 2 831 2 213 10,44% 230 178 4,77% 2 601 2 035 11,65%

Zona D

7 580

2 080

5 148

794

1 146

Privada

862

745

9,86%

Pública

6 718

2 015

4 403

761

1 061

15,79%

15,12%

Tabla 2.- Estima del abandono para el curso 98-99 en el conjunto de la CM, en las cuatro zonas consideradas y en cada una de las dos redes.

Así, podemos ver, para el conjunto de la CM, que de los 72174 alumnos matriculados en 3° el curso 98-99, el curso siguiente, 13648 repiten 3° (aproximadamente un 19%) y 52730 (la diferencia entre 59961 y 7231) son evaluados en 4°. Hay, por tanto, 5796 alumnos que han desaparecido del sistema educativo de la CM, lo que supone un 8,03% del conjunto de matriculados en 3° de ESO. Dado que la CM tiene un saldo migratorio positivo, podemos asegurar que el abandono real, correspondiente a ese curso, es superior al 8,03%. Esta argumentación sigue siendo válida al considerar cada una de las zonas por separado. Así pues, los resultados expuestos en la tabla 2 nos indican : 1) que el abandono (para el curso considerado) en el conjunto de la CM es de al menos un 8,03% ; 2) que, con la excepción de la zona A, el abandono crece al disminuir el nivel de renta, para alcanzar su máximo en la zona D con un 15,12%; 3) que, salvo la excepción señalada de la Zona A, se distribuye de forma muy diferente entre las dos redes, siendo siempre mayor en la pública. La tabla presenta dos particularidades. En primer lugar, la zona A, la de mayor renta, muestra un comportamiento anómalo : la estima del abandono en el conjunto de la zona es muy elevada (10,47%, mayor incluso que la de la zona C) y, además, es el único caso en el que la estima del abandono en la red privada (11,08%) es mayor que en la pública (9,04%). En segundo lugar, la estima de abandono en la red privada de la Zona B (-9,91%) es el único valor negativo de la tabla. Como veremos en la discusión, estos dos datos necesitan ser considerados conjuntamente. Si consideramos el comportamiento de las redes pública y privada, sus abandonos respectivos son de 11,03 y 3,12%. Aunque, como hemos indicado antes, es posible que parte del abandono en una red suponga el traslado de alumnos a la otra. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Como hemos indicado, este trabajo es la continuación del que nuestro Grupo de estudios presentó en la IX Conferencia de Sociología de la Educación, en Palma de Mallorca

en setiembre de 2002. En aquel momento no pudimos tener en cuenta el abandono ni su distribución social. Aún así, nuestro análisis, limitado a la distribución del índice de no titulación, mostraba la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, en la que las posibilidades de no titulación de las poblaciones escolares extremas van desde un índice de no titulación de 2,5-5%, en la red privada de algunas localidades de la zona A, hasta el 40-42,5% en la red pública de algunas localidades de la zona D, multiplicándose por un factor de 8. En aquel momento y pese a los límites que nos imponían nuestro datos, hicimos notar que estos resultados, por ser globales para cada localidad (con el único desglose de resultados por red), encubrían una heterogeneidad aún mayor, de modo que, si fuera posible realizar un análisis de los resultados por centro, estas diferencias aumentarían. En nuestro trabajo actual hemos añadido dos detalles nuevos. En primer lugar, hemos dispuesto del desglose por distritos de los resultados correspondientes a la ciudad de Madrid, lo que nos ha permitido considerar la distribución del índice de no titulación para esta entidad territorial, que supone cerca del 50% del alumnado escolarizado en 4° de ESO en la CM. En segundo lugar, hemos dispuesto de datos que nos han permitido hacer una estima por defecto del abandono para un curso y de su distribución por zonas. Como hemos indicado, si descendemos a un nivel más detallado, los resultados son aún más alarmantes. Tomemos como ejemplo Fuenlabrada, la ciudad de mayor tamaño de la zona D (con más de 163 000 habitantes en 1997, lo que la situaba como la cuarta población en tamaño de la CM, después de Madrid, Móstoles y Leganés). Por su tamaño y sus características (en la actualidad, continúa creciendo y tiene un balance migratorio positivo), podemos considerar nuestra estima del abandono por defecto válida. El fracaso escolar de la red pública en esta población es del 39,97% para el conjunto de los cuatro años considerados. Nuestra estima del abandono para el curso 98-99 es del 16,34%. Estos datos, aunque no sean aditivos, indican que bastante más del 50% de los alumnos de ESO de esta localidad no consiguen titular al final de su escolarización obligatoria. En cuanto a la evolución del fracaso escolar en la CM, en la Figura 2 hemos representado la evolución del índice de no titulación entre los cursos 1997-98 y 2000-01. Es cierto que el índice global de la CM disminuye más de 4 puntos entre el curso 98-99 y el 9900, pero, mientras tanto, el índice de la red pública aumenta en más de 2, siguiendo una tendencia que se mantiene después. Por su parte, la disminución del índice en la red privada encubre otro fenómeno muy diferente: la generalización de 4° de la ESO a todo el sistema educativo de la CM en el curso 99-00. La población escolar de 4° casi se duplica entre el curso 98-99 y el 99-00 y lo hace, sobre todo, gracias al aumento de su red privada que -del 11,4%- pasa a escolarizar al 45,5% del alumnado de 4°. Este brusco salto denota la reticencia de esta red ante la ESO, que no incorporó hasta el último momento. Una consideración atenta permite descubrir dos poblaciones distintas en la red privada: 1) centros que incorporan la ESO antes del límite legal, con un índice de fracaso de entre el 17 y el 19%, con tendencia a aumentar, y 2) otros que se incorporan en el último momento, con un índice netamente menor y que suponen alrededor del 80% del alumnado de la red. Así pues, la disminución del índice de fracaso se explica sobradamente por el aumento de peso específico de la red privada, la diferencia entre los resultados de una y otra red y, dentro de la privada, entre los de los centros que adelantaron la reforma y los que se incorporaron al final. El descenso queda reducido a tres fenómenos de significado político muy diferente al anunciado: 1) el índice de fracaso escolar aumenta en el conjunto de la CM; 2) no se reparte de forma homogénea en las dos redes; y 3) en la CM se da un proceso de privatización acelerado. 12

Los resultados actuales confirman los del trabajo anterior. Por otra parte, nuestra estima del abandono para el curso 98-99 confirma, igualmente, nuestras sospechas de que este factor no es en absoluto despreciable (8% para el conjunto de la CM) y que, además, su distribución agrava aún más las diferencias, alcanzando casi el 16% en el conjunto de centros públicos de la zona D, donde el índice de no titulación es del 31,6%. Los distritos de Madrid La incorporación a nuestro estudio de los datos referentes a la ciudad de Madrid aporta algunas novedades. En el análisis de estos datos hay que tener en cuenta que la contribución relativa de Madrid al total de alumnos evaluados en 4° en la CM es muy importante (más del 45% del total de la CM), y que esta contribución no se reparte de forma homogénea en las cuatro zonas. Es muy elevada en las zonas A y B (supone algo más del 66% del total de la zona), lo sigue siendo en la zona D (casi el 47% del total) y es relativamente pequeña en la zona C (menos del 17%).

Figura 6.- Distribuciones del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las cuatro zonas consideradas, incluyendo los distritos de Madrid (abajo) y sin incluirlos (arriba).

La comparación de nuestros resultados actuales con los anteriores (que no incluían Madrid) permite descubrir algunas de las características del sistema educativo de esta ciudad. En la figura 6 tenemos las distribuciones del índice de no titulación para la CM y las de las cuatro zonas consideradas, incluyendo (gráfica inferior) o sin incluir Madrid (gráfica superior), ambas a la misma escala. Varios aspectos merecen ser destacados. Las diferencias entre las dos gráficas se deben, sobre todo, a que la inclusión de Madrid produce 1) un aumento de la potencia de los tres máximos de la región de la izquierda (la de mejores resultados), 2) el desplazamiento del primero de estos máximos (el de mejores resultados) hacia la derecha y 3) un ensanchamiento del segundo máximo, debido al desplazamiento del correspondiente mínimo hacia la derecha. Es de hacer notar que el aspecto de la región de la derecha (donde se sitúan los peores resultados) cambia poco. Todo ello es el resultado de : 1. La contribución de Madrid a la Zona A es importante (se pasa de 11373 alumnos evaluados en 4° de ESO a 33888) y hace desplazar el máximo de mejores resultados 2,5 puntos hacia la derecha -del tramo (12,5-15) al de (15-17,5)-. Esto es, la zona A tiene en Madrid peores resultados que en el resto de la CM. 2. En la Zona B, la contribución de Madrid sigue siendo muy importante (de 17548 alumnos a 52722) y sus resultados se concentran en la región de los mejores (20-22,5), dentro del rango de valores anteriores de la zona. Esto es, la zona B tiene en Madrid mejores resultados que en el resto de la CM. 3. Para la Zona C, la contribución de Madrid no es muy importante en relación al total de la zona (de 53110 a 63514). En cuanto a sus resultados se reparten sobre todo en el tramo de los mejores de la zona (22,5-25), de modo que el segundo mínimo comunitario se desplaza 2,5 puntos a la derecha. Resumiendo, esta zona tiene en Madrid mejores resultados que en el resto de la CM. 4. La contribución de Madrid al total de la zona D vuelva a ser importante (de 14241 a 26795 alumnos evaluados en 4° de ESO) y su influencia se hace sentir sobre todo en la región de los mejores resultados de la zona (22,5-25) y (27,5-30), confundiéndose con los correspondientes a la zona C. En definitiva los centros correspondientes a esta zona tienen en Madrid resultados mejores que en el resto de la CM. En resumen, los resultados de Madrid son más homogéneos que los del resto de la CM, sobre todo como consecuencia de que empeoran los mejores (Zona A) y mejoran los demás (Zonas B, C y D). En cuanto al comportamiento de las dos redes en Madrid, la figura 7 muestra las distribuciones del índice de no titulación en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las gráficas recogen los datos de no titulación para cada localidad y cada red por separado, incluyendo (gráfica inferior) o sin incluir Madrid (gráfica superior), ambas a la misma escala. En primer lugar, destaca el aumento de importancia de la red privada al considerar la ciudad de Madrid. En segundo lugar, una y otra red se comportan de forma diferente en esta ciudad, respecto al resto de la CM. La red privada en Madrid no alcanza la región de mejores resultados (5-7,5), de modo que el correspondiente máximo desaparece, apareciendo otros tres que antes no estaban (7,510), (12,5-15) y (17,5-20). La red pública se sigue distribuyendo en los mismos tramos, pero la contribución de Madrid hace aumentar de forma importante la potencia de los dos máximos centrales (22,525) y (30-32,5).

Figura 7.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM y en cada una de las dos redes. Las gráficas recogen los datos de no titulación para cada localidad y cada red por separado, incluyendo los distritos de Madrid (abajo) y sin incluirlos (arriba).

El abandono Respecto al abandono escolar, nuestros resultados sugieren varias cosas: - Este factor, que para el curso analizado supone un 8% en el conjunto de la CM, no es en absoluto despreciable. - Además, tiene una distribución social que se superpone a la del fracaso escolar, lo que contribuye a exagerar las diferencias sociales descritas para ese factor. - Afecta en mayor medida a la red pública que a la privada, lo que contribuye a aumentar las diferencias en cuanto a las expectativas de los alumnos de ambas redes.

Finalmente, hay que tener en cuenta, respecto a nuestra estima, que al abandono se superpone el propio proceso de privatización que se da en la CM (con el consiguiente traslado de matrículas de los centros públicos a los privados). La movilidad El comportamiento anómalo de las estimas del abandono en la red privada de las zonas A y B, las de mayor renta, pone de manifiesto otro fenómeno a tener en cuenta: la movilidad del alumnado y su distribución social, ligada tanto a la renta per cápita del alumnado, como a la red en que tiene lugar su escolarización. En efecto, todo hace pensar que la pérdida de alumnos en la red privada de la Zona A (estima de abandono muy elevada) se corresponde con su traslado a la red privada de la Zona B (estima de abandono negativa). Nos encontramos con un fenómeno múltiple: en primer lugar, la movilidad del alumnado no es igual para las familias acomodadas que para las menos favorecidas económicamente; en segundo lugar y relacionado con lo anterior, no es igual para el alumno escolarizado en la red privada que para el que lo está en la pública; en tercer lugar, no es igual para el alumnado de la red pública de Madrid que para el que vive fuera de la capital. Finalmente, hay que considerar la “movilidad” selectiva de los centros privados que, conocedores de la movilidad de su alumnado, con frecuencia creciente se trasladan fuera de su zona de influencia, pero atendiendo siempre al mismo tipo de alumno. Esta “deslocalización” es un factor de distorsión en este tipo de análisis. Nuestros resultados anteriores ponían de manifiesto la existencia de centros privados en localidades de la Zona D (las de menor nivel de renta) en las que no existe alumnado suficiente, hasta el punto de que en algunas de ellas no hay ningún centro público. Se trata sobre todo de centros escolares en regimen de internado. Obviamente, estos centros no necesitan situarse en la proximidad de su alumnado y tienden a hacerlo en zonas donde el precio del suelo es bajo. Las estimas de abandono de la red privada en las zonas A y B ponen de manifiesto un fenómeno diferente. Se trata, verosímilmente, del traslado de un centro privado, desde una localidad donde el precio del suelo es muy elevado (Pozuelo da Alarcón), hacia otra en el que no lo es tanto (San Sebastián de los Reyes). Este traslado, verosímilmente, se acompaña del correspondiente servicio de autobuses escolares que evita una pérdida significativa de alumnado. Es evidente que la movilidad del alumnado y la “movilidad” de la red privada son dos factores importantes que tienden a aumentar las diferencias sociales en las expectativas del alumnado.

BIBLIOGRAFÍA MARCHESI, A., « Significado del fracaso escolar en España », en Marchesi, A. y Hernández Gil, C. (Coordinadores), El fracaso escolar, Ediciones doce calles, Madrid, pp. 29-54, 2000. Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo 1999-00, M.E.C., Madrid, 2001.- BERNALTE, A.,; CUNCHILLOS, Ch.,; MARTÍNEZ M. J.; RODRÍGUEZ, F., (Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracián), Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O.dentro de la Comunidad de Madrid, Comunicación a la IX Conferencia de Sociología de la Educación, Palma de Mallorca, septiembre de 2002.- BOURDIEU P. et PASSERON J.-C., La Reproduction, París, Éditions de Minuit, 1970.- ÉLIARD, M., El fin de la escuela, Unison, Madrid, 2002.- ÉLIARD M., L’École en miettes?, París, PIE, 1984.- EL 16

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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN València, 18-20 de setembre de 2003 Les polítiques educatives selectives a Brasil i a Xile. Una anàlisi dels impactes de la globalització sobre les desigualtats educatives1 Xavier Rambla Aina Tarabini- Castellani Seminari d’Anàlisi de la Política SocialInstitut de Govern i Polítiques Públiques Universitat Autònoma de Barcelona Edifici B- Campus de la UAB – 08193 Cerdanyola del Vallès (Barcelona) Tf. 0034-3-5812421 Fax 0034-3-5812827 e-mail: xavier.rambla@uab.es y aina.tarabini@uab.es Versió provisional. Sisplau, no la citeu. Resum.La comunicació presenta el debat actual sobre les polítiques selectives o “focalizadas” i l’educació en América Latina. Exposa les característiques d’aquests programes a Brasil (on destaquen els programes Bolsa Escola i FUNDESCOLA) i a Xile (on destaquen el Programa 900 Escuelas i Programa de Educación Básica Rural). A partir d’un marc teòric general sobre l’impacte de la globalització en les desigualtats, suggereix diverses hipòtesi per interpretar els efectes de la “focalización” educativa en aquests països. Resumen.La comunicación presenta el debate actual sobre las políticas selectivas o “focalizadas” y la educación en América Latina. Expone las características de estos programas en Brasil (donde destacan los programas Bolsa Escola y FUNDESCOLA) y en Xile (donde destacan el Programa 900 Escuelas y Programa de Educación Básica Rural). A partir de un marco teórico general acerca del impacto de la globalización sobre las desigualdades, sugiere varias hipótesis para interpretar los efectos de la “focalización” educativa en estos países. 1

Aquest treball s’emmarca en el projecte “Globalització i desigualtats a l’Amèrica Llatina: formació, continguts i impactes de les polítiques educatives i de lluita contra la pobresa a l’Argentina, Brasil i Xile”, finançat pel Ministerio de Ciencia y Tecnología i el FEDER (projectes I+D) amb referència SEC200202480. Ha comptat també amb el suport de la Càtedra Internacional UNESCO “Desenvolupament Humà Sostenible (Universidad Bolivariana –Ch-, Universitat de Girona –ESP- i Universidad de La Habana – CU-) i de la Xarxa UNESCO/UNITWIN Medeuramèrica per al Desenvolupament Humà.

Síntesis Partiendo de un marco teórico general que analiza el impacto de la globalización sobre las desigualdades, el objetivo de la comunicación es presentar el debate actual sobre las políticas sociales selectivas o focalizadas en América Latina, dibujando algunas hipótesis que nos ayuden a interpretar sus efectos sobre el área social y educativa. La globalización es un fenómeno complejo, caracterizado por ser dialéctico y multidimensional. Existen múltiples teorías que intentan definir su significado y múltiples propuestas que intentan orientarla. En este marco, la investigación sobre política educativa en el contexto de la globalización, y en concreto en América Latina, se apoya en tres grandes ideas. En primer lugar, desde su dimensión económica la globalización se encarna sobre todo en el movimiento de un enorme volumen de capital financiero por el mundo. En segundo lugar, emergen los aspectos de una agenda política global. Finalmente, la globalización modifica la forma de establecer y entender los territorios y las escalas de acción política y social. ¿Cuáles son, pues, los impactos de la globalización sobre la educación, en general, y sobre las desigualdades educativas, en particular? Para abordar estas preguntas es importe retomar las diferentes concepciones que se manejan de la pobreza y la desigualdad, recordando su carácter multifacético y multicausal. En este marco, cabe recordar el debate que investiga la relación entre crecimiento económico, pobreza y desigualdad. En América Latina existen básicamente tres modelos para combatir la pobreza. En primer lugar, las propuestas de acción selectiva, que se dirigen a los grupos más desfavorecidos de la población; en segundo lugar, las propuestas de “acción social conjunta”, que buscan la coordinación local de diferentes actores en juego; finalmente, las acciones que confían en la “extensión real de los derechos de ciudadanía”. En este contexto, la focalización debe entenderse como un tipo de política o programa social de carácter sectorial que define, selecciona y predetermina a la población beneficiaria según un determinado nivel de pobreza, riesgo o necesidad. De este modo, se presentan cuatro ejemplos de política educativa focalizada en la región latinoamericana: Bolsa Escola y Fundescola, en Brasil y 900 Escuelas y Programa Educación Básica Rural en Xile. Los cuatro programas presentan rasgos comunes y características particulares, compartiendo el objetivo de dirigir sus acciones a la población en mayor situación de pobreza, riesgo o necesidad.

Presentados los programas, se apuntan dos hipótesis para evaluar los impactos de la globalización, en general, y de la focalización, en particular, sobre las desigualdades educativas. Las dos hipótesis en cuestión se centran en (1) el impacto de la globalización sobre el desplazamiento de las desigualdades educativas y en (2) el impacto de la globalización sobre la individualización de la pobreza. Para abordar el primer punto se presentan algunos datos sobre escolarización, deserción y la desigualdad de ingresos según años de instrucción en los dos países en cuestión, analizando su evolución a lo largo de los años. La conclusión es que más allá del aumento de la escolarización, la deserción se constituye en la nueva frontera de la desigualdad educativa. Cuando la universalización de la escolaridad garantiza la igualdad en un nivel educativo, la desigualdad aparece en el escalón posterior. En relación al segundo punto se presentan una serie de indicios procedentes de los programas analizados que nos permiten concluir que, efectivamente, se tiende a generar una individualización educativa de la pobreza. Es necesario observar los modelos pedagógicos, los criterios de selección de la población, las nuevas escalas territoriales desde donde se gestiona la desigualdad para entender la génesis de este efecto. Aquesta comunicació resumeix les idees amb què intentem bastir un esquema d’hipòtesis per a una recerca sobre la incidència de la globalització en el sistema educatiu de tres països llatinoamericans, Argentina, Brasil i Xile. En aquest cas ens centrarem tan sols en els dos últims per formular les preguntes que orienten l’estudi i apuntar algunes primeres proves empíriques de quina pot ser la seva resposta. Els dos primers apartats són marcadament teòrics, ja que proposen les maneres d’entendre els conceptes de ‘globalització’ i de ‘desigualtats educatives’, així com de suggerir les relacions entre ells que ens semblen més significatives. Més endavant descrivim breument alguns canvis socials que Brasil i Xile experimenten a hores d’ara, i afegim una presentació de

les característiques dels programes selectius que han adoptat els seus governs per tal de concentrar, o “focalizar”, l’esforç en la població més pobre. Els dos apartats següents ordenen algunes dades empíriques que fonamenten, en primer lloc, la hipòtesi que les desigualtats educatives es desplacen alhora que els governs procuren distribuir uns recursos molt migrats a favor dels pobres, i en segon lloc, que aquests programes acaben individualitzant la pobresa. L’anàlisi de la política educativa en el context de la globalització És ben coneguda la importància de les teories que intenten definir què és la globalització, per no dir la de les propostes que busquen maneres d’orientar-la. La recerca sobre les desigualtats educatives a l’Amèrica Llatina ha adoptat tres grans idees de tota aquesta bibliografia. En primer lloc, malgrat les discrepàncies sobre les dimensions econòmiques del fenomen, sembla indiscutible que la globalització encarna el moviment d’un enorme volum de capital financer pel món. En segon lloc, sorgeixen aspectes d’una agenda política global. En tercer lloc, la globalització també consisteix en una modificació de les maneres d’establir els territoris i les escales de l’acció social i política. Aquestes tres observacions dibuixen, per dir-ho d’alguna manera, el marc de la nostra indagació. Castells (1998) ha remarcat la confluència de les tecnologies de la informació amb el moviment d’enormes masses de capital per un sistema financer que manté únicament uns vincles remots amb uns territoris concrets. Hirst & Thompson (1999), tanmateix, han cridat l’atenció sobre les exageracions que acostumen a reforçar aquesta constatació amb descripcions sobredimensionades del creixement del comerç mundial o de la descentralització productiva. Tot i així, la força amb què ha emergit

l’espai de les xarxes (financeres i d’altra mena) obliga a reconèixer que alguns aspectes essencials de la producció capitalista, si més no la manera mateixa com circula i es realitza el capital, experimenten a hores d’ara canvis substancials (Harvey, 1982, 2000; Sassen, 2002). Sens dubte, una imatge realista de la globalització ha de recordar que és un fenomen dialèctic, complex que opera a moltes escales, i ha de notar aquestes transformacions de fons (Jessop, 2001). És notable la creixent dependència mútua entre els mercats laborals de diverses regions del món, malgrat que a tot arreu no passi el mateix o que tots els processos no siguin paral·lels. Les conjuntures econòmiques d’Estats Units, Europa i Japó, relacionades però no pas mimètiques, depenen en bona part les unes de les altres. Potser l’exemple del trasllat de la producció industrial a països pobres s’hagi exagerat, però n’és una mostra ben clara. Les migracions des de països pobres cap a països més rics (d’Amèrica Llatina als Estats Units, d’Àfrica a Europa, però també de Perú a Xile) reforcen també aquests vincles econòmics, ja que els immigrants alimenten els mercats laborals i els emigrants contribueixen als comptes nacionals amb les seves remeses. Les decisions de les multinacionals sobre els preus de determinats productes, l’emergència de centres tecnològics globals a molts llocs, la pressió per restringir els marges del dret laboral, o el naixement de xarxes empresarials ètniques, entre molts altres fenòmens, són altres il·lustracions d’aquesta vessant econòmica de la globalització. Però en segon lloc és necessari esmentar un altre aspecte, com ara és la creació

d’una

agenda

política

global

sobre

moltes

qüestions.

L’Organització Mundial del Comerç és aquí l’exemple més net, no tan sols pel que fa al comerç pròpiament dit sinó també a temes com l’educació (Robertson, Bonal & Dale, 2002). Els estudiosos de la política social han

arribat a una conclusió similar pel que fa al seu objecte d’estudi (Deacon et al, 1997; Mishra, 1999). Aquesta conclusió s’estén a la política educativa, que gairebé a tot arreu ha convergit en objectius com ara l’educació al llarg de tota la vida (Green, 2000) i també ha incorporat nous mecanismes d’imposició i d’articulació entre governs (Dale, 1999). Finalment, dèiem més amunt que la globalització també consisteix en una modificació de les maneres d’establir els territoris i les escales de l’acció social i política. Si pensem que des del seu inici l’estat burocràtic havia de monopolitzar la coerció en un territori, aquest aspecte és ben clar. La globalització no anul·la ni molt menys l’acció estatal autònoma, fins i tot es pot argumentar que en bona part és el producte d’un seguit de decisions estatals, però atorga una rellevància renovada a unes delimitacions territorials que no coincideixen amb les fronteres dels estats burocràtics. És per això que sorgeixen espais globals, es trenca la cohesió entre territoris contigus, s’obren nous conflictes sobre el que ocorrerà amb uns territoris determinats o es coordina l’acció de moviments socials locals. És immensa la casuística d’aquests canvis en la manera de configurar els territoris que han estudiat Castells, Harvey o Sassen. Doncs bé, l’escola es va generalitzar fa cent anys com una instància dels estats burocràtics, que inculcava a les poblacions la seva legitimació nacional i formava part de l’engranatge dels seus límits administratius. És fàcil assenyalar que els canvis anteriors també han modificat aquest caràcter territorial de l’escola (multiculturalisme, segregació espacial, agenda política global, etcètera). A més a més, l’estat burocràtic va concedir justament a l’escala estatal, o del govern central, la primacia absoluta de l’acció social i política. Des del seu punt de vista institucional, el que ocorria a sota d’ella era secundari i el que ocorria a sobre era anecdòtic. Aquesta manera de fixar l’espai (i el

temps) expressava un règim de poder que ha de canviar per força una vegada es dirimeixen qüestions més i més significatives a les escales local i global (Santos, 2000; Strange, 2001). Alguns efectes de la globalització sobre les desigualtats educatives Des de 2001 s’ha obert un debat molt intens al voltant dels possibles efectes de la globalització sobre les desigualtats econòmiques. Wolf (vg. Wolf & Wade, 2002) ha argumentat que la pobresa i les desigualtats d’ingrés s’han reduït durant els anys noranta, sobretot en aquells països que han experimentat un increment del seu comerç exterior. Wade li ha replicat que les seves estimacions concedeixen un valor injustificat a les dades del Banc Mundial, ja que aquestes dades són dubtoses i a més depenen del que ocorre de fet en dos països tan poblats com són Índia i Xina. Galbraith (2002), en canvi, ha cridat l’atenció des de l’Observatori de les Desigualtats de la Universitat de Texas sobre el fet que les desigualtats salarials s’han accentuat en diversos països després dels anys setanta, cosa que ell atribueix a la globalització. Sembla que l’Informe del Desenvolupament Humà de 2003 entra en aquesta polèmica, per tal com destaca que la pobresa d’ingrés ha minvat a l’Àsia Oriental i Meridional, s’ha estancat en nivells intolerables a l’Amèrica Llatina i als Estats Àrabs, i ha augmentat a la Confederació d’Estats Independents i a l’Àfrica Subsahariana (UNDP, 1997, 2003). El consens contemporani sobre el caràcter polifacètic de la pobresa (vg. UNDP, 1997; WB, 2001) aconsella d’estendre aquest debat al terreny de les desigualtats educatives, entre altres dimensions. Tot seguit esbossarem un intent d’abordar aquesta qüestió tenint en compte tres precaucions metodològiques i dues hipòtesi.

L’aproximació més immediata a les desigualtats educatives consisteix a comparar-les amb les desigualtats d’ingrés 2. Aquesta és de fet l’operació que estem proposant. Tanmateix, és imprescindible recordar tres motius de cautela abans de continuar: a) La majoria de les mesures de les desigualtats educatives són ordinals (titulacions o nivells d’assoliment), encara que es poden transformar en ordenacions mètriques (anys d’escolaritat o resultats en un examen). Per aquesta raó, no és tan fàcil calcular les mesures de concentració i de dispersió d’aquesta mena de distribucions, ni per tant defendre o criticar proposicions sobre la tendència d’aquestes mesures. b) En rigor, l’educació no pot ser distribuïda com l’ingrés mitjançant programes progressius. Les titulacions són vitalícies. A més, a diferència de la imposició progressiva, no cal que les persones més instruïdes renunciïn a una part d’aquest recurs perquè les persones analfabetes o poc instruïdes puguin progressar. c) Malgrat la generalització de l’escolaritat, les desigualtats educatives mostren una sòlida pauta de reproducció entre generacions. Normalment les categories socials de classe o d’ètnia exerceixen una influència notable sobre la probabilitat d’ésser alfabetitzat, acabar l’ensenyament obligatori o graduar-se en els nivells post- obligatoris. (Sens dubte, les desigualtats que sorgeixen del reconeixement esbiaixat d’unes categories socials, com ara les de gènere, són

N’hem pensat una primera aproximació sistemàtica a Bonal & Rambla (2003).

poderoses, però de moment no les introduirem en la nostra argumentació). Creiem també que és possible avançar dues hipòtesi sobre els impactes de la globalització en les desigualtats educatives. 1. La globalització contribueix a desplaçar les desigualtats educatives. Les desigualtats educatives es desplacen a través de les fractures entre persones alfabetitzades i analfabetes, infants escolaritzats i no escolaritzats, joves que acaben i que no acaben els estudis obligatoris, i joves que segueixen o no segueixen els estudis post- obligatoris. Normalment, quan la universalització de l’escolaritat garanteix la igualtat en un d’aquests nivells educatius, la desigualtat apareix al esglaó següent. El saber convencional acostuma a atribuir vagament aquest procés a l’ampli fenomen de la modernització, però la sociologia històrica ha aconseguit precisar l’explicació remarcant que els processos d’extensió de la ciutadania a dins dels estats burocràtics a través de diversos conflictes i consensos (Bendix, 1974), van endegar aquest desplaçament. En la mesura que la globalització ha alterat la configuració territorial centrada en l’estat burocràtic, també ha alterat aquests processos. Podem assenyalar diversos mecanismes per mitjà dels quals sembla produir-se aquest efecte: i.

L’agenda política global ha assumit que tots els sistemes educatius han d’afavorir l’aprenentatge al llarg de tota la vida (Green, 2000). A banda de si s’ha acomplert, aquesta pretensió és molt probable que s’estigui consolidant com una nova norma social. Lògicament, això

implica que la frontera de les desigualtats educatives es trasllada des de l’edat d’acabament dels estudis obligatoris fins a l’ensenyament post- obligatori o potser també la formació continuada. ii.

Els organismes internacionals, com ara l’ OCDE, la UNESCO, la UE, la CEPAL o el PNUD envien nous missatges polítics als governs a base comparar les dades educatives oficials (Dale, 2002). Molts d’ells donen voltes a la imprecisa noció de ‘qualitat’. Lluny d’unes directives clares, proposen solucions mecàniques inspirades en la metàfora de la competència directa entre els sistemes educatius. Aquests missatges indueixen a elevar els nivells educatius inferiors i a importar les fórmules institucionals dels estats millor puntuats. A conseqüència d’això, s’obre la Caixa de Pandora de moltes contradiccions, s’ indueixen canvis bruscos de política, i s’obscureixen els avenços relatius.

iii.

L’efecte de la globalització sobre els ingressos polaritza també els resultats externs de l’educació, per tal com eixampla la distància entre els ingressos dels col·lectius més instruïts i la resta de la societat (Carnoy, 1999).

iv.

Aquests mecanismes a més amenacen d’interferir en els resultats externs de l’educació per a les dones. En efecte, s’observa normalment que quan l’ensenyament obligatori és universal les dones hi obtenen millors resultats que els homes, en canvi al mercat de treball les seves oportunitats continuen essent menors. La pressió a favor dels girs bruscos de política i l’ampliació de les desigualtats d’ingrés poden reforçar aquesta altra contradicció.

2. La globalització contribueix a objectivar i a individualitzar la pobresa educativa. El reconeixement de les diverses dimensions de la pobresa permet establir noves relacions lògiques entre la hipòtesi de Simmel i la hipòtesi de Bernstein sobre aquest fenomen. Simmel (1986) va observar fa anys que la política social tendeix a establir un mínim objectiu d’ajut als pobres d’acord amb el que la comunitat està disposada a donar-los més que no pas d’acord amb les seves circumstàncies concretes. Si la pobresa no és tan sols econòmica, sinó també educativa (i sanitària, urbanística, laboral, etc), és raonable preguntar-se fins a quin punt no es reprodueix aquesta fixació en aquest cas. D’altra banda, Bernstein (1990, 1996, 1999) va aportar dos suggeriments complementaris en els seus darrers treballs. En primer lloc, tal com havia afirmat a la seva teoria sobre la discontinuïtat entre les pràctiques educatives familiars i escolars, els sistemes educatius sovint recorren a les pedagogies invisibles centrades en l’aprenent per integrar els pobres, la classe obrera o els grups menys educats en els cicles educatius universalitzats, però després reprenen les pedagogies visibles més disciplinàries per procedir a la selecció en el nivell següent. En segon lloc, la seva última tesi sobre la “societat sotmesa a tractament pedagògic” assenyala una nova tendència a combinar les dues menes de pedagogia de tal manera que es col·loca tothom en una necessitat, individual i contínua, de formar-se i de reformar la pròpia identitat professional. Per tant, Bernstein estava d’alguna manera estirant la vella hipòtesi de Simmel cap a l’anàlisi de com es gestionen les desigualtats i la pobresa educatives. S’observen diversos indicis que avalen aquestes hipòtesis en la globalització de les polítiques educatives. En principi, el fet que l’agenda global incideixi en l’aprenentatge al llarg de tota la vida sembla donar la

raó a Bernstein, però apunta en el mateix sentit la pràctica de col·locar a l’escala política local la competència de lluitar per l’equitat educativa. D’aquesta manera es generalitza la idea que la discriminació positiva d’unes determinades escoles, barris o localitats és l’eina per assolir aquesta equitat. Almenys, en aquest sentit apunta el programa de Centres d’Atenció Educativa Preferent de la Generalitat de Catalunya, però els programes que altres governs han posat en pràctica fan afermament en l’escala local: Zones d’Éducation Prioritaire (França), Education Action Zones (Anglaterra i Gales), School Support Project (Nova Zealanda), Territorios Educativos de Innovaçao Pedagógica (Portugal), 900 Escuelas i Liceo para Todos (Xile), o bé FUNDESCOLA (Brasil). Val la pena recordar que aquestes iniciatives, que presenten diferències entre si, coincideixen a traure el monopoli de l’acció a l’escala política estatal, i poden ser decisives per reconstruir la influència de l’escola sobre el territori. Almenys, van més enllà de la pretensió inicial de reforçar-ne l’homogeneïtat obrint una escola com a mínim a cada municipi. Encara no coneixem prou bé la seva influència sobre les desigualtats educatives, però és notori que obren nous interrogants sobre l’escala territorial on es produeixen i gestionen aquestes desigualtats. La globalització i les desigualtats a l’Amèrica Llatina Resumim breument les tendències de les desigualtats a Brasil i a Xile. Durant els anys vuitanta aquests països van patir un agut empobriment a causa de la depressió i de la hiperinflació, la qual va afectar més durament les zones urbanes; en canvi, durant els primers noranta el control dels preus va significar una lleu recuperació en aquestes zones urbanes. Com que aquesta millora no ha estat tan notable com aquell empobriment, i a més ha arribat amb menor força a les zones rurals, el balanç general assenyala una

pèrdua absoluta i l’ampliació de les desigualtats urbano- rurals (Ganuza, Taylor & Morley, 1998; Korzenewicz & Smith, 2000). Per tant, a les zones rurals i als barris urbans d’allau (“favelas” o “poblaciones”) s’ha registrat una pèrdua neta de recursos. Si bé a Brasil l’estructura de les categories sòcio- econòmiques s’assembla a la pauta general d’Amèrica Llatina, hi destaca tanmateix la importància relativa dels treballadors agrícoles. A més, comparant a dins de les mateixes categories sòcio- econòmiques, s’observen clars efectes específics de desigualtat ètnica pel que fa a la salut infantil, l’escolaritat, l’entrada al mercat laboral, les condicions de l’ocupació i els ingressos (Lowell & Wood, 1998). Alguns autors apunten que Brasil constitueix un dels exemples més propers a l’ideal de l’estat burocràtico- racional a l’Amèrica Llatina, tot i que la seva organització juxtaposa alguns departaments eficaços al costat d’enormes xarxes clientelars (Cardoso, 1988; Teixeira, 1992; Evans, 1996). En la mateixa línia la seva política social aplica diversos principis universalistes, si bé amb molts incompliments (Huber, 1996; Arnove et al, 1998; Valladares, 1999). Durant la dictadura de 196485 l’empresariat va apropar-se als moviments opositors fins al punt que van pactar la transició (Cardoso, 1988). Aquests moviments han democratitzat radicalment el poder popular a moltes ciutats (Santos, 1998; Moll, 2000). Malgrat que les llars encapçalades per dones pateixen un escreix de pobresa (Gammage, 1998), el control de la hiperinflació (Ganuza, Taylor & Morley, 1998) i l’augment del nombre de persones ocupades per llar (CEPAL, 2000) havien contingut el nivell general de pobresa a finals dels noranta. A més de la repressió política, la dictadura va portar un daltabaix econòmic i social a Xile. Els primers anys va experimentar una recuperació del

producte després de la crisi econòmica que s’havia afegit a la crisi política, però la bombolla especulativa en què van desembocar va esclatar el 1982 i va esfondrar el país. La pobresa es va estendre pertot. Des de finals dels anys vuitanta, quan l’oposició començava a plantar cara, va reprendre el creixement, el qual ha estat espectacular durant els noranta. La dictadura va implantar un veritable règim liberal o residual de benestar, tal com li van aconsellar els seus assessors inspirats en les doctrines de la Universitat de Chicago. La privatització de l’ensenyament i de la sanitat, al costat de la retallada dels recursos que arribaven a les institucions públiques encarregades d’aquests serveis, una cruenta flexibilització laboral, afegida a la proliferació de feines informals, un sistema de pensions per capitalització i uns subsidis selectius sotmesos a una rigorosa comprovació de mitjans, entre altres coses, van ser implantades arran de les decisions dels governs de Pinochet. Després s’han ampliat els subsidis familiars, el suport a les escoles més pobres i els programes d’habitatge públic, però el model institucional no s’ha alterat (Faúndez, 1997). Els majors índex de pobresa es concentren en la població agrària. Malgrat la tendència general decreixent, la pobresa persisteix en aquest col·lectiu (Anríquez, Cowan & Gregorio, 1998). Gerstenfeld (1997), a més, aporta dades que obliguen a matisar el diagnòstic optimista que es desprèn del creixement econòmic: només una tercera part del jovent urbà i una desena part del jovent rural supera el nivell d’estudis dels seus pares i la devaluació dels títols, entre la meitat i els dos terços del jovent urbà veu limitades les seves oportunitats de benestar, i moltes llars pateixen alhora limitacions d’ingressos i escasses oportunitats de progrés material per als seus fills.

A l’Amèrica Llatina s’han posat en pràctica tres menes de polítiques de lluita contra la pobresa. Alguns programes pretenen completar l’extensió dels drets socials de ciutadania per garantir unes condicions de vida dignes per tothom; alguns altres, busquen concertar l’acció conjunta de l’estat, les empreses, les associacions i les llars a escala local; finalment, les polítiques socials selectives o “focalizadas” intenten adreçar una acció específica a favor dels col·lectius més desafavorits. Aquestes polítiques es comencen a desenvolupar i a implementar dins el marc de la crisi econòmica i social que va viure la regió durant la dècada dels ’80 i representen –junt amb la privatització i la descentralització- una de les principals estratègies neoliberals d’intervenció a l’esfera social. Seguint la definició de Brodershon (1999), les podem definir com: “ ...una modalidad de intervención pública que tiende a asegurar que un programa /proyecto provea en exclusividad a una determinada población objetivo, de los satisfactores básicos requeridos” ; des d’aquest punt de vista, es poden entendre com polítiques de caire sectorial que defineixen, seleccionen i predeterminen a la població beneficiària segons un determinat nivell de necessitat, pobresa o risc. La selecció o “focalización” aplica tres menes de criteris per a seleccionar la població destinatària de les seves accions: el criteri territorial (una zona), el criteri de vulnerabilitat (perfils de persones) i el criteri institucional (escoles o altres institucions). Els programes selectius al sistema escolar de Brasil Presentem una revisió de programes educatius selectius o “focalizados” de Brasil (Fundescola i Bolsa Escola), i més endavant descriurem també dos programes anàlegs de Xile (Educación Básica Rural i 900 Escuelas), totes centrades a l’àmbit de l’educació bàsica. D’aquests programes, tres

concentren les seves accions sobre el propi àmbit educatiu, mentre que l’altre (el Bolsa Escola) dóna prioritat a la seva intervenció en el medi “extra-escolar” i en particular sobre l’àmbit familiar. Programa Bolsa Escola El Programa Bolsa Escola es planteja per primera vegada al 1987 a la Universitat de Brasilia; la seva intenció inicial és combatre el treball infantil i garantir la universalització de l’educació bàsica a tota la població. Al 1995 es fa la primera implementació pràctica del programa al Districte Federal de Brasilia i s’apliquen programes pilot a alguns municipis com Campinas. Al 2001 el programa s’implementa a nivell nacional amb una durada prevista de nou anys (al 2010 es preveu la seva finalització). Els objectius generals del Bolsa Escola són combatre la pobresa estructural i fomentar la inclusió social, manifestant-se a partir d’un objectiu específic: la implementació de mesures de transferència de renda a les famílies pobres per incentivar la matriculació i la permanència dels seus fills a l’escola. D’aquests objectius se’n deriven una sèrie de finalitats concretes a les que s’orientarà l’aplicació del programa: (1) Millorar les condicions financeres i la qualitat de vida de les famílies pobres, augmentant la seva autoestima; (2) integrar a aquestes famílies en el procés educatiu dels seus fills; (3) ajudar a combatre el treball infantil; (4) reduir les despeses que provenen dels costos de l’abandonament escolar i la repetició. Un dels antecedents claus per entendre el Progama Bolsa Escola és el Programa de Garantia de Renda Mínima (PGRM), iniciat al 1999, en dependència del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE).

El PGRM es basa en la transferència de recursos financers a les famílies amb renda per càpita inferior a la meitat del salari mínim i té per l’objectiu assegurar l’escolarització dels seus fills i millorar el seu nivell de vida. De tal manera, el Bolsa Escola s’entén com un programa de transferència condicionada de renda, on el traspàs de recursos a les famílies es veurà condicionat per tres factors claus: disposar d’una renda familiar inferior a noranta reais3, tenir fills amb edats compreses entre el 6 i els 15 anys i garantir una freqüència mínima d’assistència a l’escola, establerta en un 85% del total. Els criteris d’edat i renda familiar s’entenen com criteris de necessitat, mentre que el criteri de freqüència escolar es contempla com un criteri de mèrit. Dins aquest programa els mecanismes de selecció dels beneficiaris es basen en un criteri de vulnerabilitat, que tendeix a recolzar-se en una diagnosi de la demanda; és a dir identifica a les llars o persones pobres cap a les quals orientar la seva actuació. El criteri de vulnerabilitat es complementa amb un criteri de tipus territorial, a partir del qual es donarà prioritat a la intervenció cap a les zones més pobres del país. Pel que respecte a la divisió de responsabilitats entre les diferents escales administratives cal dir que l’organització i supervisió general del programa es porta a terme a nivell federal/nacional, a partir del Ministeri d’Educació, mentre que la seva posada en pràctica i implementació es fa a nivell municipal4.

La paritat entre el dòlar i el rea és de 1Rls= 1’6$

Per una banda, doncs, es constitueix la Secretaria Nacional del Programa Bolsa Escola (SNPB), instaurada al Ministeri d’Educació. La SNPB és l’òrgan gestor del programa a nivell nacional i s’encarrega de fixar els criteris d’adhesió al programa i de pagar el benefici monetari a les famílies seleccionades 5. Per una altra banda, es defineix un procés d’adhesió municipal al PNBE, basat quatre àmbits fonamentals: Creació d’una llei Municipal La primera passa per l’adhesió municipal és la creació d’una Llei Municipal, constituïda a partir d’un acord entre el govern municipal i govern federal6; el projecte de llei (elaborat pel Poder Executiu Municipal i la Càmara Legislativa Municipal) ha de permetre instaurar un programa de renda mínima vinculat a accions socio-educatives al municipi. La implementació del Bolsa Escola a nivell municipal implica una selecció territorial basada en un criteri d’equitat horitzontal, en funció del qual es prioritza l’actuació cap al 20% de municipis més pobres de cada Estat7. L’execució del programa als municipis seleccionats, a més, està condicionada a la prèvia elaboració d’una proposta d’adhesió, que haurà de ser acceptada pel Ministeri d’Educació. Constitució d’un òrgan gestor El segon pas, serà l’establiment d’un òrgan gestor del Programa a nivell municipal, acordat prèviament a la llei municipal. Aquest òrgan serà el 5

La Caixa econòmica federal porta a terme el manteniment de les bases de dades de famílies i nens i s’encarrega d’efectuar els pagaments 6 Aquest acord implica l’establiment d’un termini d’adhesió per decidir quan s’implementarà el programa 7 El llistat dels municipis el realitza l’Instituto de Pesquisas Economicas i Sociais Aplicadas (IPEA).

responsable de seleccionar a les famílies, de fer el seguiment de la freqüència escolar dels nens, etc. Consell de Control Social (CCS) A continuació, es constitueix un Consell de Control Social (CCS), entès com un instrument de participació i control popular, autònom del poder executiu municipal8.Les funcions principals del Consell són, entre altres: acompanyar i avaluar l’execució del programa a nivell municipal, aprovar la relació de famílies seleccionades, aprovar els registres de freqüència escolar; etc. Activitats socio-educatives El darrer aspecte a considerar és la promoció d’activitats socio-educatives, enteses com la contrapartida d’adhesió al Bolsa Escola per part dels Municipis. Les activitats socio-educatives són plantejades i elaborades per les escoles per tal d’atendre als alumnes fora de l’horari lectiu i pretenen estendre la jornada escolar per a tots els nens i nenes que estan cursant l’ensenyament bàsic a la localitat (no tan sols als que reben recursos del programa). Aquestes activitats inclouen tot tipus de pràctiques educatives, culturals, esportives i artesanals i s’han d’orientar a estimular la convivència democràtica entre els alumnes i l’autoestima dels nens i adolescents. Un dels objectius bàsics de les activitats socio -educatives és afavorir la permanència dels nens i nenes en el context educatiu, promovent noves oportunitats d’aprenentatge.

La composició del Consell de Control Social ha de garantir un mínim de 50% de representació de la societat civil, sense vincles amb l’administració municipal.

Arribats a aquest punt, doncs, cal veure quins són els recursos financers destinats a programa i gràcies als quals serà possible la seva implementació. La font bàsica de finançament del Bolsa Escola és el Fondo de Combate e Erradicaçao de la Pobreza, instituït per l’esmena constitucional nº31/2000, a l’article 79. Aquest Fons pretén garantir a tota la població brasilera l’accés a nivells dignes de subsistència, invertint recursos en salut, habitatge, educació, reforç a la renda familiar i altres aspectes destinats a millorar la qualitat de vida de la població. Prop del 50% d’aquest fons es destina al finançament del Bolsa Escola, la qual cosa representa, amb dades del 2001, prop de 1’7 milions de reais, equivalents a un valor aproximat de 452 milions de dolars. Pel que respecta a la distribució dels recursos entre les famílies, cal tenir en compte que un cop implementat el programa, la família beneficiària rep 15 reais al mes per fill escolaritzat, arribant a un màxim de 45 reais quan es tenen tres fills per família. En darrer lloc i ja per acabar amb la descripció d’aquest programa, cal fer referència als seus nivells de cobertura. L’evolució de les dades des del moment de la seva implementació fins a l’actualitat són, segons el Ministeri d’Educació: Taula I: Cobertura del Programa Bolsa Escola (Brasil) 1998

2002-2003

Total Famílies

25.680

5.057.492

Total nenes/nens

50.673

8.364.745

Total de municipis

5.470

5.552

Programa Fundescola El Fundo da Fortalecimento da Escola, entès com Programa Fundescola, s’inicia a l’abril del 1998, com a resultat dels estudis de preinversió elaborats pel Govern Federal i el Banc Mundial. Aquests estudis previs, conclouen amb la publicació d’un estudi al 1997, anomenat “Un llamado a la acción. Estudio sectorial”, on s’afirma que els factors principals que afecten el baix rendiment escolar a Brasil són: la falta d’equitat a la qualitat de l’educació i l’existència d’una instrucció poc eficient. Segons l’informe, aquests factors es poden explicar per la manca de participació de la comunitat educativa i la falta de coordinació entre polítiques de qualitat i d’eficiència escolar. Feta aquesta diagnosi, el Ministeri d’Educació i el BM dissenyen una estratègia de millora de l’educació basada en l’assistència i els incentius del Govern Federal cap als governs Locals per tal que puguin implementar les reformes educatives que se’ls requereix. Aquesta estratègia es porta a terme a partir de tres fases: el Fundescola I amb inici –com dèiem- a l’abril de 1998, el Fundescola II, al juny de 1999 i el Fundescola III, subdividit en dues fases, una que s’inicia al 2002 i l’altra prevista pel 2006. Els objectius que guien l’aplicació del programa són bàsicament dos. Per una banda, millorar la qualitat de les escoles d’ensenyament bàsic, ampliant la permanència dels nens a les escoles públiques i incidint en les condicions d’escolaritat de les zones més pobres del país -les regions del Nord, Nordest i Cente-oest. Per una altra banda, incrementar la rendibilitat dels sistemes d’ensenyament públic, enfortint les escoles, la capacitat tècnica de les secretaries d’educació i la participació social a la vida escolar.

De tal manera, les finalitats principals del Fundescola es vinculen amb tres punts bàsics: (1) les condicions d’accés i permanència a l’escola dels nens i nenes amb edat escolar, (2) la qualitat de l’escola i dels resultats educatius i (3) la gestió de les escoles i de les secretaries estatals i municipals d’educació. Qualitat i gestió seran els dos atributs claus per a definir el programa en qüestió. El Fundescola, doncs, a diferència del primer programa explicat, dirigeix les seves accions de forma prioritària cap a les escoles, prenent com a població destinatària a totes aquelles persones en edat escolar matriculades a la xarxa pública d’ensenyament bàsic. Cal tenir en compte, a més, que la selecció dels beneficiaris es farà a partir del criteri territorial, implantant un criteri d’equitat horitzontal i dirigint les seves accions a les zones més pobres del país. En aquest sentit, es defineixen Zones d’Atenció Prioritària (ZAP)9 que s’entenen com micro-regions que agrupen municipis adjacents amb interessos i característiques socio-econòmiques compartits. Feta aquesta primera explicació, analitzarem el paper de les diferents escales administratives, per entrar, posteriorment, en l’anàlisi del peu procés d’implementació. La institució responsable de la coordinació general del Fundescola i de les seves diferents etapes és el Ministeri d’Educació, on s’instaura la Direcció General de Programa (DGP). La tasca principal del Ministeri és ajudar als governs locals a reduir les diferències que es manifesten en quant a la

qualitat de l’educació de diferents escoles. La premissa de partida, com ja s’apuntava anteriorment, és que el rendiment escolar dels alumnes depèn en gran mesura de la qualitat de l’educació que reben i, per tant, cal oferir ajuda per millorar el rendiment d’aquestes escoles. Per aconseguir aquests objectius, el Fundescola es centra bàsicament en dos nivells d’intervenció: les secretaries d’educació i les escoles, tot i que la comunitat també jugarà un paper molt important. La tasca principal de les Secretaries d’Educació Estatals i Municipals és portar a terme un recolzament institucional per aconseguir el ple desenvolupament escolar, oferint orientació i recursos a les escoles per tal que puguin aplicar la reforma que se’ls requereix. De tal manera, el programa inclou un projecte de reforçament institucional de les Secretaries amb l’objectiu de desenvolupar la seva capacitat de recolzament a l’estratègia de reforma escolar. A nivell regional i local, les principals instàncies de gestió del programa, unides a la DGP, són tres. En primer lloc, el Fòrum Microregional entès com una instància deliberativa encarregada de la selecció de les escoles i de la programació de les activitats a realitzar pels estats i municipis. Aquest Fòrum es composa pel secretari estatal d’educació, pels batlles des municipis integrants de les ZAP i pel representant estatal de l’UDIME (Uniao de Dirigentes Municipais da Educaçao).

Les ZAP són definides per l’Instituto Brasileiro de Geografia i Estadística (IBGE).

En segon lloc, el Grup Tècnic, anomenat pels batlles i pel secretari estatal d’educació, i responsable de la conducció tècnica de les diferents accions del Fundescola. En tercer lloc, la COEP (Coordenaçao Estadual Executiva do Projeto) establerta a l’àmbit de cada secretaria estatal i entesa com la instància responsable de coordinar els processos de programació, execució i desenvolupament de totes les activitats finançades pel Fundescola a nivell estatal. La COEP també s’ha d’encarregar de gestionat l’elaboració de la programació, de l’execució de projectes, la certificació de despeses, etc. Les diferents etapes del projecte, per tant, queden distribuïdes de la següent manera: Taula II: Etapes del Programa Fundescola (Brasil)

Nivell federal

Nivell municipal/estatal

Planejament

DGP

Fòrum i GT

Programació

DGP

Fòrum i GT

Execució

DGP

COEP i SME

Seguiment

DGP

COEP

segon

nivell

d’intervenció,

com

dèiem,

centra

desenvolupament de l’escola, partint de l’objectiu de transformar els centres de baix rendiment. El supòsit de partida és que la reforma s’ha de centrar en el director del centre i en el personal docent, per la qual cosa caldrà augmentar la seva responsabilització en la millora escolar, oferint assistència tècnica, seguiment regular i una orientació estructurada que permeti portar a terme el procés d’autodiagnosi i planificació. Aquesta estratègia també implica la reestructuració del marc institucional, necessari per sustentar els canvis requerits.

L’estratègia centrada en l’escola contempla diferents aspectes: proveir a l’escola d’un pressupost discrecional mínim (prop de 10 dòlars anuals per estudiant), implementar mètodes d’ensenyament i aprenentatge que incloguin l’experimentació de nous models pedagògics i administratius i ajudar a l’escola a aconseguir els requisits mínims de funcionament exigits pel programa. El desenvolupament centrat en l’escola culmina amb l’elaboració d’un Pla de Desenvolupament Escolar (PDE) , que implica la participació de la comunitat. El procés d’implementació del programa, doncs, contempla diferents estratègies d’intervenció escolar, centrades en la millora de la gestió i la qualitat dels centres educatius. Del conjunt de totes les seves activitats, no obstant, remarcarem tan sols aquelles que considerem més rellevants: Estàndards Mínims de Funcionament de les Escoles Els estàndards mínims de funcionament són les condicions bàsiques que ha de tenir una escola per tal que el procés d’ensenyament/aprenentatge es desenvolupi adequadament. Per arribar a aquests estàndards el Fundescola defineix els següents factors: espai educatiu, mobiliari i equipament escolar, material didàctic i escolar i recursos humans. En aquest marc, les activitats principals del programa són definir els requisits mínims nacionals, recolzar a estats i municipis per arribar a aquests mínims i cooperar financerament amb la reducció de les desigualtats existents entre escoles. Estudi de la Situació Escolar El segon component del programa consisteix en un estudi, desenvolupat en forma de cens, sobre la situació de les escoles públiques d’ensenyament

bàsic del país, per tal de conèixer les seves condicions físiques, la disponibilitat de recursos humans, etc. Els objectius bàsics d’aquests estudis són detectar les necessitats de reforma i ampliació dels centres, avaluar l’impacte de les accions finançades pel programa i divulgar els requisits mínims de funcionament de les escoles. Programa de diners directament a les escoles (PDDE) El Fundescola destina recursos al Programa de Diners Directament a les Escoles, implantat al 1995 pel Fondo Nacional de Desarrollo de la Educaçao (FNDE). Aquest programa pretén contribuir a millorar la infraestructura física i la qualitat d’ensenyament de les escoles, entenent la transferència directa de recursos com mecanisme per reforçar l’autonomia de la gestió escolar i incentivar la participació de la comunitat. El traspàs de diners a les escoles (sense intermediació de governs estatals o municipals) exigeix que el centre escolar tingui una associació de pares, mares i mestres, un consell escolar i una caixa escolar activa; requereix també cogestió dels recursos públics amb representants de la comunitat. Cal tenir en compte que el valor que rep cada escola és proporcional al nombre d’alumnes que té (cal un mínim de vint) i varia en funció de la regió en que està localitzada. En darrer lloc, cal dir que els recursos del PDDE no es poden destinar a pagar al personal del centre (salaris, gratificacions, etc.). Pla de Desenvolupament d’Escola (PDE) i Projecte de Millora d’Escola (PME) El PDE és el component més important del Fundescola; el seu objectiu principal és perfeccionar la gestió de l’escola pública i millorar la qualitat de l’ensenyament. De tal manera, cada escola ha d’elaborar el seu Pla de Desenvolupament, fent un diagnòstic de la seva situació i definint

objectius, estratègies, fites i plans d’acció. Després d’elaborar el PDE, les escoles seleccionen aquelles accions que consideren més importants per millorar l’aprenentatge dels seus alumnes; aquestes activitats hauran de ser descrites en el Projecte de Millora Escolar (PME), com a condició necessària per poder ser finançades pel Fundescola. A part de les activitats descrites, la implementació del programa consta d’altres accions tals com: atenció a les escoles rurals, programa de formació de personal docent, programa de mobiliari i equipament escolar, projectes d’informatitizació de les escoles, estratègies de gestió de l’aprenentatge escolar, etc. Cal tenir en compte que el Fundescola, a diferència del primer programa explicat, rep préstecs del Banc Mundial, per la qual cosa és co-finançat, entre el govern federal i l’organisme internacional. Les transferències als estats i als municipis es fan de forma anual. Els recursos financers globals destinats a l’aplicació del programa corresponen a 1’3 bilions de dòlars. Aquests recursos generals es poden subdividir en funció del cost de cada una de les fases del programa, tenint en compte que, d’aquestes quantitats, un 50% prové del BIRD (Banc Mundial) i la resta prové del Programa Dineirho Direto Escola (PDDE) i és administrat pel FNDE. Taula III. Recursos destinats al Programa Fundescola (Brasil) Fundescola I

125M $

Fundescola II

400M $

Fundescola III A

320 M$

Fundescola III B

450M $ (previsió)

Finalment, cal tenir en compte que el volum de recursos que representa el préstec del BM correspon a 62’5 milions de dòlars en la primera fase del programa i a 202 milions de dòlars durant el Fundescola II. Per concloure la descripció del programa, i seguint la metodologia explicativa del primer programa assenyalat, farem una revisió d’algunes dades referents a la seva cobertura 10: Segons informacions de Robin Horn11 algunes de les dades que tenim per al 2002 són: Taula IV: Magnitud del programa Fundescola (Brasil) Escoles supervisades

4.164

Aules equipades d’acord amb Estandares Mínimos de Operación 10.975 Escoles que han rebut mobiliari

12.612

Implementació de PME

1.513

Autoritats responsables que han rebut capacitació

12.685

A nivell de cobertura territorial, El Fundescola I cobreix a 10 microregions, mentre que el Fundescola II amplia la seva cobertura fins a 37 Els programes selectius al sistema escolar de Xile Programa de Educación Básica Rural El Programa Educación Básica Rural s’inicia a Xile al 1992, com a estratègia del Ministeri d’Educació per fer front a les grans desigualtats socio-educatives que pateixen els sectors pobres i rurals del país. La idea de 10

L’àrea de cobertura del programa es defineix d’acord amb l’Oficina del Cens Brasiler Horn, R. (2002), Mejoramiento de las escuelas y de la calidad de la educación: el enfoque FUNDESCOLA, En Breve nº10, BIRD, Octubre, 2002 11

fons és millorar els processos educatius i fer-los més equitatius per a tots els sectors de població, especialment per als més vulnerables, com aquells procedents de les àrees rurals. Inicialment, el programa formava part d’una estratègia més àmplia de Millora de la Qualitat i l’Equitat de l’Educació Bàsica, el programa MECE/BASICA, dins la qual es va incloure un apartat específic per a millorar l’educació bàsica rural, el programa MECE/BASICA/RURAL. El MECE/BASICA/ RURAL es va implementar a les tretze regions del país de forma progressiva, començant per les zones de població rural més vulnerables i portant a terme intervencions prolongades a les escoles amb major risc pedagògic. Actualment, el MECE/BASICA/RURAL ha estat substituït per l’anomenat Programa de Educación Básica Rural, el qual ha respectat el criteri de focalització territorial, actuant de forma prioritària a les regions i àrees territorials més desafavorides del país. La població destinatària del programa, per tant, són les escoles rurals d’educació bàsica, caracteritzades generalment per tenir poc personal docent, gaudir d’escasses condicions materials i atendre dins les mateixes aules a alumnes de diversos nivells educatius. L’objectiu bàsic del programa és millorar els processos interns dels sistemes educatius, així com els resultats d’aprenentatge dels seus alumnes, per la qual cosa es desenvolupen una sèrie d’objectius específics, com ara la millora dels diferents processos d’aprenentatge, gestió i qualitat dels centres, reforç dels vincles amb la família i la comunitat, etc. Seguint aquests objectius, el programa d’Educació Bàsica Rural s’administra i executa de manera coordinada entre el govern central

(Ministeri d’Educació), el govern regional (a través de les Secretaries Regionals d’Educació) i el govern local (els Departaments Provincials), tenint en compte que el Banc Mundial participa en el finançament del programa fins al 1997, any en que s’institucionalitza dins l’estructura del ministeri d’educació. El Programa Bàsica Rural, de tal manera, s‘implementa a partir de set línies d’acció: 1.

Adequació Metodològica del treball dins l’aula

La primera línia d’acció del programa està dirigida a millorar la pràctica pedagògica i a oferir alternatives de treball fundades en noves concepcions del coneixement i l’aprenentatge. La idea de fons és propiciar l’autonomia i la creativitat docent, per la qual cosa s’organitzen instàncies cooperatives d’aprenentatge que permetin socialitzar i donar significat als aprenentatges escolars. Aquesta estratègia implica adequar el currículum a l’entorn social i cultural, crear flexibilitat i autonomia per adaptar el procés pedagògic a les condicions locals, integrant el coneixement a les necessitats de la comunitat. 2.

Reforç de la professió docent.

La segona línia d’acció es dirigeix a enfortir la professió docent, amb l’objectiu d’augmentar el protagonisme i l’autonomia tècnica del professorat rural en el procés de perfeccionament de la seva tasca docent. La finalitat bàsica és que el docent assumeixi el rol de mediador entre el context de vida dels alumnes i el coneixement transmès, per tal de poder satisfer les necessitats d’aprenentatge dels seus alumnes. En aquest procés també s’emfatitza la tasca dels directius dels centres, insistint en la

implementació de noves estratègies de gestió escolar per aconseguir aprenentatges de qualitat. 3.

Gestió del programa i equips de coordinació.

El tercer component del programa emfatitza els aspectes de gestió i es centra amb l’assessoria pedagògica que requereix cada escola o microcentre (en el cas que tinguin menys de 3 docents) per portar a terme les reformes. Amb aquest objectiu, s’organitzen equips d’assistència tècnico-pedagògica a nivell provincial, regional i nacional, que coordinen les seves accions per tal d’orientar i donar suport als directius i a l’equip docent i aconseguir la millora de les seves pràctiques pedagògiques. 4.

Suport material i recursos pedagògics

El professorat de les escoles incloses dins el programa han de treballar, com deiem, amb diferents nivells simultàniament, per la qual cosa es requereixen textos i guies didàctiques adequades a aquestes condicions d’aprenentatge. De tal manera, es posen a disposició de les escoles i dels alumnes els Quaderns d’Aula i altres materials pedagògics, entesos com instruments per a una pedagogia activa, que estimulin l’aprenentatge cooperatiu i afavoreixin la contextualització dels coneixements, així com la imaginació i la creativitat. Aquests textos permeten un treball col·laboratiu i relativament independent dels alumnes, la qual cosa permet diversificar es activitats dels docents amb diferents grups d’alumnes. 5.

Relació amb la família

Involucrar a les famílies en els processos educatius dels seus fills constitueix un dels nuclis del programa Educación Básica Rural. Dins

aquesta línia, doncs, l’objectiu és incidir en l’establiment de compromisos mutus entre família i escola, consolidant la comunitat escolar i ampliant la participació efectiva de les famílies en els Projectes Educatius dels centres i en les activitats del Pla d’Acció de cada escola Bàsica Rural. 6.

Organització professional docent

Dins aquesta àrea es tracta de superar l’aïllament professional que pateixen els docents de les escoles d’àmplies zones rurals del país, creant Microcentres de Programació Pedagògica. Aquests “microcentres” són agrupacions de professors d’escoles uni, bi o tridocents properes geogràficament i estan formats, en general, per una mitjana de vuit professors de sis escoles diferents. Les funcions principals d’aquestes agrupacions de docents són, entre altres: intercanviar experiències pedagògiques, estimular la innovació i millorar els nivells d’aprenentatge del seu alumnat, formular Projectes de Millora Educativa (PME) i dissenyar pràctiques curriculars relacionades amb les necessitats d’aprenentatge del seu alumnat. 7.

Projectes de Millora Educativa

El darrer punt a considerar en la implementació del programa Bàsica Rural és la formulació i execució de Projectes de Millora educativa (PME) per a microcentres rurals. Els PME són projectes d’innovació pedagògica creats, administrats i executats pels equips de professorat a partir d’una diagnosi prèvia de la realitat, fonamentada en la pròpia experiència professional. El seu objectiu és aplicar, a cada una de les escoles que constitueixen el microcentre, alguna innovació que els docents considerin important per a la millora dels aprenentatges del seu alumnat. Cal tenir en compte que cada microcentre rep suport tècnic per a poder crear i executar el seu PME.

Un cop explicat el procés d’implementació i pel que respecta als recursos financers, cal tenir en compte que es el seu pressupost global es situa al voltant del 2% del volum total del programa MECE/BÁSICA i del 0’45% de la despesa pública en educació realitzada al 1996. Finalment i pel que fa a la cobertura, les dades del Ministeri d’Educació ens indiquen que a finals de 1995 (després de 4 anys d’aplicació) el programa Educación Básica Rural cobria la totalitat d’escoles rurals multigrau del país, presentant-se una evolució progressiva al llarg dels anys: Taula V: Magnitud del Programa de Educación Básica Rural (Xile)

1998

2000-2002

Escoles

623

3626

Microcentres

104

656

Professors

944

8096

Alumnes

20.993

129.742

Programa 900 Escuelas El Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas Pobres o Programa 900 Escuelas es posa en funcionament a 1990, moment de transició democràtica i inici de la reforma educativa xilena. L’objectiu principal del programa, com bé ens indica el seu nom, és millorar la qualitat dels aprenentatges –cognitius i socio-afectius- dels nens i nenes d’educació parvulària i bàsica, en el marc de nous programes d’estudi (especialment llengua i matemàtica). Dins aquest marc, les orientacions generals del programa es basen en millorar de forma

qualitativa l’educació, augmentar l’equitat en la seva distribució i concebre l’educació com una tasca de totes i tos. Darrera aquestes orientacions s’amaguen tres principis claus que guiaran la formulació, execució i aplicació del P900. En primer lloc, s’entén que els nens i nenes de les escoles pobres requereixen un suport addicional per compensar les carències materials que experimenten fora de l’escola i, per tant, el programa, pareix d’un principi explícit de discriminació positiva. En segon lloc s’afirma que les disparitats existents en quant a qualitat de l’educació és un problema que s’ha d’abordar des de la política educativa. Finalment, es proposa centrar els esforços en l’escola i, per tant, es deixen fora altres alternatives com els subsidis a les famílies (com era el cas del Bolsa Escola de Brasil) o les beques. De tal manera, la població beneficiària del P900 són aquelles escoles que presenten majors índexs de pobresa i menors rendiments acadèmics (detectats a partir de la prova de rendiment SIMCE), tenint en compte que el programa engloba (a patir de 199812) tots els nivells d’educació bàsica, des d’educació parvulària fins a 8è any de bàsica. Es pot afirmar, doncs, que el criteri de focalització del programa és de caire institucional, recolzant-se en una diagnosi de l’oferta. En aquest cas la unitat d’anàlisi és la unitat institucional del sector corresponent, l’escola. En base a aquest criteri, els centres educatius –com s’ha apuntat anteriorment- són classificats i seleccionats segons la seva escala de vulnerabilitat social, on cada escola té una puntuació determinada. 12

Abans del 1998, el programa tan sols es dirigia a les escoles de primer cicle d’educació bàsica, de 1er a 4art.

Pel que respecta a la divisió de responsabilitats entre les diferents escales governamentals, cal dir que l’assessoria i supervisió del programa es fa a nivell central, a partir del Ministeri d’Educació. El Ministeri, a més, ha d’oferir capacitació als supervisors tècnics-pedagògics, constituint els equips tècnics que proporcionen assistència a les diferents províncies; aquests equips també ofereixen seguiment i assessoria als Departaments provincials i a les Secretaries Regionals d’Educació. A nivell local, els Departaments Provincials d’Educació s’encarreguen d’oferir assessorament als especialistes i supervisors que treballen directament a les escoles. Aquests especialistes seran els executors del programa, encarregats d’aplicar les reformes requerides per la consecució dels objectius marcats. El P900 s’ha implementat a partir de diferents accions de reforma i millora escolar que s’han anat modificant al llarg dels anys. Les línies d’acció actuals, establertes des de 1998, són les següents: Desenvolupament professional docent Es tracta de tallers de desenvolupament professional per als docents de l’escola, centrats principalment en àrees de llenguatge, comunicació, ciència i matemàtiques. Aquests tallers s’entenen com un espai de reflexió pedagògica on els docents s’enriqueixen teòricament, comparteixen experiències i renoven les seves pràctiques pedagògiques, amb l’objectiu de millorar l’aprenentatge de l’alumnat. Els tallers es desenvolupen setmanalment i són conduïts per supervisors del Ministeri d’Educació. Aquesta línia, a més, compta amb un reforç per als docents, l’ajudant de 1er bàsic, que el P900 ofereix als cursos amb mes de 34 estudiants.

Atenció escolar per a nens i nenes en situació de risc escolar Aquesta línia consisteix en la realització de tallers d’aprenentatge (TAP) dirigits a nens i nenes amb retràs escolar. Els alumnes que assisteixen als TAPS treballen dos cops per setmana en grups de 20-25 alumnes en un horari no lectiu i desenvolupen activitats dirigides a reforçar l’aprenentatge escolar, augmentar l’autoestima i afavorir la sociabilitat i creativitat. Els tallers són dirigits per monitors (joves amb educació mitja complerta de la mateixa comunitat on es troba el centre escolar), escollits pel centre i capacitats per supervisors tècnico-pedagògics de cada Departament Provincial d’Educació. Reforç de la gestió educativa Aquesta línia està orientada a constituir i capacitar Equips de Gestió Escolar (EGE)13, en el desenvolupament de competències i habilitats de gestió participativa i treball en equip. El punt de partida (igual que al Fundescola) és la convicció que la reforma educativa ha de passar pel reforç de la tasca de directius i docents. L’objectiu final dels EGE és elaborar i portar a la pràctica el Projecte Institucional de l’Escola (PEI) i algunes de les seves funcions bàsiques són: convocar diferents actors de l’escola per millorar la qualitat de la gestió i de la participació del centre, desenvolupar competències i habilitats per generar canvis concrets a les pràctiques pedagògiques i de gestió, desenvolupar estratègies per una gestió educativa orientada a una escola de qualitat i definir indicadors per verificar el grau de qualitat dels diferents processos desenvolupats a l’escola. 13

Els EGE estan formats pel director del centre, un cap tècnic i representants del professorat (escollits pels pares i mares); els integrants ocasionals poden ser pares i mares, representants d’alumnes i d’estaments administratius i representants de la comunitat, tals com: junta de veïns, sector empresarial, etc.

El P900 promou eines i instruments que permetin als EGE i als equips docents avançar en la consolidació del PEI, com per exemple: la creació d’un Pla Anual de Direcció (PAA) amb finalitats específiques per als principals àmbits de gestió escolar o l’elaboració d’indicadors d’una escola efectiva. Relació família-escola Aquesta línia és de recent creació i pretén generar coneixements i estratègies d’acció que afavoreixin la relació escola-família. El pressupòsit de partida és que la qualitat de l’aprenentatge millora significativament quan hi participen les famílies. De tal manera, es proposa que les escoles s’obrin a les famílies, propiciant majors graus d’informació i participació, així com espais per a la realització d’activitats i tallers culturals i formatius acords amb els seus interessos. Activitats Formatives complementàries Aquesta acció es focalitza en els alumnes de segon cicle bàsic i s’orienta a generar activitats que donin resposta a les inquietuds dels alumnes en temes com: sexualitat, medi ambient, ciutadania, arts, esports, prevenció del consum de drogues, etc. Cal tenir en compte que durant els dos primers anys de la seva aplicació (1990 i 1991), el programa va rebre finançament d’agències de cooperació de Suècia i Dinamarca, mentre que a partir de 1992 els recursos financers provenen íntegrament del pressupost de la nació. El cost anual aproximat del P900 és de 2’6 milions de dòlars i el pressupost total del programa presenta la següent evolució:

38 Taula VI: Magnitud el Programa 900 Escuelas (Xile)

Any

Pressupost

Cost x alumne

Cost x escola

1990

1.185.499

7’40

1.223

1991

3.920.065

17’85

3.067

1992

1.068.888

5’58

951’81

1993

987.006

5’80

988’79

1994

1.530.951

9’24

1.444

1995

1.749.740

11’49

1.770

1996

1.272.349

9’00

141

1997

1.083.720

7’87

1257 14

* Evolució de la despesa del P900 (en milers de pesos)

Finalment i pel que respecta a la cobertura, cal dir que a nivell territorial, al 1990, el programa cobria el 10% de totes les escoles del país, representant aproximadament 900 centres. Al llarg del temps s’ha anat ampliant la seva cobertura oscil·lant entre 900 i 1400 escoles. L’expansió més important del programa es dóna a partir de 1998 quant s’estén a tota l’educació bàsica. L’evolució de la cobertura del P900, segons dades del Ministeri d’Educació és la següent: Taula VII: Evolució de la cobertura del Programa 900 Escuelas (Xile)

Nº escoles

Nº alumnes

Nº professors

1990

955

158.610

5261

1996

896

139.857

4582

2001

1443

641.316

25685

Les darreres dades que ens ofereix el Ministeri, referents al 2002 indiquen un total d’escoles cobertes fins al moment de 2.379, representant prop d’un 20% de les escoles del país.

El desplaçament de les desigualtats educatives a Brasil i a Xile Els dos apartats següents exposen alguns indicis recollits fins ara per avalar les hipòtesi. Aquesta informació procedeix de l’anàlisi de la documentació oficial, de les entrevistes realitzades a Xile entre juliol i agost de 2003 i del Panorama Social de Amèrica Latina de 2001-02. (CEPAL, 2002)15. Pel que fa a l’impacte de la globalització sobre les desigualtats educatives, s’observa que ha disminuït el percentatge de població amb menys anys d’instrucció, però la deserció i el rendiment dels estudis en termes d’ingressos han esdevingut les noves fronteres de la desigualtat. A) Ha augmentat l’escolarització a tots dos països, però persisteixen les desigualtats entre zones urbanes i rurals. D’aquesta manera la taula 1 mostra un relatiu avenç de la igualació educativa entre el jovent brasiler de les zones urbanes i rurals, si bé les desigualtats s’accentuen per al col·lectiu que no ha completat ni tan sols cinc anys d’estudis. A Xile la pauta senzillament es resumeix en un manteniment d’aquesta mena de desigualtats, com indica la taula 2.

Font. UNESCO La documentació oficial consultada és una mostra de les publicacions del BM, BID, CEPAL i UNESCO sobre l’educació a l’Amèrica Llatina. Pel que fa a les entrevistes, han estat seleccionades per tal de donar el punt de vista de diverses instàncies del sistema educatiu de Xile. En particular, hem entrevistat personal tècnic dels programes 900 Escuelas, Educación Básica Rural, Educación Intercultural Bilingüe, Liceo para Todos, Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación, del progama Puente del Ministerio de Desarrollo y Planificación, de la consultor Centro para la Investigación y el Desarrollo Educativos, així com la direcció de tres escoles de Chépica, a la Región VI. 15

40 Taula VIII: Població de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Brasil Zones urbanes Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 1990 44,4 37 15,8 1993 44,8 37,4 15,5 1999 30,7 42,9 23,4 Dones 1990 37,9 38 20,4 1993 36,8 40,3 19,5 1999 23,4 42,4 29,9

Homes 1990 1993 1999 Dones 1990 1993 1999

0-5 anys 0,54 0,55 0,45

Zones rurals 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 2,9 81,7 15,6 2,6 2,2 81 15,6 3,2 3 68,1 23,7 7,8 3,7 3,4 4,3

76,1 74,3 56,7

18,5 19,5 31,1

5 5,7 11,5

Zones urbanes / zones rurals 6-9 anys 10-12 anys 2,37 6,08 2,40 4,84 1,81 3,00

0,50 0,50 0,41

2,05 2,07 1,36

13+ anys 0,2 0,2 0,4 0,4 0,4 0,7

13+ anys 14,50 11,00 7,50

4,08 3,42 2,60

9,25 8,50 6,14

Font: CEPAL (2002) Taula IX: Població de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Xile Zones urbanes Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 1990 6 33,5 45,6 1994 4,5 32,1 45,6 2000 2,8 31 49,7 Dones 1990 5,3 32,6 45,4 1994 3,8 30,3 47,2 2000 2,5 29,2 52,5

Homes 1990 1994 2000 Dones 1990 1994 2000

0-5 anys 0.32 0,28 0,29 0,36 0,30 0,34

Zones rurals 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 14,9 18,8 57 20,5 3,6 17,8 16,2 55,5 24,1 4,1 16,5 9,5 52,4 34,5 3,6 16,7 18,6 15,8

14,7 12,5 7,4

55,9 54 47,2

Zones urbanes / zones rurals 6-9 anys 10-12 anys 0.59 2.22 0,58 1,89 0,59 1,44 0,58 0,56 0,62

1,84 1,67 1,32

24,7 28,2 39,8

4,6 5,3 5,6

13+ anys 4.14 4,34 4,58 3,63 3,51 2,82

Font: CEPAL (2002)

B) La deserció és la nova frontera de la desigualtat educativa. En termes generals les desigualtats pel que fa a la deserció, tot i no enregistren una

distància entre les ciutats i el camp tan acusada com les desigualtats per anys d’instrucció, s’han convertit en el nou filtre escolar un cop l’escolaritat és gairebé universal. Destaca la importància de les desercions als cicles secundaris de les zones urbanes brasileres, així com de les desercions primerenques a les zones rurals xilenes Taula X: La deserció escolar del jovent de15-29 anys a Brasil i Xile Zones urbanes Zones rurals Estudiants i Desertors Desertors No No Estudiants i llicenciats escola escola llicenciats Total Secun Secun ritzats Durant 1a Fi 1a dària Tt ritzats Durant 1a Fi 1a Total dària Tt Brasil 1999 Total 2,1 16,7 3,7 1,8 24,3 75,7 6,3 29,9 2,7 0,7 39,6 60,4 Homes 2,6 17,6 3,7 1,7 25,6 74,4 7,9 28,9 2,2 0,5 39,4 60,6 Dones 1,6 15,9 3,6 1,9 23 77 4,7 31 3,3 0,8 39,9 60,1 Xile 200 Total 0,2 3,7 3,3 7 14,2 85,8 0,6 13,9 10,1 7,7 32,3 67,7 Homes 0,1 4,4 3,3 6,2 14 86 0,8 14,4 10,3 8,3 33,8 66,2 Dones 0,2 3 3,4 7,8 14,5 85,5 0,4 13,4 9,8 7 30,6 69,4

Zones urbanes/ zones rurals No escolaritzats Brasil 1999 Tt Brasil 1999 H Brasil 1999 D Xile 2000 T Xile 2000 H Xile 2000 D

Desertors Estudiants i llicenciats Durant 1a Fi 1a Secundària Total Total 0,33 0,56 1,37 2,57 0,61 0,33 0,61 1,68 3,40 0,65 0,34 0,51 1,09 2,38 0,58 0,33 0,27 0,33 0,91 0,44 0,13 0,31 0,32 0,75 0,41 0,50 0,22 0,35 1,11 0,47

1,25 1,23 1,28 1,27 1,30 1,23

Font: CEPAL (2002)

C) Malgrat les expectatives oficials, l’increment dels nivells educatius no es converteix en una reducció de les desigualtats d’ingrés. Com palesa la taula 4, a les zones urbanes de Brasil els ingressos del treball dels col·lectis amb més de tretze anys d’instrucció s’han mantingut estables respecte als ingressos del col·lectiu de 0-5 anys; en canvi, a les zones rurals han augmentat. Aquest augment també s’observa a les zones urbanes i rurals de Xile.

D’altra banda, CEPAL (2002) remarca aquesta interferència de les desigualtats d’ingrés en les desigualtats educatives amb dues informacions. En primer lloc, a tots dos països ha augmentat el nombre de desertors del quartil amb menys ingressos respecte al total de desertors. En segon lloc, l’ingrés de les dones respecte al dels homes, controlat pels anys d’instrucció, certament s’ha equiparat una mica a Brasil, però a Xile aquesta tendència s’ha estroncat a finals dels noranta. Taula XI: Capacitat Mensual d’Ingressos per Treball (CEMIT) segons els anys d’instrucció a Brasil i a Xile Zones urbanes Zones rurals Població 25-59 (I) 0-5 anys (II) 13+ asnys (II)/ (I) Població 25-59 (I) 0-5 annys (II)13+ anys (II)/ (I) Brasil 1990 1993 1999 Xile 1990 1994 1998 2000

5,7 5,7 5,6

3 2,9 2,8

15,2 15,8 14,8

5,07 5,45 5,29

3,4 3,3 3,2

2,9 2,7 2,4

16,8 17,5 18,1

5,79 6,48 7,54

4,1 6,5 7,9 7,9

2,1 3,2 3,3 3,2

7,5 12,1 14,3 14,7

3,57 3,78 4,33 4,59

3,3 4,6 5,5 5,2

2,5 3 3,9 3,7

8,8 15,9 16,1 15,3

3,52 5,30 4,13 4,14

Font: CEPAL (2002)

La individualització educativa de la pobresa Alguns altres indicis qualitatius acrediten la hipòtesi de l’objectivació i la individualització de la pobresa mitjançant els “programas focalizados”. Enumerem tot seguit aquestes observacions. • El programa Bolsa Escola de Brasil condiciona les transferències a favor de les famílies a l’evidència oficial de les seves bones pràctiques educatives. D’altra banda, incorpora un mecanisme de reforç compensatori a l’alumnat de les escoles menys avantatjades per tal de superar els seus ‘dèficit’ culturals.

