2003, X CSE, Valencia-3 by ASE

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Valencia, 18 – 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INDICE Presentación: Francisco Fernández Palomares Conferencia inaugural: Agnès van Zanten Mesa redonda: La Sociología y la Formación del Profesorado. Sonsoles San Román, Emili Muñoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1. Sociología de la Educación y Formación del Profesorado Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cómo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educación e Interdisciplinariedad en la Mención de Cualificación del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autónoma de Barcelona Ramón Cid Manzano, José M. Mendoza Rodríguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. Alcalá]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado. Olga María González Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la información". El desafío de las NTIC. Antonio Guerrero Serón (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formación del profesorado y la contribución de la Sociología Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de València]: La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado. María Sotos Serrano y José María Aguilar Idáñez (jmaguilar@amialbacete.com): ¿Cómo se hace un maestro? Socialización profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroño (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del País Vasco]: El modelo ético en la enseñanza de ingeniería: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoña Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teoría sociológica, etc. 2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORÍA SOCIOLÓGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educación y creatividad bajo la óptica epistemológica. Ernest Alcoba, Carme García, Ramón Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iñaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de València]: El complejo problema de la adquisición de saber: una modelización de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramón Garcés Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagogía de la resignación Joaquín González Ibáñez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: ¿Qué queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalización? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educación general en Weber: Una propuesta de interpretación. Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos países del África subsahariana.

3. Enseñanza de la Sociología de la Educación 3. 3. ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ENSEÑANZA DE LA S3OCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de València]: Enseñar y aprender Sociología en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernández Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las “escuelas japonesas”: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensión social de la enseñanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigación como fuente de aprendizaje en sociología de la educación.

4. Género y educación 4. GÉNERO Y EDUCACIÓN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Mercedes Andujar Castiñeira [U. de A Coruña]: Los estudios de género y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, Ángel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemática en torno a la integración educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chávez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; México]: Género y Educación Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de México. Lena de Botton [École des Hautes Études en Sciences Sociales de París], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jiménez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martín: Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los títulos universitarios para mujeres y hombres: aproximación empírica. Mª Carmen García Gómez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de València]: Los institutos de educación secundaria y la construcción de la sexualidad en la adolescencia. Mª Antonia García de León [U. Complutense], Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. de Alcalá de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género) Sonsoles Sanromán Gago [U. Autónoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histórico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusión de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: ¿Por qué los hermanos no dejan estudiar? María del Mar Noda Rodríguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educación emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currículum en España desde 1970. Estudio del currículum de la enseñanza obligatoria y su relación con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autònoma de Barcelona]: Las políticas educativas selectivas en Brasil y Chile José Manuel Rodríguez Victoriano (Jose.M.Rodríguez@uv.es) [U. de València]: La Democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal. Susana Sánchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de València]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo español en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sustentabilidad Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Luz Campello [U. de A Coruña]: La Escuela: ¿un espacio multicultural? José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de València], Francisco López Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de población migrante. Ángela García Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociológico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formación del profesorado cara al fenómeno de la inmigración. Jorge García Marín (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas. Joaquín Giró Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sordé [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sal·lus Herrero Gomar: La negació de la sustentabilitat al mòn educatiu. El cas de l’horta de València. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina. Belén Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Rocío Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica Eduardo Terrén (soso@udc.es) [U.e da Coruña]:

El papel del capital social en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración

7. Sociología y práctica escolar, reforma educativa Víctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. Ángeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educación superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam López de la Nieta Beño (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodríguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Análisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autònoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo José Cabrera Rodríguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento político del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gómez, Olga Serradell y Judith Vallès [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vías para la Educación de Personas Adultas Mariano Fernández Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus María Martínez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigación en los centros educativos: una experiencia personal María Dolores Martínez Sánchez [IES, València], Nicolás Martínez Valcárcel [U. Murcia], Dolores Calderón Méndez [U. Murcia], José Beltrán Llavador [U. València], Xosé Manuel Souto González [IES, València], Santiago Franco Gálvez y José Hernández Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de València]: ¿Deja huella la garantía social? Eulàlia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autònoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del inglés. José Sánchez Santamaría (josansan@alumni.uv.es [U. de València]: Genealogía de la calidad en educación Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa Mª de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». Xosé Manuel Souto González (Proyecto Gea-Clío.Fedicaria): La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de València]:

Una aproximación al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociológica.