• Al mateix país el programa FUNDESCOLA persegueix uns objectius formals molt més universalistes, però les nostres primeres informacions indirectes apunten que la posada en pràctica d’aquesta iniciativa és molt contradictòria i limitada. • Els principals programes xilens (P900, Básica Rural, però també Liceo para Todos) segueixen la pauta estudiada per Bernstein de fer servir les pedagogies puericèntriques bàsicament per mantenir l’alumnat pobre a dins del sistema educatiu. • El Programa de Educación Intercultural Bilingüe xilè es limita a reconèixer la presència de minories ètniques al país. Ara bé, són tan sols els estudiants d’aquestes minories els qui reben una educació intercultural, en cap cas els de la majoria. A més, el professorat no és bilingüe; tan sols, en algunes localitats s’han iniciat les primeres experiències de formació docent amb aquest element. • Xile ha participat al darrer Informe PISA de l’OCDE. Els seus resultats reflecteixen un nivell mitjà inferior als altres països d’aquesta organització, i unes desigualtats molt acusades. Aquest fet ha suscitat un viu debat nacional (vegeu el diari El Mercurio, 06-07/ 2003), i han reforçat la política ministerial de concentrar esforços en la iniciativa de Lectura, Escritura y Matemáticas (LEM). en detriment dels recursos adreçats a la vessant més comunitària del P900. • El Fondo para la Solidaridad y la Inversión Social del MIDEPLAN xilè ha adoptat el mètode de maneig del risc del Banc Mundial per definir el seu objecte d’intervenció. Aquesta noció individualitza la

imatge de la pobresa de la següent manera: (i) incorpora una idea dels ‘factors protectors’ de la família centrada en un arquetip mesocràtic d’estabilitat; (ii) estableix un llindar taxatiu d’intervenció a partir d’un test sòcio- mètric (Encuesta de Caracterización Socioeconómica); (iii) estableix una programació condicionada a l’expectativa d’uns efectes mecànics de la intervenció (q ue

reduir els riscos i reforçar els factors protectors) (FOSIS, 2002). De fet, aquesta noció de la pobresa evita una extrema (i culpabilitzadora) individualització enfocant l’acció sobre uns territoris locals més que uns individus en abstracte, però acaba transformant les seves expectatives sobre cada territori en una suma d’efectes individuals. • La Intendencia de Santiago ha detectat que algunes escoles del P900 no aconseguien remuntar els seus resultats malgrat que duien molts anys al programa. Per cercar altres estratègies ha ofert en concurs públic a diverses universitats i consultores l’assessorament psicològic i pedagògic d’aquestes Escuelas Críticas amb l’esperança que la competència entre assessors produirà el descobriment de noves estratègies “focalizadas”. El Servicio Regional Ministerial de Educación de la V Región ha iniciat també un procés similar Conclusions La comunicació ha esbossat un marc teòric amb el qual esperem analitzar els efectes de la globalització sobre les desigualtats educatives. A grans trets, els conceptes que s’hi incorporen fan afermament en la importància de l’enorme volum del capital financer contemporani, en les pugnes per crear l’agenda política global de diverses polítiques socials i en la

transformació dels modes de configuració dels territoris. Pel que fa a la política educativa, la literatura especialitzada suggereix que a hores d’ara els sistemes escolars experimenten canvis institucionals que contribueixen a desplaçar les desigualtats cap a l’obtenció de les credencials mitjanes i superiors, i a que defineixen la pobresa com una condició individual sobre la qual la col·lectivitat, més que els propis subjectes, ha de decidir.

Per acreditar la hipòtesi del desplaçament de les desigualtats aportem algunes dades sobre l’escolarització, la deserció i la desigualtat d’ingressos segons els anys d’ instrucció a tots dos països, així com de la seva evolució al llarg dels anys. La conclusió és que més enllà de l’augment de l’escolarització, la deserció es constitueix en la nova frontera de la desigualtat educativa. Quan la universalització de la escolaritat garanteix la igualtat en un nivell educatiu, la desigualtat apareix al graó posterior.

Quant a la individualització educativa de la pobresa, se’n presenten diversos indicis procedents dels programes analitzats, els quals ens permeten concloure que, efectivament, aquest procés té lloc. Per això cal observar els models pedagògics, els criteris de selecció de la població, i les noves escales territorials de la gestió.

46 BIBLIOGRAFIA Sobre la globalització i les desigualtats educatives Arnove, R.F.; Torres, C.A.; Franz, S. & Morse, K. (1998) “La sociología política de la educación y el desarrollo en Latinoamérica: el estado condicionado, neoliberalismo y política educativa”, Revista de Educación, 316, pp. 85-110. Bendix, R. (1974) Estado nacional y ciudadanía Buenos Aires: Amorrortu. Bernstein, B. & Solomon, J. (1999) “Pedagogy, Identity, and the Construction of a Theory of Symbolic Control: Basil Bernstein questioned by Josph Solomon”, British Journal of Sociology of Education, 20 (2), 265-279. Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor and Francis. Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge. Bernstein, B. (1977) Class, Codes and Control, Vol. 3. London: Routledge and Kegan Paul. Bonal, X. & Rambla, X. (2003) “What Happened to Educational Inequalities After Europeanisation and Globalisation?”, paper presented at the I GENIE (Globalisation and Education Network in Europe) Conference, University of Cyprus, July. Brodersohn, V. (1999), “Focalización de programas de superación de la pobreza”, a: UNICEF, Derecho a tener derecho: infancia, derecho y política social en América Latina, Montevideo: Instituto Internacional del Niño (IIN) i Unicef. Cardoso, F.H. (1988) “Los empresarios y el proceso de transición: el caso brasileño”, in: O’Donnell, G.; Schmitter, Ph. & Whitehead, L. (comps) Transiciones desde un gobinerno autoritario Barcelona: Paidós. Carnoy, M. (1999) Globalization and educational reform: what planners need to know Paris: UNESCO/ IIEP. Castells, M. (1996-8) La era de la información Madrid: Alianza. CEPAL (2000, 2002) Panorama Social de América Latina Santiago de Xile: CEPAL. Dale, R., (1999), “Specifying globalization effects on national policy: a focus on the mechanisms”, Journal of Education Policy 14 (1), 1-17. Dale, R., (2002) “The Work of International Organisations: Making National Educational Systems Part of the Solution Rather than Part of the Problem”, paper presented to the Education in United Europe: Developing Social Dialogue Conference, 12th -14th April, Nicosia, Cyprus. Deacon, B. Et al (1997) Global Social Policy. International Organisations and the Future of Welfare London: Sage. Evans, P. (1996) “The State as Problem and Solution: Predation, Embedded Autonomy and Structural Change”, en: Roberts, B.; Cushing, R. & Wood, Ch. (eds) Sociology of Development Aldershot (UK): An Elgar Reference Collection. Galbraith, J. (2002) “Inequality and Globalisation: Ideology, Fact and the Ethical Dimension. A lecture at EPHC. Tufts University”, [on line] http://utip.gov.utexas.edu/, 06/03. Gammage, S. (1998) “La dimensión de género en la pobreza. La desigualdad y la reforma económica en América Latina”, in: Ganuza, A.E.; Taylor, L. & Morley, S. Política económica y pobreza en América Latina y el Caribe Madrid: Ediciones Mundi Prensa/ PNUD. Ganuza, A.E.; Taylor, L. & Morley, S. (1998) Política económica y pobreza en América Latina y el Caribe Madrid: Ediciones Mundi Prensa/ PNUD. Gerstenfeld, P. (1998) “Oportunidades de bienestar y movilidad social en América Latina”, Revista Paraguaya de Sociología, 35 (101), pp. 43—60. Green, A. (2000) 'Converging Paths or Ships Passing in the Night? An ‘English’ Critique Japanese School Reform, Journal of Comparative Education, 36 (2), 2000. Harvey, D. (1982) The Limits to Capital Oxford: Basil Blackwell. -- (2002) Spaces of Hope Edimburg: Edimburg Univ. Press. Hirst, P. & Thompson, G. (1999) Globalization in Question Hong Kong: Polity. Huber, E. (1996) “Options for Social Policy in Latin America: Neoliberal versus Social Democratic Models”, in: Esping-Andersen, G. (ed) Welfare States in Transition. National Adaptations in Global Economies London: SAGE/ United Nations Research Institute for Social Development.. Jessop, B., (2001) “On the Spatio-Temporal Logics of Capital's Globalisation and their Manifold Implications for State Power”, working paper, Lancaster University Korzeniewicz, R.P. & Smith, W. (2000) “Pobreza, desigualdad y crecimiento en América Latina: en búsqueda del camino superior a la globalización”, Desarrollo Económico, 40, 159, pp.387-423. Lowell, P.A. & Wood, Ch. (1998) “Skin Color: Racial Identity and Life Chances in Brazil”, Latin Amrican Perspectives, 100 (25), 3, pp. 90-109.

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La Democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal. José Manuel Rodríguez Victoriano. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia.: Jose.M.Rodríguez@uv.es

“ Y me parece que antes de empezar una investigación, hay que preguntarse por qué se hace esa investigación, de dónde viene el problema: viene del campo autónomo de la sociología, es un problema generado por la discusión interna a la sociedad científica, o es un problema importado al campo sociológico desde afuera, por el poder político. Un campo es más o menos autónomo: el campo de la sociología, por razones sociales, es menos autónomo que el campo de la física, o que el campo de la biología, y cada sociólogo ha de luchar para defender su autonomía, y usando los instrumentos de crítica, pero no se puede luchar solo, hay que luchar colectivamente, desarrollando instrumentos.” Bourdieu (2000:70)1

RESUMEN La hegemonía neoliberal de las últimas décadas ha traído aparejadas inmensas transformaciones económicas, políticas y sociales. El relativo equilibrio que se estableció en las sociedades occidentales de posguerra en la dialéctica entre ciudadanía, subjetividad y emancipación social comenzó a transformarse drásticamente a partir de los años ochenta (Boaventura de Sousa Santos). La reorganización del sistema capitalista que surge de este periodo se ha concretado socialmente, en el incremento de la vulnerabilidad social y en el crecimiento de las desigualdades sociales, dando lugar a la emergencia de la llamada ‘nueva cuestión social’ (Robert Castel). El territorio de la globalización, nombre que toma la etapa actual del capitalismo (M. Etxezarreta ), es un espacio de des-regularización y privatización totalizante. Un espacio de precarización de la condición laboral, pero también de precarización de otras dimensiones de la condición ciudadana (L. E. Alonso): desde el conocimiento hasta la reducción de los mecanismos de la participación política a su simple simulacro formal. La confluencia de estas dimensiones apuntan hacia un nuevo totalitarismo social, laboral, cultural educativo y político; una deriva hacia lo que Boaventura de Sousa Santos ha definido como un un ‘nuevo fascismo societal’ . El planteamiento que aquí se sigue sostiene que entender las nuevas formas de desigualdad que comporta esta etapa de globalización exige, Bourdieu, P. (2000), El sociólogo y las transformaciones recientes de la economía en la sociedad, Buenos Aires, Libros del Rojas/Universidad de Buenos Aires. 1

necesariamente, analizar el papel que juegan los usos sociales del conocimiento científico dentro del actual capitalismo informacional como una nueva fuente de desigualdad. Se trata de introducir un análisis que por lo general suele estar ausente o poco representado en las críticas a la globalización neoliberal más frecuentes, asumiendo que el papel que el conocimiento científico juega en el capitalismo informacional como intensificador de las formas de desigualdad resulta necesario para entender y completar las diferentes dimensiones económicas y sociales de la actual globalización neoliberal. El análisis se complementa con los dos preliminares de datos de una investigación actualmente en curso sobre las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) y su relación con los procesos de exclusión social.

I. CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL.

El reconocimiento social de las virtualidades instrumentales del conocimiento científico y su tecnología aplicada han llevado a caracterizar nuestro tiempo, por uno de sus sociólogos mejor informados, como capitalismo informacional (Castells:2000: 51)2. Según Castells, debemos distinguir entre sociedad de la información y sociedad informacional. La primera definición entiende la información como comunicación del conocimiento y pone de relieve su importancia en la evolución de las sociedades occidentales. La segunda, ‘capitalismo informacional’, la entiende como el atributo de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de productividad y poder, debido, fundamentalmente, a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en nuestro presente. A mi modo de ver, lo más interesante de la distinción de Castells, consiste en la posibilidad de analizar, el papel que juegan los usos sociales del conocimiento científico dentro del actual capitalismo informacional como una nueva fuente de desigualdad. Se trata de insistir y profundizar en un elemento que por lo general suele estar poco representado en las críticas a la globalización neoliberal más frecuentes, asumiendo que el papel que el conocimiento científico juega en el capitalismo informacional como intensificador de las formas de desigualdad resulta necesario para entender y completar las diferentes dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales de la actual globalización neoliberal.

Castells, M. (2000), La era de la Información. La sociedad red , Madrid, Alianza.

La perspectiva que sigo se inscribe en lo que Bourdieu (2001:40)3 denominó ‘intelectual colectivo’, es decir, en una estrategia de acción que autónomamente orienta los objetos y fines de su reflexión a la producción y extensión de instrumentos de defensa contra la dominación simbólica que se ampara bajo la autoridad de la ciencia. Ya sea, en el nivel más elemental, mediante la crítica del léxico y las metáforas del discurso dominante: competitividad, flexibilidad, globalización, nuevas tecnologías; ya sea, en un nivel más elaborado, poniendo en evidencia mediante la crítica sociológica, los determinantes que pesan sobre los productores del discurso dominante (periodistas, universitarios, creadores de opinión) y sus productos; ya sea , por último, mediante una crítica científica, al uso social de las prácticas científicas. Desde esta perspectiva podemos mostrar como las diferencias en el acceso al y la distribución del llamado conocimiento científico generan nuevas formas e intensifican y potencian la desigualdad social; nos permite reflexionar sobre los efectos que esta cuestión tiene en la participación política de la ciudadanía en la gestión de lo público y, nos permite, en tercer lugar, en palabras de Bourdieu “contribuir a crear las condiciones sociales de una construcción colectiva de utopías realistas”. En lo que sigue apuntaré algunos elementos que pueden ser útiles en esta tarea. I.1. LOS MAPAS HISTÓRICOS DEL TERRITORIO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: TRES ENCRUCIJADAS EPISTEMOLÓGICAS. Sostiene Boaventura de Sousa Santos (1989:10)4 que con independencia de la opción epistemológica sobre lo que la ciencia sea, se impone la reflexión sobre lo que la ciencia hace. De acuerdo con Santos, la reflexión epistemológica sobre la ciencia no sólo debe dar cuenta de ‘la ciencia que se hace’ en tanto que práctica de conocimiento sino que necesariamente debe explicar ‘lo que la ciencia hace’, en tanto que práctica social. Dar respuesta a estas preguntas nos enfrenta a dos exigencias: la primera implica que comprender la ciencia como práctica de conocimiento y poder entender cualquiera de sus partes (las diferentes disciplinas científicas) exige algún tipo de comprensión de cómo trabaja su ‘todo’; y que, simultáneamente, comprender su totalidad nos exige algún tipo de comprensión de cómo trabajan sus partes. La segunda exigencia supone que lejos de aceptar sin discusión los principios absolutos de la ciencia ya sean el ens cogitans de Descartes, la reflexión trascendental de Kant, el espíritu absoluto de Hegel, el empirismo anglosajón o el sensualismo francés, de lo 3

Bourdieu, P. (2001), Contrafuegos 2, Barcelona, Anagrama.

Santos, B. De S. (1989), Introduçao a uma ciencia pós -moderna, Ediçoes Afrontamento.

que se trata es de comprender la ciencia en cuanto práctica social de conocimiento. Una práctica en relación dialéctica con el mundo y sus luchas por la conservación o transformación del orden social que lo regula, en definitiva, inscribir e interpretar el conocimiento científico en la tensión entre la regulación del orden social dominante y su transformación en un sentido progresista. El principio general de la orientación de este programa hermenéutico, es sustancialmente pragmático. Afirma que el objetivo existencial de la ciencia está fuera de ella, su objetivo consiste en democratizar y profundizar la sabiduría práctica, en suma, el hábito democráticamente participado por el conjunto de la sociedad, y no por sólo por alguna de sus partes dominantes, de decidir con mayor conocimiento sobre los fines colectivos. Para ello es necesario volver comprensible el papel que juega la ciencia en la sociedad, explicitar las condiciones de producción y apropiación del conocimiento y como esas condiciones tienen efectos políticos al potenciar o disminuir los diferentes y a menudo contrapuestas objetivos y estrategias de los sujetos sociales. A su vez, volver comprensibles las construcciones teóricas que desde la ciencia explican la sociedad y la transforman y cosifican en múltiples objetos teóricos, y potenciar su vinculación con otros saberes prácticos de conocimiento social. Este trabajo de desvelamiento es especialmente necesario para las Ciencias Sociales, cuyas corrientes dominantes se han construido sobre un olvido interesado: que las ciencias sociales son también una práctica social.

I.1.1. LAS RUPTURAS La evolución histórica del conocimiento científico abarca el recorrido delimitado por, en el punto de partida, la constitución de la Ciencia Moderna durante el protocapitalismo y la emergencia del paradigma liberal y por, en el punto de llegada, la ciencia contemporánea, la progresiva consolidación del llamado paradigma de la ‘complejidad’, en un nuevo contexto socio-histórico: el nuevo orden mundial impuesto por un rejuvenecido capitalismo ultraliberal. Este recorrido implica varias rupturas epistemológicas, teóricas y políticas que lo hacen posible. Brevemente, la primera ruptura, que supone el nacimiento de la ciencia moderna consolida un modelo de conocimiento cuantitativo y mecanicista, un modelo que hace posible que la naturaleza sea ley para la razón y, a su vez, que la razón sea ley para la naturaleza, sus procedimientos buscan la naturalización de la dominación social, y proponen, el estudio de los fenómenos sociales como si fueran cosas ‘naturales’. La Ciencia Nueva, pertrechada con el método analítico de Descartes y el método inductivo de Bacon, trata de abandonar los falsos ídolos del pensamiento mítico-religioso de la edad media, así como el conocimiento espontáneo dogmático y prejuicioso del sentido común, para arribar al ‘pensamiento simple’, el pensamiento del objeto.

Si la primera ruptura epistemológica de la que surge la ciencia moderna es sobre todo una ruptura contra el saber ‘común’, fundada a partir de los instrumentos empírico buscando la adecuación a la realidad- y teórico -buscando la coherencia lógica del discurso- de la racionalidad moderna. El inicio de la segunda ruptura y la transición paradigmática hacia el paradigma de la complejidad tiene que ver con el gran avance teórico que el propio desarrollo de la ciencia moderna propicia. Un desarrollo que lleva, en las décadas finales del siglo XIX y en las iniciales del XX, a la constatación de la imposibilidad de las propuestas empírica y teórica del modelo anterior: la irreversibilidad termodinámica, el principio de indeterminación y el de incompletitud expresaran esta fractura. La armonía newtoniana da paso, desde las teorías contemporáneas del conocimiento científico, al orden oculto del caos (Balandier 19905). El conocimiento se interroga sobre su propia posibilidad, y el resultado es que la ciencia adquiere conciencia de sus límites, de la imposibilidad de lograr una descripción totalmente lógica del mundo desde ningún lenguaje formal, el sistema formal contiene parcialmente una representación de sí mismo, aparecen las paradojas de la reflexividad y la autoreferencia. En definitiva, paradójicamente el desarrollo del saber científico le conduce a la conciencia de la incertidumbre, al reconocimiento que la simplicidad y la estabilidad del mundo newtoniano son la excepción y no la norma, la complejidad se parece más a la norma. En las últimas décadas del siglo XX, se consolida el emergente paradigma de la complejidad o cualitativo. Un paradigma que ilumina la cara oscura de la socialización de la naturaleza, de sus construcciones simbólicas y de sus efectos reales, y que da entrada a dos perspectivas nuevas. La primera permite enfocar el estudio de los fenómenos naturales como si fueran cosas sociales. Un territorio donde, como ilustra uno de los mayores representantes de este construccionismo simbólico, el popular sociólogo del ‘riesgo’ Ulrich Beck 6 (1998) hablar de Naturaleza como no-sociedad significa exponerse a no captar la realidad contemporánea por estar utilizando categorías de otros siglos. Para Beck, la “Naturaleza” es todo menos ‘natural’ ha devenido “un concepto, una norma, un recuerdo, una utopía, una contrapropuesta” (1998:68). La segunda perspectiva, se abre a una nueva dialéctica más realista entre naturaleza y sociedad y sociedad y naturaleza, atiende no sólo a las representaciones y construcciones simbólicas, en las que insiste Beck, si no, también, al intercambio físico, biológico e informacional de los flujos de energía. Situándonos en esta segunda 5

Balandier, G. (1990), El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa

Beck, U. (1998), Políticas ecológicas en la edad del riesgo, Barcelona, El Roure.

perspectiva es posible dar cuenta de la naturaleza y de las actuaciones del actual sistema de producción capitalista contra ella. Explicar como la explotación hasta límites irreversibles de la naturaleza es la dimensión energética de la socialización de la naturaleza por parte del actual sistema capitalista en este umbral de cambio de milenio. La tercera ruptura, esta en marcha, en construcción, se vincula con el intelectual colectivo de Bourdieu, comporta un compromiso explícito del conocimiento científico, con la praxis de transformación social en un sentido emancipador. Integra las elaboraciones de la segunda ruptura pero asume radicalmente el carácter político de todo conocimiento humano y lo vincula explícitamente con un proyecto emancipador. En suma, tras la primera ruptura, que permite a la ciencia moderna tomar distancia con el sentido común, la segunda ruptura, que da cuenta de las limitaciones del método positivo de la ciencia moderna, emerge una tercera ruptura en construcción. Una propuesta epistemológica de ir más allá de la segunda ruptura para convertir el conocimiento científico que de ella emerge en un ‘nuevo’ sentido común, científicamente informado, de carácter ‘emancipador’ capaz de romper con el sentido común conservador de la ideología neoliberal. El concepto de Santos (2000:107) de ‘Doble ruptura epistemológica’, define a la percepción esta idea:

“A expressao dupla ruptura epistemológica significa que, despois de consumada a primera ruptura epistemológica (permitindo, assim, à ciência moderna diferenciar-se do senso comun), há un outro acto epistemológico importante a realizar: romper com a primeira ruptura epistemológica, a fin de transformar o conhecimiento científco num novo senso comun. Por outras palavras, o conhecimiento-emancipaçao tem de romper com o senso comun conservador, mistificado e mistificador, nao para criar uma forma autónoma e isolada de conhecimiento superior, mas para se transformar a si mesmo num senso comun novo e emancipatorio.” (2000:107)7

Esta ruptura explicita la dimensión política del conocimiento científico y reflexivamente asume en su integridad que todo conocimiento es una forma de actuar con efectos políticos y sociales.

Santos, B. DE S. (2000), A crítica da razao indolente. Contra o desperdicio da experiencia, Brasil, Cortez Editora. 7

II. GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL Y FASCISMO SOCIETAL. El reverso de la mundialización económica se ha traducido en los dos últimos decenios, en el incremento de la vulnerabilidad social y en el crecimiento de las desigualdades sociales, dando lugar a la emergencia de la llamada ‘nueva cuestión social’8 con el riesgo de la deriva hacia lo que Santos ha denominado un ‘nuevo fascismo societal’. “No se trata-escribe Santos- de un regreso al fascismo de los años treinta y cuarenta. No se trata, como entonces, de un régimen político sino de un régimen social y de civilización. El fascismo societal no sacrifica la democracia ante las exigencias del capitalismo sino que la fomenta hasta el punto que ya no resulta necesario, ni siquiera conveniente, sacrificarla para promover el capitalismo. Se trata, por lo tanto, de un fascismo pluralista y, por ello, de una nueva forma de fascismo.” (Santos, 1999:22)9. Boaventura de Sosa Santos distingue seis modalidades diferenciadas de fascismo societal: a) El fascismo de apartheid social, mediante el cual se segrega socialmente a los excluidos dentro de una cartografía urbana dividida en zonas salvajes y zonas civilizadas. La división entre zonas salvajes y civilizadas se esta convirtiendo en un criterio general de sociabilidad, en un nuevo espacio-tiempo hegemónico que cruza todas las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales y que se reproducen en las acciones tanto estatales como no estatales. Algunas propuestas de Le Pen, Haider, o Aznar la situación del continente africano o las zonas donde se sitúan los supermercados de la droga en las grandes ciudades serían algunos ejemplos. b) El fascismo del Estado paralelo. Se caracteriza por dos rasgos: las formas de actuación estatal que están distantes del derecho positivo; y por el doble rasero de sus actuaciones según se trate de zonas ‘salvajes’ o ‘civilizadas’. En las primeras actúa democráticamente como Estado protector; en las segundas actúa como Estado Predador sin ningún propósito de respetar el derecho. La película de Pedro Rosado Las cenizas del volcán sobre la situación de los campesinos de Chiapas en México, ilustra perfectamente esta cuestión. Las intervenciones a las que dan lugar las resoluciones de la ONU, podría ser otro ejemplo. c) El fascismo paraestatal. Resultante de la usurpación, por parte de poderosos actores sociales, de las prerrogativas estatales de la coerción y la regulación social. Usurpación contractual o territorial, a menudo completada con la connivencia del

CASTEL, R. (1997): La metamorfosis de la cuestion social, Buenos Aires, Paidós.

Santos, B. DE S. (1999), Reinventar la democracia reinventar el estado, Madrid, Sequitur.

Estado. Por ejemplo la desregulación neoliberal que trata de convertir el contrato de trabajo en un simple contrato de derecho civil general esta situación. Igualmente, cuando el contrato social que regía la producción de servicios públicos es sustituida por un contrato individual de consumo de servicios privatizados. d) El Fascismo populista. Basado en la manipulación mediática y en la creación de identificaciones de consumo y estilos de vida que están fuera del alcance de la mayoría de la población. La eficacia simbólica de esta identificación reside en que convierte la inter-objetualidad en espejismo de la representación democrática y la inter-pasividad en la única forma de participación democrática. Por ejemplo operación triunfo que nos permite elegir entre uno u otro concursante, nos hace público, en vez de ciudadanos. e) El fascismo de la inseguridad. Se trata de la manipulación discrecional de la inseguridad de las personas y de los grupos sociales debilitados por la precariedad del trabajo o por accidentes y acontecimientos desestabilizadores. Estos riesgos generan unos niveles de miedo respecto al presente y el futuro que acaban rebajando las expectativas y aceptando soportar los costes necesarios para reducir el riesgo. De nuevo la experiencia de las pasadas elecciones francesas puede ser muy instructiva al respecto. También el tratamiento dado a el fenómeno social de ‘el botellón’ o la privatización de la seguridad excepto en las manifestaciones antiglobalización podrían servir de ejemplos. f) El Fascismo financiero. Esta última forma de fascismo es la más virulenta. Se refiere al comportamiento imperante en los mercados de valores y divisas, la especulación financiera. Sus agentes son las empresas privadas cuyas acciones vienen legitimadas por las instituciones financieras internacionales y los Estado hegemónicos. Configuran un fenómeno híbrido para-estatal y supra-estatal que puede expulsar a la exclusión a países enteros. No conviene olvidar que de cada cien dólares que circulan cada día por el mundo sólo dos pertenecen a la economía real. La llamada economía de casino se convierte así en el modelo y en el criterio operacional para las nuevas instituciones de la regulación global. Los diversos modos de totalitarismo resumidos más arriba inciden directa o indirectamente en el incremento de la desigualdad en el acceso a la información, la comunicación y el conocimiento. Su concreción, en términos teóricos es un trabajo pendiente. En las páginas que siguen presento una breve aproximación a la cuestión a partir de los resultados empíricos de la primera fase cualitativa de una investigación europea sobre sociedad del conocimiento y exclusión social.

III. BRECHA DIGITAL, INFOEXCLUSIÓN.

EXCLUSIÓN

SOCIAL

Dentro del programa europeo Transnational Exchange Programe, el proyecto Transeuropean Resources (and Sources) e-Inclusion Network(TRIN) realizo una primera aproximación cualitativa a la relación entre sociedad del conocimiento , brecha digital y exclusión social10. Los objetivos concretos de la investigación se centraron en tres ámbitos: a) Realizar una primera aproximación al conocimiento de las representaciones sociales de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la brecha digital de los diversos colectivos sociales en situación de exclusión social o susceptibles de padecerla. b) Realizar una primera aproximación a las actitudes, normas, usos, necesidades y carencias de dichos colectivos sociales en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). c) Establecer un primer modelo descriptivo que relacione la exclusión social y la info-exclusión, es decir, la exclusión social procedente o agravada por la brecha digital. La OCDE ha definido el concepto de brecha digital como la distancia entre individuos, hogares y empresas y áreas geográficas con diferentes niveles socio-económicos para tener acceso tanto a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como al uso de Internet para una amplia variedad de actividades11. El acceso pleno a las TIC exigen unas Infraestructuras Tecnológicas Informáticas y de Comunicaciones y el desarrollo de una Infoestructura en sus potenciales usuarios. El desarrollo de dichas infraestructuras tecnológicas es la condición de posibilidad par que una sociedad tenga acceso a las TIC y determina las actividades y el tipo de relaciones telemáticas posibles. El concepto de infoestructura12 alude a los conocimientos, el grado de formación digital, las representaciones y las actitudes de los usuarios respecto a las tecnologías de acceso a las redes, tanto por cables como inalámbricas, y a la información y servicios ofrecidos por ellas. El grado de relación entre estos dos conceptos definen las características de la brecha digital y su posibilidad de superarla en los diferentes países y, dentro de ellos, en las diferentes clases sociales y grupos humanos.

Los socios de la primer fase de este proyecto fueron Mayo County enterprise Board, Staffordshire Social Services, Fundación Just Ramírez, Colectivo Parke Alkosa, asociación Xarxaneta y Universidad de Valencia.

OCDE: 2001 Understanding the Digital Divide.

Alfons Conella. Infosstruccture: A key concept in the information society. CEMS Conference, Barcelona 2426 de Marzo 1999.

La brecha digital no es una nueva forma de desigualdad si no que como señalo el Informe Panos13 sobre Internet y Pobreza se suma a las desigualdades que dividen al planeta en términos globales entre los países que tienen más recursos y los países que tienen menos; y, en términos locales, entre los sectores sociales con más recursos económicos y culturales y los sectores sociales con menos. La demografía de las TIC en el planeta sigue muy de cerca la desigualdad que Se produce en la distribución de la riqueza. Según datos de la NUA, una de las fuentes estadísticas más importantes de la RED, a mediados de 2001 había en el mundo en torno a 510 millones de usuarios de Internet. De ellos, un 35% pertenecían a Estados Unidos y Canadá y un 30% a los Países europeos. Asía con dos tercios de la población mundial contaba con u n28% de usuarios. En resumen, como han señalado los profesores de la Universidad de La Laguna Teresa González y Pablo Rodríguez 14, con el concepto de brecha digital se nombra a la manifestación digital de la vieja desigualdad social, que reproduce, amplifica o provoca en el ámbito de la sociedad de la información, las desigualdades sociales respecto al acceso a la riqueza, el poder y los privilegios y se suma a las desigualdades relativas a la clase social, a la educación, al género, a la educación geográfica y al origen étnico. Una primera aproximación a la Brecha digital en 1999 en la Unión Europea la encontramos siguiendo el análisis de González y Rodríguez. Estos profesores de la Universidad de La Laguna utilizan los datos del ESIS1, realizado por el ISPO, observatorio europeo para la sociedad de la Información y centran su análisis en tres indicadores fundamentales: a)las infraestructuras de comunicaciones (red telefónica y las que posibilita la banda ancha (RDSI, ADSL y Cable) b) la disponibilidad de ordenadores personales C) porcentaje de usuarios de Internet en la población Las conclusiones para el año 1999 eran las siguientes: En primer lugar, la media de la UE estaba en 100’5 líneas. Las principales diferencias se establecían entre un grupo de seis países con más de cien líneas por cien habitantes: Austria 102, Países Bajos 104, Dinamarca 121; Luxemburgo 121, Suecia, 130 y Finlandia 130; y otro grupo de ocho países, entre los que se encuentran los países de los socios del presente proyecto TRIN: Reino Unido 97, España 82 e Irlanda 79. En segundo lugar, en cuanto al número de ordenadores personales en empresas y en

Informe Panos nº 28 (1998) Internet y http://www.oneworld.org/panos/briefing/interpov.htm

Pobreza.

URL

del

informe

original

Teresa González y Pablo Rodríguez (2002) “Un estudio comparativo de la brecha digital: Unión Europea, España y Canarias” URL del artículo original http://cibersociedad.rediris.es/congreso

hogares por cien habitantes, el promedio de la Unión Europea era de 34 a finales de 1999. Centrándonos en los hogares los hogares hay países cuyo promedio es semejante al de la TV por cada cien habitantes: Dinamarca (31), Suecia (·31). Un segundo grupo tiene por promedio entre 20 y 30 PC en hogares por cada cien habitantes: Luxemburgo (25), Alemania (23), Finlandia (21), Austria (20). Por último un tercer grupo, en el que se encuentran los países de los socios de este proyecto, entre 10 y 20 ordenadores personales: Reino Unido (11), Irlanda (7), España (6). En tercer lugar, en 1999, el porcentaje de población europea que usaba Internet era un 19%. Las diferencias también son significativas, aparecen cuatro grupos de países diferenciados. El primer grupo lo comprenden países con un alto porcentaje de usuarios de Internet: Suecia (44%), Finlandia (42%), Dinamarca y los Países Bajos (39%); un segundo grupo que incluye al Reino Unido con porcentajes entre el 20% y el 24%; un tercer grupo que incluye a Irlanda con porcentajes entre el 14% y el 16%; Por último, un cuarto grupo que incluye a España con porcentajes entre el 7% y el 1o%.

III.1. EL CONCEPTO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. El concepto de Exclusión social hace referencia al carácter multidimensional de la pobreza. La exclusión social añade, a la definición meramente económica que acompaña el concepto tradicional de pobreza, una visión más dinámica. La exclusión social contempla y considera empíricamente otras situaciones como son los problemas derivados del acceso al empleo; las derivadas de las desigualdades de género, de salud, de formación, de etnia, de vivienda, de analfabetismo digital u otras. Estas dimensiones obstaculizan la vida y agravan el aislamiento de quienes viven en ellas y hacen más difícil salir de ellas. En última instancia la exclusión social es el reverso de la participación ciudadana plena, quienes la sufren ven obstaculizadas, gravemente deterioradas o bloqueadas sus posibilidades de participación ciudadana en la vida de la comunidad. En esta línea, para la Fundación Europea de Mejora de las Condiciones de Vida, la exclusión social sería: ”un proceso a través del cual los individuos o los grupos queden total o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que viven”. Al contrario que la pobreza, que tendría una perspectiva estática, la exclusión social es considerada como un fenómeno más amplio, sobre el que inciden múltiples factores con situaciones cambiantes en función de políticas sociales y económicas. Las transformaciones estructurales de carácter económico y social que se están produciendo en las últimas décadas vinculadas a los proceso de globalización han dado lugar a nuevos riesgos de pobreza y exclusión social: La precarización laboral, el desempleo de larga duración, la feminización de la pobreza, la exclusión

laboral y ciudadana de las jóvenes generaciones, la inmigración, la discriminación y el racismo, o las desigualdades vinculadas al acelerado crecimiento de las tecnologías de la información y el conocimiento son algunos de estos factores. En suma, como señalan anualmente los Informes sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas15, las dificultades de adaptación a las transformaciones sociales contemporáneas producen un incremento de las desigualdades sociales y generan nuevas formas de exclusión social y ciudadana. Así, la falta de participación política, económica, social y cultural son síntomas definidores de esta nueva exclusión. Los ámbitos de exclusión afectan, principalmente, a la salud, el trabajo, la vivienda, la educación y las relaciones sociales. Cabe remarcar también la heterogeneidad de los colectivos que la integran, la dispersión de los individuos afectados y, finalmente, los procesos de desafiliación y vulnerabilidad que llevan aparejados. A partir de todo lo que hemos comentado, definimos exclusión social como un proceso estructural ocasionado por un conjunto de factores que conducen a los individuos, grupos y colectividades a una situación de desigual o inexistente acceso a los recursos y oportunidades de la sociedad, y que los desvincula de las dinámicas sociales mayoritarias y, en particular, de sus procesos de participación ciudadana. A los efectos del presente Informe debemos destacar el papel que en esta primera fase de la investigación le hemos concedido a la feminización de la pobreza y la exclusión social en el diseño de las entrevistas y grupos de discusión de nuestra investigación.

III.2. EL CONCEPTO DE INFOEXCLUSIÓN. El concepto de Infoexclusión alude a un conjunto de procesos complejos. Una realidad que en ocasiones añade una nueva dimensión al proceso o conjunto de procesos que caracterizan la realidad multifactorial y multidimensional de la exclusión social; y, en otras, puede suponer en si misma una nueva y potente forma de exclusión social. En este sentido, hay que entender que la definición que aquí presentamos del concepto de Infoexclusión supone una primer acercamiento analítico a dicho proceso. La infoexclusión remite al conjunto de procesos sociales que impiden, separan o dificultan el acceso de los individuos y grupos sociales a las tecnologías de la información y el conocimiento, excluyéndoles o situándoles en riesgo de exclusión, de las ventajas en cuanto a información, comunicación y conocimiento que poseen las TIC en la llamada Sociedad de la Información. En dicha Sociedad de la información, la Infoexclusión produce un nuevo analfabetismo digital que en los sectores más 15

PNUD (2001) Informe sobre desarrollo Humano 2001.

desfavorecidos viene a sobreañadirse a la carencia de recursos económicos, culturales y relacionales que les caracteriza. En la medida que las TIC suponen una fuente de acceso a nuevos recursos laborales, a la información, el conocimiento y la profundización en la participación ciudadana, la Infoexclusión se convierte en estos sectores mas desfavorecidos en un elemento que agrava sus condiciones concretas de exclusión social. En términos analíticos, a efectos de la presente investigación, podemos distinguir dos dimensiones en la que está presente la Infoexclusión: a)Los procesos sociales de desigualdad económica, cultural y de red de relaciones que impiden tanto el acceso material a las TIC -desde la posibilidad del teléfono

hasta

acceso

Internet- como el acceso a los conocimientos

Infostructurales necesarios para superar el analfabetismo digital. b)La imposibilidad que determinados individuos y grupos sociales tienen para acceder a otras fuentes de información distintas a los de los medios de comunicación de masas. Las TIC proporcionan a través del recurso de Internet la posibilidad de acceder a fuentes distintas de información a aquellas dominantes en los medios de comunicación de masas. A su vez, una de las características de la red es su interactividad16 de <<muchos a muchos>>. A diferencia del teléfono que permite la comunicación interactiva de <<uno a uno>> entre dos partes, la RED permite una comunicación de <<uno a uno>> como en el caso del correo electrónico o <<de uno a muchos>> como ocurre en el caso de las páginas WEB o se envían mensajes a una lista de correos. La participación de los ciudadanos y la democratización de las sociedades democráticas exigen una diversidad en la información y la posibilidad real de que individuos, asociaciones o grupos organizados puedan utilizar la red para comunicar sus informaciones. La dificultad o exclusión de estas posibilidades pueden considerarse como otra fuente, más compleja pero con un a importancia central, de Infoexclusión. En resumen, el concepto de Infoexclusión comprende los apartados anteriores, es decir, las suma de las desigualdades sociales, económicas y culturales (formativas e informativas) que impiden el acceso a las TIC, más la imposibilidad de tener un acceso y un uso comunicativo social y ciudadano de las mismas. Una última observación, es importante no incluir en los procesos mencionados a aquellos individuos y colectivos que se han excluido explícitamente de los valores, normas y actitudes dominantes en una determinada sociedad. Elegir un modo de vida diferente a los mayoritariamente dominantes no significa necesariamente padecer una situación de exclusión o Infoexclusión social.

Andrew L. Shapiro (2003) El mundo en un clic, Barcelona, Debolsillo.

IV. LOS RESULTADOS PROVISIONALES. IV.1. DISEÑO METODOLÓGICO. Para realizar una primera aproximación empírica a la relación entre exclusión social y la infoexclusión diseñamos una estrategia metodológica de carácter cualitativo basada en entrevistas abiertas o personales y grupos de discusión. Las entrevistas perseguían información en tres dimensiones: a) Reconstrucción de la experiencia biográfica con relación al su formación digital si la hubiere y al uso o no de las TIC con especial atención al ordenador personal e Internet. b)Reconstrucción de las representaciones personalizadas: sistemas de normas y valores, imágenes, creencias, prejuicios y expectativas del entrevistado respecto a las TIC. Mediante estas prácticas de investigación cualitativa diseñamos un un esquema de catorce entrevistas en profundidad y dos grupos de discusión Dicha aproximación nos permitió distinguir analíticamente cuatro posiciones diferenciadas respecto a la infoexclusión. Antes de pasar a presentar los resultados. es conveniente insistir en que se trata de un primer modelo que deberá ser completado con investigaciones posteriores, para acabar de completar todas las grupos y sectores sociales incluidos el campo de estudio. El esquema del cuadro 1 presenta la primera delimitación del espacio.

CUADRO 1. Posiciones de Infoexclusión

- EXCLUSIÓN SOCIAL

PARTICIPACIÓN ASOCIATIVA Y CIUDADANA

Riesgo moderado de Exclusión Social

Riesgo leve de Exclusión Social

Infoexclusión Alta

Infoexclusión baja

Exclusión Social Infoexclusión Grave

Exclusión Social

+ PARTICIPACIÓN ASOCIATIVA Y CIUDADANA

Infoexclusión media

+ EXCLUSIÓN SOCIAL

IV.2. LA INFOEXCLUSIÓN ALTA. Los grupos y sectores sociales situados en el cuadrante de la infoexclusión alta se caracterizan por tener una baja participación asociativa y ciudadana. La fragmentación individual o la vinculación predominante con los grupos sociales básicos como la familia es su denominador común. A su vez, se encuentran situados en una zona de vulnerabilidad social donde el riesgo de caer dentro de la exclusión social está permanentemente abierto. Determinadas problemáticas sociales concretas -la precarización laboral; los problemas de acceso al mercado laboral; la feminización de la pobreza (madres solteras, mujeres separadas con cargas familiares), la inmigración, los problemas de vivienda (transeúntes o vivienda en zonas rurales aisladas); los problemas de salud (discapacidades) o el peso de la edad (personas mayores)-, pueden acabar precipitando a los individuos pertenecientes a estos colectivos sociales en el espacio de la exclusión social. A partir del análisis de las entrevistas y grupos hemos definido la infoexclusión en estos colectivos como alta. Sus características son las siguientes: en general, predomina una valoración positiva de las TIC y de la sociedad de la Información, Sin embargo la infoestructura que caracteriza a estos colectivos, es decir, el grado de conocimientos y de formación digital que dicen poseer es muy bajo. En cuanto a las posibilidades de acceso a infraestructuras tecnológicas, apenas tienen acceso privado a ordenadores y conexiones a la red (ninguno de los entrevistados manifestó tener ordenador personal en sus domicilios) y el acceso a centros públicos (bibliotecas o lugares municipales) o privados (cyber-cafes) con conexiones a la red no está entre sus prácticas habituales.

El concepto de e-inclusión, es el opuesto al de infoexclusión. Lo podemos definir como la alfabetización digital que permite la introducción autónoma en el universo del ciberespacio y que posibilita el desarrollo de la participación asociativa y ciudadana. La actitud hacia la e-inclusión entre los colectivos que hemos investigado en este cuadrante es positiva. Manifiestan tener necesidades de formación, aunque en algunos caso han hecho cursos básicos, tienden a considerarlos como insuficientes. Las necesidades que dicen tener frente son fundamentalmente de comunicación se centran en conocer y poder usar el correo electrónico e Internet. La posibilidad de usar Internet para tramitar asuntos con la administración pública o con los bancos también aparece en las entrevistas y grupos. Con conclusión preliminar cabe señalar que, la e-inclusión en los individuos y grupos sociales situados en este cuadrante puede suponer una protección importante para dificultar el riesgo de exclusión social. Las posibilidades de obtener recursos laborales mediante el acceso a Internet o facilitarles la comunicación con la propia administración pública están abiertas.

IV.3. LA INFOEXCLUSIÓN GRAVE. Los individuos y colectivos situados en este segundo cuadrante tienden a padecer una situación de infoexclusión social grave. Se encuentran en un espacio de exclusión social, aunque sus formas no sean todavía severas. Los problemas de desigualdad socio-económica y sus bajos niveles de educación formal les hacen particularmente vulnerables. Menores en situación de fracaso o abandono escolar con familias desestructuradas, jóvenes con problemas de delincuencia o inmigrantes irregulares son algunos ejemplos de los colectivos pertenecientes a este cuadrante. A su vez, el desempleo de larga duración, la agudización de la precariedad laboral o los problemas de salud y aislamiento social pueden precipitar en este espacio de exclusión social a sujetos, en particular mujeres, procedentes de espacios sociales más estables. La transformaciones estructurales vinculadas a los procesos de globalización económica contemporánea han hecho crecer significativamente este espacio en las sociedades occidentales. Por otra parte, sus formas de participación asociativa y ciudadana se vinculan como en el cuadrante anterior al grupo familiar, aunque un poco más desestructurado; y tienden, mucho más, a la fragmentación individual La Infoexclusión en estos colectivos es grave. Aunque sus representaciones y sus actitudes frente a las TIC no son negativas no se sienten, con excepción de los grupos de menos edad, vinculadas a las mismas. A su bajo nivel o ausencia de formación escolar se le añade un grado de infoestructura cercano al analfabetismo digital. Por esta misma razón, su grado de acceso a las infraestucturas tecnológicas, públicas o privadas, que les puedan conectar a la red es prácticamente inexistente. No manifiestan tener esta necesidad. Con respecto a sus demandas y usos de la información es mínima y se vincula a las fuentes tradicionales de los medios de comunicación de masas, radio y televisión. En cuanto a la comunicación si hay alguna diferencia, determinados colectivos, en particular los inmigrantes, tienen una mayor necesidad de comunicación con sus familias en sus países de origen. El uso de los locutorios para comunicaciones telefónicas es muy habitual en estos colectivos de inmigrantes. Con más intensidad que en el cuadrante anterior, las TIC no se perciben como un elemento que permita el acceso a nuevas formas de conocimiento. En cuanto a sus actitudes, hay que insistir en la percepción mayoritaria que aparece en las entrevistas realizadas de que las TIC no tienen que ver con ellos. En este sentido, podemos concluir, que su infoexclusión agrava y profundiza su exclusión social. La posibilidad de revertir el proceso en términos de e-inclusión pasaría por mediadores

sociales que conociendo sus problemáticas específicas les mostrarán la utilidad en términos de información, comunicación y conocimiento del uso que el ordenador e Internet puede tener para ellos.

IV.4. LA INFOEXCLUSIÓN MEDIA. El tercer cuadrante analizado se caracteriza por que aunque está situado en una zona de exclusión social leve, semejante a la del cuadrante anterior, sus recursos asociativos y de participación ciudadana son particularmente activos. El grupo de discusión realizado con personas pertenecientes a estos colectivos sociales mostraba una percepción positiva en la valoración de las TIC, en particular, en la medida en que las percibían como un instrumento de trabajo importante para transformar y mejorar su situación actual. En este sentido, aunque sus recursos de alfabetización digital son bajos, su infoexclusión la hemos calificado de media por dicha actitud. En este sentido tienen una demanda explicita de mayor formación y una demanda explicita para que pongan a su alcance las infraestructuras tecnológicas que les permitan usar un ordenador personal y que abaraten sus conexiones a la red. Por primera vez, aparece una visión más crítica de las TIC, en algunos sectores de este cuadrante se señala que también puede ser un instrumento para potenciar la desigualdad social Señalan que la información les sigue llegando por las vías tradicionales de las TIC, aunque igualmente la actitud que tienen frente a ellas es más crítica. Por primera vez, en este cuadrante aparece una imagen de la información que proporcionan las TIC, en particular Internet, como una posible fuente de información alternativa a la dominante en los medios de comunicación de masas. También aparece una imagen de la información que se puede obtener en la red como una fuente para encontrar y profundizar los recursos laborales. En cuanto a la comunicación, que posibilitan las TIC es valorada muy positivamente. El correo electrónico aparece como un medio que facilita y abarata las comunicaciones y, por primera vez, en los sectores analizados hasta

ahora

aparece

posibilidad

constituirse

fuente

emisión

comunicación, a partir, de los recursos de las páginas Web o de las listas de correo. También se perciben los nuevos recursos de las TIC como una nueva forma de acceso al conocimiento. Su infoexclusión media se complementa con una capacidad muy alta de einclusión. Los nuevos usos de las TIC en este sector son un instrumento muy importante para combatir su exclusión social y para potenciar su participación ciudadana.

IV.5. LA INFOEXCLUSIÓN BAJA. El cuadrante de la infoexclusión baja es un lugar donde se inscriben los sectores y colectivos más normalizados. Es un cuadrante donde predomina la integración social y el riesgo de exclusión es bajo. La representación social de las TIC en este sector es también positiva. Se perciben como un instrumento que puede facilitar su progreso social, en términos individuales y colectivos. También se señalan riesgos como los vinculados a contenidos peligrosos o las adicciones y ‘enganches’ de los más jóvenes al ordenador. Su grado de infoestructura es más alto que en el resto. Sus recursos educativos formales les han permitido más formación para trabajar con el ordenador personal e Internet. También el acceso a la infraestructura tecnológica es superior. En algunos casos poseen ordenadores personales en los domicilios pero también hay más capacidad para acceder a los recursos propios y privados. El acceso a la red se percibe como un instrumento que puede ampliar su información y su comunicación. A su vez es el sector que percibe más claramente este recurso como una nueva fuente de conocimiento en la sociedad de la información. Su infoexclusión media es un instrumento que les pone en buenas condiciones para profundizar en su proceso de progreso social y de e-inclusión. Aunque en determinados sectores de estos grupos como el de las mujeres dedicadas a la familia y las personas mayores el trabajo de mediación social para profundizar su e-inclusión y las ventajas que podría suponer para ellos continua siendo muy necesario.

Valencia 18 de noviembre de 2003

Bartomeu Mulet Trobat (Universitat de les Illes Balears) X Conferencia de Sociología de la Educación. Grupo 6. Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sostentabilidad. El título que anuncia el grupo ya de por sí señala una diversidad de temática y contenido de las comunicaciones, que puede englobarse bajo el paraguas de la cultura y la educación en el contexto de la sociedad actual (sociedad de la información y del «desarrollo»), todas ellas interesantes para ser consideradas aportaciones positivas a la X Conferencia de la Sociología de la Educación, aunque no sin discusiones y matices a lo largo de las sesiones de presentación. Estas comunicaciones las podemos dividir en 3 bloques: I.- Inmigración, Educación y Cultura (en términos de multiculturalidad y la conflictividad social que genera el tema de la inmigración donde se da con amplitud); II.- Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información (Implicaciones didácticas y desde la Pedagogía crítica); III.- Cultura, multiculturalidad, interculturalidad, con una referencia a la sustentabilidad en relación al desarrollismo. (minorización cultural y modernidad y sus implicaciones culturales). Bloque I. En este bloque se presentaron comunicaciones como la de: .- Amparo Almarcha Barbado y Patricia Cristóbal Alonso, Luz Campello de la Universidad de A Coruña: «La Escuela: ¿un espacio multicultural?» La cuestión queda perfectamente sintetizada según la resumen como que «la escuela, ante la creciente llegada de población inmigrante extranjera en edad escolar, llevando a cabo un análisis en el que se pone de manifiesto que la sociedad receptora no esta preparada para acoger a los nuevos alumnos inmigrantes que se escolarizan en lo niveles educativos de Educación Primaria y ESO». Esta comunicación procura analizar y comprender las actitudes de marginación y exclusión social, así como el sentimiento de racismo o xenofobia, que se origina en la escuela ante las diferencias de conducta y actitudes de la población recién llegada, por parte de la población autóctona. Se plantea la necesidad de revisar en relación a la efectiva integración en los centros de Educación Primaria e Infantil, pero se sigue sin medios para adecuar la realidad a las exigencias de este cambio. .- José Beltrán Llavador, Teresa Hermoso Villalba (Universitat de València), Francisco López Duro (Centro de FPA Vicent Ventura): «Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de población migrante». Comunicación que plantea el estudio de «la formación de población migrante en una institución educativa de la ciudad de Valencia. El escenario sobre el que se ha desplegado este trabajo corresponde a una institución de educación de personas adultas, pero lo que nos interesa no es tanto el escenario en sí, sino algunos aspectos relacionales que se dan cita en el mismo. Así, nos hemos centrado en la institución como espacio organizativo, como lugar de encuentros, generador de una cultura propia, sometida a los marcos convencionales del sistema educativo al tiempo que los excede o, cuanto menos, los transforma. Y junto con esta, los sujetos de análisis han sido los efectivos del centro, pero no tanto, o no solo, en calidad de alumnos o participantes, sino en calidad de su ciudadanía como inmigrantes». Un estudio de la alteralidad desde una perspectiva sociológica y desde el punto de vista del estudio de una población inmigrante, a un tiempo que ciudadana. .- Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (Universitat de València): «La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante». Esta comunicación se detiene en «el proceso de "extranjerización" del alumnado procedente de familias inmigrantes, tal y como queda determinado por el art. 42 de la LOCE, y explica las conclusiones de una investigación sobre las dificultades de integración de aquel alumnado, prestando atención a los errores pedagógicos más frecuentes». En un contexto de criminalización del “extranjero” y con un racismo soterrado y que no siempre emerge con claridad, sino de forma indirecta, culpabilizando a los extranjeros de oportunidades perdidas. .- Ángela García Cabrera (Universidad de las Palmas de Gran Canaria): Estudio sociológico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formación del profesorado cara al fenómeno de la inmigración. Plantea el tema de la inmigración Desde el ámbito microsociológico, no solo territorialmente, sino a nivel de muestra en el sentido que reduce su interpretación a un grupo de alumnos, por tanto habla de la problemática de la inmigración en las Canarias y como lo ven los alumnos de la especialidad de música de la Facultad de Formación del profesorado: «Se destaca el hecho de que la Región Canaria es una de las regiones españolas en la que dicha inmigración están teniendo mayor impacto en la población. Otro dato a tener en cuenta es que en la reciente historia canaria el fenómeno de la inmigración no ha sido ajeno entre la población que hoy rondará por encima de los 75 años de edad que un día emigraron hacia otras tierras en busca de un mejor bienestar para ellos y para sus familiares. Sus experiencias personales en muchos casos están siendo transmitidas a sus nietos, algunos de los cuales hoy son alumnos universitarios, participantes en este trabajo de investigación. El estudio ha involucrado al 95% de los alumnos de dicho curso quienes a través de la contestación a un pequeño cuestionario han

expresado su sentir cara a dicho fenómeno, por otra parte muy común en el archipiélago, dada su ubicación geográfica y nexo entre tres continentes. El análisis somero de los datos obtenidos indican actitudes, en un alto porcentaje, de apertura y aceptación hacia la persona inmigrante». En el marco de la investigación vemos que se detecta una problemática situada entre la indiferencia y la solidaridad matizada. Detectándose una cierta alarma social, satanizándose ante hechos puntuales a la población inmigrante. .- Jordi Garreta Bochaca (Universitat de Lleida): «Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas». «La creciente diversidad cultural presente en las aulas —concretamente, nos interesamos por los niveles de primaria y secundaria obligatoria— ha comportado que el profesorado deba asumir un cambio para el que no todos están preparados ni profesionalmente ni actitudinalmente. Esta creencia nos llevó a realizar un amplio estudio de análisis bibliográfico y empírico —una encuesta a docentes de los citados niveles de centros públicos, privados y privados concertados— para conocer el grado de aceptación del discurso intercultural, la adecuación de sus prácticas al mismo, así como las actitudes que manifiestan respecto a la diversidad cultural de origen inmigrante y la que comporta la presencia de gitanos en las aulas». De todas formas las inquietudes despertadas en LLeida por el tema de los gitanos y la diversidad me hacen pensar que están sobre el buen camino para superar muchos de problemas plantados en la formación de los docentes, que allanara las dificultades que en otras comunidades todavía se manifiesta un retraso considerable. .- Eduardo Terrén (Universidade da Coruña): «El papel del capital social en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración». Comunicación defendida desde la óptica del capital social y de la relevancia del contacto multicultural «Esta comunicación propone un repaso de la literatura académica relevante en la conexión de estos fenómenos (participación, mejora y rendimiento del alumnado procedente de las minorías), y lo hace desde la perspectiva del concepto del capital social, escasamente utilizado en nuestra sociología de la educación», a pesar del notable esfuerzo que se lleva a acabo y el potencial disponible para superar las limitaciones «…de los esquemas reproduccionistas aferrados al origen de clase del alumnado y para construir un puente teórico entre los enfoques macro y micro de la relación entre escuela y sociedad». El tema es enfocado desde el punto de vista de análisis intermedio. Un enfoque preocupado por la democratizar la escuela, dialogante reconstruyendo la escuela en un nuevo concepto de eficacia y capital social. Bloque II. .- Joaquín Giró Miranda (Universidad de La Rioja): «Las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios riojanos,” es una de estas comunicaciones con preocupación didáctica en el ámbito de la aplicación de la nuevas tecnologías en una sociedad virtual «En la comunicación se expondrán algunos de los aspectos docentes llevados a cabo en la planificación, organización, funcionamiento de los recursos de aprendizaje, comunicación y evaluación, así como, en la proyección externa de la incorporación de los estudios universitarios a través de la aplicación de la NuevasTecnologías (Multimedia) en la Universidad de La Rioja. Se expondrá el porqué de esta pionera iniciativa nacional dentro del marco de la innovación educativa universitaria riojana, basándonos en la experiencia de los casos concretos y reales de las diferentes titulaciones implicadas: 2º ciclo de Ciencias del Trabajo y Magisterio (entre otras)». «La adaptación de las TIC´s a la educación superior riojana contribuyen a enriquecer y complementar las enseñanzas presénciales, que en todo caso deben de permanecer como núcleo central en nuestra universidad, y posibilitar el desarrollo de las enseñanzas no presénciales» aunque pueda aparentar solo como una mera formación a distancia la cuestión supone una practica y concepción didáctica que han de facilitar un cambio en la «tareas en profesores y estudiantes». Se opta un modelo «presencial de enseñanzas con apoyos en red (modelo mixto)». «Pero, en todo caso, las TIC´s deben ser un instrumento especialmente idóneo para la provisión de servicios a la Universidad y de progreso y adaptación de ésta y de su oferta a las nuevas demandas y realidades sociales. Nunca deberán ser un fin en si mismas». Resulta evidente que la Educación superior no puede dejar de lado las posibilidades didácticas de la Nuevas Tecnologías, especialmente a nivel de información, pero nunca un sustitutorio de la relación educativa más directa, sino significaría una entrada a la espiral deshumanizadora que vivimos en gran parte en la sociedad tecnológica del momento. .- Olga María González Guisande (Universidad de Santiago de Compostela): «Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la información". El desafío de las NTIC. Para poder dar respuesta a los nuevos cambios que experimenta la denominada "sociedad de la información" el profesorado debe ser formado para poder afrontar los mismos». «Entre dichas necesidades formativas que deben ser paliadas para que el profesorado se enfrente con éxito a los desafíos que le plantea la sociedad, cabe destacar, la introducción curricular de las Nuevas tecnologías».

Cabe considerar las iniciativas que favorezcan el avance en la institución escolar con relación a la comprensión del papel de las NTIC y no crear analfabetos funcionales y «…hacer frente al "analfabetismo informático" existente en los centros, y se precisa que el profesorado se vea capacitado para poder insertar al alumnado en la sociedad». Sobretodo considerando las deficiencias formativas del profesorado .- Ramón Cid Manzano, José M. Mendoza Rodríguez, Eulogio Pernas Morado (Universidad de Santiago de Compostela): «El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado»: «En este trabajo describiremos una experiencia de formación inicial del profesorado de Secundaria: el denominado CAP virtual en la modalidad semipresencial de Didáctica de la Física y la Química, que el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC) está desarrollando desde el curso 2001-2002. El curso utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (WebCT) como soporte de diversas actividades on-line de enseñanza y aprendizaje». «La idea clave en torno a la que gira nuestra experiencia es la de reforzar el sentimiento de comunidad de los participantes, como una manera de aumentar las posibilidades de éxito del proceso de aprendizaje. Para ello, las herramientas de comunicación asíncronas de las que disponíamos en el curso se mostraron muy eficaces, en especial los foros de debate. La elección de los temas de debate (la catástrofe del Prestige o los conocimientos, características y comportamientos que debería poseer el profesorado de Ciencias) y la adecuada labor de guía de dichos foros de los profesores-tutores constituyeron dos factores clave para construir una verdadera "comunidad de aprendizaje", en la que alumnado y profesorado puede colaborar participativamente». Cabe una preparación concienciada para sociedad virtual y posibilitar la crítica social, el ecologismo, comunidad de aprendizaje, un instrumento más de democratización del conocimiento. .- Belén Pascual Barrio (Universitat de les Illes Balears) y Rocío Rueda Ortiz (Universidad Central de Colombia): «Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica». Comunicación que podemos enmarar en la Sociología pero desde una perspectiva de crítica pedagógica y de la Pedagogía crítica, haciendo hincapié a la jerarquización La influencia de las nuevas tecnologías de la información marca el inicio del denominado capitalismo informacional. «Siguiendo a Castells (1999), la tendencia histórica de la época actual es que las estructuras sociales emergentes, los procesos y funciones dominantes, se están organizando en torno a redes, de ahí el concepto de sociedad de la red. Éstas constituyen una nueva morfología social de nuestras sociedades y la difusión de su lógica de enlace modifica de forma substancial los procesos de producción, la experiencia, el poder y la cultura». La sociedad cambiante que vivimos provoca en el ámbito de la «producción y distribución de bienes, en la organización del trabajo y en la estructura ocupacional», genera una dinámica de fragmentación de clase con aumenta de la población excluida y con y abren una brecha y desconexión entre formación y ocupación, así como «situaciones extensas de vulnerabilidad, ocupación temporal y de baja protección social sobre todo en los sectores con bajas calificaciones. Entre las nuevas políticas sociales, educativas y de ocupación, los programas de formación para el empleo destinados a colectivos con necesidades específicas forman parte de las medidas que se adoptan desde la administración pública como estrategia de prevención frente la exclusión social». Cabe hacer frente al modelo de sociedad sin trabajo o trabajo en precario y discontinuo. Bloque III: .- Jorge García Marín (Universidade de Santiago de Compostela): «Desmadernos: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural». «Entrar en el mundo del graffiti significa entrar en el mundo de la clandestinidad, del anonimato, de la espontaneidad, de la velocidad, y de la fugacidad entre otras dimensiones. Reglas de jerarquización y reglas de ejecución delimitan una actividad que reclama su parcela en el mundo urbano y que pretende subvertir el sistema». «El graffiti nace en el New York de los últimos años 60 y primeros 70 y va ligado al fenómeno conocido como hip-hop, el término hip-hop determina un contexto cultural que abarca el rap, el DI´ing, el break dance y el grafitti». «Su llegada a Europa sigue las mismas premisas. En este trabajo realizamos un recorrido por los territorios gallegos a la búsqueda de tribus, temas, estilos y tendencias dentro de esta particular cultura. Pondremos nombres a lo colectivo y bucearemos en algunos de los jeroglíficos que descolonizan nuestras funcionales arquitecturas». Comunicación interesante, no tan solo por se un tema no clásico, sino también por despertar inquietudes de estudio no formales y poder hacer camino más allá de la mcdonalización social, posibilitando la auto formación estética y incidir en el conocimiento de la Sociología de la Juventud. .- Carlos Herrero, Jordi Lleras (Universitat de Barcelona), Teresa Sordé (Univerisdad de Harvard) y Julio Vargas (Universitat de Barcelona): «Voces de un pueblo sin territorio». «La población gitana

supera los diez millones, constituyendo la minoría étnica más elevada en Europa. A pesar de llevar viviendo alrededor de seis siglos en las sociedades con un mayor desarrollo tanto en el sistema educativo como el sanitario, el acceso universal al sistema educativo no ha alcanzado a la comunidad gitana. Sin asegurar sus derechos educativos, los gitanos y las gitanas se ven obligados a permanecer en los márgenes de las sociedades. A pesar de eso, la comunidad gitana ha configurado una nación alrededor del mundo, los gitanos y las gitanas jamás han tenido una patria o un estado, pero en cambio han permanecido como una comunidad global unida por una cultura y unos valores compartidos». En un mundo moderno que pretende ser «diverso» resulta interesante y a la vez sospechoso, que todavía los usos de la diversidad no sean siempre enriquecedores y el relativismo cultural se instrumentalice para “folklorizar” el tema de las minorías étnicas minorizadas, menos cuando se buscan soluciones desde la investigación participada, que es el caso. .- Sal·lus Herrero Gomar: «La negació de la sustentabilitat al món educatiu. El cas de l’horta de València». «L’experiència concreta de dos anys de treball de grup sobre l’horta de València recollida en el material didàctic. “Viure l’horta” tracta d’incorporar la reflexió al món educatiu i a la formació del professorat en concret, sobre la problemàtica de la “sustentabilitat” entessa com un model alternatiu de desenvolupament en el territori biofísic i humà de l’àrea Metropolitana de València on viuen més de un milió i mig d’habitants. Aquesta és un àrea densament industrialitzada i urbanitzada de més de 30 pobles, amb unes terres hiperfertils per la seves capacitats agronòmiques i amb una llarga història evolutiva iniciada al quaternari per l’arrossegament de terres d’al·luvió de l’antic riu Túria que la fa esdevenir una planícia de terra valuosisima pels seus valors combinats: agraris, hidrològics, climàtics i històrics en general». «Les polítiques concretes de neodesentrrollisme a l’àrea metropolitana estan impulsades pels agents i institucions públiques i privades. Des de fa quatre decades, están devorant aquest ecosistema bàsic de supervivència fins a tornar-lo una estensa capa de ciment i asfalt a causa de la inacabable expansió urbana de la ciutat i els pobles circundants. Les autovies, els adossats i els gratacels i parcs temàtics de l’espectacle pseudocientífic, constitueixen el nou paisatge que acompanya i ens du a l’extinció de l’agroecosistema de l’horta». En este caso, casi sobran los comentarios, pero esta comunicación y su defensa fue el detoanate de una mayor participación en el grupo, no tan solo por el interés que despertó el contenido sino por el compromiso social que despertaban sus planteamientos. Cabe indicar también que el autor tuvo la valentía de presentarla en catalán, aunque después de la tensión inicial el público no fue adverso a ello. .- Bartomeu Mulet Trobat. Sociología (Universitat de les Illes Balears): «Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina». Hablamos del contexto territorial Rio Negro, Neuquén, Chubut: Patagonia Norte, aunque territorialmente los Mapuches estén ubicados en la Argentina y sobre todo en Chile). Uno de los contrastes era y es la situación del pueblo Mapuche (Gente de la Tierra), en especial sus condiciones de vida, desigualdad educativa i aculturación y aparentemente situados al margen de la modernidad. A pesar de todo en la actualidad existen movimientos vindicativos del pueblo Mapuche en los dos ámbitos territoriales "Puel Mapu" (Argentina) y "Gulo Mapu" (Chile), bastante mas desarrollado en Chile si nos referimos no tan solo a la cantidad (Argentina 200000 i a Chile 900000 Mapuches, aproximadamente y con mas organizaciones impulsando sus movimientos vindicativos, condicionando su presencia en la sociedad, concretamente en los medios de comunicación en general y en Internet en particular) sino a sus posibilidades reales de actuación, aunque hay que reconocer que se nota su presencia en la sociedad relativamente al ser la cultura Mapuche la mas numerosa en Argentina, aun teniendo presente que la Argentina no tenga la “imagen” de indigenista. Cabe considerar a la Republica Argentina como no indigenista, aun que la situación se ha de presentar desde una doble dimensión 1.efectos extintores de una etnia y cultura des de la aculturación y 2.- des de los efectos de globalización transculturadora, aunque gracias a internet la problemática de esta cultura se conozca y aumente la complicidad de movimientos sociales y culturales no indígenas. .- A modo de conclusión cabe señalar la relevancia que han adquirido para la sociedad y la sociología cada uno de los bloques de comunicaciones en el marco de las características del desarrollo humano y social del mundo moderno con sus respectivas contradicciones como estandarización cultural y diversidad cultural, exclusión social y solidaridad, racismo e interculturalidad, desarrollismo y ecologismo, mecanización de las relaciones humanas y sociedad del conocimiento, etc. Una sociedad de la información y de las redes que es incapaz de solucionar sus conflictos, en ocasiones significativas, democráticamente, sobre todo si van más allá de la rutina diaria y se ventilan grandes dosis de poder y control. El poder económico lo invade todo y como consecuencia la mercantilización de muchas esferas de nuestras vidas, sin olvidar que el poder político y cultural tiene su responsabilidad y por el contrario la demanda de educación aumenta, aunque sea una educación de diseño y tecnocrática, donde las vindicaciones sociales y culturales resultan superfluas.

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN València, 18-20 de septiembre de 2003

LA ESCUELA: ¿UN ESPACIO MULTICULTURAL?

AMPARO ALMARCHA BARBADO PATRICIA CRISTÓBAL ALONSO LUZ CAMPELLO GARCIA Universidade da Coruña Facultad de Sociología Septiembre 2.003

INTRODUCCIÓN: LA ESCUELA: ¿UN ESPACIO COMÚN? La investigación que abordamos tiene en cuenta, por una parte una reflexión teórica sobre la percepción del hecho de la discriminación-racismo en la escuela, y por otra, los datos relativos a la población escolar, examinando la situación del alumnado extranjero por tipo de enseñanza así como la percepción de la discriminación racista en la escuela. Para ello hemos utilizado un modelo de investigación basado en una metodología de escalas, que mide por una parte las actitudes de los profesores hacía la integración escolar de estudiantes extranjeros (García et all; 1.998), y por otra las valoraciones ante este hecho por parte de una población general y otro grupo de alumnos universitarios. Al mismo tiempo, hemos llevado a cabo un Grupo de Discusión, con el objetivo de comparar las opiniones y actitudes ante la inmigración, especialmente en el contexto escolar, con el discurso que existe actualmente en la opinión pública. Al hablar de población inmigrante extranjera es necesario hablar de “integración” en la sociedad receptora. Integración que entendemos como el proceso de incorporación de los inmigrantes extranjeros en la sociedad en igualdad de condiciones, derechos, obligaciones y oportunidades con los ciudadanos autóctonos y sin que ello suponga la pérdida de la cultura de origen. La integración es un concepto complejo que contiene los siguientes aspectos: - Integración Cultural - Integración Normativa - Integración Comunicativa - Integración Funcional En todo proceso de integración hay dos agentes intervinientes, llámese una minoría que se incorpora a la sociedad receptora y una mayoría que debe aceptar e incorporar los cambios normativos, institucionales e ideológicos que permitan que dicha integración se realice con éxito. Uno de los agentes fundamentales en ese proceso de integración es y sigue siendo la escuela que se presenta como “agente relevante en la socialización de creencias actitudes y valores dentro del proceso educativo de los niños y adolescentes en al sociedad”. En la actualidad en el espacio escolar se está dando una situación de cierta “confusión” en la que las actuaciones ante la presencia de alumnos inmigrantes extranjeros se esta llevando a cabo bajo un conjunto de buenas intenciones que chocan contra la realidad que se vive en las aulas. Dicha confusión lleva a que se planteé la necesidad de llevar a cabo actuaciones tendentes a hacer del aula “ un espacio en el que la tolerancia y la solidaridad sean los ejes que vertebren la intervención con este colectivo”. La presencia de alumnos inmigrantes extranjeros que conviven entre sí y que participan en un determinado modelo educativo que determina el futuro y las

posibilidades reales de integración de estos menores escolarizados, obliga a plantearse un modelo educativo nuevo que respete las diferencias culturales. En la educación basada en la tolerancia y el respeto a las diferencias, la escuela es un agente activo en la educación de esos valores de respeto a otras culturas, resultando crucial el papel que el cuerpo de profesorado tiene en esta integración en el espacio escolar. Esta claro, que una actitud abierta en los maestros facilitará la participación en el aula de estos niños, y habilitará el espacio escolar como un espacio de convivencia y respeto de las diferencias culturales. Por su parte el profesorado ha de contar con unos contenidos básicos en los que basar con cierta coherencia los contenidos, principios y objetivos que sirvan de guía para establecer actuaciones y programas concretos que faciliten la integración socioeducativa de los niños inmigrantes extranjeros que se incorporan a la escuela ordinaria, en este punto son muchos los autores y es mucha la documentación existente, en la que se manejan los postulados básicos de los programas de intervención, por ejemplo, DíazAguado (1.993) plantea como postulados básicos los que siguen a continuación: - Sobre la necesidad de la perspectiva intercultural: el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades. - Sobre la importancia de distribuir el éxito para desarrollar la tolerancia y garantizar la igualdad de oportunidades. - Sobre la heterogeneidad y el desarrollo de la tolerancia. Las ventajas de la diversidad. 1. LA SITUACIÓN DE LOS INMIGRANTES EN GALICIA. La situación de la población inmigrante en Galicia varía con respecto a la del total del Estado y, sobre todo la de Comunidades Autónomas que son el destino de muchos de los inmigrantes extranjeros en nuestro país. La inmigración externa de personas procedentes del extranjero, que es más o menos un tercio en 1.990, es más de la mitad en el año 2.000, y se prevé que siga creciendo, si se tienen en cuenta las cifras totales, y la llamada “ emigración de retorno”. En cuanto a la llegada de inmigrantes a las diferentes zonas de Galicia, destacan por su importancia en recibir las provincias de A Coruña y Pontevedra, sobre todo si tenemos en cuenta la situación económica de esas dos provincias en el computo de la Comunidad Autónoma. El contingente más alto de procedencia corresponde a América Central y África: Procedencia de: América Central y Méjico América del Sur África Asia y Oceanía TOTAL

% DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Destino a: A Coruña Pontevedra Lugo Orense 72,9 66,1 62,5 24,4 63,1 60,2 41,7 39,3 96,1 96,4 100,0 83,3 81,3 62,5 100,0 -48,9 53,5 39,4 28,6

En el conjunto de la población inmigrante es Pontevedra la provincia que recibe más del 50% de la población que llega, seguida de A Coruña, Lugo y Orense. De igual modo, y los europeos van a Pontevedra. Si atendemos, a los inmigrantes extranjeros en función de la variable sexo, nos encontramos que son fundamentalmente mujeres, en torno al 65%, las que nos llegan de América, y en concreto de Latinoamérica, mientras que los varones son africanos (78%), o Europeos y Asiáticos ( 58%). Si atendemos al grupo de edad para el total de los inmigrantes extranjeros, la proporción que llega a cada una de las provincias de nuestra región es significativamente distinta según el grupo de edad, suponemos que las diferentes oportunidades de cada zona de la región pueden explicar en parte esas diferencias. Pontevedra recibe la mayor proporción de población en los grupos de menores de 16 años y en el de mayores de 45 años. Grupo de edad: < de 16 años 25 –44 años 45 y más

% DE INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGÚN DESTINO: Destino a: A Coruña Lugo Orense Pontevedra 15,9 10,2 17,4 20,7 15,3 7,3 15,2 19,9 24,4 13,9 26,1 26,6

Frente a lo que cabría esperar Lugo recibe un menor contingente de esos dos grupos y Orense permite por la mayor dedicación al sector agrícola de los extranjeros un porcentaje superior en la edad laboral activa: 25 a 44 años y 45 y más. Orense ofrece trabajo en agricultura, uno de los sectores más importantes para los trabajadores extranjeros, y sobre todo si son mujeres. 2. LAS ACTITUDES PREVIAS ANTE LA INMIGRACIÓN. Sentimientos de xenofobia y racismo Según diversas encuestas (Datos de Opinión y Estudios del CIS), se detecta un cambio respecto a la opinión general de sí las personas extranjeras “deberían tener libertad para vivir y trabajar en cualquier país”. La expectativa ha ido descendiendo desde 1.996, año en el que un 95% de la población opinaba que sí, a pasar a un 85% en el año 2.003. Puede significar este descenso que el grado de experiencia hacía la pluralidad de culturas no se está produciendo. A mayores de este descenso en la aceptación de la población inmigrante extranjera para vivir y trabajar, es significativo, las actitudes de rechazo ante situaciones que implican un contacto directo y diario con esta población. Tal y como demuestran los datos que siguen a continuación, el rechazo o no aceptación es más acentuado cuando se trata de compartir espacios como el trabajo, la escuela o el vecindario, y más significativo cuando se trata de un vínculo directo como es el contraer matrimonio. De este modo, entre la población general de nuestro país, se plantea una preocupación aumentada con respecto al hecho de contraer matrimonio con un extranjero, fundamentalmente cuando la persona procede de Marruecos o de un

país del África Negra, así a una cuarta parte de la población le preocupaba mucho o bastante este hecho, aumentando en casi tres puntos desde el año 2.000 y 2.001. En el caso de que los hijos compartan clase en el colegio con niños inmigrantes extranjeros, vemos que en el periodo de ocho años, las personas a las que les importaría que sus hijos compartiesen el aula con hijos de inmigrantes extranjeros, ha pasado de un 2% en el año 1.996 a un 6,6% en el año 2.003, de este modo, cabe preguntarse si la escuela está siendo un espacio de encuentro de diferentes culturas, o las actitudes previas, existentes en la población en general y en el propio cuerpo de profesorado están impidiendo que, en estos momentos la escuela se este configurando como un espacio “multicultural”. También en el espacio laboral, se mantienen estas actitudes de rechazo, de este modo, se produce un aumento entre el año 2.000 y 2.001, en el número de personas a las que les importaría mucho o bastante compartir el centro de trabajo con población de Marruecos o de un país del África Negra. De igual modo esta actitud se mantiene, ante la opinión de sí necesita España de estos trabajadores para cubrir los puestos de trabajo vacantes en nuestro país, en el año 2.001 un 60,1% de la población opinaba que sí, pasando en el año 2.003 a un 53,1%. Este rechazo coincide con la percepción en cuanto al número de inmigrantes extranjeros que llegan a nuestro país, desde el año 1.996 hasta la actualidad, se ha duplicado el número de personas que opinan que el número de población extranjera que llega a nuestro país es muy elevado, y aparentemente dicha idea se mantiene ante la expectativa de que aumente en el futuro, de hecho en el año 2.000 un 46% opinaba que se iba a producir un aumento del número de extranjeros que llegasen a España, cifra que ha ido aumentando hasta un 51,5% para el año 2.003. Estas actitudes de rechazo, contrastan con el número de personas que han tenido un contacto directo con inmigrantes, siempre ha existido la idea, y numerosos autores la han defendido, que las actitudes de rechazo venían provocadas por el “miedo a lo desconocido”. De este modo, y tal y como demuestran los datos, el contacto directo con personas inmigrantes extranjeras ha aumentado significativamente en el periodo de cuatro años, pasando de un 52,6% en el año 2.000 a un 59,2% en el año 2.003. Cabría esperar, que las actitudes de rechazo hubiesen disminuido en la misma proporción en que han aumentado el contacto con la población inmigrante extranjera, cosa que tal y como hemos analizado, no se ha producido. En cuanto al tipo de relación que se ha mantenido, es en el ámbito de la amistad, vecindario y trabajo, dónde se han producido mayoritariamente, de nuevo y tal y como veíamos en el caso de un contacto directo, como era el matrimonio, el espacio familiar es en el que menos contactos se producen.

3. GRUPO DE INVESTIGACIÓN: DEL DISCURSO A LA REALIDAD. Las ideas que siguen a continuación, son resultado de la realización de un grupo de discusión en el año 2.002. Para la realización de dicho grupo fueron invitadas un total de 9 personas de distintos ámbitos profesionales, con el objeto de llevar a cabo una aportación de ideas sobre la temática de la Inmigración, la idea surgió en base al análisis y ante las dudas vertidas en uno de los Barómetros del CIS de Febrero de 2.001, para contrastar a través de los discursos existentes los resultados de dicha encuesta. Queremos con ello constatar la variación existente entre la opinión de la población y los discursos que surgen cuando el tema se trata más ampliamente y en el contexto de un debate. Para la realización de dicho grupo se estableció un pequeño guión en base a dicha encuesta el que se intentaba remarcar las temáticas básicas sobre las que nos interesaba crear debate, finalmente se establecieron seis ejes de opinión, de los cuales en esta investigación nos hemos centrado en los ejes 4 y 5, los cuales a continuación van a ser explicados: EJE 1: LIBERTAD PARA TRABAJAR Y VIVIR EN CUALQUIER PAÍS EJE 2. BENEFICIOS Y PROBLEMAS DE LA INMIGRACIÓN EJE 3: EL FUTURO DE LA INMIGRACIÓN EJE 4: PREJUICIOS EN LA RELACIÓN CON INMIGRANTES EJE 5: ESCUELA: UN ESPACIO PARA TODOS. EJE 4: PREJUICIOS EN RELACIÓN CON LA POBLACIÓN INMIGRANTE. El tema que manejaba la encuesta del CIS, partía de la base del análisis de una pregunta directa a la muestra de 2.500 casos sobre si habían tenido alguna vez relación o trato con los inmigrantes. La encuesta a nivel nacional realizada por el CIS en Febrero de 2.001, como ya hemos señalado, arrojaba una cifra de casi un 60% de personas que habían tenido algún trato con inmigrantes fundamentalmente en relaciones de amistad, el caso más frecuente o de trabajo. Otro tipo de relaciones como las de vecindad o las de índole familiar se reducían en un porcentaje considerable. En el primer caso, la vecindad no llegaba al 40% las personas que manifestaban haber tratado con inmigrantes como vecinos. Las relaciones de tipo familiar no llegaban al 10%. En este contexto y para el caso de Galicia, el grupo de discusión, nos confirmaba esta situación; la mayoría de los participantes no había tenido ninguna relación personal con inmigrantes extranjeros. Por todo lo anterior el discurso que sigue nace de supuestos y analiza el problema del multiculturalismo. Así lo afirmaba una de las participantes: “Lo que pasa aquí es que nos esta viniendo todo, pero no tenemos una visión preventiva, ni hay gente formada para trabajar el interculturalismo”. Centramos el debate en torno a la interesante pregunta de la encuesta del CIS sobre hasta qué punto le preocuparía a la población que un hijo se casara con una persona de otra nacionalidad. Se tienen en cuenta aquí países de Europa, diferenciando Portugal y Europa del Este; países en los que la población se mostraría preocupada en este caso en

un porcentaje entre un 6 y un 12% (refiriéndose en este caso a Países como Polonia, Hungría, etc.) así como Latinoamérica y Estados Unidos, dónde el porcentaje de preocupados es del 10%. Entorno a la cuarta parte de la población encuestada en este estudio del CIS se preocuparía porque un hijo/a se casara con un marroquí o con una persona del cualquier país del África Negra. El grupo de discusión centró fundamentalmente el tema en la preocupación de qué pasaría en el caso de un matrimonio entre distintas nacionalidades. Así iniciaba el debate una de las participantes: “Entonces, a mí esta pregunta por ejemplo: Un hijo si se casa con un ciudadano de otro país... pues yo que quieres que te diga....” Y añade la misma participante: “Yo no sé idiomas, nada más que sé idioma español, entonces yo tengo una amiga, que está casada la hija con un irlandés. Al irlandés no le da la gana de aprender castellano y ella no sabe inglés, y entonces viene el mes de vacaciones y es....” En este momento la moderadora abre el debate centrado de nuevo en el tema de la multiculturalidad y de las diferencias de percepción que la nacionalidad lleva implícita: “Ahora tú pones el caso de una persona que la hija está casada con un irlandés, ahora pon esa misma persona que está casada con un árabe”. Ante la contestación rotunda de una de las participantes “ a mí no me gustaría que se casara”, analiza otra de las intervinientes: “En el fondo todos somos racistas, cuando te toca muy de cerca, somos racistas todos. Yo un día a mi marido le puse un ejemplo: Mi hija mayor tiene una amiga que lleva viviendo con un chico de color cinco años y bueno, el caso se ha comentado en casa y tal...y entonces le dijo mi hija: papá y porque no....si es un chico de color es igual que un chico blanco, y ahí mi marido tuvo sus más y sus menos, y le dijo entonces si yo vengo el día de mañana y te digo: papá estoy con un chico de color......no, entonces lo ve muy bien que la amiga de mi hija lo haga pero si es la suya.....”. Eje 5: EL SIGNIFICADO DEL RACISMO EN LA ESCUELA. Al plantearse el tema de la inmigración por parte de la sociedad que recibe y por parte de los que llegan, el problema que aparecía tenía que ver con la pregunta de una de las participantes, rotunda y clara: “Estos niños que vienen a trabajar con sus padres, ¿Esos niños se integran bien en el colegio?” En ese momento del discurso el punto de vista de uno de los participantes en el grupo de discusión habla de la falta de formación para trabajar con la población extranjera y así afirma: “Lo que yo creo es que aquí la gente carece de la formación a nivel de para trabajar con esta gente. Porque dices, si tengo unos niños árabes lo normal es que tengas contacto con una persona que lo primero que tienes que hacer es integrarlos en un aula aparte para poder por lo menos aprender en castellano y que puedan captar la

atención y lo que entienden sus propios compañeros. Es que la gente aquí no esta preparad. Nosotros empezamos a trabajar toda la multiculturalidad con las comidas, entonces cada semana hacíamos una comida de un país, ellos iban conociendo la comida, y era muy poca gente la que estaba preparada, de echo ni los profesores ni los docentes, no tenían ni idea, ni como reaccionar y ellos también se perdían porque no se invierte en gente cualificada, ni tenemos....” En este mismo sentido esta participante es partidaria de tener en cuenta la facilidad de los chavales para aprender y habla en términos de contemplar, desde el punto de vista técnico no sólo la metodología de enseñanza y la actitud de los propios niños en el contexto de la escuela: “Evidentemente, con los niños pequeños no tienes problema ninguno, porque los niños tienen una facilidad tremenda para captar el idioma. Lo que no está es la profesora preparada para trabajar. Porque tú tienes dos niñas árabes y dices: Qué pena es que como nadie los entiende, pero nadie se preocupa de quedarse con esas niñas y ponerse a estudiar. Lo que pasa es que la educación no es humanista es técnica y así va”. Lo que ocurre en este punto se explica lo mismo que en la vida real porque la mayoría de las personas olvidamos que esa escuela está insertada en un entorno social y por lo tanto su actividad tiene que ver con dicho entorno y con las actitudes que se generan tanto desde la propia escuela como hacía la propia escuela. Para el análisis de esta situación llegamos al planteamiento respecto al significado de la escuela como un espacio para todos y así el discurso vuelve al tema de la integraciónasimilación: “Pero tú estas juzgando esa libertad, esos comportamientos y esos usos sociales desde tú perspectiva. Es decir, tu dices lo que es libre y lo que no es libre desde tú punto de vista occidental. Yo creo que hay, no sé una línea muy fina, muy difícil de decir, aquí como somos un país libre y cómo existe una constitución y los derechos de no se quién, del hombre de la mujer y bueno todas las reglas de los derechos humanos, resulta que a ninguna mujer se le puede obligar a usar un velo y la niña, la religión o sus costumbres o su mamá, porque a lo mejor es muy pequeña ......y entonces el país decide que en nombre de la libertad y de que esa libertad tiene que ejercerse en el país en el que está, esa niña tiene que sacarse el velo. ¿Tú estas por eso?” El tema que surge como eje explicativo del discurso tiene que ver con connotaciones religiosas no tanto con el valor educativa de tal o cual objetivo educador, y así se afirma con insistencia: “Aquí, esto tiene unas connotaciones religiosas no nos engañemos, si el ISLAM le obliga a ir con la cabeza tapada y perdona pero aquí hace muchos años que todas las mujeres luchamos para quitarnos el velo y una serie de derechos, si las mujeres somos occidentales y estamos en un país occidental y hemos tenido y hemos logrado la cantidad de derechos, no podemos permitir en nombre de la religión, de cualquier tipo de religión que el pañuelo es una manera de sumisión, y no lo podemos tolerar, porque es un país laico, España es un país laico, si estamos....”

El tema candente tiene que ver con el desarraigo cultural, que puede suponer el cambio de pautas de comportamiento por el hecho de plantear cualquier simbolismo externo como obstáculo. En pura teoría de la distinción (Bourdieau, 1.998), el simbolismo que puede tener un uniforme en una sociedad de clases lleva hasta la siguiente afirmación: “También es como el uniforme, porque si se dice que el uniforme es una manera de que en clase no haya distinciones, pues lo normal es que esa niña cuando llegue al colegio se saque eso, que esté allí como todas las niñas, y luego al salir, si su mamá se lo quiere poner el velo que se lo ponga. Es facilísimo, es como si yo a mi hijo le mando a un colegio con uniforme y como me parece un color más bonito, en lugar de un jersey azul marino le pongo el rojo” Otro de los temas que surge a lo largo de la discusión en este eje que estamos analizando tiene que ver con el éxito o fracaso de las escuelas para estos alumnos. Los problemas de integración no sólo tienen que ver con el tema del idioma, en este caso castellano frente a gallego, cuando por ejemplo se trataba de alumnos de la ESO y el Bachiller provenientes de América Latina. A la situación social y económica desfavorecida se le une el tema del idioma, esto al interior de las aulas. “Si se empieza desde un principio, yo te digo que en primaria no hay problema, yo te hablo de secundaria, yo trabajo con alumnos de secundaria, con alumnos de toda la ESO y todo Bachiller que es el distrito que a mí me toca y los problemas que nosotros estamos teniendo de integración con los que nos vienen de América Latina, son con los libros de texto, nos volvemos locos para coger libros de texto en Castellano, porque sociales se da en Gallego. El problema externo a las aulas tiene que ver con el referido a la reagrupación familiar, y así ante un tipo de inmigración como es la que una de las participantes denomina como la primera avanzada produce problemas de desconexión familiar y de conflicto que puede prolongarse demasiado tiempo y que afectará a las posibilidades educativas de los chavales, en este mismo orden de cosas, aparece aunque levemente tratado el tema del racismo y así ante la pregunta de una de las participantes: “Imaginaros niños vuestros o hijos o nietos asistiendo a clase con inmigrantes, no pensar en colegio Jesuitas, ni que han cogido dos niños inmigrantes magrebíes, mira que bien, los tenemos allí que sociables somos, pensar realmente en que tu niño va a compartir el pupitre, la mitad de la clase son magrebíes, hay dos chinos ¿os gusta?, ¿no os gusta?”. La respuesta de una de las participantes fue la que sigue: “A mi no me importaría nada, yo lo digo, siempre enriquece, pero si es un hijo mío, ya te dije, que se casara...”. A juicio de la moderadora el tema se plantea en términos más amplios, por ejemplo el hecho de una relación que pueda significar modificación de conducta, así se pregunta: “Bien, y si un día tu niño que tiene un compañero magrebí, y un día llega a casa y te dice que se ha hecho musulmán, ¿qué dirías?”

Las respuestas no parecen comprender el alcance de esta pregunta, y el discurso continúa en los términos de lo que significa la convivencia fuera del aula, así una de las participantes concreta sobre una de las zonas estudiadas y esta es su afirmación: “En el colegio de Arteijo tienen muchos niños marroquíes y además muy bien aceptados. Hay otra zona, creo que es en Carballo que hay muchísimo niño centroamericano y tienen problemas con la adaptación al curso, porque los cursos allí se distribuyen de una forma distinta y entonces cuando llagan aquí llegan pensando que van a empezar el curso”. En este sentido el discurso toma dos vertientes significativamente dispares; por una parte el discurso vuelve al tema de las políticas sociales de adaptación y otro de los participantes concluye en qué problemas pueda deparar el futuro: “Mira dentro de diez años si tenemos este debate, pues vamos a tener opiniones más distintas A lo mejor en contra......porque no se está trabajando, no se está socializando”. Y un segundo debate habla significativamente de lo que significa el convivir o compartir la propia vida con personas de otra raza o cultura y así concluye. “Es que yo lo decía antes con el Indio, porque se va a vivir a Londres y las familias están al margen y no pasa nada, el problema es meterte en la familia del negro, del indio, es lo que decía yo antes”. De igual modo la conclusión a la que llega otra de nuestras intervinientes es significativa: “Yo siempre digo, yo tengo 3 hijos .....pero no por racismo, mejor con gente normal que yo pueda tener contacto con esa familia, que sea igual en casa de unos abuelos que de los otros, no se como explicarte.....”

4. ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESCOLAR. En los datos relativos al alumnado según tipo de enseñanza, y que compara la situación según comunidades autónomas, Galicia aparece, según esta información, como la comunidad que tiene menor población en edad escolar, referida a Educación Infantil (12%). Y de igual modo, un 40% es en Educación Primaria; sólo Ceuta y Canarias tienen proporciones más bajas:

Galicia Total España

E. Infantil 11,6 18,8

Proporción de alumnado por tipo de enseñanza E. Primaria ESO- Bachillerato F.P E. Especial 39,8 42,4 3,2 2,2 43,8 31,3 2,9 2,9

Probablemente, en el ámbito gallego, salvo las poblaciones más asentadas de Burela y Foz de la provincia de Lugo, el resto son sólo poblaciones que no han tenido reagrupación familiar y que por tanto no utilizan los servicios escolares como en otras comunidades. El hecho de que F.P como ESO- Bachillerato tengan proporciones más altas que la media sirve para confirmar que los inmigrantes establecidos están más integrados y, al menos por ahora, y como afirmaba algún participante del grupo de discusión, no suponen un problema añadido tan fuerte como el de otras regiones. Cuando comparamos la situación en cada una de las provincias, se aclara más en profundidad ese dato. Así, es en Orense dónde la proporción de población inmigrante extranjera de la ESO, es superior a la media nacional en casi 20 puntos y en A Coruña, el Bachillerato: 7,7% frente al 4,3 en el total de España. También los ciclos formativos de F.P, tienen una proporción alta de casi 5% en Lugo y 4% en Pontevedra, siendo la media nacional un 2,4 %. Aunque no hemos investigado las razones de esta disonancia, la explicación formulada más arriba de “una inmigración más asentada”, o bien el hecho de que aún no ha comenzado como en el resto de las regiones, podrían servir como razonamiento inicial. Es probable que ante la situación de una bajada tan drástica de la natalidad, como la que ha sufrido Galicia, las plazas escolares existentes, hayan estado más apunto para ser ocupadas por esta población inmigrante. Incluso el Programa de Garantía Social aparece con un porcentaje superior a la media nacional, ¿puede ser un motivo el intento de buscar alumnado para compensar la falta de población a escolarizar por parte de algunos ayuntamientos? Podrían buscarse también otras causas en el hecho de un mayor absentismo escolar, en el caso de los inmigrantes, fundamentalmente portugueses ( caboverdianos y/o población gitana). 4.1 Resultados de los grupos de investigación. Para completar la investigación nos propusimos tener en cuenta un punto de vista actitudinal que pudiera confirmar nuestra hipótesis inicial. La dificultad de este análisis, por la complejidad del tema, es algo que puede observarse a través de la lectura reposada de la prensa diaria y de los artículos diversos que aparecen en todo tipo de revistas especializadas y también en internet.

Encuesta confidencial: Se realizó entre el profesorado de dos ayuntamientos, que tienen un saldo migratorio positivo y un porcentaje alto de inmigración de personas extranjeras: Carballo Ferrol Total A Coruña

Proporción de inmigrantes extranjeros 72,8 27,9 53,9

En este aspecto, la encuesta consta de un cuestionario resumen. El 40% del profesorado pertenece al nivel de ESO; más del 60% son mujeres y en general la media de docencia es de más de 15 años. Se trata de titulados de magisterio, aproximadamente la mitad y casi las ¾ partes han tenido alumnos extranjeros en el aula, casi 2/3 de todo el grupo por espacio de dos años. Los resultados marcan un hecho importante en relación con nuestro planteamiento, se destaca lo positivo de lo que es “ lo ideal”: le gustaría tener alumnos inmigrantes extranjeros en el aula, así como la creencia al menos aparente de que el grado de éxito que pueden alcanzar los alumnos inmigrantes en el aula es grande o muy grande como media. Aparecen en un nivel medio el conocimiento de los alumnos inmigrantes así como el hecho del contacto con la familia de estos alumnos, o también el haber hablado del tema con otros profesores. Sin embargo, la implicación directa que puede suponer el haber asistido a cursos sobre esta problemática así como la información recibida sobre la escolarización de los alumnos inmigrantes, aparece con una puntuación mucho más débil. Instrumento escalar El instrumento escalar consta de una batería de 47 items que reflejan en todos los grupos la valoración de acuerdo – desacuerdo con las afirmaciones que en esta escala se proponen, la media de los items de la escala destaca la valoración positiva alta en todos los grupos (profesorado, población general y alumnos universitarios de la UDC), que corrobora la idea de lo “políticamente correcto), es decir, hay un máximo de acuerdo – medias por encima de cuatro puntos: -

La mayoría de profesores hacen lo apropiado con los alumnos extranjeros. No le importa incluir alumnos inmigrantes en el aula. La mayoría de los inmigrantes tienen las mismas inquietudes que los alumnos españoles. La incorporación de inmigrantes es beneficiosa. La presencia de alumnos inmigrantes promueve la aceptación de diferencias culturales y étnicas.

Incluso, las valoraciones se tornan positivas cuando la formulación de alguna de ellas es negativa; el baremo que se establece es el de bajar las puntuaciones al nivel del desacuerdo, es decir, entre uno y dos. Así, aparecen las siguientes contestaciones: -

Los profesores esperan menos de los alumnos inmigrantes extranjeros. Me molesta tener en mi clase alumnos inmigrantes extranjeros.

La conducta de los alumnos inmigrantes extranjeros es un mal ejemplo para los demás. La aceptación de los alumnos inmigrantes extranjeros ocasiona mucha confusión.

Como en el caso anterior, sólo aquellas afirmaciones que requieran una implicación del profesorado, más allá de las ideológicas, puede resultar un poco más polémica. Es significativo el grado de indecisión en lo siguiente: -

La integración de los alumnos inmigrantes requiere cambios significativos en la metodología. La enseñanza de los alumnos inmigrantes debe ser impartida por profesores especialistas. La actualización del profesor que enseña a alumnos inmigrantes ha de ser muy especializada.

Sin duda, esa aparente corrección no queda exenta de la “indiferencia “, con que estos temas pueden ser vividos por un profesorado que aún no ha sufrido fuertes problemas con la integración de los inmigrantes extranjeros en el aula. CONCLUSIONES Queda claro que la formación adecuada del profesorado, así como el contar con recursos suficientes en el aula, son componentes básicos en la consecución de la escuela como un espacio común. En esta situación la escuela, en la actualidad se siente en una situación “confusa”, por un lado no se siente legitimada para asimilar al creciente número de alumnos inmigrantes extranjeros en las escuelas y por otro lado, en la actualidad no cuenta con los recursos necesarios para hacer de la escuela “un espacio de todos”, de hecho los Programas de educación compensatoria se están presentando como inadecuados o insuficientes para desarrollar un espacio multicultural. En el futuro y ante el incremento del número de alumnos en las aulas, si queremos hacer de la escuela un espacio “integrador” en el sentido que hemos definido al inicio, debemos valorar el aporte que las diferencias culturales pueden generar en nuestra propia cultura.

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Troyano Pérez, J. F., (1.998). Los otros emigrantes: Alteridad e inmigración, Málaga: Universidad de Málaga.

PIEZAS EN FUGA. NOTAS DE UN ESTUDIO SOBRE PROCESOS FORMATIVOS DE POBLACIÓN MIGRANTE. José Beltrán Llavador. Universitat de València. Jose.Beltran@uv.es Teresa Hermoso Villalba. Universitat de València. Teresa.Hermoso@uv.es Francisco López Duro. Centro de FPA Vicent Ventura. epa@forempv.ccoo.es Otras historias permanecen ocultas en el recuerdo, ni escritas ni relatadas. Y otras se recuperan sólo por un azar de las circunstancias. Anne Michaels: Piezas en fuga. En lo que sigue pretendemos aproximarnos a algunas conclusiones del estudio de un caso sobre la formación de población migrante en una institución educativa de la ciudad de Valencia. El escenario sobre el que se ha desplegado este trabajo corresponde a una institución de educación de personas adultas (EA) -el centro Vicent Ventura-, pero lo que nos interesa no es tanto el escenario en sí, sino algunas aspectos relacionales que se dan cita en el mismo. Así, nos hemos centrado en la institución como espacio organizativo, como lugar de encuentros, generador de una cultura propia, sometida a los marcos convencionales del sistema educativo al tiempo que los excede o, cuanto menos, los modifica. Y junto a ésta, los sujetos de análisis han sido los efectivos del centro, pero no tanto, o no solo, en calidad de alumnos o participantes, sino en calidad de ciudadanos e inmigrantes . Los estudios acerca de la alteridad han sido objeto de interés a lo largo de toda la historia del pensamiento. Más recientemente, desde el punto de vista sociológico y pedagógico, el análisis de la alteridad ha estado estrechamente vinculado a cuestiones relativas a la construcción social de la subjetividad y a la constitución de elementos identitarios, tanto individuales como colectivos. Ahora, el incremento cada vez mayor de una literatura acerca de temas como el racismo, la xenofobia, la extranjería, la inmigración, etc. no hace sino reflejar y constatar la preocupación por una realidad que está sufriendo cambios profundos en muchos órdenes de la esfera social. Con esta contribución pretendemos aportar algunos elementos singulares para el debate, tan necesario como instrumentalizado, acerca de la inmigración, mostrando algunas de sus paradojas, oportunidades y desafíos en un terreno educativo, pero también marcadamente social. Lejos de agotar el tema, estas páginas van a ilustrar una dimensión del mismo, que pasa por la construcción de discursos –y por tanto, de lugares comunes, representaciones, tópicos, estereotipos, contradicciones– acerca de la inmigración. Para ello hemos seleccionado el primero de los tres grupos de discusión que se realizaron como parte de la metodología de este trabajo: grupo de autóctonos (1), grupo de inmigrantes (2), grupo sectorial de soldadores inmigrantes (3). Dentro del llamado “ciclo migratorio” (Beneyto, P. Y Rozalén, P., 2003: 25) y de los momentos que los caracterizan (primero, predominio de la relación salarial y de la marginalidad social; segundo, enculturación de los inmigrantes, consolidación en el territorio y aparición de agencias que se ocupan activamente de ellas; tercero, emergencia

de los desafíos de coinclusión social entre inmigrantes y autóctonos), este estudio corresponde metodológicamente al segundo de los momentos y anticipa el tercero. Los grupos de discusión efectuados (además de entrevistas individuales, observación participante, fuentes documentales) proporcionaron información valiosa sobre cuestiones tan sugerentes como las relativas a las posiciones diferenciales nosotros-ellos (los unos-los otros), autóctonos-extranjeros, visibilidad-invisibilidad, así como las relativas a las actitudes aceptación-rechazo, adaptación-resistencia, etc. Además de ello, constituyeron espacios especialmente interesantes de intersección y convergencia entre los ámbitos laborales y educativos, sociales y culturales. La elección de este grupo de discusión como núcleo de este ensayo no es gratuita, antes bien es deliberada. Se trata de invertir o subvertir, siquiera momentáneamente y como parte de una consciente ilusión metodológica, la diferencia entre aquellos que hacen ciencia (sujetos) y aquellos sobre los que se hace ciencia (objetos). En este caso, hemos querido dar voz a los supuestos objetos de la investigación para re-conocerlos como sujetos, cruzando fronteras entre nuestra mismidad (en demasiadas ocasiones convertida en ensimismamiento) y la alteridad (en demasiadas ocasiones convertida en extranjerización, en extrañamiento, cuando no en clara alienación). A efectos de este análisis puntual, hemos realizado una selección y acotación de aquellos pasajes que nos han parecido más relevantes desde el punto de vista de la interpretación y de la producción de sentido, omitiendo redundancias innecesarias o expresiones poco claras. Como todo ejercicio de hermenéutica crítica, el nuestro no pretende ser objetivo, sino objetivable, o lo que es lo mismo, susceptible de contrastación, de discusión, de complementación. La voz del moderador tan sólo aparece cuando introduce las siguientes intervenciones. La letra negrita y los entrecomillados subrayan afirmaciones especialmente significativas bien por su contenido semántico, bien por su dimensión simbólica. Creemos sinceramente que el texto transcrito tiene entidad propia, que habla por sí sólo. Apenas hemos querido dejar constancia, por tanto, de algunos aspectos que merecía la pena resaltar en el marco al que pertenece y donde se sitúa la emisión del discurso: pese a que el contexto del centro educativo no facilita la manifestación de expresiones racistas, emergen prejuicios, actitudes, percepciones que son síntomas de las nuevas modalidades del racismo (euroracismo). Es éste más suavizado, elegante y tolerante en las élites, al tiempo que más descarnado en “los pequeños blancos” que viven con sujetos inmigrantes día a día. A pesar también de que la democracia formal impone contención formal (de las formas), se aprecian con claridad afirmaciones agresivas de quienes sienten la frustración de su proyecto de inmigración –el sueño truncado-, su vida amenazada por los recién llegados, incordiados por otras dinámicas culturales, los recursos sociales mermados en un estado mínimo que estrecha su cerco... Las acotaciones al margen, pues, son meros acompañamientos, cuyo propósito consiste en complementar el cuerpo del texto con algunas sugerencias, comentarios u observaciones, conscientes de que éstas podrían ampliarse mucho más y formularse con diferentes registros o perspectivas. De modo que este es un ensayo abierto a las interpretaciones. Además, la elección del grupo de discusión con personas autóctonas se justifica por el contexto del propio centro. En efecto, una de las metas principales del centro Vicent Ventura1 en su proyecto educativo subraya la necesidad de cambiar las actitudes de 1

El centro de educación de personas adultas Vicent Ventura resulta peculiar en cuanto a su situación jurídicoadministrativa. Siendo una iniciativa de la Confederación de CC.OO., es un centro privado –no es de

“nosotros” respecto de los “otros”. En ese sentido, el grupo de discusión que presentamos a continuación pone de manifiesto la brecha entre las intenciones y la realidad, entre los discursos y las actitudes. Una vez más, la escuela se nos muestra aquí como un campo abonado de contradicciones. La emisión de discursos en el grupo de discusión desvela las dificultades a la hora de modificar las actitudes en su materialidad cotidiana, y confirma un corolario que no podemos ignorar: el racismo y la xenofobia no nacen, se hacen. Nos damos por satisfechos si, cuanto menos, este ejercicio de diálogo –de dialéctica– con la alteridad nos invita a la reflexión y da ocasión a nuevos movimientos del pensar y del hacer por parte de los sujetos (unos y otros) en la aventura incesante de rehacerse a sí mismos, de su propia formación como transformación. Ficha técnica del grupo de discusión: Ocho sujetos (S), autóctonos, estudiantes del centro de Educación de Personas Adultas Vicent Ventura cursando estudios de Graduado en Educación Secundaria (GES), 5 mujeres y tres hombres, de edades comprendidas entre los 18 años y los 59 años. S1- Mujer, con experiencia de emigración, no trabaja en la actualidad, 50 años. S2- Mujer, trabaja en el sector servicios, 42 años. S3- Mujer, con experiencia de emigración, no trabaja en la actualidad, 64 años. S4- Mujer, ama de casa, 38 años. S5- Mujer joven, estudiante, 20 años. S6- Hombre joven, 23 años. S7- Hombre, en paro en la actualidad, 42 años. S8- Hombre, en paro en la actualidad, 30 años.

titularidad pública–, si bien los docentes que trabajan en él son funcionarios públicos de la Conselleria de Educación. El hecho de ser una iniciativa social le permite tener una mayor autonomía organizativa, financiera e incluso pedagógica en comparación con el resto de centros de EA. También es cierto que está sometido a determinaciones que se derivan de la lógica sindical.

Transcripción y acotación del grupo de discusión [1. Sobre la experiencia en el centro] “Tenemos una ilusión tan grande” -

S8: La referencia es positiva, los profesores parece que sea, o sea, son voluntarios, por lo tanto, hacen un trabajo a gusto, se les nota y... lo demás, todo va muy bien, y no encuentro ningún fallo S4: Bueno, yo mi experiencia personal en esta escuela este es el segundo año, porque el primero fue un poquito de prueba... buscaba un sitio en el cual pudiera..., digamos, reciclarme un poco de aquello que se estaba quedando dentro escondido porque al tener los chiquillos me costaba un poquito ayudarles. Y por un cartel que vi por casualidad en un horno me fui a informar y la verdad es que... mmm... pienso que el día que me vaya de allí me va a costar... si no hay algo para mí porque me ha ayudado tanto personalmente como... no sé... el aprender me ha ayudado mucho pero personalmente ha sido algo impresionante, lo que me ha ayudado a participar, a las excursiones, a hablar, a contar cosas nuestras, cosas de clase y bueno, y a aprender ya, pues, eso ya ni qué contar, entonces la experiencia ha sido para mi positiva no, o sea, superpositiva. Con una matrícula de honor desde luego, muy contenta. En la escuela ha sido maravilloso, el tiempo que llevo ahí... para mí, eh! S1: Luego... y gracias a estas clases y los profesores tan estupendos que estoy muy contenta. Ojalá Dios me hubiera enterao antes, lo hubiera sabido antes... y lo que más siento es que quizá al año que viene no pueda ir porque mi madre... que es lo que a mi me está preocupando porque la verdad que... que son profesores, bueno, de lo mejor... y que dure mucho porque soy una persona mayor y que estas clases tienen que continuar porque no lo hemos tenido de jóvenes pero podemos tener ahora porque tenemos una ilusión tan grande las personas mayores que vamos... yo creo que es mucho más... que los jóvenes. S3: Yo entré a este colegio porque al quedarme sin trabajo iba buscando un sitio, un lugar donde pudiese hacer unos cursillos ... y al mismo tiempo que ... yo dejé el colegio a los doce años por lo tanto yo no tenía ni certificado de estudios ni tenía graduado. Allí... al explicarle mi caso... me dijeron que allí estaban dando en ese momento un 4

-De hecho, el profesorado es funcionario. Voluntariado versus funcionariado. -Valoraciones muy frecuentes en EA –como muestran diversos estudios –: la no obligatoriedad, la madurez de algunos de los públicos, la calidez de trato del profesorado. También hay un sesgo es sus afirmaciones: asocian a los investigadores con “inspectores”, y quieren dejar bien a toda costa al centro y a los docentes.

-“Contar cosas nuestras”: importancia de dar voz a los voz, de crear espacios expresión, de participación, vinculación social.

la sin de de

-Nótese la falta de información y orientación acerca de la oferta de EA. -A veces se caracteriza a la EA como de segunda oportunidad, cuando muchos no han tenido ni siquiera la primera. -“Tener una ilusión”. No se puede entender sin su contrario como telón de fondo: la desilusión, la decepción, el desencanto -“Quedarme sin trabajo”: el fin de un mundo, en expresión de Bourdieu. Una parte considerable del público de la EA está formada por aquellos que se han quedado sin trabajo. -Buscar un sitio, echar raices, un lugar en el mundo, habitar lo que Z. Bauman denomina “un círculo

que allí estaban dando en ese momento un pregraduado y el graduado. Entonces yo entré allí al despacho, hablé con ellos, y en ese momento... tal y como ha dicho X no solo ha sido positivo, ha sido superpositivo, allí obtuve el certificado de estudios, he obtenido el graduado, estoy haciendo el GES en este momento. Debo de explicar que por motivos familiares yo no puedo asistir a todas las clases, es decir, yo voy por la mañana, tengo muchas horas... pero de todas formas la ayuda que hemos tenido de los profesores, con los tres que hemos tenido, bueno, ahora tenemos otro pero hablo de ellos porque hemos estado más tiempo con ellos, en todo momento hemos sido ayudadas, en general, no hay ningún tipo de preferencia para nada, ayudadas en todo momento, cuando hemos tenido un examen o cualquier cosa, nos ha preparado lo máximo que ha podido, facilidades todas, y vamos yo me encuentro... vamos, encantadas. S2: No les importa quedarse diez minutos, hasta media hora han estado con nosotras aparte de la hora que tenemos... esa media hora que han estado... se nos ha explicado... hasta que hemos comprendido ellos han estao allí al lado nuestro. S3: Y el ambiente en general es muy agradable, eh. Realmente tenemos un ambiente muy bueno. S2: Aparte que nos han preparado para enseñarnos fuera del centro, o sea que hemos ido también a examinarnos libres y los resultados han sido bastante positivos, o sea, trabajar, trabajamos... (risas). S3: Sobre todo, algo que habría que aclarar... que como nuestras neuronas van muy despacito hacemos unos esfuerzos para poder seguir. Pero vamos, yo creo que lo cuenta es el resultado. Yo cuando llegué allí insisto desde los once años que dejé las clases recuperarlas cincuenta y tantos años después, perdón, cuarenta y tantos años después, pues, es mucho tiempo y sin embargo, pues hemos podido obtener todo ello con lo cual estoy satisf... bueno, mi satisfacción no tiene límites. S2: Yo... yo dejé le colegio a los 14 años y de hecho la verdad es que una satisfacción muy grande ver como te reenganchas otra vez a... y que puedes hacerlo. Te encuentras, pues estupenda de ver que, que consigues lo que está haciendo, pues es una satisfacción muy grande. Y pensar que te puede valer para alguna cosa en el futuro, porque no tienes muchos estudios y entonces pues también en vistas a 5

Z. Bauman denomina “un círculo cálido”. -Los autócotonos de EA son personas sin estudios, fracasados del sistema educativo. Los epítetos superlativos contribuyen a subrayar las carencias.

-El ambiente que perciben (a primera vista): Atención, cuidado, paciencia, hospitalidad.

-Reencontrar el pasado, recuperar el pasado: la reinvención social del tiempo.

-Las expectativas funcionales o instrumentales no están reñidas con las expresivas. -Recobrar la autoestima. -Límites y posibilidades de la educación en el mercado de trabajo.

muchos estudios y entonces pues también en vistas a un trabajo, pues es positivo que tengamos un mejor conocimiento.

trabajo.

“Ya no me veo tan perdida como al principio” -

S1: Pues yo es que no tuve nunca la posibilidad de ir a la escuela, entonces la primera vez que voy a la escuela no sabía lo que era una... ni.... Yo viví en el extranjero treintra y cuatro años y hace cinco años que vine aquí a España, y me hablaron de esta escuela, y claro pues yo dije como perdí a mi marido y estaba sola, dije algo tengo que hacer, y fui allí, y estaba totalmente perdida. No entendía cantidad de cosas, ya leer y escribir sabía justo lo necesario, lo que más sabía era... bueno, nada. Una paciencia conmigo, que yo nunca hubiese imaginao que habrían personas tan capacitadas para poder ayudar a personas como yo, por ejemplo, que estaba completamente verde, yo no sabía nada, no tenía ni una idea de nada... y bueno, pues, ahí estoy, yo ahora ya voy pues a pregraduado y hago pues matemáticas que me veo muy animada, y en ortografía esa ya voy mejor. En fin, que yo lo veo muy positivo, y estoy muy contenta, conozco mucha gente, y casi de las que más conozco porque estoy hace cuatro años en la escuela. O sea que el resultado ha sido muy positivo y para mi ha sido como revivir. Y los profesores son incalculables de simpáticos, y buenos, y comprensibles... por lo menos lo que es mi caso porque como le digo lo mío ha sido más grave que todas mis compañeras igual... porque yo vine del extranjero, no sabía nada, ni conocía a nadie ni tenía amistad ni nada... y estoy mucho mejor, estoy contenta... contentísima... La escuela esta no deberían de pensar ni cerrar... S2: Es una cosa muy buena... S4: Es una cosa de lo mejor que hay. S3: De lo mejor que han podido hacer... S2: No sé... sí, porque vamos para una hora... y yo voy... solamente por una hora... que nos da, que nos da... vida. S1: Que tenemos una obligación de decir todos los días a esta hora no me voy a la escuela, y eso es como una obligación porque hemos estado acostumbrados a trabajar toda la vida, y de golpe y porrazo te quedas sin nada, y ya no te... yo por lo menos ya no me veo tan perdida como al principio. 6

-La experiencia de estar transplantada. La percapción de estar perdida en el propio mundo. Lo mismo declara el sindicalista entrevistado en La miseria del mundo (Bourdieu, 1999: 272). -Otro tipo de pérdida, y su consecuencia. La gestión de la soledad.

-La escuela como espacio de resocialización.

-El desarraigo: inmigrante en el propio país.

-Cuando la disyuntiva convierte en conjunción: escuela y la vida.

se la

-Cuando las personas no tienen vita activa, la escuela proporciona pautas, proporciona sentido. Y “el sentido hace la vida” (R. Barthes).

menos ya no me veo tan perdida como al principio. S2: Yo una cosa que creo que sí que tiene buena la escuela de adultos es que hay mucha pluralidad de edades ¿no?... Vamos mezclados... jóvenes... mayores... de todas las edades... pero bueno... - S4: ...ya se han acabado las clases y estoy pensando, en... bueno, en asistir hasta julio... a las clases de otros compañeros por no... desengancharme ... digamos... del carro... o sea que sí, he encontrado una camaradería entre los alumnos y los profesores estupendo, y bueno, estoy muy contenta, la verdad... - S2: Una cosa que engancha, eh, una vez ya las has probado, cada día te gusta más... - S1: ...pero oye, ¡qué a gusto vengo a clase! ¡pero qué bien estoy!... - S2: (prosigue) ...sí, y de ver lo que vas aprendiendo... - S1: ...pero mira, esto es nuevo, esto de matemáticas no lo sabía, claro, lo vas viendo un poquito más... - S2: Luego, otra posibilidad es que en la escuela, yo hablo por mí, que no soy valenciana, y hablando con las compañeras valencianas donde yo trabajo, yo creo que me conozco más Valencia que muchísimas valencianas, y es que cada quince días, todas las excursiones que me coincide libre con el horario de trabajo yo me voy... entonces nos hemos ido a iglesias... - S4: ... a la biblioteca valenciana... - S2: ... estoy conociendo cosas que yo toda la vida en Valencia y no había tenido oportunidad de... entonces... - S1: ...luego te lo explican muy bien, la Lonja... todo. - S2: ...cosas que... has pasado y no te has dado cuenta antes... entonces, ay, pues es verdad, y antes has pasado por ahí y no te has dado cuenta. - S1: ...y a lo mejor por tu cuenta, pues no te atreves a entrar en ese sitio o lo ves... igual no... - S2: ...y las Cortes, las Cortes también, sitios que, si no vas así en grupo, pues normalmente no los conoces... algunos sitios - S3: Yo creo que para muchos de nosotros lo que sucede es que estamos ahora... estamos realizando algo que en su momento podríamos o deberíamos de haberlo hecho. - S1: ...pero que igual cuando lo hacemos por obligación no lo valoras. - S2: Claro... - S3: ... (prosigue) y ahora sí... -

vida” (R. Barthes). -Contra el tópico segregacionista de la homogenidad. Frente a las rupturas de la edad y la constitución de grupos de iguales, un espacio de encuentro intergeneracional. El valor de la convivencialidad. -E. Faure títuló a su informe Aprender a ser. También podría reformularse ese principio como “ser para aprender”: somos seres aprendientes.

-La experiencia de la ciudad, o la ciudad como experiencia. Conocer el entorno, descubrir la ciudad. Dejar de ser extranjeros, extraños, en la propia ciudad.

-Enseñar a mirar, modos de ver (recuérdese John Berger).

-Abrir espacios, ampliar horizonte de posibilidades.

-De la obligación a la opción.

S1: Ahora se valora mucho más. S2: ... lo estás haciendo porque te gusta... S5: Hombre, yo no estoy en el mismo caso que ellas, pero también estoy muy contenta, más que nada por los profesores. He notado mucho el cambio del instituto al que iba a éste... porque lo hacen muy ameno, y más divertido y como ya has estado dando cosas, ellas te lo recuerdan... S1: La paciencia que tienen que tener con nosotros, jaja. S5 (prosigue): no es el mismo caso, yo lo tengo todo más reciente todo...

-Contraste entre instituciones, culturas y concepciones educativas diferentes.

“Nos están dando cultura” -

S8: Yo creo que la verdad es que nos han dado una facilidad a todos muy grande, porque por ejemplo yo para intentar hacer un acceso, primeramente me tenía que gastar una pasta que a lo mejor puedes tenerla o no puedes tenerla. Que lo primero que me llamó la atención cuando llegué... le pregunté: ¿cuánto vale el curso éste? Y me dijeron: nada, ¿no? Entonces, yo había mirado... la universidad a distancia, los sitios esos privados... eso es un dineral, es un abuso. Entonces esta gente te está ayudando con un interés que a lo mejor cuando vas a un instituto no ves en los profesores que tienen más obligación, y te están dando una oportunidad grande, y aunque... independientemente de que consigamos sacar el título o no, nos están dando cultura, nos están llevando a sitios que a lo mejor si vamos solos no nos van a dejar entrar o no nos van a hacer caso. Sobre todo es una ayuda en... tienes interés principalmente... creo... S4: ...que muchos tuviéramos que pagar algo también no podríamos, entonces no iríamos, y así te dan la facilidad que sin tener que pagar puedes hacerlo, si no yo misma no iría... S8: (prosigue): Tú tienes una obligación, vas a tu ritmo y aparte eso, que ves un interés de los profesores que a lo mejor tu llegas media hora antes porque vas en esa clase y a lo mejor te es útil o no, y el profesor te da unas explicaciones a ti más a nivel personal... como somos pocos... te ayuda más personalmente y... te facilita la información que a lo mejor no tienes tu por... por ti solo a lo mejor no la encuentras. Ellos te dirigen por un camino que... te ayuda mucho... 8

-La quiebra del sistema dual: lo público y lo privado.

-Oportunidades vitales (Dahrendorf): no son privilegios, son derechos. -Diferenciación entre cultura y acreditación. Cultura no como reificación, sino como práctica social.

-Más allá de las certificaciones y de las propias expectativas.

-La ayuda como noción recurrente. El término es rico en su polisemia: ayuda en su acepción asistencial, pero también en su dimensión simbólica (asociación con la profesión-sacerdocio).

ayuda mucho... S2: la verdad es que yo estoy muy contenta. S1: Sí, yo también... S3: Mirando un poco el factor económico, yo creo que es..., a lo que el Estado se refiere, es más económico para el Estado que las personas mayores realicen estas actividades que tener que estar pagando medicamentos por depresión... S1: sí, porque esto, la verdad que, esto te quita la depresión, jajá. S3: (prosigue) es muchísimo más ameno, estamos más satisfechos, más contentos, más relajados.. yo creo que sale muchísimos más barato, eh... S1: ...la persona en sí yo creo que está muchísimo mejor... S3: (prosigue) ...aparte, aparte de que estemos encantados con nuestros profesores... S4: Sí, paciencia... S3: (prosigue) y sobre todo paciencia, porque los pobres nos repiten las cosas porque sí ....

-Un análisis de economía política. A propósito de la transformación del Estado del bienestar en el Estado del malestar. -Función (no explícita) terapéutica de la educación.

“Pero ahora que cerró la fábrica” -

S7: Yo podría, yo podría contar mi caso por ejemplo, ¿no? De... Yo salí a trabajar a los catorce años, tengo cuarenta y dos, y he estado todo el tiempo trabajando y salí... fui a trabajar a los catorce años porque no quise estudiar. Mi padre dijo “J., no hace falta que tú trabajes, tu puedes seguir estudiando”. Yo no tenía interés, en aquel momento no tenía ningún interés, pero ahora que cerró la fábrica... en septiembre pasado... dije pues... qué mejor que aprovechar este tiempo, ya que la verdad es que he visto... mi deficiencia, he visto mi incapacidad de..., pues... voy a apuntarme y... y me apunté aquí, y la verdad es que estoy contentísimo, yo este curso estoy en graduado escolar... estoy contento, muy contento con los profesores... Seguramente, cuando era niño, pues... los profesores también no eran tan malos, pero yo no... yo no los comprendía. Y ahora claro, los comprendo, y comprendo su interés porque aprendamos y la verdad es que están, están muy volcados con nosotros... S1: Valoramos ahora mucho más... S2: Valoramos mucho más el trabajo. S1: Es adulto con adulto. S4: Nada, pues yo mi caso por ejemplo es que no tenía el graduado escolar, ¿no? Entonces he estado 9

-El tiempo de formación como estrategia frente a la desocupación. Una vez más, la reorganización social del tiempo y la fractura de la trayectoria lineal del tiempo social.

-Alianza entre conocimiento e interés. -(Autoconciencia del déficit).

-...como todo bien escaso. -Relación de horizontalidad, de relación mutua en el proc eso de enseñanza -aprendizaje.

tenía el graduado escolar, ¿no? Entonces he estado trabajando muchos años sin el graduado, y me he defendido porque en cuanto a matemáticas como utilizas mucho la máquina, pero claro hasta el día que estaba pasada, aquí tienes que hacer algo, al quedarme sin trabajo pues ya me incorporé a lo mismo, como estos compañeros ¿no? Y entonces estoy contenta de haber asistido, pienso continuar el año que viene...los profesores son un encanto, y en cuanto a los compañeros idem de lo mismo... entonces lo mío es positivo. S5: Bueno, para mi ha sido una salida, un desahogo porque en el instituto no estaba agusto, iba a dejar de estudiar, pero al final me convencieron y me apunté, y ahora estoy más agusto. O sea también yo que se, me alegro por haber venido y...

enseñanza -aprendizaje. -El valor de las credenciales académicas en el mercado de trabajo. -Nótese la metáfora de la defensa: “defenderse” de las fuerzas del mercado, o lo que es lo mismo, al menos no sucumbir ante ellas.

-“Una salida”, un nuevo punto de fuga de instituciones disciplinarias. Un “desahogo” de la presión escolar.

[2. Sobre la situación laboral] “El saber pensar es muy importante” -

S4: La mía personalmente yo soy ama de casa y lo hago pues porque me gusta... estar al día, avanzar en la cultura, y bueno y por gusto simplemente, no es porque necesite un título para trabajar. Soy ama de casa, además soy modista, es por gusto, por estar al día, vamos. S1: Yo también soy ama de casa, y ahora estoy sola, y me apunté y me gusta tanto que bueno, que he de continuar, y además es como una puerta abierta que... me encuentro muchísimo mejor. S7: Yo estoy parado y quería, quería subir mi nivel cultural, y la verdad es que...encuentro que en poco tiempo... por que yo cuando era chiquillo por ejemplo en matemáticas del cuatro no subía, y ahora prestando atención simplemente pues gracias a Dios... y a los profesores... he llegado al siete y medio, que yo me quedé extrañadísimo porque ¿será posible que haya podido subir tanto en tan poco tiempo? Porque o sea...yo...era por subir mi nivel. S8: Pienso que siempre, estudiar siempre mejora porque enseña a pensar... S2: ...puedes encontrar trabajos mejores... H: (prosigue)... y ante cualquier trabajo saber pensar es muy importante para toda la gente que estudia porque de verdad enseñan a pensar y cuando estás ante un trabajo el saber pensar es muy importante. 10

-La realidad (ser ama de casa) y el deseo (salir de casa). La escuela como una “puerta abierta”: como horizonte para conquistar espacios de autonomía y de libertad. Estar al día: saber qué sucede.

-El nivel educativo sube (recordemos la lección XIV de Ch. Baudelot y R. Establet: el nivel como organizador social y el certificado como nivel de los humildes). Mayor distancia entre niveles educativos cuando se ha conseguido la universalización de la educación. Una nueva desigualdad (R. Flecha). -¡Sapere aude! Estudiar es cada vez más contracultural, nadar contra corriente, establecer contrafuegos.

S3: En mi caso como ya he explicado anteriormente yo lo hice con vistas a poder encontrar un buen empleo. Cuando ya me di cuenta de que eso era imposible por cuestiones de edad, en este momento estoy... pero eso no ha menguado en absoluto mi interés, todo lo contrario. Ahora esto es como una meta, es la satisfacción de aprender y adquirir una cultura que antes no tenía. S1: Es eso... S2: Yo es que... estoy trabajando, vengo todos los días, yyyy... bueno, mi experiencia personal aquí supongo que habré aprendido muchas cosas ¿no? Pero me ha dado como si dijéramos una soltura a la hora de... yo antes leía todos los días el periódico, lo comentaba con mi marido pero en el trabajo no me atrevía mucho a comentar... pues problemas de estos que salían..., pero ahora como en clase a lo mejor lo hemos comentado alguna vez de alguna cosa... oye ¿te has enterado de esto? Pues mira he visto no sé que, pues en clase me han comentado tal, y vas con una cierta soltura, una cierta forma de entablar más amistad, o sea más amistad no, hablar más con la gente, y atreverse mucho más incluso a los jefes a comentarle cosas, cosas que digo: huy, ¿te has enterado de...? Le hablo de tu, entonces dice: no, mira en el periódico tal y cual, y luego te dice: ¿sabes que lo leí? Risas S3: Hemos adquirido seguridad de nosotras mismas que antes nos faltaba... S2: Sí. S3 ...antes nos faltaba, antes podías a lo mejor pensar lo mismo, pero primero teníamos más dificultad para expresarnos, hemos aprendido a hablar. Yo lo noto por mi misma, yo me expresaba con muchísima más dificultad antes que lo hago ahora, no es que mi expresión sea maravillosa... S1: Nooo... S3: (prosigue) ...pero yo notaba que ibas, que ibas a decir cualquier cosa y te quedabas parada porque no, no acababas de encontrar la frase o ser capaz de expresarte, ahora hemos adquirido una seguridad y además de ello nos han enseñado a expresarnos, porque eso es importantísimo, yo recuerdo... vale tanto saber hablar como escribir, es decir a veces es mucho mejor expresarte y saber expresarte, eso nos lo han repetido muchas veces... 11

-O dicho de otro modo: escapar de los trabajos precarios. -Una formación con vistas... a la empleabilidad.

-Adquir soltura, leer la realidad social. Pasar del texto al contexto. Sentirse de este mundo. Explicar el mundo es implicarse en este mundo. -Y también: atreverse a hablar a los jefes de tú (que es otra manera de decir: tomar conciencia de la propia condición de clase, y acortar distancias).

-La cuestión de la autoestima.

-La importancia seguridad.

adquirir

-El (plus)valor de la escritura: más allá de la mera designación o señalización, la significación.

S2: Luego amplías el vocabulario... S3: (prosigue) ...y es cierto, hemos aprendido mucho a expresarnos, y creo que o sea tanto monta monta tanto creo que que al saber expresarte te da una seguridad, o al estar segura de lo que vas a decir te expresas con más facilidad. S4: y convences más. S3: Yo al mencionar a P. me refiero porque es el profesor de lengua y es el que realmente nos ha enseñado... S2: Una de las cosas que yo creo que he aprendido así con más positivo que otras es el aprender a escuchar a la gente, o sea nos hacían muchos diálogos de estos de debates y de tal y entonces pues lo que pasa en un principio cuando sabes de algo todo el mundo quiere soltarlo y rapidito y todo y nos han enseñado a levantar la mano, escuchar al que esta hablando antes de querer contestar escuchar y dejar acabar, o sea eso para mi ha sido una de las cosas que más me ha gustado de la escuela: aprender a escuchar a la gente antes de, así te equivocarás menos porque yo soy de las personas que antes de que abran la boca ya quiero yo también... entonces me acuerdo, alto, que a lo mejor meto la pata, que no voy por ahí, y eso me ha gustado a mi mucho de la escuela. S3: Yo creo que se esfuerzan, Rosalía siempre ha sido una persona enérgica al cien por cien, y cuando explica una cosa te lo explica con tal valentía que parece que quiera empujártelo para que lo captes, no se si vosotros tenéis esa sensación ¿verdad? Es una persona tan enérgica que te explica las cosas con una energía como diciendo veréis como así lo vais a captar. S1: Bueno, igual que el profesor de matemáticas, no me digas que las matemáticas es que son más fáciles con él (risas) yo es que las entiendo mucho mejor porque tiempo atrás también intenté hacer el acceso a la Universidad, pero bueno me metí en una escuela que es que no entendía nada, eh, es que yo no se si que era, que no se, que yo no estaba preparada tal vez, pero que me lo tuve que dejar porque es que no entendía nada, y aquí es que... lo entiendo, de verdad... S4: Los profesores son estupendos. S2: Hay profesores que te lo hacen todo fácil, te lo explican todo muy bien. 12

-Función lenguaje.

performativa

del

-Porque el discurso tiene más peso social (conciencia de la retórica del poder o de las estrategias de la persuasión). -Hablar, escribir, escuchar. -Aprender a escuchar. No es un asunto trivial: aprender a escuchar es algo más que oir: es dejar de escucharse a uno mismo, estar en disposición de aprender: reconocer que podemos aprender unos de otros, ponernos en el lugar del otro. -Parar, frenar, detener la marcha, darse cuenta, tomar concie ncia (frente a la velocidad). La pedagogía del error. -“Se esfuerzan”: la enseñanza y el aprendizaje son procesos sociales. La “energía”, aquí, no es más que una forma de nombrar el trabajo (docente).

-Aprender: poner orden en el caos, dar forma a lo sin forma, hacer inteligible (legible), el texto de la realidad social.

-Metodología: hacer fácil lo difícil, hacer visible lo invisible. Más que demostrar, mostrar. - Respecto a la inmigración, en el centro se pueden ver varias fases:

[3. Sobre los inmigrantes] -

S4: Yo de las personas que han venido no tengo en clase, hay pocas, encuentro que es un centro muy bueno... S2: ...son muy educados, muy bien... S8: Nosotros no tenemos... no tenemos inmigrantes en nuestra clase, pero pienso yo, me pongo en su lugar por ejemplo de que yo me fuera al extranjero y lo primero que haría sería adaptarme, integrarme, aprender el idioma y hacerme con ello... y eso... S7: Nosotros lo único que nos han traido es una entrevista con ellos, que cada uno preguntaba a uno de nosotros ¿no? Si nos podíamos ofrecer voluntarios y tal, y la verdad es que muy bien... que lo que les hiciera falta. S2: Ahora la verdad es que tampoco coincidimos en las clases porque creo que había uno o dos ¿no? Que iban a clase con vosotras. S3: Nuestra clase al principio eran cuatro o cinco, pero si por ejemplo había una colombiana que venía solo a clase de inglés porque ha dejado de venir, supongo que porque la chica habrá encontrado trabajo, luego venía ¿cómo se llamaba? Ale... el chico ese que venía. S2: Sí, Alex. S3: Alex, el chico ese que venía. S4: Pero se esfuerzan mucho por comprendernos, y yo creo que aprenden muy rápidamente porque yo les veo un interés muy grande y una capacidad de adaptarse... por lo menos los que yo puedo, los que yo conozco... S2: Hay una chica que es brasileña... S4: Se esfuerzan muchísimo y además lo captan todo muy rápido ¿a ti no te parece? S2: Sí, enseguida. S1: ...el ritmo de la clase... S2: ....sí, se ha adaptado enseguida, esa muchacha. S4: Es una persona que se ha integrado muy bien. S2: Habrá casos que no se integren tan fácilmente porque es que el idioma eso de no entenderte con la gente, pues cuesta...pero vamos, el que tiene más facilidad de estudiar... S1: ...es que ya... se ve, hay personas que ya se les nota que tienen más... S2: Lo bien que tienen todo, únicamente que tienen problemas es en el idioma... 13

a-negación de la realidad (no tenemos inmigrantes). b-velamiento de la realidad (no coincidimos, hay pocos). c-contestación a las percepciones anteriores de la realidad (tienen aquí mucha visibilidad). -Ponerse en el lugar del otro, ponerse en el punto de vista de los demás (Kant). -Adaptarme: integrarme, conformarme, ¿resignarme?

-Hasta ahora no se habían preguntado por qué han dejado de venir: piezas en fuga, presencias ausentes. - Los inmigrantes, como afirma Kymlicka, son personas más receptivas al cambio cultural porque no sólo están desarraigados, sino que se han desarraigado de sí mismos. Salen de sí mismos, se esfuerzan por comprender (comprendernos): les va la vida en ello. -¿Y nosotros a ellos?

- No saben sus nombres.

-Rompiendo tópicos: inmigración cualificada.

una

problemas es en el idioma... S1: Claro, en la pronunciación... S2: En la pronunciación. S8: Yo, o sea en mi clase, emigrantes no hay ninguno... S4: Sí, sí hay... S8: ¿Sí hay? ¿En la nuestra quién? S4: La Beatriz por ejemplo... S8: Ah, bueno... S4: Yo, la única que he hecho amistad no se si se le puede llamar... es una chica que estaba estudiando... que estaba de oyente en mi clase, que es palestina i, pero ella está estudiando aquí en Valencia, entonces por el tema este que hay ahora de los palestinos pues hemos hecho bastante amistad con ella, viene a casa a que le demos lectura, ahhh, para enseñarla mejor a pronunciar bien el español y tal, y viene los jueves a casa, por cierto mañana la he llamado por teléfono para que venga, que asista a la clase que... la... la que hay en la mezquita. Como ella es palestina le digo, mira P. mañana le he dicho a los profesores que si quieres venir, nada me ha dicho que va a venir, y la estamos ayudando porque lo está pasando muy mal, claro su país en guerra, su familia está allí con lo mal que está todo y ese es el único paso que yo... vamos que la estamos ayudando todo lo que podemos. Además vive cerca de mi casa, y cuando quieras vienes a mi casa...

-De nuevo, la invisiblidad de la inmigración: hay quien no se ha enterado de la presencia de una inmigrante. El racismo no se basa en el conocimiento del otro, sino más bien en su ignorancia.

-La escuela como microcosmos en el que penetran y atraviesan relaciones del macrocosmos de la realidad social.

“Los inmigrantes que vienen aquí lo tienen más fácil que los que fuimos allí” -

S3: Yo lo que digo.... es que en un aspecto los inmigrantes que vienen aquí lo tienen más fácil que los que fuimos allí... S1: ahí está. S3: ...porque yo por ejemplo, eh, aprendí... yo estuve en París, pasé bastantes años y yo aprendí el francés de oido, pero puesto que estaba allí muy bien era una tontería que no aprendiera a escribirlo y entonces me marché a la Alianza Francesa, pero yo las clases de francés me las pagué, a mi nadie me vino a dar nada gratis... todo... todo... aquí obtienen muchas cosas... S1: Yo he ido a sitios gratis, sí que existen, sí que existen... S3: Yo cuento mi experiencia, yo quería ir a la Alianza Francesa, claro que yo disponía de unas horas, e iba después del trabajo y a lo mejor a los 14

-No es una mera afirmación: es un claro y rotundo reproche, un olvido o censura de la situación del otro. -Quién te ha visto y quién te ve: comparece la dureza de su experiencia con la “facilidad de ahora para ellos”.

horas, e iba después del trabajo y a lo mejor a los sitios... a lo mejor...porque yo no sabía... tampoco... porque yo me decidí a ir allí porque tenía unas horas después del trabajo, porque podía ir... yo lo que digo es que yo cualquier cosa que he hecho fuera de este país me lo he pagado, aquí tienen muchas cosas gratis... S1: Sí, pero porque no habrás ido al sitio adecuado, porque allí vas al consulado que es para españoles y te dan todas las direcciones donde tienes que ir a aprender y gratis, y no es por, ya no es por... S2: Pero no es, no es por los franceses... S4: Ya, es por los españoles... S1: (prosigue): Tú estas diciendo, ella está diciendo los extranjeros que tienen aquí mucha posibilidad y todo gratis, y nosotros allí no, son ellos los que notan esta posiblidad, son los españoles... están integrados aquí... que hacen escuelas para los hijos de los inmigrantes. Ahí está... eso ya no es lo mismo. S2: (prosigue) yo creo que ha preguntado por la relación entre nosotros... S4: No, ha preguntado... por la situación... (voces simultáneas) Moderador: Podéis expresaros con tranquilidad como lo estáis haciendo. S3: Simplemente es una apreciación que yo he hecho... S1: Claro... S7: Hombre, ya... S3: Y tienen una gran facilidad de integración si quieren porque se les proporciona muchas cosas... y como anécdota si quieres yo he dicho que allí todo lo que he adquirido lo he pagado... S8: Yo lo que veo en los profesores, bueno en todos, pero me refiero a los profesores sobre todo veo un, una ayuda hacia ellos, o sea una cortesía bastante general grande, hacia ellos sobre todo como si... S1: ...yo me fui joven y bueno pero yo mis hijos como ya llevaban apellidosii españoles pues también lo han pasado muy mal, y el que te diga otra cosa es mentira. Y los franceses, pues son así. Se vive bien, y todo lo que tu quieras pero es así, es así. Aquí los extranjeros son muy bien recibidos ¿me entiendes? porque mire esta señora está haciendo un sacrificio con esta chica... S4: No, un sacrificio no.... S1: Bueno, mujer, quiero decir una ayuda, ...lo haces porque quieres... 15

-¿Qué encierra esta frase? Hace de caja de resonancia de lo que hoy es moneda común: la sensación (la percepción social) de que hay mucho extranjero y, además, con notables privilegios. Es una técnica de nuevo racismo (euroracismo) el rechazo de la igualdad en todas las esferas de la vida (Wieviorka). -No es lo mismo: ellos aquí (ahora) que nosotros allí (entonces). - Esto denota un cierto temor por la liberación del discurso, que contrasta con la contención anterior, y un intento por justificar los pre-juicios desatados. -Minimización de la amenaza soterrada. -Repárese en la idea de que la responsabilidad de la integración es de ellos. -En este caso la anécdota se eleva a categoría. -Mientras los jóvenes intentan contener el discurso hacia dentro (la escuela), las personas más mayores lo desplazan, lo rebotan, continuamente hacia fuera (allí). - Podemos observar de forma repetida la táctica de la autopresentación positiva (nosotros acogedores, justos, generosos...) que niega el racismo o se defiende de posible acusación de éste -La memoria recupera su experiencia como humillación, como frustración. No ha habido superación. Hay resentimiento incluso de los tímidos avances en las condiciones de vida de los inmigrantes. -Nótese el término “sacrificio”...

-...que no es aceptado porque quieres... S4: Ahora mismo, si vamos a un restaurante le decimos oye P, vente con nosotros, porque ya le digo, lo está pasando muy mal. S1: Bueno, pero fíjate, lo que tu haces, en Francia no lo hace ni ni... bueno, nadie... S4: Yo me la metería a casa, y le diría no pagues piso, vente a mi casa... -“Están de bien recibidos”: ¿los S1: Claro, es lo que yo te estoy diciendo... que alcanzan las costas sin S4: ...porque yo soy así, ¿sabes? sucumbir en las pateras? ¿los que S1: Eso no se ve en ningún sitio fuera de allí, por lo no son devueltos a su país? ¿los que consiguen un trabajo menos...yo... y aquí cuando vienen los extranjeros, temporal? ¿los que son ay pobrecitos, yo digo: ¡madre mía! es que están regularizados? ¿los hijos que son de bien recibidos. escolarizados? ¿los atendidos por S4: De todo habrá porque... asociaciones, colectivos, S6: ...pero en ese sentido no se le trata igual a todo sindicatos? el mundo. S1: ¿Dónde? -Como réplica: Una llamada al S6: Aquí en Valencia hay algunos países que igual la principio de realidad. Pero los gente no los ve igual como si fueran de otro país prejuicios no atienden a los diferente... Hay extranjeros que no se les recibe hechos. igual. S1: Bueno, será.... S8: Aquí, si nadie no hace nada, la policía no los para a pedir los papeles S6: Yo creo que estos inmigrantes [se refiere a los -(La escuela como posibilidad de de la escuela] han tenido mucha suerte de materializar el principio de encontrar un sitio como este. igualdad de oportunidades). S1: ¡Hombre, claro! S6: Igual todos hemos tenido suerte, y ellos más porque a lo mejor es el grupo que no se cada uno su situación pero ellos seguro que muy dificil, entonces -Redes de solidaridad ellos desinteresadamente tienen ahí una ayuda: el idioma es una traba muy grande. Están en un país que... y por ejemplo en nuestra clase el que más años lleva es aquí precisamente, y él era, es, representante del pueblo saharaui en España, o sea que... ayudando -Las deudas de la injusticia a esas personas están ayudando a un montón más, histórica, los descosidos de la porque el está ayudando a los de allá también... historia. entonces... S2: Yo quería decir que por ejemplo como anécdota el día que tuvimos un examen de inglés... entra un chico extranjero a examinarse y le preguntó dos cosas y enseguida le dijo ya te puedes ir a casa, y se marchó y nos dice: si es que sabe seis idiomas -Un caso de sobreeducación S1: Ahhh... S2: O sea que aquí no entra cualquier cosa, bueno, cualquier cosa... quiero decir que hay gente también

cualquier cosa... quiero decir que hay gente también que.. [...] S4: que sabe que trae también sus estudios... S1: Que sabe hablar el inglés, el francés... S2: ...casi todos los idiomas... S4: ...esos son muy poquitos... S1: ...pues con nosotros hay.... S2: ...una licenciada... S3: Alex, Alex era licenciado en no sé qué, el chico ese alto, que también era ruso. S2: Ese chico era muy listo. S3: Ese también era licenciado, lo que pasa es que esos países... están muy preparados en su país pero luego vienen aquí y si ya, bueno, el problema que se crea, lo que se ofenden muchos sudamericanos es porque vienen aquí y luego no les dejan ejercer, por ejemplo son médicos o abogados, pero si aquí tenemos un montón de médicos en paro que vamos a hacer ¿dejarles ejercer a ellos y que los que tenemos aquí que no tienen trabajo se queden sin trabajo? Yo hablo de los que vienen preparados, sobre todo aquellos que tienen nuestra misma lengua., a ver si me entiendes. Claro, los que vienen que no hablan la lengua... hablen o no hablen el problema en Francia así como aquí... Claro, en Francia, olvídate, eh! Además, te dan una carta de trabajo para hacer esto, y tu no podías hacer un trabajo que no fuera el que estaba en tu carta de trabajo. Aquí les dan un permiso de trabajo y hacen lo que quieren... S1: Tienen más facilidades... S3: O sea no, no confundamos porque cuando hablan de la inmigración hay que pensar que los españoles emigraron fuera y que se fueron muchos y los que vienen ahora... La inmigración que hicimos nosotros no tiene nada que ver con la que viene... S1: Exacto. S3: ...Fuimos inmigrantes y son inmigrantes. El hecho es el mismo, pero las condiciones no son en absoluto iguales, eh, en absoluto iguales porque yo... no se si puedo contar el caso rápidamente... Yo tenía un amigo, que vivíamos en la misma finca allí, que su padre había hecho la resistencia, era refugiado político español, había hecho la resistencia con los alemanes, había estado en el campo de concentración alemán, cuando los alemanes indemnizaron a las personas que habían estado su padre... le propusieron 17

-El filtro del nivel: no son cualquier cosa, ergo no somos cualquier cosa. - El aumento de contrapoder, de favoritismo real o imaginario de las minorías suele ser objeto de rechazo por parte de los blancos que consideran dicho trato injusto. Es otra de las manifestaciones más frecuentes del racismo actual (Van Dijk). - El racismo afecta sobre todo a los “pequeños blancos” que son quienes más temen ver reducida la distancia social y cultural que les separa de los inmigrantes.

-La inmigración como amenaza para nuestro mercado laboraliii . Propuesta repetida durante el diálogo de control de la inmigración.

-Los prejuicios afloran cuando hay frustración. Y hay frustración cuando no se acepta la mejora de los otros. -Esta es otra inmigración. Vale decir: aquí todo vale. -El pasado irrumpe abriendo fisuras constantemente en el presente.

-Afirmaciones identitarias: el peso de la historia y las raíces de la frustración.

personas que habían estado su padre... le propusieron que si quería la nacionalidad francesa, y dijo que no, él había nacido español y se moría español. Tenía carta de residencia privilegiada. El hijo, para montar un negocio de limpiar cristales, tenía que tener un socio francés porque no le dejaban montar el negocio para limpiar cristales. Aquí viene cualquier chino y te pone un todo a cien... S1: Sí, sí... S3: ...y se acabó. Y vamos, yo te digo un chino porque es de lo que más hay... [Risas] S2: Pero es que vosotros... eso es así. Eh! Es eso. S1: Aquí hacen lo que les da la gana... S4: Sí, porque aquí los extranjeros hacen la faena que no quieren los españoles. Son mal pagados... o sea les ayudamos entre comillas. Lo que pasa es que todos no son iguales... S2: Claro... S4: ...Pero una mayoría, si hicieramos un balance, una mayoría, están no muy bien. Somos muy clasistas en este país, a pesar de que hemos sido un país de emigrantes. Pero es verdad, los trabajos peor pagados, los que nadie quiere, son los que tienen ellos. Yo por la zona que vivo, el compañero mío también lo sabe, ¿cuántas camionetas de esas salen por la mañana y se van al campo? Un montón. ¿Y quién hace aquí esos trabajos? Nadie, porque están mal pagados, y a ellos no es que se los paguen mejor, tampoco. Luego entonces... Estamos... en algunos sectores sí los estamos ayudando, pero no, en otros no. S2: Es que es eso, es eso. S4: Claro... S1: ...Cuando nosotros fuimos al extranjero, ¿quién nos ha cogido? S4: Vale, porque los franceses no querían los barrenderos. S2: Pero si no vienen lo tienen que hacer... y tendrían trabajos. S1: Es según porque los trabajadores aquí.... cada vez estamos perdiendo un montón. S4: ¡Hombre! S1: (prosigue) Hemos llegado a tener unas cosas que ahora estamos bajando... aquí hay dos personas, un emigrante y un español, los dos de la misma edad, eh! Los ponen a pintar a uno en Francia y lo pagan... como en cualquier sitio, cobra muy poco, y el 18

-En frases como ésta asoma, de nuevo, la diferencia entre identidades de distinción (nosotros) e identidades difusas (ellos).

-La tesis: hacen lo que quieren. -La antítesis: hacen lo que no queremos hacer.

-La síntesis: hacen lo que pueden.

-Y las contradicciones

-Aparece la cuestión de la competencia laboral -La explotación del extranjero que perjudica directamente al otro. - Alaban a los de dentro (escuela) para denigrar a los de afuera.

como en cualquier sitio, cobra muy poco, y el español, en vez de cobrar más porque tiene su seguro al ser autónomo, paga sus impuestos. ¿A quién cogen? Al extranjero... S2: Y luego de seguridad social... S1: Nada, nada de nada... Ese dinero, ese dinero... S2: ¿Y el culpable? Ve a buscar al culpable... S1: (prosigue) ...ese dinero ¿dónde va a parar? A su país [...] Y luego los vemos los emigrantes, los vemos, y lo primero que sacan las cámaras mire cómo viven los emigrantes... eso da pena pero no miramos que a partir de ahí el dinero que han cogido para girar. S4: ¿Y qué es lo que pueden girar? Poco. S1: ¡Hombre! Menos gira el español, que si se ha quedado sin trabajo y encima tiene que pagar el abogao, eh! S7: ...Hombre, claro. S1: Y tiene que pagar todos los impuesto y sus “contenciones” y todo eso, y el otro que se ha ganao, puede ser, que se ha ganao cien mil pesetas [...]

-El dinero circula sin fronteras.

-La escuela igualadora.

[4. Sobre los inmigrantes en la escuela] -

-¡El culpable! Esa instancia externa en la que se delegan responsabilidades: lo que Michael W. Apple denominaba “exportar la culpa”.

S2: En el colegio es como compañeros, como todos iguales. S1: Todos iguales. S2: Iguales, hombres, iguales no porque... pero vamos en la forma de relación y eso... S1: ...son personas cultas... S4: Exacto, las personas son bastante cultas... entonces no tiene nada que ver con la gente esta que estaban diciendo de que va en las camionetas y todo eso.... Esas personas a lo mejor están más preocupadas por trabajar que por estudiar. S7: Yo lo que quería decir es que lo que yo he aprendido en cuanto a inmigración en la escuela, lo que a mi me han, lo que he podido aprender exactamente es que la región valenciana o el levante ha sido una región que siempre ha sido el paso de mucha emigración, entonces aquí estamos mucho más abiertos que en otras regiones de España, y eso es lo único, lo único que he aprendido... Yo veo, yo veo la apertura, en este colegio se vive esta apertura, es lo que yo veo... S8: Sí... S3: ...todo esto ha salido en razón de cómo nos han dicho que veníamos a hablar de la emigración y todo 19

-No hay una solo tipo de inmigración, no hay un solo tipo de inmigrante. -Los inmigrantes de la escuela son distintos: no responden al estereotipo presentado por los medios de comunic ación. - La escuela es un contexto que ofrece imágenes, actitudes y comportamientos antirracistas: es un contexto nada permisivo con dichos y hechos racistas. -Tradición e innovación. -La metáfora de la “apertura”, una vez más.

dicho que veníamos a hablar de la emigración y todo eso... S7: ...Se oye algún comentario de alguna persona que no le arreglan los papeles, que tal... pero vamos... de ahí no sale la cosa. S8: Yo pienso... S7: ...el problema de la emigración en Europa lo han tenido todos, y han sabido controlarlo, y han tenido la emigración que a ellos les convenía y... y hasta donde les convenía, y posiblemente aquí es lo que... la administración que nos... S8: ...convenga y que no nos perjudique. S2: Eso, eso... S8: Y que no les perjudique a ellos a su vez... S7: ...La verdad es que un poco controlada sí debería estar, pero vamos... S8: Y que no se perjudiquen... porque si hay muchos. S7: Hombre, siendo que todos puedan vivir bien, ya en el punto que nadie pueda vivir bien, entonces...

-La inmigración que a “ellos” les convenía: siempre la instancia externa, el deus ex machina: El estado, la política, el mercado, como gestores de lo que Foucault acuñó como biopolítica en el marco de la genealogía del racismo.

[5. Sobre la diversidad cultural] -

S5: Yo creo que se relacionan casi igualmente... Han llegado a la escuela, tienen ya una cultura, y tienen ya unos estudios, y a lo que más vienen es aprender español, lo que más suelen venir, porque la mayoría ya tienen sus estudios y sus cosas, pero como han venido aquí a trabajar tienen que aprender el español, porque si no por muchos idiomas que tengan y mucha cultura, si no saben el idioma de donde están viviendo, el trabajo no les va a venir. S2: Sí porque concretamente en nuestra clase los que vienen... S5: Vienen a español nada más... S2: ...el principal problema es el del lenguaje. S4: Es que algunos ya llevan tiempo aquí en España, entonces el español más o menos. [....] S2: ...pero en Brasil el español se habla... no es como si viene de Irak o viene de... S6: ...los sudamericanos... S7: Yo creo que los aceptamos nosotros mejor a ellos, que ellos entre ellos, porque ellos entre ellos sí que hay diferencia entre un saharaui y un marroquí, se respetan porque a lo mejor estás tú que eres un español en el medio, pero cada uno piensa... S2: Ellos también tienen sus propias... 20

-La brecha culturasiv.

entre

diferentes

-Diversidad como diferencia.

S6: Su plan... S2: Por su forma de conversación que llevan... su tono de voz que se levantan unos con los otros... ellos... es cuando uno mismo se da cuenta que hay algo, una chispa. S5: Es que aquí la diferencia no la vemos, si es de un país o es de otro, el problema es ellos mismos cuando vienen a otro país que no es el suyo S2: Como hablar no le digas mora , porque se pone hasta aquí... S5: No... S7: Pues sí que se ve la diferencia. S1: Sí que se ve. S7: Yo por ejemplo he estado con una familia que ha recibido una niña saharaui. Esa niña saharaui no puede por mucho que quisiera mirar bien a los marroquís. En primer lugar, un marroquí le insulta, tú tienes una cultura y tratas de explicarle algo, pero ella viene de otra cultura y no te va a entender. Tienes que explicar las cosas de otra manera. Igual que entre ellos también los marroquís, los árabes, como quieras, no miran igual a los negros... Entonces, están pidiendo una igualdad que ellos a lo mejor no son capaces de dar a lo mejor. Y tu aquí como estamos en una democracia que tal, pues tu no puedes decir, no vamos a dejar entrar extanjeros porque entonces te dicen tú eso es xenofobia, pero a lo mejor eso es así porque ningún político se puede permitir el lujo de decir delante de la gente...: no, vamos a cortar el flujo de inmigrantes..., las leyes no están preparadas para recibirlos. Si entra todo de ese golpe de gente, pues tienen que haber problemas seguro... simplemente, entre ellos ya... no se aceptan, ni aceptan la cultura... a lo mejor no quieren que les impongas algo. Yo he trabajado con extranjeros y te quieren imponer a lo mejor ellos cosas... no quieren entender ciertas cosas que deben entender... entonces... eso es más complicado... S2: Yo lo que veo es que desde luego los inmigrantes que vienen a los colegios están encantados porque es que vamos a las salidas culturales, todo esto es árabe, todo esto es musulmán, y están encantados porque vemos que lo han hecho ellos y bueno... están superencantados. “Tenemos que tener cuidado con todo lo que decimos” 21

-Ver la diferencia o no verla. De nuevo: visibilidad o invisibilidad. -Para una teoría del etiquetado: “moro”, “mora” tiene demasiadas y peyorativas connotaciones. La simple pronunciación de la palabra ya altera nuestra percepción.

-La quiebra de la igualdad. -La democracia formal ha de guardar las formas, produciendo un discurso oficial (doxología) normalizador, en el sentido de no problemático. Se trata de “salvar las apariencias”. -La supuesta “avalancha”

-Lo políticamente correcto impide expresar con claridad la alterofobia.

S3: ...porque estamos llegando a un extremo que tanto y tanto queremos que tenemos que tener cuidado si decimos algo, o sea que tenemos que ir pisando huevos... y yo creo que ahí también nos estamos pasando un poco... una cosa... no como insulto porque... S1: No, no, no se puede... S3: No, yo no lo digo en plan despectivo. Nosotros tenemos una señora allí en el barrio que además no es, no es, marroquí, no sé si es iraquí y a lo mejor entre las vecinas, oye ¿dónde has ido?... No, del moro. Pero no lo decimos en plan despreciativo hacia ese señor simplemente pues.... S5: Pero a él sí le sienta mal. S3: ...y ahora ya si por ejemplo yo me dirijo, mira, el chico este que va a vuestra clase, este negro, el chico este Boni, yo no estoy despreciando a este chico por decirle negro... S5: Es que es negro, es que es negro, se llama negro... S3: ...yo no lo digo en plan despreciativo, pero nos estamos poniendo en un plan que ya... tenemos que tener cuidado con todo lo que decimos y estamos llevándolo... [...] - S2: ... pero es que puede haber unos negritos que son la mar de educados y la mar de majos... por la noche me hacen mucho ruido, pero bueno... S3: ...pero tu díselo a... a mis vecinos, los negritos que digo que... que eran boys, de esos que hacen streeptease, y te llegaban a las cuatro de la mañana a portazo limpio y mira como estaban los negritos... S1: ...de los... de los sudamericanos ¿qué me dices, de los sudamericanos? Porque en mi finca hay, hay tres pisos de.. alquilaos por los sudamericanos y parece ser que es un matrimonio que lo alquila, y luego por la noche vienen, allí son una tribu en cada piso, y venga a subir y venga a bajar, nunca tienes el ascensor libre, y bueno si es que arman unas.. y yo digo ¡andá! Y son los sudamericanos que comprenden la lengua... pues... en Francia no se puede hacer estas cosas, eh! Esto está prohibido por la ley... En cuanto que un vecino ve que va más gente de lo normal a una casa llaman a la policía y la policía va, y dice a ver cuantos metros hay, y usted que quien vive aquí, y te pide papeles inmediatamente... que es lo que yo digo... que aquí 22

-Es el racismo llamado por Wiewiocka del “pequeño blanco”: un racismo parcial (diferenciador y desigualitario) con cierta tendencia hacia un racismo total (segregación, expulsión). - Racismo cotidiano de quienes tienen que convivir día a día en entornos marginales y tratan de marcar distancias entre “ellos” y “nosotros” (propietarios).

-Cómo hacer cosas con las palabras. El lenguaje no es neutral: está impregnado de sexismo y de racismo. El lenguaje forma, conforma, deforma. Los actos de habla pueden adquirir la relevancia material de una sentencia: sancionan, premian, sentencian.

inmediatamente... que es lo que yo digo... que aquí no piden papeles a nadie. S5: Pero eso no tiene nada que ver con lo que estamos hablando de la escuela. S1: No, pero estamos hablando del clima de la escuela, de la escuela y del mundo entero, porque los inmigrantes son los mismos los de la escuela que los de fuera S5: Yo que si vamos a hablar de unos que si tienen papeles o no, eso no tiene nada que ver con la enseñanza... [6. Sobre el valor de la relación entre autóctonos e inmigrantes]

S1: Yo, es que, enriquecer yo creo que no... S3: Yo lo veo normal. Normal. S2: Aparte, te enseña a convivir con otras personas de otras culturas, pero vamos... S1: Enriquecerte, de qué... S2: Hay quien de estas personas pues por ejemplo bien... S1 ...se puede aprender otras cosas de otros sitios... S2: ...nos enriquecemos el estar con otras personas de otras culturas de otros países, pues ya simplemente oir ese nombre, el nombre de ese país que nunca lo has oído pues ya te enriquece, y la convivencia y el ir juntos.. hombre yo creo que eso es... S1: Sí, pero yo ya digo según qué personas, porque yo ya tengo de mi escalera que somos todos de propietarios.... hay dos pisos que están... como ha dicho mi compañera... dos pisos... y el seguro paga los cristales que están rompiendo ellos... S2: Claro... S1: Entonces, ya... estas personas pues oye ya han dejado de pagar los cristales. S4: Claro, pero una cosa es que... S2: Pero toda esa convivencia, porque no hay muchos sudamericanos que van a la escuela... hay una señora... S4: Hay del brasil... S2: Brasileños... S4: Una mejicana... S2: Brasileños son los que más hay... S1: Una mejicana... una así morena... que un día discutió porque decían que eran muy mal miraos ¿no te acuerdas? 23

-Primera muestra de inquietud ante el discurso sobre los de fuera -Para justificar y disfrazar lógica se relaciona escuela con mundo y se sostiene que no son los mismos los inmigrantes de fuera que los de dentro (ya vamos viendo que no). -Se acrecienta la inquietud. Estrategia de desviación: Viene a decir: No es política, no quiero hablar de política (posición de repliegue: no vuelve a hablar en el resto de la disusión). -Véase la gradación referida al enriquecimiento de la relación autóctonos-foráneos: no, normal, sí pero...

te acuerdas? S2: Esa mujer habla sin razón... S4: Esa mujer habla por hablar... S2: No, pero a ella no se le había tratado mal en ningún momento... S1: Claro que no, dice que la miraban muy mal... S2: A lo mejor ella se había sentido mal, pero no... no se porque lo dijo porque luego ella dijo que no... luego rectificó y dijo: no, si yo estoy conforme con todo el mundo, y estoy contenta, en ese momento se ve que habría vivido alguna experiencia que no le gustó o algo con alguien, pero vamos no... S1: Yo lo que creo es que, o sea, a mi particularmente no me importa que vivan por ejemplo en una casa, no me importa que vivan veinte, porque ya es penoso que tengan que vivir veinte personas en una casa. Lo que sí que me importa es que...eh, pues armen unas fiestas que no son, que son fiestas para ellos, porque a lo mejor beben demasiado, viene las riñas, las peleas... entre ellos, no dejan al barrio en paz, y eso, eso es lo que yo no lo veo correcto. O sea que vivan muchos y que...trabajen y que puedan ganarse, pues... el pan, pues me parece maravillosos porque aquí en España lo hemos vivido, pero lo que no me parece bien, y claro, eso es normal, es que vengan a... a hacer mal. S2: Eso es lo que traen, que traen cosas buenas y traen cosas malas, que traen de todo. [...] S4: Bueno, en mi finca pasa lo mismo... pero... yo lo veo mal, pero tampoco lo veo tan mal. Pues imagínate que salen por ahí, siempre lo hacen los sábados por la noche, que arman mucho jaleo, ponen la música superalta y claro, molesta a toda la finca. Pero tampoco lo veo tan mal, porque igual salen por ahí y no son... aunque no digan, no son muy aceptados, y ya te digo igual hay gente hasta... pues que no les gusta que vayan a los sitios que van ellos, entonces pues prefieren hacerlo ellos en su casa que salir por ahí y tener problemas. S1: pero es que... S2: eso es lo que veo mal... S4: Pero es que veinte personas en un piso porque poco que se muevan tienen que armar algún escándalo... S3: Pero el problema es el de la integración... porque cuando te reúnes con tu familia y somos muchos en una casa... Pero el problema lo tenemos el de la 24

-El progreso de la convivencia pasa por “asimilación”, pero sobre todo, dice Myrdal (cit. Wieviorka) por los cambios de mentalidad de los blancos.

-Racismo cotidiano.

una casa... Pero el problema lo tenemos el de la integración y yo cuando dicen “tenemos que integrarlos”. ¡No! Tú te integras o no te integras, es una persona mismo quien se integra. S1: A ver, a ver... S3: ...llamaron a la policía un montón de veces porque llegaban los sábados y aquello era imposible. Subieron a hablar con ellos y no les hicieron caso, vino la policía una vez, vino otra vez, se iba la policía y seguían igual, y vuelta a llamar a la policía, Y un señor que es vecino les dijo: pero bueno, ¿ustedes no pueden meterles miedo, decirles algo...? Y les dijo: Mire, nosotros no podemos decirles absolutamente nada, si nosotros les hacemos algo, mañana en comisaría tenemos al abogafo de comisiones obreras, al de SOS racismo, de la ONG a treinta y siete abogados, a nosotros nos suspenden de empleo y sueldo y ellos saben que van a ganar porque ellos los abogados los tienen gratis mientras que usted si quiere llevarlos a juicio tiene que pagar un abogado, por lo tanto usted todas las veces que quiera vendrá, pero esto no tiene solución, la solución han tenido la suerte de poder comprarse otro piso y se ha liao...

- Según Van Dijk una de las manifestaciones más patentes del racismo actual (euroracismo) es considerar que las minorías reciben un trato de favor frente al trato que reciben los autóctonos.

-Imperativo categórico: la aserción se reafirma con el mismo énfasis y por la misma persona más adelante.