8. EDUCACIÓN Y TRABAJO 8. Educación y trabajo Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, María Pose Facal [U. de A Coruña]: Educación universitaria: valoración de la formación en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la vía de los hechos: educación, trabajo y retórica. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formación y empleo a los veintiséis: itinerarios laborales en jóvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, Óscar Prieto, Lídia Puigvert, Sandra Racionero y Mª del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Callí Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela García-Aracil [U. Politécnica de València], Daniel Gabaldón Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de València], José Ginés Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jóvenes graduados europeos. Maribel García, Joaquín Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociología de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploración en el territorio de Cataluña. Benjamín González Rodríguez, Patricia Cristóbal Alonso, Cristina Bajo Enríquez [U. de A Coruña]: Titulaciones y empleo: ¿qué titulados demanda el mercado? Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: Notas sobre la terminología de la formación profesional Raquel Ibàñez Martínez (raimar@alumni.uv.es) [U. de València] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli López Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes López Calvo (es1local@uco.es), y José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Córdoba]: El análisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseñanza profesional no reglada, sobre la inserción/exclusión laboral de los jóvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo “Seminario de estudios para la intervención social y educativa[U. de Granada]: Formación, empleo y exclusión social, una aproximación a las visiones de los técnicos de inserción y usuarios de la formación profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relación educación-éxito académico-éxito laboral y su relación con la procedencia familiar ¿Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Rocío Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de València]: La formación claustrofóbica: percepciones de los jóvenes parados ante la formación ocupacional Carmen Pérez Sánchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociología de la educación. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formación profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en España: retos ante la convergencia europea. Emília Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraíba/ PPGE – U. Autònoma de Barcelona ]: La calificación del trabajador brasileño como política publica de trabajo y de renta. Discusión de los procesos de evaluación del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORÍFICO DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

FOTOGRAFÍAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por Ángela García Cabrera)

GRUPO 7 SOCIOLOGÍA Y PRÁCTICA ESCOLAR, REFORMA EDUCATIVA I. La reflexión de la sociología de la educación acerca de la práctica escolar es aparentemente contradictoria, pero sólo aparentemente. Siendo la sociología una disciplina eminentemente teórica, se ocupa de la dimensión práctica de la enseñanza, pero no con la finalidad de proveer propuestas o programas de acción educativos, como es propio de la didáctica, sino como un modo de reflexión útil, como un modo de acompañar, cuestionar o fundamentar las prácticas educativas en tanto que producto de decisiones y acciones humanas. Podemos preguntarnos de qué manera es útil la sociología para las prácticas. Lo es en tanto que aporta lo que se ha dado en llamar una “mirada sociológica”, una mirada que interviene en aquello que mira. ¿En qué consiste esta mirada? En primer lugar, la sociología permite no sólo conocer más, sino conocer de otra manera el escenario social en el que se despliegan nuestras acciones. La metáfora teatral aquí no es gratuita: la sociolo gía entiende que hay una realidad estructurada -la sociedadque se despliega en un escenario a partir de las interrelaciones que tienen lugar entre los diferentes actores sociales. La sociología de la educación concibe entonces la escuela no como una suma o agregado de individuos, sino como un entramado o vasta red de relaciones que opera entre los sujetos, y que permite agruparlos en colectividades, en clases, en agencias sociales, atendiendo a las múltiples variables que intervienen. En la medida en que la sociología nos permite conocer más, nos permite también, de paso, comprender mejor. Efectivamente, comprendemos mejor, a menudo, cuando nos es posible desplazar nuestro punto de mira, alejar o acercar el objeto, y encontrar el punto de distancia óptimo para obtener un enfoque sociológico determinado, que puede ser muy variado. Esta variedad encuentra su correspondencia con un pluralismo metodológico, esto es, con vías de acceso a la realidad diferentes. El procedimiento para aproximarnos a la realidad social puede ser micro o macro (según la magnitud del fenómeno tratado), histórico o sincrónico (según la actualidad del momento retratado), crítico o meramente convencional (según el compromiso con la realidad analizada), cotidiano o genérico (según el grado de distancia con el fenómeno observado), etc. Comprender mejor las prácticas y las reformas educativas requiere, pues, aproximarnos al contexto social adoptando otros ángulos de visión, otras perspectivas, otros modos de pensamiento más allá de las apariencias. La sociología intenta comprender mejor, mirar de otra manera, situando al ser humano en su dimensión social, como “animal político” o como sujeto “contratado” y socializado en el seno de una estructura, histórica y contingente, que lo explica y a la que da explicación. Pero la sociología, cierta sociología al menos, no se conforma con conocer más y comprender mejor. Ambas pretensiones son la condición de posibilidad para transformar aquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de cambio en un contexto determinado. De manera que el “decir” (el discurso, el texto) sólo tiene sentido en el “hacer” (el curso, el contexto) social. Valga como ilustración la siguiente situación, de la que sin duda todos tenemos alguna experiencia: tan sólo conociendo más y comprendiendo mejor aquellas regulaciones o normativas que nos atañen y afectan, seremos capaces de