“Pagan justos por pecadores” -

S2: Yo tenía un piso, mi madre tenía un piso y también alquilado creo que era a los moros ¿vale? Y nada, y tardaban en pagar unos meses y mi madre les dijo: oye, que tal o me pagáis. Y nada, y se fueron, pero antes de irse nos destrozaron el piso... todo el piso. S4: ...bueno, voy a decir una cosa, que pagan justos por pecadores y tampoco hay derecho, eh! Porque hay personas muy correctas y muy educadas y no hay derecho...los que van al colegio... S2: Es que igual en el barrio hay gente toda mala, pero... S1: Yo tengo... alquilados y son un encanto... El día que lo alquilé mi cuñado de broma dijo: abre los armarios que los tendrán llenos de metralletas (Risas). Pero son dentistas y son un encanto. El día uno de primeros de año..., y hay uno que paga en agosto porque se van de vacaciones... [...] S1: Yo perdona, pero si.... pero es que es muy económica, y me han pintao el piso y está precioso, 25

- Voz “moro”: “Habitante de la región septentrional de África, de sangre árabe o bereber; p. ext., mahometano. 2 fig. Sin bautizar (aplicado a personas). Diccionario Escolar de la Lengua Española. -Los que van al “colegio” (al centro de EA) son otro tipo de inmigrantes: pertenecen a una inmigración cualificada (justos) frente a una inmigración económica (pecadores). -Temores ocultos: “abrir los armarios” y encontrarse con los propios fantasmas, con aquello que no nos gustaría ver, con los cuentos que nos han contado. -Pero son dentistas, es decir, son de buena posición social. Por

económica, y me han pintao el piso y está precioso, yo no puedo hablar mal de ellos, incluso yo a mis hijos los llevó a ellos (a los dentistas). O sea que voy a que les pongan el aparato, o sea que te quiero decir que... S2: Es que pasa como con los españoles, que son muy educados... S3: Pero si realmente... yo que sé, mal de ellos no estamos hablando... simplemente estamos diciendo que ... S2: ...lo que es... S1: ...a veces no se integran... S3: Yo he venido a decir que pagan justos por pecadores... pero que decimos que tenemos que integrarlos. No, la persona por sí misma, y aquí tenemos unas normas, y si tu, mira, si yo voy a tu casa, y tu cenas a las siete, yo tendré que cenar a las siete, no voy a cenar a las nueve... Vamos, digo yo. Y si cuando vas a un país, si la costumbre es que la cena sea a las ocho porque a las diez ya es, por ejemplo lo equivalente a las doce de aquí y tienes que levantarte a las cinco de la mañana, tu no vas a ... y no dejar dormir a la finca porque tu en tu tierra, donde vivías, se vive así. Integrarse es eso, acogerte a las reglas de un país. [...]

de buena posición social. Por tanto, no hay nada que temer.

“La canción de la emigración y la xenofobia” -

S3: Sólo que yo a un vecino que por ejemplo es español, le digo, oye te has pasao... y no pasa nada. Se lo digo a un emigrante, y a lo mejor me dice que soy racista, que se lo digo porque es inmigrante, esa es otra que tenemos, porque les hemos enseñado la canción de la emigración y la xenofobia, y no te puedes dirigir a ellos, porque les llamas la atención por cualquier cosa y ...y es porque eres racista, entonces ¿qué pasa? Podemos decirle al vecino, al español que tenemos al lado: oye, a ver si bajas la televisión que no me dejas dormir por la noche. Que qué pasaba. Pues no pasa nada. Oye, pues es que estamos un poco contentos. Oyes, pues no te preocupes que la bajo. Y a lo mejor se lo dices a uno de ellos y a lo mejor te ponen de racista todo lo que les da la gana. O sea, que tampoco es tan fácil, insisto, pagan justos por pecadores y todos no... pero que ese problema también existe, y creo que se nota en el ambiente, por lo tanto..., yo insisto, uno se 26

-Vale decir: Les hemos enseñado la canción –el cuento– de la emigración y la xenofobia y se la han creído: pensar que pueden ser ciudadanos como nosotros. -Pero en el mundo al revés también nos han enseñado otra canción –el cuento– de la emigración y la xenofobia: inmigración como inseguridad, delincuencia, desorden.

nota en el ambiente, por lo tanto..., yo insisto, uno se integra o no se integra, eh! Andalucía este año tiene un problema ¿por qué lo ha habido? Porque los empresarios andaluces tienen muchos menos problemas si se traen a las personas del este para trabajar que si trabajan con marroquís. Ahí tenemos miles de marroquíes que se han quedado sin trabajo este año cuando hay que ir a la fresa. ¿Por qué? Por su propia medida y su propia cultura, que yo no le estoy reprochando aquí la cultura que tienen ni creo que... al final cada uno va buscando y aceptando aquello que se parece más a las normas de convivencia que tenemos en nuestro país. S3: Con eso no quiero decir que los marroquíes sean malos. Ni mucho menos, eh. S2: No, pero viven mil años atrás... en muchas cosas S3: ¿Perdón? S2: Que están atrasados. S3: [...] son los chinos, porque chinos de verdad hay a porrillo, porque restaurantes hay un montón, de... de todo, chinos hay... ¿no se lo habéis preguntado alguna vez? S4: Pues trabajando. S3: Ni uno trabaja. S2: ¿No se mueren nunca? (risas) (El moderador pregunta si también hay en la escuela) S6: Sí... S7: No... S8: Pero yo creo que van, yo creo que van a examinarse. Sólo están apuntaos, pero por aquí no aparecen. S7: En mi clase no hay ninguno. S8: Si, el grupo de idiomas lo que más hay son chinos. S2: Son gente muy... vamos, que entre ellos muy bien, pero que no..., con los demás... S1: Van a aprender el idioma, eso es muy lógico, porque van a aprenderlo aquí, pero que son como muy reservados... S4: Vienen a trabajar, los chinos sobre todo vienen a trabajar y vienen a pagar lo que les ha costado venir. Entonces no tienen mucho tiempo para entablar relaciones. [7. Acerca de las relaciones más allá del espacio de la escuela]

-Insiste. Sin paliativos: todo o nada, blanco o negro, o lo tomas o lo dejas, o nosotros o ellos. -Demonización de los marroquíes (estereotipos relativos a la etnoestratificación del trabajo).

-Después de la condena, viene la disculpa.

-Nótese el tópico acerca de los chinos (“hay a porrillo”). Pero antes han ido apareciendo otros: moros, marroquíes, negros, franceses.

-El precio de la inmigración: el coste de oportunidades.

S3: Los que están interesados vienen con nosotros a las visitas. Incluso, en la última comida que hicimos vinieron también, y hubo dos, dos inmigrantes que vinieron con nosotros. S2: No, y en Navidades también la merienda que hicimos, fuimos un montón de gente, yu entonces cada personas llevó una cosa. S4: Cada uno llevó una cosa... S2: Fue muy bien aquello... S1: ...las visitas culturales que hemos hecho yo no he visto a ninguno. S2: Sí, lo que pasa es que tienen trabajo y se van enseguida. S7: Ah, qué se van enseguida... [...] S2: Si van a la misma clase a lo mejor sí que se relacionan, pero si eres de otra clase, a lo mejor un chino con un marroquí o eso, no... S3: Yo lo que vi cuando fuimos a televisión española, esa chica, iba una chica que era, no lo se qué era, es decir, llevaba la cabeza tapada y por lo tanto es árabe, pero no se si era marroquí o era... Y esa chica lo que sí que vi es que... hablaba con... o sea que yo creo que era el idioma lo que podían expresarse en el mismo idioma los que se ponían a conversar. O sea yo, me di cuenta de ese detalle. Era porque los dos hablaban inglés.

-La importancia del idioma ha sido un tema recurrente: el idioma como mercancía. El final del grupo es significativo. El inglés como idioma planetario, más allá de las diferencias culturales. Pero también, el inglés como ejercicio de hegemonía, de dominio cultural, y como ilustración de la glocalización.

Corolario Piezas en fuga: El fenómeno de la inmigración revela no sólo los desplazamientos de contingentes humanos desde su lugar de origen, sino también el desasosiego del resto de seres humanos ante una suerte de pérdida de identidad creciente: la sensación de estar perdido, de no ser del todo de este mundo, de estar “fuera de lugar” (como reza el significativo título de la autobiografía de Edward W. Saïd) o de pertenecer a un mundo en continuo cambio, un mundo que se mueve deprisa, de suerte que la perplejidad ante los otros de alguna forma no es más que un reflejo de la perplejidad ante nosotros mismos. Junto con esto, también podemos reconocer los sueños, traducidos en esperanzas que a su vez se materializan en expectativas de cambio de las condiciones materiales de vida, de mejora de la posición social, de pertenecer a un mundo más habitable, un poco menos miserable. Para los componentes de este grupo de discusión hablar de inmigración ha supuesto situarse ante un espejo, y mirarse a si mismos a través de aquellos otros que cotidianamente han compartido –visibles o invisibles- algunos de sus trabajos y de sus días. La transcripción de este grupo de discusión no es sino la huella que nos dejó su realización. El lector podrá intuir, y sospechar, el juego de tensiones que se desplegó en el breve tiempo que duró, el liderazgo de algunas de las personas que intervinieron polarizando la discusión (llevando el agua a su molino), y los esfuerzos del resto de interlocutores por neutralizar tales protagonismos, con posiciones bien seguidistas, bien ambiguas o claramente antagónicas. Al mismo tiempo podrá advertir cómo un discurso complaciente al principio se va escorando hacia otro tipo de discurso que permite entrever, en el espacio de los puntos de vista, una cierta inquietud o desconcierto combinados con un deseo, a veces soterrado, a veces contenido o velado, de mudar la alterofobia dominante en sincera alterofilia. Este juego de tensiones representa, por lo demás, la virulencia de un discurso mediáticamente extendido, que privilegia y problematiza las diferencias como presencias amenazadoras que hay que controlar, frente a un discurso igualitario, que privilegia los rasgos comunes de sujetos o pueblos al tiempo que tematiza o relativiza las diferencias. El primer tipo de discurso obedece a un nuevo racismo o racismo institucionalizado, mientras el segundo pertenece a lo que podemos llamar pensamiento neoilustrado. Entre uno y otro se aprecia una actitud normalizadora en tanto que naturalizadora de la inmigración. Sin embargo, no estamos ante un hecho natural –las aves en busca de la mejor estación- sino radicalmente social –los seres humanos, piezas en fuga, en busca de mejores oportunidades, o tratando de escapar de la “la miseria del mundo”. El libro homónimo de Bourdieu ha estado presente como lección y como telón de fono en nuestro estudio. Vale la pena acabar con algunas de sus palabras: “Y sin embargo están presentes todos los signos de todos los malestares que, por no encontrar su expresión legítima en el mundo político, se reconocen a veces en los delirios de la xenofobia y el racismo. Malestares inexpresados y con frecuencia inexpresables, que las organizaciones políticas (...) no pueden ni percibir ni, con mayor razón, asumir. No podrían hacerlo sino con la condición de ampliar la visión mezquina de lo “político” que heredaron del pasado e inscribir en ella no sólo todas las reivindicaciones insospechadas que los movimientos ecologistas, antirracistas o feministas (entre otros) llevaron a la plaza pública, sino también todas las expectativas y esperanzas 29

difusas que, por afectar a menudo la idea que la gente se hace de su identidad y su dignidad, parecen competer al orden de lo privado y, por lo tanto, estar legítimamente excluidas de los debates politicos” (Bourdieu, 1999: 557). Pese a todo, “lo que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de este saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es que nada es menos inocente que el laissez-faire: si es verdad que la mayoría de los mecanismos económicos y sociales que están en el origen de los sufrimientos más crueles, en especial los que regulan el mercado laboral y el mercado escolar, son difíciles de frenar o de modificar, lo cierto es que toda política que no aproveche plenamente las posibilidades, por reducidas que sean, que se ofrecen a la acción, y que la ciencia puede ayudar a descubrir, puede considerarse culpable de no asistencia a una persona en peligro.” (Bourdieu, 1999: 559). En el grupo de discusión una de las personas pregunta, de una manera bastante elocuente: “¿Y el culpable? Ve a buscar al culpable...” Bourdieu nos propone una respuesta al tiempo que una alternativa. Porque ya no sirve como coartada apelar a la necesidad de la distancia crítica y a nuestro trabajo con objetos de análisis. Trabajamos con sujetos sociales –con seres humanos– y afortunadamente, nos guste o nos guste, se van acortando cada vez más las distancias, desvelando que los otros también somos nosotros. Referencias bibliográficas AA.VV.: “Migració i interculturalitat: Una experiència a lÉscola Vicent Ventura”, en Quaderns dÉducació Continua, n, 6, primavera 2002, pp. 83-93. Baudelot, R. Y Establet, R. (1990): El nivel educativo sube. Madrid, Morata. Bauman, Z. (2002): Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid, Siglo XXI. Beltrán, F. y Beltrán, J.(1997): Política y prácticas de la educación de personas adultas. Valencia, Universitat de València. Beltrán, J.: “Més enllà de la diversitat: diàlegs amb lálteritat”. Papers déducació dádults, n. 36, abril 2001, 14-16. Beltrán, J. y Llácer, J. “Sobre necessitats, desitjos i somnis. Assaig per a una anàlisi social en l´àmbit de la formació continua”. Quaderns dÉducació Contínua, n. 4, 2001, pp. 164-186. Beltrán, J. (2002): Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira, Germania. Beneyto, P., Guillem, P. (2003): Impacto mediático de la inmigración en la Comunidad Valenciana. Análisis de prensa (4º trimestre 2002). Valencia, CEIM. Berger, J. y Mohr, J. (2002): Un séptimo hombre. Un libro de imágenes y palabras sobre la experiencia de los trabajadores emigrantes en Europa. Madrid, Huerga & Fierro. Bourdieu, P., dir. (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal. Colectivo Ioé (2001): ¡No quieren ser menos! Exploración sobre la discriminación laboral de los inmigrantes en España. Unión General de Trabajadores. Fernández Buey, F.: “Para leer el Manifiesto Comunista”, en Marx, K. y Engels, F. (1997): Manifiesto Comunista. El Viejo Topo, 5-21. Hermoso, T. (1999): Necesidades y motivos de parcipación de las personas adultas en educación formal. Un estudio en los centros públicos de educación de adultos en Valencia. Tesis doctoral. Universitat de València, Facultat de Filosofia i Ciències de lÉducació.

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Véase, a propósito los análisis de Edward W. Saïd acerca de la causa palestina y su célebre tratado, Orientalismo , en el que muestra los mecanismos de construcción etnocéntrica del otro y de lo otro. ii Véase la observación de Fernández Buey sobre los apellidos, a propósito del Manifiesto Comunista: “La lucha por nombrar correctamente y con precisión es el primer acto de la lucha de clases con consciencia. (...)Las tradiciones, como las familias, crean vínculos muy fuertes entre las gentes que viven en ellas. La existencia de estos vínculos fuertes tiene casi siempre como consecuencia el olvido de quién es cada cual en esa tradición: las gentes se quedan solo con el apellido de la familia, que es lo que se transmite, y pierden el nombre propio. Esto ha ocurrido también en la historia del comunismo. Pero de la misma manera que es injusto culpabilizar a los hijos que llevan un mismo apellido de delitos cometidos por sus padres, o viveversa, así también sería una injusticia histórica cargar a los autores del Manifiesto Comunista con los errores y delitos de los que siguieron utilizando, con buena o mala voluntad, su apellido.” (Fernández Buey, F., 1997: 20-21). iii “La distribución sectorial de los extranjeros pone de manifiesto su alto grado de concentración y segregación ocupacional: dos tercios de los inmigrantes ocupados lo están en las cinco ramas (agricultura, construcción, comercio al por menor, hostelería y servicio doméstico) definidas por las 3-P (trabajos penosos, precarios, peligrosos, si bien comienzan a detectarse tendencias normalizadoras (...) que pueden contribuir a reducir los efectos más problemáticos de la etnoestratificación ocupacional”. (Beneyto, P. Y Rozalén, P., 2003: 79). iv “Existe otra gama de posiciones ideológicas respecto a los extranjeros que no se articula en torno al argumento nacional sino al de la diferencia cultural. El discurso se construye a partir de dos supuestos básicos: en primer lugar, las culturas son universos cerrados, inmodificables en sus rasgos fundamentales (supuestos esencialista); en segundo lugar, existen culturas mutuamente incompatibles, que en ningún caso pueden coexistir pacíficamente (...) Las actitudes respecto a los extranjeros dependen (...) del universo cultural al que se los adscriba, y de la posición de éste respecto a la cultura autóctona y a la posición social de los hablantes.” (Colectivo Ioé, 2001: 174).

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¿CONFLICTOS EDUCATIVOS O CONFLICTOS SOCIALES? SOBRE LOS PROCESOS DE ETNIFICACION DE LAS COMUNIDADES. Brunet, Ignasi; Belzunegui, Angel; Pastor, Inma1 . 1. Presentación del estudio Este artículo presenta, de forma resumida, algunos de los resultados de un estudio realizado el año 2002 por un grupo de profesores de la Universitat Rovira i Virgili, centrado en los procesos de incorporación al sistema educativo de los hijos de familias de origen inmigrante. Estudio que está en sintonía con la preocupación europea sobre los mecanismos de inserción social de los inmigrantes, mecanismos entre los que destaca el sistema educativo como uno de los más importantes por la acción que tiene sobre las futuras generaciones. La Unión Europea (UE), a través de la Iniciativa Equal (2000-2006), insiste en la necesidad de los estudios para el conocimiento de las situaciones de desigualdad y exclusión social de los llamados grupos de riesgo entre los que se encuentra la población inmigrante; así mismo la propia Iniciativa Equal insiste en la necesidad de que, desde la sociedad civil, se formulen planteamientos de propuestas de actuación para diferentes colectivos susceptibles de exclusión, marginación social, etc. El sistema educativo puede jugar un papel importante en la realización de este tipo de propuestas por la virtualidad que tiene de vincular diferentes agentes sociales. Querer conocer cómo son las relaciones que se establecen entre la población autóctona y la inmigrada en el marco de la acción educativa ha sido lo que ha motivado este estudio. Nos hemos planteado estudiar, en primer lugar, las problemáticas asociadas a la integración educativa de los niños inmigrantes a través de los discursos de los enseñantes y de las propias familias inmigrantes, y, en segundo lugar, conocer cómo se resuelven los problemas y dificultades existentes para la integración educativa en los mismos centros escolares. Se ha buscado identificar cuáles son los mecanismos sociales y pedagógicos utilizados por las diferentes instancias para afrontar esta problemática. Este análisis se ha concretado en el ámbito de las relaciones que se generan a partir de la incorporación, en el 1

Los autores son profesores de Sociología de la Universitat Rovira i Virgili.

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sistema educativo, de los hijos de familias inmigrantes que llegan a las comarcas del Camp de Tarragona 2 . Necesariamente hemos tenido que acotar el alcance de nuestro análisis en uno de los colectivos de extranjeros, los de origen extracomunitario, ya que entre estos y los niños de origen comunitario hay diferencias tan grandes que haría imposible un tratamiento simultáneo y generalizado de sus respectivas inserciones educativas. Por otro lado, el colectivo de niños extracomunitarios es, tanto en cifras absolutas como porcentuales, más numeroso que el colectivo de comunitarios en las comarcas del Camp de Tarragona. 2. Descripción metodológica de la investigación. La investigación que da pie a este artículo se ha desarrollado siguiendo dos criterios de recogida de información: en primer lugar se ha realizado una exploración extensiva y, posteriormente, se ha acabado de definir la información a través de una exploración intensiva. El objetivo de la etapa de exploración extensiva ha sido recoger el mayor volumen de información sobre el número y distribución de niños y niñas procedentes de familias inmigrantes en los centros educativos de las comarcas del Camp de Tarragona. Igualmente se han recogido las experiencias comunicativas entre los centros y las familias, las demandas del profesorado y de las familias, los recursos con los que trabajan los centros y la existencia de acontecimientos significativos escolares en relación con el alumnado inmigrante. En un primer momento, en esta etapa de exploración extensiva se realizó un mapa educativo de la distribución de alumnado inmigrante en las escuelas públicas y privadas de estas comarcas. Esta tarea se realizó sobre fuentes secundarias obtenidas de las instituciones catalanas y, posteriormente, con datos contrastados a través de una encuesta telefónica a todos los centros educativos de las comarcas del Camp de Tarragona. En un

El Camp de Tarragona es el territorio que comprende las 6 comarcas que rodean la ciudad de Tarragona y que engloba el 73,5% de la población de toda la provincia de Tarragona. Con fecha de 1999 las cifras de población censada en este territorio se sitúan en unas 435.000 personas. Las seis comarcas a las que se refiere este estudio son: Alt Camp, Baix Camp, Baix Penedés, Conca de Barberà, Priorato y Tarragonés.

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segundo momento, se elaboró una muestra estructural de centros educativos que tenían estudiantes inmigrantes para realizar la recogida de información. Se han utilizado varios instrumentos de medida: un cuestionario dirigido a los directores y otro dirigido al profesorado de las escuelas, así como también entrevistas en profundidad a los directores de dichas escuelas para así comprobar de una manera más significativa los discursos sobre la integración educativa y social del alumnado de origen inmigrante. Así pues, la información recogida en estos centros consistió en una entrevista en profundidad apoyada con un cuestionario a los directores de cada centro y en una encuesta para cada profesor que hubiera tenido alumnado inmigrante. En concreto se han encuestado a 577 profesores directamente implicados con alumnado inmigrante y se han entrevistado a 118 directores de centros públicos y concertados3 . En la etapa de exploración intensiva se han llevado a cabo entrevistas en profundidad a informadores privilegiados que trabajan en temas de inmigración y de inserción educativa, así como entrevistas a padres y madres de los niños escolarizados. También se han realizado grupos de discusión4 con profesores, por un lado, y con madres y padres por otro, para contrastar los discursos sobre los problemas relacionados con la integración educativa. Tanto el cuestionario dirigido a los directores de los centros como el cuestionario dirigido al profesorado fue construido a partir de diversas dimensiones. En concreto, el cuestionario dirigido a los directores de centro se construyó a partir de las siguientes dimensiones: a) los datos de la persona que contesta el cuestionario; b) descripción del alumnado inmigrante 3

De entre el total de centros educativos que formaron la muestra inicial, 131 centros, obtuvimos, como se ha apuntado, información de 118 centros, lo que supone un 90,7% de los centros. Atendiendo que la muestra diseñada coincidía con la población total de centros educativos que manifestaron, en el pre-test telefónico, tener en su centro alumnos inmigrantes extracomunitarios, el error final de muestreo resultó ser del ± 2,7%, lo que da a los datos obtenidos una elevada significatividad estadística. Respecto al cuestionario dirigido al profesorado de los centros educativos, obtuvimos respuesta de 577 profesores de 118 centros educativos del Camp de Tarragona. La matriz sobre la cual trabajamos, nos informó de la existencia de 2434 profesores, por tanto nuestro error muestral con un nivel de confianza del 95%, resultó ser de ± 3.5%, datos que nos permiten también una importante significatividad estadística a la hora de establecer generalizaciones. 4 El propósito de esta exploración ha sido matizar los elementos informativos que se han considerado más significativos en la primera exploración extensiva; se ha considerado el grupo de discusión como la técnica más adecuada para la recogida de información en esta fase ya que la peculiaridad de ésta es que la interacción entre los individuos es la que produce los datos y permite observar los "equivalentes generales”, es decir aquello que es asumido como común en el sector social representado en la reunión, así como los discursos discrepantes.

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(información sobre el número de alumnos inmigrantes, su procedencia, en qué cursos están localizados, en qué clases y cuánto tiempo llevan en el centro y el motivo por el cual los alumnos inmigrantes están matriculados en el centro); c) en un tercer apartado se recogió información sobre la participación de los padres y madres en la vida escolar; d) la cuarta dimensión del estudio se articuló alrededor de la comunicación entre las familias y la escuela de manera que se ha centrado en conocer las características de esa comunicación; e) dado que la actividad escolar en relación con el tema que nos ocupa no depende únicamente de la voluntad de los maestros y familias, sino que hay otros agentes sociales implicados, dedicamos la quinta dimensión de la encuesta a recoger información sobre esta interacción entre el centro y la sociedad civil; f) especialmente nos interesó detectar posibles iniciativas de los centros en relación al tratamiento de la pluralidad cultural en cada escuela. Por esto, consideramos que era necesario prever una sexta dimensión centrada en el análisis de las actuaciones del centro; g) finalmente, la última dimensión de la encuesta se centró en recoger información sobre posibles conflictos generados alrededor de la inserción educativa de los alumnos inmigrantes. Respecto el cuestionario dirigido al profesorado las dimensiones consideradas fueron las siguientes: a) los datos de la persona que contesta el cuestionario; b) información sobre los alumnos inmigrantes que forman parte del grupo específico donde imparte docencia el profesor encuestado (cuántos alumnos asisten a clase en este centro y su origen así como también cuánto tiempo llevan en el centro); c) la tercera dimensión se dedicó a recoger la percepción de los maestros sobre la integración educativa de los niños inmigrantes y los posibles conflictos o problemas detectados; d) la última dimensión se centró en recoger las acciones que ha puesto en marcha cada profesor delante de la presencia de alumnos inmigrantes en clase. 3. Presencia del alumnado extranjero en las escuelas. La población inmigrante tiende a concentrarse en determinadas regiones de cada país y especialmente en las grandes ciudades y en las zonas más industrializadas. Aunque esta ha sido una tendencia dominante a lo largo de los últimos años, no hay que menospreciar la

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capacidad que tienen ciertas zonas rurales punteras y exportadoras con una industria agroalimentaria a su alrededor y con déficits temporales de mano de obra para trabajar en el campo. A pesar de esto, las ciudades industriales y de servicios caso de Madrid y Barcelona (y en Cataluña también Tarragona), entre otras, son los espacios que en la actualidad concentran la mayor parte de la inmigración procedente de terceros países. Un indicador de esta concentración es el de la presencia de alumnado de origen familiar extranjero en al s instituciones educativas. Al respecto, Siguan (1998) pone como ejemplo la ciudad de Londres donde casi no hay escuelas que no tengan algún alumno extranjero; en la mitad de las escuelas hay hasta el 20% de alumnos/as extranjeros, en el 40% hay entre 20 y 50% de alumnado extranjero y en un 10% de las escuelas la proporción de alumnado extranjero supera el 50%. Este autor presenta la siguiente tabla que refleja el fenómeno de la presencia de alumnado extranjero en diferentes ciudades europeas teniendo en cuenta la educación primaria y la secundaria: Porcentaje de alumnos extranjeros en las escuelas de algunas ciudades europeas. 1994 0% 1-20% 21-50% 51-70% 71% y más París Primaria 0,9 33,5 54,9 8,5 2,2 Secundaria 0 63,7 34,4 1,8 0 Luxemburg Primaria 0 10,3 29,9 39,4 20,3 Secundaria Rotterdam Primaria 22,4 37,4 25,6 7,5 7,1 Secundaria Londres Primaria 0 50 40,1 5,9 4 Secundaria 0 45,7 47,2 4,3 2,8 Bruselas Primaria 0 34,1 25,9 8,6 31,4 (com. franc.) Secundaria 0 30,7 29,3 18,7 21,3 Fuente: Siguan (1998) de: Informe sobre la Educación de los hijos de inmigrantes en la Unión Europea, Comisión Europea, 1994.

El Informe sobre la Educación de los hijos de inmigrantes en la Unión Europea realizado por la Comisión Europea a mediados de los años noventa, advertía que la presencia de alumnado extranjero en las escuelas se estaba convirtiendo en un problema pedagógico de primer orden y que estaba en la base de muchas preocupaciones tanto del personal docente de los centros educativos como de la sociedad en general.

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Por lo que se refiere al territorio de nuestro estudio, en él no hay una distribución uniforme de la población inmigrante y tampoco, lógicamente, de la población inmigrante en edad escolar. Así el Tarragonés y el Baix Camp se presentan como las comarcas donde se encuentran más escuelas con inmigrantes, el 33,9% y el 31,4% respectivamente, en relación a la concentración de población en estas dos comarcas. A continuación, y por orden de más a menos cantidad de escuelas con inmigrantes, encontramos el Baix Penedés con el 13,6%, el Alt Camp con el 11% y la Conca de Barberá con 8,5%. Finalmente, cabe nombrar que el Priorat sólo representa el 1,7% de las escuelas con inmigrantes. Según los datos recogidos en las entrevistas con las direcciones de los centros educativos, el número total de alumnos de los 118 centros, con presencia de inmigrantes, es de 33.680, en el momento en se realizó la entrevista personal. Del total de estos alumnos, 2.117 son alumnos inmigrantes, lo que representa un 6,28% del total del alumnado. La distribución de los alumnos inmigrantes en los centros educativos del Camp de Tarragona, según su origen, es la siguiente: Alumnado inmigrante en los centros educativos según procedencia Origen Valores absolutos Magreb Àfrica subsahariana Àsia América Latina Países europeos no comunitarios Países de la Unión Europea Total

1.171 39 57 509 138 203 2.117

Porcentaje 55,3 1,8 2,7 24 6,5 9,6 100%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la investigación

Como se puede observar en la tabla anterior, la mayoría del alumnado inmigrante de los centros educativos es de origen magrebí (el 55,3% del total de alumnado inmigrante en las comarcas de referencia), y, más en concreto, de Marruecos, como país que envía más efectivos seguidos, a distancia considerable, de Argelia. En segundo lugar, y por grandes áreas de procedencia, destaca la presencia de alumnos latinoamericanos representando, concretamente, el 24% del total de alumnos extranjeros en las comarcas estudiadas. A pesar del peso porcentual de la inmigración procedente de los países de la UE en las comarcas del 6

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Camp de Tarragona, que en términos porcentuales del total de inmigrantes, supone el 35% sólo hay un 9,6% de alumnado extranjero correspondiente a este tipo de familias. Una característica importante del colectivo de niños inmigrantes magrebís, y que principalmente proceden de Marruecos, es la heterogeneidad de las familias respecto a la diversidad cultural y lingüística entre zonas arabófonas y berberófonas y, por otra parte, la procedencia rural o urbana. De la misma forma, se ha de tener en cuenta el desigual grado de implantación del sistema escolar en Marruecos así como la escolarización diferencial entre géneros. La mayoría de los centros educativos sobre los que hemos obtenido información, tienen algún grado de conocimiento sobre las características de la procedencia geográfica y cultural de sus alumnos inmigrantes. 4. Sobre los conflictos en las escuelas entre población autóctona y población inmigrante. En este artículo se analiza, de todas las dimensiones presentes en el estudio inicial, la percepción que los maestros y la dirección de los centros tienen de la integración educativa del alumnado inmigrante así como de los posibles conflictos y problemas detectados en relación con la presencia de alumnado inmigrante. En concreto, se preguntó a los directores sobre si habían detectado problemas y conflictividad derivada y/o originada por el alumnado inmigrante. Un 22% de los directores dicen que sí han detectado conflictos protagonizados por alumnos inmigrantes, frente a un 77% que dice no haber detectado conflictos cuyo origen estuviera en el alumnado inmigrante. Tanto para el profesorado cómo para los directores y directoras de los centros hay más probabilidad de que se genere conflictividad en el centro y el aula cuando el alumnado de procedencia inmigrante llega a lo largo del curso académico, una vez que ya han empezado las clases, fenómeno que se repite cada vez con más asiduidad. En los grupos de discusión se expresó el temor a que, en el futuro, aparezcan conflictos a medida que algunos niños inmigrantes, sobretodo de procedencia magrebí pongan en entredicho la autoridad de las maestras, a medida que vayan creciendo aunque reconocen que esta situación es poco frecuente en la actualidad. Prácticamente hay una coincidencia generalizada en afirmar que los niños y niñas

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escolarizados desde educación infantil no presentan ningún tipo de problemática derivada de comportamientos conflictivos más allá de lo que pueden mostrar el resto de compañeros y compañeras de escuela con las mismas edades. Se puede reconocer la existencia de necesidades educativas especiales en relación con la población escolar formada por el colectivo de niños inmigrantes, aunque que se debe ser cuidadoso con la utilización de este termino, por dos motivos esenciales: en primer lugar porqué dentro de este colectivo hay una gran heterogeneidad en su composición, teniendo en cuenta la procedencia geográfica (magrebís, subsaharianos, latinoamericanos, etc.) y la situación concreta de cada familia. Esta heterogeneidad obliga a realizar prácticamente una evaluación de forma individual de la situación escolar y de inserción de cada alumno; en segundo lugar, tradicionalmente el termino “necesidades educativas especiales” se ha relacionado con alumnos con disminuciones o con problemas de conflictividad conductual, situaciones que no corresponden al perfil del alumnado inmigrante. De hecho, no se puede establecer una relación de asociación entre infancia inmigrada y conflictividad en la escuela, afirmación que se ve apoyada estos últimos años por diferentes estudios e investigaciones sobre la inserción educativa de los hijos e hijas de familias inmigrantes y que también hemos podido corroborar con la información obtenida en nuestra investigación. Pero también es cierto que debido a situaciones desfavorecidas o de falta de escolarización previa, así cómo por el desconocimiento de la lengua en una buena parte de niños inmigrantes, hay un nombre importante que requieren atención educativa específica. Cabe destacar que una práctica que, aunque no se considera conflicto, genera una situación no ajustada a las prácticas educativas es el absentismo que muestran algunos alumnos inmigrantes. En este sentido, el colectivo de maestros se queja de las “desapariciones” de los niños y niñas, siendo más frecuentes en los de origen magrebí. En algunos casos, estas ausencias son debidas al traslado temporal de la familia a otra zona para realizar una tarea productiva para la que han sido contratados. En la mayoría de casos, los profesores/as dicen que estas ausencias son debidas a que las familias se trasladan a su país de origen por un tiempo indeterminado y que este traslado, que puede durar tres o cuatro meses, no es nunca comunicado a la escuela. El problema se genera cuando la familia vuelve y nuevamente se

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escolariza al niño con un retraso considerable, hecho que obliga a los maestros “a volver otra vez, con las repercusiones negativas que tiene esto para el propio niño o niña. De todas formas lo peor es esta actitud de pasar de la escuela, sin avisarte que marchan, porque si dijesen algo se podría tratar la ausencia de otra manera, por ejemplo con algún tipo de deberes...”. [GD3] La misma pregunta, en relación con la existencia de conflictos, se va hizo al profesorado de los centros educativos y el resultado ha sido un poco diferente. De entre los profesores, el 15,9% dicen haber detectado conflictos en el aula por la presencia de alumnado inmigrante, aunque reconocen que estos conflictos no han sido siempre provocados o iniciados por los propios alumnos inmigrantes. Un 81,5% de los profesores admiten no haber detectado ningún tipo de conflicto por el hecho de tener, en sus aulas, alumnado extranjero. Al margen de su experiencia dentro del aula, el 20,4% de profesores han señalado haber detectado conflictos en el resto de ámbitos de la escuela con motivo de la presencia de alumnado inmigrante, mientras que un 79,6% dicen que no han generado conflictos en otros ámbitos de la escuela. En opinión de los docentes, cabe apuntar que cuando se genera alguna situación “de conflicto” entre alumnado de la misma nacionalidad, este hecho no acostumbra a tener trascendencia, sin embargo cuando se produce un conflicto entre niños de nacionalidades diferentes, la implicación de los padres y madres es inmediata. De toda manera, para los docentes no son identificables como situaciones conflictivas las peleas entre niños, sean de la nacionalidad que sean, provocadas por juegos, comentarios o insultos. Algunos profesores afirman que entre algunos niños y niñas inmigrantes, se genera cierta desconfianza derivada del desconocimiento de la lengua. Según estos docentes parte de esta desconfianza se traduce en una cierta agresividad, la cual está en la base de algunos de los conflictos vividos. La mayoría del profesorado reconoce que cada alumno inmigrante plantea problemas docentes propios, por ejemplo los derivados del desconocimiento de la lengua, pero este

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tipo de problemas son comparables con los que plantean otros alumnos no inmigrantes; en todo caso, los profesores tienen una percepción mayoritaria de que este tipo de problemas han de ser enfrentados por el profesorado a través de métodos pedagógicos y did ácticos aplicados a las situaciones concretas; en este sentido, cuando se supera las posibilidades del aula, es cuando hay una intervención del centro. En todo caso, la presencia de alumnado extranjero no ha obligado a variar los planteamientos y objetivos educativos del centro; se puede decir que a efectos prácticos no ha tenido ninguna incidencia, mas allá de la práctica diaria en el aula donde los alumnos inmigrantes requieren, quizás, una atención más personalizada. Nos ha interesado poner en relación la percepción de la existencia o no de conflictividad derivada de la presencia de alumnado inmigrante con el indicador indirecto de la ratio profesorado/alumnado extranjeros. Los resultados muestran la siguiente situación: Ratio profesorado/alumnado extranjeros en relación con la detección de problemas Conflictos en la escuela protagonizados por alumnado de origen extranjero Ratio profesorado/ SI NO alumnado extranjero Menor o igual a 1 26,5% (13) 73,5% (36) Entre 1,01 y 3 20% (9) 77,8% (35) Entre 3,01 y 10 26,7% (4) 73,3% (11) Más de 10 100% (8) Total 22,2% (26) 76,9% (90) Fuente: elaboración propia a partir de datos de la investigación

Total 100% (49) 100% (45) 100% (15) 100% (8) 100% (117)

Como se puede observar en la anterior tabla, no parece que la ratio profesores/alumnos extranjeros este relacionada directamente con la mayor o menor percepción de conflictividad generada por el alumnado extranjero de las escuelas. La prueba de independencia entre las variables refleja una Chi-cuadrado = 4,680, muy por debajo del valor esperado en caso de asociación entre variables. A través de las entrevistas en profundidad y de los grupos de discusión hemos detectado en el discurso del profesorado una cierta actitud de prevención con relación a que los problemas, más allá de aspectos estrictamente pedagógicos, se pueden trasladar a niveles educativos superiores. Una buena parte del profesorado que ha participado en los grupos de

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discusión mencionan que han sentido y han conocido la opinión de otros profesores de ciclos superiores que sí admiten la existencia de problemas específicos en relación con las prácticas, especialmente las religiosas, de las familias de origen magrebí. Estos problemas se centran en cuestiones cómo, por ejemplo, el tema del velo y vestimenta que llevan las chicas magrebíes que las diferencian substancialmente de sus compañeros, la perdida de respeto a la autoridad, por parte de ciertos niños magrebíes, cuando la tutora de clase es una maestra, la baja participación de los niños magrebíes en actividades extraescolares, la posición de las familias respecto a que las niñas magrebíes realicen actividades de educación física y música, etc. Insistimos en que sólo en algunos casos puntuales este tipo de hechos se manifiesta en infantil y primaria (a excepción de la baja participación en actividades extraescolares, bastante generalizada a todos los niveles escolares), pero que van adquiriendo importancia a medida que los niños avanzan en su proceso educativo. Esta realidad nos permite formular una hipótesis que tendría que ser contrastada a través de nuevos estudios focalizados en etapas educativas posteriores. A medida que el alumnado inmigrante (sobretodo el procedente de familias de religión musulmana) va cursando las diferentes etapas de su inserción educativa, se va haciendo más presente la tutela de las familias y ello puede llegar a tener repercusiones en forma de exigencia de una educación diferencial para las hijas e hijos, quebrantando un de los valores conquistados a lo largo de los últimos años como es el de la educación igualitaria entre géneros. En consecuencia, el conflicto entre familias y centros educativos se hace más patente en la educación secundaria, que es donde aparecen con más intensidad las diferentes interpretaciones de lo que ha de ser la educación. Observamos una diferencia importante entre las zonas geográficas en las que se distribuyen los colectivos de inmigrantes y su repercusión en la acción educativa de las escuelas. Más en concreto, no se trata tanto de la concentración de inmigrantes a la que podrían asociarse ciertos tipos de problemáticas en la escuela, sino que las disconformidades entre familias de religión musulmana y escuela se manifiestan de forma más aguda en la medida en que se da en las zonas de residencia un proceso de etnificación, entendido este como la tendencia a la concentración de las familias inmigrantes en un entorno comunitario con claras connotaciones excluyentes respecto a otras formas de relaciones sociales. Este proceso de

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etnificación de los individuos se realiza en nuestras sociedades a partir de diversos mecanismos más o menos institucionalizados y de diversa procedencia. Por ejemplo, uno de estos mecanismos puede ser la asignación diferencial de lugares de trabajo según el origen étnico y geográfico, otro puede consistir en la concentración escolar en determinados centros educativos. Pero también se ha de dar constancia de los procesos de etnificación impulsados desde el propio colectivo de inmigrantes, y que tienen su origen y fundamento en mecanismos de control social y de dominación de determinadas personas y grupos que consideran al individuo cómo un garante y transmisor de valores culturales y religiosos supuestamente inamovibles y cohesionadores de toda la comunidad. Este proceso también se confunde con la necesidad de construir una comunidad de oportunidades económicas, oportunidades que son repartidas y apropiadas diferencialmente en el seno de la comunidad etnificada. Al respecto, en los grupos de discusión surge la idea de que cuanto más cerrada es la estructura de relaciones entre las familias de inmigrantes, hecho que excluye los contactos más o menos estables y permanentes con otras familias y individuos, más problemáticas se manifiestan en los centros educativos derivadas de la colisión de interpretaciones sobre lo que debe ser y suponer la educación de los hijos e hijas magrebíes. En algunas ocasiones, el proceso de “cierre social” lo relacionan los profesores con la llegada a la zona de un imam cuya tarea ha consistido en aglutinar a las familias de origen árabe entorno al respeto a ciertos preceptos normativos derivados de la religión musulmana, o, al menos, de una interpretación determinada de la religión musulmana. La propia heterogeneidad entre las familias de origen magrebí, o más extensamente de las familias de religión musulmana comienza a descontruirse en favor de una interpretación étnico-cultural homogénea alrededor de los preceptos religiosos de imanes que, según la percepción de nuestros entrevistados, son mayoritariamente refractarios a todo lo que suponga la adopción por parte de las familias musulmanas de prácticas propias de nuestras sociedades. La generación de estructuras sociales reticulares alrededor de la etnificación cultural y/o religiosa puede derivar en la institucionalización de relaciones grupales que pueden ser utilizadas como una fuente para la obtención de otro tipo de beneficios. Es así cómo uno de

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los objetivos de la etnificación de los inmigrantes persigue la construcción de un capital relacional o social, como agregado de recursos que se vinculan con la posesión de una red perdurable, más o menos institucionalizada de reconocimiento mutuo. La importancia de las redes familiares por lo que respecta a la idea de la comunidad (étnica, cultural...) radica en la eficacia a la hora de conseguir un primer nivel de inserción social de tipo económico y de ayuda mutua. Las redes resaltan la idea del trabajo cómo contribución social, haciendo patente el hecho de que el trabajo no es sólo una relación mercantil, sino también y por encima de todo un hecho comunitario, una forma de vida. El problema fundamental, desde nuestro punto de vista, es cuando estas redes entran en contradicción con los planteamientos de la modernidad entendida cómo el desarrollo de los valores, deberes y derechos asociados al individuo. La existencia de conflictos está en relación con lo que hemos denominado cómo una etnificación de los individuos, hecho que se puede desarrollar tanto en la población autóctona como en la población inmigrada. Pero lo más importante es incidir en la idea de que el respeto a la afirmación y el desarrollo de un determinado tipo de cultura debe ir siempre en paralelo al reconocimiento efectivo de los derechos individuales, es decir, la salvaguarda de los valores culturales debe garantizar el principio de universalidad de los derechos políticos, sociales, culturales, económicos, de género... en el marco de la noción de una ciudadanía que englobe a ciudadanos y ciudadanas libres de las constricciones etnificadoras. La etnificación de los individuos contribuye a la incapacidad de construir relaciones sociales más allá de las propias que sanciona, como positivas y favorables, la comunidad etnificada o sus representantes más visibles. Este proceso pone de manifiesto la debilidad de los contextos relacionales capaces de articular principios de organización de la sociedad sobre la base de la multidimensionalidad de la ciudadanía responsable. Supeditar toda la acción individual a la propia práctica cultural provoca en los individuos el rechazo a la alteridad produciendo actitudes racistas en el seno de la sociedad. No hay un racismo, sino tantos racismos cómo grupos que tienen la necesidad de justificar sus patrones de existencia a través del cierre social, del esfuerzo para mantener, reencontrar o construir una pretendida

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homogeneidad cultural del cuerpo social, sea este designado cómo nación, religión o con otras referencias identitarias. La etnificación de los individuos, lejos de resolver el problema de la integración social de los propios inmigrantes, la aleja al crear una divisoria a través de la institucionalización de un espacio social jerarquizado, espacio que manifiesta las diferencias individuales de una manera deformada y oculta en la naturalización de las prácticas culturales y religiosas, haciendo invisible la heterogeneidad de los individuos a través de una codificación impuesta por circunstancias sociales y materiales que tienen que ver con la perpetuación de la dominación y doblegación de las conductas alternativas. En los casos en que se ha dado este proceso de etnificación, el profesorado señala que los últimos años se han producido cambios substanciales en la relación de la escuela con las familias y en la actitud de los niños, así como de las mismas familias. Ahora son más patentes que nunca las continuas ausencias de los alumnos inmigrantes a lo largo del curso –el propio imam de una de las zonas tiene un hijo y una hija que nunca ha escolarizado-, la negativa sistemática a participar en actividades extraescolares que impliquen un contacto más permanente con otros niños y niñas y las obligaciones y prohibiciones asociadas a la vestimenta de las hijas, así cómo a realizar determinadas actividades del currículum escolar. También hay que decir que el profesorado observa un cierto enfrentamiento entre las familias de inmigrantes magrebies que no participan de las obligaciones de los imanes y el resto de familias que se estructuran en torno a este tipo de comunidad artificialmente etnificada. En todo caso, el profesorado reclama, ante esta situación, una mayor intervención de la Administración para hacer cumplir los mínimos que se exigen al resto de alumnado, mínimos como es la presencia en la escuela y la realización de ciertos tipos de actividades bien sean curriculares o extraescolares. 5. Conclusiones. Este artículo ha pretendido, entre otros objetivos, ofrecer una reflexión sobre el alcance del fenómeno de la inserción educativa de menores extracomunitarios, y muy especialmente de los de procedencia magrebí, por ser los más numerosos en el sistema educativo del territorio estudiado. Hay que tener en cuenta que, ante la realidad creciente de los flujos de

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inmigración extracomunitaria que llegan a nuestras comarcas, este fenómeno comienza a plantear retos que transcienden el propio ámbito escolar para situarse en un orden de relaciones

sociales

más

amplias.

Aunque

realidad

educativa

juegue

papel

transcendental a la hora de poner en contacto a los individuos de las sociedades autóctonas con los individuos procedentes de la inmigración, no es la única realidad de interacción ni la que debe resolver fundamentalmente los problemas generados en relación con la integración de la población inmigrada. La mayoría de las escuelas públicas de las comarcas del Campo de Tarragona acogen en la actualidad a niños procedentes de familias inmigrantes

extracomunitarios,

hecho

que

está

consonancia

con

evolución

experimentada durante las dos últimas décadas en la mayoría de las conglomeraciones urbanas de todos los países de la Unión Europea. Según los datos de la evolución del fenómeno inmigratorio, todo hace pensar que en el futuro esta presencia irá aumentando. Por tanto, las escuelas públicas deben estar preparadas para afrontar la realidad de una mayor concentración de alumnado de origen inmigrante, a no ser que la Administración apueste decididamente por un planteamiento eficaz de redistribución de los niños inmigrantes entre todos los tipos de centros escolares. En el actual proceso del fenómeno migratorio hacia los países europeos más desarrollados, los Estados y sus políticas educativas están concernidas y confrontadas a cuestiones comunes respecto a sus sistemas de enseñanza, compartiendo retos similares, la cual cosa pone de manifiesto una primera conclusión en forma de requerimiento: la necesidad de un mayor y más intenso intercambio de experiencias e información respecto a la manera de abordar las problemáticas de inserción educativa de los hijos e hijas de las familias inmigradas, especialmente de aquellas que presentan diferencias idiomáticas, culturales y religiosas más marcadas con las que se dan en las sociedades receptoras. En nuestras sociedades es necesario incidir en el fenómeno de la ciudadanía multidimensional frente a escenarios futuros que conducen hacia la multiculturalidad jerarquizada. Y es que toda sociedad que se reclama multicultural en la realidad de nuestras sociedades occidentales, presenta los síntomas de una pluralidad de cierres sociales entrecruzados, materiales y simbólicos. La clave fundamental está en la consideración del

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individuo y de sus derechos fundamentales en la sociedad democrática. Por ello, las políticas institucionales deben velar por que estos derechos sean verdaderamente respetados con el objetivo de superar la inferiorización y diferenciación entre individuos por el hecho de su origen étnico, geográfico y/o cultural. El problema es cuando la segmentación y etnificación de los individuos sustituye la inclusividad de la ciudadanía multidimensional. En nuestras sociedades los individuos no pueden identificarse sólo cómo miembros de una religión, de una cultura esencial, de una profesión, de una realidad nacional, de una lengua, etc., sino que son fruto de una yuxtaposición de identidades construidas y dinámicas, cambiantes, entrecruzadas, es decir una mezcla que marca con intensidad variable nuestro comportamiento y forma nuestras mentalidades. Esta ciudadanía multidimensional debe ser construida cotidianamente en función de los contextos de acción y de las situaciones sociales de los interlocutores. Desde nuestro punto de vista los factores internos y externos de etnificación de los individuos tienen consecuencias no deseadas sobre la construcción de esta ciudadanía multidimensional. En este sentido, la escuela es una de las instituciones compartidas

entre

autóctonos

inmigrantes

donde

primero

manifiestan

las

contradicciones y las problemáticas de los procesos de etnificación, al contraponer unos valores y procedimientos universalistas frente a valores más particularistas y comunitarios. En lugar de entender los rasgos culturales dentro de una compleja matriz con posibles permutaciones, es decir de una constante referencia al cambio, a la transformación, la formación de estructuras sociales etnificadas incide en el carácter presuntamente sistémico de la cultura, es decir la petrificación de ciertas conductas y comportamientos contraponiéndolos con lo que se consideran conductas desviadas. La cultura etnificada no es una ilusión que dependa de la subjetividad de los individuos sino que contrapone una comunidad a otras comunidades cuando entran en contacto. Por el contrario, la diversidad cultural implica inevitablemente intercambios sociales y tiene como resultado unos rasgos culturales en permanente evolución y mutación superando las supuestas esencias que formarían parte de una definición restrictiva y monolítica de la cultura. El cierre en una identidad etnocultural tiene efectos perversos para los individuos y más en concreto para los individuos que viven dentro de una comunidad como individuos mutilados en sus derechos, como es el caso de las mujeres y la negación de su individualidad.

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La escuela representa una institución básica en la que se resuelve, al menos formalmente, la asimetría de la desigualdad de recursos en la sociedad, es decir, se trata de una institución con carácter de justicia social, pero ello no es suficiente sin una verdadera implicación de los ciudadanos con sus actitudes y sus cualidades en aquello referente a la consideración que tienen de otras formas de identidad, de la necesidad de participar en el proceso político para promover el bien público a través de una distribución equitativa de los recursos y con garantías del respeto de los derechos individuales sancionados positivamente por las instituciones que velan por la justicia distributiva. Es así que el profesorado reclama de las familias, tanto autóctonas como inmigrantes, una mayor implicación en la marcha de la actividad escolar, no sólo aceptando acríticamente el status quo escolar, sino haciendo partícipe al resto de la comunidad escolar de las problemáticas asociadas a su integración. De otra forma, la etnificación obligada de los individuos, sólo pone a éstos en relación con el resto de la sociedad, a través de las leyes del mercado, reduciendo al mínimo todos aquellos espacios que, como la escuela, se escapan de esta lógica totalizadora. La escuela puede posibilitar una adscripción al margen de las diferencias de clase, de edad, de género, de raza, dentro de una dinámica relacionada con la justicia social, el desarrollo de la ciudadanía, la democracia participativa y la eliminación del sexismo, el racismo y el clasismo. Desde nuestro punto de vista sólo con una integración entendida como un reconocimiento de las diferencias se pueden planear procesos y prácticas (políticas y educativas) para reducir las desigualdades y promover la igualdad mediante la explicitación crítica de los rasgos constitutivos de las culturas de origen (de clase, de etnia, de religión...) en tanto que son construcciones sociohistóricas, es decir reconociendo y no escondiendo, la conexión que tienen con las estructuras sociales más amplias en las que se inscribe la diversidad cultural. Se trata de que los propios inmigrantes puedan reivindicar como propio el ámbito en el que se sienten ciudadanos de pleno derecho, a la vez que protagonistas de un proyecto político colectivo con el resto de ciudadanos y ciudadanas.

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Así, la integración supone tener en cuenta el nivel escolar, esto es, la integración educativa. El análisis de este tipo de integración hay que insertarla dentro de la lógica de desarrollo individual, en términos profesionales, en un contexto turbulento de oportunidades restringidas y no estructuradas claramente. Este hecho explica que las prácticas educativas se desarrollan, en nuestras sociedades, sobre la atención a favorecer los valores de la individualidad, atendiendo al principio teórico de la construcción de un marco de actuación en el que priman los valores universalistas, como la igualdad de género, el respeto a la diversidad y la especificidad individual, así como su atención educativa, etc., sobre valores de tipo particularista reforzados por procesos de etnificación. La organización escolar se encuentra en la actualidad con el reto de la búsqueda de una organización escolar flexible “cuya cultura le permita enfatizar la experimentación y la innovación, así como promover un clima de alta confianza que ponga fin a un modelo de personalidad

burocrática

cuyos

compromisos

psicológicos

adherencia

procedimientos rutinarios tiende a hacerla refractaria a cualquier asunción de riesgos” (Terren, 1999: 260). La reestructuración educativa en curso es directamente dependiente de valores tales como la libertad de elección Este hecho es contrario a un modelo multiculturalista que tiene como fundamento la defensa de un laissez-faire cultural. Un laissez-faire que no expresa ninguna necesidad de variar los límites y el contenido actual de los valores que componen la esfera cultural. Contrariamente a ello, los agentes educativos tienen la necesidad de acomodar a los estudiantes (autóctonos e inmigrantes) a los valores de ciudadanía democrática de nuestras sociedades occidentales. En este sentido, es importante que la comunidad educativa, así como las diferentes instancias sociales y institucionales, participen de una reflexión referente a los múltiples mecanismos de articulación de las opresiones étnicas, de clase social y de género que se producen y reproducen tanto entre los autóctonos como entre la población inmigrada. Igualmente es importante una reflexión sobre el modelo de integración educativa (y por consiguiente social) de los niños y niñas procedentes de familias inmigrantes.

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Bibliografia AZURMENDI, M. (2002): “Inmigración e identidad ciudadana”, en Claves de Razón Práctica, nº 128, Madrid. COMISIÓN EUROPEA (1995): Informe sobre la educación de los hijos de migrantes en la Unión Europea, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Bruselas. CUCHE, D. (1999): La noción de cultura en las ciencias sociales, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires. KYMLICKA, W. (1996): Ciudadanía multicultural, Paidós, Barcelona. LAMO DE ESPINOSA. E. (1995): "Fronteras culturales" en: LAMO DE ESPINOSA (ed.): Culturas, estados, ciudadanos, Alianza, Madrid. SIGUAN, M. (1998): La escuela y los inmigrantes, Paidós, Barcelona. SIGUAN, M. (Coord.)(1992): La escuela y la inmigración en la Europa de los 90, ICE de la Universitat de Barcelona, Barcelona. TERRÉN, E. (1999): Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia, Anthropos, Barcelona.

DESMADERNOS: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural

Jorge García Marín Dpt. Socioloxía da Universidade de Santiago de Compostela EMail: cpbolfil@usc.es

“Los animales asombrados, pasaron su mirada del cerdo al hombre, y del hombre al cerdo, y, nuevamente, del cerdo al hombre, pero ya era imposible distinguir quien era uno y quien era el otro” (G. Orwell) Veo gente sin rostro/ todos imitaciones de otros/ anónimos y sinónimos/ todos iguales a todos/ unos igual a muchos, anónimos y sinónimos/ ellos quieren estar a la moda/ a ellos les preocupa el que dirán/ ellos no crean problemas/ ellos no entienden la individualidad/ anónimos y sinónimos/ ellos prefieren seguir en silencio ante lo que les impone el sistema (Demón)

Entrar en el mundo del graffiti significa entrar en el mundo de la clandestinidad, del anonimato, de la espontaneidad, de la velocidad, y de la fugacidad entre otras dimensiones. Reglas de jerarquización y reglas de ejecución delimitan una actividad que reclama su parcela en el mundo urbano y que inicialmente pretende subvertir el sistema. El graffiti nace en el New York de los últimos años 60 y primeros 70 y va ligado al fenómeno conocido como hip -hop, el término hip-hop determina un contexto cultural que abarca el rap, el break dance y el graffiti. Su llegada a Europa sigue las mismas premisas. ¿Cual es el panorama de este denominado “arte subversivo” hoy en día? ¿sigue siendo subversivo? ¿no es hoy el grafitti por asimilación un elemento más del sistema desprovisto de todo carácter de rebeldía?. La reflexión que podemos hacer sobre nuestro grafitti es muy distinta de la que se podía realizar hace 30 años o la que se puede realizar desde otros contextos socioculturales más resistentes a la globalización cultural hegemónica actual. Es indudable que las ciudades siguen tageadas y las

manchas geométricas y laberínticas reclaman su atención en medio de paisajes urbanos saturados de neones y vallas publicitarias que compiten en estética y provocación. Pero, ¿que se busca hoy en día con el graffiti?, ¿que se quiere transmitir? ¿por qué ayuntamientos protegen muros pintados de grafittis como bien turístico? ¿no es el graffitero “domesticado” un perfecto ejemplo de adaptabilidad y de expresión de la imposibilidad de escapar al sistema?. Recientemente en un canal de televisión en dos de sus telediarios más vistos y durante un fin de semana se realizó una semblanza sobre el graffiti y la violencia, se presentaba la actividad de graffitear un metro como un buen ejercicio para eliminar adrenalina y se hacía referencia a una serie de videos que se comercializan en tiendas especializadas y donde se recogen algunas de estas aventuras...., daba toda la impresión de que se nos estaba vendiendo “rebeldía” en pequeñas cápsulas. El graffiti como “mal menor” es recogido también en la revista “Policía Municipal” (nº 506, octubre-noviembre 1997, pp. 31-32) : “...una actividad que si bien es reprobable socialmente podría constituir un mal menor en relación a otros comportamientos, asumidos por sectores juveniles, como la violencia o el consumo de drogas que tienen puntos significativos de contacto como elementos de socialización desviada con la subcultura del graffiti y que posee una dimensión más dramática y aún irreversible” La centralidad del discurso graffitero desde la década de los 80 en los tags (“muelle”, “bleck la rata”, “rafita”, “tifón”, “OMP”, .......), dejando de lado el aspecto reivindicativo, ideológico, social o político, y la preeminencia del aspecto autopromocional, estético y de diseño, es el primer paso que conduce a primar la difusión cuantitativa de la propia firma, la dificultad de su inscripción, sobre los propios mensajes que generalmente aparecen vinculados al mundo de las tribus urbanas y que están muy ocultos o son totalmente inexistentes (cada vez menos referencias a temas como las referencias antixenóbofas, la critica a los fascismos, la legalización de determinadas drogas,.....). La socialización en estas subculturas participa menos de ideologías y más de capacidad de compra de estéticas que permitan vivir una aventura y una emoción de riesgos personales a través de la ocupación simbólica del espacio público.

La juventud entre pautas culturales individuales vs galaxia Mc Donalds

Es difícil situarnos en el mundo del graffiti sin una pequeña reflexión que enmarque los parámetros que definen la condición de adolescente/postadolescente/joven, y los agentes de socialización que conforman sus pautas de conducta en la sociedad macdonalizada. Indudablemente el discurso de nuestras sociedades neoliberales conforman un curioso binomio de dependencia económica/independencia psicológica en los jóvenes. Nuestros jóvenes y no tan jóvenes presa del síndrome de Peter Pan (o miedo a crecer) se ven incapaces, hasta edades inconcebibles en otras culturas, de asumir las totales responsabilidades que se le suponen a la edad adulta. Nuestra sociedad tutela al máximo a los jóvenes hasta tal punto de atrofia que los propios estudiantes universitarios (como si se tratara de una curiosa selección social darwiniana al revés: selección de los menos aptos), en una gran proporción, no tienen ni idea de lo que buscan, lo que quieren o sus ideales de vida. Tal y como destaca Verdú (2003: 58) “nunca como en estos años se han publicado tantos libros de psicología sobre la regresión a la infancia, ni se han registrado tanto fenómenos de jóvenes que se resisten a ser adultos”. Esta es una época de juventud light, de las tribus urbanas sólo quedan las estéticas recuperadas una y mil veces a través de las pasarelas (revival hippy, vueltas a los setentas....), y que ya no asustan ni a pades ni a policias. No hay nuevas propuestas visibles que no sean remix de lo vivido, nuevas estéticas, nuevos lemas, nuevas significaciones culturales, ni publicaciones alternativas, ni sabor a inconformismo (a pesar de vivir en parámetros de tráfico de influencias, guerras, especulación inmobiliaria, explotación sexual, xenofobia, discriminación sexista, precariedad laboral...). No hay peligro de que estalle una bomba social urbana, la paz está garantizada por una juventud que es un actor más de la burocracia globalizada y presa de las redes del conformismo a través de las rutinas cotidianas que plantean la multitud de referentes simbólicos, inmersos en jaulas de hierro atestadas de monotonía: currículums para no pensar, televisión basura, política basura...

Todos los agentes de socialización (familia-mass media-educaciónmultinacionales) se empeñan en ofrecernos mundos paradisíacos, utilizando la sobreprotección como mecanismo de absoluto control inclusive sobre las facetas de desorden. Hasta la presencia de músicos callejeros necesita de la burocracia a efectos de conseguir permisos para ejercer esta actividad, y mientras esto sucede los grupos musicales que más venden y que más presencia mediática tienen nos atrofian con letras políticamente correctas y huecas de contenido social, con reminiscencias de noticiarios televisivos. De esta forma, un botellón (y su consiguiente ley represora), un graffiti (y sus sanciones) o un acto de sabotaje contra el equipamiento urbano, son las estrategias seductoras que sirven de identificación a la rebelde adolescencia, y el rito de paso para la sociedad neoliberal de consumo atroz. La nueva racionalidad que todo lo engulle se parece a una puerta giratoria que nos conduce a la habitación de los modelos culturales de referencia. El engranaje de la puerta lo mueven los distintos agentes de socialización a la velocidad que quieren, y marcando el hueco que debemos ocupar. Cualquier intento de modificar los parámetros definidos por esa puerta implicaría retornar al punto de inicio o utilizar la propia fuerza contra uno mismo, siendo así el único culpable del “tropezón” o de la falta de progresión. La idealización de sí mismos a lo largo de este viaje se constituye a través de las distintas representaciones del bucle simbólico del Mundo Rem (Ver García Marín, 2003, pp. 29-30), auténtico motor de la puerta giratoria.

¿Graffiti como arma en la desmadernidad? Durante mucho tiempo se ha situado el graffiti como una de las más claras manifestaciones de la contracultura en su oposición a la racionalidad tecnocrática norteamericana. Tal y como lo entiende Gaytán (2001: 26) “guerra, consumismo, disciplina, excelencia y vigilancia social fueron los blancos preferidos de los gurús contraculturales”. Siguiendo al mismo autor, y su ironía sobre la modernidad, en forma de “desmadernidad” como descolonización desde la vida cotidiana, habría que analizar si el graffiti es arma de desmadernidad en tanto que “ámbito desde donde se

combaten los presupuestos culturales hegemónicos” o simplemente es un elemento más de nuestra pre, pos o re modernidad, en lo que tiene de elemento de capitalismo de consumo. Seguramente, lo difícil ahora sea definir, para los nietos del Welfare State, que es lo contracultural, bien definido en otras décadas y contextos. Alguna de estas dimensiones que situaba Gaytán ahora no sólo no son cuestionadas sino que son buscadas en defensa del nuevo orden social y de los nuevos globalitarismos. ¿Qué lugar le corresponde a los graffiteros en este orden social, más allá del “getting up” (dejarse ver)? Indudablemente que estos jóvenes, mayoritariamente hip hoperos, de clase media, revelan sus inquietudes culturales y artísticas no del todo compatibles con el sistema social y cultural. Sus descreencias políticas, sus desencantos y sus individualismos coronados por estéticas mercantilizadas (gustos, atuendos, peinados son explotados por multinacionales) apenas logran transmitirse en sus huellas policromadas. No podemos pasar por alto, frente a la mercantilización del mundo del graffiti, que un aspecto muy importante para los escritores era el arte del racking up (mangar); les resultaba deshonroso reconocer que habían comprado un spray. Todo el material de trabajo debía ser robado. Normalmente acudían todos juntos a robar el spray, utilizando para ello diversas estrategias. El graffiti en los últimos tiempos ha creado a su alrededor un mercado no sólo de material diverso sino también en torno a los propios graffiteros demandados desde gobiernos, empresas, administraciones,..... siendo el graffiti una forma más de plusvalía posmoderna en el nuevo contrato social. Quizás los aerosoles como vehículo poético forman ya parte de un inmovilismo que desampara a la imaginación.

Buscando los rastros.... En este trabajo realizamos un recorrido por los territorios gallegos a la búsqueda de tribus, temas, estilos y tendencias dentro de esta particular cultura. Pondremos nombres a lo colectivo y bucearemos en algunos de los jeroglíficos que descolonizan nuestras funcionales arquitecturas.

Estilos utilizados: Estilo flechero: El nombre o tag se subraya con una flecha o línea cruzada (ver foto 2) Estilo New York: Letras muy juntas, torcidas ligeramente hacia la izquierda y terminadas en punta. Da sensación de tensión. Estilo París: Letras amplias y separadas, dan sensación de soltura Estilo burbujas (pompa o bubble): Letras redondeadas y “ahuecadas” dando la impresión de estar infladas. Recordar en este estilo a PHASE 2, un escritor del Bronx que bautizó este estilo y desarrolló muchas variantes de su estilo original (phasemagorical fantástico: letras pompa con estrellas alrededor; pompa nublado: letras pompa sombreadas; estilo tablero de ajedrez: letras pompa sombreadas en blanco y negro como un tablero; pompa gigante: letras pompa desproporcionadamente más grandes en su parte superior; chorro exquisito: letras pompa torcidas y ralladas). Muchos otros escritores siguieron su ejemplo creando y dando nombre a variantes de la letra pompa. Estilo 3D: Letras en perspectiva. PISTOL I, escritor de Brookyn, fue el autor de la primera obra con letras tridimensionales. Estilo Wildstyle: Letras con trazos agresivos configurando formas difíciles de leer y donde se entremezclan distintos trazos muy enrevesados y aparentemente caóticos. (Ver foto 1) Estos estilos empleados demuestran una línea común a graffiteros de otros contextos. No hay aportaciones originales a estos estilos y la práctica totalidad de graffitis y tags responden a algunos de estos cánones y a los mismos adornos, flechas y espirales.

Grafiteros: Pontevedra: Remo, Nape, Kema, Muze, Genio, EPK (escritores de Pontevedra capital), NANO, KOS, CRAWLER, AKE, EKF, Brake, Dais, Pobe, Joya, Golfo, Steph, Combi, Boze, Hanes Vigo: Fin, KVC, Gospel, LBG (La Buena Gente), Nano 4814 (miembro del Ego Trip), Pira, Coke, DDL (demonios del limbo), Antony, USC, Vigozoo, La familia, la nueva ciencia, CRF, CM (colectivo mierda), Jaula, Nine, Lugo, “la maphia”, Comic, SCOTT, CHUBY, Barrio Sound, Pánico, Borjamari, Antoni, Menta, KMR, ASK, GENIOS KAOS, Acontraola, Auro, SESH, SMASH, KIUNG, NRH, Noroeste hip-hop, KENNY, ED, MCS, SOMO, WASH, BEKY, Oi!, MISKA, Error!, LSK, SCOTT, KOOK, TR, Noise proyect, Je!, KRUSTY, vandals, Zona Urbana, Iria, Blood, Antoni, 3.Girls, ALEYONE, SOS, PIB, SLIPEE, JN, ONE-G, LOCURAS, KO, BARRIGRAPH Ourense: Westi, Tiswen, Dafer, TADL, TRUE, Brais, Xekta, Szec, Virus A Coruña: KD (Klan Dali), WC (Guarros del Color), ASKO, SPM, ACME, KING, DERU, DARK, Boom, KS (Komando Spray), DIOS, AISER, SUARK, SIKK, KAROA, RIN, RN, SVOSY, VDS, TOYS, SWEP, GUAN1, BKSC, KAIS, DABO, BB, BRUNO Lugo: DADO, Yoe, MARTE, Santiago: Vato, NIT (Ni idea Team), Klima, Piñas, Maria, Charro, Yato, Oso, Rey, MAZ, LSR, CGRS, JTS, SFDK

Ferrol: COLLO, ZEP, BG, SAM, FBI, SHEN, RE, SNEM, RASE, CIES, BIOMU, HODE, MAS, COBI, DEP, ELF, BPI, ALBAZ, SON, NASH, CARS, TRASNO, North Connection (Bman, Trasno, Myox), EEA (Explota el arte), NARRY, GSP, RENE, CHARLES Entre las características que predominan entre los graffiteros gallegos está el hecho de concebir el graffiti como arte que adorna la ciudad, son ajenos a ideologías políticas, pintan por recrearse y recrear. Sitúan sus obras en lugares muy concurridos (zonas visibles, carreteras importantes, vías de tren, estadios de fútbol, parques....), si bien otros grupos se caracterizan justamente por lo contrario, es decir, el graffitear en barriadas del extrarradio, en barrios populares. Para sus graffitis utilizan variedad de colores, no se puede destacar uno determinado, y coinciden en el hecho de utilizar siempre diminutivos, siglas, pseudónimos que pueden ser de la banda a la que pertenecen. Generalmente comienzan pintando un fondo en la pared antes de realizar el graffiti que puede ser pintura corrida, burbujas, círculos o ramificaciones en forma de grietas, llamaradas de fuego.... A partir de aquí varían las letras (distintas formas geométricas), colores, sombras, adornos, dibujos. En pocas ocasiones incluyen lemas y habitualmente si salen una serie de siglas a modo de dedicatoria, que la mayoría de las veces se corresponden con nombres de otros graffiteros o tribus. Los graffiteros son bastante autómatas, trabajan en equipo y diferenciando claramente sus roles.

Lemas: “No quiero ver.....aunque no puedo evitarlo” “Kasi siempre respetando y Kuando no.....me arto de cagarme en todos” “Paz y respeto” “Si, si!! muy sucio, ¿y qué? es el crawler” “Siempre viene bien un buen porro, después de una buena follada”

“Piensen lo que quieren” “A todos aquellos que ocupan un lugar en mi mente y corazón....¿y a los que no están? Respeto. Os quiero” “Lapidando chusma” “Vendiendo nichos” “Vendiendo muerte” “Toda pa mi vena” “Putas chutas” “Pa todos los mescalínicos y adrenocromoadictos” “Para el cuerpo 32, para servir y proteger” “Os veo a todos” “Esquivando entra a vuelo raso” “Pasó el otoño” “Un sueño prohibido, la libertad” “Te amo puta” “No te rompas la cabeza por amor” “Mi padre es abogado, por eso me hago el fondo tan grande” “No hay un único stilo”

Temas: Mestizaje, drogas, sexo, política, cultura graffitera (vestir, sprays.......), otros (dibujos animados, seres mitológicos, amor....)

Conclusiones. No podemos considerar el graffiti como ese otro lenguaje con el que López Petit (2002) denomina a los programas de subversión (“subvierten la obviedad y atacan la realidad”). Más bien el graffiti ha pasado a constituir nuevas imágenes reproductoras del imaginario de la modernidad, reflejos mediáticos en el que los jóvenes sitúan a los publicistas y a los mass media como gurus culturales, como sus nuevos profetas (saben lo que busca la juventud y les ofrece sus paraísos de bienestar). Lejos de la desmadernidad, el entresijo de modernidades fracasadas se mueven en otros escenarios, mientras los graffiteros linkean con propuestas adjetivadas desde el poder. Estas manifestaciones, denominadas a veces como contraculturales, obviamente son inofensivas. Tal y como dice Gaytán (2002:176) “la contracultura como virus que quiso contaminar a los medios de comunicación, pero que terminó infectada por una especie de síndrome de inmunodeficiencia contracultural. Sin defensas culturales profundas, la contracultura ha sido evaporada y pasteurizada para terminara en el supermercado de la nostalgia”. Lo uno y su contrario, todo forma parte de la misma realidad, de la misma uniformidad con que nuestras sociedades globales nos invitan a convivir. Estamos fragmentados, somos mayorías silenciosas, todos iguales no necesitamos ninguna rebelión en nuestra granja.

Bibliografía

García Marín, J. (2003): “Manifiesto publicitario de los noventa: nuevos roles de género en el Mundo-Rem” en Publifilia, nº 7, pp. 29-34 Gaytán Santiago, P. (2001): Desmadernos:crónica suburpunk de algunos movimientos culturales en la submetrópoli defeña, Universidad Autónoma del Estado de México. López Petit, S. (2002): “La vida como acto de sabotaje” en Archipiélago, nº 53, pp. 31-35

Verd煤, V. (2003): El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficci贸n, Ed. Anagrama, Barcelona. Anexos

Foto 1: Ejemplos de Estilo Wildstyle

Foto 2: Ejemplo de tag (firma), en estilo flechero

Foto 3: Unos de los pocos graffitis con referencias a temas polĂticos de actualidad: 11S y Bin Landen

Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas 1 . Jordi Garreta Bochaca (Universidad de Lleida) Email: jgarreta@geosoc.udl.es 1.

Introducción.

El cambio social y educativo es fácilmente observable en la España del siglo XX y, especialmente, a partir de la década de los 70. Este cambio ha comportado esfuerzos para universalizar la escolarización, luchar por la aún no conseguida igualdad de oportunidades de acceso y dentro del sistema educativo, dar voz a diferentes expresiones culturales, etc. Desde una perspectiva socioeducativa (Puelles 1980; Lerena 1986; Varela 1999) en España se pueden distinguir tres grandes modalidades de enseñanza en correspondencia, en líneas generales, con una tipología de estructura social también tripartita: 1) una enseñanza tradicional en consonancia con una estructura social de capitalismo raquítico y predominio de la economía agraria; 2) una enseñanza tecnocrática que trata de adecuarse a una sociedad industrial sometida a un intenso proceso de modernización; y 3) una enseñanza «postmoderna» o «multicultural» en respuesta a los retos de la globalización en una sociedad tecnológicamente avanzada. Lo que es realmente notable es que estos cambios se suceden en poco más de treinta años, es decir, desde finales de los sesenta hasta el momento presente (Samper, Garreta y Llevot 2002). Evidentemente, estos cambios del modelo comportan, y van unidos, a nuevas exigencias y cambios estructurales, formativos... de profesorado. Por sólo citar un ejemplo, la Ley General de Educación del año 1970 presenta al profesor como un técnico que aplica el conocimiento que se crea, mientras que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 lo presenta como un profesional reflexivo —polivalente, flexible... La sociedad ha cambiado, la sociedad cambia, y con ésta lo que significa, lo que se pide y exige a la escuela y a su profesorado. En una sociedad de cambio y en cambio, la escuela se convierte en la institución que debe resolver todas o muchas de las situaciones que van apareciendo y a la cual se atribuye la capacidad de instruir y socializar a las nuevas 1

Este artículo será próximamente publicado en Revista de Educación (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) con el título: La escuela de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas.

generaciones para esta realidad cambiante. La educación en general y las escuelas en particular se convierten en receptáculos en los que se deposita, sin ceremonia, lo que la sociedad no consigue resolver y los problemas insolubles (Hargreaves 1996). Para A. Hargreaves, a medida que pasa el tiempo se van cargando los sistemas escolares, y sus profesores, con trabajos de regeneración económica —empujando a hacer hincapié en las matemáticas, la ciencia y la tecnología y a mejorar la actuación en el ámbito de las habilidades básicas y a restaurar los niveles académicos—, reconstrucción de culturas e identidades —los curricula escolares se llenan de nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad históricas, geográficas y culturales, contenidos que los profesores deben dominar e impartir—..., y todo esto a menudo en contextos de restricción en cuanto a dotación económica. "Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el aislamiento sólo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo. (...) A medida que las escuelas ingresan en la era postmoderna, algo habrá que hacer. Quizá sea con respecto a la calidad del aprendizaje en el aula, cuando los profesores se multipliquen y el currículum se amplíe cada vez más para apenas conseguir hacer frente a más y más exigencias. Quizá sea cuando en relación con la salud, la vida y la energía de los profesores, cuando vayan siendo aplastados bajo las presiones de los múltiples cambios ordenados. O quizá sea en relación con las estructuras y culturas básicas de la escolarización, reinventadas para los fines del mundo postmoderno y las presiones que ha de afrontar, y realineadas con ellos. Éstas son las rígidas opciones ante las que nos encontramos. Las reglas del mundo están cambiando. Es hora que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas" (Hargreaves 1996, p. 287). En este proceso que también afecta al profesorado de España y, en concreto, de Cataluña, hay una cuestión implícita en la misma potmodernidad que supone uno de los nuevos retos a los cuáles se debe hacer frente, según algunos discursos, una carga más en el pesado fardo que el profesorado lleva. Cada vez se proyectan más expectativas sociales sobre la educación2 , exigiendo al profesorado más responsabilidades y exige que se hagan cargo de la educación cívica, para la salud, multicultural, para la paz, para la tolerancia, vial, moral, sexual, etc.

"Cada vez que aparece un nuevo problema social, como la extensión del uso de las drogas o el aumento de la violencia entre los jóvenes, en seguida se pretende solucionarlo elaborando los correspondientes programas educativos y considerando a las escuelas y a los profesores como responsables directos. La sociedad cambia el color de su discurso. Se olvida el enfoque social de los problemas y el análisis de sus causas; y con independencia del origen y de las pautas de desarrollo de estos fenómenos sociales, se añade una nueva utopía a las peticiones utópicas que sobre la educación se proyectan" (Esteve 1997, p. 83).

Situados en un contexto parecido, en las siguientes páginas trataremos de ver si la diversidad cultural representa una u otra carga, más o menos pesada, en el «fardo del profesorado». Además, pretendemos ver el grado de aceptación del discurso intercultural, así como la traducción práctica del mismo, eso sí, realizando antes un breve análisis de la evolución que ha hecho Cataluña en el tratamiento de la diversidad cultural. Como el título apunta, partimos de la idea que el discurso intercultural dominante en Cataluña no es mucho más que eso, un discurso. Por lo que más que una realidad deberíamos hablar de un espejismo que puede, por la misma ilusión de que ha cuajado, frenar el desarrollo práctico de este modelo.

La evolución del tratamiento de la diversidad cultural en Cataluña.

La evolución constatada en otras sociedades en cuanto al tratamiento de la diversidad cultural no nos es ajena en Cataluña —y en España— a pesar de que el ritmo y el momento no coinciden. Para N. Tarrow (1990) para llegar a enfoques interculturales una sociedad debe de haber puesto en práctica y superado otros de carácter asimilacionista, integracionista, pluralista, etc. Concretamente, para la autora las fases a seguir son: la asimilación (perspectiva monocultural); la integración (a través de programas compensatorios); el pluralismo cultural (además de transmitir la cultura dominante se tienen en cuenta las culturas y lenguas minoritarias, pero manteniendo las distancias); la educación multicultural para todos (extensión del anterior paradigma al alumnado minoritario y mayoritario) y la interculturalidad (interacción, enriquecimiento...; afectando, también, a todos). Todo lo cual se puede condensar en: asimilación; acomodación (integración, pluralismo cultural y educación multicultural para todos) e interculturalidad. En Cataluña estos pasos se han realizado en parte, pero sólo en parte, ya que como argumentaremos y se puede ver en Pascual (1992), Colectivo IOE (1996), Palaudàrias (1998), Akkari y Ferrer (2000)... todavía queda bastante camino por recorrer para que podamos referirnos a Cataluña como una sociedad donde se ha impuesto la educación intercultural. La asimilación, la integración, a través de la discriminación positiva con los programas compensatorios y, parcialmente, el pluralismo cultural parecen haberse realizado. Pero no es

así en cuanto a la educación multicultural para todo el mundo y la educación intercultural que tendría implícita la idea de interacción y enriquecimiento de todos los miembros de la sociedad y que en Cataluña no deja de ser un discurso. De hecho, para J.P. Liégeois (1994 y 1998) la educación intercultural aún es, en buena parte de Europa, un proyecto sobre el cual nos debemos interrogar, más aún cuando todavía golpea a algunos grupos la desigualdad y el fracaso. La evolución realizada en España, y Cataluña, debe ser analizada a partir de lo sucedido con los gitanos, colectivo con una identidad étnica resistente y sobre el que se han elaborado en más ocasiones políticas de integración —léase, generalmente asimilación— en la sociedad y en la escuela3 . Además, el hecho que la llegada de un importante volumen de inmigrantes de origen extranjero sea relativamente reciente hace que las primeras actuaciones que encontremos se dirijan a los gitanos. Así, por ejemplo, en la enseñanza obligatoria, la anterior Enseñanza General Básica (Garrido y Torres 1986) se ha «experimentado» con: escuelas segregadas para gitanos —por ejemplo, las escuelas puente— regidas por el convenio del Ministerio de Educación y Ciencia el año 19784 ; aulas segregadas para gitanos —diferente del anterior, a pesar de que se pueden presentar como una propuesta integradora—; y, finalmente, alumnado gitano incorporado a la escuela pública, presencia generalmente apoyada por medidas compensatorias (Programas de Educación Compensatoria al que más adelante nos referiremos). En esta última situación nos encontramos actualmente cuando ya no sólo se define la diversidad cultural en el aula por la presencia de gitanos, el volumen de alumnado de origen inmigrante ha ido creciendo de forma considerable 5 . En el ámbito concreto de Cataluña, un paso más allá de la compensación se realiza cuando el año 1992 el Departament d'Ensenyament al definir el currículum de la educación primaria (Departament d'Ensenyament 1992) y secundaria obligatoria (Departament d'Ensenyament

Ver Fernández Enguita (1996). Ver Secretariado Nacional Gitano (1982) donde se presenta un estudio de las escuelas puente para gitanos acogidas al Convenio del Ministerio de Educación y Ciencia y el Secretariado Nacional Gitano. 5 La presencia del alumnado de origen extranjero en las aulas de Cataluña no se ha mantenido precisamente estancado a lo largo de los años. Esta presencia se va incrementando a medida que se van instalando familias, sobre todo vía reagrupación familiar. Por ejemplo, eran 23.462 el curso 2000-2001, hecho que contrasta con los 10.000 que se contaban pocos años antes, el curso 1991/1992 (Jordán, 1998). Esta duplicación se ha realizado en unos pocos años y se pronostica su continuo crecimiento (por el aumento del asentamiento y la reagrupación de familias). 4

1992b) hizo una tímida referencia a «la interculturalidad». Para el Departament: era necesario que las innombrables opciones que diariamente se toman sean coherentes con un proyecto educativo que tienda hacia una sociedad intercultural, y que fomente la capacidad de relación interpersonal y la inserción y actuación social (1992, p. 96). Pero es el año 1996, con la publicación del «Eje Transversal sobre Educación Intercultural», cuando se realiza una apuesta más clara para avanzar hacia este nuevo modelo. En este documento (Departament d'Ensenyament, 1996) se afirma que la educación debe preparar a las nuevas generaciones para la vida en la sociedad catalana, finalidad que implica desarrollar en todos los alumnos un conjunto de actitudes y aptitudes respecto a la cultura propia y la diversidad cultural existente en la sociedad y en la escuela: arraigo a la propia comunidad y apertura, respeto y diálogo, tolerancia y sentido crítico, convivencia y superación constructiva de los conflictos, empatía y afirmación de la propia identidad, etc. En este marco se invita al profesorado a introducir en las escuelas estos planteamientos y que no los vean como otra sobrecarga en su trabajo docente generadora de preocupación y estrés. El documento considera que no debe ser una práctica educativa superficial, al margen del currículum ordinario, ni dirigida sólo al alumnado minoritario culturalmente diferente. La educación intercultural está pensada para todo el alumnado con la finalidad de llegar a la mencionada «competencia cultural» y para todo centro y aula. Así, los objetivos de esta concepción de educación intercultural serían: trabajar las actitudes interculturales positivas (respetar, valorar, tolerar, superar prejuicios); mejorar el autoconcepto personal, cultural o académico (cuidar de la identidad cultural propia, introducir elementos culturales diferentes); potenciar la convivencia (descubrir parecidos, jugar y aprender cooperativamente, resolver constructivamente los conflictos) y mejorar la igualdad de oportunidades para todo el alumnado (maximizar el rendimiento, adecuar los curriculum, manifestar expectativas positivas). Vistos estos objetivos, utilizando como referente F. Ouellet (1991) que diferenciaba los esfuerzos de promoción de la educación intercultural en tres paradigmas —la promoción del pluralismo cultural6 , la toma en consideración de las diferencias culturales7 y la lucha 6

Para F. Ouellet, si el primer paradigma se impone se vería crecer el número de escuelas que tienen sólo alumnado de un determinado grupo étnico recibiendo enseñanza de la su lengua propia, al menos durante los primeros años de escolaridad. En este contexto, la escuela jugaría un rol complementario al de la familia en lo referente a la iniciación en los valores culturales y religiosos, pero no dejaría de generar problemas de organización y quejas de los padres en los centros que no haya una concentra ción suficiente para crear una escuela étnica. Para F. Ouellet, aunque este modelo comporta ventajas para algunas comunidades culturales (término que a menudo se utiliza en el

contra el racismo8 — la posición tomada en este documento por la Generalitat de Catalunya respondería en gran parte al segundo, es a decir, a la toma en consideración de las diferencias culturales, que postula que es necesario preparar al alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa. De esta forma, son coincidentes los principales objetivos de este paradigma: buscar la participación e implicación de los padres en el proyecto educativo, sensibilizar respecto la diversidad cultural, promover la implicación del profesorado y considerar importante la lengua materna. Eso sí, si analizáramos con más profundidad el discurso deberíamos matizar algunos de estos objetivos por las prioridades y especificaciones que aparecen en el documento, como la referencia a las lenguas maternas, que a pesar de ser importantes no se duda en «sacrificar» cuando se cree mejor priorizar otras: "Es razonable, por ejemplo, y sin sacrificar la oferta de lenguas minoritarias (caló, beréber...), que se deba de priorizar la posibilidad que todo el alumnado pueda dominar otras lenguas de gran potencialidad adaptativa actual (inglés, francés, alemán...)." (Departament d'Ensenyament 1996, p. 16). A pesar de esto también es cierto que el Departament d'Ensenyament dentro del Plan Interdepartamental de Inmigración 2001-2004 (Secretaria per a la Immigració 2001) realiza un Programa de aprendizaje de la lengua y cultura árabe. Este programa pretende promover cursos para el alumnado procedente de la cultura cursos para el alumnado procedente de la cultura árabe, en las escuelas de zona de alta concentración de este alumnado, para que la conserven y a la vez se sientan acogidos en Cataluña. Este programa es de libre elección y se desarrollará en horario extraescolar. En Cataluña, estas orientaciones interculturales trasladan a los centros escolares la solicitud que, lentamente, vayan adoptando —en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular— sus Quebec, pero que cada vez es más criticado ya que es considera que divide la sociedad quebequesa), no sería lo adecuado al resaltar el pluralismo cultural dentro del sistema educativo. 7 El segundo paradigma, basado en la toma en consideración de las diferencias culturales, tiene como eje no la promoción de las identificaciones y las culturas minoritarias, sino la preparación del alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa. En este modelo se toman iniciativas con el objetivo de: considerar la lengua materna un puntal importante del aprendizaje escolar y, en particular, del aprendizaje de la lengua de enseñanza; buscar la participación e implicación de los padres en el proyecto educativo de la escuela; sensibilizar que la diversidad cultural es un fenómeno con el que deberán convivir en la sociedad y que es común al resto del planeta —esto se realizaría en escuelas que tengan o no diversidad a les aulas—; promover la implicación del profesorado en un proyecto que, sin promover los particularismos culturales, pretende desarrollar en todo el alumnado el placer y la capacidad de trabajar en la construcción de una sociedad en que la diferencia es un factor más de cohesión más que de división. 8 El último modelo, centrado en la lucha contra el racismo, es considerado por Ouellet un referente de todos los defensores de la educación intercultural a pesar de que es evidente que, según el paradigma, este énfasis puede variar.

objetivos (pocos en un principio para asegurar que se llevarán realmente a la práctica e ir, progresivamente, avanzando). Para conseguirlo, se proporcionan algunos criterios básicos para elaborar el Proyecto Educativo de Centro en la línea de la interculturalidad, entre otros: proponer líneas de actuación para erradicar prejuicios, reflexionar sobre la sociedad multicultural y lo que representa; asegurar la participación de los padres; priorizar el diseño de objetivos entorno de la interculturalidad y debatir desde áreas diferentes propuestas culturales... Para cerrar esta referencia a la evolución realizada, es interesante señalar como el curso 20002001, la política de educación intercultural del Departament d'Ensenyament se centra y define a partir de cinco grandes ámbitos de actuación: la acogida a la escuela del alumnado recién llegado (ver Departament d'Ensenyament 2001); el apoyo a la escolarización del alumnado extranjero; la formación del profesorado sobre educación intercultural; el apoyo a la docencia (materiales didácticos); y la promoción y participación en ámbitos de debate sobre educación intercultural (Castella 2001)9 .

El desarrollo de la educación intercultural.

Como hemos dicho, una de les primeras actuaciones que surgen al superar, en gran parte, las anteriores políticas de exclusión y segregación es la creación del Programa de Educación Compensatoria 10 . El curso 1999-2000, 81 profesionales (profesorado de enseñanza obligatoria) y 5 asistentes sociales han realizado actuaciones en 500 centros de toda Cataluña (en 300 de forma intensiva y en 200 de forma puntual). Con esta plantilla, a menudo no se puede dar respuesta a todas las demandas y se ven obligados a seleccionar los casos11 . Ya el año 1997 M. Bartolomé ponía de manifiesto la desproporción entre la 9

Para un análisis en profundidad de estas actuaciones más allá de lo expuesto se puede consultar Garreta (2002). En España, la Educación Compensatoria se inicia el 1983 (Real Decreto 27 de abril 1983, BOE 11 mayo) con la creación de un programa específico para beneficiar las zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características requieren una atención educativa preferente. A finales de 1990 se firmó el convenio por el cual el Departament d'Ensenyament de la Generalitat asumía el programa en Cataluña, momento a partir del cual se centra en la prestación de ayuda para la plena integración del alumnado con problemas de marginación social — a la práctica los alumnos en riesgo de marginación social son principalmente los de etnia gitana y los de origen inmigrante, concretamente los del llamado Tercer Mundo (ver Crespo 1997; Garreta 1999; Llevot 2000; entre otros). 11 El PEC no actúa en todas las escuelas que tienen alumnos de origen extranjero —o gitanos— sino que lo hace en les escuelas que lo solicitan oficialmente. "Inspección de Enseñanza, teniendo en cuenta las propuestas del profesorado del programa es quien decide cuáles serán los centros donde se trabajará durante el curso. Debido a la gran cantidad de solicitudes que reciben se debe dar preferencia a unas escuelas determinadas e intentar combinar 10

cantidad de funciones y trabajos asignados y el número de profesionales del programa, y más cuando se pretende abandonar el modelo compensatorio para avanzar hacia el modelo intercultural. Generalmente se encuentran desbordados por la suma de las demandas iniciales y las que a lo largo del curso les van llegando. Nuestros datos12 presentan como el curso 2000-2001 el 11,5% de los docentes entrevistados habían recibido apoyo del Programa de Educación Compensatoria y un 15,3% lo había recibido en cursos anteriores. Las intervenciones se han realizado principalmente en el nivel de primaria y en aulas donde hay alumnado gitano y de origen africano (por otro lado, en el 95% de los centros que no tienen gitanos o inmigrantes africanos no ha intervenido el programa)13 . Como es lógico, si la elección se hace en función de la presencia de unos determinados colectivos, esta hace incrementar las posibilidades de ser escogido como centro para hacer la intervención. Conociendo la distribución del alumnado diferentes niveles: las que han recibido alumnos inmigrantes por primera vez con las que habían iniciado un proceso intercultural. Por ello es habitual que los profesores del PEC no vayan todos los cursos a las mismas escuelas: pueden ir un año, al siguiente no, y volver al tercero" (Crespo 1997, p. 645). Se intenta, pero, no dejar de lado aquellas escuelas que realmente lo necesitan, es a decir, las que tienen un importante porcentaje de alumnado de origen extranjero o gitanos. 12 El trabajo propio que presentamos —empíricamente finalizado en enero de 2001— se basa en una encuesta a docentes de educación primaria y secundaria obligatoria de los centros públicos (74,5%), privados (0,9%) y privados concertados (24,6%) de Cataluña. A partir de los censos de docentes del Departament de enseñanza del curso 2000-2001, se calculó la muestra necesaria que nos permitiese tener un grado de error óptimo para poder, posteriormente, realizar los análisis bivariados sin incrementarlo considerablemente. De esta forma, la muestra quedó en 740 docentes, que en el caso más desfavorable (p=q=50%) y con el 95,5% de confianza representaba un grado de error del ± 3,6. La selección de la muestra fue realizada a partir de la elección aleatoria de centros docentes del listado de los existentes. El único inconveniente fue que resultaba muy caro tener como criterio realizar una entrevista por nivel y centro, motivo por el cual se optó porqué en cada centro de primaria se harían tres entrevistas a docentes de diferentes cursos, especialidades... como también en los de secundaria obligatoria. La diversificación de los entrevistados dentro del centro más la elección aleatoria de centros hace que consideremos que la muestra responde al criterio de aleatoriedad. 13 En este punto, una de las aportaciones de nuestro estudio es analizar la percepción del profesorado sobre si lo que hace el PEC es útil y suficiente. Pero antes pedimos que puntuaran el programa entre 1 y 10, escala a la cual los docentes estaban acostumbrados. Los que tienen o han tenido el programa aprueban su actuación con una media de 5,5. Detrás de esta nota, en global baja, está la postura crítica de los entrevistados. Esta puntuación no diría nada si no nos referimos a lo que no acaba de funcionar y más pensando que en algunos casos no se trata que consideren que el programa actue mal, sino que no llega a cubrir todas las necesidades y no les dedican el tiempo que requieren (recordemos que el programa debe escoger las escuelas que atiende cada curso, además, como nos comentaba alguno de los profesionales: «no se puede ir a tantos centros y hacerlo bien... no tenemos suficiente tiempo... o, mejor, suficiente personal»). Así, a la pregunta de si algo de lo que ha hecho el programa en su aula les ha resultado poco útil, lo más frecuente es que respondan que todo es útil (58,5%, esta respuesta es más elevada en los centros y aulas con mayor presencia de alumnado de origen inmigrante) y otros insisten directamente que es insuficiente lo que se hace (18,5%). Son pocos los que van más allá en sus críticas. Sólo el 4% dice que no sirven de nada las intervenciones del programa. En síntesis, la baja puntuación y la crítica se genera en la percepción que lo hecho desde el programa es insuficiente cuando se consigue que vayan al centro y al aula, pero también comporta la demanda de más apoyo.

minoritario (Jordán 1998; Almeda, Rubí y Antón 2000;

y el criterio de elección de los

centros donde intervienen es evidente que se trata sobretodo de centros de titularidad pública (16,1%, ante el 3,8% de privada —concertada o no). Las actuaciones llevadas a cabo por estos profesionales en los centros han sido: la adopción de medidas de acogida (37,5%), facilitar material adecuado (27%), refuerzo en el aula (21%)14 , otorgar becas de libros (15,8%) y de comedor (12%), asesorar al profesorado (14,5%), reforzar fuera del aula (13,5%), organizar jornadas específicas sobre diversidad cultural (6,5%), organizar formación de profesorado y luchar contra el absentismo (3,3%). Este conjunto de actuaciones se realiza tanto en primaria como en secundaria obligatoria 15 , pero si diferenciamos entre escuelas públicas y privadas (concertadas o no), las segundas incrementan la respuesta que dice que el programa tiene como una de les sus principales actuaciones dar becas para libros (28,5%) y de comedor (28,5%). De los resultados no podemos concluir16 que en estos centros las intervenciones son más compensatorias que interculturales, pero deberíamos preguntar por la tendencia manifestada —además de interrogarnos sobre si la causa es la demanda que hacen los mismos centros o bien la oferta del programa. Este sería el panorama actual de las intervenciones que se realizan a nivel más general en Cataluña —a parte dejamos actuaciones concretas a nivel municipal o escolar— junto con lo que viene realizando a nivel lingüístico el Servei d'Ensenyament del Català (SEDEC), sobre todo en la incorporación tardía de alumnado de origen inmigrante (Castella

1999) y que es mejor valorado entre los docentes (la media de la citada escala

entre 1 y 10 es de 6,3), aunque no así la coordinación con el anterior programa (ver Garreta 2002). El Programa de Educación Compensatoria tiene también otros objetivos que no aparece explícitamente entre los entrevistados: la sensibilización de los centros en educación intercultural, así como ayudar a la adaptación del curriculum a ésta (Castella 2001). El desplegamiento y la concreción del currículum, procesos que requieren un conjunto de 14

Este porcentaje se construye a partir de respuestas como que este profesional trabaja alguna materia con un alumno o más de la misma aula, trabaja o atiende algún alumno de forma individual, etc. 15 Ya que no se observan diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas dadas por los docentes. Pero recordemos que, en los centros de secundaria, el PEC está menos presente. 16 Por los pocos docentes de la privada que han tenido apoyo o intervención del PEC y que no permite la aparición de diferencias estadísticamente significativas.

decisiones, se considera deben tener presentes las características de cada centro y son decisiones que quedan recogidas en: el proyecto educativo de centro (PEC), en el proyecto curricular de centro (PCC) y en la programación de ciclo (Departament d'Ensenyament 1995). Para el Departament d'Ensenyament, el proyecto educativo de centro se compone de los principios pedagógicos y organizativos y del proyecto lingüístico. Por su parte, el proyecto curricular (PCC) es un documento eminentemente pedagógico que constituye un instrumento básico para concretar los planteamientos y opciones que respeten los principios y las prescripciones del currículum, la organización estructural del sistema educativo y la diversidad de características del alumnado. Y, por último, la programación de ciclo es la última concreción del currículum, que se organiza por unidades de programación, y donde se concretan y aplican las adaptaciones que permite el despliegue del currículum. Para A. Jordán (1998), el proceso para elaborar un currículum intercultural en los centros consta de tres etapas lógicas: elaborar un proyecto educativo de centro (PEC) que tenga en cuenta el interculturalismo; traducir estas intenciones en un proyecto curricular de centro (PCC) concreto; y concretar la manera que se puede trabajar el interculturalismo en las diferentes áreas curriculares. Los autores, como el mismo Departament d'Ensenyament (1996; 1996b), dan una serie de orientaciones para que se tenga en consideración la interculturalidad en los citados documentos de forma que impregne la práctica cotidiana de los centros escolares. Por eso nos preguntamos si estas orientaciones han tenido alguna repercusión en los centros y en qué grado el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro y las áreas curriculares han tenido en cuenta que vivimos en una sociedad multicultural y se han adaptado a esta realidad. Centrándonos en el Proyecto Educativo de Centro, hemos pedido a nuestros interlocutores que nos digan en qué grado creen que se han «establecido criterios comunes para trabajar la diversidad cultural» en su centro. Las respuestas apuntan que un 15,5% del profesorado cree que se han adaptado «mucho» y un 35% «bastante», mientras que un 32,5% considera que «poco» y un 9% «nada». Como en otras ocasiones, estos datos se pueden diferenciar de forma que nos indican quiénes son los que más han adaptado el PEC a la diversidad

cultural: se trata del profesorado de primaria (media: 2,7)17 —mientras que entre el profesorado de enseñanza secundaria obligatoria se piensa que la adaptación es menor, la media obtenida es 2,5. También es importante mencionar como la presencia de unos determinados inmigrantes, no gitanos, provoca mayor adaptación del PEC a la diversidad. A medida que se incrementa la presencia de alumnado de origen inmigrante en el centro aumenta el grado de adaptación a la diversidad cultural del proyecto educativo de centro: si en centros donde no hay la media se sitúa en «poca adaptación» (media: 2), en los que representan más de un 5% nos aproximamos a «bastante adaptación» (media: 2,8). No obstante influyen determinados orígenes: la adaptación es mayor entre los que tienen alumnado de origen comunitario, subsahariano, magrebí y asiático (en este orden), mientras que es bastante inferior cuando se trata de gitanos. En un grado de adaptación parecido encontramos los Proyectos Curriculares de Centro, sobre los cuales preguntábamos si creían que se «había explicitado en el PCC la necesidad de atender adecuadamente la diversidad cultural». De esta forma, si en el anterior proyecto nos interesábamos por conocer si se habían establecido criterios comunes, en este caso era por si habían explicitado que hacía falta una atención adecuada. Las respuestas dadas vuelven a situarse entre el «poco» (27,5%) y el «bastante» (38,5%) —dejando de lado los pocos que no responden, el 17% dice que «mucho», mientras que el 10% que «nada», resultando una media de 2,7. De nuevo, el profesorado de primaria es el que dice que se ha explicitado más en sus centros (media: 2,8) en comparación a los de secundaria obligatoria (media: 2,6). De nuevo, esto quedaría parcialmente explicado si no tenemos en cuenta que a medida que hay más alumnado de origen inmigrante en los centros se menciona más en el PCC —los que no tienen dicen que está «poco explicitado» (media: 2); mientras que los que tienen como a máximo un 5% se encuentran entre «poco» y «bastante» (media: 2,5) y los que tienen más de un 5% se sitúan cerca del «bastante» (media 2,8). Concretando más, de nuevo son los docentes que tienen alumnado gitano los que menos realizan estos cambios, y se incrementa de forma importante al tener alumnado de origen comunitario, subsahariano, magrebí y asiático (en este orden decreciente). Estos

En diferentes ocasiones, la media se ha confeccionado traduciendo la escala a valores. Concretamente, el «mucho» es considerado 4, el «bastante» 3, el «poco» 2 y el «nada» 1.

resultados nos siguen manteniendo en la opinión que se actúa más cuando existe diversidad cultural y sobre todo una determinada diversidad. En cuanto al tercero de los pasos que es necesario realizar para elaborar un currículum intercultural, concretar la manera que se puede trabajar el interculturalismo en las diferentes áreas curriculares, otra frase-estímulo nos ha permitido seguir profundizando en el trabajo hecho. En esta ocasión nos interesábamos por saber si se había «concretado como se puede trabajar la interculturalidad desde las diferentes áreas» y hemos obtenido que no se ha hecho tanto camino como en los anteriores, que por lo expuesto a nuestro parecer tampoco es notable. Las respuestas dadas se concentran, otra vez, en la «poca concreción» (39%) y «bastante» (35%), en las puntas hay el 12% que dice que «nada» y el 9% que se ha hecho «mucho». La media, nos permite reafirmarnos en que las respuestas del conjunto del profesorado nos sitúan entre las dos respuestas mayoritarias: 2,4. En esta ocasión no podemos repetir que se ha tenido más en cuenta en la primaria que en la enseñanza secundaria obligatoria ya que en ambos casos la respuesta es casi idéntica. Lo que no es excepción a los anteriores análisis es que a medida que hay más presencia de alumnado de origen inmigrante en los centros se incrementa la respuesta afirmativa —los que no tienen lo han concretado «poco» (la media obtenida es 1,9), mientras que los que en tienen menos del 5% lo han hecho entre «poco» o «bastante» (media 2,4) y los que tienen más de un 5% se inclinan más por al «bastante» (media: 2,6). También la presencia de gitanos comporta diferencia, en este caso tratándose de docentes que han concretado menos como trabajar en las diferentes áreas.

Tabla 1.

Adaptación a la diversidad en los centros educativos. Establecer criterios comunes en el PEC per trabajar la diversidad cultural

Explicitar en el PCC la necesidad de atender la diversidad cultural

Concretar como trabajar la diversidad cultural a les áreas de conocimiento

Mucho Bastante Poco Nada

15,5 35 32,5 9

17 38,5 27,5 10

9 35 39 12

No responde

2,6 0,88

2,7 0,89

2,4 0,83

Media Desviación

En términos generales, de lo anterior se deduce que cuando nos referimos a principios pedagógicos y organizativos (PEC) y su concreción curricular (PCC) el trabajo hecho es ligeramente mayor que cuando nos referimos a la concreción de los planteamientos en las áreas de conocimiento. Eso sí, no olvidemos que lo hecho viene condicionado por la presencia de alumnado etnoculturalmente diferente y por si se trata de gitanos o inmigrantes y que inmigrantes. Así, si para A. Jordán el proceso para elaborar un currículum intercultural en los centros consta de tres pasos, podemos decir que los dos primeros se han iniciado y realizado en algunos centros, pero que el último nivel, el más concreto, no se encuentra en fase tan avanzada por la exigencia de mayor compromiso. Para seguir aproximándonos a la práctica hemos querido conocer si, además en los centros el profesorado ha realizado alguna actuación en su aula. Esto ya no sólo comporta que el conjunto del profesorado de la escuela esté más o menos interesado por esta cuestión sino que esté personalmente interesado el entrevistado, y en caso de no haber hecho nada como se argumenta esta decisión. El primer dato a destacar es que más de la mitad de los entrevistados (51,5%) no ha hecho nada o por qué no hay diversidad (41%) o por qué creía que no era necesario hacer nada (10,5%). En las respuestas obtenidas seguimos observando que existe la percepción que estas cuestiones pertenecen a los centros y a las aulas donde hay diversidad cultural y, aparentemente, el profesorado considera que el resto del

alumnado no se debe preparar para vivir en una sociedad culturalmente diversa. Es curioso y sintomático ver que un 29% de los docentes que tienen más de un 5% del alumnado de origen inmigrante argumentan que no hay que hacer nada, ya que no tienen diversidad. Además, diferenciando en función del origen etnocultural se pone de manifiesto que se sigue actuando según de quién se trata. Lo más interesante es que los que tienen alumnado gitano actúan, comparativamente, más en la dirección de la explicación puntual y de dedicar alguna sesión a la tolerancia que de realizar actuaciones más contundentes e implicadas en la dirección de la educación intercultural. Así, creemos poder concluir que mientras la presencia de alumnado de origen inmigrante —sobre todo africano— repercute más a nivel de planteamientos, cuando nos hallamos ante alumnado gitano esta traducción no es tan inmediata, hecho que sucede a la inversa cuando nos referimos a prácticas concretas ya que se realizan más actuaciones ante la presencia de gitanos, eso sí, como a continuación presentamos, generalmente puntuales. Como venimos repitiendo, el profesorado que no ha hecho ninguna adaptación es más numeroso en la enseñanza secundaria obligatoria (el 40% dice que no tiene diversidad y el 13% que no es necesario hacer nada) en comparación a la primaria, los cuales reducen también la respuesta que no hay que hacer nada al 8%. Las adaptaciones se han hecho en los centros donde hay presencia de alumnado gitano y de origen inmigrante y, en relación con la menor presencia de estos, hay menos actuaciones de este tipo en las escuelas privadas, sean o no concertadas (el 64% no lo ha hecho) que en las públicas (44%). Como introducíamos, al contrario que sucedía con las anteriores cuestiones, en este caso la adaptación es menos realizada por los que tienen alumnado inmigrante que gitano — además cuando sólo nos referimos a los que tienen alumnado de origen inmigrante, los que menos han hecho cambios son los docentes con alumnado de origen comunitario, subsahariano, magrebí (de menos a más actuación) y asiático. Observamos que es el mismo orden que cuando nos referíamos a la plasmación en el PEC y en el PCC de la necesidad de contemplar la diversidad cultural, pero en este caso pone de manifiesto lo contrario. Pero, como se ha presentado, los hay que sí han actuado para tener en cuenta la diversidad cultural, de forma espontánea mencionan: que han realizado explicaciones puntuales de la

cultura de algunos alumnos (representan el 15% del total), han realizado cambios curriculares específicos (14%), han dedicado sesiones a la tolerancia (10,5%), han organizado tutorías (5%) y sesiones informativas para los padres del alumnado gitano o de origen inmigrante (4%), han organizado jornadas interculturales (2,5%), se han adaptado lingüísticamente (3%) y han explicado a las minorías la sociedad de acogida (0,5%). El hecho de que se trate de una respuesta espontánea nos permite ver la definición que se realiza de adaptación a la diversidad cultural, a menudo interpretada de forma aditiva y no necesariamente transversal, es decir impregnando todas las materias durante todo el curso. Tabla 2.

Actuaciones para atender la diversidad cultural en el aula.

Actuaciones Ninguna, no hay diversidad cultural

Total 41

Ninguna, no hay que hacer nada

10,5

Jornadas interculturales

2,5

Sesiones informativas con las familias

Cambios curriculares específicos

Explicaciones puntuales de su cultura

Explicación a les minorías de la sociedad de acogida

0.5

Dedicar sesiones a hablar de la tolerancia

10,5

Tutorías

Adaptación lingüística

Otros

5,3

No sabe/no responde

0,7

Anima el ver que si dejamos la anterior pregunta, donde los entrevistados espontáneamente dicen lo que habían hecho, y pasamos a sugerir si han hecho alguna cosa en el aspecto curricular en el aula, se incrementa el número de respuestas positivas (el 32% dice haber adaptado el currículum —antes era el 14%— ante el 66% que dice que no 18 ). Si queremos saber quiénes son los que más lo han hecho debemos de nuevo tener en cuenta la presencia de gitanos e inmigrantes en el aula: siguiendo con lo dicho, al tratarse de prácticas

concretas son los docentes con alumnado gitano en el aula los que dicen haber actuado más, en este caso adaptando el currículum a la diversidad cultural. Al mismo tiempo, repitiendo lo que vamos manifestando, al ser los centros públicos los que mayormente tienen en sus aulas este alumnado son también los que más adaptaciones curriculares han realizado (37,5% y 80% respectivamente). Por otro lado, no queríamos olvidar aquellos que no habían hecho la adaptación curricular, ya que resulta interesante profundizar en los argumentos que dan para no hacerlo. Este interés se desvanece, en parte, cuando la respuesta más frecuente reproduce anteriores resultados: «no es necesario hacer nada» (90%). Los datos, además de indicarnos que hay un profesorado que cree que no hay que actuar en esta dirección, también ponen en evidencia que siguen siendo las aulas sin alumnado etnoculturalmente diverso donde esta percepción es mayor (por ejemplo, el 96,5% de los que no tienen gitanos y/o africanos en su aula justifican su no-acción con que no hay que hacer nada; ante el 84% de los que tienen). Además, en la relación entre esta presencia y la titularidad del centro, es el profesorado de los privados los que más responden así (93%). Otras respuestas apuntan que creen que sería necesario, o no se atreven a decir que no es así, pero... Los peros puestos van desde que «hay mucho trabajo y no me puedo dedicar» (5%)19 , a «en mi asignatura no es necesario hacerlo» (3%), «lo han hecho otros y yo no tengo que hacerlo» (1%) y, en último lugar, «no saben como hacerlo» (0,5%). Antes de pasar a realizar un balance general, viendo la alta respuesta que no es necesario hacer nada, quisimos ver hasta que punto ha cuajado el discurso intercultural entre los docentes y si lo consideran de difícil traducción práctica. Al mismo tiempo hay que decir que el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Cataluña en diferentes documentos otorga un papel importante a las actitudes del profesorado, por lo que representan de modelos y puntos de referencia para el alumnado. Concretamente, en el campo que nos ocupa es el Eix Transversal d'Educació Intercultural donde la Generalitat de Cataluña (Departament d'Ensenyament 1996) señala el papel que deben de jugar para que el 18

El resto no responde a la cuestión. Si profundizamos más, observemos que la excusa, real o ficticia, del trabajo es más frecuente entre el profesorado que tiene minorías en su aula (7%), como también entre los de enseñanza secundaria obligatoria (6,5%). 19

planteamiento se convierta en una realidad. Partiendo que si los responsables directos de su aplicación no asumen la educación intercultural y no le confieren la importancia que se le quiere dar difícilmente este planteamiento se podrá realizar, se insiste en la necesidad que el profesorado lo haga suyo. La sensibilidad del profesorado es considerada la condición más importante para conseguir un autoconcepto positivo en el alumnado de origen minoritario. Además, se afirma que unos docentes convencidos pueden influir muy significativamente en su alumnado, en la mejora de su rendimiento académico, el equilibrio psicológico y las actitudes de respeto, cooperación y espíritu crítico. Ningún profesor no puede generar actitudes interculturales positivas en sus alumnos sino las posee y no las transmite de forma natural y espontánea. El profesorado debe adquirir un compromiso personal y profesional respecto al valor de la diversidad cultural dejando de lado, entre otras cosas, cualquier actitud etnocéntrica20 . Para conseguir esto, se considera necesaria la reflexión de todo el profesorado, así como la formación específica21 . Pero, regresando a la realidad catalana, hasta qué punto la educación intercultural (modelo y discurso) es considerada la meta hacia la que dirigirse y cuáles son las posibilidades de concretarse en actuaciones en el centro y en el aula? En caso que no fuese así, se justificaría que muchos docentes no opten por su desarrollo práctico. Este análisis se ha realizado a partir de una frase-estímulo a la que debían mostrar el grado de acuerdo y que afirmaba «la educación intercultural debería ser un referente para todos los centros de Cataluña». La frase fue altamente suscrita por los entrevistados (así, el 58% decía estar «muy de acuerdo» y el 38,5% «bastante de acuerdo»22 ). Aparentemente, el profesorado de la enseñanza obligatoria de Cataluña cree que todos, y repetimos todos, los centros 20

Lo que a continuación iremos exponiendo puede enmarcarse en la respuesta dada a la frase «el incremento de la diversidad cultural en las aulas supone incrementar peso a la carga que ya soporta el profesorado» con la que el 42,5% estaría «muy de acuerdo», el 43,5% «bastante», el 10% «poco» y el 3% «nada», no respondiendo el resto. De mo mento no parece cumplirse la demanda del Departament d'Ensenyament que no lo contemplen como una sobrecarga en su trabajo docente. 21 La formación en el campo de la diversidad cultural de los docentes entrevistados puede sintetizarse (para ampliar se puede consultar Garreta 2002) en que el 57,7% no tiene ninguna formación, el 40,3% la tiene básica ya que ha realizado algún curso de educación continua sobre este tema y el 2% se ha especializado en este campo ya que ha realizado más de cuatro cursos de educación continua o estudios de tercer ciclo sobre esta cuestión. Por último, sólo decir que en las dos últimas categorías se encuentran sobretodo los que tienen alumnado etnoculturalmente diferente, por otro lado entre los que no tienen formación se hallan los que no tienen este alumnado en sus centros o aulas. 22 Al realizar la media, traduciendo las respuestas a valores (donde «muy de acuerdo» era convertido en valor 4, «bastante» en 3, «poco» en 2 y «nada» en 1), se obtiene que los entrevistados estarían entre el «mucho» y el «bastante acuerdo» (3,5).

docentes deberían tener como uno de sus referentes la educación intercultural. Parece, a partir de estos resultados, que la cristalización del discurso no debería quedar por la oposición de los docentes. Pero, evidentemente, los hay que no creen que la educación intercultural deba ser un referente para todos los centros (el 2,5% está «poco de acuerdo» y el 0,1% «nada»). Gráfico 1. Grado de acuerdo con: «La educación intercultural debería ser un referente para todos los centros de Cataluña». 2,5

0,1

0,9

38,5

Mucho

Bastante

Poco

Nada

No responde

La opinión más contraria a la frase, esto sí dentro el dominio del acuerdo, es manifestada por los profesores de la enseñanza secundaria obligatoria (el 3% dice estar «poco de acuerdo» y el 0,5 «nada»); ante los de primaria, que se muestran más de acuerdo (sólo el 2,3% está en desacuerdo; concretamente dando la respuesta «poco»; en este caso la media es 3,6). Otra diferencia a tener en cuenta es que en los centros públicos se está más a favor de la expresión (media: 3,6) que en los privados (media 3,5). Hay que señalar que el acuerdo con la frase no depende de la mayor o menor presencia de alumnado etnoculturalmente diferente. A pesar de este discurso tan a favor, a la luz de anteriores respuestas —como que no es necesario hacer nada— nos atrevemos a afirmar que ha cuajado sólo en parte, pensando en los centros en los que hay diversidad cultural, no siendo entonces para todos los centros. Además, otra frase nos permite detectar hasta que punto consideran que el discurso se puede convertir en una realidad. La respuesta dada a la frase «el discurso de la educación intercultural es difícil de traducir a la práctica cotidiana» alerta que, a pesar de que

aparentemente se crea que se debe ir en una determinada dirección —al menos algunos centros—, no se ve claro como ponerse en camino y puede realizarse. El profesorado entrevistado está «bastante de acuerdo» con que es difícil traducir a la práctica cotidiana la educación intercultural (media 3)23 . Gráfico 2. Grado de acuerdo con: «El discurso de la educación intercultural es difícil de traducir a la práctica cotidiana». 3,5

12,5

1 32,5

43,5

Mucho

Bastante

Poco

Nada

No responde

La opinión de que es difícil está más presente entre aquellos docentes que no se han formado en el campo de la diversidad cultural, la educación intercultural, etc. (media 3,2, con la que muestran el mayor acuerdo con la frase) que coinciden con los de menos alumnado etnoculturalmente diferente en sus aulas. Así, la formación recibida parece haber facilitado una mayor confianza que es traducible a la práctica —a pesar de ello se muestran recelosos24 .

Balance de la evolución realizada en Cataluña.

Ya el año 1992, J. Pascual analizaba la respuesta dada desde la administración catalana a la diversidad cultural concluyendo que el sistema escolar había mantenido prácticamente intacto 23

Otra vez se ha traducido la escala a valores (a «mucho» se le ha dado el valor 4, a «bastante» el 3, a «poco» el 2 y a «nada» el 1) para poder hacer la media. 24 La oferta formativa no deja de ser en muchos casos demasiado teórica, puede ser que fruto del sesgo de los mismos organizadores, que lo ven desde la distancia y no desde el aula y la cotidianidad, y puede llevar a los docentes a pensar que la interculturalidad es poco útil y no deja de ser un discurso.

el currículum oficial y la única respuesta dada era el refuerzo a aquellos que llegaban a media escolarización. Respecto a los centros, consideraba que la admisión de alumnado de origen inmigrante a menudo era percibida como un problema —sobretodo cuando llegaban a media escolarización, tenían un nivel inferior a la mayoría de los autóctonos de su edad y cuando la escuela se convertía o se pensaba que se convertiría en escuela-gueto. Así, la oferta educativa era considerada unicultural y uniforme, tanto si entre el alumnado había presencia de minorías o no. Para M. Bartolomé (1997) lo dicho por Pascual debería matizarse y tener más en cuenta la aportación del Programa de Educación Compensatoria; las diversas experiencias —fruto de la creciente sensibilidad hacia la diversidad cultural—; los cursos de formación en este tema y el apoyo de movimientos, asociaciones e instituciones diversas, los convenios de carácter internacional; y los materiales y recursos que se van elaborando para ser utilizados por el profesorado. Poco tiempo después J.M. Palaudàrias (1998) afirmaba que la Administración y los servicios educativos habían generado un discurso en que los conceptos de interculturalidad y educación intercultural llenaban el vacío creado por la inexistencia de orientaciones, estrategias y prácticas escolares en la diversidad cultural. Pero también presenta que la comprensión del discurso es difícil ya que debe de articular las prácticas anteriores, esencialmente asimilacionistas, y los cambios que supone la traducción a la praxis del discurso intercultural. Esto comportó, entre otras cosas: que el profesorado hubiese promovido pocas prácticas y orientaciones nuevas y realmente interculturales y que cuando se hizo se cayera generalmente en la dinamización de acciones escolares entorno de las «otras culturas» sin demasiada reflexión previa, cayendo a menudo en el folklorismo —lo que Banks (1986) llamaba adición. Más recientemente, A. Akkari y F. Ferrer (2000) afirman que la posición teórica y práctica actual respecto a la educación intercultural, tanto en las escuelas como en la administración pública y en la sociedad, es en general asimilacionista —aunque a la vez ven signos de apertura—, cosa que según su opinión está estrechamente relacionada con el proceso de fortalecimiento de la identidad cultural en Cataluña y la creencia implícita que la diversidad más que enriquecer entorpece este proceso.

En síntesis, estos estudios nos presentan con más o menos contundencia que la práctica educativa es más asimiladora y compensatoria que propiamente intercultural. Nuestro estudio, centrado en lo que manifiestan los docentes, aborda el tema clásico de la sociología —la discrepancia entre los discursos y las prácticas— e indica que la dinámica de implantación de la educación intercultural a pesar del discurso publicado, aunque menos decididamente implementado, sólo ha cuajado en parte. Aunque parezca que la educación intercultural deba ser referente para todos los centros, un análisis más pormenorizado saca a la luz que se piensa que es un tema para los centros y docentes —cuando no para los especialistas— que tienen alumnado etnoculturalmente diverso. En cuanto a la traducción de las directrices de la Generalitat, observamos que los citados pasos para elaborar un currículum intercultural se han realizado en algunos centros y aulas pero su presencia se desvanece a medida que nos acercamos a una mayor concreción de los planteamientos interculturales. No olvidemos que esta concreción se encuentra con la resistencia de los docentes en cuanto se percibe la diversidad cultural como una carga más que, además, no tienen claro como encarar en el día a día del aula. También es cierto que las actuaciones son diferentes en función del alumnado, una primera diferenciación pone en evidencia que en centros con presencia de alumnado gitano se tiende a realizar actuaciones puntuales más que planteamientos generales en el Proyecto Educativo de Centro para tener en cuenta la interculturalidad y traducir estas intenciones en el Proyecto Curricular de Centro. Por otro lado, se observa la tendencia opuesta cuando se trata de alumnado de origen inmigrante enfatizando en la constatación documental de que hay que hacer algo pero finalizando con una menor repercusión en la práctica. Pero no queremos olvidar que esta diferenciación no presenta todo el panorama, ya que podemos diferenciar internamente al heterogéneo alumnado que hemos llamado de origen inmigrante. Así, mientras en los citados documentos se hace cada vez más evidente la presencia de diversidad a medida que nos acercamos a la inmigración que creemos más cercana a nuestra cultura, eso sí siempre situando en la mayor distancia a los gitanos —gitanos, asiàticos, magrebies, subsaharianos y comunitarios— sucede lo contrario cuando nos referimos a las prácticas ya que se interviene, aunque sea de forma puntual, más cuando se percibe al alumnado como más «diferente» —de menos traducción práctica a más el orden quedaría: comunitarios,

subsaharianos, magrebíes, asiáticos y gitanos. Parece pues que la percepción de distancia cultural y diferencia juega su papel en la concreción del modelo. Por todo lo dicho, no parece desacertado definir el estado de la educación intercultural en Cataluña como un espejismo más que como una realidad. La existencia de un discurso poco concretado, la asignación de este trabajo y «carga» a los centros con alumnado etnocultural diverso y la no muy decidida política de implantación de la educación intercultural — recordemos, por ejemplo, las críticas realizadas al Programa de Educación Compensatoria— nos permite ver que existe un largo camino por recorrer hasta aproximarnos al modelo que F. Ouellet llama de toma en consideración de las diferencias culturales y que la Administración catalana parece querer dibujar en el horizonte.

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Joaquín Giró Miranda (joaquin.giro@dcst.unirioja.es) [Universidad de La Rioja] LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS RIOJANOS La nuevas tecnologías en la oferta educativa La enseñanza a distancia ofrece la posibilidad de ampliar los conocimientos sin necesidad de moverse de casa. Si por motivos personales, geográficos, económicos o profesionales no se puede acudir a un centro, debemos saber que, hoy en día, se cuenta con una creciente y cada vez más amplia oferta, desde la enseñanza obligatoria hasta una carrera de grado superior, talleres de ocio o máster. Estudiar desde casa es hoy más fácil y cómodo que nunca. Esta modalidad de aprendizaje cuenta con más de un siglo de existencia, pero es hoy cuando ha alcanzado mayor auge, gracias a las nuevas tecnologías, sobre todo a Internet. Estudiar sin tener que acudir a clase implica una libertad de horarios muy tentadora, pero a la vez requiere autodisciplina y una buena dosis de fuerza de voluntad. Estas pueden ser las claves de un buen rendimiento en este tipo de estudios. Aunque estudiar a distancia tiene innegables ventajas para el alumno, como la flexibilidad del horario y del ritmo de estudio, algunas de ellas pueden convertirse a la larga en un inconveniente si el alumno no tiene en cuenta algunas pautas a la hora de ponerse a estudiar. La posibilidad de realizar carreras universitarias a distancia es ya una realidad. Las universidades españolas, entre otras, la pionera Universidad de La Rioja, se están adaptando a un ritmo vertiginoso a las nuevas tecnologías, que en un futuro no muy lejano nos permitirán hasta llegar a cursar o impartir estudios en una universidad nacional o extranjera, sin movernos de casa, gracias al ordenador. Es lo que los expertos llaman proyecto de Educación Global o Metacampus. La implantación de las tecnologías de la información y de la comunicación en las universidades está siendo un proceso en curso a escala mundial. Con mayores o menores niveles de avance, las nuevas tecnologías constituyen ya uno de los principales pilares del funcionamiento y de los servicios universitarios.

Nuestra propuesta de docencia multimedia es impartida con rigor y seriedad, supera la formación a distancia, exige planteamientos distintos de organización del trabajo docente y conlleva la renovación de planteamientos pedagógicos. Por ello, no sólo insistimos en la incorporación de las nuevas tecnologías, sino que centramos nuestra atención en adiestrar a la Comunidad universitaria en su uso para optimizar sus resultados y su rendimiento.

Estado de la cuestión: el entorno, los objetivos y la proyección de futuro La Universidad de La Rioja es una entidad joven (1992) y pequeña, características favorables para su consolidación, pero al mismo tiempo está geográficamente rodeada de legendarias y consolidadas universidades; Zaragoza, Navarra, País Vasco, que limitan las posibilidades de crecimiento en determinadas carreras que gozan de cierto prestigio 1 . Esta limitación nos obliga a seguir una única vía de crecimiento y consolidación basada en una competitividad universitaria a favor de la calidad de la enseñanza

y de la aplicación de los recursos de las nuevas

tecnologías en nuestros estudios universitarios. La U.R ofrece así, una doble y paralela oferta educativa en sus estudios; por un lado se mantienen los estudios tradicionales (presenciales), y por el otro lado se incorporan los estudios en red (virtuales). Sin olvidar, la cercana y cada vez más palpable realidad de algunas carreras, como Magisterio, que

tienen consolidada la

docencia tradicional y paulatinamente están incorporando varias asignaturas al sistema on line, es decir, en este caso se amplia la oferta educativa universitaria en sus dos vertientes: presencial y

en red. Este modelo de enseñanza se denomina mixto

(presencial + virtual) En la definición de objetivos estratégicos de la Universidad de La Rioja, la incorporación y el desarrollo de las nuevas tecnologías a nuestro quehacer cotidiano no tiene un carácter limite, y es preciso apostar por fórmulas que permitan dar pasos adelante en el sector de la formación reglada con garantías de éxito, tanto en el incremento

calidad

enseñanza

como

las

posibilidades

internacionalización que se abren. 1

Recuérdense los casos de Medicina en Zaragoza, ICADE en el País Vasco o la oferta educativa en Navarra con dos Universidades, la pública y la privada.

La licenciatura de Historia y Ciencias de la Música se implantó en la Universidad de La Rioja en octubre de 1999 y dos años después (octubre de 2001) el segundo ciclo de Ciencias del Trabajo, constituyendo ambas una pieza esencial en el proyecto de universidad emprendedora e innovadora. Esta licenciatura es producto de una opción en la que se dan cita, en primer lugar, la inexistencia de esta titulación en las universidades del entorno y, en segundo lugar, la adecuación de estos estudios para el desarrollo de un proyecto multimedia atractivo, con múltiples posibilidades y pionero en el panorama universitario español. Las titulaciones on-line (Historia y Ciencias de la Música y Ciencias del Trabajo) han sido un primer paso de un proyecto universitario ilusionante para el futuro, al que están siguiendo paulatinamente en la incorporación a la red los estudios de otras titulaciones. En esta línea y desde el Vicerrectorado de Multimedia de la UR se está proponiendo a los docentes de las diferentes licenciaturas y diplomaturas existentes en el campus, de forma voluntaria y optativa, la posibilidad de experimentar la incorporación de las nuevas tecnologías desde algunas de la asignaturas que imparten tradicionalmente. El profesorado participa mediante sucesivas convocatorias de Proyectos de Innovación que contribuyen a la elaboración de materiales didácticos en soporte digital. En esta vía se están organizando Programas de Formación de Usuarios para obtener el máximo rendimiento de las TIC´s en los procesos didácticos y de aprendizaje. El objetivo que se pretende no es más que conocer, utilizar y aproximar a todo el sector docente universitario, la posibilidad de aplicar las nuevas tecnologías en su quehacer diario. De esta forma, todos los docentes implicados podrán tener valores de juicio y de autoevaluación, desde su propia experiencia, a la hora de tomar decisiones en la incorporación o no de determinadas asignaturas a la red, en el sistema mixto. La proyección de la aplicación de las nuevas tecnologías

abre otras vías de

formación permanente en la UR. Así, se promueve la aplicación de nuestro sistema de formación multimedia a otras enseñanzas, ampliando la oferta educativa en seminarios y cursos formativos, tanto especializados como de ocio, dirigidos a los diferentes sectores de la sociedad, logrando posibilidades de crecimiento a las áreas que de forma voluntaria se impliquen en el impulso de la oferta de enseñanzas no regladas en la red. En esta iniciativa la UR cuenta con el apoyo de la Fundación General de la Universidad de la Rioja (FUR) y otras entidades financieras. 3

Finalmente, desde la UR la proyección de las nuevas tecnologías se están utilizando, en determinados casos, como estrategias docentes y herramientas útiles para superar otras barreras, como la del tiempo y el espacio, o la de la falta de recursos económicos

humanos

que

niegan

existencia

determinadas

carreras

universitarias, en pro de adquirir una formación universitaria en cualquier país independientemente de sus características peculiares, dónde la comunicación y la interacción entre participantes es real a través de un aula virtual. En este sentido cabe citar los convenios y contratos de patente del sistema on-line establecidos con otras universidades2 . Esta es una síntesis del estado de la cuestión en la naciente historia de las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios

en la Comunidad de La

Rioja. Acabamos de cumplir cuatro años de andadura y, ahora empezamos a correr, saltar, esquivar, rectificar… en

definitiva empezamos a crecer dentro de unas bases

coherentes y fuertes. Ahora tenemos la obligación de desarrollar, madurar y consolidar, con el rigor, la seriedad y la calidad educativa, la ilusión que inició este proyecto.

Planificación de las Nuevas Tecnologías en la U.R Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación están revolucionando los modos y maneras de trabajar, comunicarse y vivir el ocio del conjunto de la sociedad. Los últimos años han supuesto un aumento espectacular del número de personas que utilizan los sistemas multimedia e Internet tanto en el contexto laboral como en el doméstico. El ámbito de la Educación y la Formación no puede mantenerse indiferente al impacto de estas nuevas tecnologías tanto en su estructura de gestión como en la referida al ámbito académico-docente. En este sentido, son numerosas las Instituciones Educativas que han iniciado la implantación de programas de Integración de las Nuevas Tecnologías en los referidos ámbitos de gestión de la información y gestión del conocimiento / gestión del aprendizaje. 2

Este contrato de patente del modelo virtual , en los Estudios de 2º Ciclo de Historia y Ciencias de la Música, ha sido realizado en enero del 2001 con la Universidad Sudamericana de Chaco.

En el área de la enseñanza permiten una mejor y más ágil transmisión del conocimiento, propiciando la interacción entre el estudiante y profesor mediante la utilización del correo electrónico, foros de discusión, o las vídeo conferencias, el desarrollo de habilidades y competencias prácticas por los estudiantes o el acceso de estos a los recursos educativos. La unidireccionalidad del discurso en el aula tradicional ha cambiado por la participación, la interactividad, el diálogo y la búsqueda cooperativa. Es natural que un proyecto como éste, metodológicamente innovador, despierte cierta sensación de desconfianza en la comunidad educativa. Padres, profesores y alumnos se preguntarán acerca de la validez y operatividad de la actividad académica a través de medios tan nuevos como los que ofrecen la informática y, en especial, la red Internet. Este tipo de iniciativas son cada vez más numerosas y de carácter más especializado. En este sentido, creemos en la necesidad de una estructuración coherente de estos nuevos medios tecnológicos y su aportación al campo de la educación y la formación a través de la exigencia de un riguroso planteamiento metodológico e instructivo. A nuestro juicio, este interés y las dudas lógicas surgidas, en lo referente al ámbito educativo, se pueden justificar y despejar basándonos en los siguientes puntos: •

Mejorar la calidad de enseñanza y el aprendizaje

Factores que influyen en un cambio actitudinal ante el aprendizaje, la mayor posibilidad de interactividad o interactuación con los contenidos, la flexibilidad, la versatilidad, la participación, posibilitando la autorregulación del propio aprendizaje… •

Proveer de habilidades tecnológicas para el trabajo y la vida

Formación en el uso de "destrezas necesarias y cotidianas", que constituyen lo que se ha comenzado en llamar "una nueva alfabetización" •

Dar respuesta al "imperativo tecnológico"

¿cómo está influyendo la tecnología en nuestro pensamiento, entendimiento y comportamiento? •

Adecuar la Educación a las demandas sociales

Las TIC como medio y como fin para intentar dar respuesta a los rápidos y continuos cambios que la sociedad del Siglo XXI. Esto es lo que genera el siguiente punto señalado. •

Provocar un cambio en el rol del docente

Un cambio en su actividad profesional, que suponga una nueva manera de entender su labor académica, poniendo las NTIC al servicio de una metodología dinámica, más eficaz. Sin embargo, para que este cambio surta el efecto deseado, no se trata de trasladar las "viejas actitudes" al terreno de las Nuevas Tecnologías; hay que ir más allá, se trata de impulsar un profundo cambio en la concepción, desarrollo e investigación en torno a las posibilidades de las Nuevas Tecnologías en el ámbito de la formación y la educación, y de estructurar este cambio en torno a un nuevo rol del profesor.

Conocimiento de la Materia “ El Saber “

Teoría del Aprendizaje Diseño Instructivo

Sistema / Plataforma de Teleformación Adecuación Técnico - Instructiva

Recursos de Aprendizaje

Recursos Comunicación

Sistemas de Evaluación

Actividad de Aprendizaje ALUMNO / A

Estas nuevas funciones y cometidos del profesor, pasan por un conocimiento de estas nuevas tecnologías y el valor añadido que van a aportar a los contenidos

académicos que se van a impartir, cuidando que el producto resultante sea atractivo en su diseño, versátil en su utilización, eficaz en su aplicación y riguroso en la concepción y desarrollo de los contenidos. La exposición del anterior planteamiento se sintetiza en la figura anterior. La plasmación de este planteamiento, tal y como reflejamos en la figura anterior, comprende los siguientes apartados: 1. Un primer paso que supone la captación, obtención, digitalización y distribución del "saber". Esta fase exige por si misma un proceso complejo y multidisciplinar (autores, contenidos, edición digital...) 2. A la par, este "conocimiento en bruto", debe estructurarse en torno a una teoría del aprendizaje coherente con los contenidos propios de la materia y acorde con las demandas y objetivos de los usuarios potenciales. 3. Estos dos grandes bloques deben configurarse en torno a un diseño instructivo que recoja tanto los aspectos de contenido como los referidos al enfoque metodológico 4. Será preciso un ajuste del diseño instructivo de acuerdo con dos variables; por un lado, las posibilidades técnico-docentes de la plataforma elegida, y, por otro lado las posibilidades reales de acceso telemático de los potenciales usuarios. No referimos la posibilidad de utilización de medios (videoconferencia) si las condiciones técnicas y telemáticas (software, ancho de banda etc.) lo permiten. A este nivel de concreción lo denominamos "adecuación técnico-instructiva". 5. Los actuales sistemas de teleformación se pueden estructurar en torno a tres grandes bloques de recursos o sistemas: de aprendizaje, de comunicación y de evaluación. Este será el conjunto de temas a tratar en los siguientes epígrafes. 6. Estos recursos, debidamente diseñados y programados deberán conducir o llevar al desarrollo de eficaces actividades de aprendizaje en el alumno/a. En definitiva hemos puesto la tecnología al servicio del conocimiento porque ésta no puede sustituir la reflexión y la observación, la capacidad de análisis, de síntesis o la creatividad y la crítica. Tampoco puede suplantar la inquietud por la madurez personal e intelectual del alumno. La teleeducación potenciará, en vez de anular, las funciones básicas del conocimiento.

Sociograma organizativo en el modelo virtual El organigrama de los estudios virtuales está establecido en dos campos de acción claramente diferenciados: El académico-docente y el servicio multimedia. Estos campos de actuación están dentro de las competencias de la UR coordinando el trabajo de los estudios universitarios en una colaboración directa entre el Vicerrectorado de Multimedia y la FUR respectivamente.

UNIVERSIDAD VICERRECTORADO MULTIMEDIA Gabinete académico COORDINADORES áreas de conocimiento Orientación Pedagógica Pedagogos AUTORES CONSULTORES ALUMNOS/AS BECARIOS

FUR Gabinete técnico-multimedia COORDINADORES Servico técnico-informático

Informáticos Editores Musicales Lingüístas-Redactores

MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALIZADOS

Recursos o sistemas de teleformación Bajo esta nomenclatura abarcaremos los aspectos didácticos estructurados en torno a tres grandes bloques de recursos o sistemas de aprendizaje, de comunicación y de evaluación en los estudios universitarios mediante Internet. a) Recursos de aprendizaje En este bloque se han tenido en cuenta los siguientes aspectos: - Una introducción a la importancia de crear unos contenidos de aprendizaje atractivos e integrados de una manera pedagógicamente adecuada con el resto de los componentes

del sistema de formación mediante Internet. Los contenidos de

aprendizaje se estructuran en asignaturas y estas en Módulos que siempre están estructurados con el siguiente esquema: resumen-introducción, índice de los contenidos, objetivos, texto elaborado por un especialista con los enlaces correspondientes a citas

de libros, audiciones, partituras, gráficos, imágenes, etc., resumen final, ejercicios de autoevaluación, actividades y una amplia bibliografía. En ocasiones pueden estar completados por documentos adjuntos de interés para el tema a tratar. - Definición de objetivos de aprendizaje que debe ser concisa y apropiada al proceso y nivel de aprendizaje al que el alumno/a debe llegar en cada caso, decantándonos por una formulación práctica y eficaz en la “Taxonomía de aprendizaje”. Por ello aplicaremos un modelo clásico: Actividades de conocimiento, comprensión, asimilación y de interiorización construyendo un proceso de aprendizaje en espiral. - El diseño de un glosario/diccionario de palabras y conceptos clave de la asignatura /materia. - El método de trabajo propuesto para nuestros alumnos está totalmente programado con antelación y reflejado detalladamente en la Guía Didáctica de cada asignatura.

este

documento

aparece

toda

programación,

planificación,

temporalización de estudio, actividades, exámenes, chat y funcionamiento de dicha asignatura a lo largo del cuatrimestre. - El diseño de contenido de aprendizaje (textos digitalizados) desde una doble óptica: la formal (diseño gráfico-hojas de estilo) y la de fondo (la redacción de los textos y los índices correspondientes). Los sumarios o resúmenes de contenido. - La utilización de otros tipos de recursos de aprendizaje mediante Internet: trabajos, proyectos, estudios de casos, análisis de partituras, bibliografía, búsquedas en la red… b) Recursos de comunicación Son los recursos disponibles para generar una comunicación fluida, actualizada y permanente, en un sistema de formación vía Internet. Los sistemas de comunicación, se presentan, en este ámbito, como los cauces habituales de transmisión e intercambio de información entre el profesor y los alumnos en proyectos de trabajo colaborativo y resolución de problemas. Cualquier programa de aprendizaje que se estructure sobre sistemas didácticos o metodológicos innovadores, debe tener en cuenta que el alumno debe de enfrentarse no sólo a los nuevos contenidos que desea aprender, sino también a los nuevos modos que el consultor ha diseñado para que ese aprendizaje se haga realidad; en otra palabras, debe “aprender a aprender”. Hay que prepara al alumno en disposición de buscar información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de 9

incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también de recordar. Seleccionar la información, una vez valorada, implica tomar decisiones, y esto obliga al alumno a organizar y estructurar su aprendizaje de modo procesual, dado que buscar la información es una destreza que se adquiere a través de la práctica continuada y reflexiva 3 . Hoy en día, los materiales docentes no están preparados como paquetes fijos sino que se caracterizan por integrar medios diversos y por la exigencia de interactividad con el alumno. Los cuatro principales sistemas de comunicación e información que se utilizan en estos estudios en la red son: 1. El tablón de anuncios / foros de debate: Son un sistema de comunicación electrónico en el que tanto los consultores como los alumnos pueden “colgar” mensajes para que el resto de los usuarios los vean. Posibilita el seguimiento fácil de los mensajes, réplicas o contraréplicas de modo cronológico y secuenciado. Su utilización se globaliza en avisos de tipo administrativo o académico, en sugerencias sobre maneras de cómo enfocar el estudio, realización de un trabajo y como foros de debate sobre temas de interés, en los que se puedan generar opiniones encontradas moderadas por el profesor 2. El correo privado:

Al modo del correo electrónico tradicional, este tipo de

correo posibilita la comunicación privada entre el consultor y los alumnos de modo personal. Atendiendo a consultas particulares, dudas, envío de trabajos, resultados de pruebas, matriculación…etc. También se pueden crear grupos de comunicación de usuarios a los que queremos enviar información independientemente del resto del grupo de clase. 3. El calendario: Se trata de un calendario de tipo mensual en el que se puede insertar todo tipo de avisos, bien por parte del consultor, o incluso por parte del alumno, si el consultor así lo considera oportuno. Mayoritariamente su uso está destinado a la publicación de eventos importantes: fechas de exámenes, pruebas, entrega de proyectos, chat, o bien para otro tipo de cuestiones imprevistas. Se debe ir actualizando en función a la demanda. 4. El IRC (chat).

El Internet Relay Chat es un recurso de comunicación en

tiempo real. El consultor deberá plantearse la conveniencia de la utilización de este 3

Bartolomé Pina (1996).

sistema, bajo tres factores: utilidad y eficacia, control y contenido y el número de alumnos (aconsejable no más de 10 alumnos por chat). c) Recursos de evaluación El sistema de evaluación mantiene el esquema de curso y cuatrimestre, disponiendo el alumno de las convocatorias de Febrero, Junio y Septiembre. Las asignaturas de primer cuatrimestre disponen de las tres convocatorias, a elegir dos por el estudiante, y las de segundo cuatrimestre disponen de dos (Junio y Septiembre). La evaluación global y final se realiza por una media ponderada de tres factores: A) Informe del tutor sobre participación del estudiante a través de los chat, foros de discusión, ejercicios… (20% de la calificación final) B) Informe del tutor sobre trabajos, memorias, proyectos... (30% de la calificación final) C) Examen final presencial para las tres convocatorias, que se realizará en la Universidad de La Rioja (50% de la calificación final). En caso de no superar el examen, la calificación de los informes del tutor se mantendrá durante el resto de convocatorias del mismo año académico. Este sistema de evaluación representa el modelo mixto de autoevaluación / evaluación presencial y puede constituir un adecuado cauce para compaginar las ventajas de la autoevaluación con los requerimientos de evaluación y la necesaria calificación del alumno. Los sistemas de evaluación y autoevaluación aplicados deben basarse en las posibilidades de un sistema de formación on-line, conocer los formatos de las preguntas de

corrección

automatizada

más

utilizados:

elección

múltiple,

respuesta

corta,

asociaciones, ensayo , apreciar la importancia en la formulación de la pregunta y su valor pedagógico en función al tipo, grado de aprendizaje que vayamos a evaluar con relación a procesos cognitivos, mnemotécnicos, etc. 4

En cualquiera de los tipos citados se presenta un formato tipo con los siguientes apartados: una estructura, una retroalimentación formativa y una calificación. En función a una valoración pedagógica entre los contenidos tratados y los criterios de evaluación exigidos, a una corrección formativa con mensajes que motiven al alumno, que le den una referencia directa, o indirecta y le aporten una referencia a los contenidos de estudio, y por último crear con estos ejercicios una base de datos de preguntas que estén orientadas como bases de datos de los exámenes.

Desde un punto de vista pedagógico, planteamos estos sistemas de evaluación de dos maneras: Por un lado la evaluación formal: implica que las pruebas que hayamos diseñado para este fin forman parte de la calificación global del alumno designando desde el principio un porcentaje para este apartado. Por otro lado la autoevaluación: que está orientada a

dotar al alumno del mayor grado de conocimiento sobre su

progreso en una materia determinada, de modo que éste pueda autorregular su dedicación y estrategias de aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos.

Conclusiones La metodología docente aplicada con las nuevas tecnologías sigue próxima a los mismos planes de estudio, programaciones, exámenes, derechos y deberes del alumno, etc. de la docencia presencial. Es decir, se rigen por las mismas normas que cualquier otra titulación de 2º ciclo de la UR. El hecho diferencial y novedoso reside exclusivamente en la selección de nuevas estrategias metodológicas y de recursos didácticos que se derivan directamente de las herramientas didácticas utilizadas. Herramientas didácticas que nos sitúan de lleno en el campo de aplicación de las nuevas tecnologías, pudiendo hablar así de una licenciatura en formato multimedia

con una

metodología propia y adaptada on-line. En conclusión, podemos afirmar sin lugar a dudas que la formación universitaria por Internet es ya una realidad en la U.R, tanto en forma de una alternativa en la oferta educativa como en una respuesta afirmativa entre los alumnos españoles. El conocimiento y la presencia de las nuevas tecnologías en la vida diaria de la sociedad española se están utilizando, en determinados casos, como estrategias didácticas y herramientas útiles para superar otras barreras, como la del tiempo y el espacio, en pro de adquirir una formación universitaria dónde la comunicación y la interacción entre participantes es real a través del aula virtual.

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La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) Universitat de València Resumen.- La comunicación comenta el proceso de "extranjerización" del alumnado procedente de familias inmigrantes, tal y como queda determinado por el art. 42 de la LOCE, y explica las conclusiones de una investigación sobre las dificultades de integración de aquel alumnado, prestando atención a los errores pedagógicos más frecuentes.

1. Introducción Podemos definir la «extranjerización» como el proceso inverso a la integración. Una situación que comporta, en definitiva, la reproducción de la situación de precariedad asociada a la condición de residente extranjero, y más concretamente con la condición de inmigrante por razones económicas. Si las teorías de la reproducción escolar han argumentado, a mi entender convincentemente, en torno a la perpetuación de las desigualdades de clase y de género operada por la institución escolar, sería posible sostener una ampliación de sus análisis, a fin que contemplaran también la reproducción de la precariedad asociada a la condición de inmigrante, que operaría el sistema educativo. El marco normativo, el proceso de escolarización, las prácticas pedagógicas, parecen colaborar en aquella reproducción. En esta comunicación se ofrecen dos aproximaciones a esa reproducción. Una de tipo legal y otra de tipo pedagógico. Ambas, elaboradas autónomamente, convergen en la misma conclusión. La primera, la aproximación legal, consiste en un análisis del artículo 42 de la Ley de Calidad, tanto del texto promulgado como de su tramitación; la segunda, se trata de una parte de una investigación sobre la integración de los inmigrantes en la Comunidad Valenciana, un proyecto dirigido por el profesor Antonio Ariño y que, en el caso del ámbito educativo, fue coordinado por el profesor Ramón Llopis, ambos de la Universidad de Valencia. Son unas notas sobre la opinión del alumnado nativo, que hacen patente diversas prácticas educativas que, en contra de la voluntad de los docentes, perpeturarían aquella situación de precariedad. Sobre la ubicación del alumnado extranjero en la red pública y las condiciones de su escolarización puede consultarse el reciente informe del Defensor del Pueblo (2003), por lo que no es preciso detenernos en ella.

2. Aproximación legal

La Ley de Calidad de la Educación dedica su artículo 42 a la incorporación al sistema educativo de los alumnos extranjeros. Este artículo se ubica en un capítulo sobre alumnos con necesidades educativas específicas. La disposición de su estructura, el análisis del texto, la comparación con otros fragmentos de la Ley y el estudio de las

enmiendas rechadas por el grupo popular permiten establecer la correspondencia entre la ley y el conjunto de la política de extranjería practicada por el gobierno conservador español. La norma legal manifiesta una voluntad de «extranjerizar» a los alumnos extranjeros, de segregarlos dentro del sistema educativo.

2.1. La política de extranjería La reciente Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) dedica, por primera vez en el caso de una norma educativa de tal rango, un artículo al alumnado extranjero. La orientación de ese artículo viene a coincidir con una estrategia de «extranjerización» del alumnado de familias inmigrantes que caracterizaría a la política de inmigración española, tal como la caracteriza en diversos lugares el profesor Javier de Lucas (2001, 2002a y 2003). Según este profesor, «la política del gobierno español de inmigración tiene poco de política (se trata de política con minúsculas y, además, rancia) y a penas nada de inmigración» Estas dos tesis se explican, más en detalle, en el siguiente texto, que merece la pena ser citado in extenso: Si [la política de inmigración] no es verdadera política de inmigración, sino política con (o a propósito de) la inmigración, es porque la primacía de la lógica policial, de la interpretación reductiva e instrumental de la inmigración como un problema de estabilidad de nuestro mercado de trabajo y una cuestión de orden público, que es su leit-motiv, muestra a las claras cual es el objetivo real del conjunto de medidas adoptadas por el Gobierno so capa de políticas migratorias. Se trata de hacer llegar al electorado español (los inmigrantes no votan) el viejo y reaccionario -pero eficaz- mensaje del miedo: el Gobierno le defenderá con firmeza frente a las amenazas que provienen de fuera. A esos efectos, es necesario hacer visible la amenaza. Por eso la campaña a la que hemos asistido a lo largo del 2002 y que continúa hoy, ahora en el marco abiertamente electoral en el que el discurso de la seguridad es la mejor baza, como lo fue para la derecha de Francia el año pasado: un Gobierno fuerte frente a las amenazas de fuera, terrorrismo internacional e inmigración, y las de dentro, terrorismo vasco y separatismo y deslealtad contra la Constitución. Por eso, a diferencia de lo que pregona, para el Gobierno la inmigración no es una «cuestión de Estado» que exigiría un pacto y menos aún el pacto global de todos los agentes implicados: primero los mismos inmigrantes, y los partidos políticos -no sólo PP y PSOE-, los sindicatos, los empleadores, las diferentes administraciones (en particular las locales, pero obviamente las autonómicas), las ONGs, etc. La inmigración es un instrumento de una política simplista, la schmittiana, la hobbesiana: conmigo o contra mi. [...] En segundo lugar, la «filosofía» de esta política es negar la inmigración. Volver al viejo concepto de Gastarbeiter, el guest-worker, el trabajador invitado. Sólo existen los inmigrantes como trabajadores individuales y en la medida en que desempeñen su trabajo en los nichos laborales abandonados por los trabajadores nacionales, y mientras lo realicen en estas condiciones. Por eso, toda la legalidad está encaminada y supeditada a mantener este molde. Y por esta razón, el estatuto legal de los trabajadores inmigrantes es tan vulnerable y precario. Se trata de asegurarnos de que sólo llega el que nos interesa y mientras nos interesa, que esté bajo control y que, cuando deje de

ser útil, lo podamos expulsar fácilmente. Por esta razón, la política de inmigración es sobre todo una política de tráfico y de adecuación del mercado. Sus instrumentos son el control de fronteras y los contingentes o cupos laborales. Y por eso también, para asegurar estos controles, los trabajadores inmigrantes que consiguen llegar han de ser visibles legalmente como diferentes. Ésta es la razón de que nuestras leyes de inmigración extranjericen a los inmigrantes, insistan en mostrarlos como otros, distintos, inasimilables, desiguales. (Lucas 2003). A continuación se analizara la LOCE, en particular como se presentan las dos características de la política extranjerizadora de las peronas inmigrantes que señala el profesor de Lucas. 2.2. La falacia de las necesidades específicas La sección y el artículo sobre «los alumnos extranjeros» se incluye en el capítulo VIII de la LOCE que trata «De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas». Durante su tramitación parlamentaria el capítulo fue modificado. Además de las enmiendas a los diversos artículos (algunas de las cuales se comentarán más adelante), fue modificado para introducir una nueva sección, que se antepuso a la que, en el proyecto, se dedicaba a los alumnos extranjeros. Esta nueva sección trata «De la igualdad de oportunidades para una educación de Calidad» y viene a reforzar la impresión que producía el capítulo en el proyecto, a saber, el estar organizada según una falacia categorial. Efectivamente, la enumeración de secciones no coincide con divisiones de una misma categoría. La primera sección trata de la igualdad de oportunidades; la segunda, del alumnado extranjero; la tercera, de los alumnos superdotados intelectualmente; y la cuarta, de los alumnos con necesidades educativas especiales. Como puede verse, ser extranjero no es un subgrupo de una categoría equivalente a estar superdotado intelectualmente o presentar necesidades educativas especiales, y estas divisiones tampoco parecen coherentes con el tema de la igualdad de oportunidades. El Grupo Parlamentario del Partido Popular (PP) optó por anteponer una nueva sección, en lugar de proceder a solucionar la falacia categorial. Probablemente el origen de la nueva sección esté en la enmienda 215, presentada por el Grupo Parlamentario de Izquierda Unida (IU), que en realidad planteaba una arquitectura diferente de todo el capítulo. En la enmienda se defendía una división en tres secciones (de la atención a la diversidad del alumnado; de los alumnos con necesidades educativas especiales; de las acciones de compensación educativa). Únicamente en la tercera sección, la que trataba de la compensación educativa, encontramos una referencia al alumnado inmigrante. La enmienda apuntaba a que las Administraciones competentes establecerían planes de acogida e inmersión lingüística para aquel alumnado «que pueda presentar, previa evaluación de su competencia curricular, problemas de adaptación a nuestro sistema educativo, ya sea por desconocimiento o dificultades en el manejo de la lengua en que se desarrolle la actividad escolar o bien por presentar necesidades específicas de refuerzo en determinadas áreas del currículo.» Es decir, la enmienda de IU sólo trata del alumnado inmigrante caso de necesitar una acción compensatoria, y se encarga de precisar que ésta se tendría que realizar «en los mismos centros de enseñanza» y «de manera simultanea a su escolarización en grupos ordinarios». Se trata, como explica la

motivación global de la enmienda, de introducir la compensación educativa e «incorporar medidas de atención a la diversidad dirigidas a todo el alumnado que presente dificultades a lo largo de su escolarización». En coherencia con esta enmienda y probablemente con la previsión de que no sería aceptada, el grupo de IU presentó otra enmienda, la número 216, en la que proponía sustituir el título de la sección, «de los alumnos extranjeros», por «de la atención a los alumnos extranjeros con necesidades de compensación educativa», ya que, como explicaba en la motivación de la enmienda presentada: Los alumnos extranjeros no son por definición «alumnos con necesidades educativas específicas». Dicho alumnado es aquel que requiere una atención específica en función de sus necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a discapacidades (físicas, psíquicas o sensoriales), a trastornos de conducta o a estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Posiblemente con la misma orientación que presentan las enmiendas citadas, la 215 y la 216, encontramos la enmienda 740, presentado por el Grupo Parlamentario del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), que pedía la supresión del título porque las novedades en la legislación vigente estarían mejor tratadas en un título sobre «compensación de desigualdades». También en el mismo sentido, el PSOE presentó la enmienda 741, que pedía la supresión del articulo 39 (ahora, 42), precisamente el que trata de los alumnos extranjeros. Las enmiendas de IU y del PSOE fueron desconsideradas y el texto fue modificado de acuerdo con la enmienda 1144 (que introducía la nueva sección primera) y la enmienda 1145 (que reordenaba el resto de secciones), ambas firmadas por el Grupo Parlamentario del PP. La motivación aducida es, en el primer caso, una lacónica «mejora técnica» y, en el segundo caso, «coherencia con la enmienda de adición de una nueva Sección 1ª.». Así pues, en la tramitación parlamentaria, el Grupo del PP mantuvo las líneas fundamentales de la arquitectura del capítulo y la consideración que en él se hace del alumnado extranjero, considerado sin más determinaciones, con «necesidades educativas específicas». Se apunta, así, ya en esta disposición, la línea fuerte del argumento: el extranjero tiene carencias y, por ello (y esta es la conclusión implícita que se apunta), es preciso segregarlo para que su presencia no suponga un lastre para la calidad del sistema. De reforzar esta conclusión se encarga el artículo 42, sobre los alumnos extranjeros. 2.3. La «escolarización», que no la «enseñanza» Más allá de la disposición general del capítulo VII, es preciso continuar con el análisis de la sección 2ª, artículo 42, de la LOCE, para comprobar hasta qué punto operan aquellas dos características de la política de inmigración, apuntadas por De Lucas. Comenzaremos recordando su texto definitivo: SECCIÓN 2.ª DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS Artículo 42. Incorporación al sistema educativo. 1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos

básicos, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. 2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir, de acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas, en aulas específicas establecidas en centros que impartan enseñanzas en régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. 3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley. 4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos españoles. Su incorporación al sistema educativo supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren. 5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. Lo primero que sorprende es que la sección 2ª se despache con un único artículo. Basta comparar la sección 2ª con las otras del capítulo VII para comprobar la heterogeneidad de los casos que se recogen bajo el paraguas de las «necesidades educativas específicas». En el caso de la primera sección, sobre «igualdad de oportunidades para una educación de Calidad», el texto presenta dos artículos, que tratan, respectivamente sobre «principios» y «recursos»; la tercera sección, sobre «alumnos superdotados intelectualmente», presenta un capítulo, sobre «principios»; la cuarta sección, sobre alumnado con «necesidades educativas especiales», presenta cinco capítulos, sobre «ámbito», «valoración de necesidades», «escolarización», «recursos de los centros» e «integración sociolaboral». Pues bien, la sección segunda, sobre «alumnos extranjeros», sólo presenta un capítulo, y la manera de denominarlo resulta peculiar. No se habla de «principios», «recursos», «valoración de necesidades» o «integración sociolaboral», sino simplemente de «incorporación al sistema educativo», como reza el título del artículo 42. La preocupación del PP parece soslayar las cuestiones de principios o recursos, y concentrarse en la «incorporación» (que no «integración») en el sistema educativo. En el artículo 42.1, la «incorporación» al sistema educativo se formula de manera doblemente restrictiva. Por una parte, las Administraciones educativas «favorecerán» esta incorporación; por otra parte, las Administraciones favorecerán la incorporación «especialmente» en «edad de escolarización obligatoria» (lo que significa, realmente, la no asunción de compromisos respecto de los segmentos postobligatorios de la enseñanza). Ello supone un compromiso laxo, doblemente limitado, y formulado de manera, incluso, inadecuada, por cuanto la misma LOCE no establece una «edad de escolarización obligatoria» (como dice el artículo), sino, más bien, una «enseñanza básica», que resulta «obligatoria y gratuita», y que supone «diez años de escolaridad» (artículo 9.1 y 9.2). La voluntad del legislador del PP se delata (y no será la primera vez) cuando, en contradicción con sus mismas expresiones, produce desplazamientos semánticos, ya que «enseñanza», «escolaridad» y «escolarización» son conceptos bien

distintos. Literalmente, pues, la «incorporación» del alumnado extranjero se relaciona con la «escolarización», no necesariamente con la «enseñanza». 2.4. El shibbólet del castellano Resulta claro que la segunda parte del primer apartado enuncia un tema distinto que la primera, y tal vez hubiera resultado más razonable agruparla con el contenido del punto segundo, que precisamente habla de los programas mencionados en el primer apartado. Esta distribución del texto, como veremos, resulta también indicativa de la voluntad latente del legislador popular. Ya ha sido mencionada la enmienda 215 de IU que pretendía salir al paso de una situación que permite el artículo aprobado, como es que el alumnado extranjero sea segregado en «aulas específicas», como plantea el apartado 2. Ese grupo político presentó otra enmienda, la número 218, que reitera su posición. También ha sido mencionada la posición del PSOE, grupo que defendió la eliminación del artículo. El legislador popular mantuvo el enunciado, modificando únicamente la expresión «centros ordinarios» que aparecía en el proyecto por «centros que impartirán enseñanzas en régimen ordinario», sin advertir que había otra expresión que resultaba aún más inadecuada, a saber «aulas» específicas. «Aula» es una denominación física; la división académica de los diversos cursos son las «unidades». El término «unidad» ya está totalmente extendido en el lenguaje de los docentes, entre los que resultaría impensable la confusión entre «aula» y «unidad». Al hablar de «aulas» (y a fortiori si se tildan de «específicas») estamos aludiendo a la separación física. El desconocimiento de «la lengua y la cultura españolas» o las «graves carencias en conocimientos básicos» pueden resultar causa de separación. Adviértase que la expresión «la lengua y la cultura españolas» es harto confusa, salvo que se traduzca restrictivamente por el dominio del castellano, erigido así en una especie de marca de separación o shibbólet[1]. La denominación «lengua» española es inadecuada, por cuanto la misma LOCE se refiere en diversos lugares a «lengua castellana» y, formulada en singular, no permite aludir al resto de lenguas propias y oficiales en comunidades autónomas. Por otra parte, el mismo Partido Popular, tan descuidado aquí al utilizar la denominación legal «lengua castellana» (que es la usada en la Constitución de 1978) junto con la denominación académica «lengua española», ha obtenido no pocos réditos políticos de la distinción acientífica entre la denominación legal «valenciano» y la académica «catalán». Pero además del descuido filológico, ¿qué significa exactamente «cultura española»? Baste recordar que la misma Constitución Española habla en su Preámbulo de que «La Nación Española [...] proclama su voluntad de [...] Proteger a todos los españoles y pueblos de España en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones.» ¿Por qué lo que en el texto constitucional es plural se reduce a singular en la LOCE? ¿Y por qué el legislador contrapone los desconocimientos lingüísticos o culturales sean estos los que sean- y las «graves carencias en conocimientos básicos»?¿No serían aquéllos una parte esencial de éstos? Frente a tal cúmulo de contradicciones, o al menos de precipitaciones, se formularon diversas enmiendas. El Grupo Catalán (CIU) presentó también una enmienda, la número 1029, en la que se pretendía corregir el texto del punto 1. En lugar de la expresión «favorecerán la incorporación al sistema educativo», CIU proponía «garantizarán el ejercicio del derecho a la educación», lo que es diferente. En segundo lugar, CIU reducía la formulación «los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que

presenten graves carencias en conocimientos básicos» a «que presenten graves carencias en conocimientos básicos», ya que, como se argumenta en la motivación de la enmienda, «Las graves carencias en conocimientos básicos ya incluyen el desconocimiento de las lenguas oficiales». Por cierto, que la enmienda hace referencia en su motivación a las lenguas oficiales, no sólo al castellano, tema que también fue planteado por la enmienda 620, del sr. Puigcercós, del Grupo Mixto (GM ), el cual proponía sustituir «lengua y culturas españolas» por «lengua y cultura propias de la nacionalidad correspondiente». El Grupo Vasco (GV) también presentó una redacción alternativa del primer punto del capítulo, la enmienda número 368. El texto propuesto no hace mención de las carencias en conocimientos básicos como una aposición respecto de la afirmación sobre la lengua y la cultura (como el texto aprobado) y propone que se realicen «las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias» (lo que quiere decir, en definitiva, enmarcar esta acción en lo que podríamos denominar el marco didáctico de la LOGSE). Literalmente: 1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, se realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias. La justificación que daba el GV en su enmienda es crítica y clara respecto de las intenciones del legislador del PP. Merece la pena su transcripción íntegra: La respuesta «integradora» que se propone para los inmigrantes consiste en separarles en grupos especiales en la Educación Primaria, que ni siquiera tienen que estar en centros ordinarios, y en la Educación Secundaria Obligatoria se las prepara para que se inicien en el mundo laboral, de modo que el alumno extranjero con dificultades (casi todos), no parece ser destinatario del sistema educativo reglado, en cuanto a las etapas obligatorias. En el fondo, la ley lo considera como un obstáculo para conseguir esa óptima calidad del sistema educativo, y por ello se le separa y aparta del mismo, olvidando que el último recurso para el alumno debe ser el tratamiento fuera del aula, que debe ser en todo caso provisional y con objetivos concretos, y, que según proclama la CE, el derecho a la educación en de todos, sin discriminación alguna (art. 27.1); la Educación básica además de gratuita es obligatoria (art. 27.4); y los poderes públicos están obligados a garantizar ese derecho de todos a la educación (art. 27.5). También la enmienda 217, del grupo de IU, a propósito del apartado 1, plantea una nueva modificación, sustituye «favorecerán» por «promoverán», entra en los criterios de distribución del alumnado (un tema que la ley deja de lado), y establece medidas diferenciadas caso de desconocimiento de la lengua o carencias de conocimientos básicos. El texto propuesto en la enmienda es: Las autoridades promoverán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, y la garantizarán para los de edad de escolarización obligatoria, en cualquier momento, y asegurando su distribución equitativa entre todos los centros sostenidos con fondos públicos de la localidad o zona, para lo cual exigirán a todos esos centros una reserva de

plazas equivalente al número de solicitudes que se prevea se pueden producir a lo largo de todo el curso, al comienzo de éste. Para los alumnos que desconozcan la lengua española, las Administraciones educativas desarrollarán programas intensivos de inmersión lingüística, con el fin de facilitar su integración al sistema educativo. Para los alumnos que presenten graves carencias en conocimientos básicos o presenten necesidades específicas de refuerzo en determinadas áreas del currículo, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje o recuperación con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. En resumen, pues, el interés del legislador no parece orientarse a promover una situación no discriminatoria, sino más bien a favorecer la posibilidad de segregación en «aulas» distintas del alumnado extranjero que se juzgue que desconoce el castellano o «la» cultura española. 2.5. En definitiva, ¡a trabajar! En el caso del apartado 3 de la norma aprobada finalmente, también la redacción de la Ley parece confirmar el diagnóstico del profesor de Lucas. Efectivamente, el texto «Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley», extranjeriza más a los estudiantes extranjeros, los convierte en objetos de sospecha. Comparemos el texto de este apartado con lo que establece el artículo 27 sobre los programas de iniciación profesional, y más concretamente su apartado tercero: Aquellos alumnos que, cumplidos los quince años y tras la adecuada orientación educativa y profesional, opten voluntariamente por no cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos, permanecerán escolarizados en un programa de iniciación profesional. Asimismo, podrán incorporarse a dichos programas los alumnos con dieciséis años cumplidos. Si el artículo 27.3 permite la incorporación de cualquier alumno de 15 años a los programas de iniciación profesional, ¿qué añade el artículo 42.3? En la consideración del alumnado extranjero ha sido eliminada la voluntariedad y la orientación. No se habla de optar voluntariamente, sino de que se puedan incorporar a los programas los alumnos que presenten (¿a juicio de quién?) graves problemas de adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria, sin que se haga mención en el texto, en el caso de la alumnado extranjero, de «la adecuada orientación educativa y profesional». Se agita el fantasma de la inadaptación y en cualquier caso se sustrae el protagonismo a los propios inmigrantes; la única alternativa posible es la iniciación profesional; no se trata de educarlos, sino de ponerlos a trabajar: coherencia plena con la política de inmigración. Hay que decir que el PP dejó de lado un buen número de enmiendas que permitían orientar de otra manera la incorporación de alumnado extranjero a los programas de iniciación profesional (por cierto, en el texto del proyecto estos programas aparecen con mayúsculas, como si se tratara de otro nivel educativo). La enmienda 219, del grupo de IU, incorporaba precisamente los elementos soslayados por el texto del PP para el caso de alumnado que se incorpora al sistema educativo con más de 15 años y

que podría participar de un programa de iniciación profesional «previa evaluación de sus capacidades y tras la adecuada orientación educativa y profesional». En el mismo sentido, el señor Joan Saura, del GM , proponía, en la enmienda 439, que la incorporación a los programas de iniciación profesional se produciría a partir de los 16 años y sólo si hubiera «grave problema de adaptación de la ESO», valorado por el Departamento de Orientación del centro, con informes de la dirección y la inspección. La enmienda 570, del sr. Rodríguez Sánchez, también del GM , eliminaba la referencia a los programas de iniciación profesional y proponía comprometer a las Administraciones educativas en «fomentar que los alumnos extranjeros alcancen los objetivos de cada etapa, articulando para ello los medios y recursos necesarios». El sr. Labordeta, igualmente del GM , propuso una enmienda que, por decirlo así, reconducía el texto al espacio teórico de la LOGSE, añadiendo que la incorporación pudiera realizarse «a los programas de diversificación curricular», ya que, como apuntaba en la motivación de la enmienda «A esta edad la posibilidad de iniciación profesional no debe ser la única alternativa». De manera semejante se expresa la enmienda de la sra. Lasagabaster, del GM , que defendía el criterio de edad en la incorporación al sistema educativo y proponía una flexibilidad de un año para evitar la segregación; en caso de una incorporación tardía, se tendría que tratar «dentro de los mismos parámetros que el resto de las medidas de refuerzo que se plantean con alumnos con graves carencias en sus conocimientos básicos» (enmienda 521). 2.6. El fobotipo latente El mismo estilo segregador, donde enunciados aparentemente integradores en su literalidad se disponen de manera que operan el efecto contrario, se encuentra en el apartado 4º. Se establece en él que el alumnado extranjero tendrá los mismos derechos y deberes que el alumnado no extranjero e inmediatamente después el texto lanza la sombra de la sospecha y, como ya resulta habitual, con una redacción descuidada. Los estudiantes extranjeros tendrán que aceptar las normas establecidas con carácter general y las normas de convivencia de los centros donde se integren. La primera parte de la formulación es, cuanto menos, sorprendente: ¿a qué normas se refiere el legislador? La legislación consiste precisamente en normas establecidas con carácter general, pero no son las únicas. En una definición tan amplia caben las normas UNE, las normas ISO o el sistema métrico decimal. La segunda parte de la formulación también reclama la atención del lector. El lugar del concepto incorporación, que había utilizado el legislador, aparece la noción de integración, vinculada al cumplimiento de las normas. La integración es un proceso que atañe al extranjero y que tiene que ver, en definitiva, con la aceptación del orden establecido por los no extranjeros. Como ya resulta habitual, la redacción no es coherente con la de la misma LOCE. En el artículo 2 de la LOCE, más concretamente cuando en su apartado 4º se establecen deberes básicos del alumnado, se afirma que uno de ellos es «respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo». En el caso del alumnado extranjero, como determina el artículo 42, ya no se trata de «respeto», sino «aceptación» (y tendríamos que añadir que no sólo de aquellas referidas a la organización, convivencia y disciplina del centro educativo sino de todas aquellas normas establecidas con carácter general). Es decir, cumplir con mayor rigor más normas. Este exceso que se reclama para el alumnado extranjero deja abierta la puerta a una segregación que se podría justificar por el incumplimiento de normas que no se refieran concretamente a «organización, convivencia y disciplina». Frente a esta (y no

parece haber otra palabra más adecuada) discriminación se formularon enmiendas que pretendían, por ejemplo, reducir el texto del apartado a la mera enunciación de que el alumnado extranjero tendría los mismos derechos y deberes que los españoles, como, por ejemplo, la enmienda 220 del grupo de IU y la enmienda 440 del sr. Joan Saura del GM . La posición del PP de enunciar la igualdad de derechos y deberes del alumnado español y del alumnado extranjero resulta claramente incoherente al menos en el caso del alumnado procedente de otros países de la Unión Europea. La creación del Espacio Educativo europeo, ya avanzada por diversas Declaraciones, como la de Bolonia a propósito de la Educación Superior, presupone la igualdad de derechos y deberes entre el alumnado procedente de los diversos países de la Unión Europea. Ahora bien, esta resistencia a establecer la igualdad de derechos y deberes, junto con la consideración de shibbólet del castellano, formulada anteriormente, permiten establecer otra conclusión en el análisis del texto. ¿Cuál es el «fobotipo» que subyace al artículo 42? ¿qué retrato-robot de alumno extranjero tiene el legislador popular? Vayamos con los datos del mismo MECD. Una tercera parte del alumnado extranjero corresponde a alumnado latinoamericano y otra tercera parte a alumnado procedente de Europa. La mayor parte de éste corresponde a países de la Unión Europea y el resto, en buena medida, procede de estados que ingresarán en breve. Resulta claro que el retrato-robot del legislador no es ni el 42,5% procedente de meso y sudamérica, para el que la exigencia de conocimiento de la lengua castellana resulta ridícula, ni la porción procedente de la Unión Europea, el 15,6% (más un 9,7% del resto de países europeos, muchos de ellos incluidos en la ampliación comunitaria), para la cual la reserva a conceder los mismos derechos y deberes resulta incomprensible. El texto del artículo se refiere implícitamente al extranjero procedente de África, la tercera gran zona de procedencia, con casi un 24% del total del alumnado (según los datos de MECD 2002), y alimenta las precauciones (por ejemplo, la insistencia en el cumplimiento de las normas) del fobotipo del fundamentalista islámico, la amenaza que enarbolaría la política de extranjerización conservadora (Lucas 2002b) 2.7. Sin formación del profesorado Por último, el PP enmendó su propio proyecto, eliminando el inicial apartado 6º, que se refería a la formación del profesorado. El proyecto afirmaba: 6. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en colaboración con las Comunidades Autónomas, promoverá actuaciones de formación del profesorado para la atención educativa de los alumnos extranjeros. Se desconsideraban así otras enmiendas que pretendían, por ejemplo, sustituir la referencia al Ministerio de Educación por otra a «las Administraciones educativas», más coherente con el resto del texto, como, por ejemplo, la enmienda 622 del sr. Puigcercós, del GM , la enmienda 221, del grupo de IU, o, incluso, la enmienda 64, del grupo de Coalición Canaria, que recordaba las competencias autonómicas respecto de la formación del profesorado. Hay que decir que el PP no justificó la eliminación de la apartado 6º, según su enmienda 1143, más allá de la referencia a la «mejora técnica». Ahora bien, resulta ilustrativa la comparación entre el texto aprobado y el suprimido del capítulo 42 y el apartado equivalente del capítulo 43. Así, al tratar del alumnado extranjero la ley afirma:

5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. [Apartado eliminado: 6. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en colaboración con las Comunidades Autónomas, promoverá actuaciones de formación del profesorado para la atención educativa de los alumnos extranjeros.] Al hablar del alumnado superdotado intelectualmente (art. 43.5), sin embargo, la ley establece: 5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individual, así como la información necesaria que las ayude en la educación de sus hijos. Según la enmienda del PP, pues, las Administraciones educativas soslayan el compromiso en la formación específica del profesorado para atender al alumnado extranjero y vuelve a dejar indicios de su intención segregadora. Mientras que para los estudiantes superdotados intelectualmente el asesoramiento será «individual», «adecuado» y dirigido a la ayuda en la educación, en el caso de los extranjeros el asesoramiento será «necesario» y tiene como objeto, derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación en el sistema educativo. En la Exposición de Motivos de la loce se afirma que la ley «presta especial atención a los alumnos extranjeros», estableciendo un «marco general», que permita «una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren». La frase es, a la luz del precedente análisis del texto y de las enmiendas rechazadas, nuevamente falaz. Sugiere un ánimo integrador y equitativo, cuando más bien se podría entender que la atención que presta al alumnado extranjero es para permitir la segregación de los inmigrantes, y que la adecuada respuesta pasa por una incorporación a la escuela, discriminatoria, que sea un breve preludio a la inserción profesional. En definitiva, un expediente para extranjerizar a los extranjeros.