someterlas a juicio, de criticarlas y de hacer propuestas para su modificación. Comprensión supone, pues, compromiso y posibilidad de intervención individual y colectiva en aquellos asuntos que nos conciernen para su transformación positiva. Parafraseando la conocida tesis que Marx enunció para la filosofía, podemos decir que la sociología, heredera de aquella, pretende no sólo contemplar el mundo, sino transformarlo. El último ejemplo proporcionado nos puede servir para abordar el otro tema del que se ocupa este apartado: las reformas educativas. Ahora mismo estamos asisitiendo a, y padeciendo, una serie de reformas del sistema educativo universitario y no universitario, en congruencia con las nuevas exigencias conservadoras. Haciendo una revisión muy somera de nuestra historia reciente puede señalarse como principales hitos legislativos en educación la Ley de Educación Primaria de 1945, Cuestionarios de 1953, Cuestionarios de 1965, Ley General de Educación de 1970, Programas Renovados de 1982, y desde entonces, Ley de Reforma Universitaria, LODE y LOGSE en 1990, LOU (1992) y LOCE en la actualidad. No es momento aquí de revisar las situaciones anteriores que hicieron necesarias las reformas para emitir juicios de valor sobre su oportunidad. Más bien nos interesa destacar una serie de aspectos. En primer lugar, el recurso a las reformas implica en cierta manera una previa evaluación del sistema educativo y de su funcionamiento. Por otra parte, las reformas emprendidas, para que sean efectivas, requieren someterse a un proceso de institucionalización. En tercer lugar, la mera adopción de las reformas no implica necesariamente renovación pedagógica o, expresado de otra manera, a veces las reformas comportan meros movimientos, más que auténticos cambios. Finalmente, el momento más o menos dilatado en el tiempo de las reformas educativas, proporciona una situación privilegiada para la investigación y el estudio del sistema desde diferentes disciplinas, y de manera singular, desde la sociología. Las reformas educativas pueden convertirse en ocasiones nada despreciables para repensar, más allá de todo reduccionismo, el lugar de la educación en el contexto actual así como el papel de los educadores –sus límites y sus posibilidades- en la construcción de una sociedad emancipadora. II. La historia reciente de las Conferencias de Sociología de la Educación en nuestro país, desde la primera celebrada en Madrid en 1990 hasta la décima celebrada en Valencia trece años más tarde, nos proporciona una panorámica tan rica como poliédrica de las cuestiones que venimos señalando. Variaciones sobre la misma serie, en los encuentros anuales que se vienen manteniendo, constatamos la aparición, más allá de los temas recurrentes propios de la disciplina, de tantas miradas nuevas como nuevas necesidades, preocupaciones y retos educativos van surgiendo. En correspondencia con todo ello, los científicos sociales también tenemos el compromiso de pensar fuerte la realidad social, a no ser que nos dejemos llevar por la corriente del pensamiento débil, adquiriendo tan sólo compromisos débiles. El compendio que se ofrece a continuación de las comunicaciones presentadas a este grupo de trabajo no pretende exhaustivo, sino meramente indicativo. Véase como una invitación a la lectura y a la consulta de los textos completos, así como al intercambio con sus autores y autoras para ampliar y mejorar entre todos nuestra común tarea. El propósito, que poco a poco se va materializando, es el de ir configurando grupos estables de trabajo aglutinados en torno a temas específicos, como el que aquí nos ocupa. Bienvenidas, pues, las iniciativas y propuestas para hacer efectivo este objetivo.