3. Aproximación pedagógica

3.1. La construcción social de la imagen del extranjero: el punto de vista de los alumnos Una investigación cualitativa sobre la inserción escolar de los inmigrantes extranjeros debe introducirse en el estudio de las opiniones de los propios alumnos, tanto autóctonos como extranjeros. De ese modo, se obtiene una información muy directa sobre el impacto de los nuevos compañeros extranjeros en el aula. Se trata de examinar cómo se les percibe y cómo es la convivencia. Para abordar este objetivo resulta desaconsejable la aplicación de técnicas cualitativas de investigación como el

grupo de discusión o la entrevista a fondo. Se hace necesario desarrollar una herramienta que introduzca un nivel proyectivo y que sea vista como un ejercicio escolar. De este modo se elaboró un cuadernillo con cuatro preguntas para aquellos con edades comprendidas entre 8 y 12 años y otro con dos preguntas para los mayores de 12 años. En el caso de este segundo cuadernillo se elaboraron dos versiones, una para autóctonos y otra para extranjeros. Las respuestas de los extranjeros han sido parcas, y se han advertido dificultades de expresión que desaconsejan su hermenéutica. El análisis posterior se centra en las opiniones del alumnado autóctono. Para interpretar las respuestas del alumnado es preciso ubicarlas en un espacio simbólico1 . Se definirá un espacio determinado por dos coordenadas. La primera corresponde al eje del conocimiento, y va desde la experiencia inmediata hasta las tesis más generales. La segunda coordenada corresponde al eje de las valoraciones, y va desde la aceptación hasta el rechazo. Respecto a ambas coordenadas, las nociones con las que el alumnado construye el concepto del inmigrante establecen relaciones mutuas (que se han intentado representar en el gráfico 1, cuya consulta puede resultar provechosa para seguir las explicaciones siguientes). La mayor parte de las respuestas del alumnado apuntan al idioma como la característica que diferencia a los autóctonos de los extranjeros. En otras investigaciones también se ha señalado la importancia del establecimiento de la diferencia entre españoles y extranjeros a partir del idioma (Pulido 1999). Esta característica predomina frente a otras consideraciones físicas o socioeconómicas. Sin embargo, el idioma es una característica doblemente relativa. En primer lugar, no resulta absoluta por cuanto algunos extranjeros hablan castellano (los latinoamericanos) y aquellos que hablan otro idioma pueden ser turistas, y no inmigrantes2 ; pero además, el multilingüismo de los extranjeros se percibe desde el multilingüismo de los autóctonos; y, en cualquier caso, el idioma puede aprenderse. Un alumno de 11 años lo expresa en su respuesta: «Cuando [los extranjeros] aprenden los idiomas, por ejemplo el español, parecen como españoles». En segundo lugar, el idioma es relativo respecto del carácter absoluto de los principios éticos. Muchas veces los alumnos responden a la pregunta por la característica diferenciadora con un alegato igualitario, sin duda estimulado por la actividad del profesorado (como da a entender la reiteración de los tópicos del dibujo libre: niños, de diferentes «razas», juntando sus manos sobre un globo terráqueo). La presencia de extranjeros se atribuye, en mayor medida, a la búsqueda de un trabajo con el que satisfacer necesidades absolutamente básicas. Esta causa general presenta interesantes matices. En los cursos superiores, los alumnos dedican cada vez más espacio en sus respuestas a postular causas a la necesidad económica que determina la búsqueda de trabajo. Algunos alumnos apelan a catástrofes naturales y, la mayor parte, a los efectos de la guerra, un tema que también aparece en los dibujos3 . El país de origen de los inmigrantes se identifica como el escenario de un posible conflicto bélico, que se refiere siempre de un modo indefinido, como un acontecimiento posible. Ninguna respuesta se refiere a un conflicto concreto, ni tan siquiera aparecen 1

El concepto de símbolo tiene aquí un significado amplio, semejante al que le concede la antropología de E. Cassirer. 2 Únicamente alumnos de los cursos inferiores hablan esporádicamente del turismo. Para el resto, el tema a considerar se percibe nítidamente como el los extranjeros que llegan por necesidad, los inmigrantes. 3 No hemos encontrado, en el caso valenciano, la simplificación «turismo-beneficio, trabajo-perjuicio», que señala Pulido en su estudio c on niños andaluces. Como se ha indicado, sólo en los primeros cursos algunos niños hacen referencia al turismo y, en general, se apuntan algunos beneficios de la presencia de personas inmigrantes.

expresiones que aludan a bandos en conflicto o contendientes derrotados. La guerra, más bien, se presenta como una fatalidad aleatoria, cuyos efectos se distribuyen de manera generalizada entre la población de lugares imprecisos. Se procede así a una desnaturalización de la pobreza, pero escasamente justificada apelando a causas internas al funcionamiento del sistema económico. Ese es el punto ciego que genera, paradójicamente, la mayor sensibilidad del alumnado ante el conflicto bélico inespecífico, que puede estar animada por la acción docente o por la dinámica mediática. Obsérvese que el trabajo del inmigrante presenta una vertiente positiva y otra negativa, según se relacione con el interés de nuestra sociedad o la causalidad de la miseria, o bien se relacione con los fobotipos y las autorizaciones administrativas. La pregunta por la relación recaba una respuesta positiva casi unánime en el alumnado de Primaria. Se ofrecen respuestas positivas y, frecuentemente, superlativas, mejores, en algún caso, que las que se mantienen con los autóctonos. Incluso las mismas respuestas positivas aparecen en las redacciones de los alumnos extranjeros. Los alumnos perciben la xenofobia social y, en alguna ocasión, adoptan un tono vehementemente defensivo frente a las actitudes de personas no identificadas, ajenas a la unidad escolar. La relación negativa, cuando se produce, se entiende que se encuentra dentro del límite de la normalidad. Por ello, las escasísimas referencias a un trato discriminatorio, siempre se formulan de manera no concreta, como si se tratara de casos posibles, imaginados: Sólo en muy pocas respuestas de los cursos superiores de Primaria aparece una respuesta matizada, atendiendo a la distinción de procedencia. Cuando es así, se alude indefectiblemente al árabe. La lengua no entendida, en tanto código privado, y la solidaridad del grupo de los no autóctonos se entrelazan con el fobotipo para provocar el rechazo. En el caso del alumnado de Secundaria, las respuestas por las ventajas de la presencia de personas de otros países se pueden agrupar en tres categorías. En primer lugar, un grupo de alumnos identifica determinadas ventajas que tienen que ver con beneficios económicos, que siempre son genéricas y abstractas, y, sobre todo, con aprendizajes, conocimientos culturas posibles. Otro grupo de respuestas recoge aquéllas que enuncian que no existen ventajas. En bastantes casos, la respuesta por las ventajas acaba, paradójicamente, enunciando desventajas. Se repite entonces el discurso que vincula inmigración no autorizada y delincuencia. Algunas respuestas van más allá incluso, y reproducen el alegato xenófobo, que presenta la delincuencia como una caracteristica inherente del otro o, incluso aduce, en un caso, la noción de invasión. Es preciso remarcar que las respuestas que señalan ventajas, que son ambiguas o se refieren a lo epistémico, no presentan la contundencia y determinación de aquellas otras que invierten el sentido de la pregunta, argumentando desventajas. Las desventajas se tornan problemas cuando los principios abstractos no proporcionan los rendimientos precisos. Esta es la dinámica que muestran las respuestas de las redacciones a la pregunta sobre si la llegada de personas de otros países genera «algún problema». Los alumnos no tienen experiencia directa de los problemas. Se refieren a ellos en términos potenciales o futuros. Generalmente los alumnos utilizan como fuente de información los testimonios de otros. Cuando tienen experiencia de problemas, lo descrito no resulta significativo, o, bien, se amalgaman elementos heterogéneos para justificar la oposición. La posibilidad del problema se enuncia, en algún caso, en conflicto con los principios. Una respuesta típica es la siguiente, proporcionada por un alumno de Secundaria: «No considero [que haya] ningún problema en que vengan aquí porque son iguales que nosotros, pero cada vez son más y España está quedando pequeña y hay menos

trabajo, pero no tengo ningún problema». Se trata de un enunciado paradójico, de una synállaxis de pares de términos contradictorios, donde se acoge tanto el principio ético igualitario como el lema xenofobo. Cuando existe una concreción, se apunta indefectiblemente al grupo árabe como fuente de problemas: Por ejemplo, esta respuesta sintetiza los elementos (no experiencia directa de problemas, conocimiento mediato y potencial de conflictos e identificación del fobotipo árabe) así: «No hay ningún tipo de problemas en la escuela, pero sí en la carretera de ... porque los marroquíes a veces conducen sin sentido, se cruzan y pueden causar accidentes mortales». Las afirmaciones anteriores se pueden sintetizar en el gráfico siguiente:

Tesis generales

Principios éticos

sí

«Papeles» no

Solidaridad intra.

Guerra CONOCIMIENTO

Trabajo

Diferencias culturales

Fobotipos

Códigos privados

Pobreza Experiencia inmediata

Xenofobia social

Relaciones escolares buenas malas

Conflictos en la comunidad

Multilingüismo

VALORACIÓN Aceptación

Rechazo

Las características diferenciadoras giran en torno a la lengua, aunque esta atribución se realiza en un contexto multilingüe. La experiencia inmediata es una experiencia de multilingüismo. Por ello, la pregunta por la diferencia no se puede cerrar con una característica definitiva, y remite inmediatamente a las diferencias culturales, a la percepción de la pobreza y la necesidad de trabajo o a la actitud de los extranjeros en la escuela. La causalidad de la presencia de personas de otros países se atribuye a la necesidad de trabajo, y este a su vez se vincula con la pobreza y con la guerra. Las necesidades relacionadas con trabajo, guerra y pobreza, se articulan con las diferencias culturales en la formulación de principios éticos. La posición integradora se establece, pues, sobre el carácter no definitivo de las diferencias (atendiendo al contexto de diversidad lingüística), sobre los sentimientos de solidaridad que suscita el triángulo pobreza-necesidad de trabajo-guerra, y sobre la afirmación abstracta de principios éticos. Sólo de manera secundaria se puede apelar a los beneficios de la mano de obra extranjera y resulta aleatoria la buena relación escolar entre autóctonos y no autóctonos. Por otro lado, el polo de la xenofobia social se percibe en relación con los fobotipos, alimentados por los microconflictos de la comunidad, pero también por la solidaridad intragrupal, el carácter de código privado que presentan las lenguas distintas y el efecto que el trabajo de los inmigrantes tiene sobre los autóctonos. Frente a los principios éticos se aduce la situación legal. Adviértase, entonces que, siguiendo con el gráfico anterior, la xenofobia social se orienta en tres frentes (representados en el gráfico por las flechas remarcadas). Los extranjeros son «ilegales» (no tienen «papeles»), llegan engañados por «mafias» o encuadrados en «bandas» (consideración delictiva de la solidaridad intragrupo), y son peligrosos (el fobotipo del terrorista árabe o del traficante andino). Se originan así dos ciclos de carácter distinto. Uno que se entiende como un enriquecimiento ya sea material, cultural o moral, y otro, que se percibe como un empobrecimiento económico o social. El trabajo de los inmigrantes presenta una ambivalencia, ya se considere la respuesta justa a su situación de necesidad o le mengua de oportunidades para los autóctonos. La acción de la Escuela, representada en el dibujo por el sombreado se orienta hacia la aceptación, frente al rechazo, y hacia lo concreto, por lo que, por decirlo así, tiene mayor influencia en las esferas que se encuentran más próximas al ángulo inferior izquierdo del cuadro, y pierde intensidad a medida que nos aproximamos al ángulo superior derecho, cuando entramos en el dominio de los medios de comunicación de masas, que son, según Teun van Dijk, el principal canal para la transmisión de los prejuicios étnicos en la sociedad. Aunque el objetivo de este análisis no es realizar propuestas didácticas, resulta claro que de las líneas anteriores se deducen algunas conclusiones que tendrían que incorporar los docentes en sus prácticas. En primer lugar, explorar la diversidad tanto de los autóctonos como de los no autóctonos. La referencia al «extranjero» o al «inmigrante» supone ya una reducción que alimenta el estereotipo. La variedad lingüística de extranjeros y autóctonos resulta una buena base para realidad una pedagogía de la diversidad. En segundo lugar, la falta de un análisis de las causas económicas y sociales de los flujos migratorios, conduce a explicaciones en términos de catástrofes naturales o guerras. Si bien estos factores mueven en mayor grado la compasión, no resultan propicios para favorecer la relación cuando se estabiliza la presencia de extranjeros o éstos alcanzan un buen nivel de vida. Simplificando, los alumnos se solidarizan con el refugiado, pero no toleran que progrese.

En tercer lugar, parece que la escuela insiste en los beneficios «culturales» de la presencia de extranjeros, pero minimiza las ventajas económicas y sociales. Aquellos beneficios no resisten el fuego graneado de la xenofobia social, ante cuyas líneas de actuación la escuela parece estar ausente. No cuestiona la política de extranjería, no presenta la solidaridad grupal de los extranjeros como un valor, ni desactiva los fobotipos. Por decirlo así, la escuela se pasa (enunciando principios abstractos) o se queda corta (no alcanzando los frentes de la no tolerancia) en su pedagogía de la integración.

Nota [1] En Jueces 12:6 se narra una batalla entre galaaditas y efraimitas, tras la que los soldados de Galaad identificaban a los fugitivos de Efraím haciéndoles decir la palabra shibbólet, que significa espiga de trigo en hebreo, y cuyas diferencias de pronunciación manifestaban las variedades dialectales. Aquellos que pronunciaban la palabra según la variedad efraimita eran, según el pasaje bíblico, degollados en el Jordán En el sentido de aquella marca (lingüística) de identificación de un grupo, el término fue utilizado, entre otros, por Hegel y Marx. Bibliografía citada DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: Análisis descriptivo y estudio empírico. LUCAS, Javier de (2001): «La oportunidad perdida para la política de inmigración. La contrarreforma de la Ley 8/2000 en España», en Lucas, J. de; Peña, S.; Solanes, A.: Trabajadores migrantes: una aproximación jurídica a sus derechos, Alzira, Germania. ––––– (2002a) Blade runner. El Derecho, guardián de la diferencia, València, Tirant lo Blanch. ––––– (2002b): «Por qué no son prioritarios los derechos humanos en las políticas de inmigración», VII Jornadas Comités Oscar Romero: Migraciones y solidaridad, Murcia, 3-7 de julio. ––––– (2003): «Política de inmigración en España: Modelo Blade Runner», Le Monde Diplomatique, edición española, enero 2003, p. 3. MECD (2002): Estadísticas de la educación en España (2001-2002). Estadística de las enseñanzas no universitarias. Datos avance. Madrid. http://www.mec.es/estadistica/Files/Avance2001.pdf PULIDO, Rafael (1999): «Niños andaluces hablando sobre los extranjeros», en F. Checa y E. Soriano (eds.): Inmigrantes entre nosotros, Barcelona, Icaria, pp. 173-202.

VOCES DE UN PUEBLO SIN TERRITORIO Autores y autora: Carlos Herrero, Jordi Lleras, Teresa Sordé y Julio Vargas 1 Grupo de trabajo: Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sustentabilidad

La población gitana supera los diez millones, constituyendo la minoría étnica más elevada en Europa. A pesar de llevar viviendo alrededor de seis siglos en las sociedades con un mayor desarrollo tanto en el sistema educativo como el sanitario, el acceso universal al sistema educativo no ha alcanzado a la comunidad gitana. Sin asegurar sus derechos educativos, los gitanos y las gitanas se ven obligados a permanecer en los márgenes de las sociedades. A pesar de eso, la comunidad gitana ha configurado una nación alrededor del mundo, los gitanos y las gitanas jamás han tenido una patria o un estado, pero en cambio han permanecido como una comunidad global unida por una cultura y unos valores compartidos. La comunicación que presentaremos, incluye la voz de la comunidad gitana superando los métodos de investigación tradicionales, en los que existe una jerarquía entre personas investigadoras e investigadas. Desde teorías etnocentristas y relativistas, que tradicionalmente han reforzado y legitimado la idea de que los gitanos y las gitanas son culpables de su situación de exclusión. A través de estas teorías se refuerza y se reproduce la exclusión social y educativa que padece la comunidad gitana. Nosotros abogamos por una tendencia en investigación acorde al giro dialógico de las ciencias sociales y de los movimientos gitanos de base. Esta nueva perspectiva estudia el desafecto del pueblo gitano por la escolarización, pero produce resultados muy diferentes. Desde la investigación comunicativa gitana y el estudio empírico, uno (la persona investigadora) llega a conclusiones a través de la comunidad gitana, que es a la

Carlos Herrero, doctorando en Sociología; Jordi Lleras, profesor asociado del Departamento de Teoría

Sociológica y Metodología de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona; Teresa Sordé, doctoranda en la Universidad de Harvard; Julio Vargas, director del Centro de Estudios Gitanos de la Universitat de Barcelona.

vez reticente hacia el sistema educativo que intenta asimilar y, sin embargo, entusiasta hacia el aprendizaje. Y en segundo lugar, los investigadores e investigadoras también descubren muchas iniciativas gitanas dirigidas a cambiar la escuela dando una respuesta a sus demandas y necesidades.

En el oeste de Europa, España es el país que tiene una mayor población gitana, seguida por Francia e Italia. Los países de la Europa Central y del este también tienen una porcentaje relevante de población gitana, donde Rumania y Bulgaria se estiman que tiene la representación más elevada de toda Europa.

Tabla I: Población gitana estimada País

Población

Australia

22, 000

Brasil

800, 000

Bulgaria

700, 000-800,000

Dinamarca

2, 000-3, 000

Francia

300, 000

Italia

300, 000

America del Norte

1, 000, 000

Norway

500-1,000

Rumania

1, 800, 000-2, 500, 000

España

630, 000

Fuentes de cada país consucutivamente:

(Morrow, 2000); (Da Costa, 1996); (European Commission,

2002); (Fernández Jiménez, 1996); (Machiels, 2002); (Machiels, 2002); (King, 1999); (Fernández Jiménez, 1996); (European Commission, 2002); (“Informe de la Subcomisión para el estudio de la problemática del pueblo gitano”, 1999).

Aunque los gitanos comparten unos orígenes, una historia y una cultura común diferente a la nuestra, el pueblo gitano no es un grupo homogéneo (Courthiade, 2000, de Gila, Kochamomsky, 1992). Como cualquier grupo étnico, las diferencias intergrupales

también se encuentran entre los gitanos y las gitanas, como resultado de su dispersión alrededor del mundo. Las migraciones del pueblo gitano proceden de la India, por razones que todavía no son claras, ocurrieron en diferentes oleadas entre los siglos nueve y catorce. La evidencia más verosímil de la presencia de la población gitana en Europa fecha de entre los siglos catorce y quince. (Liégeois, 1987). A mediados del siglo dieciocho, la segunda oleada de migración empezó con la abolición de la esclavitud en el este de Europa. En esta segunda oleada, muchos gitanos y gitanas continuaron hasta llegar a América, especialmente hasta Argentina y otros cientos hasta los Estados Unidos. (Fraser, 1992, 1995). Las migraciones del pueblo gitano continuaron hasta después de los años 80, cuando cayó el comunismo y se produjo la emigración de población del este hacia Europa occidental, Canadá y Estados Unidos. Mediante esta dispersión a través de todo el globo, el pueblo gitano ha logrado mantener con éxito su cultura en la ausencia de una protección territorial de estructura gubernamental y de la presencia de unas políticas y estrategias gubernamentales que pretenden su asimilación e inhabilitación. El pueblo gitano no parte del concepto tradicional de estado-nación definido por tres elementos básicos: pueblo, soberanía y territorio, donde el pueblo constituido generalmente sobre la base de un grupo étnico predominante ejerce su sobranía sobre un territorio concreto. Este último elemento ha sido y es una de las reivindicaciones de las minorías nacionales. Sin embargo el pueblo gitano no aspira a ejercer su soberanía sobre un territorio concreto, sino que mantiene su derecho de preservar su cultura mientras que vive disperso alrededor del mundo, como una nación globalizada compartiendo con otros muchos grupos un territorio. Durante la Conferencia mundial Contra el Racismo celebrada en Durban en 2001, la organización no gubernamental Unión Internacional Romaní (UIR) presentó a petición de Naciones Unidas, el reconocimiento de los gitanos como una nación transnacional (“Los gitanos somos una nación”, 2001). A nivel europeo, encontramos la propuesta del presidente finlandés Tarja Halonen, una Asamblea Europea Consultiva que representa los intereses del pueblo gitano. Esta Asamblea deberá garantizar la representación gitana en el proceso de unificación de la Unión Europea, así como sus intereses en temas económicos, sociales y de educación. (Tsetsekon, 2002).

El status del pueblo gitano fuera del marco estatal y su invisibilidad resulta particularmente vulnerable de institucionalizar y usarlo como factor de racismo. Desde mediados del siglo quince, los gitanos han experimentado una persecución sistemática, a través de cualquier proceso de vía legal o por la falta de estos, a través de un trato personal

discriminatorio ahora etiquetado como antigitano. De cualquier manera, el

pueblo gitano ha experimentado una historia de racismo, donde se incluía esclavitud, asimilación, la expulsión y el exterminio. A lo largo de la historia el pueblo gitano se han desarrollado muchos actos de esta persecución racista. Algunos ejemplos destacan como cuando en 1476, el rey Mathias de Hungría autorizó a la ciudad de Harmammstad el empleo de población gitana como esclavos. En Rusia, Catalina “La Grande” (1729 – 1796) aprobó leyes para que los gitanos fuesen esclavos de la Corona (Hancock, 1987). En 1538, España aprobó un decreto en que los gitanos serían esclavizados de por vida si se escapaban de la prisión. En el mismo periodo, España y Portugal empezaron a deportar esclavos gitanos a sus colonias en América del Norte y del Sur, a lo que denominaban la Solución Americana. En 1812, con la Constitución de Cádiz se promovieron algunas medidas de estabilidad y de derechos legales para los derechos de los gitanos y las gitanas españoles, en que se declaraba a cada persona que había nacido en el reino como español. A pesar de esta protección constitucional de los derechos civiles, la ley de vagos y maleantes ordenada y acatada por la Guardia Civil consideraba a la población gitana como criminales potenciales. Además, los gitanos y las gitanas se vieron obligados a llevar la cartilla del seguro hasta que la ley se abolió en 1982 (“Informe de la Subcomisión para el estudio de la problemática del pueblo gitano”, 1999). Durante el siglo diecinueve, una teoría científica identificaba al pueblo gitano como “una raza inferior” asentando las bases filosóficas del siguiente siglo del Holocausto. Charles Darwin identificó dos grupos raciales que eran menos avanzados que los otros: los judíos y los gitanos (Hancock, 2002). Como consecuencia de la discriminación institucionalizada en Alemania, se lleva a cabo la creación de una Sección Especial de Asuntos Gitanos dentro del cuerpo de Policía para seguir y controlar a los gitanos (Novitch, 1984). Después de la aprobación de las medidas antigitanas en toda Alemania, la Oficina Central para la Lucha contra los gitanos se estableció en Munich en 1929 (Hancock, 1997).

Cuando Hitler llegó al pode en 1933, todo estaba preparado para el Porrajmos Romaní (el Holocausto Gitano). Entre 250.000 y 300.000 gitanos europeos fueron asesinados durante la Segunda Guerra Mundial (Liégeois, 1987). El pueblo gitano ha sido largamente excluido de los programas de compensación y han recibido un pequeño reconocimiento (Mendiola, 2002). Más recientemente, este patrón de persecución y exclusión fue evidente durante el conflicto de Yugoslavia. La ya vulnerable población gitana cayó en crisis y se vio obligada a elegir un bando, aunque “Ese no fuese el bando del pueblo gitano... ningún bando los aceptó como étnicamente propio” (Cahn & Peric, 1999, p.1) De nuevo, la minoría gitana permaneció invisible en los acuerdos de paz de Dayton. La posición de la población gitana refleja el dilema de cuando una minoría cae en medio de un conflicto abierto (OSCE, 2000). Estas circunstancias ampliaron los flujos migratorios de población gitana, y a pesar de la reputación europea como una de las regiones más avanzadas del mundo, muchos gitanos permanecen atrapados en la pobreza (Kovats, March 2002). Un estudio reciente de la Universidad de Yale, el primer análisis transnacional multivariado que ha observado a la población gitana como una categoría étnica y sus asociaciones con falta de recursos, la probabilidad de que sean pobres es más elevada que las personas no gitanas, sin tener en cuenta el éxito educativo y el status laboral. (Revenga et al., 2002, pg. 15). Este estudio apoya las afirmaciones de que la “la población gitana es más pobre que otros grupos de población y más probables de caer en la pobreza y permanecer en ella” (Revenga et al., 2002, p.1) La perniciosa influencia del racismo ha convertido a la población gitana en invisibles, largamente ausentes en los libros de texto. Estos patrones de racismo empezaron a principios del siglo trece y continúan actualmente reflejándose inevitablemente en las mayoría de escuelas, en nuestro acceso a la educación y en las expectativas respecto a los resultados de los y las estudiantes gitanos. En muchos casos, estos patrones históricos llegan a estar profundamente introducidos en estas escuelas. La pertenencia de profesores/as, investigadores/as y políticos/as a los grupos sociales y culturales mayoritarios en cada territorio y la ausencia o representación simbólica de personas gitanas en los ámbitos educativo, científico y político dificulta la transformación de estos patrones al negársele la voz al pueblo gitano y, por ende, la posibilidad de aportar patrones

diferentes. Estudiando con más detalle el marco educativo europeo

completaremos esta visión sobre los resultados del pueblo gitano en la defensa por asegurar sus derechos educacionales. El pueblo gitano en los sistemas de educación contemporáneos Históricamente, las escuelas europeas han sido creadas para educar a una población homogénea a través de un sistema educativo construido en Europa Occidental por los grupos culturales mayoritarios no gitanos que dominan cada uno de los estados-nación. Actualmente, sin embargo, los estudiantes europeos son cada vez más diversos. Este cambio ha creado tensión en las instituciones educativas europeas, porque las estructuras e ideales de la mayoría de escuelas no han cambiado, ni han sabido adaptarse a la nueva situación. En este contexto, los grupos étnicos minoritarios se ven forzados a adaptarse o a fracasar (Flecha, 1999). A pesar de los esfuerzos internacionales para hacer del acceso a la educación una realidad universal, los gitanos y gitanas han tenido que ver como las familias no gitanas se reunían para denegar su aceptación en las escuelas, o como tenían que oír decir que las listas de admisión estaban cerradas a nuevos estudiantes, especialmente si estos eran gitanos. (OSCE, 2000). Aproximadamente medio millón de los tres estimados de niños y niñas de cultura gitana existentes en Europa nunca han estado escolarizados. (Save the Children, 2001) Una vez que los estudiantes gitanos acceden a la escuela, los patrones de racismo de nuestra sociedad se reproducen. Muchos y muchas estudiantes gitanos y gitanas han sido tratados en los programas de educación especial en base a su etnicidad, camuflando esta

discriminación

racial

mediante

criterios

socioeconómicos

atribuyéndoles

supuestos déficits culturales, que investigaciones recientes demuestran que son totalmente falsos. Un ejemplo de ello es el proyecto Workaló, (que estudia la transición de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información, y como han impactado esos cambios en el mercado laboral, (CREA, 2000 – 2004)). En este sentido, la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) denunció el asignamiento de un número excesivo de niños y niñas de cultura gitana a clases de educación especial en las escuelas. En Europa, los índices de analfabetismo del alumnado gitano es alto, lo que repercute en menores posibilidades respecto a mejorar su calidad de vida, aumentar sus ingresos, 6

incrementar su participación social y excluir a la población gitana de otras oportunidades. El estudio de Save the Children (Save the Children, 2001) muestra que el 36% de las personas gitanas son analfabetas, mientras que el índice de analfabetismo europeo es de 1’3% (EURYDICE, 2002). Ninguna comunidad que presente unos índices tan elevados de analfabetismo puede llevar a cabo cambios para hacer oír sus voces, por pocos que accedan a la política o a la arena pública. Los datos recientes facilitados por el proyecto europeo OPRE ROMA indican que el absentismo entre el alumnado gitano alcanza el 45’1% por el 3’1% entre los estudiantes de población no gitana (Giménez Adelantado, Gavani Hernández, & Gavani Hernández, 2001). Inevitablemente, de estos patrones resulta una baja participación de los gitanos en la educación superior. La falta de acceso a las carreras profesionales cierra el desigual círculo social, dejando al pueblo gitano fuera de los procesos de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales. Diferentes fuentes indican que menos del 1% de la población gitana europea alcanza la educación superior (“Informe de la Subcomisión para el estudio de la Problemática del pueblo gitano”, 1999, Save the Children). Como ha sido explicada tradicionalmente la alineación de la comunidad gitana en su escolarización. Siguiendo con los patrones del racismo y de la invisibilidad política e histórica del pueblo gitano, educadores/as, políticos/as e investigadores/as, han construido muchas explicaciones en su esfuerzo por interpretar y entender el rechazo de la escolaridad del pueblo gitano. Las teorías que han realizado explicaciones sobre el rechazo de la escolaridad del pueblo gitano derivando a unas consecuencias exclusoras se pueden agrupar en dos perspectivas: etnocentrismo y relativismo. Bajo el disimulo de las tradiciones etnocentristas y relativistas hay creencias y actitudes que perpetúan los patrones de racismo en la investigación educativa, política y práctica. Enfoque etnocéntrico: Asimilación del éxito. El etnocentrismo es definido bajo la suposición que la cultura occidental europea es superior a otras razas y esto establece la cultura como modelo universal que cada sociedad debe adoptar para poder progresar (Fanon, 1975; Mills, 1997). La divergencia a este patrón es interpretado como una amenaza a la estabilidad y a la unidad mundial. 7

La perspectiva etnocentrica dirige las interpretaciones del bajo éxito educativo del pueblo gitano como consecuencia de la necesidad para los gitanos aceptar los valores de la cultura occidental, deshaciéndose de su identidad e integrándose en la cultura dominante para lograr el éxito. Las políticas educativas que derivan de este trabajo, se dirigen a corregir este déficit a través de la asimilación y la transmisión de los valores hegemónicos que disuelven esta diferencia porque es considerado como la causa del fracaso escolar. Cuando la cultura gitana es considerada como la fuente del problema del fracaso educativo no sólo para los niños gitanos y las niñas gitanas sino para los otros niños y niñas que están en contacto con ellos, entonces se hace necesario diseñar medidas para eliminar “Las raíces del problema”. Como consecuencia del carácter etnocentrista las escuelas culpan a la minoría pro su supuesto desinterés. Desde esta posición de superioridad cultural, el carácter de la escuela etnocentrista es invisible e intocable. Las escuelas son diseñadas y las familias tienen que aceptarlas o renunciar a al educación de sus hijos e hijas. Por ejemplo, una antropóloga gitana, Ana Giménez Adelantado entrevistó a 261 estudiantes gitanos, de los que el 48’9% tenían más de cinco ausencias injustificadas en un mes (Giménez Adelantado, Martínez Sancho, & Alfagene Chao, 2001). Las encuestas indicaron que el 21’15% de estas ausencias eran debido a que la ocupación de sus familias era en el campo trabajando de temporeros o en la venta ambulante. Tradicionalmente, desde la perspectiva etnocentrica de las escuelas, los profesores consideran estas razones inaceptables para justificar una ausencia y asumen que las familias gitanas no tienen en cuenta la educación de sus hijos e hijas. De hecho estas familias gitanas no tienen otra elección que perder escuela, y si quieren sobrevivir, no es reconocido. En cualquier caso, la estructura escolar y la organización del tiempo está pensada para las familias con trabajo estable y cercano, mientras que los familiares sólo pueden presentar cinco justificaciones de ausencia, la escuela cierra durante las vacaciones de Navidad y los tres meses de verano. Una solución al absentismo sería que durante los tres meses de periodo vacacional coincidiese con el periodo temporal de trabajo, y así no perder escuela, pero las autoridades no han preguntado a las familias gitanas como enmarcar un calendario escolar.

El enfoque relativista: mantener la escolarización para preservar la cultura. El relativismo es definido como la eliminación de un modelo fijo del principio de evaluación, comparación o valoración. La aplicación de este principio de estudio de culturas es denominado relativismo cultural, esto es, que las culturas no son consideradas ni superiores ni inferiores, sino diferentes. Por tanto, la pobreza del pueblo gitano y la falta de oportunidades en el acceso a la educación

solamente

son

manifestaciones

sus

diferencias

culturales.

Esta

perspectiva, es el pilar de la reforma educativa española de 1990, que ha sido conducida por profesores/as, políticos/as y teóricos/as que llegaron a la conclusión que las minorías deben conservar su cultura. Sin embargo, la investigación educativa española ha demostrado que la creación de unidades externas en las clases, que pretenden atender las cuestiones de diversidad, incrementan la segregación y la desigualdad en el sistema educativo (Elboj et al., 2002). Los estudiantes gitanos deben enfrentarse a muchos obstáculos en las escuelas debido a las diferencias culturales. Sin embargo, muchos obstáculos son explicados en base a sus condiciones de vida y de pobreza. Desde la perspectiva relativista, respeto por la diferencia significa aceptar y respetar la pobreza de algunos grupos como un factor cultural, de hecho Ágnes Kende (2000) lo caracteriza como la “etnificación de la pobreza”. Cuando las condiciones de vida son consideradas como un factor cultural, los miembros de un grupo étnico son culpables de su propia pobreza y la sociedad esta exenta de encontrar vías para eliminarla y reducir este impacto en el aprendizaje. Aunque el relativismo y el etnocentrismo difieren filosóficamente, estas corrientes comparten tres elementos clave que se manifiestan en las políticas, prácticas y recomendaciones de la investigación, siendo estas: la objetivación de la comunidad gitana, la inclusión limitada de los gitanos y las gitanas en el proceso de investigación y el énfasis en la teoría del déficit. Los siguientes tres elementos completan nuestra discusión de cómo la alienación a la escolarización ha sido explicada y ajustada a la escena para un mejor conocimiento del tipo de investigación que nosotros proponemos aquí.

Objetivando a la comunidad gitana Objetivar, implica una clara distinción entre el científico neutral y su objeto de estudio. En ambas perspectivas, la etnocéntrica y la relativista, la objetivación del objeto de estudio es consecuencia de una superioridad incuestionada de la subjetividad investigadora. Las prácticas educativas, las políticas, y la investigación que objetivan a la comunidad gitana no se comprometen a dirigirse a las raíces de la marginalidad para superarla. Al contrario, estas refuerzan el imaginario popular donde se romantizan los rasgos diferenciales de la comunidad gitana, sin ayudarles a superar su situación de exclusión social. Ágnes Kende (2002) argumenta que mientras los y las antropólogos/as culturales han centrado su investigación de la otredad de los gitanos y las gitanas, observando sus patrones culturales y exaltando su

exotismo, los y las sociólogos/as

deben tender a contar y clasificar a los individuos en personas gitanas y no gitanas. En lugar de dedicar esfuerzos en la investigación que se dedique a erradicar su pobreza y su marginación, se lleva a cabo una investigación descriptiva y superficial centrada en la naturaleza de su cultura, tradiciones y características biológicas. Como consecuencia, estos ejemplos de investigación se encuentran más a menudo en antropología y en biología que en educación. En 1943, con la llegada de las familias gitanas y el “gran negocio de la sangre gitana”, las autoridades públicas de Copenhague preguntaron a los profesores de la Universidad del Departamento de Genética Humana, que si se encontraban “algunas particularidades de estas familias que debían contener efectos hereditarios condicionantes” (bartels & Brun, 1943). Un estudio reciente en Eslovaquia observó las diferencias psicológicas entre gitanos y no gitanos. Los

y las

investigadores/as subrayaron el hecho que los gitanos tienen menos peso, estatura media y menor tamaño de sus cráneos (Bernasosky - Bernasovka, 1999) con este tipo de estudio, el único objetivo es incrementar las acciones discriminatorias y generar evidencias científicas que las apoyen. Hasta que la investigación, las políticas o las prácticas se basen después en teorías extensas que reconozcan a los actores sociales, a quienes se califica como “objetos” sin ser

considerado

proceso

interpretativo.

Como

resultados,

cuando

los

investigadores no tienen contrastadas sus opiniones por los participantes, ellos se arriesgan a un análisis inclinado donde no se tiene en cuenta el espacio relevante

metodológico entre la interpretación

de la realidad y la realidad interpretada

(Habermas, 1981), Equipos de investigación no gitanos: La objetivación del pueblo gitano puede estar relacionada con la ausencia de los y las investigadores/as gitanos/as en las investigaciones de su propia cultura. A través de nuestra experiencia, esto es posible decir, hasta hace pocos años atrás, toda la investigación sobre la comunidad gitana fue conducida exclusivamente por equipos de investigadores no gitanos. Esta situación es debida a la falta de acceso a una escasa formación, un capital social de los gitanos y las gitanas y los recursos necesarios para llevar a cabo la investigación. Por otra parte, la complejidad del proceso y la estructura de la comunidad científica de nuevo impide la participación de la población gitana en la investigación y otras posiciones profesionales. Ciertamente, pocos gitanos han alcanzado el nivel superior en la educación usualmente considerada un requisito en la comunidad investigadora, pero los métodos alternativos de cooperación con los representantes gitanos para el diseño de la recolección e interpretación de los datos son considerados como necesarios por los y las investigadores/as. Las teorías del Déficit Las teorías del Déficit son pseudo-cientificas que reclamadas por el apoyo de creencias racistas, editas, sexistas u homofóbicas, bajo estas base y son comúnmente encontradas en referencia a los grupos sociales más desaventajados. Las teorías del Déficit subraya los programas educativos compensatorios y especiales, que dirigen a gitanos e inmigrantes que tienen problemas para ser solventados (Cahn & Chirico, 1999). Estas teorías dibujan correlaciones entre el nivel de las personas educadoras y el grado de motivación de los y las estudiantes y su cultura, por ejemplo un elevado índice de analfabetismo entre la comunidad gitana es interpretada como una prueba de su desinterés en la educación (Iniesta, 1981). La influencia de las teorías del Déficit sobre los enfoques etnocentricos y relativistas son muy claros. El rechazo de las familias gitanas en las escuelas es raramente explicada como resultado del sistema educativo de déficits, pero es cargado como su 11

problema. A pesar de la falta del apoyo en la investigación, nosotros proponemos dar una explicación al rechazo de las familias gitanas a su escolarización, culpabilizando a la cultura gitana es un hecho muy común entre los profesores, políticos e investigadores. Los datos que estudia la implicación de las familias en las escuelas han sido interpretados como una falta de interés y de voluntad en la no participación de las escuelas. Esto se adscribe como resultado del fracaso escolar y otros problemas comunes que han emergido en la educación gitana actualmente como defecto de sus familiares, quiénes son juzgados en la base como ellos deben adapterse a las condiciones identificadas como un valor realizado por el sistema escolar. (CREA, 2002a). Las perspectivas que han sido dominantes en las investigaciones de la educación de los y las gitanas no han contribuido a buscar soluciones válidas, desde que ellos se enmarcan a un lado del enfoque, del sistema educativo y de la sociedad. Como la investigación comunicativa explica el rechazo de la escolarización de la comunidad gitana En respuesta a los métodos de investigación tradicionales, nosotros proponemos un enfoque comunicativo que incluya la de la comunidad gitana en la definición de programas, estrategias y proyectos escolares de transformación. La investigación se centra en esta perspectiva en conexión con un diálogo intersubjetivo entre investigador e investigado, rompiendo así con la jerarquía metodológica implícita entre los enfoques etnocentrico y relativista, y todos los análisis que se orientan hacia la superación de desigualdades y de exclusión social. Este enfoque se presenta como la convergencia de las dos principales influencias: El movimiento por los derechos de los gitanos españoles y el papel comunicativo en las ciencias sociales. A continuación presentaremos el movimiento de derechos de los gitanos españoles y su papel comunicativo en las ciencias sociales,

que se presentan como alternativas específicas efectivas en la

transformación de las escuelas. El Movimiento Español de Derechos de los Gitanos El movimiento español de derechos de los gitanos empezó en 1960 bajo el régimen de Franco, pero se aceleró después en 1975 con la llegada de la democracia. Las asociaciones emergieron bajo el abrigo de creencias religiosas como el evangelismo y la 12

teología de la liberación en espacios donde la pobreza y la falta de oportunidades eran una realidad. El movimiento español de derechos de los gitanos se compuso de una gran variedad de asociaciones que ofrecieron a los gitanos y las gitanas una vía de acción para compartir los problemas y hacerlo sólo uno. De hecho, estas asociaciones trascienden de la familia extensa, de la organización central de la vida gitana, ganando visibilidad y voz pública, obteniendo recursos públicos, y promoviendo un frente unido y positivo (San Román, 1999) Las asociaciones han servido como elemento clave en la lucha por los derechos básicos y la supervivencia de la cultura. Aunque estas asociaciones tienen recursos limitados y una influencia local o regional, las asociaciones han sido una fuente de representación en la negociación con las agencias gubernamentales. Las asociaciones de mujeres gitanas han jugado un papel dominante en el movimiento español de derechos gitanos. En 1990, se fundó Romí (Mujer gitana en Romanó) la primera asociación de mujeres gitanas. En un intervalo de 10 años, otras muchas asociaciones de mujeres gitanas se reunieron en la Federación Española de Mujeres Gitanas, Kamira, que fue fundada en 2000 (De Botton, Puigvert, et Sánchez, en prensa) Kamira representa la voz de más de trescientas mujeres, y empezó una campaña por los derechos de las mujeres gitanas, donde se incluían los derechos educativos para sus hijos e hijas y ellas mismas. El movimiento español de derechos gitanos refleja muchos rasgos de su cultura, como el diálogo y la tradición oral. La experiencia de compartir con otras muchas culturas donde se incluyen europeos, árabes, judíos, cristianos y musulmanes han tenido la necesidad de encontrar un terreno común para interactuar a través del dialogo. Este espíritu se refleja en la participación de gitanos y no gitanos en las asociaciones gitanas. Tradicionalmente, no existe distinción o exclusión, y todo el mundo tiene oportunidad de participar. Un ejemplo es la Fundación del Secretariado General Gitano (FSGG). Al contrario que la percepción tradicional de que los gitanos tienen un desinterés natural y cultural entorno a la educación, muchas asociaciones son activas para asegurar una educación de calidad para sus hijos e hijas. Emilia Clavería, una respetada y conocida líder del movimiento asociativo, hace un llamamiento a las escuelas para que se les de las mismas herramientas y oportunidades a los niños gitanos, como las que tienen el 13

resto, así como la valoración y el reflejo de la cultura gitana en las escuelas. El manifiesto del Pueblo Gitano y la Educación es otro ejemplo de la movilización del movimiento de derechos gitanos en temas relacionados con la educación (ASSG, 2000). Las asociaciones gitanas colaboraron en la definición de los elementos del manifiesto y presentaron un frente unificado que forzó al gobierno a atender el dialogo que presentaron las asociaciones gitanas en relación a la educación. Otra de las demandas que se hicieron fue tener un conocimiento e integración de cultura gitana en el sistema educativo español. A mediados de los noventa, la necesidad de las organizaciones del apoyo a sus exigencias con datos científicos dirigió a un grupo de activistas gitanos hasta la investigación educativa. Este trabajo fue interrumpido por el sentido de urgencia que había nacido para contrastar y contestar las conclusiones racistas que la investigación tradicional proponía. Al mismo tiempo, algunos investigadores interesados en las cuestiones gitanas se dieron cuenta de la necesidad de incorporar las voces de defensa del pueblo gitano en la academia, llevando a cabo una investigación objetiva y socialmente útil. Por ejemplo, el primer centro español de estudios gitanos, el CEG (centro de Estudios Gitanos) fue creado en la Universidad de Barcelona en 1997, y en este periodo de tiempo ha consolidado una red cooperación con diferentes asociaciones de ámbito local, nacional e internacional con las que lleva a cabo el desarrollo de actividades científicas (Vargas, Millán & Sánchez, 2000; Vargas & Tortajada, 1998) El Centro de Estudios Gitanos nació de una iniciativa de un grupo de profesionales de la universidad, quiénes estaban relacionados con la investigación, las prácticas educativas y diferentes movimientos sociales. Su propósito fue responder a la necesidad de responder a un conocimiento riguroso y crítico científicamente ante la situación real de la cultura gitana. Los proyectos e iniciativas que lleva a cabo el CEG se dirigen a identificar las necesidades específicas de la cultura gitana. Los objetivos del CEG son desarrollar un análisis científico alternativo, promocionando prácticas que crean y difundan un conocimiento que ayude a superar las desigualdades educativas, culturales y sociales que la comunidad gitana se enfrenta. El CEG se basa en la aplicación de la teoría comunicativa, y su forma de funcionamiento se basa en unas bases igualitarias, manteniendo unas argumentaciones racionales. 14

Actualmente, este tipo de investigación es apoyada por diferentes universidades y otras agencias científicas que financian proyectos de investigación europeos. Así ambas partes, instituciones gitanas y europeas están interesadas en estudios y acciones que promocionen la inclusión educativa y la cohesión social de la comunidad gitana. En este sentido, muchos proyectos de investigación requieren la colaboración de asociaciones que actúan como consultoras, dando su perspectiva en la investigación. (European Commission, 2002) Esta colaboración permite la creación de espacios de diálogo y actividades entre investigadores gitanos y no gitanos, facilitando acuerdos en las prioridades para los futuros programas de investigación (Drom Kotar Mestipen, 2001). Las voces y las propuestas de la comunidad gitana llegan a ser esenciales para guiar la transformación del sistema educativo. Esta teoría que emerge desde las colaboraciones es más rigurosa porque incluye las realidades de la comunidad gitana (Tsetsekov, 2002; Vargas et al., 2002) Metodología comunicativa La investigación resultante de esta colaboración es un ejemplo de lo que los sociólogos han calificado como cambio educativo, que esta arraigando en las sociedades contemporáneas y en el dominio de las ciencias sociales. Ulrick Beck (Beck, 1992) y Alain Touraine (Touraine, 2000) argumentan que las sociedades actualmente están dirigiéndose hacia unas tendencias dialógicas donde la gente debe dialogar y llegar a unos acuerdos para poder coordinar sus acciones, solventar los problemas diarios y tomar decisiones sobre su vida. Habermas (Habermas, 1981, 1987) explica este cambio como la reconversión de la esencia original comunicativa de la Modernidad, argumentando que después de la colonización de nuestras vidas por la racionalidad instrumental y la burocratización de las instituciones sociales, esto es una reacción contra estos dos procesos que moviliza de nuevo a la gente hacia unas prácticas comunicativas originales. La investigación se convierte en comunicativa cuando el diseño y la realización de esta, se lleva a cabo bajo unas circunstancias dialógicas, en este caso creando unos espacios reclamados por la realidad de la comunidad gitana (Elboj & Gómez, 2001). La investigación consiste en conducir entre el investigador y el investigado un dialogo igualitario, creando así una necesidad común de conocimiento. A través de un dialogo intersubjetivo, investigadores/as y participantes toman parte en la creación de un 15

conocimiento científico, participando en la definición de unas acciones que se dirijan a un cambio social y educativo. Tres principios principales derivan de la filosofía contemporánea y de las ciencias sociales subrayar la idea de la investigación comunicativa: habilidad interpretativa, estructura y agencia, y la construcción dialógica del conocimiento. Habilidad interpretativa Ningún individuo es superior a otros, o pertenece a un índice intelectual superior. La investigación comunicativa demuestra que toda persona tiene unas habilidades, entendiendo como desarrollar unas capacidades en las bases de un dialogo en diferentes contextos naturales: lugar de trabajo, la escuela, un bar, etc. (Flecha, 2000). Esta demanda de un nuevo conocimiento de las capacidades cognitivas de las personas se llama “inteligencia cultural”, definida como la pluralidad de procesos mentales que adopta una interacción. La inteligencia cultural incluye la inteligencia académica y la inteligencia práctica o cultural, así como las múltiples competencias que las personas desarrollan a través de sus experiencias. Estructura y Agencia Las personas son agentes sociales que pueden transformar su entorno (Freire, 1997). La teoría Social contemporánea explica la sociedad como una interacción entre estructuras y agencia (Giddens, 1990) o sistemas y mundo de la vida (Habermas, 1981, 1987). El enfoque comunicativo afirma que los sujetos juegan un papel importante en cambio social a través de la historia. Cuando la investigación comunicativa se aplicó a las investigaciones gitanas, observó condiciones estructurales y racistas, así como actos de resistencia gitana contra estas condiciones. Debido a la influencia del movimiento de derechos gitano y a la inclusión del testimonio de primera mano de primera mano en las investigaciones se dio un nuevo conocimiento a las condiciones de opresión que se había construido en torno a la comunidad gitana. La construcción dialógica del conocimiento La investigación dialógica comunicativa rechaza el concepto tradicional de la jerarquía interpretativa entre investigador e investigado. En lugar de esto todas las contribuciones y

conocimientos

son

igualmente

valorados

y los significados son construidos 16

conjuntamente.

modelo

comunicativo,

pensamiento

tradicional

como

investigadores e investigados queda desplazado pasando a constituir un solo equipo de trabajo. En todos los casos, la validez de una afirmación se basa en la fuerza de los argumentos, discutida entre todos los miembros que componen el grupo, por encima de la toma de decisiones de carácter individual basadas en el poder. Este dialogo esta dirigido hacia el entendimiento, mediante la racionalidad comunicativa, que se caracteriza porque los sujetos usan su experiencias y conocimiento para alcanzar un entendimiento y un acuerdo (Habermas, 1981). Es decir, en el proceso de investigación los diferentes actores aportan sus conocimientos desde sus respectivos campos de experiencia y consensuan interpretaciones comunes, alcanzando de esta forma, a partir de la intersubjetividad una mayor objetividad. La investigación comunicativa dibuja el pensamiento de Paulo Freire en un cambio por un dialogo igualitario y democrático. La metodología comunicativa en la práctica Los principios anteriormente explicados se traducen en prácticas relevantes para la investigación gitana: organización, técnica y análisis de datos. Organización La organización de la investigación comunicativa en un primer lugar se selecciona el objeto de estudio. Posteriormente los resultados esperados, las cuestiones de la investigación, las hipótesis, la aplicación de las teorías, el análisis de datos y la elaboración de los informes son consensuados por el equipo de investigación, que esta formado por investigadores gitanos y no gitanos, así como por miembros destacados de la comunidad gitana. En alguna ocasiones, la colaboración de los miembros de comunidad se institucionaliza formando creando un consejo asesor que supervisa el desarrollo de la investigación su interpretación. Este consejo esta compuesto por representantes de las asociaciones gitanas que trasladan sus experiencias y voces al estudio. Los representantes no requieren ninguna credencial académica o experiencia investigadora, tan solo la buena voluntad de dialogar y compartir sus conocimientos y experiencias a través de la creación de nuevos entendimientos. Los miembros del consejo contribuyen con su conocimiento, revisan informes y orientan al desarrollo del proceso de la investigación de manera que se asegura que el conocimiento gitano queda 17

reflejado en la investigación. Ellos también evalúan el proceso de investigación y las conclusiones de manera que pueden proporcionar la entrada de nuevos datos y asegurar la valoración de cada paso de la investigación. Las técnicas de investigación Las técnicas usadas en el enfoque comunicativo tienen una larga historia en la investigación internacional. Estas técnicas son principalmente, pero no exclusivamente cualitativas. Desde un principio, todos los participantes conocen el propósito, los objetivos y los resultados de la investigación. También todos los miembros del equipo comparten la misma información. Sin embargo, las técnicas comunicativas no finalizan cuando acaba la recogida de datos. A continuación, el dialogo prosigue con la realización de reuniones posteriores con los datos transcritos y analizados, de manera que se discuten con los sujetos de la investigación, como durante la realización de las conclusiones, resultados y recomendaciones. Las técnicas comunicativas requieren volver a cada persona del estudio y continuar con el dialogo, de manera que se consigan unas interpretaciones compartidas de la realidad y evitar la parcialidad y las interpretaciones inexactas. Entre las técnicas usadas en el proceso comunicativo se encuentran los relatos de vida cotidiana, los grupos de discusión comunicativa y las observaciones comunicativas (CREA, 1999, 2000-2004). Los grupos de discusión comunicativa están compuestos por personas pertenecientes a un grupo natural (como una familia, una clase, el personal de un restaurante, u otro lugar de trabajo), donde la persona investigadora es simplemente una persona más en el grupo dialógico aportando su conocimiento en condiciones de igualdad. Del mismo modo, en los relatos de vida cotidiana, el dialogo toma un lugar central entre la persona que investiga y el sujeto de análisis, quiénes analizan conjuntamente la realidad subjetiva, los datos objetivos y los contextos sociales en relación a su vida,. La observación comunicativa se dirige a observar una situación particular, las acciones de la gente, las interacciones en el orden que se abre un dialogo en el que al sujeto de estudio se le pregunta la interpretación de sus acciones. La participación de las organizaciones gitanas en los proyectos de investigación facilitan una implementación cercana de estas técnicas. Los lideres de la comunidad juegan un papel clave durante el trabajo de campo. Por ejemplo, una parte del progreso 18

del estudio de la comunidad gitana se debe a las mujeres de las asociaciones gitanas locales que facilitan la creación de grupos comunicativos en la realización de diferentes proyectos de investigación. Las mujeres invitan a otros miembros de la comunidad a que formen parte de del dialogo, donde cada una de las personas participantes comparte sus pensamientos y opiniones. Estos grupos comunicativos se desarrollan en espacios conocidos por los participantes. Dentro del grupo tampoco existe la figura del experto/a en asuntos gitanos, sino que se garantiza que en el proceso de investigación se dé una diversidad de voces de manera que todas las personas pueden aportar cosas interesantes para la investigación. Análisis de los datos La investigación comunicativa esta orientada a la utilidad social y por tanto debe servir para dibujar recomendaciones sociales y educativas llevando a cabo el cambio social. El proceso de análisis de datos se basa en la asunción que los gitanos conocen su realidad y son capaces de formular propuestas para llevar a cabo la transformación social. El equipo de investigación codifica los datos identificando los temas emergentes, considerándolos si son transformadores o exclusores. Un tema es considerado exclusor cuando interpone barreras en la participación social de los gitanos en la educación, el mercado de trabajo, la sociedad civil y otros temas sociales. En caso que sea contrario, un tema resulta considerado transformador, donde se muestra como superar estas barreras. Por ejemplo, dimensiones de edad, de vejez, de etnicidad, la cultura y los conocimientos socioeconómicos pueden ser interpretados como barreras de la plena participación en la sociedad o bien se pueden plantear los mecanismos para superarlas. Por lo tanto, las interpretaciones y las reflexiones de las personas sugieren que las personas pueden tener posturas exclusoras y transformadoras. A través de esta reflexión con los participantes, los investigadores pueden identificarse y entender ambos elementos, los exclusores y los transformadores, y como están influyendo en la vida de los gitanos y las gitanas. Una de los objetivos más importantes de la investigación comunicativa es centrarse a describir y denunciar situaciones de desigualdad y contribuir con soluciones a través del dialogo entre todos los agentes sociales envueltos. Es importante crear un debate sobre la intervención social a través de esta investigación y de que manera se identifican las barreras para superarlas, con la

creación de programas de acción orientada a superar estas dificultades y mejorar las vidas de la comunidad gitana. Lecciones desde los gitanos A través de la metodología comunicativa, hemos aprendido que los niños, niñas, adolescentes y familias gitanas muestran una alta motivación por su educación. Sin embargo en las escuelas se lleva a cabo “la pedagogía de la Felicidad” para los gitanos – adaptando su curriculo en conceptos y conocimientos básicos, a menudo en unidades especiales, con el argumento que los niños y niñas necesitan unos cuidados educativos y sociales especiales (Elboj et al, 2002). Así el efecto Mateo (Merton, 1973) demuestra que las escuelas ofrecen mejor educación y más recursos a quiénes están en una mejor situación. Resultando de la investigación comunicativa las familias gitanas son conscientes de que sus hijos e hijas están recibiendo un trato de discriminación negativa. En oposición a esta postura, las familias gitanas apuestan por la “Pedagogía de los máximos” (Miquel, Tortajada, & Vargas, 2001) La pedagogía de máximos fue un concepto desarrollado por las familias gitanas que abogaban por la educación de sus hijos e hijas, para evitar el abandono escolar y finalizar en la cárcel. Este estudio, como otros bajo el desarrollo del enfoque comunicativo, muestran la necesidad de crear un programa basado en las altas expectativas de los gitanos sobre su capacidad de aprendizaje. (Miquel, Tortajada, & Vargas, 2001). En la pedagogía de máximos, las condiciones externas no limitan las posibilidades de aprendizaje de los y las estudiantes gitanas, ya que ellos necesitan todos los recursos y el apoyo necesarios para introducirse en la Sociedad de la Información. Además, a través del campo de trabajo comunicativo en las escuelas, la investigación ha sido utilizada para resaltar las nuevas soluciones educativas basadas en interacciones de aprendizaje para la segregación cultural. Una de las prácticas pedagógicas resultantes de esta investigación han sido los grupos interactivos, los cuales han demostrado que se pude mejorar el aprendizaje de las minorías excluidas e incrementar su solidaridad (Aubert & Garcia, 2001; Elboj et al., 2002; Vargas & Flecha, 2000) Los grupos interactivos consisten en grupos de niños diversos, con diferentes niveles de aprendizaje, trabajando juntos en pequeños grupos con algunos voluntarios (pueden ser 20

educadores, familiares o personas de la comunidad) en la misma clase. La clase multiplica sus interacciones y las oportunidades de aprendizaje. En un entorno donde se intercambia la información, la interacciones positivas y la solidaridad, los niños y las niñas de la minorías excluidas tienen una oportunidad verdadera de participar plenamente en el aprendizaje, transformando sus experiencias, sus intereses, y su éxito escolar. Los gitanos han sido históricamente marginados y considerados invisibles por la sociedad y particularmente por el sistema educativo. Tradicionalmente, la investigación educativa sobre los gitanos no ha servido para cambiar y mejorar su experiencia escolar. La situación de los gitanos es critica, y la educación es la clave para su inclusión en la sociedad de la información, así como en la política, socialmente y en su seguridad económica. La asimilación a través de la desaparición de la identidad y la cultura gitana no es la respuesta. Nosotros necesitamos hacer visible y valorar la cultura gitana en nuestra sociedad y reconocer sus contribuciones. Cuando las asociaciones gitanas participaron en la investigación en la construcción de un conocimiento social, no nosotros no podemos ignorar la lucha gitana y ser un nuevo reflejo de cómo vencer la opresión de la cultura gitana. La metodología comunicativa garantiza que la participación y las voces gitanas no son solo un instrumento, u objeto de investigación, es una parte vital y muy valuosa en el proceso de transformar las barreras y mejorar sus vidas. Por encima de todo, nuestra meta es hacer posible que todos los niños y niñas gitanas tengan las mismas oportunidades que los otros niños, y hacer que llegar hasta la universidad no sea un sueño imposible. Referencias bibliográficas Asociación Secretario general Gitano. (2000). Dossier Educación. Gitanos Pensamiento y Cultura (7/8, Diciembre), pp. 27 – 58. Aubert, A. & Garcia, C. (2001) Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía (301), 20 – 24. Beck, U. (1992) Risk Society. New York: Sage Publications.

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5º

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Marco,

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Europea.

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COMUNICACIÓ PER AL CONGRÉS DE SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ

La sustentabilitat al món educatiu. El cas de l’horta de València. 1. Introducció per a plantejar el problema de la sostenibilitat al món educatiu i el contrast amb alguns altres àmbits socials de recerca. Per què analitzar la sustentabilitat al món educatiu i no a altres àmbits socials igualment pertinents o més adients encara per intentar capgirar alguns dels processos i de les tendències que accentuen les crisis ecològiques, si això és posible, posem per cas, els mass media, el món laboral, l’incidència de l’ecologia en els programes i en les pràctiques polítiques i electorals, etc? Si del que es tracta és d’incidir d’una manera el més immediata possible davant els problemes derivats de les crisis ecològiques, les anàlisis dels discursos que generen els mitjans de comunicació potser seria una tasca encomiable per registrar l’amplificació i la minimització d’aquests conflictes ambientals en els processos de formació de l’opinió política, perquè en les democràcies industrials es dóna una especial rellevància a l’”opinió publica o publicada”, tot i que en realitat es presenten els problemes ecològics i les “catàstrofes” ambientals, molt sovint d’una manera sensacionalista o banal, fragmentada i desconnetades de les causes que les generen i de la necessitat de canvis socials per deixar de generar-les o fer minvar les causes dels impactes ambientals: durant la crisi del “Prestige” foren escassos els discursos que relacionaven aquesta catàstrofe amb l’ús massiu i abusiu de l’automòbil, amb la insaciable voracitat de les societats industrialitzades del nord que no obvien cap mesura per tal d’apoderar-se del petroli, un recurs que s’està esgotant i amb el qual es manté una relació de drogoddependència, etc. Només en revistes més especialitzades, posem per cas L’Espill, segona època núm 13, aparegué un article d’Ernest Garcia titolat Civilització industrial, petroli barat, perspectivas incertes, on sí que es relaciona una cosa i l’altra “Siga com siga, ben aviat, la impossibilitat física d’augmentar cada any la quantitat de petroli barat extreta de la terra serà un fet. Aleshores ni tota la brutalitat del món ni la més despietada exhibició de poder militar i prepotència geopolítica podran ja asegurar que el dipòsit dels cotxes continue omplint-se a un preu ridículament baix. Dit altrament: només es podrà canviar sang per sang”. Més endavant en aquest article es cita a Heinberg que és un dels comentaristes polítics que han incorporat al seu marc analític la proximitat del pic de producció del petroli: “Al llarg de la pròxima meitat del segle hi haurà recursos energètics tot just per fer possible, o bé una contesa honorífica i fútil per les despulles que resten, o bé un heroic esforç cooperatiu adreçat a una conservació radical i a la transició cap a un règim econòmic post-combustibles-fòssils. Per un camí o per l’altre, el segle actual veurà el final de la geopolítica global. Si els nostres descendents hi tenen sort, el resultat final serà un món de societats modestes, organitzades bioregionalment, que viuran de l’energia solar rebuda. Les rivalitats locals continuaran existint, com sempre en la història humana, però l’ambició dels estrategues geopolítics ja no amenaçarà mai més milers de milions amb l’extinció. Això si tot va bé i tothom actua racionalment” (Heinberg 2003b). Per últim en l’article sobre la civilització industrial i el petroli barat es remarca que “caldria una forta cohesió social i una notable estabilitat internacional per tal d’afrontar amb possibilitats d’èxit dues tasques de les pròximes dècades que, amb tota propietat, poden ser qualificades de titàniques: la recerca d’una alternativa

energètica i l’alimentació de nou o deu mil milions de persones. La guerra d’Iraq lluny de millorar-ne les condicions inicials, les soscava d’una forma sensible. Fem lloc, malgrat tot, al registre d’una esperança: a través de les escletxes ofertes per l’espantosa crisi actual està emergint la complexitat amagada per l’estúpida simplificació que afirma que cal elegir entre Bush, l’imperialista, i Sadam, el dictador. Segons tots els indicis, només contra els dos la civilització manté alguna oportunitat. Garcia, E. (2003). La relació entre la sostenibilitat i el món laboral, molt sovint, ens dóna pistes sobre la necessitat de canvis tecnològics a les empreses per a la resolució d’alguns dels problemes ambientals, sobre els valors dominants quan s’enfronta l’ecologia i l’economia, sobre els mites, les creences i les actituds hegemòniques (o minoritàries) en les societats productivistes en l’ús d’un concepte de ciència capaç de resoldre tots els problemes derivats dels processos de producció i consum, sobre l’ocultació de les externalitats en els processos productius i de consum de masses, etc. també força interessants per conèixer millor l’impacte de les crisis ecològiques en una part important de les societats actuals. Des del departament de sociologia de la Universitat de València s’han fet alguns estudis sobre la participació laboral en la gestió mediambiental de les empreses (Duart, P.; Garcia, E.; La Roca, F.; Lerma, I.; Rodríguez, J.M.; i Viguer, A. (1997) La participación de los trabajadores en la gestión mediambiental de las empresas, València, Germania. I hi ha també análisis més globals que remarquen la necessitat d’afrontar amb decisió els problemes ambientals que generen els processos productius i contaminants actuals, advertències sobre la necessitat de canvis tecnològics, sobre la urgència d’introduir reflexivitat i parsimònia en els processos de domini i destrucció creixents vers la natura (Renner, M, 2000). Tot i que sí que hi ha alguns estudis interessants sobre les conseqüències de les dinàmiques institucionals en la protecció i el deteriorament dels ecosistemes i teoritzacions sobre els moviments socials, l’ecologia política i el pensament verd, no ha estat massa tractat des de la sociologia l’anàlisi dels programes i de les pràctiques de les organitzacions polítiques pel que fa a les qüestions ecològiques, la incidència electoral dels conflictes ecològics, les demandes i les reivindicacions ambientals, etc. Potser fora d’interés estudiar l’impacte dels problemes ecològics en l’àmbit més estrictament polític i electoral, analitzar l’estat de consciència ecològica de l’electorat a l’estat espanyol i intentar esbrinar el per què de les dificultats -en el context de la península ibéricaperquè les organitzacions vinculades a l’ecologia política, a diferència de la resta d’Europa, no aconsegueixen una presència institucional remarcable. 2. Alguns arguments o motius per tractar de justificar perquè hem triat relacionar sostenibilitat amb el món educatiu? 2.1. En primer lloc, perquè es tracta d’un congrés de sociología de l’educació on s’intenta transmetre i comptar l’experiència concreta d’un grup de treball sobre l’horta de València recollida en el material didàctic “Viure l’horta” (l’equip està composat per Raquel Aguilar, Clara Arbiol, Sal·lus Herrero i Jaime Martínez Bonafé) perquè procura incorporar la reflexió sobre els problemes ecològics al món educatiu i a la formació del professorat, concretament la problemàtica de la “sustentabilitat” entesa com un model alternatiu de desenvolupament en el territori biofísic i humà de l’àrea Metropolitana de València on hi viuen més d’un milió i mig d’habitants; no només hem de delimitar-nos als problemes concrets que afecten a l’àrea Metropolitana de València, podem analitzar,

per extensió, altres problemes ecològics que afecten a distintes zones del País Valencià i a d’atres nacions i lògicament relacionar-los amb els problemes globals que afecten a escala planetària: els problemes de la contaminació del riu Segura, els problemes de la possible aplicació d’un Pla Hidrològic insostenible que amenaça amb l’extinció del riu Xúquer que abasteix els camps de les Riberes sense cap cabdal ecològic previst, la desertització de la Serrania per l’extracció minera de terres d’argila per a la indústria de la ceràmica de les comarques de Castelló de la Plana, on aquesta indústria contamina l’atmòsfera que es torna irrespirable i on aparèixen casos de malalties respiratòries, la situació de la salinització de la costa valenciana, la saturació de construccions urbanístiques per l’expansió il·limitada de la indústria turística, els problemes d’escassetat d’aigua, la construcció de camps de golf, la destrucció de les muntanyes, la desertificació de les comarques d’Alacant, el manteniment d’una agricultura industrial que fa servir els pesticides per a sostenir-se i que amenaça la sostenibilitat dels ecosistemes que mantenen la vida, l’impuls de megaprojectes tipus AVE mentre s’abandonen els trens de rodalies que utilitza la majoria de la gent del nostre país, l’augment abusiu de l’ús del cotxe privat, el problema dels residus radioactius que produeix la central nuclear de Cofrents, la contaminació de la Meditarrànea que es torna un clavegueram, l’impacte ecològic dels parcs temàtics i de les infraestructures, les distintes amenaces ecològiques concretes i locals del País Valencià que augmenten el volum dels problemes globals i posen en qüestió la reproducció i la sustentabilitat de les societats humanes. Hem de fer notar que el País Valencià és una de els zones d’Europa que fa servir més quantitat de ciment i de pesticides per metre quadrat. Alguns d’aquests problemes locals que hem esmentat poden relacionar-se a escala global amb els problemes de desertització que sofreix el planeta Terra, amb els problemes de contaminació del subsòl, dels aquifers, de les mars i els òceans, els problemes d’escassetat d’aigua, els problemes derivats de la destrucció de la capa d’ozó, els problemes relacionats amb els canvis climàtics, els problemes de destrucció d’ecosistemes, amb l’ús dels pesticides i de la química a l’agricultura i la indústria, la crisi de l’alimentació a escala planetària, amb la necessitat d’una transició cap a energies sostenibles, la previsible fi de l’era dels combustibles fòssils, la destrucció de les xarxes veinals a barris com El Cabanyal-Canyamelar per interessos especulatius, l’amenaça de construcció d’hotels-gratacels al costat del Botànic de València etc. Davant d’aquestes amenaces han sorgit diverses plataformes veinals-ecologistes que han protestat, denunciant els plans destructors i s’han organitzat en distints “Salvem” per intentar aturar les destroses urbanístiques i d’ecosistemes des d’una perspectiva ciudadana que considera la necessitat de construir unes ciutats sostenibles. L’opció de delimitar la zona d’estudi a l’àrea Metropolitana de València va venir condicionada perquè és el lloc on habiten i treballen els components del treball de recerca “Viure l’horta” i perquè hi ha un conflicte social i ecològic al voltant de la conservació o l’extinció de l’horta que és un dels ecosistemes agraris periurbans més valuosos d’Europa. No és igual que destrosen les terres de l’horta de València si un ciutadà s’ho mira des de Madrid estant (des de Brussel·les o Washintong), amb discursos legitimadors sobre l’ampliació d’un port de València al servei de la capital de l’estat o mundial, amb arguments del tipus semblants a “un port que es transubstancialitzarà en una zona d’activitats logístiques que servirà per a rellançar la remodernització econòmica en una mundialització que maximitzarà els beneficis empresarials i optimitzarà els trams mercantils de relocalització del centre d’Espanya en el context d’una globalització que merced a les sofisticacions tecnològiques i informàtiques aconseguirà convertir-se en l’eix bàsic de la xarxa de mercats mundials”, etc. etc. etc. No és igual que si un altre ciutadà s’ho mira des de València estant i

contempla la destrucció del paisatge, la deportació de les veines i els veïns que han viscut i treballat les terres de l’horta des fa anys, que conèix les deportacions de la gent afectada que es queda sense casa per a viure ni sense mitjans de treball, que valora els ecosistemes agraris de l’horta, que sap dels beneficis econòmics d’un quants empresaris sense escrúpols, que ha vist la violència policial en els desallojaments, que se’n recorda dels discursos demagògics de les autoritats polítiques lloant l’horta mentre la destrosen, etc., etc. etc. La proximitat al problema ecològic, en aquest cas, ha esdevingut clau perquè ens afecta directament com a part implicada, doncs voldríem que les condicions d’habitabilitat del territori on estem immersos gaudira d’unes condicions d’habitabilitat mínimes per al futur pròxim i per a les generacions futures. Actualment no es contempla sinó una degradació accelerada dels ecosistemes vitals de l’horta i una susbtitució apresurada de les terres fèrtils -on encara es conreen verdures envoltades per contenidors- per parcs temàtics, ciutats artificials, museus de les ciències, més gratacels, etc. que es construeixen com a coartada d’una expansió urbanística il·limitada que amenaça la supervivència d’una amplia zona metropolitana lligada a l’horta, al bosc del Saler, a l’Albufera de València, a les marjals, etc. Per això, partim de la hipòtesi que, davant la insensibilitat, l’oblid o la indiferència dels sectors que treuen profit de la destrucció de l’horta i procuren l’anestèsia informativa (o la complicitat festiva) d’amplies capes de la població afectada, és millor que els agents que formen part de les escoles, els instituts, els centres d’EPA, les universitats, i en general la gent que conforma la comunitat educativa pròxima al conflicte ecològic aborde els problemes que formen part de la seua vida social i comunitària per registrar-los, analitzar-los, cercar les explicacions adients i intentar influir per transformar o resoldre algunes de les causes que generen aquests conflictes ecològics, diguent-ne, locals, però amb incidència amb els problemes ecològics globals del planeta Terra. Cal remarcar que a la ciutat de València es continuen construint més gratacels, infraestructures, museus i parcs temàtics o similars mentre el centre històric roman mig abandonat, hi ha solars i edificis deshabitats des de la riuada del 1957 i es calcula que, si fa no fa, unes 40.000 vivendes estan buides, mentre el negoci de la construcció avança imparable per les perifèries d’una ciutat que devora les terres d’horta de la ciutat i dels pobles que envolten l’àrea metropolitana, i es perfila el desenvolupament d’un tipus de ciutat que dóna l’esquena als seus pobles i a la seua terra d’horta carregada de riquesa, de diversitat i de possibilitats de futur esquilmades. 2.2. En segon lloc, l’activisme d’alguns dels membres del grup d’investigació en col·lectius ecologistes o en plataformes en defensa de l’horta potser ha influït també, de manera decisiva, a l’hora d’escollir l’objecte d’estudi de l’horta. Es podia haver triat un tema més distanciat dels interessos dels investigadors, però no sembla incompatible analitzar acadèmicament els problemes que formen part de la nostra comunitat més pròxima i ens resulten més remarcables per al nostre interés per tal de conjuntar les análisis científiques i el compromis de transformació dels problemes ecològics i socials que ens envolten, i fer-ho de la manera més rigorosa posible en defensar la preservació d’espais d’alt interés ecològic i social. Més clar, l’equip de treball “Viure l’horta” parteix del convenciment pedagògic que el que és potser realment educatiu és trobar eines conceptuals i procedimentals per saber viure i entendre la vida, exercir la crítica i capacitar-nos per a una intervenció sobre els problemes socials i ecològics d’una manera responsable i creativa per construir un món menys dolent en una terra una mica més habitable. Comprendre els conflictes socials i ambientals del nostre voltant per transformar-los des d’una pedagogia del compromís que es concreta en les anàlisis dels conflictes i dels interessos en joc dels distints agents enfrontats, esclarir els antagonismes i les aliances socials davant els problemes ecològics, la crítica i les

propostes alternatives de transformació per defensar el patrimoni ecològic, social i cultural d’una horta viva per a satisfer el gaudi i les necessitats de la ciutadania i preservar els ecosistemes en perill d’extinció per la voracitat destructiva d’un creixement il·limitat del volum urbà. El tema de la sostenibilitat pot acarar-se des de la perspectiva de les ciències de la natura i des de la perspectiva de els ciències socials; és un tema que trenca la tradicional separació entre ciències de la natura i les cìències socials i obliga a situar-se des d’un paradigma de la complexitat que integra les dues perspectives en reexaminar els problemes de la natura i del coneixement humà en general. Nobert Elias en “Compromiso y distanciamiento” dóna compte de la necessitat d’acarar l’anàlisi dels problemes des d’un paradigma que permeta aproximar-se als fenòmens naturals o socials sense reduccionismes. La delimitació d’un conflicte socio-ecològic territorialment, en aquest cas l’horta, ens ajuda a comprovar les possibilitats d’intervenció educativa i social, i potser ens permet l’anàlisi més acurada d’una eina per explicar la sostenibilitat, doncs aquesta idea al·ludeix a la possibilitat de mantenir la continuïtat de les societats humanes al llarg de més temps en disposar dels recursos d’una manera el més parsimoniosa possible. Partir d’una experiència concreta no impossibilita la reflexió més general sobre altres destruccions del territori d’aquest país o d’altres països i inclús arribar a analitzar les destruccions d’ecosistemes i el sentit de sostenibilitat aplicat a un cas singular i la seua reformulació més global per veure les maneres de preservació. L’horta de València se’ns mostra rellevant no només per la seua vàlua ecològica sinó perquè la destrucció d’ecosistemes s’ha tornat una constant que obri acceleradament una dinàmica d’extermini que cada volta ens situa la insostenibilitat dels ecosistemes a escala planetària d’una forma que redueix el marge de maniobra per a les generacions venidores en un tèrmini cada vegada més immediat. L’Horta de València i l’extinció d’ecosistemes és una metàfora que mostra la realitat de l’amenaça d’extinció gradual i accelerada dels recursos i ecosistemes bàsics que mantenen la biodiversitat a la Terra i possibiliten el sosteniment de la gent als pobles i a les ciutats. 2.3. En tercer lloc, dins de la sociologia de l’educació fa alguns anys que s’ha plantejat el problema, però no s’ha desenvolupat encara d’una manera bastant satisfactòria; hi ha molts estudis per tractar d’enfocar la política educativa sobre coeducació i gènere, hi ha recerques molt valuoses sobre interculturalitat, multiculturalitat, pluralisme, drets de les minories i integració de l’alumnat immigrant, hi ha investigacions sobre la resolució no violenta del conflictes escolars, l’educació per a la pau, sobre la construcció d’una ciutadania democràtica, etc. No obstant això, els problemes mediambientals han entrat molt a espai a tractar-se a l’educació, amb compta gotes, i molt sovint d’una manera merament informativa dins del programa acadèmic de les ciències de la natura, o per a un canvi d’actitud de l’alumnat associat a voltes als problemes d’higiene escolar, neteja o de manera transversal amb escàs èxit. En el millor dels casos s’ha tractat el coneixement del medi en el sentit d’arrelament al medi on està inserida l’escola i els seus voltants pròxims, coneixement dels camps, dels barrancs, dels rius, dels conreus, de l’habitat, de la flora i la fauna, de les formes de treball, etc. Hi ha enfocaments pedagògics d’educació mediambiental (Franquesa, Alves, Cervera y Prieto, 1996) que poden afavorir la posada en marxa d’activitats educatives basades en la resolució de problemes mediambientals (Quetel i Souchon, 1994) i l’intent de plantejar l’educació ambiental com a resposta davant els problemes actuals per tal d’adequar l’educació als principis del paradigma de la complexitat (Pardo Díaz, A. 1995, García, E. 1994); hi ha també guies pràctiques per introduir l’educació ambiental sobretot referit a conceptes de tipus: autopistes, aigua, biosfera, fems, boscs, consum, producció, contaminació, cicle

de la matèria, ecosistema, energia, energia nuclear, empreses, espai, espais verds, fotosíntesis, gestió, medi rural, molèsties medi urbà, nitrats, noves ciutats, ordenació d’espais, reciclatge, etc. (Giordan i Souchon, 1995). Tanmateix, a la dècada dels vuitanta ja es plantejava la necessitat de reformular l’educació des del paradigma de l’ecologia política així: El problema, ara, és si la resposta al desequilibri ha de ser l’esforç compulsiu cap a més escolaritat i més creixement –la recerca d’una solució sobre la base de més del mateix- o si, pel contrari, caldria la definició de vies alternatives més o menys inspirades, per la consigna que ha encunyat Illich: -ni més educació, ni més desenvolupament-. La reinterpretació dels problemes de l’ensenyament amb les categories de l’ecologia política és una tasca que encara ha de ser feta. La solució al problema d’una educació millor per a tots si demana o no més escola, també”. (E. Garcia 1986). Per tant, en aquest article voldríem apuntar la necessitat d’iniciar un procés més acurat de reinterpretació dels problemes educatius a la llum de la perspectiva de l’ecologia política, perquè aquesta tasca, tot i que s’ha iniciat, està encara en un nivell massa embrionari, potser per les dificultats i la complexitat no només de transmetre la informació acadèmica sobre els problemes ecològics sinó de transmetre valors, un canvi de mentalitat, de pràctiques institucionals i d’actitud, reflexions sobre el que està passant, compromisos concrets de transformació social i ambiental dels propis membres de la comunitat educativa i de la institució en la qual treballen, canvi en les tendències consumistes, qüestionament d’una pràctica escolar lligada al consumisme i com a dispositiu de les grans empreses i de les transnacionals (de les begudes, del menjar, de les compreses, del paper, dels llibres, dels materials escolars, del transport, del tabac, de la roba, del calçat, etc.). Introduir unes pràctiques reals al món educatiu de reciclatge, de reutilització del material, de menjar i de begudes lligades a l’agricultura orgànica, d’ús de tansport públic i no contaminant, d’energies alternatives, d’edificis ecològics i estalviadors d’energia, classes d’agricultura ecològica, etc Tanmateix, posar en marxa aquests tipus de projectes de vegades no depén de les decisions en exclusiva dels membres de la comunitat educativa sinò d’elements externs a la comunitat educativa intrínseca, és a dir dels gestors polítics que fins ara han mostrat indiferència i hostilitat davant propostes d’aquest tipus de l’ecologia política que estan fora del seu paradigma cognitiu en considerar que són qüestions que només preocupen a grups marginals o irrellevants pel que fa al factor electoral. I els fets demostren reiteradament que tenen raó en aquests darrers aspectes, perquè electoralment les opcions de l’ecologia política es demostren una vegada i un altra que a pesar de l’enorme consciència ecològica social que s’indica que hi ha i de la preocupació ambiental més o menys difusa o explícita que es mostra a les enquestes, la realitat ens indica fefaentment que té una escassa traducció significativa en el terreny electoral. Hi ha una inconsecuència entre les preocupacions ecologistes que apunten els estudis ambientals i la seua aplicació concreta en l’àmbit social, electoral i particularment a l’àmbit l’educatiu.

3. Les amenaces de l’actual model productivista. No obstant això, des de fa varies dècades la continuïtat de la història i de la diversitat de la vida està amenaçada per les conseqüències indesitjables de l’actual model productivista de desenvolupament que destrueix, esgota o debilita les capacitats generatives i els recursos que necessàriament sustenten la societat. L’actual model de desenvolupament industrial i neoliberal, a causa de la seua creixent escala de destrucció i acumulació, amenaça amb ser l’únic i totalitzador, en eliminar així altres possibilitats i formes de desenvolupament alternatiu que poguera fer les paus amb les necessitats dels ecosistemes i la biodiversitat del planeta. Les polítiques neoliberals del desenvolupament productivista augmenten les pressions biocides sobre el món viu que es torna només en recurs a integrar com a “benefici” en els processos de producció i de consum mercantils. L’actual globalització neoliberal suposa en la pràctica, el domini inqüestionable dels interessos d’acumulació i negoci del capital subordinant les necessitats de la natura i de la societat. Les necessitats i els interessos de la ciutadania resten relegats a la lògica mercantilista, de manera que les institucions i la política (teòricament encarregada de vetllar i garantir el bé comú) abdica de les seues obligacions i es supedita a les pressions i el profit particular dels productors i del mercat. En aquest sentit es podria dir que la globalització neoliberal i el seu projecte prometeic d’explotació il·limitada dels recursos naturals, suposa la fi de la política entesa com la regulació i la preservació col·lectiva dels drets i els valors bàsics de ciutadania. Una nova política educativa a favor de la vida ha d’ampliar els programes i les opcions tradicionals de la política i de l’educació a l’ús qüestionant el consens productivista dominant. Aquest consens s’edifica al voltant dels valors de “més és millor” en la producció i en el consum. Les propostes alternatives han d’avançar cap a una ètica de la responsabilitat i de la supervivència que significa posar en crisi els valors hegemònics entronitzats d’opulència i d’abundància. Més clar, allò suficient és millor des de la perspectiva d’assegurar el bé comú i les necessitats de reproducció social i de reposició de la natura des d’una concepció de sostenibilitat que intente llegar unes mínimes condicions de preservació per garantir la supervivència de les societats humanes.

4. Necessitat d’un nou marc educatiu i legislatiu a partir de l’ecologia política. Al nostre parer, és necessària una nova interpretació de l’educació i els drets humans des d’un marc legal que garantesca un altre desenvolupament humà en convivència amb la continuïtat i la salut del planeta i de les generacions futures. Als drets tradicionals de la ciutadania liberal, cal afegir els nous drets ecològics que garantitzen unes mínimes condicions de salut i de benestar per a la gent i per a la natura alhora. El maldesenvolupament productivista amenaça la pròpia supervivència humana si continuen les tendències i les escales actuals. Avui qualsevol projecte emancipador passa per integrar com a principi i guia de regulació en qualsevol política sectorial, el respecte i la reparació dels ecosistemes globals i locals. Avui la justicia social i la igualtat distributiva entre els éssers humans ha d’incorporar també un nou pacte amb la natura i el respecte a les seues necessitats bàsiques, La idea de democracia liberal tal

com la coneixem ha d’ampliar-se i modificar-se per una altra democràcia capaç de fer front als reptes ecològics i socials que hi ha actualment. Calen noves institucions i formes de regulació social que interpreten la valoració de les noves i complexes necessitats. Aquestes necessitats afecten els nous subjectes polítics que cal tenir en compte – a pesar de les dificultats que hi ha per a fer-ho - perquè han sigut ignorats per l’educació, la política i les institucions liberals tradicionals: els animals distints als humans, els ecosistemes, el futur, les persones que encara han de nèixer, etc. han de ser contemplades com a subjectes de dret, de protecció i de cura. Davant el context actual d’amenaces creixents sobre els ecosistemes i davant el desenvolupament de les tècniques genètiques que qüestionen les perspectives tradicionals de la vida dels individus i de les comunitats, Habermas en El futur de la naturaleza Humana. ¿Hacia una eugenesia liberal? s’interroga i reflexiona sobre els conseqüències d’uns processos que ens impelen a entaular un discurs públic sobre la recta comprensió de la forma de vida cultural com a tal, perquè “el fenòmen que ens inquieta és la imprecisió de les fronteres entre la natura que sóm i la dotació orgànica que ens donem. Què signifique la indisponibilitat dels fonaments genètics de la nostra existència corporal (leiblich) per a la guia de la pròpia vida i per a la nostra autocomprensió com a éssers morals, conforma la perspectiva des de la que contemple l’actual discusió sobre la necessitat de regular la tècnica genètica. Habermas considera que la manipulació genètica podria modificar la nostra autocomprensió com a espècie fins el punt que l’atac a les representacions modernes del dret i la moral abastara alhora a fonaments normatius bàsics de la integració social. Les noves tecnologies lligades a la enginyeria genètica, els materials biològics genèticament manipulats i els aliments transgènics plantegen tot un seguit d’interrogants i d’incerteses sobre els efectes ambientals i socials que poden tenir al llarg tèrmini que encara estan per resoldre i requereixen precaució perquè poden tornar la biosfera un nou àmbit de colonització i de contaminació genètica, amb el risc de destrucció d’habitats, desestabilització d’ecosistemes, reducció de la biodiversitat i perills per a la salut. La probabilitat d’algun desastre, tot i que ens aseguren que és baixa, si arriba a produir-se pot ser irreversible. Recordem que davant la construcció de les centrals nuclears també afirmaven els científics proatòmics que la possibilitat d’una catàstrofe com la de Txernòbil era absolutament impossible. I tanmateix…

5. Educació, autoconsciència, creació d’identitat, defensa d’ecosistemes i sostenibilitat. Davant l’avanç de la destrucció de l’agroecosistema de l’horta de València, la lluita ciudadana des dels moviments socials durant els darrers 30 anys constitueix un agent històric que en la seua oposició a projectes locals de desenvolupament ha aconseguit una profunda comprensió i identitat a favor de la conservació de l’horta. Davant el conflicte entre el creixement il·limitat de la ciutat i la necessitat de preservar l’horta, els grups de resistència ciudadana en defensa de l’horta han explicitat el risc i la pèrdua que suposa la destrucció d’aquest valuós agroecosistema. El treball “Viure l’horta” intenta afavorir els canvis estratègicament necessaris per a la preservació de l’horta des d’un projecte pedagògic que ajude a incrementar l’autoconsciència entorn a la situació actual i el complex conflicte de creixent domini destructiu del desenvolupament urbà sobre les mil·lenàries terres fèrtils de l’horta. No només autoconsciència lligada a processos de construcció d’unes identitats vinculades als ecosistemes i a la sustentabilitat de la vida sinò també compromís per la transformació individual i social des de la creativitat

individual i col·lectiva. Sabem que en els reptes del futur immediat en l’educació al segle XXI són, entre d’altres, els següents: el dret a la diferència i el rebuig a una educació exclusora, l’educació ambiental com a mecanisme fonamental de preservació i per fer les paus amb la natura, l’educació política dels ciutadans com una educació per a la democràcia, la reformulació de la funció del professorat, les alternatives a l’escola com espai físic educatiu, etc. (Imbermón, F., Bartolomé L., Flecha, R., Gimeno Sacristán J., Giroux H., Macedo D., Mclaren P., Popkewitz T.S., Rigal L., Subirats M., Tortajada I.). La singularetat del projecte “Viure l’horta” rau en proposar la síntesi d’alguns d’aquest reptes en l’anàlisi de problemes socioecològics a l’educació per tal d’entendre experiencialment i cognitivament la situació de destrucció d’un ecosistema agrari valuós, en aquest cas, l’horta de València, de copsar les lluites i protestes ciutadanes de resistència davant els processos d’extermini d’aquest ecosistema, de valorar els interessos mercantils i econòmics que hi ha en joc en la destrucció d’aquest espai agrari, comprendre les conseqüències de la globalització econòmica en curs i el significat de la sostenibilitat en un ecosistema concret i a escala global, sospesar que quan es destrueix un ecosistema agrari periurbà com l’horta es destrueixen formes de vida tradicionals lligades al camperolat que han preservat l’ecosistema, masies, barraques, conreus, relacions socials cooperatives, identitats vinculades a l’agricultura, paisatges, memòries, records, comunicació i emocions lligades als avantpassats i al veïnat, costums, eines, recurssos, etc. 6. Distintes accepcions del concepte de sostenibilitat. Hi ha distintes versions del que s’entén per sostenibilitat, que manlleve de la memòria de càtedra del professor Ernest Garcia, almenys quatre accepcions: 1. L’accepció més pròxima al paradigma mecanicista considera que sostenibilitat és la tendència al colapse causada per sobrepassar els límits establerts per la capacitat de càrrega dels ecosistemes; res que tinga una dimensió material pot crèixer indefinidament en un medi finit. En aquest context, la sostenibilitat implica que l’escala física del sistema social, és a dir, la massa dels cossos humans i dels artefactos associats, així com el flux metabòlic d’energia i materials necessari per reproduir-la, ha de mantenir-se per sota de la capacitat natural de subministrar recursos. 2. En altres accepcions, insostenibilitat és sobretot el resultat d’un desequilibri catastròfic en el procés de coevolució. Si una de les espècies en presència rep una subvenció energètica massa gran, llavors imposa a l’ecosistema una simplificació radical, en provocar una reducció dràstica de la diversitat biològica. L’espècie humana ha adquirit una habilitat especial per a apropiar-se a gran escala de la producció fotosintètica primària. En aquest context, la sostenibilitat requereix que hi haja suficient espai i aliment per a la resta de criatures. 3. Els sistemes vius només poden subsistir i evolucionar incrementant l’entropia del seu medi ambient. Els sistemes autoorganitzadors són necessàriament sistemes desorganitzadors, que depenen d’un contacte estret i d’una interacció permanent amb un medi ambient que continga ordre i energia disponibles, a costa del qual poden arreglarse-les per a subsistir. Si el desordre introduït a l’entorn és massa gran, llavors el sistema pot –tal vegada- accedir a un nou nivell adaptatiu en consumir més energia (però també en incrementar encara més la degradació ambiental). La insostenibilitat pot veure’s també, per tant, com el resultat de l’increment d’entropia generat per processos de producció massa grans o massa intensius. Aquesta accepció està implícita en l’afirmació que res dura eternament, que cap procés material pot perllongar-se indefinidament en un medi finit. Aquesta perspectiva destaca el fet que la civilització industrial ha sigut

possible gràcies a una extraordinària i difícilment repetible bonança mineral. En la situació actual, es percep com a límits fonamentals la incertesa extrema que envolta a l’eventual substitució dels combustibles fòssils per fonts energètiques més abundants i menys contaminants, així com el fet que els materials no poden reciclar-se indefinidament ni pot accelerar-se indefinidament el seu transport horizontal sobre la Terra. En aquest context, sostenibilitat tendeix a identificar-se amb conservació (en el senti de parsimònia en l’ús dels recursos). 4. Insostenibilitat, per últim, pot significar bloqueig dels dispositius socials d’aprenentatge, com a conseqüència d’una acceleració exclusiva i d’una connectivitat massa alta. L’aprenentatge conscient té algunes condicions. Dues d’elles, molt importants, són tenir temps i disposar de marge d’errada. L’aprenentatge requereix temps per tal de seleccionar positivament les adaptacions viables. Exigeix també llocs no tocats pels efectes de l’errada, des dels que aquesta puga corregir-se. Ambdues condicions emanen del fet bàsic que l’errada és inevitable. Si un sistema reflexiu s’accelera massa, els seus centres de decisió comencen a cometre errades cada vegada més grans i cada vegada més freqüents. Si es “globalitza” massa, si tots els seus elements estan altament connectats, les errades es difonen per tot arreu i manquen els espais alternatius, disponibles per a assaigs eventualment exitosos. Si, a més d’això, el sistema disposa d’una tecnologia poderosa, és a dir, capaç d’alterar intensament o profonament l’ecosistema, llavors es donen totes les condicions perquè pague la pena preocupar-se seriosament. En aquestes condicions, la sostenibilitat consisteix en mantenir la flexibilitat, en evitar una acceleració i una interconnexió excessives. Pel que fa al sistema educatiu ens interessa analitzar les distintes accepcions de la sostenibilitat, però el nostre interés a més de considerar la capacitat de càrrega, la insustituibilitat dels ecosistemes que no poden ser considerats peces de recanvi d’una màquina, l’analisi del processos de globalització pel que fa a la generalització de les errades i l’acceleració de la destrucció ecosistèmica, la impossibilitat de generalitzar les formes de producció i de consum de les societats occidentals a tot el planeta, l’augment de la capacitat de destrucció per la diposició d’una tecnología cada volta més destructiva, etc. el que més ens preocupa és introduir la compresió d’aquests problemes ecològics al món educatiu i a altres àmbits socials, és a dir, a partir de casos més pròxims fer comprensible una situació global que se’ns escapa de les mans perquè l’acceleració de la destrucció adquireix unes dimensions cada vegada més enormes que en molts aspectes sembla irreversible. En aquesta situació sostenibilitat en el món educatiu és adquirir consciència davant d’unes amenaces que s’ageganten perquè els processos de destrucció soscaven la capacitat de reproducció de les societats humanes en eliminar ecosistemes bàsics per garantir la supervivència humana. Els éssers humans no poden sobreviure sense els ecosistemes vitals i la resta d’espècies a les que estan interconnetats, que els protegeixen i nodreixen; la desaparició d’espècies i la destrucció d’ecosistemes genera una major vulnerabilitat i fragilitat, accelera els desequilibris de la natura i introdueix majors riscs i incerteses per a garantir la viabilitat d’unes societats humanes que depenen dels ecosistemes que s’estan destruint ràpidament. 7. Títols i arguments locals i globals en defensa de la sustentabilitat. Els llibres “Espais Naturals. Terres interiors valencianes” i “Espais Naturals del litoral valencià” de J.M. Almerich, J. Cruz Orozco i P. Tortosa, així com “La Comarca de la Vall d’Albaida. Paissatges, cultura i medi ambient” i “Actividades humanas y medio ambiente en el Area Metropolitana de Valencia. Un estudio cartográfico”, 1995 de P. Tortosa mostren, inclús fotogràficament i fílmicament, que el territori valencià conserva

una gran varietat d’espais d’elevat valor ambiental, cultural i paisatgístic, en els quals podem trobar una flora i una fauna caracteritzades per la riquesa i la diversitat. No obstant això, aquesta diversitat i riquesa de les serres, de la costa, de l’horta, de les illes i de les zones humides està seriosament amenaçada per una voracitat exterminista que deixa la seua petjada cimentadora i desertitzadora sobre la sorra de la platja, sobre el cim de les muntanyes foradades com els formatges gruyéres per xalets o autopistes, sobre les zones humides a punt d’extingir-se, sobre l’horta de València que arracona les terres de cultiu amb fils de ferro a punt de tallar-se per a edificar i sobre qualsevol indret vist com un espai per a colonitzar urbanísticament i destrosar-lo del tot en cobrir-lo de rajoles. La recerca d’E. Bono, d’E. Garcia i de R. Almenar (2000) en La sostenibilidad del desarrollo: el caso valenciano, Valencia, Universitat de València/Fundació Bancaixa, sobre els problemes ambientals s’analitza la situació actual d’un País Valencià que persisteix en les seues tendències insostenibles, que agreuja els problemes ecològics dels seus rius contaminats, de la seua mar, de la seua costa, de les muntanyes, boscs, etc. en molts casos de manera greu i irreversible. Els Valors de La Punta, 18 arguments en defensa de l’horta, intenta fer una crida a la reflexió davant l’imminència de la destrucció de l’horta perquè s’aprofités l’oportunitat de reconstruir i revitalitzar una agricultura periurbana modèlica seguint la tendència creixent de l’agricultura orgànica que alguns estats del nord d’Europa estan duent a terme en reservar un 20% de els seues terres per a cultius amb adobs orgànics. València, l’albufera, l’horta: medi ambient i conflicte social de M. Cabrejas i d’E. Garcia ens mostren el conflicte socioecològic sobre l’horta de València com el conjunt de les tensions socials que es donen entre la seua continuïtat i preservació, d’una banda, i la seua destrucció i substitució, d’una altra. Els projectes de destrucció de l’horta són la continuació de la història recent d’expansió urbana i de ferides inacabables a les terres agrícoles, als seus habitants i a l’habitabilitat metropolitana. El llibre de R. Fernández Durán La explosión del desorden. La metrópoli como espacio de la crisis global sobre l’efecte mundial de l’expansió de les grans metrópolis situa les conseqüències ecològiques d’un creixement urbanístic imparable i els creixents components d’ingovernabilitat que s’aniran agreujant. Els informes anuals sobre l’estat del món del Worldwatch Institute ens adverteixen sobre la necessitat urgent de canviar cap a una societat sostenible, reconeixen que arreu del món augmenta la preocupació sobre el futur de la Terra, cosa que ens permet esperar que algun dia, no massa llunyà, la degradació canviarà el seu curs. No obstant això, es constata que malgrat les iniciatives mediambientals, continuen existint les principals tendències de degradació que citàvem fa deu anys. Continuen minvant els boscos de la Terra, el desert augmenta i una tercera part de les terres de conreu continuen patint una erosió excesiva. Està disminuint el nombre d’espècies de plantes i animals amb les quals compartim el planeta. La concentració de gassos hivernacle a l’atmosfera puja any rera any. I pràcticament cada nova avaluació sobre la salut de la capa d’ozó indica que l’exhauriment va en augment. La necessitat de capgirar algunes de les tendències de la degradació del planeta és imprescindible per garantir la supervivència de les societats humanes i dels ecosistemes que fan viable la vida. No només la constatació dels problemes locals i globals a partir d’informes ecològics rigorosos, hi ha també algunes reflexions teòriques que ens indiquen que són urgents i inajornables alguns canvis socials, psicològics, culturals i ambientals. En els darrers trenta anys, la gravetat de la crisi ecològica ha sigut argumentada, per esmentar uns pocs noms i uns pocs títols –com assenyala Ernest Garcia en la seua memòria per a catedràtic de sociologia de l’educació- per Ehrlich (Ehrlich i Ehrlich 1993), Hardin (1993), Daly

(1996) o Brown (2001), i ha tingut com a referència una continuada i persistent actualització de la informació rellevant (Barney 1982; Meadows et al. 1992; Stanners i Bourdeau 1995; Brown et al. 2000. La producció sistemàtica d’aquesta informació ocupa a centres de recerca com l’Institute Worldwatch o el World Resources Institute i soviet es recalza també en els informes produïts per organismes oficials com el PNUMA (Programa de nacions Unides per al Medi Ambient) (UNEP 1999) o l’Agència Europea del Medi Ambient (AEMA 1998). La posició teòrica que invita a no preocuparse excessivament de les crisis ecològiques ha tingut també diversos portaveus (Simon i Kahn 1984; Bailey 1995; Beckerman 1996; Simon 1996; 1998; Lamborg 2001). Al meu parer alguns d’aquestes recerques, des de diverses posicions teòriques i des del distintes posicions geoestratègiques al món, també aporten arguments per considerar que les crisis ecològiques necessiten afrontar-se sense tants enganys i paranys que oculten les dimensions de les amenaces que ens vénen a sobre si no canvien les tendències actuals. En “Cuánto es bastante. La sociedad de consumo y el futuro de la tierra” A. T. Durnig, ens explicita com els centres comercials s’han tornat en centres de la nostra vida pública i el consum d’ha tornat en el nostre mètode d’autodefinició primari i en el nostre entreteniment principal; aquesta tendència no només és americana. Els europeus i els japonesos segueixen la pauta americana en sacrificar la comunitat com el principi que organitza llurs vides i afavorint el consum privat. I els ciutadans més rics de les nacions pobres imiten les nostres formes de consum el millor que poden. Tanmateix, els ecosistemes no poden suportar més una càrrega insuportable. Ernest Garcia en “El trampolí fàustic. Ciencia, mite i poder en el desarrollo sostenible” trau a la llum les contradiccions del nou abracadabra que s’utilitza per a tranquilitzar les consciències en fer ceure que s’està duent a terme polítiques per a un desenvolpament sostenible, quan la realitat ens indica fefaentment tot el contrari una vegada i un altra: que només es prioritza el desenvolupament econòmic a quasevol preu sense tenir en compte les conseqüències socials i ambientals. Les propostes de suficient és millor, de la necessitat de fer les paus amb la terra, de relats de parsimònia i d’armonia davant els d’acceleració i de domini, i la conveniència d’introduir alguns canvis per cagirar les tendències dominants autodestructives el més aviat possible, abans que no siga massa tard, són alguns dels suggeriment que es poden trobar en un assaig que ens mostra la bibliografia ecològica i l’estat de la reflexió sobre sostenibilitat a escala mundial. “Biopirateria. El saqueo de la naturaleza i del conocimiento” de Vandana Shiva ens presenta les exigències i reivindicacions des del sud davant l’actual procés de reapropiació d’uns recursos naturals necessaris per a la supervivència física i cultural; aquest llibre i altres de Vandana (Abrazar la vida, Ecofeminismo, Cosecha robada. El secuestro del suministro mundial de alimentos, etc.) són necessaris per entendre l’amenaça global que suposa la transformació tecnològica dels organismes, les cel·lules i les mol·lecules, i llur explotació amb finalitats lucratives. El nou colonialisme tecnològic i transnacional, amb la seua obssessió per controlar i dominar la vida completament, l’extermina. “El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra”, de Leonardo Boff analitza la necessitat de tenir cura de la vida a la Terra davant les amenaces civilitzatòries.

8. Relacionar educació i sustentabilitat no és una manera d’ajornar els problemes? No ignorem que el recurs de relacionar sustentabilitat i món educatiu ha estat habitualment una forma d’ajornar l’angoixa que produeix la resolució dels problemes ecològics que hi a l’actual estat del món, una mena d’aplaçament en el temps davant la impotència política i normativa que genera l’acumulació de conflictes ecològics i la situació d’ingovernabilitat d’una gestió ambiental que es torna insuficient per variar el curs d’una deriva vers l’insostenibilitat de les societats humanes i dels ecosistemes que permeten llur supervivència amb unes mínimes condicions de satisfacció de necessitats bàsiques i de dignitat humana. No és la nostra intenció contribuir al proposit d’ajornar la resolució dels conflictes que hi ha, perquè són massa urgents, sinò tot el contrari, exposar-los en el context educatiu perquè augmente la consciència sobre l’estat de món; delimitar un conflicte per analitzar el concepte de sostenibilitat en un marc avaluable, en aquest cas l’horta de València. Potser només des d’una dimensió reduïda es pot veure l’abast i la mesurabilitat de les propostes de sostenibilitat o insostenibilitat que hi ha en marxa. D’un altra convicció o hipòtesi pedagògica que partesc és que és millor estar informats sobre el que està passant a la realitat per canviar o tranformar el que va malament, que no estar-ho; algú pot creure, i en té dret, que és una ingenuitat pensar que des de l’escola és pot canviar alguna cosa quan l’escola únicament serveix per reproduir els mecanismes, les estructures i les actituds hegemòniques que hi ha a una societat determinada; potser el marge de maniobra de l’escola és molt reduït per plantejar-se qualsevol tipus de canvi perquè la influència dels mitjans de comunicació, de les empreses que gestionen el mercat, etc és tan aclaparadora, que pensar en la posible incidència de l’escola en el curs de la societat és una fotesa. Potser aquest plantejament és “més realista i encertat” des del punt de vista de la dinàmica d’un sistema que deixa cada vegada menys espai per a qualsevol canvi i alternativa. Tanmateix, pensem que tot i que només hi haja la possibilitat d’un canvi, inclús per petit que siga, és millor intentar-ho que no fer-ho, tot i que només siga per a comprovar que és imposible qualsevol canvi pel que fa a l’extinció de l’horta cada vegada més encerclada per gratacels i reduïda a petites illes a punt de ser devorades per les estructures de ciment i el profit econòmic dels empresaris de la construcció o dels fabricants d’infraestructures, molt sovint més ponts, més carreteres, més autovies, més cinturons de ronda, més cotxes, significa menys terra, menys agricultors, menys futur. Segurament l’horta de València no perdurarà davant la pressió especulativa de les immobiliàries, davant l’allau d’infraestrucctures, davant la mentalitat productivista i mercantilitzadora per aprofitarse’n de les terres en convertir-les en diners rendibles, davant la complicitat d’uns governants que no estan al servei de la protecció dels nostres ecosistemes més valuosos sinó d’altres interessos menys legítims i confessables sinó és a través del marketing publicitari que anuncia la modernitat de la ciutat a través de la destrucció dels ecosistemes que l’ha feta viable fins ara per tal de convertir-la en una ciutat tipus Blade Runner des de Sagunt fins a Silla. Doncs bé, analitzar tot això potser no servesca per aturar la demolició de l’horta, però potser servesca per descobrir les incongruències entre els discursos dels governants sobre la genèrica “protecció de l’horta el nostre patrimoni essencial” o els predicaments a la UE de tipus “España: la Huerta de Europa” i la realitat del fets que constaten tot el contrari; descobrir el cinisme, la hipocresía, les mentides o les incongruències dels qui governen les nostres institucions,

potser no siga massa edificant perquè pot haver-hi la tendència bastant “normal” -entre els infants, els adolescents, el jovent i les persones adultes- de considerar que això precisament és el que ha de fer qualsevol governant que vulga arribar al poder, dir una cosa i fer la contrària, prometre protecció i oferir destrucció d’ecosistemes a canvi, parlar de pau i d’humanitarisme i fer la guerra i la barbàrie, etc. No obstant això, tal vegada, és posible trobar algun professorat i alumnat capaç d’entendre que aquesta dinàmica tan pragmàtica i realista soscava no només l’herba sota els nostres peus sinò també la terra. Gregory Bateson a “Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Barcelona, Gedisa, 1993, pp. 305-313 deia “L’herba mor; els homes moren; els homes són herba”. Nosaltres podríem fer poesia, però no només poesia, i diríem: La terra mor; els homes moren; els homes són terra”, arreplegant el lema dels col·lectius en defensa de l’horta de València que des dels anys vuitanta fins a principis del segle XXI vénen dient: Si mor l’horta, mor el nostre poble. L’únic que plantegem és que potser hi haja algun professorat i alumnat amb capacitat per entendre aquestes referències i narratives sobre l’horta de València; potser els llibres de Blasco Ibáñez, de Max Aub, les poesies d’Antonio Machado escrits en el context de l’horta de València poden servir per comparar l’horta d’aquella època i l’actual; també llibres com “A cau d’orella. Cartes a Roser” de Carme Miquel que descriu en els primers capítols l’exhuberància de l’horta durant l’anomenada “Transició” i ens mostra la gran diferència entre l’horta de fa trenta anys i l’actual en perill d’extinció; llegir la literatura com a literatura només pot ser molt interessant, però veure de combinar la lectura d’un llibre amb les descripcions de la natura que ofereix i barretjar literatura i biologia pot ser és més productiu des del punt de mira de la reflexió i l’anàlisi sobretot si considerem que l’educació potser una reflexió sobre el present a partir de les dades del passat i la possibilitat de projectar un futur distint.

9. És possible la formació del professorat? És possible canviar el sistema educatiu? És possible canviar alguna cosa en l’àmbit de l’educació i de l’ecologia? No s’han tornat els cursos de formació en un escaparate de simulacre administratiu per donar l’apariència de les possibilitats de reciclabilitat del cos professoral, de concursos meritocràtics d’iniciació laboral del professorat a punt de fer oposicions, d’intents de resuscitar l’esgotament o el desànim del professorat cremat en l’etapa de declive, o a penes iniciat en el treball al sistema educatiu (darrerament abunden les tècniques d’estudi per a l’alumnat, les tècniques de relaxació per al professorat, tècniques emocionals, tècniques per a tenir èxit, per a parlar en públic, de vocalització, les tècniques per a crear el climax a l’aula, tècniques per al manteniment de l’ordre a l’aula, tècniques i mesures disciplinàries, resolució de conflictes a l’aula, aprendre a aprendre, formar-se per a formar, aprenentatge i instantaneitat, educació i seducció, aprendre a conduir l’aula, aprendre a deixar-se portar, la màgia de l’educació, etc.), de les maneres com el govern de torn de l’administració intenta deixar la seua petjada política en el sistema educatiu via ideologització del professorat. Realment, ¿hi ha alguna possibilitat d’incidir en la formació del professorat que es caracteritza per ser un cos funcionarial al servei del govern de l’estat, que –vulga o no vulga- ostenta alguns dels privilegis que defineixen l’estatus social de l’aparell de l’estat, dels seus servidors públics encarregats del manteniment de l’ordre de dominació i que en general detenten unes mentalitats conservadores i resistents als canvis socials per la seua procedència

social, pel seu nivell de vida associat a distincions socials en el terreny de la sanitat, de la cultura, de la informació, de l’imaginari, etc.? Un profund escepticisme m’envaeix en pensar en les possiblitats de canvis socials des de l’educació. I recorde allò tan conegut de Gramsci « pesimisme de la raó, optimisme de la voluntat », i tampoc aconseguesc variar molt la idea que l’educació fonamentalment és reproducció dels estatus dominants i hegemònics pel que fa a les formes de vida, producció i consum. És cert també que hi ha algunes, molt mínimes, possibilitats d’incidència i de canvi. I d’això es tracta. A vegades s’ha dit que al món de l’educació es pot viure l’experiència de preveure i d’anticipar el futur, tot i que Einstein es deia “mai pense en el futur; arriba massa apressa”. El futur es construeix amb peces del passat i del present, però és posible construir un futur distint al present actual? Aquest és el repte. No ho sabem segur perquè a voltes romanen moltes coses del passat en el present i s’anul·la la posibilitat d’inovació que té el futur. Les possibilitat de creativitat, d’innovació i de canvi són molt limitades. Ara bé, crec que paga la pena intentar-ho, maldar per aconseguir que les coses no vagen per la mateixa tendència que ens duu a més del mateix i posa en qüestió la continuïtat de la supervivència de les societats humanes. Es tracta de convertir la comunitat educativa (el professorat, l’alumnat, pares, mares, etc) en activistes en defensa de l’horta (o dels ecosistemes amenaçats) davant l’escassetat d’activistes o la impotència transformadora dels ecologistes? Aquesta pregunta té una resposta complexa, perquè del que es tracta és d’assabentar-se dels processos de destrucció ecosistèmica que hi ha en marxa, d’estar suficientment informats per poder comprendre i decidir, i si aquests coneixements ens porten a actuar conseqüentment en defensa d’uns béns comuns, a denunciar les insuficiències jurídiques, polítiques, etc. per protegir paissatges, llacs, boscos, sèquies o rius del nostre entorn pròxim o més llunyà i cercar alternatives adients per defensar ecosistemes valusosos per garantir la supervivència de les societats humanes, a propasar alternatives a la destrucció, etc., doncs no sembla un aprenentage inútil; i si no porta a cap tipus d’acció i participació, almenys s’espera que el coneixement del processos de destrucció d’ecosistemes servesca d’alerta o d’advertència davant els pròxims ecosistemes a devastar, per si hi ha la sort que l’anàlisi de la destrucció duu a algú a l’acció de protesta o de propostes alternatives. En aquest procés d’aprenentatge, a partir de la destrucció de l’horta, podem analitzar els arguments dels distints sectors en conflicte, de l’administració, de l’empresariat, dels treballadors, dels mitjans de comunicació, dels teòrics, dels ecologistes, dels tècnics, dels diferents partits polítics, etc. i copsar els interessos que hi ha en joc, les trampes argumentals en els discursos, allò ocult, els vincles, els guanys, les mentalitats, el poder, els mites, els valors, etc. Algú podria inquirir si el fet d’associar destrucció i aprenentatge no farà que es vinculen tan estretament que més tard siga indestriable una cosa i l’altra, és a dir haurem de seguir destruint per aprendre; la destrucció i la construcció són elements bàsics dels procés educatiu que sempre estan presents al llarg de la història i de les nostres vides. No es tracta de destruir per aprendre sinò de recòrrer els processos de destrucció, de preservació, de creativitat humana per a analitzar els efectes dels éssers humans davant les crisis ecològiques i les alternatives que hi ha davant les incerteses d’una societat que està caracteritzada, cada volta més, com Una societat del risc (Beck, 1998). En “Tenir el cap clar per organitzar els coneixements i aprendre a viure” Edgard Morin ens invita a interconnetar sabers diferents i fragmentats per obrir-se a la comprensió de la realitat complexa de la vida; l’educació ha d’ensinisrar en la capacitat d’adquirir racionalitat crítica i autocrítica, lucidesa,

comprensió i en la mobilització de totes les capacitats humanes per contribuir a la consciència del’actual condició humana i a l’aprenentatge de la vida en l’estudi dels contextos de destrucció ecosistèmics que s’estan produint a l’actualitat. Perquè si del que es tracta és d’incorpoar la reflexió crítica i la ciència al sistema educatiu, com apunten Funtowicz i Ravetz en La ciencia postnormal la ciència evoluciona en la mesura en que es capaç de respondre als principals desafiaments de cada època, canviants a través de la història. La tasca col·lectiva més gran que avui s’enfronta la humanitat concerneix als problemes de risc ambiental global i als de la equitat entre els pobles. En resposta ja s’estan desenvolupant nous estils d’activitats científica. Així, s’estan superant les oposicions tradicionals entre disciplines que pertanyen al camp de les ciències “naturals” i “socials”, entre ciències “dures” i “blanes”. La cosmovisió reduccionista analítica que divideix als sistemes en especialitats cada vegada més esotèriques, es reemplaçat per un enfocament sistèmic, sintètic i humanístic. Aquest canvi d’estil de l’activitat científica ha de translladar-se a l’activitat educativa i així com les preguntes ètiques pel benestar i la pròpia sort (què he de fer jo, què hem de fer nosaltres?) es plantegen en el context d’una determinada biografia o d’una forma específica de vida. Es confonen amb preguntes sobre la identitat: com hem de comprendre’ns a nosaltres mateixos, qui som i qui volem ser. Podríem afegir interrogants de tipus: quina cura tenim dels nostres ecosistemes que són bàsics per a garantir la nostra supervivència, sobre els nostres níxols ecològics, els nostres espais vitals, els nostres contextos, etc. És obvi que per a respondre aquestes preguntes no hi ha una resposta independent del context respectiu, és a dir, una resposta igualment vinculant per a totes les persones. Per això, per una banda és necessari conèixer els contexts de sostenibilitat o d’insostenibilitat pròxims i llunyans; per l’altra, en els processos educatius establir una relació equilibrada entre allò pròxim i llunyà és important, també ho és en els problemes ecològics, com acabem d’assenyalar. Possibilitar el coneixement dels problemes ecològics i socials, les seues causes, conseqüències i efectes econòmics o culturals, el contrast entre distints problemes ambientals, llur relació amb problemes més globals, la valoració d’una societat concreta d’allò que afecta el seu medi, els mecanismes de negació, d’ocultació i d’ignorància que es posen en marxa per encobrir les destrosses ambientals, els distints discursos davant un conflicte ecològic, les propostes alternatives d’ordenació de territori i de protecció d’ecosistemes que garanteixen la biodiversitat i la supervivència, etc. són aspectes que interessa analitzar en una educació que s’anomene pública i democràtica. Perquè davant les incerteses en augment és necessari trobar orientacions que serveixen per a fer front a les crisis ecològiques que amenacen amb impossibilitar la reproducció de les condicions actuals de les societats humanes que garanteixen la pervivència, l’educació, les societats i la possibilitat de futur.

10. Sintesi i algun suggeriment en la relació entre educació i sostenibilitat. L’escola és un dels contextos de socialització primària que hauria de possibilitar incidències experièncials, vitals i d’aprenentage pel que fa a la relació de l’alumnat amb la natura i la societat. Les experiències emocionals i afectives en el tracte als animals, en la valoració dels ecosistemes, en l’observació, l’estima i el coneixement de la natura és convenient que l’alumat ho aprenga el més aviat posible, en les primeres etapes de la seua educació infantil s’han de posibilitar experiències de descobriment del

funcionament de la vida, d’observació i valoració dels altres animals no humans i de la natura de la que formen part els humans d’una manera indisoluble. La necessitat de copsar la fragilitat de la vida i la necessitat de cura per a procurar-nos el nodriment i la sostenibilitat de les societats humanes que depenen d’ecosistemes bàsics. El cas de l’horta de València és un cas que ens mostra la insostenibilitat i el procés de destrucció fins a quasi l’extermini d’un dels ecosistemes més valuosos del País Valencià, al costat d’altres ecosistemes importants com un petit residu de bosc mediterrani, les dunes de la platja del Saler i el llac de l’Albufera. Aquests ecosistemes que han tardat milers d’anys en formar-se estan sent destruits ràpidament i acceleradament. Açò és una metáfora de la destrucció d’ecosistemes a tot arreu que amenaça la sostenibilitat humana a la Terra. La possibilitat teòrica de proposar alguns canvis al sistema educatiu perquè el professorat prenga conciencia d’aquesta problemàtica sobre les crisis ecològiques i la insostebililitat actual és important però dubtem que siga factible algun canvi significatiu perquè ni els agents polítics, ni els agents econòmics, ni els mitjans de comunicació, ni la majoria del professorat està diposat a canviar l’estil educatiu i de vida adaptat al consum hegemònic de les narratives de domini, progrés i creixement. L’escola cada vegada més es torna una iniciació per als parcs temàtics, per a la festa i per a un consum més devorador, sense més entrebancs. Les análisis sociològics sobre educació i sostenibilitat poden introduir algun entrebanc a la festa i generar alguna mala consciència perquè la gent es preocupe per valorar una mica més la natura, tot i que només siga pragmàticament per garantir la supervivència en destacar el risc dels incedis forestals, la valua del’aigua i l’intent d’estalvi de recursos, qüestions de reciclatge de fems, més cura en el tracte amb els altres animals, etc. Els canvis que es requereixen són majors i més radicals, i cada vegada hi ha menys temps i les dificultats són majors. Tanmateix, introduir alguns petits canvis a l’escola i a la infantesa potser, a poc a poc, siga la manera més adient d’arribar a aconseguir algun canvi efectiu. No sabem si aconseguirem que no es destrosse completament l’agroecosistema l’horta de València, en greu perill d’extinció, però seria interessant des d’un punt de vista educatiu que s’analitzara l’horta per tal d’entendre què és això de la sostenibilitat a una escala pròxima i després anar més enllà en entendre que el planeta Terra està en procés d’amenaces greus que qüestionen la viabilitat de les societats humanes en un context de fragilitat, vulnerabilitat i insostenibilitat. En la línia de Girardet “Creando ciudades sostenibles”, la conservació dels espais ecològicament o agrícolament productius que encara hi ha dins els límits urbans o al seu entorn immediat, posem per cas l’horta, resulten bàsics per alleugerar els impactes de les crisis ecològiques i alimentàries d’ara mateix i del seu augment en un futur pròxim. És necessària una moratòria urbanística que pose fre a una destrucció gal·lopant de terres fèrtils pel ciment; és necessària la rehabilitació de l’espai construït i deteriorat (conservació de centres històrics regeneració dels barris més recents); és urgent la pacificació dels carrers amb el foment de carrils bicis i el transport públic per l’horta davant la contaminació, la congestió i el soroll de la motorització privada. És convenient relocalitzar determinats processos productius bàsics (agricultura, generació d’energia, serveis comunitaris); és necessari reduir la petjada ecològica dels urbanites per garantir que hi haja algun futur viable per als humans. El panorama sobre la sostenibilitat de l’horta realment no és que no siga encorajador, és realment dessolador, és la història d’un desastre prèviament anunciat que ens aboca a l’anihilament, el problema és que potser és l’avenç d’una destrucció i insostenibilitat a escala planetària. L’educació no pot resoldrre problemes tan greus que van més enllà del seu abast, només pot generar alguna consciència i canviar el procés d’irreversibilitat que hi ha en marxa si el nombre de professorat i alumnat capaç de denunciar els desastres ecològics del seu entorn augmenta. I la cosa no és gens senzilla,

tot i que a Catalunya s’ha posat en marxa la xarxa d’escoles verdes www.gencat/mediamb/ea per tal de veure la manera d’introduir els temes ecològics a l’educació i procurar canvis en els hàbits i en les actituds dels membres de la comunitat educativa.

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BARTOMEU MULET TROBAT. SOCIOLOGIA UIB. "Vigencia de las culturas originarias en Iberoamérica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina". Introducción Ya desde mi primer viaje a la Argentina en 1991 quedé profundamente impresionado por la dinámica socio-cultural, tanto en el ámbito urbano como rural, percibiendo grandes contrastes económicos, sociales, culturales y educativos, ante una situación política altamente conflictiva y sorprendente (contexto territorial Rio Negro, Neuquén, Chubut: Patagonia Norte y parte de la provincia de Buenos Aires, aunque territorialmente los Mapuches estén ubicados en la Argentina y en su mayoría en Chile). Mientras vemos, como indica Beatriz Carbonell (autora argentina del campo de la Antropología) en: «La cultura mapuche y su estrategia para resistir estructuras de asimilación», que: El mundo se debate hoy en conflictos étnicos que producen pérdidas importantes de vidas humanas. Hay grupos poblacionales que se identifican distintos a la nacionalidad dominante, pertenecientes a Estados que no reconocen en la práctica su composición multiétnica. Entre las minorías étnicas asentadas en ambos lados de la frontera (Argentina-Chile), se encuentra la nación Mapuche». (Carbonell, Beatriz, 2001, nº 17) Uno de los contrastes más significativos era la situación del pueblo Mapuche (Gente de la Tierra), en especial sus condiciones de vida i aculturación y aparentemente al margen de la modernidad. A pesar de todo en la actualidad existen movimientos vindicativos del pueblo Mapuche en los dos ámbitos territoriales "Puel Mapu" (Argentina) y "Gulu Mapu" (Chile), bastante mas desarrollados en Chile si nos referimos no tan solo a la cantidad (Argentina 200000 i a Chile 900000 Mapuches, aproximadamente y con mas organizaciones impulsando sus movimientos vindicativos, condicionando su presencia en la sociedad, concretamente en los medios de comunicación en general y en Internet en particular), sino a sus posibilidades reales de actuación, aunque hay que reconocer que se nota su presencia en la sociedad relativamente al ser la cultura Mapuche la mas numerosa en Argentina, aun teniendo presente que la Argentina no tenga la “imagen” de indigenista. Por otra parte la situación del pueblo Mapuche puede definirse con las palabras de Jorge Nahuel “Werken” “El mensajero” del Pueblo Mapuche, como el se define, es: “Els maputxe, tant a l’Argentina com a Xile, els dos grans països que en el seu dia ens van dominar per la força, vivim en comunitats pobres dedicats a cuidar bestiar i tasques agrícoles. A l’Argentina som uns 250.000 i a Xile la xifre és un milió, aproximadament. Tot i això, nosaltres no entenem d’Argentins ni de xilens. El pobla Mapuxe ocupava tota la Patagònia, des del Pacífic fins a l’Atlàntic. Ha estat gent que va venir de fora la que quan va voler expansionar les seves fronteres ens va dividir. Els nostres lonkos, els caps, sempre diuen que nosaltres som els únics en el nostre territori que vam baixar de cap vaixell”. (Antoni Ballesté, 2001, p. 38) Esta resulta una síntesis nada desdeñable desde el “nosotros” y el punto de partida para contextualizar la cuestión de la problemática Mapuche desde la visión de los primeros interesados para entender las características de su situación en el periodo que estudiamos, cuando su lucha por su lucha por la recuperación de sus características como pueblo y etnia es difícil en un contexto de crisis política, económica social y cultura y a pesar de que existen avance y reconocimientos de tipo cultural, como el reconocimiento de segunda lengua en la provincia de Neuquén.

2 La Cultura Mapuche me sugiere en la situación actual en la Argentina que desde los años 90 a la actualidad emergen varios movimientos (identitarios) de recuperación de la identidad minorizada (lucha por la propia identidad) mapuche y de resistencia contra los efectos de la colonización, la exclusión sociocultural, en el marco de la era de la “globalización” y de la información. En este último sentido se ve reflejada una importante presencia Mapuche en Internet, aunque podemos decir que la presencia Mapuche chilena gana de 20 a 3 aproximadamente, seguramente por disponer el movimiento mapuche mas infraestructura investigacional y universitaria, además de contar con mas población. 1. La colonización española tiene una hazaña significativa: La conquista del Desierto. Apuntes históricos de la cultura Mapuche. La cuestión puede ser planteada como a que nivel de desarrollo se encuentra la cultura mapuche como consecuencia del camino recorrido desde la conquista del desierto (y todo el proceso iniciado por Cristóbal Colon a la era de Internet y de la globalización, (Aldo Ferrer (2000) en una palabra en el marco de la sociedad red, como diría Manuel Castells. Los orígenes de esta situación se encuentran en la conquista del desierto y la voluntad de exterminio de los Mapuches que imponía el General Roca a los combatientes de su bando para poder ampliar las fronteras de la Argentina y conseguir imponer “la civilización” y la cultura dominante, como colonizador que era. Refiriéndome concretamente a la Argentina cabe considerar que la Patagonia no fue conquistada hasta 1879-80 en la campaña del Desierto y de los Andes, es un hecho que marca la diferencia con el resto del territorio argentino, situando Bariloche (Vuriloche) en aquel tiempo en la «Gobernación de las Manzanas». (Vallmitjana, R. 1989. p.29) Y, en posterioridad, con un planteamiento teórico-pedagógico civilizador el de Domingo Sarmiento, Maestro y Político y que no cabe olvidar en un contexto colonizador como es el aquí analizamos y peligroso por el tono paternalista y populista en que presenta su idea de educación, dando por supuesto que la educación ha de actuar con un efecto aculturador de los pueblos “no” civilizados y no colonizados, a partir de una idea civilizadora centralista y uniformizadora. Sarmiento se planteaba en copiar del exterior un modelo educativo igualmente colonizador, sea Europa o Estados Unidos, fuera directa o indirectamente. Aunque fuese en el marco político de una República y un Gobierno federal (La Constitución Argentina de 1853 art. “El Gobierno Federal interviene en el territorio de las Provincias para garantizar la forma Republicana de Gobierno”), a partir de esta Constitución Argentina de 1853, antes de la Campaña del desierto. Libertad de enseñanza y aprender, en términos liberales. (Art. 14) En consecuencia el planteamiento sarmentiniano tiene una influencia conservadora A consecuencia de un proceso de concienciación ha habido importantes modificaciones en la actitud de los mapuches con respecto a la sociedad global y con respecto a su propia identidad. Hoy en día sumerge este espíritu en algunas de las mentalidades educativas y en pensamientos de los ideólogos y profesionales de la educación en conjunto de la Argentina, a pesar que también emergen ideas favorables a la consideración educativa y cultural de los pueblos indígenas, conjunto el Mapuche. O también podríamos afirmar, contextualizando históricamente a «La nación Mapuche» que: «pueblo Mapuche defendió exitosamente su integridad territorial por mas de 350 años. Los colonialistas Españoles y mas tarde los estados Chileno y Argentino, bajo el pretexto de promover la civilización y el cristianismo, conquistaron mediante el uso de la fuerza el territorio Mapuche» (Jennifer Arnold, the Pehuenche

3 Report, 3 de mayo 2001, members.aol.com/mapulink2/español-2indice.html) Y a partir del 1885 los Mapuches perdieron el control de su territorio: “decenas de miles de mapuches fueron exterminados, los supervivientes expulsados de sus tierras y hogares, condenados a vivir empobrecidos ha emigrar a los centros urbanos”. Y como consecuencia, condenados al desarraigo, deculturación, marginación y exclusión, y la aplicación de los derechos humanos a los pueblos indígenas se encuentra bajo mínimos. (Idem) Situación que queda definida por la conflictividad y la lucha por la dignificación del pueblo Mapuche. Con una serie de consecuencias para el pueblo Mapuche que han perdurado en el tiempo, complicándose su situación como colectividad en los años de la modernidad y de la globalización, que para este pueblo ha significado una doble colonización, dado que: por una parte en un comienzo, para el pueblo dominador, el dominado fue bárbaro y hereje, porque necesitaba justificar de alguna forma la imposición por la fuerza del propio sistema de vida, y por otra parte los efectos de la “globalizació” se han hecho notar en diferentes niveles: económico, político, social i cultural. A los indígenas americanos se los consideró inferiores, se los explotó, se los redujo a tierras estrechas e improductivas, siendo finalmente objeto de desprecio por las manifestaciones de una cultura a veces pobre en sus expresiones materiales, precisamente como consecuencia del régimen económico impuesto, tanto desde lo local, regional e internacional. Mientras se comenzó a explotarlos porque se los discriminaba, hoy continuamos discriminándolos porque se los explota; veamos ahora como se manifiestan estas afirmaciones en otros ámbitos de la sociedad indígena argentina y por otra parte la mundialización económica ha desembocado en una dependencia política y económica que ha perjudicado especialmente a los rublos indígenas como el Mapuche en el sentidos de que ha desmontado sus posibilidades mercantiles a nivel territorial y ha provocado la compra de tierras por parte de multinaciones de latifundios (Benetton, por ejemplo y se pueden leer noticias como: “esta tarde se llevará a cabo la concentración que grupos aborígenes programarón después que una familia indígena fuera expulsada de las tierras conocidas como Santa Rosa, a la vera de la ruta nº 40, por parte de la Estación Leleque que pertenece al grupo Benetton. El Chubut (Puerto Madryn), (11 de Octubre de 2002) o de la explotación de territorio mapuche, teniendo todo ello consecuencias sociales y culturales. Cabe recordar aquí el papel prepotente de Repsol YPF, el sentido de ocupar el territorio Mapuche la Argentina por Repsol-YPF, Telefònica, SEPI (Aerolíneas Argentinas-Iberia) o en Chile Endesa aprovechando su fuerza monopolística explote su capital y su riqueza sin neceisdad de los tanques para intervenir. Aunque, por ejemplo, ante el plan de ajustamiento del Gobierno argentino de turno Repsol-YPF haya puesto a disposición del Estat 150 millones de dólares, como reparar su mala conciencia moral decontaminación de las vidas de los mapuches (EFEBuenos Aires. Diario de Mallorca , 15 de juliol de 2001, p. 62). Sin olvidar que los Mapuches vienen del otro lado de los Andes y los hay que originariamente son de Chile, en conjunto podemos afirmar que la afirmación de ni argentinos ni chilenos, justificándose por ello la demanda de tierras y de autodeterminación como pueblo originario. Aunque en Latinoamérica se muestra cada vez más interés por las culturas indígenas, la poesía mapuche es una materia aún poco investigada. En consecuencia, casi no se encuentran publicaciones sobre este tema en España y en Europa en general. En Argentina, los pueblos aborígenes presentan en su mayoría un alto grado de aculturación. No obstante, mantienen su identidad étnica, intentan alternativamente formas de organización y representación política propias, y conservan ciertos rasgos esenciales de su cultura originaria que sobre-vivieron durante cuatro siglos a las pautas

4 culturales impuestas por la sociedad dominante. Hablan sus propias lenguas, respetan formas dialectales, practican algunos ritos religiosos, generalmente interpretan una cosmovisión contrapuesta a, la occidental y conservan ciertas normas de vida y costumbres autóctonas. En síntesis, expresan manifestaciones culturales propias, Por otra parte, es palpable que la conciencia de los pueblos indígenas (Aborígenes), no solo de los mapuches llamados por los españoles araucanos (Que se juntaron, se mezclaron y fisionaron con los Tehuelches, Pehulches o Pehuenches) sino los collas, onas, tobas, quechuas y aymaras. Aunque muchos argentinos olviden el rostro indígena de su tierra, pretendiendo ignorar que en la territorialidad argentina caben los pueblos originarios que todavía subsisten. A pesar de los 500 años de expolio continuo en diversas manos e intereses públicos y privados. Esto quiere decir ir más allá de la folklorización del indígena, de un pueblo y una cultura exótica y considerada del pasado y fuera de los círculos culturales dominantes, autoritarios y capitalistas. (Mapuches Comunidades Aborígenes de la Republica Argentina www.madryn.com/pm/endepa/index) Los Mapuches (fusionados con los Puelches, Pehuenches) “son los llamados araucanos. Pueblo originario del territorio chileno, con amplísima difusión en la Argentina”. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapuche- español) Llegando a ocupar la totalidad del territorio pampeano y el norte de la Patagonia hasta parte de Santa Cruz. En la nación mapuche, “Gente de la tierra” desde el punto de vista territorial y en relación a la ubicación geográfica se puede considerar que los mapuches comenzaron a entrar en el territorio argentino empujados por la persecución española y atraídos el ganado salvaje a partir del siglo XVII. Progresivamente fueron ocupando la zona comprendida por las provincias de San Luis, sur de Córdoba, La Pampa, Neuquén y Buenos Aires, hasta que la avanzada militar de finales del siglo XIX, los llevó a instalarse al sur del río Limay. Este ingreso masivo de los mapuches en las provincias del sur argentino significó un cambio considerable en ambas culturas, no solo cultura mapuche, sino en la cultura “sureña” argentina. Este largo proceso de mestizaje e intercambio cultural dio por resultado la actual población paisana de las provincias de Neuquén, Río Negro y Chubut”. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapucheespañol, (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) En el ámbito cultural cabe destacar que: “Toda la vida mapuche transcurría alrededor de la familia. Varias de ellas, se reunían en linajes vinculados por los varones emparentados. Se asentaban en una misma región, disponiendo de un territorio para la agricultura, la recolección y el pastoreo”. Muchas veces el territorio resultaba pequeño para ubicar a tantas familias i debían emigrar proceso que daba lugar a nuevos linajes y perdiéndose el originario. Sin embargo el recuerdo de un antepasado común seguía uniéndolos, pero ya no se trataba un ser animal (Nahuel: tigre, Filu: serpiente, Ñancu: aguilucho) o algún elemento de la naturaleza (Antu: sol, Curá: piedra) que daba nombre a linajes emparentados. (Cultura Mapuche y Araucana. Diccionario Mapuche- español, (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) No se trata de ser esencialistas, sino de plantear la democratización de la sociedad desde las identidades abiertas, pero no ingenuas, en una dinámica de cambio social y cultural, impulsado desde los movimientos sociales vindicativos en el marco de una sociedad mucho más participativa, social y políticamente hablando. Y así evitar el paulatino deterioro de los pueblos indígenas, especialmente el Mapuche en la Argentina, y Chile por extensión. En el sentido de que: “Es esencial reconocer el dinamismo cultural de las etnias. Ninguna etnia o pueblo en el mundo ha quedado petrificado en el tiempo.” Palabras de Diane Haughney y Pedro Marimán, 1993) que dan sentido y

5 reflejan el que la cultura mapuche no es estática, ni ahistórica, sino dinámica y en reelaboración. El dinamismo que se detecta en la re-creación y la re-interpretación de las tradiciones ancestrales, como en la apropiación en el contacto con elementos culturales ajenos, mientras sean fruto del contacto cultural des de una perspectiva de enriquecimiento sin dinámicas impositivas artificiosas o estandarizaciones homogeneizadoras. La vitalidad emergente de la población urbana posibilita al pueblo mapuche, por otra parte, reformular y renovar su identidad y cultura. En un momento histórico en que se han iniciado reformas constitucionales y legislativas para incorporar el derecho indígena. Pero sin concretarse su aplicación real para reconstruir su identidad con garantías de subsistir como cultura y como etnia. Situación donde el cambio podría ser fomentado o dinamizado desde la educación y la escuela pero no solo desde la escuela, si esta cambiase su dimensión asimilacionista y fuera respetuosa con la otredad, significado un instrumento de transformación no de reproducción, legitimación y perpetuación de las culturas dominantes y fosilizadas y hacer necesaria un contexto social y cultural. Se requiere un sistema educativo inmerso en una dinámica de cambio en la estructura social y que respete la diversidad cultural y lingüística pero que conectado con la sociedad. Sino se corre el riesgo de avanzar sin una institucionalización que de cobertura a las propuestas surgidas de los movimientos culturalistas. De momento no se ha superado la reterritorialización precaria y provincianización, racismo autoritario fomentador de la represión y el control de los conflictos económicos, sociales y culturales. Y la reparación histórica que no acaba de consolidarse. (Raul Diaz, 2003). Aunque una duda salta en mi mente, ¿existe la posibilidad de que las culturas no mueran y esperen el momento propicio para emerger de nuevo? Y como, sino se para la hibridación cultural, la aculturación, el cambio ambiental y tecnológico, en definitiva si se extinguen la lengua, las costumbres, la relación con el medio ambiente físico, social y cultural, como se podrá hablar de una misma cultura, me pregunto. Teniendo presente que las realidades culturales de hoy se confunde entre la realidad virtual y realidad física, condicionando la visión del mundo y del territorio, del espacio. 2. La cuestión Mapuche, cultura y educación. Reclamo de una educación Intercultural en un mundo “globalizado”. Por otra parte entendemos que en la actualidad las culturas han de ser analizadass en contexto de la globalización y la mundialización de las problemàticas culturales y sociales, así como de la sociedad de la información. El concepto de "Globalización" pretende definir el mundo como global o considerar las relaciones internacionales de vital importancia para la consecución de un mundo "armónicamente" (a nivel homogeneización) organizado como consecuencia del "nuevo orden mundial" o bien el viejo con nuevos maquillajes: "En cuanto al nuevo orden mundial, se parece demasiado al viejo, aún que con un nuevo disfraz. Se producen fenómenos importantes, especialmente la creciente internacionalización de la economía con todas sus consecuencias, incluyendo el agudizamiento de las diferencias de clase a escala global y la extensión de este sistema a los antiguos dominios soviéticos". (Chomsky, N. 1996, p. 344) Acentuándose las desigualdades sociales y políticas, con privilegios según la jerarquización del poder, en detrimento de los mas débiles, condicionando las identidades sociales con efectos transculturadores y que nos afectan a nuestra vida cotidiana desde el punto de vista de la estandarización cultural. La globalización es un término muy utilizado y asumido por el conjunto de analistas de la sociedad, pero resulta evidente que no todos lo utilizamos para magnificar sus

6 ventajas. Es la palabra de moda que se transforma rápidamente en fetiche, un conjunto mágico, una llave destinada a abrir puertas, indispensable para la felicidad, pero también son conceptos que se vuelven opacos, con consecuencias sociales envueltas en una niebla conceptual, la globalización no solo es homogenizadora en positivo, sino que también margina, excluye, transculturiza e hibridiza culturas y las extingue. (Bauman, Z. 1999, pp. 7-9) En sentido negativo una de las explicaciones que se señalan pueden ser las de que: “El imperialismo cultural de EEUU tiene dos objetivos principales, uno económico y otro político: conseguir mercados para sus productos culturales y modelar la conciencia popular para poder imponer su hegemonía” e impondrá su mito de “cultura internacional” en el ámbito de las "falsas promesas del imperialismo cultural". (Petras, J. Vieux, St. P. 1994, p. 101-115) Aquí comprendo las implicaciones de la “Globalización” y estandarización cultural también desde una perspectiva de Europa, de las "Illes Balears" (sociedad de bienestar, progresivamente urbanizada, turística, paulatinamente incorporada a los estándares culturales dominantes en el capitalismo europeo, etc.), en mi caso, sin querer decir que hemos de ser etnocéntricos sino que cabe situar nuestra visión del mundo y de la cultura desde nuestro contexto periférico. Asumiendo que estos aspectos de la realidad social nos condicionan nuestra vida cotidiana al igual que en la dimensión planetaria. Lo global extraterritorial y lo local territorial se ven implicados en un proceso de globalización desigualitaria. Un ejemplo claro de este tipo de globalización desigualitaria en el sur es el de la Argentina en general y de la cultura Mapuche en particular, preocupación que ensancho a las intenciones de potenciar el turismo étnico en la Patagonia Argentina. La sociedad actual desde la perspectiva de la globalización neoliberal (económica y políticamente hablando) en un sentido totalizador, la podemos llamar “mundial”, es decir inmersa en un procesos de mundialización de las problemáticas, en este sentido la podemos implicar en una “mundialización cultural”, aunque con la necesidad de separar el proceso económico- tecnológico del simbólico cultural. (Ulloa, A. 1999, p. 163). Aunque estrechamente vinculados por las dinámicas universalizadoras en que se impulsan. El “indiocidio” persiste, como señala Raúl Diaz, o canibalismo estatal del Estado- nación Argentino, donde solo cabe civilizarse o convertir se para subsistir, creándose indios buenos y malos, tolerables e intolerables. Y en el ambient parece que no hay tierra indígena ni indios/as. (Raúl Díaz, 2003) Entendemos por aculturación (asimilacionista) el proceso que se produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en un ámbito territorial, y se genera una situación de desventaja que propicia una situación colonizadora. La cultura dominante actúa como un elemento extintor de esta cultura no dominante y se tiende a la minorización. Fenómeno, que a la larga, es provocador de su extinción definitiva. Este es el caso que ha vivido la cultura Mapuche en la Patagonia Argentina, entre otras culturas Andinas en la América Latina. Esta situación resulta ejemplificadora por otros lugares, no tan solo por los efectos deculturadoras de los sistemas coloniales, sino en la desaparición de las culturas primitivas, tribales, rurales, tradicionales, propiciada por el sistema capitalista y la occidentalización y la urbanización de las culturas no dominantes. Aculturación, que en la dinámica de sociedad moderna, no tiene ninguna posibilidad de ser cortada, si no se producen fenómenos de reversibilidad a la occidentalización de les culturas y de las formas de vida en el proceso de mundialización de las problemáticas a todos los niveles, sociales, económicos y culturales, con sus correspondientes contradicciones.

7 La Argentina vive su propia especificidad en un mundo “globalizado” y por tanto cabria matizar las condiciones de su evolución, en una amalgama de culturas. Un ámbito territorial donde confluyen gentes originariamente de culturas y subculturas muy diversas, con una problemática propia de los indígenas, que es la fundamental en este trabajo, al menos es su principal motivación. Circunstancias de crisis de la sociedad, cultura y educación que generan desigualdades sociales y culturales. Recordemos que los Mapuches y tantas otras culturas indígenas Americanas, como por ejemplo, al no contemplar los problemas y ambientes socio-económicos (fronteras, poblados indígenas, barrios, reservas, situación laboral, condiciones de vida en definitiva) donde la problemática de la desrentabilización de les economías indígenas resulta flagrante, ni los intereses chilenos ni argentinos desde un ámbito general obedecen a criterios de potenciación o relanzamiento real de estas formas de vida. Dictaduras, militares a l’Argentina y Pinochet, hasta hace poco Jefe supremo del ejercito de Chile, se han creído con el derecho de pasar por encima los mínimos derechos de las minorías para provocar la su extinción. Y paulatinamente ha utilizado estas minorías como a mano de obra barata en las zonas urbanas como en Santiago de Chile o Buenos Aires en el caso de la Argentina. Es el esclavismo modern. Como casi último recurso cabe retornar a la tradición oral, porque la lengua de los Mapuches más cultivados la consideran como la forma de vida de la cultura Mapuche. Con la lengua y la tradición oral se recuerda la memoria viva de las formas de organización social, las formas de vida Mapuche. En la lengua (Mapudungun) podemos afirmar que se encuetra la esperanza de la recuperación del pueblo Mapuche. (Opaso, C. 1996) También es la lucha por el territorio (Waj Mapu o Wall Mapu), la conservación de la naturaleza, la conservación de la organización política propia de los Mapuches, cabe hacer frente a la cultura de la especulación del capitalismo para contrarestar el acoso a este Pueblo. Beatriz Carbonell resume bastante acertadamente la problemática del pueblo Mapuche en la Argentina, en estos términos: «El pueblo mapuche, como tatas otras etnias, sufre y se debate por establecer su cultura. En un mundo que pretende desconocer que, en el siglo que vivimos, el desafío más crucial será resolver los problemas étnicos, porque desde allí se establecen los conflictos más acuciantes de la humanidad, trabajamos en Patagonia estrategias de consolidar espacios de rescate y validación para los pueblos, que como originarios arrastran su cultura en colectivos que transitan la pobreza y la injusticia, en sistemas que pretenden homogeneizar, mediante la "igualdad", políticas sociales. El escrito que sigue marca en la actualidad, hitos de claridad en un trabajo de campo incansable, poco comprendido por autoridades y funcionarios. Poco comprendido también por los propios mapuches, que tantas veces desconfian del winca (blanco) que siempre le ha usurpado la tierra y los valores». (Carbonell, Beatriz, 2001, nº 17) Ambos países no pueden resolver el problema que surge de no saber acomodar la diversidad cultural, de todas maneras quinientos años han transcurrido sin que la cultura dominante haya podido asimilar en su pretendida conquista a la cultura mapuche, que ha permanecido latente desde entonces esperando el momento de subvertir los hechos. El hombre se debate entre impulsos de cooperación y agresión, mientras los medios de comunicación le determinan la manera de ver el mundo. Ponen en imagen lo espectacular, lo violento, y no lo cotidiano, y lo normal. Desde el hogar nos permiten ver y observar la mismidad y la permanencia de culturas dominantes, ignorando la alteridad y las alternativas de las otras culturas. Lo dominante no nos deja ver lo singular de otras culturas, no nos permite sentir el respeto por las diferencias. Y es desde esta imagen como construimos y resolvemos el contacto con el otro. Desde aquí,

8 donde nos relacionamos con el otro. La cultura transformada en objeto para la construcción de hegemonía. De todas formas, cabe entender la cuestión de desde diversas posturas, pero existe una que va más allá que los planteamientos territoriales de estado nación (Argentina-Chile) y considerar que “La nación mapuche” ni es chilena ni argentina, como afirma Daniel Condeminas: “El único pueblo americano que obtuvo el reconocimiento de su integridad territorial por parte de la corona española, vive en pleno proceso de reivindicación ante unos estados que aún habiendo recuperado las formas democráticas, niegan la existencia de ninguna otra nación o patria que la chilena o argentina” (Condeminas, Daniel, Revista Ezquerra, 04 de abril de 2002, www.esquerra.org) Otra cosa es que en estos momentos de tanta globalización sea oportuna esta reivindicación y a pesar de la crisis de que son objeto los estado-nación, al menos desde el punto de vista de la ostentación de poder. De todas maneras vivimos en una época que frente a la homogenización la vindicación de las identidades y la diversidad cultural. En la era de la globalización y “En pleno proceso de reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas en toda América, el caso mapuche puede ser uno de los que con mayor empuje en este periodo marcado por la globalización; un proceso que muestra la importancia creciente del derecho a la diferencia en un mundo cada vez másformalmente- homogéneo, como garantía de la igualdad personal y justicia social”. (idem), sino corre el riesgo de quedarse como un mero fenómeno folklórico y meramente romántico, que no alimenta ninguna dinámica cultural engullido por los fenómenos de estandarización, a veces mcdonalizada como simple espectáculo y objeto de consumo y fosilizada, según la conveniencia del imperialismo americano, o americanización del mundo. Para Beatriz Carbonell “la cognición se produce en la interacción y por lo tanto está cargada de significación cultural, no podemos esperar que los tipos de interacción exitosos en una cultura funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Este proyecto (de educación intercultural) estaba dirigido a comunidades de cultura mapuche, pero ideado en principio desde nuestra forma de pensar”. (Beatriz Carbonell, 2002) Es decir que ha de pasar la población que ha de beneficiarse de ello y redefinirlo, sino corre el peligro de resultar inútil. La dificultad más grave se produce entre la información que se da referente a un objeto y el significado que ese objeto tiene en la estructura mental del que aprende, moldeada en lenguaje mapudungun. Se presentó entonces la necesidad urgente de entrenar a los alfabetizadores en cultura mapuche Uno de los condicionantes más importantes que ha sufrido la sociedad argentina en el marco de la problemática Mapuche ha sido: “El vacío más importante lo sufrimos cuando en Argentina el Sistema Educacional no considera políticas para educar poblaciones diversas. Argentina no se considera un país con población indígena, de manera que no resuelve las fallas institucionales de su Sistema de Educación Formal. No puede implementar un Sistema Intercultural Bilingüe, por lo menos en lo que al mapudungun se refiere por ser este un lenguaje no unificado aún, por la falta de ejercicio en el habla por lo menos desde hace dos generaciones. Aún así la cultura mapuche ocupa una Región importante en Patagonia, y los significados de sus creencias más profundas persisten en las estructuras culturales de sus habitantes”. (Beatriz Carbonell, 2002) Con efectos demoledores desde el punto de vista deculturador, dado que:

9 “Las poblaciones mapuches que ingresan desde niños al Sistema Formal, transitan con el estigma de ser excluidos o autoexcluidos, estigma que los marca y determina aún antes de nacer”. Y ademas desde el punto de vista de la socialización se ve que: “Los Sistemas de Educación No Formal o Formal, no están en todos los casos educando para una salida laboral o técnica que permita al individuo integrarse a la sociedad como capital valioso, cuyo valor agregado sea el conocimiento”. (Beatriz Carbonell, 2002) De todas maneras cabe indicar que existen problemas para consolidar un planteamiento político de Autonomía política reconocida por el Estado- nación Argentina, con cotas importantes de autodeterminación o autogestión. De todas maneras los conflictos institucionales persisten, y la deuda histórica no se salda sea desde las estructuras del Estado, sea desde las instituciones de la sociedad civil, ver com boton de muestra el: “Pronunciamiento Mapuche Frente al Censo 2001” (NEWKEN- PUEL MAPU / Noviembre 16 de 2001) en que las vindicaciones van más allá que la recuperación de la “Tierra” y las zonas rurales sino el territorio también abarca lo urbano:“Nosotros, los hijos e hijas de esta tierra, invocando nuestra condición de Pueblo Nación, afirmados en la sabiduría milenaria que nuestros mayores han desarrollado en éste, nuestro Territorio Ancestral, haciendo uso práctico del derecho histórico que como colectivo humano de origen Mapuche nos asiste. Integrantes de las organizaciones abajo firmantes, pertenecientes al movimiento Mapuche organizado en este punto de nuestro espacio territorial, frente a la situación creada por el Estado Argentino ante la implementación del Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2001, nos pronunciamos ante el conjunto de nuestro Pueblo y la opinión pública nacional e internacional y decimos: Nuestra realidad hoy es compleja y heterogénea. Los Mapuche nos encontramos viviendo en espacios tanto rurales como urbanos de nuestro Territorio Ancestral. Históricamente, desde la incorporación violenta de nuestro Pueblo al Estado Nacional, la ciudad se convirtió en el lugar obligado de migración forzada por la falta de perspectivas y condiciones para el desarrollo de la vida en las escasas tierras a las cuales fuimos reducidos. La queja de que mapuche no solo es la vida en el campo (para el blanco las reservas) del Territorio Mapuche, sino lo urbano, el derecho de la cultura mapuche a desarrollarse en cualquier espacio vital, en concreto: La ciudad también ha sido el lugar donde han nacido generaciones enteras de Mapuche que no han tenido vínculo con su cultura. Si a esto sumamos la sistemática campaña de occidentalización, la permanente discriminación, racismo y la evangelización a la que hemos sido sometidos, seguro encontraremos un muy bajo índice de autorreconocimiento. Pero lo cierto es que la Tierra resulta simbólicamente incuestionable para definir la carga histórica de esta cultura y pueblo: “Es probable que el mayor grado de autoafirmación Mapuche se encuentre en nuestros hermanos que viven actualmente en las comunidades, ya que es públicamente reconocida su condición de tales por varios motivos. Uno de ellos es que el Estado asignó una porción de tierra para los Mapuche y, por lo tanto, los "reconoció" como tales. Otro de los motivos es que las comunidades mantienen vivos los aspectos centrales de nuestra cultura. Esto último no ocurre en la ciudad, más no significa que quienes han migrado o nacido en ella pierdan por eso su condición Mapuche. Más aún, hay hermanos viviendo en parajes rurales que no son reconocidos con la categoría de comunidad y que son víctima de similares prácticas y políticas negadoras y discriminatorias”. Esto significa superar una guetización rural y urbana para poder entrar en una modernidad diferente a la posmoderna y neoliberal, de fachada y mercantil, sin tener en cuenta la trayectoria de los pobladores del Puel Mapu o Waj Mapu (Territorio o Toda la Tierra). (Organización de Jóvenes Mapuche, 2001)

10 También la realidad es la que es y el Pueblo mapuche también ha tenido que emigrar, se ha visto discriminado, apartado, excluido, desplazado, etc, y: “… tanto la migración, como el desplazamiento, la adaptación y el mestizaje forman parte del proceso histórico que nos ha tocado vivir como consecuencia de la invasión y posterior anexión de nuestro territorio por parte del Estado Argentino. La imagen estereotipada con la que se nos representa reduce la complejidad de esta realidad y, como consecuencia, reduce también las posibilidades de dimensionar el impacto real de las políticas estatales. El Censo implementado de manera inadecuada refuerza los estereotipos y fortalece el ocultamiento y la negación. Los conflictos existentes con las empresas petroleras, con Parques Nacionales, con el Ejército, con estancieros, terratenientes y un largo etc. adquirirían un peso diferente si contáramos con estadísticas que dieran cuenta de la presencia Mapuche en su dimensión real, ya que obligarían a reconsiderar el alcance de la reparación histórica que se nos adeuda”. (Organización de Jóvenes Mapuche, 2001) Todo ello representa la necesidad de impulsar y consolidar un movimiento político social y cultural para recuperar la dignidad como pueblo originario, no como simple folclore institucional sino desde la discriminación positiva. Y por ello se dice: “Llamamos a todos nuestros hermanos a que reiniciemos un proceso de autoafirmación de nuestra identidad. Un proceso que es a la vez cultural y político. Esto quiere decir que nos debemos plantear la recuperación y revalorización de nuestro idioma, nuestro arte, nuestras ceremonias y nuestra vida espiritual, pero también debemos tomar conciencia de que nuestra condición de Mapuche implica una serie de derechos que el Estado Argentino nos adeuda por haber ocupado sin nuestro consentimiento el Territorio Ancestral Mapuche. Por pertenecer a un Pueblo que pre-existe al Estado nos asiste el derecho a una reparación histórica integral”. (Organización de Jóvenes Mapuche, 2001) “En el MANIFIESTO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE ARGENTINA FRENTE AL CENSO NACIONAL 2001, firmado el 4 de octubre en Buenos Aires por representantes de 20 Pueblos, se dejó en claro que no se cuenta con la garantía plena para realizar un censo real y serio. Hoy podemos reiterar esa afirmación sumando nuevos argumentos”. “POR EL RECONOCIMIENTO INTEGRAL DE NUESTRO DERECHOS COMO PUEBLO NACIÓN MAPUCHE EN EL CAMPO Y LA CIUDAD”. (Organización de Jóvenes Mapuche, 2001) La presencia Mapuche de la Argentina en Internet viene marcada por noticias, vindicaciones de mas cotas de poder y autonomía (en el sentidote autodeterminación), de protesta contra atentados contra la dignificación del pueblo Mapuche, de reclamo a favor de una educación intercultural bilingüe, mas que artículos de opinión y académicos de mapuches. Curiosamente una de las páginas de Internet con más información académica Mapuche esta organizada y ubicada en la Universidad de Uppsala (Suecia) como Centro de Documentación Mapuche Ñuque Mapu. (www.soc.uu.se/mapuche) Entendamos también que el sistema educativo argentino, escolar, contemporáneo se caracteriza por su complejidad burocrática y bajo nivel de participación formal e informal de los docentes padres y estudiantes; una infraestructura física deteriorada y pobremente equipada y un cuerpo desarticulando de sus funciones, formación y salarios heterogéneos. (Irina Podgorny citando a Tedesco et al, 1999), una realidad educativa difícil de compaginar con un nuevo modelo educativo que demanda más impulso de las culturas, en este caso concreto, originarias. La lucha por las tierras, respeto por la propia identidad, propia cosmovisión y diversidad cultura; defensa del ecosistema de territorio mapuche y dominio sobre sus

11 recursos naturales, recuperación y reconocimiento de la medicina tradicional; implementación de la educación bilingüe e intercultural. Foro Nacional de la participación de los pueblos indígenas. (Hector Vázquez, 2000) La implementación del bilingüismo debo entender que significaría la potenciación o discriminación positiva de la Lengua Mapuche (Mapudungun). En el Puel Mapu y en relación a la lengua Mapuche (a veces denominada Mapuzugun- habla de la Tierra) nos indican Fresia Mellizo y Petrona Pereyra que “dependiendo del grado de penetración de la cultura no- mapuche, siendo las provincias de Neuquén, Chubut y Rio Negro donde podemos encontrar mas alto porcentaje de población hablante”, siendo que la transmisión oral y que la expresión “habla la tierra” equivale a decir que nuestro idioma no solo esta vivo sino que es principal fuente de comunicación” y en muchos casos la única forma oral de expresión (ceremonias comunitarias, failiares, reuniones de carácter sagrados y festivos)” (Fresia Mellizo y Petrona Pereyra, 2002), lo que nos indica la importancia irrenunciable del idioma, que si desaparece significara la desaparición de la Cultura Mapuche y su pueblo. Para concluir debemos señalar que nos encontramos claramente en una situación de degradación cultural y desamparo educativo del pueblo Mapuche en el marco de una hibridación aculturada y transculturada. Ante la necesidad d’evolucionar según los nuevos modelos de cambio social y cultural que los condicionan y de enriquecimiento cultural para poder superar tales condicionantes, no solo para su propia subsistencia, sino equilibrio cultural de la zona y de normalización cultural, en el sentido de desarrollo humano. Una síntesis asumible en nuestro caso es la de Beatriz Carbonell, que nos indica su preocupación una labor en favor de aportar una nueva dimensión a la “Educación NoFormal, en una era de Globalización y de Mundialización, en donde se tiende a homogeneizar y a rapidizar los Sistemas de Enseñanza, sin comprender tal vez que informar no es enseñar, que el cúmulo de información no significa de ninguna manera internalización del conocimiento ni autorregulación. Por todo ello, creo que este proyecto merece ser considerado y merece el apoyo de Instituciones (se refiere al proyecto de educación intercultural que a continuación comentamos) que de manera más amplia puedan observar el desencadenante histórico que se nos aproxima, que es el de Educar considerando las culturas”. (Carbonell, Beatriz, 2002) La diversidad cultural y la multiculturalidad, diría yo, aunque cuando se habla de bilingüismo la realidad nos enseña que siempre la legua dominante y desarrollada siempre juega en ventaja y tiene una postura de poder difícil de contrarestar. En el sentido de que “implementar un sistema de enseñanza desde una lengua que no es habla, que no es unificada en Argentina, con la dificultad que nos produce establecer significados para una lengua que no registra términos durante casi cincuenta años, de manera que muchos de los términos modernos carecen de formulación en mapudungun”. Y desarrollar una labor educativa en un marco cultural, social y político en que: “La política pública desconoce la necesidad de implementar este tipo de sistemas, es más, desconoce lo que significa Sistema de Educación Intercultural, desconoce que tiene poblamientos indígenas y otras culturas diversas insertas en Educación Pública, desconoce las necesidades y las cifras de deserción y exclusión social, reales”. (Idem) Educación bilingüe intercultural (es una de las vindicaciones mapuches que mas figura en Internet), es la alternativa que se da a la discriminación a sufrida por el pueblo Mapuche a nivel cultural. Intercultural a partir de una realidad multicultural, Educación para un Neuquén Intercultural, reconocimiento de la diversidad cultural y elementos para un nuevo sistema educativo (intercultural) y pluralista, para fomentar la “relación

12 entre Culturas diferentes, entre Pueblos, diferentes, que construyen un proyecto común de convivencia, respeto y solidaridad”. (Coordinadora Mapuche de Neuquén, Octubre de 2000). Para enriquecer las diversas culturas en contacto y no generar ambiente de conflicto perpetuo en detrimento de las culturas minorizadas hasta el momento. Bibliografía. Arnold, Jennifer (2001): the Pehuenche Report, 3 de mayo, (members.aol.com/mapulink2/español-2indice.html) Ballesté, Antoni (2001): “Entrevista. Jorge Nahuel” Semanari Presència. Del 14 al 20 de desembre. p. 38-39. Bauman, Zygmunt. (1999): La Globalización. Consecuencias Humanas. Edit. F.C.E. Buenos Aires. Bayardo, R. Y Lacarieu, M. (compiladores): Globalización e Identidad Cultural. Ediciones Ciccus, Buenos Aires. Bengoa, José (1985): Historia social del pueblo Mapuche. Ediciones Sur. Santiago de Chile. Briones, Claudia (1009): La alteridad del “Cuarto Mundo”. Ediciones del sol, Buenos Aires. Carbonell, Beatriz (2001): “La cultura mapuche y sus estrtegisa para resistir estructuras de asimilación”. Gaceta de Antropología. nº 17. Carbonell, Beatriz (2002): “Cultura y Cognición, Construyendo los sistemas educativos”. (http://www.antropologia.com.ar http://www.arqueologia.com.ar) Carrasco, Marita (2000): Los derechos de los pueblos indígenas en la Argentina. IWINGIA- LHAKA HONHAT, Buenos Aires. Catrileo, María (1998) Diccionario lingüístico- etnográficop de lengua Mapuche. Andrés Bello, Santiago- Chile. Catrileo, María. (1988). Mapudunguyu: Curso de Lengua Mapuche. Universidad Austral de Chile. Condeminas, Daniel (2002): “La nación mapuche, ni chilena ni argentina”. Revista Ezquerra, 4 de Abril. www. Ezquerra.org) Coordinadora Mapuche de Neuquén (2000): “Educación para un Neuquén Intercultural”. Neuquén, Octubre (www.xs4all.nl-ruhue) Chomsky, N. (1996). El nuevo orden mundial (y el viejo). Crítica. Barcelona. Diaz, Raul (2003): Reflexiones e indignaciones desde Argentina. (http://www.xs4all.nl/~rehue/art/diaz1.html) Diccionario Mapuche- español. Cultura Mapuche y Araucana. (www.redargentina.com/dialectos/mapuche) EFE-Buenos Aires. Diario de Mallorca , 15 de juliol de 2001, p. 62 Ferrer, Aldo (2000): De Cristóbal Colón a Internet: América Latina y la globalización. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. Foerster G. Rolf (2003): “Sociedad mapuche y sociedad chilena: la deuda histórica”. Revista Polis, nº 2. (URL: http://www.xs4all.nl/~rehue/art/liwdoc1a.html) Haughney, Diane y Marimán, Pedro (1993): “Población MAPUCHE: Cifras Y Criterios”. Documento de trabajo nº 1 Diciembre. (URL: http://www.xs4all.nl/~rehue/art/liwdoc1a.html)

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Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica Por: Belén Pascual Barrio (Universitat de les Illes Balears) Rocío Rueda Ortiz (Universidad Central, Colombia)

RESUMEN Hablar de la “sociedad red” empieza a ser un lugar común de referencia para describir las sociedades contemporáneas, y sin duda tal concepto ha generado una relativa apertura para pensar de una manera compleja el proceso de transformación cultural mediado por las tecnologías de la información. Esta relativa apertura nos ofrece la ocasión para interrogarnos por la cultura que queremos construir; tarea que no es exclusiva de la escuela, puesto que requiere de una labor concertada y conjunta de colectivos e instituciones.