Los casi treinta autores que participan en el presente grupo de trabajo comparten, a lo largo de más de doce aportaciones diferentes, algunas de las crisis de lo que Pierre Bourdieu denominó “el espacio social de los puntos de vista”. El uso de la palabra crisis aquí es meramente descriptivo y se refiere al hecho de poner en crisis o en tela de juicio, de ejercer la crítica, hacia algunas aparentes obviedades dictadas por el sentido común o por los discursos oficiales dominates. Cada una de las comunicaciones presentadas ilustran con claridad, con enfoques, perspectivas y registros distintos, este empeño. Así, como muestra el estudio “Los tres ejes de la identidad: clase, género y etnia en los espacios sociales juveniles” no está tan claro que la juventud sea un mero estadio de transición, difuso y por definir. Antes bien, sus estrategias de adhesión o de resisitencia escolar obedecen a decisiones que están determinadas o mediadas por sus posiciones sociales. Tampoco aquellos jóvenes desterrados del sistema educativo, aquellos que van a parar al paliativo de la garantía social, son tan fieros como los pintan, atendiendo a las conclusiones de “¿Deja huella la garantía social?”. Por otra parte, tal como reflejan los resultados del trabajo “Comportamiento político del alumnado de la Universidad de la Laguna”, los jóvenes universitarios no “pasan” de la política, sino que sus actitudes, tal como muestran las elecciones recientes, están más cercanas a un sentido de generalidad o cosmopolitismo. En otro orden de cosas, dos profesores de Secundaria y de Bachilerato analizan algunos de los descosidos, déficits o agujeros negros del sistema educativo, reclamando más investigación desde y sobre la práctica docente y menos burocracia e intensificación del trabajo. El primero nos cuenta “Una experiencia personal” como investigador de su propia realidad educativa; el segundo relata su dilatada trayectoria de compromiso con grupos de innovación en el ámbito de las ciencias sociales a través de “La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria”. De forma complementaria, una aportación colectiva se centra en las “Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato”: una investigación en la que se indaga acerca de la percepción que los estudiantes tienen sobre esta materia, así como el impacto que los grupos de renovación ejercen en la práctica cotidiana y en la vida en las aulas. A caballo entre las prácticas y las reformas, el “Balance de una agenda política problemática: 1996-2003” da cuenta de las notables tendencias mercantilistas o clientelistas de las recientes reformas educativas, primando un tipo evaluación institucional materializada como control ideológico en detrimento de la participación educativa por parte de los agentes educativos. En claves similares de “participación mínima”, la comunicación “Una aproximación al absentismo escolar de Burjassot” cuestiona la propia noción de “absentismo escolar”, que es externalizada en un juego en el que los Servicios Sociales y el Sistema Educativo se exportan la culpa recíprocamente. En la misma lógica de las políticas reformistas recientes, “Genealogía de la calidad” indaga y desenmascara la construcción de la noción de “calidad”: una noción cuyos usos sociales y educativos invierten su acepción original. Por su parte, el grupo de investigación CREA presenta dos propuestas transformadoras fundamentadas en la experiencia de su aplicación y puesta en marcha. Una pasa por incrementar las oportunidades de “El aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educación superior”. La siguiente –“Desarrollo de nuevas vías para la Educación de

Personas Adultas”- amplía los espacios de democratización educativa con iniciativas de participación directa y no sólo representativa. En “Do you speak English?” la autora subraya el valor del lenguaje –el idioma inglés en este caso- como mercancía, por lo tanto, su valor de uso y su valor de cambio, su plusvalor o plusvalía. Nos recuerda, pues, la no neutralidad o no inocencia del lenguaje. El aprendizaje del inglés es no sólo una herramienta comunicativa, sino un marcador cultural, un signo de distinción y de posición social en el mercado laboral. Un recorrido por el espacio de puntos de vista plurales que nos ofrece este foro de reflexión y de debate, junto con las propuestas del resto de grupos de trabajo, refleja la necesidad de seguir articulando una agenda educativa. Esta agenda pasa tanto por la evaluación constante –democrática y participativa, emancipadora y no meramente instrumental– de las propias prácticas en contextos de reforma educativa, como por la gestión y la transformación de la crisis educativa y social que nos aqueja. Si el fortalecimiento de la democracia pasa por su continua reinvención, la educación –como una parte vital y sustantiva de la democracia– también ha de seguir reinventándose, desde su quehacer cotidiano, desde su propia praxis. Para ello, como se viene reiterando en los diferentes análisis de este grupo de trabajo, con expresiones, experiencias, enfoques y argumentaciones variadas, no se trata sólo de aprovechar aquellas oportunidades de cambio educativo de las que disponemos, sino de crearlas. Basten, de momento, estos materiales como una nueva ocasión para la reflexión toda vez que como una invitación, bien fundada, para la acción. José Beltrán Llavador. Universitat de València. Jose.Beltran@uv.es

TRANSFORMANDO ESPACIOS: EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Autores y autoras: Víctor Adiego, Sandra Asensio y M. Ángeles Serrano 1

Grupo de trabajo: Sociología y práctica escolar, reforma educativa

Víctor Adiego, estudiante de Sociología e investigador de CREA; Sandra Asensio, doctoranda en Sociología e investigadora de CREA; y M. Ángeles Serrano, doctoranda en Sociología e investigadora de CREA.