Presentación Siguiendo a Castells (1999), la tendencia histórica de la época actual es que las estructuras sociales emergentes, los procesos y funciones dominantes, se están organizando en torno a redes, de ahí el concepto de sociedad de la red. Éstas constituyen una nueva morfología social de nuestras sociedades y la difusión de su lógica de enlace modifica de forma substancial los procesos de producción, la experiencia, el poder y la cultura. Nuestro punto de vista es que si comprendemos los cambios y transformaciones que en la cultura está produciendo la sociedad red podremos tomar las riendas de nuestras sociedades. La capacidad o falta de ella en las sociedades para comprenderlos, define en buena medida su destino, hasta el punto en que si bien la tecnología por sí sola no determina la evolución histórica y el cambio social, si plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnológico. En consecuencia, vemos de suma importancia la reflexión educativa en dirección de un proyecto de una tecnodemocracia, de tal suerte que la técnica y la tecnología adquieran un sentido público sin exclusiones. Exclusión que también debemos extender al campo de quiénes, y en qué condiciones, participan de ésta. Es decir, hablar de nuevas tecnologías no puede hacerse ni desligado de una comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías, ni de una llamada a la generación de un foro público sobre las decisiones que en torno a éstas tomemos; o lo que es lo mismo, no podríamos comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política. 1. Cambios tecnológicos y cambios culturales: una nueva tecnocultura Manuel Castells (1999) ha destacado cómo los cambios sociales actuales son tan espectaculares como los procesos de transformación tecnológicos y económicos en la sociedad postindustrial. Las redes informáticas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación, y dando forma a la vida a la vez que ésta les da forma a ellas. En particular, cada vez se habla más un lenguaje digital universal en un

nuevo sistema de comunicación que integra globalmente la producción y distribución de palabras, sonidos e imágenes de nuestra cultura, acomodándolas a las idionsincrasias particulares. De hecho, han aumentado notablemente los intercambios culturales indirectos mediatizados –a través de los medios masivos e informáticos-, formando parte de la cotidianidad de las generaciones jóvenes. Hoy, muchas personas entran en contacto con gentes de otras culturas a través de pantallas de televisión, cine u ordenador. Este nuevo ámbito pluricultural, de exploración de identidades, de conformación de nuevas comunidades y culturas ha mediado a través de las nuevas tecnologías un nuevo sujeto heterogéneo y complejamente conexo a un entorno múltiple: inmediato y virtual, selectivo y masivo, local y global, posicional y nómada al mismo tiempo. Para pensar al sujeto en la red de la información puede ser clave la noción de interfaz, tal como G. Bateson la entendía: como interacción entre sistemas no enteramente cerrados, como espacio de intercambio, de transcodificación, de transubjetividad. Sin embargo, ante esta nueva modalidad de construcción del yo en la era digital o electrónica, cabe preguntase: ¿Quiénes son los que se “conectan” e interactúan en este sistema?; ¿cómo afecta el nomadismo, la transitoriedad, y la instantaneidad en este nuevo modo de construcción cultural?. De hecho, Castells (1999) analiza cómo la comunicación a través del ordenador es principalmente del dominio de un segmento culto de la población de los países más avanzados, contado en decenas de millones, pero sólo una élite a escala global. Incluso algunos expertos han puesto en tela de juicio el número de usuarios a través de Internet, basándose en que la conexión no significa su uso real, y aún menos que pueda multiplicarse por diez personas cada conexión, como se ha hecho en muchas estimaciones. En primer lugar, y siguiendo el análisis de Castells, la gran mayoría de los propietarios de ordenadores personales pertenecen a la clase media-alta y los usuarios tienen empleo, a tiempo completo, siendo más frecuentemente solteros y hombres. Así pues, la comunicación a través del ordenador comienza en los sectores con mayor nivel de educación y más acomodados de la población de los países más desarrollados y ricos, y con mayor frecuencia en las zonas metropolitanas o grandes ciudades. En este sentido, se están transformando los espacios y modos de comunicarnos, y por su mediación la cultura en general, pero es un cambio que se está desarrollando en oleadas concéntricas, iniciadas en los niveles más elevados de educación y riqueza, y probablemente, incapaz de alcanzar a grandes segmentos de las masas menos educadas y de sectores agrarios de los países más pobres. Quizás los datos presentados por Aníbal Ford (2000, 68) sean todavía más contundentes. Según él “en el caso de Internet, el sistema de comunicación donde se da la mayor brecha (informacional), sólo navega un 2,7% de la población mundial. Pero lo importante es que, en el uso de Internet, los Estados Unidos abarcan el 82,7%. Este es un dato clave: toda Europa tiene, según esta fuente, el 6,22%, Asia y Oceanía el 3,75% y Latinoamérica el 0,38% de porcentaje de uso”. Si ello es así, un efecto cultural de las nuevas tecnologías, en el ámbito social, podría ser, en potencia, el reforzamiento de las redes sociales culturalmente dominantes tal y como lo ha señalado Castells (1999), tanto como el aumento de la globalización por encima de las culturas locales, al cohesionar una elite “cosmopolita”. Más que un nuevo espacio de encuentro e intercambio cultural, podría

convertirse en un camino para la exclusión. Esta diferenciación estará acompañada de una estratificación social creciente entre los usuarios. No sólo se restringirá la elección multimedia a aquellos con el tiempo y dinero necesarios para el acceso, y a los países y regiones con suficiente potencial de mercado, sino que las diferencias culturales/educativas serán decisivas para utilizar la interacción en provecho de cada persona. La información sobre qué buscar y el conocimiento sobre cómo utilizar los mensajes serán esenciales para experimentar verdaderamente un sistema diferente de los medios de comunicación de masas estándar personalizados. Así pues, en palabras de Castells (1999, 404) “el mundo multimedia será habitado por dos poblaciones muy distintas: los interactuantes y los interactuados, es decir, aquellos capaces de seleccionar circuitos de comunicación multidireccionales y aquellos a los que se les proporciona un número limitado de opciones preempaquetadas". De hecho, frente al imaginario social sobre la homogeneización de la cultura “gracias” a las nuevas tecnologías, vale la pena recordar que si gran parte de los "ciudadanos del mundo" aún no tienen ni siq uiera las “condiciones materiales de existencia”, mucho menos tienen el acceso a los nuevos bienes de consumo cultural y que incluso no han tenido todavía acceso a la alfabetización como sucede en varios países del Tercer Mundo1. En este sentido, más recientemente, en una entrevista realizada a Manuel Castells por Josep Lluís Gómez Mompart (2001), Castells insistió en que no hay una sociedad de la información, sino una pluralidad de sociedades de la información según la historia, las instituciones, la cultura y también las prácticas y las decisiones de los actores sociales y económicos respecto de cómo se encuentra la sociedad. En efecto, estas desigualdades que Castells y Ford nos han expuesto, se producen en un contexto de “paradojas postmodernas, en el contexto de cambio”, siguiendo las palabras de Hargreaves. Pues bien, con independencia de que las transiciones que estamos experimentando se describan en términos de postliberalismo, postindustrialismo, postmodernidad, modernidad tardía, el punto de convergencia es que en el centro de esta transición, está la globalización de la actividad económica, las relaciones políticas, la información, las comunicaciones y la tecnología. Sin embargo, esto no significa que estas tendencias sean totalmente claras o coherentes. “En realidad, sus componentes y consecuencias resultan a menudo irónicos, paradójicos, perversos. La globalización puede llevar al etnocentrismo, la descentralización a una mayor centralización, las estructuras uniformes (muy jerarquizadas) de las organizaciones a un control jerárquico encubierto".

Desde 1975 los índices de alfabetización en todas las regiones del mundo en desarrollo han mejorado: Asia meridional y el Pacífico, y América Latina y el Caribe parecen alcanzar al mismo tiempo un nivel de aproximadamente el 90% de alfabetización de adultos. Sin embargo, en el África subsahariana, el Asia meridional y los Estados Árabes, a pesar de haber hecho progresos importantes, el nivel de alfabetización de adultos ronda el 60%. En los 25 últimos años, la tasa de alfabetización en países en vías de desarrollo se ha duplicado, aunque sólo hasta un 50%. Por otra parte, en los países de la OCDE. entre el 10% y el 20% de la población son analfabetos funcionales. Suecia y Noruega están en una situación relativamente buena, con sólo un 8% y un 9% respectivamente, mientras que los Estados Unidos, Irlanda y el Reino Unido superan el 20% (PCNUR, 2003).

En suma, este nuevo entorno simbólico, altamente comunicativo e interconectado, que proporcionan las nuevas tecnologías de la información, se presenta lleno de encuentros/desencuentros, paradojas, incertidumbres que se producen en el ámbito global y local. Pertenecer o no, acceder o no, a dicha “cultura virtual” tiene detrás las mismas diferencias y desigualdades de género, etnia, país, clase social que la ”cultura real” o, las desigualdades y falta de equidad propias de las sociedades modernas. Tal como lo ha señalado Marcelo Bonilla (2001), debemos estar alerta pues en el caso de América Latina el proceso de globalización tiende a convertir las nuevas tecnologías y en particular Internet en un instrumento que marca las diferencias sociales y culturales (incluidas las étnicas y de género) en beneficio de los grupos privilegiados2. El consumo cultural entonces se caracteriza por ser jerarquizado y polarizado. 2. Cambios tecnológicos y cambios socioeconómicos: ¿un nuevo modelo de “tecno estratificación social”? Hemos visto como los efectos del ensanchamiento de la brecha económica mundial se reflejan en un incremento de la distancia entre dos poblaciones de habitantes del mundo multimedia, lo que Castells (1999) denomina la "estratificación social entre los usuarios de la red". Continuando nuestra reflexión y tras el análisis de aspectos culturales, comunicacionales e informacionales, consideramos oportuno caracterizar el entorno económico general que acompaña esa denominada “brecha informacional” y que incluye otras brechas de carácter social, productivo y laboral. Entramos por tanto a analizar la brecha riqueza-pobreza que se produce a dos niveles, entre diferentes países y dentro de cada uno de ellos, y que en ambos niveles se reduce a un crecimiento de la riqueza de los que más tienen y de la pobreza de los que menos. Tal y como apuntábamos anteriormente, las sociedades de la información están surgiendo sobre “bases materiales” diferentes y diferenciadas que a su vez reproducen y generan un entramado social, educativo y político particular. En el Informe sobre Desarrollo Humano (PCNUD, 2003) se afirma que a nivel mundial, la desigualdad de ingresos entre los países y dentro de ellos ha aumentado gradualmente durante los 30 últimos años. Este aumento de la desigualdad ha frenado la reducción de la pobreza y ha incrementado las diferencias de desarrollo humano entre regiones, entre zonas rurales y urbanas, y entre grupos étnicos y de diferentes niveles de ni gresos. Tal y como se apunta en el informe, nos encontramos ante niveles absurdos de desigualdad en el mundo. Como datos ilustrativos los siguientes: el ingreso del 1% más rico de la población mundial equivale al del 57% más pobre; el 10% más rico de la población de los EE.UU. tiene tantos ingresos como el 43% más pobre de la población mundial. Y como síntesis a esta situación: la relación entre los ingresos del 5% más rico del mundo y los del 5% más pobre es de 114 a 1. 2

Por supuesto, no sobra señalar que también existen experiencias desde la “periferia” o desde la “subalternidad” de apropiación de las nuevas tecnologías que nos ofrecen una perspectiva optimista sobre su uso para favorecer procesos democráticos, para la defensa de los derechos humanos. Ejemplo de ello es la experiencia en Chiapas, México.

Pero detengámonos a analizar con detalle los datos sobre el empobrecimiento de algunos países entre los años 1975 y 2000. En el mismo informe se afirma que, en ese período, el ingreso per cápita en África subsahariana cayó de 1/6 a 1/14 respecto a los países de la OCDE, debido tanto a la disminución de sus propios ingresos como al constante crecimiento de los ingresos de los países de la OCDE. Los países del África subsahariana en peores condiciones tienen un nivel de ingresos que es 1/40 o menos del de los países de la OCDE. América Latina y el Caribe también han acusado un retroceso respecto de la OCDE, y su ingreso medio per cápita ha pasado de algo menos de la mitad a algo menos de un tercio, mientras que los Estados Árabes pasaron de un cuarto a un quinto. Por su parte, en esos mismos años, ha habido un aumento tanto de los ingresos como de la desigualdad en la distribución en todos los países de la OCDE3. Este hecho se muestra de forma más acusada en Gran Bretaña y Estados Unidos. El P.I.B. per cápita de EE.UU. aumentó en un 38%, mientras que los ingresos de una familia con un nivel medio de ingresos sólo aumentaron en un 9%. Es decir, la mayor parte del crecimiento económico correspondió a los más ricos, pues los ingresos del 1% de familias más ricas aumentaron en un 140%, o sea más de tres veces el promedio. Mientras que en 1979 los ingresos del 1% de las familias con ingresos máximos eran 10 veces mayores que los ingresos medios, en 1997 eran 23 veces más elevados. Los cambios en la producción y distribución de bienes, en la organización del trabajo y en la estructura ocupacional tienden a relacionarse con el incremento de las desigualdades sociales extremas y la dualización social: frente a una mayoría satisfecha encontramos una minoría excuída de las vías de acceso al bienestar general (Casal, 1999). Sin embargo, frente a la tendencia general de los países de la OCDE encontramos países como Canadá y Dinamarca que en ese mismo período de tiempo han mantenido la misma desigualdad o la han reducido ligeramente. Lo han conseguido principalmente gracias a la política fiscal y las transferencias sociales, lo que demuestra que el aumento del ingreso no provoca necesariamente un aumento de la desigualdad, siempre que exista la voluntad política necesaria (PCNUD, 2003). A pesar de ser posible la intervención política, la tendencia a la dualización es un hecho estrechamente vinculado a la globalización económica como efecto propio e inevitable. En la sociedad dual por un lado se desarrolla y consolida un sector de la sociedad económicamente integrado, caracterizado por el crecimiento de su competitividad y dinamismo. Perteneciendo a sectores sociales diversos (se incluyen las élites económicas, políticas y sociales, así como los trabajadores y asalariados con un empleo relativamente seguro y estable), todos ellos coinciden en estar integrados en la sociedad y compartir un mismo tipo de mentalidad, aspiraciones y formas de consumo. Como contrapartida, en la otra vertiente de la sociedad, emergen y se van consolidando nuevas bolsas de pobreza, en el entorno de un mercado laboral progresivamente 3

La pobreza no es sólo un problema de países en desarrollo. El índice HPI2, calculado para determinados países de la OCDE puede ser especialmente significativo. Al centrarse en las carencias, establece diferencias más claras en países industrializados, ya que utiliza indicadores tales como tasas de pobreza, alfabetización funcional y desempleo a largo plazo.

fragmentado y en el que los sectores secundarios (generalmente con bajas cualificaciones) padecen situaciones de vulnerabilidad, ocupación temporal y baja protección social. Un mercado laboral que excluye a un 10 y un 15% de la población que o bien son parados de larga duración trabajan en precario. A los efectos de un mercado laboral exclusor se suman nuevas formas de discriminación por razón de sexo, etnia o edad: exclusión de amplios sectores femeninos 4 , inmigrantes internacionales, refugiados, jóvenes sin recursos, jubilados. Es por ello que, en el marco de esta sociedad dual, podemos hablar de economía dual, mercado de trabajo dual, cultura dual, hábitat-vivienda dual, escuela-enseñanza dual, oportunidades duales, acceso dual a los avances tecnológicos. En estas condiciones las barreras institucionales dificultan o impiden la movilidad social para sectores cada vez más amplios de la sociedad. Los grupos sociales tienden a cerrarse en sí mismos de forma corporativa, a menudo agresiva e insolidaria y en defensa de sus privilegios. A la vista de los datos nos sumamos a la opinión de los que afirman que la llamada sociedad de la información, la era del capitalismo informacional, supone un momento de la sociedad capitalista en el que se incrementa el beneficio, la acumulación y la riqueza. Como señalan Flecha y Tortajada (1999, 14-19), un momento de cambio en los procesos pero no del modo de producción que continúa siendo capitalista y cuyas premisas continúan siendo el máximo beneficio, la inversión y la competitividad. En el plano político, junto a la mundialitzación de lo económico, sí que se producen cambios como es el cuestionamiento y deslegitimación tanto de la democracia como del estado-nación, que pierde el poder de coacción y cede espacio a lo local en lo económico y en lo político. 3. La importancia de una pedagogía crítica La capacidad que las sociedades tengan para comprender los cambios y transformaciones que la sociedad red produce en la cultura, definirá en buena medida su destino. Aunque la tecnología por sí sola no determina la evolución histórica y el cambio social, sí plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnológico. Es decir, no podemos comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política. Se hace necesaria una comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías así como la generación de un foro público sobre las decisiones que en torno a éstas tomemos. Y en ese sentido se hace del todo imprescindible la reflexión educativa en el marco de un proyecto de tecnodemocracia en el que se consideren la técnica y la tecnología desde un sentido público sin exclusiones. En Espectros de Marx (1998), Derrida asume el tema de la realidad virtual conectado con 4

Con respecto a la discriminación de la mujer destaca una situación de inferioridad en el mercado laboral -alcanzando niveles de paro superiores y salarios inferiores a los de los hombres (las mujeres ganan entre un 30 y un 50% menos que los hombres en un mismo trabajo)- y en los espacios de representación política (las mujeres ocupan más del 30% de los escaños parlamentarios solamente en cinco países mientras que en 31 países ocupan menos del 5%) (Ford, 2000, 66).

preguntas generales sobre política, medios y su interpretación. Para Derrida lo virtual es un "suplemento de lo real" y en consecuencia, lo virtual es esencial a lo real. Tal como los fantasmas, que representan el pasado, considera la virtualidad como un estado de deuda con el pasado, y al mismo tiempo como una promesa de justicia con el futuro. En efecto, la velocidad de los medios, las rupturas espacio temporales que producen, así como su capacidad de persuasión, cuestionan las instituciones modernas, pero a la vez nos invocan la necesidad de una "nueva internacional" para asegurar los objetivos de justicia. Para ello es necesario proveernos de un lenguaje que nos permita un nuevo análisis de la relación tecnología, cultura, política, que para Derrida no se trata de nuevos conceptos, se trata de una constante reestructuración (deconstrucción y reconstrucción) de cadenas de conceptos. De hecho, Pierre Lévy (1996), por su parte, propone vincular técnica con democracia (dos términos aparentemente irreconciliables), en este ejercicio de búsqueda de nuevos conceptos, para dar lugar a lo que él llama una tecnodemocracia, de tal suerte que la técnica adquiera el sentido público que raramente llega a tener, pues su campo natural de acción es el formado por el dominio de los especialistas, que hacen de su saber instrumental un principio de exclusión. Como ha señalado Langdon Winner (2001, 58), "la cuestión clave, en cualquier periodo en que aparezca (la técnica) es ¿quién está incluido en el proceso de decisiones, cuán amplias son las circunscripciones, de quién ganará al final? Es decir, hablar de nuevas tecnologías no puede hacerse ni desligándose de una comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías, el imaginario tecnológico, su relación con otros ámbitos sociales y culturales, ni ausente de un foro público sobre las decisiones que tomemos en torno a ellas. Desde nuestro punto de vista, la pedagogía crítica originada en los desarrollos de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) y más recientemente influenciada por los trabajos de Derrida, McLaren, Giroux, entre otros, ubica la cultura como aspecto central de estudio, y señala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. En consecuencia, el mayor aporte de esta teoría se encuentra en que nos ofrece unas bases para una mayor comprensión de la relación entre cultura y poder en las sociedades contemporáneas, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno de dominación y resistencia. Terrenos que por cierto extendemos a las sociedades red, o las sociedades mediadas por las tecnologías de la información. Adicionalmente, a pesar de reconocer críticamente la necesidad de transformar la escuela, le otorga a ésta un papel central en la formación ciudadana. Tesis con la que nos hayamos totalmente en acuerdo. Para H. Giroux (1997) la institución escolar se ha de ver como un lugar democrático dedicado a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, los estudiantes han de aprender los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una auténtica democracia. Retomando la idea de Freire acerca de la “posibilidad”, el desafío se halla en organizar experiencias pedagógicas en el contexto de formas y prácticas sociales que inviten a desarrollar tipos de aprendizaje más críticos, abiertos, exploratorios y selectivos. En términos más específicos, esto significa que los educadores han de convertir las instituciones escolares en centros de aprendizaje y de intencionalidad democráticos que

respondan a la necesidad que tiene la democracia de crear una ciudadanía confiada en sí misma, organizada, y con auténtico poder y con respeto para la libertad individual y la diversidad social, con un compromiso en favor de la vida pública democrática. En la lectura que hace G. Orozco de la “pedagogía crítica de la representación” de H. Giroux, propone una convergencia de medios y escuela, a fin de que el desarrollo de competencias cognitivas ayude a analizar las representaciones que los medios construyen. Una pedagogía que busque ejercitar tanto la expresión como la organización de los escolares, futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las hegemónicas, y ejercer así formas de presión social sobre las distintas instituciones. Para Orozco, realizar una deconstrucción de la representación implica asumir las instituciones educativas, y en particular la escuela, como instituciones culturales, donde se negocian significados y se producen sentidos, a la vez que se ejercita a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de producción de conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institución educativa, y específicamente, de los mecanismos de certificación social de los conocimientos producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos. De acuerdo con estas premisas hay una exigencia de participación social tanto de la escuela como de otros ámbitos no escolares, ya que no se trata solamente de la innovación curricular, sino de una “perspectiva pedagógica y cultural” que convoque a diversos grupos de ciudadanos, en tanto participantes sociales en los sistemas de medios existentes. De hecho, la tradición planteada por Celestin Freinet acerca del uso de tecnologías dentro del ámbito educativo, ha convocado a muchos intelectuales a “atemperar” su propuesta en tanto se ve en ésta la posibilidad no sólo de favorecer mejores condiciones de aprendizaje individual de los contenidos y las habilidades culturalmente esperadas, sino la generación de ambientes para la transformación de las relaciones sociales, y propiciar interacciones que democraticen las posibilidades de participación y creación de los sujetos de una cultura. De esta manera el anclaje de los ideales modernos se rehabilita en una dinámica transición hacia lo postmoderno. En otras palabras, es posible pensar sociedades de la información que convoquen a los diversos grupos y colectivos como actores que participan y toman decisiones de carácter tecnosocial en los sistemas de redes existentes. Para los educadores, como se ve, el reto es enorme y paradójico entre las tareas inconclusas del proyecto moderno - y su correlato con la escritura, lectura y el pensamiento lógicoformal- y el mundo de hoy, interconectado y comunicativo. Se les exige, de cada vez más, atemperar la escuela para formar generaciones competentes en un entorno cultural y tecnológico cambiante. Ahora bien, esta formación, desde nuestro punto de vista, ha de estar orientada además a la generación de un pensamiento crítico capaz de tomar decisiones y de hacer resistencia propositiva ante las imposiciones. Insistimos, la brecha entre los infocomunicados y los desconectados -e incluso dentro del grupo de los contectados- tiende a reproducir las tradicionales divisiones de clase, género y etnia. Es decir, junto con el desarrollo de las habilidades y competencias propiamente tecnológicas, ha de promoverse el desarrollo de habilidades de participación y deliberación política en las sociedades red. Un desafío para los educadores, educadoras y estudiantes,que "representa parte de un desafío mayor para desarrollar y sostener las culturas públicas democráticas, para conseguir que educadores y educadoras hagan explícitas las metas

morales y políticas que funcionan en sus prácticas y desarrollen pedagogías que se encarguen críticamente de demostrar cómo el conocimiento está relacionado con el poder de la autodefinición y transformación social" (Giroux, 1999, 60). Conclusiones La confianza inicial en el desarrollo comunicacional hace pensar en éste como en un dispositivo para armonizar el mundo. Sin embargo, de las reflexiones anteriores se desprende que la denominada "aldea global" no es armónica y mucho menos justa. En el marco de la globalización se producen problemas estructurales internacionales y dentro de cada país: se acentúa la dependencia entre países avanzados y aquellos que se encuentran en vías de "desarrollo" y en el interior de todos ellos se marcan las diferencias centroperiferia. Con respecto a los países "dependientes", a la dinámica exclusora se suma un proceso circular de deterioro progresivo: los necesarios ajustes económicos (con el fin de pagar la deuda externa) se añaden a la necesaria reconversión tecnológica, mientras la brecha crece progresivamente con respecto a los países "centrales". Afirmamos, por lo tanto, que continúa siendo necesaria la intervención política en todos los ámbitos sociales, a pesar del discurso neoliberal hegemónico. Como nos recuerda Ford (1999), se hace preciso elaborar proyectos políticos (culturales, informacionales y comunicacionales), la defensa de patrimonios culturales, históricos, económicos, sociales; la elaboración de planes de capacitación que tengan en cuenta: la cultura en la que se insertan las nuevas tecnologías, tradiciones institucionales, imaginario tecnológico y relación con estas transformaciones. De acuerdo con todo ello añadimos la necesidad de impulsar y/o mantener políticas de igualdad, económicas, sociales, educativas y de ocupación, que frenen procesos de exclusión y desigualdad. En ese sentido creemos conveniente no desechar el concepto de "clase" ya que en las sociedades avanzadas, marcadas por las tecnologías de la información, a pesar de que la identidad de las personas ya no se identifica con las clases sociales, éstas siguen marcando sus vidas de una forma determinante. Tal y como apunta McLaren (1999, 118) la pedagogía crítica y la educación multicultural tienen que reconocer la especificidad de luchas concretas alrededor de micropolíticas de clase, género y formación sexual. Pero el llevar esto a cabo, no tiene que perder la imagen de la división mundial del trabajo traída por las fuerzas de acumulación capitalistas. Ante el desafío de nuevas desigualdades como el racismo o el sexismo no debemos perder de vista las desigualdades económicas y pensar en las transformaciones necesarias ante un sistema económico que niega explícitamente principios de igualdad y justicia social. Y pensar en transformación implica reflexionar acerca de las mejoras sociales no alcanzadas y de aquellas que consiguieron ser encauzadas a partir del desarrollo de estados del bienestar y que con el paso del tiempo tienden a deteriorarse, bajo la mirada impasible de gobiernos que mantienen unánimemente políticas de carácter neoliberal y un discurso sobre la globalización económica cerrado y formalmente aceptado: el mercado global como consecuencia inevitable del "desarrollo" y dentro del orden natural de las cosas.

De la misma manera que los discursos oficiales sobre el desarrollo y la lucha contra la exclusión chocan con las políticas económicas y sociales vigentes, en la escuela se produce la contradicción entre los discursos teóricos y la realidad educativa. Al igual que en otros entornos sociales, el funcionamiento escolar está influenciado por una lógica de la producción industrial y la competencia del mercado: se trata de formar sobre todo agentes económicos antes que ciudadanos (Rigal, 1999, 159-161). Consideramos que bajo ningún pretexto se puede considerar únicamente la dimensión económica del ciudadano (agente-cliente, agente-consumidor) y exclusivamente como parte -y víctima necesaria- del engranaje económico global informacional. La recuperación del concepto integral de la educación, mucho más allá de la transmisión de saberes, y la preservación del derecho a la misma, así como el de la formación crítica para participar creativamente en la generación de tecnodemocracias, son propósitos a conseguir o, en su caso, a mantener. Insistimos, se hace preciso recuperar la preocupación moderna por la ciudadanía y no desechar retos de la modernidad todavía inconclusos y que se muestran mucho más difíciles de superar en las sociedades de la información. A pesar de haber perdido la centralidad cultural que ocupaba antes, y a pesar de que por si misma no puede cambiarlo todo y necesita evidentemente del concurso de otros ámbitos sociales, la escuela sigue siendo una institución fundamental para la reflexión y el cambio cultural. En definitiva, ante la desesperanza que pueda producir esta situación conviene no perder de vista que “una cosa es la complejidad del mercado y otra cosa la complejidad de la pobreza” (Ford, 1999). Ante el entramado de un mercado global y complejo que conduce a situaciones de desigualdad extrema, se trata de prevenir e intervenir, actuando y transformando en el sentido que marcan principios básicos de una sociedad democrática. En un contexto complejo como éste, las transformaciones, aunque también complejas, no dejan de ser posibles. Y todo ello sin perder de vista que ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en estos inicios de siglo tienen un único escenario y un único perfil, más allá de la engañosa universalidad que plantean términos como globalización, y la pretendida democratización del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la información. Tal y como nos recuerda Rigal (1999, 148), no sólo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que, dentro de ella, conviven y se superponen tiempos diferentes. Será conveniente, por lo tanto, mirar al futuro actuando y transformando, pero siempre evitando planteamientos "globalizadores" que no atiendan la diversidad de situaciones que se producen en este entorno "global". Referencias bibliográficas - Casal, J. (1999). "Modalidades de transición profesional y precarización del empleo". En Cachón, L. (ed.). Juventudes, mercados de trabajo y políticas de empleo (pp. 151-180). Valencia: 7 i mig.

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1 LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL SOCIAL EN LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO PROCEDENTE DE LA INMIGRACIÓN Eduardo Terrén Universidad de A Coruña

Nuestra consideración de la función instrumental del capital social en la incorporación educativa de los inmigrantes a la sociedad de acogida sigue la tesis de Lauglo (2000) por la que el capital social tiene un importante valor explicativo en el análisis de la adaptación del alumnado procedente de la inmigración a la escuela. Este valor explicativo radica en que permite una mejor comprensión de los procesos que influyen sobre el rendimiento escolar. Permite, por ejemplo, ver la instrumentalidad social del desarrollo afectivo de los individuos y muy especialmente de sus sentimientos de autoestima, identidad y pertenencia. Permite, en definitiva, entender cómo dichos sentimientos son centrales en la búsqueda de una escuela eficaz en la acogida y forja de nuevos ciudadanos. Después de todo, la calidad de la acogida y de la incorporación dependen de la calidad del contacto intercultural y éste, a su vez, depende mucho de las actitudes culturales y las habilidades sociales sobre las que se produce. Desde los años noventa el concepto de capital social ha crecido exponencialmente en su uso, saltando incluso las barreras de la discusión académica e incorporándose al discurso político a través de teorizaciones diversas como la del declive de la sociedad civil o la que subyace a los programas de desarrollo auspiciados por el Banco Mundial. No obstante, su expansión no ha dejado de ir acompañada de una controvertida aceptación, que va desde quienes no renuncian a su uso aunque matizan siempre sus limitaciones y ambigüedades (Portes, 1998) hasta quienes son netamente escépticos ante sus posibilidades (Arrow, 2000). Bien puede decirse en este sentido que su proliferación multidisciplinar ha corrido pareja a una más que denunciada “diversidad definitoria” (Baron, Field y Schuler, 2000: 24), a la que se une una no menos criticada diversidad en su operativización. No es ajeno a ello la dificultad de encontrar instrumentos de medida comparables, dificultad que

emana

vez

los

múltiples

aspectos

actitudinales

2 comportamentales que es preciso medir y cuantificar para dar cuenta de este tipo de capital. Por todo ello, y porque –además- ha sido una perspectiva prácticamente olvidada en la sociología de la educación española, parece oportuno trazar, aunque sea a vuela pluma, una panorámica general de los usos clásicos del concepto más vinculados a nuestro objeto.

Capital social: usos y perspectivas relacionadas con la educación

Como se ha dicho, el concepto de capital social está siendo utilizado actualmente en muy diferentes áreas, pero casi siempre con la referencia del politólogo estadounidense Robert Putnam. Su trabajo de los últimos años ha supuesto una auténtica renovación en el estudio de la cultura política, popularizando el uso de la idea y haciéndola sintonizar con el discurso político en mucha mayor medida de lo que lo han hecho otros teóricos, como James Coleman o Pierre Bourdieu. No obstante, son estos dos últimos autores los más citados por quienes más interesados están en aproximar el mundo económico de la acción racional y el mundo no económico, o en buscar un análisis más integrador de la estructura social y la acción individual. Aunque al principio Putnam sólo hizo un uso marginal del concepto de capital social, secundario inicialmente frente al de “comunidad cívica”, su evolución ha ido centrándose cada vez más en el análisis de “esos rasgos de la vida social –redes, normas y confianza- que posibilitan a los participantes una actuación conjunta más efectiva en la búsqueda de objetivos compartidos” (Putnam, 1996: 56). A esto es a lo que Putnam llama capital social, concepto que sintetiza un conjunto de valores y actitudes que generan en un determinado conglomerado social la capacidad de trabajar cooperativamente para lograr objetivos comunes. Como objeto de investigación, el capital social se traduce para Putnam en un análisis de actitudes y comportamientos que van desde tomar café con vecinos o visitar amigos hasta pertenecer a ONGs o votar en las elecciones1. La tendencia general que resulta de su análisis de la 1

Concretamente, Putnam (2002: cp.16) condensa la forma operativa de su concepción del capital social en cinco tipos de indicadores que miden, respectivamente, la organización de la vida comunitaria, el compromiso con los asuntos públicos, el voluntarismo comunitario, la sociabilidad informal y la confianza social

3 sociedad americana (Putnam, 2002) es la progresiva degeneración de las redes de sociabilidad en que se sustenta el capital social, algo cuando menos llamativo dado el aumento coetáneo de los niveles de educación y la tradicional asociación positiva de éstos con la participación cívica. Con carácter general, la descapitalización social de las sociedades liberales contemporáneas es considerada como un síntoma de decadencia o falta de vitalidad de su democracia. La principal causa de este proceso se encuentra, según Putnam (2002: cp. 1), en el retroceso de la “reciprocidad generalizada”, auténtica regla de oro de toda forma civilizada de vida que se asienta sobre la confianza generalizada, “el lubrificante de la vida social” que promueve los tipos de interacción y normas que alimentan la reciprocidad general. Adaptando esta perspectiva a lo que aquí nos ocupa, cabría concluir que el hecho de que las diferencias culturales vuelvan normalmente más difícil la consecución de esta base de confianza necesaria para el establecimiento de la reciprocidad hace de la construcción de capital social

un recurso

imprescindible en la construcción de un contacto intercultural igualitario. Aunque las referencias de Putnam a la labor de las escuelas y la participación educativa en la promoción del capital social no son infrecuentes, han sido Bourdieu y Coleman los que por su trayectoria intelectual han ofrecido tratamientos del concepto más cercanos al ámbito de la sociología de la educación. Pierre Bourdieu estuvo siempre muy interesado en analizar el papel desempeñado por la reproducción cultural en el proceso de reproducción social, un proceso para cuyo análisis intentó articular la acción de diferentes formas de capital (Bourdieu, 1997/1983). Junto con el capital económico y el cultural, el capital social constituye una forma más de manifestación de los recursos cuyo disfrute otorga poder. En un acercamiento más estructural que actitudinal, los recursos a los que refiere el capital social son, para Bourdieu, “aquellos vinculados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de contactos y reconocimiento (…) que proporciona a cada uno de sus miembros el respaldo del capital colectivamente poseído” (1997/1983: 51). En su opinión, estos recursos, distintos pero no ajenos a los de las otras formas de capital, ejercen una influencia multiplicadora sobre éstas al traducir sus efectos clasistas al ámbito de la sociabilidad.

4 Aunque en un lenguaje tan distinto como lo son los marcos teóricos de los que parten, el interés de Bourdieu por vincular el análisis del funcionamiento del capital social a la reproducción de las relaciones de clase y, por tanto a la desigualdad social, guarda un cierto paralelismo con el interés de James Coleman por considerar el capital social como una fuente de ventaja social y, más concretamente, educativa. Así como Bourdieu utilizó el concepto para indicar una de las formas en que la élite cultural reproduce sus privilegios a través de sus contactos, Coleman se centró más en el otro lado de la reproducción de la estratificación social al prestar atención, por ejemplo, a cómo los recursos del capital social podían contribuir a contrarrestar los bajos niveles de capital humano y cultural de los más desfavorecidos. Tanto Bourdieu como Coleman comparten también una aproximación estructuralista al concepto de capital social (Herreros y de Francisco, 2001) al definirlo como conjunto de recursos a disposición del individuo. Pero mientras que Bourdieu parece supeditarlo siempre a las inversiones reproductoras de una clase, para Coleman la creación de capital social es un proceso básicamente no intencional que resulta indirectamente de actividades pensadas para otros fines (Coleman, 1990: 312). El interés de Bourdieu por los efectos reproduccionistas del capital social cede su primacía en Coleman al interés por mostrar los efectos positivos de la integración normativa, lo que le lleva a primar el análisis de los vínculos fuertes o primordiales (basados en la familia o la etnicidad) frente a los débiles2. En su tratamiento inicial del capital social, Coleman abordó la clásica relación entre desigualdad social y desigualdad educativa desde el punto de vista del desarrollo cognitivo del individuo y su rendimiento educativo. Coleman (1990b: 334) utilizó ya así el concepto al referirlo al crecimiento del niño y definirlo como “las normas, redes sociales y relaciones entre adultos y niños que tienen valor para el desarrollo de éstos. El capital social –sigue diciendo Coleman- existe en la familia, pero también fuera de ella, en la comunidad (…) en el interés, incluso en la intrusión de un adulto en las actividades del niño de otro”. Más tarde 2

Véase Portes (1998:5) para una crítica de este punto y Kolankievicz (1996) para una visión escéptica de lo que se considera como un tratamiento excesivamente benigno de las redes densas y cerradas. Esta discusión se prolonga en el debate acerca de las formas “puente” y “nudo” de capital social (“bridging”/”bonding”) de la que se hace eco Putnam retomando la clásica distinción de Granovetter entre los vínculos “débiles” y los “fuertes”.

5 (1990a: 300), subrayaría esta visión al definir el capital social como “el conjunto de recursos inherentes a las relaciones familiares y a la organización social comunitaria que resultan útiles para el desarrollo cognitivo o social de un niño o un joven”. Desde este enfoque, que prima la relevancia del capital social para el estudio del rendimiento educativo, es desde el que mejor se entiende el interés de Coleman por la cuestión de la equidad, pues pensaba que el incremento del capital social podía contrarrestar otras formas desigualdad social o racial que limitan las oportunidades de los individuos3. El enfoque de Coleman es el que se ha nutrido de una evidencia más característicamente

educativa,

pues

vano

emerge

del estudio

comparativo de la relación entre rendimiento educativo y desigualdad social en escuelas públicas y católicas, así como del análisis de la contribución y complementariedad del capital social en la creación de capital humano (Hoffer, Greely y Coleman, 1985; Coleman y Hoffer, 1987; Coleman 2001/1988). Su visión del capital social consiste en entenderlo como “un conjunto de entidades” que constituyen “un tipo particular de recurso a disposición del actor” y que, siendo un “aspecto de las estructuras sociales”, “facilitan determinadas acciones del actor –tanto individual como corporativo- en el marco de la estructura” (2001/1988: 51). Su idea fundamental era, en definitiva, que las relaciones sociales se constituyen en recursos para los actores a través de procesos que generan obligaciones recíprocas, expectativas compartidas y confianza social a medida que aumentan los canales de información y de control social. Sea cual sea la paternidad del concepto que se considere como la más relevante, lo cierto es que nadie puede negar el lugar decisivo que en el análisis social actual ha adquirido el estudio de las actitudes y los comportamientos en función de los sentimientos, motivaciones y expectativas que emanan de las redes de relaciones sociales4. La confianza social es, sin duda, el principal sentimiento a este respecto, y es especialmente relevante 3

Este punto, no obstante, ha sido puesto en entredicho por investigaciones como la de Stanton-Salazar y Dornbusch (1995) sobre los estudiantes de secundaria de origen mexicano, pues encontraron que Coleman había sobredimensionado el “role-modelling” y “cheer-leading” de los otros significativos, y que la influencia del capital social era relativamente pobre a la hora de dar cuenta de las diferencias en las calificaciones. 4 Claro exponente de ello son los esfuerzos de la actual teoría social de la confianza como facilitadora de la acción y del desarrollo (Sztompka, 1999; Aguiar, 1993).

6 para el estudio de la acogida e incorporación de las familias inmigrantes, pues hablar de confianza social es hablar de nuestra disposición a la relación con quienes no nos son familiares. En este sentido es en el que puede afirmarse que las actitudes que indican desconfianza frenan el establecimiento de relaciones que promueven la inclusión y disminuyen la calidad del contacto intercultural. El uso de los recusos propios del capital social propicia el tipo de entramado relacional que Coleman (1990: 177) denomina “sistemas de confianza”. Y el acceso o no a este tipo de sistema es lo que explica que los individuos –y las instituciones- disfruten o no de capital social. Es importante retener esta idea por cuanto los esfuerzos por aumentar el capital social a disposición de las escuelas y de quienes las utilizan pueden considerarse como esfuerzos por incrementar la confianza tanto desde dentro de las escuelas como desde afuera. La confianza social generada por la participación contribuye a la cantidad y, sobre todo, a la calidad de los contactos; y, en esa medida, el establecimiento de relaciones participativas en el seno de las escuelas y entre éstas y su entorno puede contribuir a una mayor calidad del contacto intercultural en las escuelas. Del apretado recorrido por los usos del concepto de capital social más apegados a la esfera educativa, puede extraerse una visión sintética que permite considerarlo como un fenómeno emergente de las prácticas de grupos e instituciones en la medida en que den lugar a sistemas de redes sociales que estructuran las relaciones entre personas en el seno de ese grupo o esa institución como sistemas de confianza. Lo importante, pues, no es simplemente que ese grupo o esa institución existan como entidades colectivas, ni siquiera que las relaciones estén formalmente previstas; sino que funcionen realmente de una determinada manera. Análogamente, no basta con que las relaciones interactivas se den, sino que el que se produzca genuino capital social depende del sentido de dichas relaciones, esto es, de que favorezcan o no la confianza interpersonal y la inclusividad e igualdad de los participantes5. De ahí que, siguiendo a Cox (1995), hablemos de auténtico 5

En el caso de que favorecieran aspectos contrarios (como la desconfianza o la exclusión), lo que tendríamos sería un desarrollo incívico del capital social, como ocurre en los casos de la mafia, las organizaciones racistas o cualquiera de los movimientos del tipo NIMBY que impiden la incorporación de inmigrantes o gitanos al alumnado de un centro o al vecindario. Debe tenerse en cuenta, además, que -como señala Coleman (2001/1998: 51)- “una forma dada de

7 capital social cuando la red de relaciones de la que emana comprende tanto interna como externamente dos características fundamentales: promueve la participación activa en un marco de igualdad y no contribuye a generar exclusión social y clausura comunicativa respecto a otros, sino a la expansión y profundización de las esferas de diálogo. Lo expuesto puede bastar para entender el capital social no como un objeto, sino como un proceso que a través de una “serie densa de asociaciones” (Coleman 1990: 316) facilita el acceso a recursos. Según cuál sea la cualidad de esas relaciones en proceso, esto es, según cuál sea el grado de confianza y fluidez de las interacciones desarrolladas, el capital social emergente permitirá en mayor o menor medida el logro de objetivos que sin él no se lograrían, o se lograrían de una forma menos eficiente. Es, pues, un recurso que genera acceso a ulteriores recursos y que se incrementa cuando se usa (“una moneda inagotable” es la metáfora con la que lo describe el Banco Mundial). Por su capacidad para crear valor social y optimizar los beneficios del capital físico y humano, es fácil ver hasta qué punto el capital social puede constituir un factor clave en los procesos de mejora escolar y en la gestión eficaz de la diversidad cultural en las escuelas.6 Pero, además, siempre que se habla de capitales se habla de recursos que pueden ser disfrutados en mayor o menor medida y, por tanto, subrayar la importancia de un cierto tipo de capital en la escolarización es una forma de capital social que resulta valiosa para facilitar determinadas acciones puede ser inservible o perjudicial para otros”. En el ámbito de las actitudes hacia la escuela, podemos encontrarnos igualmente con desarrollos del capital social entre iguales que proporcionan redes y esquemas de vidas opuestos a lo que supone un rendimiento escolar satisfactorio. Estos casos se dan normalmente cuando el grupo en cuestión constituye un grupo racializado, cuya segregación residencial va unida a su marginación en el mercado de trabajo. 6

Inversamente, puede afirmarse también que el sistema educativo es una vía importante de generación de capital social. De hecho, y a pesar de que los valores del capital social están estrechamente vinculados a las raíces culturales y a la evolución histórica de las sociedades (así se ve, por ejemplo, en los clásicos estudios de Putnam o Fukuyama) y, por tanto, no es fácil de incrementar a corto plazo en contextos con culturas o tradiciones deficitarias en estos valores, investigaciones recientes demuestran que sí es posible inducir exitosamente, en determinadas circunstancias, el crecimiento del capital social, entre otras estrategias, a través del sistema educativo. Instituciones como el Instituto de Políticas Públicas e Investigación social de la Michigan State University desarrollan proyectos al estilo de su Social Capital Iniciative, que promueve la enseñanza de los valores del capital social a sus educandos, como forma de impulsar el fortalecimiento de estos valores en la sociedad norteamericana. Otro ejemplo sería el del programa de la enseñanza y práctica del capital social que, con el respaldo del programa Iniciativa Interamericana Sobre Capital Social, Etica y Desarrollo del BID, se ha emprendido en la Universidad Metropolitana de Venezuela. (v. el documento sobre Proyecto Tutorial de Capital Social y Liderazgo Juvenil en www.iadb.org/etica.)

8 analizar de una cierta manera la producción de la desigualdad educativa. Para Putnam (2001/1993), por ejemplo, el incremento de capital social es incompatible con el incremento de la desigualdad social y, por ello mismo, las medidas o programas tendentes a promover lo primero deben considerarse como un complemento (más que como una alternativa) de cualquier medida de política social, incluida la política educativa. El análisis de la función de esta específica forma de capital (la más “democráticamente distribuida”, en opinión de Coleman) puede, ciertamente, hacer de contrapeso al interés de los modelos reproduccionistas por los efectos clasistas de la escolarización. Puede, en este sentido, rescatar a la escuela y a sus sujetos de ese rígido esquema analítico que los condena por su origen y condición; y que, por lo que la escolarización de los hijos de los inmigrantes respecta, no ve otra vía para explicar su éxito que su asimilación de los valores de la cultura dominante. La reproducción social es una realidad, sin duda; pero también las fuerzas que la desafían (Lauglo, 2000: 167). Muchas veces estas fuerzas se han explicado en términos puramente individualistas haciéndose eco de versiones superficiales de la meritocracia como explicación (y justificación) del éxito y el fracaso escolares. Como profundización en la perspectiva que subraya la influencia de los factores socioculturales sobre el rendimiento desigual del alumnado, la teoría del capital social permite superar tanto las estrecheces de este enfoque basado en una concepción ahistórica y asocial de la mente como las del reproduccionismo que reduce el origen social a la clase. Así, pues, frente a ese esquema reproduccionista latente en el asimilacionismo tradicional que parece condenar al fracaso a quienes no parten de una situación socialmente acomodada o culturalmente dominante, existe evidencia –como la que más adelante consideraremos- de que buena parte del alumnado procedente de la inmigración o de las minorías se implica más y a veces con mejores resultados que sus iguales autóctonos con el mismo origen socioeconómico, e incluso que sus iguales de origen étnico similar7. Es la existencia del capital social lo que puede explicar este hecho. 7

Conviene tener en cuenta, no obstante, una distinción ya tradicional desde el estudio de Ogbu (1991) entre minorías procedentes de la inmigración y minorías involuntarias. Tanto en su trabajo como en los de Tomlinson en Reino Unido o Lauglo en Suecia las actitudes y resultados vinculados a la motivación de “trabajar duro” por percibir que la inversión educativa es clave para su futuro y sus aspiraciones de movilidad social son más representativas de las

9 La aportación de la teoría del capital social al análisis sociológico de la educación proporciona una visión más compleja de la producción social de la desigualdad. Al superar tanto el estructuralismo reproduccionista como el individualismo meritocrático y centrar su atención en las redes de relaciones de los centros, las comunidades y las familias, la teoría del capital social conecta la práctica escolar con la infraestructura de la sociedad civil y el desarrollo de determinadas virtudes cívicas. Permite, así, analizar con mayor claridad una específica dimensión de la desigualdad social: la “desigualdad participativa” 8. Los beneficios de la participación de las familias y la comunidad en la escolarización de los hijos de inmigrantes

Diversos estudios realizados en nuestro país en los últimos años (Colectivo IOE, 1996; Cuesta Azofra, 2000; García Fernández y Moreno Herrero, 2001) informan de cómo el profesorado entrevistado percibe la integración escolar del alumnado procedente de familias inmigrantes como altamente dependiente no sólo ya de su propia implicación, sino también de la participación de los progenitores en el centro educativo. Valero (2002) muestra, de hecho, que los hijos de los padres inmigrantes vinculados a las AMPAS muestran pocas diferencias respecto a los hijos de los no vinculados en cuanto a higiene y disciplina, y sólo alguna más en cuanto a asistencia, pero bastantes más en lo que respecta a su rendimiento académico. Estos estudios constatan, en cualquier caso, la falta de participación de las familias inmigrantes en el proceso educativo de sus hijos e hijas, y muestran que las relaciones entre las familias de origen inmigrante y la escuela son menos fluidas y dinámicas que las que se establecen con las familias autóctonas (tampoco muy abundantes, por cierto, como ya es sabido). Consideramos ésta una importante limitación a la hora de establecer una interacción intercultural significativa, pues la primeras que de las segundas. Rumbaut (1995) lo muestra incluso para alumnado inmigrante y no inmigrante del mismo origen étnico. 8 (Verba, Scholzman y Brady, 1997). Entre los debates actuales sobre la vitalidad de la participación cívica se ha desarrollado una perspectiva que apunta no tanto hacia su cantidad, cuanto a su distribución. La desigualdad participativa apunta a que si sólo participan los inicialmente más preparados para ello, los resultados de la política resultante tienden a privilegiarles sobre el público en general. La participación diferencial se presenta así como un aspecto significativo de exclusión social.

10 evidencia disponible certifica igualmente el gran desconocimiento que buena parte del profesorado tiene de las peculiaridades de estas familias9. En refrendo de la importancia atribuida por el profesorado español a la participación de las familias inmigrantes hay que señalar el notable consenso existente entre los educadores, los padres y el público en general sobre el hecho de que las escuelas tienden a ser más efectivas cuando las familias y los ciudadanos locales se involucran en sus actividades. En términos generales, se acepta que los docentes se muestran más comprometidos, los estudiantes alcanzan mejores resultados en los exámenes y las instalaciones de las escuelas se utilizan más eficazmente en aquellas comunidades en las cuales familias y ciudadanos se interesan en el bienestar educativo de los niños y colaboran con ellos en el trabajo escolar doméstico. Se sabe también (Munn, 2000) que la implicación de los padres en las escuelas ayuda a disminuir los riesgos de la exclusión social que padecen algunos grupos. En su repaso de diversos estudios sobre la participación de los padres en la educación de sus hijos, Epstein (1992: 1141), sugiere que "los alumnos de todo nivel sobresalen más en sus esfuerzos académicos y tienen actitudes más positivas respecto a la escuela, aspiraciones más altas y otros tipos de comportamiento positivos si tienen padres que se preocupan, alientan a sus hijos y se implican en su educación formal." En lo que sigue veremos cómo este enunciado general se cumple también para el caso de las familias inmigrantes. Y se cumple con mayor fuerza, pues, después de todo, la emigración es una cuestión de familia que tiende a reforzar más que a debilitar los lazos familiares y que hace al

En relación con lo primero, es significativo que, en su opinión, y junto con la lengua, esta participación familiar es el factor más influyente en la integración educativa del alumnado inmigrante, muy por encima de la situación económica o legal de la familia. En relación con lo segundo, y a pesar de que tres cuartas partes del profesorado de centros con alumnado procedente de estas familias reconoce la necesidad de conocer las características de estas familias, sólo la mitad dice saber simplemente algo acerca de ellas y la cuarta parte muy poco o nada. Según los estudios referidos, las familias inmigrantes tienen dificultades para colaborar con las demandas de la escuela por sus dificultades con el idioma autóctono, tanto oral como escrito; por los posibles temores derivados de su situación legal en España, que obstaculizan un acercamiento franco y abierto a la escuela; por incompatibilidad laboral y, no en pocos casos, por el desconocimiento de las prácticas que regulan el funcionamiento y la dinámica de los centros educativos en nuestro país, algo que especialmente parece afectar a las familias procedentes de países árabes y asiáticos (IDP, 2002: 32, 80, 101).

11 alumnado procedente de ellas más sensible a los efectos de una socialización divergente (Borjas, 1995; IOÉ, 1996: 114; Siguán, 2003: 178). La implicación familiar puede darse de dos formas, que constituyen las dos dimensiones del capital social extraescolar aquí revisadas: la asociativa y la doméstica o comunitaria. La primera viene determinada por las relaciones de la familia con la escuela, relaciones sobre las que se establecen las principales redes entre ésta y su entorno comunitario. La segunda tiene que ver tanto con el seguimiento y apoyo al trabajo escolar doméstico por parte de los padres como con las motivaciones que emanan de los valores y actitudes generados por la cultura del grupo; es decir, se refiere tanto a la cantidad y calidad de las relaciones intrafamilares como de las intracomunitarias. Un punto a tener en cuenta respecto a la primera dimensión es que, como reconoce Gary Anderson (2003), la participación auténtica puede verse obstaculizada cuando los padres no comparten la cultura organizativa de la escuela. Cuando de lo que se habla es de la implicación de familias y alumnado pertenecientes a minorías raciales y culturales es pertinente preguntarse acerca de la posibilidad real de participación, pues la aproximación a la perspectiva de los “establecidos” enfrenta a éstos con una cultura de poder en la que el valor de cambio de su capital cultural es percibido como menor o en la que las pautas de comunicación y autoridad esperadas divergen notablemente. El caso de los hispanos en los Estados Unidos es revelador a este respecto. Para disminuir su extrema vulnerabilidad en términos de educación formal10 se considera imprescindible que los padres dejen de ser lo que se ha llamado un gran "recurso no utilizado" (Espinosa, 1995). Pero que la relación con ellos devenga realmente un recurso activo exige no ya sólo que exista la posibilidad formal de establecerla, sino que haya por parte del centro un esfuerzo de comprensión tal que le permita procesar la información necesaria para atender a su público. Apunta Espinosa que los educadores deben comprender los factores culturales que actúan como barreras al éxito 10

A pesar de su heterogeneidad como grupo y de que en los últimos años su situación ha mejorado notablemente, la mayoría muestra alto índice de pobreza y bajo nivel de éxito académico. Comienzan la educación preescolar más tardíamente que sus iguales y a los trece años el 44% se encuentra al menos un grado menor que el nivel esperado; más del 40% abandona los estudios antes de acabar con su bachillerato (Liontos, 1992).

12 académico de los niños hispanos, y luego, diseñar nuevas estrategias para ayudar a que los programas preescolares alcancen a los padres hispanos y establezcan una buena relación con el hogar de los alumnos. Entre los factores culturales que tienen una especial relevancia para el diseño de estrategias participativas, Espinosa destaca el énfasis que la “cultura hispánica” pone en la obediencia y valora el respeto por la autoridad de los adultos. El estilo comunicativo entre padre e hijo en algunas familias hispanas es de autoridad, con conversación sencilla, poca comunicación colaborativa y escasas experiencias primarias de lectura (Liontos, 1992). Por consiguiente, el desarrollo lingüístico del niño hispano frecuentemente parece atrasado respecto al de sus iguales estadounidenses cuando entran en la escuela. Hasta donde pueda generalizarse, existe, además según Espinosa, una creencia general en la autoridad absoluta de la escuela y de los maestros, lo que puede obstaculizar inicialmente la tendencia de los padres a participar. En muchos países latinoamericanos se considera que es de mala educación entrometerse en la vida escolar de los hijos; muchos padres consideran que es la labor del maestro educar formalmente al niño, mientras que la crianza del mismo es el deber de los padres. En la misma línea parecen trabajar otros factores ligados a la vida comunitaria, como los fuertes nexos familiares y la creencia en la lealtad hacia la familia. Esto se refleja culturalmente en el énfasis en los estilos de interacción cálidos y personalizados, una concepción más relajada respecto al tiempo y la necesidad de un ambiente más informal para comunicarse (Zuñiga, 1992). Todas estas preferencias son indicativas del freno a la participación auténtica que puede suponer la diferencia cultural; y de cómo ésta puede bloquear la construcción de capital social extraescolar. De ahí las recomendaciones extraídas a partir de diversos proyectos de educación preescolar y de escuela primaria que, con el objetivo de involucrar a los padres hispanos en la escolarización de sus hijos, se han centrado sobre todo en forjar una comunicación más cercana que pueda servir de puente sobre la división cultural entre el hogar y la escuela 11. 11

Entre ellas destaca Espinosa (1995): la importancia de establecer una comunicación en persona y en el idioma primario de los padres hispanos cuando se hace el primer contacto con ellos. Los panfletos enviados a la casa del alumno, aun cuando escritos en español, han mostrado ser poco eficaces. Tal vez hagan falta varias entrevistas con ellos antes de que se le brinde la confianza deseada para poder incorporarlos a la participación activa. La comunicación

13 Este tipo de estrategia y la importancia concedida en ella a las competencias comunicativas muy bien pueden ayudar a superar lo que podría considerarse como una participación ineficaz, resultado de su planteamiento puramente formal o no sensible a cada caso específico. De hecho, la simple participación no basta. En su estudio del alumnado de raíces pakistaníes o vietnamitas en Suecia, Helland (1997 cit. apud Baron et a., 2000), por ejemplo, ha mostrado que el que los padres meramente acudan a las reuniones escolares no mejora per se las calificaciones de los hijos. En el caso de los hispanos anteriormente referido, el solo hecho de aumentar la participación paterna en las actividades escolares de sus hijos no da tampoco siempre necesariamente resultados positivos (Costas, 1991). La razón estriba en que el producto que resulta de esa relación es contrario al efecto esperado porque muchos de estos padres se sienten obligados a participar y perciben que no se les hace caso, con lo que no llegan a beneficiarse del contacto adicional con las actividades escolares de sus hijos. Lo que parece claro, en todo caso, es que, como sugieren diversos estudios referidos tanto a población inmigrante como, en general, a población de bajos ingresos (Brantlinger, 1985; DelgadoGaitan, 1992), puede cuestionarse si la participación de los padres y la comunidad puede ser efectiva sin una comprensión de cómo ven ellos sus escuelas (y de cómo definen su participación). El capital social exige confianza, y ésta, a su vez, exige un conocimiento del otro que vaya más allá de los estereotipos al uso. Todo parece indicar que la activación de redes que alimenten el capital social extraescolar y la participación auténtica de las familias la escuela necesita (y al mismo tiempo propicia) desarrollar una comprensión más profunda de las características culturales de las familias inmigrantes, en especial de las que más influyen en las prácticas de crianza y socialización de sus hijos, los estilos de comunicación, y la orientación hacia la educación sin prejuicios: para ganar la confianza de los padres hispanos, los maestros deben evitar la idea de que son culpables o están haciendo algo equivocado respecto a la educación de sus hijos. La perseverancia en mantener la participación asegurándose de que las actividades programadas responden a una verdadera necesidad o preocupación de los padres. El apoyo bilingüe y bicultural que ayude a promover la confianza. La flexibilidad con los reglamentos y un ambiente cálido, lo que requiere el liderazgo y el apoyo administrativo. Y, last but not least, el horizonte de integración social que puede promover la escuela, pues a través de programas de lectura entre familia, la capacitación vocacional, ESL (el inglés como segundo idioma), etc., puede proporcionar recursos que apoyen la fuerza integral y la estabilidad de la familia

14 formal. Por el contrario, el no tener una relación activa con las familias inmigrantes supone para la escuela un claro déficit de capital social que no sólo se traduce en el desperdicio de la insustituible fuente de información que ellas mismas brindan, sino también en el desaprovechamiento del recurso que supone una actitud proescuela como la que se deduce de las expectativas y valoración de relaciones manifestadas por los padres y madres inmigrantes (véase IDP, 2002 para el caso español). Existen, con todo, formas de participación que no tienen como escenario la escuela, aunque sí tienen un impacto sobre ella (Hoover-Dempsey y Sandler, 1997: 6). Estas formas de participación incluyen el compromiso de la familia en el control y supervisión del progreso de los hijos, su ayuda con el trabajo escolar doméstico, el comentario de los sucesos ocurridos en la escuela o de los temas de clase, o la oferta de actividades enriquecedoras y pertinentes con el éxito en la escuela. Todos estos comportamientos tienen como base actitudes proescuela que se traducen en una valoración positiva del trabajo escolar y la experiencia educativa, en una confianza en la rentabilidad del esfuerzo que conlleva y en los frutos de invertir en él. ¿Puede el capital social que emana de la inmersión de la vida familiar en la vida cultural de la comunidad étnica ser fuente de estas disposiciones proescuela?. Este tipo de participación que estudiamos como la segunda dimensión del capital social escolar (la intrafamiliar o intracomunitaria) está muy vinculada a lo que Borjas (1995) denomina el “capital étnico”12. Coleman (2001/1988) desarrolló un uso clásico del concepto al mostrar que el abandono de la secundaria estaba relacionado con una insuficiente regulación social del alumnado por parte de las familias y la comunidad. Anteriormente, Coleman había utilizado datos de familias asiáticas en las que el interés de los padres por la educación de los hijos favorecía el rendimiento de éstos aun cuando aquellos carecieran de capital humano. Una fuerte regulación y solidaridad social parecían, así, decisivas para la creación de capital humano en la escuela. En su opinión (1990: 318), la estabilidad y fuerza de la estructura 12

El concepto de capital étnico es utilizado por Borjas como el conjunto de habilidades, actitudes culturales y contactos intracomunitarios de un grupo étnico al que los niños tienen acceso cuando son frecuentemente expuestos a la interacción con personas del mismo origen étnico. En cuanto tal, resulta un buen indicador del sustrato socioeconómico de las comunidades de vecindario y permite calibrar el papel de la etnicidad en la acumulación de capital humano.

15 social de una comunidad puede contribuir a hacer aumentar el capital social de una familia al reforzar su orientación y marcaje normativo. El capital étnico de Borjas puede considerarse como fuente de esas fuerza y estabilidad. Ya señalamos anteriormente como, al privilegiar la estructura familiar como escenario de capital social, el enfoque de Coleman manifestaba un cuestionable interés por los vínculos primarios o “primordiales” (ligados al parentesco) como la fuente más robusta de capital social (frente a otras formas secundarias o “construídas” de organización social), y por el valor de las redes intergenracionales cerradas en las que niños, padres, líderes comunitarios y profesores se comunicaban regular y eficazmente entre sí (Coleman, 2001/1988)13. Por lo que respecta a la escolarización de alumnado procedente de la inmigración, interesa ver hasta qué punto la familia puede ser refugio de la etnicidad y si ésta realmente debe considerarse como un freno a la integración social y educativa del alumnado procedente de la inmigración, tal y como se defiende el asimilacionismo clásico. Si entendemos el anclaje de las familias inmigrantes en las estructuras sociales de la etnicidad como fuente de disposiciones y redes que propician capital social podemos encontrar que, en muchos casos, ocurre más bien lo contrario. Diversos estudios han mostrado, de hecho, que la pervivencia de la solidaridad de grupo y los hábitos culturales originarios a través de la vida familiar pueden ser más un factor de adaptación que un obstáculo a la integración. En su estudio de los jóvenes inmigrantes de Oslo, por ejemplo, Lauglo (2000) destaca que, a pesar de la asociación mediática que se establece rutinariamente entre inmigración y delincuencia juvenil, los jóvenes 13

En una línea similar a la que el propio Putnam (2002, cp.22) reconoce al hablar de usos del capital social que pueden no contribuir a la creación de confianza y compromiso cívico (lo que él llama el “lado oscuro” del capital social), existen críticas a esta valoración “benigna” de las redes primordiales como fuentes de capital social y que subrayan su eventual función “constrictiva” (Field, Schuller y Baron, 2000: 261), como las que muestran sus posibles efectos tendentes al facilismo amoral y el clientelismo (Kolankiewicz, 1996) u otros que pueden inhibir más que facilitar el desarrollo (Portes y Landolt, 1991). Pahl y Spencer (1997:102) han sugerido a este respecto la importancia de los “vínculos puente” (bridging ties) que establecen conexiones entre diferentes comunidades de interés y que ayudan a superar las posibles limitaciones de los solos vínculos primordiales y hacer más favorable la adaptación a contextos de riesgo. Field, Schller y Baron (2000: 248) señalan igualmente los términos tradicionales en que Coleman despliega su visión de la familia y el sesgo de género que se desprende de su visión de los hogares uniparentales o con madre trabajadora como deficitarios en capital social. Para un tratamiento más general de los posibles riesgos de este enfoque en educación véase también Gamarnikov y Green (1999).

16 procedentes familias inmigrantes tienden en menor medida que sus iguales a formar parte de bandas delictivas y más a formar parte de comunidades religiosas, todo lo que unido a la mayor cohesión de sus familias facilita su actitud marcadamente proescuela. Zhou y Bankston (1996), por su parte, analizan cómo algunos aspectos de una cultura inmigrante de los vietnamitas de Nueva Orleáns incluyen comportamientos comunitarios y familiares que pueden ser vistos más como fuentes de ventajas adaptativas que como desventajas, pues proporcionan fuentes de capital social que ayudan a superar las dificultades del desarrollo de la segunda generación en un contexto de bajo estatus. En su opinión, es ese colchón de tradición comunitaria lo que permite que la mayoría de los jóvenes vietnamitas se aparten de los comportamientos disruptivos a los que son enormemente vulnerables las infraclases juveniles de los guetos urbanos. Como ocurre en el caso de muchos grupos inmigrantes instalados en Suecia, los alumnos vietnamitas-americanos estudiados por Zhou y Bankston muestran valores familiares tradicionales, y una ética de trabajo y unos compromisos étnicos más arraigados, lo que les lleva a registrar mejores calificaciones y mayores expectativas de acceder a la educación superior. El nivel educativo de los padres, sin embargo, no parece tener una influencia significativa, lo que sugiere que el capital social intrafamiliar a disposición del alumno es más importante que el capital humano de los progenitores. A la luz de éste último caso es relevante señalar cómo el asimilacionismo no parece ser la única vía de acceso a la integración educativa. La etnicidad no parece operar en estos casos como refugio o nido de resistencia, sino como fuente de redes y motivaciones que generan formas híbridas de incorporación. Y es que, en el seno de una comunidad étnica fuertemente integrada como la originada por la emigración vietnamita a los Estados Unidos, el estudio referido muestra como el alumnado procedente de ella desarrolla compromisos y habilidades comunicativas muy ligadas a una fuerte identidad como americanos-vietnamitas. Se subrayan, entre ellas, la importancia de su orientación hacia el trabajo escolar y el rendimiento académico derivado de su énfasis en la obediencia, la laboriosidad y su desprecio por el egoísmo y la popularidad competitiva, rasgos que asocian con una vida americana frente en la que –a pesar de compartir la mayoría una religión occidental como es la católica- tienden a no dejar que sus niños se

17 sumerjan demasiado (el 80% de sus amigos son de origen vietnamita). Su interés por la educación se muestra, por ejemplo, en el hecho de que algunas de sus asociaciones tienen este objetivo específico. La Asociación Educativa Vietnamita, por ejemplo, se reúne anualmente en la iglesia para homenajear a los estudiantes más sobresalientes. Es igualmente significativo que algo más de la mitad de los estudiantes entrevistados manifiestan ser ayudados siempre o muy a menudo por sus padres en las tareas escolares y que sólo el 9% manifiesten no tener nunca esa ayuda. Similares resultados que confirman esta aculturación sin asimilación se encuentran en otros estudios que relacionan la fuerte identidad de los mexicanos-americanos (Matute-Bianchi,1991), los sijs californianos (Gibson, 1995) y los refugiados indochinos en Estados Unidos (Caplan,1992) con su éxito educativo. En este último caso se llegado a introducir como factor relevante la tradición cultural confucionista (Caplan, Whitmore y Choy, 1989). Portes y MacLeod (1996), por su parte, subrayan con carácter más general igualmente la importancia de la etnicidad y del capital social de las familias inmigrantes en la escolarización de sus hijos. Quizá por el carácter todavía reciente de la agrupación familiar y la falta de perspectiva temporal suficiente para establecer comparaciones entre un alumnado todavía muy concentrado en la enseñanza primaria, no existe todavía en España una tradición de estudios de caso comparable. Hasta donde se me alcanza, no hay datos que permitan calibrar el efecto de la comunidad étnica en la motivación al estudio. Pero sí hay cierta evidencia de las altas expectativas educativas de las familias inmigrantes. El IDP (2002), por ejemplo, señala que la escuela es la institución social mejor valorada por los inmigrantes en general; que la relación con el profesorado es percibida como muy satisfactoria y que la expectativa de escolarización de los hijos es más larga que la de la media de las familias autóctonas. Puede encontrarse algún caso etnográfico de escaso interés de los padres por la educación de los hijos (Siguán, 203: 57) –caso relacionado también con un escaso capital social intrafamiliar y un talante calificado como “cerrado”. Para la mayoría, sin embargo, vale el principio de que el proyecto migratorio tiene en los estudios de los hijos un componente importante y que, de hecho, la preocupación de las

18 familias por la educación de los hijos es un factor clave de éxito escolar (Siguán, 203: 149,188)14. Como se ve, el hincapié de estos estudios en la influencia normativa de una vida familiar cohesionada sigue muy de cerca la hipótesis comunitarista de Coleman. No obstante, en su estudio de la relación entre la vida familiar y las aspiraciones de los adolescentes latinos de los Central a los Estados Unidos, Suárez-Orozco

Suárez-Orozco

(1995)

explican

este

interés

los

inmigrantes por la educación no tanto en función de las normas de obediencia y orgullo étnico asociado a la cohesión interna de las familias y su vinculación étnica o religiosa, cuanto en función de su “orientación hacia el futuro” y de su tendencia a asociar la creación de una nueva y mejor vida con la inversión educativa. Según Lauglo (2000), que aúna los dos tipos de explicaciones, el capital social manifiesto en las características comunitarias de las familias inmigrantes procedentes de países en desarrollo explica sólo parte de una actitud positiva hacia la escuela, pues esta actitud se ve reforzada por el estímulo que genera una clara percepción de la dureza del mercado de trabajo como vía de integración para toda minoría racialmente visible. La evidencia revisada sugiere que la etnicidad puede propiciar capital social sobre la base de herencias culturales, obligaciones, expectativas, canales de información y normas, que son las fuentes identificadas por Coleman (2001/1988); y que, en esa medida, puede ayudar al rendimiento educativo del alumnado procedente de familias inmigrantes por cuanto la conformidad con las expectativas familiares y comunitarias contribuye a reforzar el sentimiento de seguridad, la percepción del apoyo y la sensación de reconocimiento. Como muestra el estudio ya referido de Zhou y Bankston (1996), al emerger las normas familiares de la comunidad étnica y ser reforzadas por ella, los comportamientos esperados por los padres y por la comunidad respecto a los niños son prácticamente los mismos y éstos tienden por tanto a no sufrir los efectos de demandas o expectativas contradictorias, lo que evita en buena medida los efectos disuasorios de la “carga del actuar como

Es interesante señalar que aunque en muchas de las familias inmigrantes, sobre todo las marroquíes, la autoridad paterna es la dominante, se observa en muchas narraciones la importancia de la figura materna en el ejercicio cotidiano de esta preocupación.

19 blanco” descrita por Fordham y Ogbu (1986)15. El fracaso escolar, como la actividad delictiva o un embarazo precoz dañan no sólo la imagen y el orgullo familiar, sino de toda la comunidad. Si uno falla, todos fallan. Obviamante, no sólo a través de las familias es como se despliega este capital social. Aunque, como se ha dicho, la emigración es un asunto familiar, sobre todo en el tramo de la adolescencia “los lazos que identifican [al alumnado] con sus familias y los comportamientos heredados se aflojan, al mismo tiempo que la opinión de los iguales gana peso” (Siguán, 2003: 181). Pero, una vez más, esto no significa necesariamente que, pese a los efectos del innegable empuje de la asimilación lingüística (Rumbaut, 1999), la identificación étnica disminuya, que el capital social suministrado por este nuevo ámbito de socialización arruine el capital étnico, y que ésta sea la única vía posible de incorporación activa e integrada a la sociedad adulta. El grupo de iguales suministra una importante fuente de relaciones y actitudes que –como tiende a mostrar hoy día gran parte de la investigación- es igualmente sensible a los efectos positivos de la etnicidad sobre el rendimiento educativo y, a la larga, sobre la incorporación activa a la sociedad receptora. Algunos de los estudios realizados en esta línea (Hemmings, 1996; Horvart y Lewis, 2003) se han centrado en el caso de la población negra en los Estados Unidos, una minoría “involuntaria” como lo es la gitana en España. Pero, hasta cierto punto, en la medida en que éste es el caso que tradicionalmente se ha considerado más negativamente asociado con la motivación al rendimiento académico, las hallazgos encontrados en el estudio de la importancia de la comunidad y la identidad étnica sobre su experiencia educativa pueden ser de aplicación a los casos de las familias inmigrantes, donde es menos patente la elaboración de una identidad cultural de oposición (Ogbu, 1992). Esta línea de investigación empuja a abandonar la idea de que el desarrollo de una fuerte conciencia étnica por parte de los hijos de los inmigrantes ha de estar necesariamente asociado a una identificación contraria al éxito educativo. 15

La teoría de Fordham y Ogbu (1986) estaba elaborada fundamentalmente sobre la experiencia de los jóvenes negros norteamericanos y guarda una gran afinidad con la conocida imagen de los “colegas antiescuela” de Paul Wilis. Su tesis era que la mayoría de estos jóvenes desarrollaban una identidad por oposición que definía ciertos comportamientos como impropios de su grupo: ir bien en la escuela suponía comportarse como blancos. Dentro de su mismo marco teórico, esta tesis ha sido revisada por Horvart y Lewis (2003) al analizar casos de alumnos negros en que una buena experiencia educativa se muestra compatible con una fuerte identidad étnica si es gestionada con eficacia en el grupo de iguales.

20 Horvart y Lewis (2003), por ejemplo, señalan que lo que Ogbu llamaba un comportamiento camuflado no es realidad más que una estrategia de negociación del sentido de diferentes círculos de amistad que se abren en un mismo grupo, y que puede albergar igualmente gestos compartidos de orgullo ante la percepción común de una movilidad social de difícil acceso. Y lo que es más importante, las alumnas analizadas no sólo se sentían apoyadas por sectores de su grupo, sino que mostraban además una arraigada conciencia racial. Al hilo de esa utilización estratégica de la etnicidad por parte de los jóvenes según la red de capital social en que estén implicados, importa señalar que una conceptualización benigna de la etnicidad como fuente de capital social, y de su funcionalidad respecto a la experiencia escolar de los hijos de los inmigrantes, no debe entenderse como una defensa férrea o esencialista de una etnicidad refugiada en el cierre social. Los miembros de las minorías están acostumbrados de hecho, a albergar identidades múltiples, por lo que coviene no deificar el concepto de minoría étnica (Rex, 2002/1994: 266). Como muestra el estudio de Hovart y Lewis, su negociación en el ámbito de las formas de vida juveniles es un buen ejemplo de lo contrario. Retomando el debate entre los vínculos “bonding” y los “bridging”, se trata de ver, simplemente, que ambos tipos de lazo social no necesariamente tienen que operar en sentido contrario y que, aunque sea como efecto no buscado, un fortalecimiento del capital étnico suministrado por la dimensión familiar o intracomunitaria del capital social puede ser funcional para un mejor aprovechamiento educativo, lo que supone mejorar las condiciones con que produce la incorporación a la sociedad de los jóvenes pocedentes de familias inmigradas. Así, pues, también la teoría de la identidad puede beneficiarse del marco del capital social, pues éste parece especialmente relevante a la hora de indagar en la identidad de la juventud postinmigrante desde el presupuesto de lo que podría describirse como un modelo complejo de pertenencia (Terrén, 2001ª; Bartolomé et a., 2000). En esta línea prevalece una visión dinámica del contacto intercultural y de la construcción de la pertenencia que privilegia fenómenos como la flexibilidad adaptativa o la hibridación y supera la tradicional visión de articulación familia-comunidad-escuela basada en la perspectiva del choque cultural.

En conclusión De lo dicho se desprende una conclusión contraria a la clásica tesis asimilacionista posiblemente muy dependiente de la imagen de la inmigración de origen europeo a los Estados Unidos. Los mejor adaptados o integrados (al menos en cuanto a su rendimiento educativo) no parecen ser siempre, necesariamente, los más aculturados por abandonar los compromisos y sentimientos de la pertenencia étnica. Podría incluso llegar a decirse que – como sugiere Coleman- buena parte de las familias inmigrantes cuentan con un soporte de capital social del que carecen muchas de las familias autóctonas, aquejadas

descapitalización

social

que

conlleva

progresiva

individualización y pérdida de vínculos comunitarios denunciadas por la tesis putmaniana del declive de la sociedad civil. En cualquier caso, este estudio ha intentado sistematizar una literatura sociológica que pone de manifesto una relación entre no asimilación y éxito educativo contraria a lo que estable la visión clásica de la integración. Las investigaciones revisadas parecen confirmar que los positivos resultados registrados en la escolarización de buena parte de alumnado procedente de familias inmigrantes muestra que la participación de éstas en el proceso educativo constituye una importante forma de participación cívica y representa una forma particularmente productiva de capital social. Tomar en cuenta una perspectiva tan poco utilizada en la sociología de la educación española como es la teoría del capital social para el estudio de la escolarización del alumnado procedente de la inmigración permite igualmente cuestionar la tan a menudo demonizada concentración de este alumnado. Los estudios revisados muestran que la concentración puede muy frecuentemente favorecer la participación y puede considerarse, por tanto, como un factor facilitador de capital social. Ello no convierte la concentración en un objetivo deseable en sí mismo, por supuesto, pero la libera del estigma de la guetización y la devuelve al plano de la compañía y la colaboración, bases de la confianza en que se gesta el capital social. Frente a la mitología popular de la guetización, la evidencia recogida en este trabajo muestra que la pervivencia de la solidaridad de grupo y los hábitos

22 culturales asociados a una etnicidad no dominante a través de la vida familiar proporciona una estructura de vínculos, modelos de referencias y canales de información que en muchos casos puede ser más una fuente de que un freno a disposiciones y actitudes proescuela que redundan en el mejor rendimiento educativo del alumnado procedente de la inmigración. Es igualmente relevante en el examen de esta cuestión el considerar que cuando el capital social se produce de esta forma, el anclaje de las familias inmigrantes en las estructuras sociales de la etnicidad pueden ser más un factor de adaptación que un obstáculo a la integración si ello le lleva a participar en la gestión de la experiencia educativa de sus hijos. En las investigaciones revisadas, la etnicidad no parece operar en estos casos como refugio o nido de resistencia, sino como fuente de redes y motivaciones que pueden llegar a generar a través de una positiva experiencia escolar formas de incorporación más o menos híbridas desde el punto de vista étnico. Esto parece confirmar que, por consiguiente, que la etnicidad puede ser motor de participación e integración activa (como sugiere más allá del campo educativo la perspectiva de Rex, 1994).