Resumen En esta comunicación se presenta el proyecto LIHE – Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students2 . El proyecto Improving es una investigación europea que busca la promoción de la Educación Continua en Educación Superior en las regiones de la Unión. Cuando las políticas europeas están promocionando la incorporación de personas de diferentes edades y culturas en las aulas, la realidad de muchos países no responde a esta situación. Existen aún muchas barreras que hay que superar y transformar. Imporving busca precisamente ofrecer pautas y orientaciones para desarrollar currículums y metodologías pedagógicas destinadas a potenciar la participación en los centros de educación superior de todas aquellas personas que no se sienten capaces para acceder a la universidad. El objetivo último es influir en las decisiones referentes a las esferas políticas que permitan la transformación de la actual situación de las personas adultas en la educación superior. Esta comunicación se ha dividido en cinco apartados. En el primero se presenta el actual contexto de sociedades de la información y la importancia que la educación tiene para erradicar situaciones de exclusión social. En el segundo, se ofrece una visión general del proyecto Improving. En el tercer y cuarto apartados se presentan algunos de los primeros resultados preliminares del proyecto. Por último, encontramos una serie de indicaciones para la transformación y la inclusión de los colectivos no-tradicionales.

1. La importancia de la educación en nuestras sociedades informacionales El conocimiento3 y el diálogo igualitario4 son dos de los pilares básicos en nuestras actuales sociedades informacionales5 . Todas las personas poseemos conocimientos, pero no todos son valorados de la misma manera. Se prioriza un tipo de conocimiento por encima de otros y este hecho origina desigualdad entre aquellas personas que no acceden o poseen el que está socialmente valorado. Igualmente, las posibilidades de participación en la esfera social se 2

LIHE – Aprendiendo en Educación Superior: mejorando las prácticas para estudiantes no tradicionales. “Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los demás mediante algún medio de comunicación en alguna forma sistemática” (Bell 1973 en Castells 1997:43) 4 “El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan” (Flecha 1997:14) 5 Por sociedades informacionales entendemos las formas específicas de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información o conocimiento se convierten en las fuentes fundamentales de la producción y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que han venido surgiendo en los últimos años (Castells 1997). 3

facilitarán en función de la posesión o la carencia de este conocimiento. Ante esta situación, se abren dos posibilidades. La primera es la dualización social en la que las personas que poseen los saberes priorizados ocupan la parte alta de la pirámide social y las que no los poseen ocupan la parte inferior. La segunda es la sociedad de la información para todos y todas basada en el reconocimiento de los diferentes tipos de saberes así como posibilitar el acceso a aquellos que son privilegiados socialmente.

En este contexto, la educación se convierte en el elemento clave que puede determinar la elección de una posibilidad que fomente la exclusión social propia de la dualización social, o la inclusión de todas las personas propia de sociedad de la información para todos y todas. Desde el Centre de Recerca Social i Educatiu de la Universidad de Barcelona (CREA, a partir de ahora) optamos por trabajar de cara a una educación propia de la sociedad de la información para todos y todas. Una educación que tiene que estar basada en las habilidades y conocimientos que demanda la sociedad de la información y que ha de ser entendida como el proceso que tiende a aumentar las posibilidades de las personas de manejar información. Dicho proceso se ha de construir entre todas las personas implicadas a través del diálogo igualitario, permitiendo que todas las personas tengamos voz, reconociendo todos los saberes, necesidades e intereses, tanto de carácter académico como subjetivo y social (Lleras, 2003). El diálogo igualitario y reflexivo desarrolla con mayor profundidad que las formas habituales de enseñanza las capacidades demandadas por nuestra sociedad (Flecha 1998). Al situarse en el centro de las relaciones sociales y educativas se convierte en un factor de creación y adquisición de conocimiento mediante el cual las personas pueden transformar el mundo al generar nuevos aprendizajes que posibilitan cambios individuales y sociales.

Partiendo de esta concepción de la educación, CREA está participando actualmente en el desarrollo el proyecto LIHE – Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students. Improving es un proyecto europeo de dos años de duración enmarcado en el marco de actuación Grundtvig-1 de educación de adultos. Está coordinado por la Universidad de Warwic en el Reino Unido y participan seis entidades socias pertenecientes a centros de educación superior en Portugal, Suecia, Finlandia, Irlanda, Alemania y España. Improving, tiene como principal objetivo identificar los procesos exclusores y transformadores que están posibilitando que personas adultas procedentes de colectivos no-tradicionales cursen estudios

en la educación superior. Por colectivo o estudiante no-tradicional se entiende a todas aquellas personas que han estado fuera del sistema educativo por un largo período de tiempo, que carecen o tienen pocas calificaciones académicas y que padece exclusión por temas de género, clase, etnia o discapacidad (CREA 1998-2001).

2. Improving: mejorando las prácticas para estudiantes no tradicionales El constante flujo de información característico de la sociedad de la información hace que los conocimientos aprendidos en un momento determinado se modifiquen constantemente. Debido a eso, el aprendizaje ya no es sólo característico de una franja de edad, sino que se extiende a más edades y, por tanto, a más personas (Lévy, 1998). Las personas adultas tienen la necesidad de acceder a la educación para la renovación y acceso a los nuevos conocimientos. Esto es lo que se promueve desde hace varios años en Europa con diversas iniciativas, como el Lifelong Learning o los proyectos Grundtvig de educación de personas adultas.

Aunque las iniciativas políticas europeas fomentan el incremento de población adulta en educación, incluidos los y las estudiantes no-tradicionales, no en todos los países se están tomando las medidas suficientes para llevarlo a cabo. Por ejemplo, dentro de la educación superior, hay países como Suecia o Gran Bretaña que poseen un sistema educativo pensado para colectivos heterogéneos de personas mientras que hay otros, entre los que se encuentra el Estado español, que incluso carecen de vías de acceso suficientes, estableciendo un panorama homogéneo basado en estudiantes tradicionales. Es necesaria la promoción de la educación superior para las personas adultas sobretodo entre aquellas instituciones y organismos políticos que puedan modificar las políticas existentes y encaminarlas hacia las directrices promovidas por Europa. Ese es uno de los objetivos del proyecto Improving.

Paralelamente, no cualquier tipo de medidas son válidas. Se trata de impulsar aquellas que fomenten el acceso y la formación de todas las personas, no sólo las que poseen habilidades y titulaciones académicas, sino de las que tienen pocas calificaciones o padecen situaciones de exclusión por temas de género, etnia, clase o discapacidad. Y ese es el segundo gran objetivo de este proyecto: identificar los aprendizajes y enseñanzas que posibilitan que estudiantes notradicionales adquieran conocimiento dentro de las instituciones de educación superior. 4

También es necesario identificar las prácticas que generan exclusión dentro de esas mismas instituciones al tratarse de prácticas o experiencias en educación superior que no potencian cuestiones de género, etnia o grupos de personas con disminuciones.

El proyecto Improving desarrolla la metodología adecuada para identificar algunas de estas prácticas habituales en educación. De modo que se lleva a cabo un análisis de la literatura existente en este campo, de experiencias educativas existentes y se intenta recoger la voz de los y las estudiantes no-tradicionales en educación superior. Las personas adultas de colectivos no-tradicionales son las mejores para conocer cuáles son las ventajas y desventajas que la educación superior tiene en los diferentes países. Realizar una investigación al margen de estas personas implica obtener unos resultados que no reflejen realmente su verdadera situación. Esto puede llevar a diseñar unas medidas que, una vez aplicadas, no den los resultados esperados. En cambio, incluir la voz de los estudiantes no-tradicionales asegura el éxito de la investigación. Y lo asegura en un doble sentido: porque supera el problema de la objetividad e igualmente supera la diferenciación entre el objeto y el sujeto de investigación. Quien investiga no sólo participa en un diálogo con las personas investigadas, también cree que el significado se construye a partir de las contribuciones de ambas partes. Las investigadoras e investigadores no hacen su interpretación de la realidad de acuerdo con sus teorías, ni se imbuyen de ninguna autoridad científica, ni piensan que los significados se construyen individualmente aunque sea a través de las interacciones. La objetividad se construye a través de un diálogo intersubjetivo y, por tanto, no existe la figura de una persona experta, ya que se convierte en una participante más en el proceso de entendimiento, siendo el conocimiento y la transformación de la realidad el resultado de todo este proceso.

De la misma manera, las técnicas escogidas establecen una relación horizontal basada en una situación ideal de diálogo. Es decir, parten de la posibilidad de que haya un intercambio constante de papeles: la persona investigada es también investigadora, y al revés. Todas las personas conocen el por qué se está recogiendo su opinión e igualmente, forman parte del proceso de investigación (CREA 2001-2003).

Las técnicas escogidas para llevar a cabo esta metodología comunicativa son dos. Por un lado, se ha realizado una búsqueda entre la literatura especializada y entre las prácticas de éxito de 5

los diferentes países para reunir aquellos elementos que mejor recogen las líneas de orientación en materia de educación superior. Los resultados de esta búsqueda especializada en cada país permiten obtener una visión de la situación de la educación superior en cada uno de los países participantes en el proyecto Improving así como una visión general para Europa. De esta forma, se han redactado varios documentos de trabajo, uno por país participante y uno general para Europa. Aunque es una de las primeras fases del proyecto y las líneas generales ya están trazadas, los documentos resultantes aún no están definitivamente cerrados. La situación de la educación superior está en constante cambio en la Unión Europea. Por ejemplo, en Portugal, la política educativa centrada en este ámbito está actualmente sometiéndose a revisión. De la misma manera, en el Reino Unido ha sido publicado recientemente un Libro Blanco en Educación Superior. Por este motivo, al tratarse de información que puede ir variando y modificándose, se ha decidido que estos documentos queden abiertos durante toda la duración del proyecto para poder ir añadiendo las nuevas aportaciones que van saliendo en este ámbito de trabajo.

Por otro lado, se está llevando a cabo un estudio de caso entre las entidades de educación superior que las organizaciones socias han identificado como apropiadas para ser investigadas en cada uno de los países participantes. El trabajo de campo de este estudio utiliza dos técnicas diferentes: cuestionarios y entrevistas en profundidad. Los cuestionarios ya se han realizado a un total de 19 estudiantes no-tradicionales para cada uno de los países. Estos cuestionarios han tenido en cuenta preguntas sobre una gran variedad de temas tales como las experiencias y actitudes hacia la escuela, el por qué abandonaron los estudios y por qué los decidieron retomar, sus perspectivas sobre la educación superior, las facilidades o impedimentos que se encuentran en las universidades o instituciones superiores, el cómo complementan su vida estudiantil con su vida diaria, cómo prefieren estudiar o realizar trabajos o cuáles son sus planes de futuro una serie de cuestionarios a estudiantes notradicionales.

Actualmente se está planificando el diseño de las entrevistas en profundidad

entre. Las

entrevistas se realizarán a un total de 20 personas adultas por cada uno de los países participantes. El análisis de las entrevistas seguirá dos fases: en una primera, las entrevistas se analizarán a escala nacional por cada uno de los países participantes. De esta primera fase se

elaborará un pequeño dossier que facilitará la segunda fase, esto es, el análisis comparativo a nivel europeo de los resultados nacionales obtenidos. El análisis de los hallazgos en los ámbitos nacionales y europeos identificarán los temas claves y las estrategias que van a permitir la inclusión de los y las estudiantes no-tradicionales en educación superior desde su propia perspectiva.

Con los resultados procedentes del análisis de las entrevistas y con los obtenidos con la búsqueda bibliográfica se elaborará una primera versión de un manual cuyos contenidos recogerán esos temas claves y estrategias para la inclusión de los y las estudiantes notradicionales en educación superior. La versión definitiva del manual surgirá de la revisión, corrección y evaluación de este borrador por parte de una comisión de trabajo en la que participarán estudiantes no-tradicionales y profesores y profesoras en educación superior además de las personas que están implicadas en el proyecto. Estas comisiones de trabajo se organizarán en cada uno de los países participantes.

Una vez se haya obtenido el manual, comenzará la fase de difusión del proyecto. La difusión del manual es una parte importante del proyecto ya que es a través de ella que se tiene que llegar a las instituciones y organizaciones que tienen influencia en la elaboración de las políticas educativas. Dos son las vías de difusión de los resultados acordadas por las entidades participantes: una propuesta más formal consistente en la organización de una conferencia europea, el diseño de un tríptico informativo con información sobre el proyecto y la creación de una página web; y una segunda más oportunista como es la publicación de artículos en revistas especializadas o la presentación de comunicaciones en conferencias.

Una vez presentado el proyecto, es interesante apuntar los primeros resultados que están surgiendo del análisis bibliográfico y de buenas prácticas por un lado y del análisis de cuestionarios, por el otro. Huelga decir que son aproximaciones y que en ningún momento los resultados que aquí se muestran serán los definitivos para el proyecto ya que principalmente están basados en el contexto del estado español. Hace falta aún hacer las comparativas a nivel europeo para poder abstraer las conclusiones definitivas y, como ya se ha comentado, también es necesaria la supervisión por parte de una comisión de expertos para que los resultados puedan calificarse de finales. Pero es interesante realizar una visión de estos resultados para el

estado español para dibujar el panorama de los estudiantes no-tradicionales en el ámbito de la educación superior. Este es el objetivo de los dos siguientes apartados de esta comunicación. En el primero, se dibujan las barreras legales y administrativas ante las que se encuentra cualquier persona adulta que quiere acceder a los estudios universitarios. Estas barreras se han incluido en el documento bibliográfico y de buenas prácticas elaborado para el Estado español por CREA. En el segundo apartado se presentan los resultados preliminares del análisis de cuestionarios a estudiantes no-tradicionales que están cursando estudios superiores.

3. Barreras institucionales en el acceso a la educación superior por parte de los y las estudiantes no-tradicionales Actualmente en España la Educación Superior se regula a través de lo establecido en la Ley Orgánica de Universidades (LOU 6/2001). Principalmente se contemplan dos accesos a la educación superior dependiendo del colectivo al que va dirigido. Por un lado, las pruebas de aptitud de acceso a la universidad, para personas que han superado el bachillerato. Por otro lado, existen las pruebas de acceso a mayores de 25 años, dirigidas a personas que no han finalizado la educación reglada y por tanto no han adquirido los conocimientos que se creen necesarios poseer en el nivel universitario. Estas pruebas están dirigidas especialmente para las personas que se han definido como estudiantes no tradicionales aunque, como se va a intentar demostrar, son insuficientes para poder evaluar los conocimientos que este colectivo posee. Esta afirmación se basa en tres argumentos que a continuación se desarrollan: en primer lugar, son la única vía de acceso a la educación superior que las personas adultas poseen; en segundo lugar, sólo tienen en consideración las habilidades académicas6 y no tienen en cuenta las habilidades prácticas7 y comunicativas que las personas pueden haber adquirido a lo largo de su vida y, por último, es una prueba exclusora ya que el hecho de superarla no implica el acceso a la universidad al existir porcentajes de acceso.

Las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 años son, actualmente, la única vía de acceso para estudiantes no-tradicionales que existe en nuestro país. No existen otras 6

Se consideran habilidades académicas: “aquellas que las personas adquieren de forma descontextualizada, en organizaciones que tienen como objetivo la transmisión de conocimientos a partir de unas reglas específicas mínimas.”(Lleras 2003:152) 7 Se entiende por habilidades prácticas: “aquellas que las personas desarrollan para resolver una situación concreta en la vida cotidiana, pudiéndose dar tanto en el sistema como en el mundo de la vida. Incluyen aquellas que comportan la utilización de otras personas como un medio más y las que se dan a partir de la relación con el objeto en sí a partir de la observación y del ensayo-error” (Lleras 2003:155)

iniciativas o políticas específicas que promuevan el acceso a la educación superior para estudiantes no-tradicionales. A diferencia de esta posibilidad, otros países como Suecia o Gran Bretaña poseen no sólo más posibilidades de acceso sino también vías más inclusoras para las personas adultas.

Esta prueba de acceso para estudiantes no tradicionales consta de dos partes: la primera, común para todas las personas, consiste en un comentario en las lenguas oficiales de las diferentes comunidades autónomas donde las personas son evaluadas de los conocimientos en las diferentes lenguas conjuntamente con su capacidad de comprensión, abstracción y redacción a partir de la lectura de un texto de actualidad. En esta primera parte también se incluye un examen para valorar los conocimientos en lengua extranjera (inglés, francés, alemán o italiano). En la segunda parte, las personas deben escoger entre un bloque científicotécnico o un bloque más humanístico. Cada uno de estos bloques consta de cinco asignaturas de las que sólo se realizará un examen en tres de ellas, las que hayan escogido las propias personas previamente. El propósito de esta segunda parte es evaluar los conocimientos que las personas poseen sobre unos contenidos educativos determinados. Tal y como puede abstraerse de esta breve presentación, la prueba de acceso para mayores de 25 años actualmente sólo evalúa los conocimientos académicos que las personas adultas poseen. Lejos quedan la evaluación también de las habilidades y capacidades que las personas han ido adquiriendo a lo largo de su vida.

Pero superar la prueba de acceso a mayores de 25 años no implica acceder directamente a la universidad. Sólo entre un 0 y un 3% de las plazas disponibles en primer año están reservadas a los estudiantes no tradicionales. La distribución de las plazas se realizará según los resultados de la prueba de mayores de 25. Eso significa que si en la carrera de medicina hay 100 plazas en el primer año, una persona que haya aprobado la prueba de acceso puede quedarse fuera de ella si no está entre las tres mejores notas8 . Pero aún hay un segundo agravante, la nota obtenida sólo es válida durante un año, es decir, en el caso de que esa

Según las estadísticas recogidas en el DURSI, Departament de la Universitat per la Recerca i la Societat de la Informació, dependiente de la Generalitat de Cataluña, en el marzo de 2001 se registraron en la prueba de acceso a mayores de 25 años 2381 personas. Al examen se presentaron 2143 (90%) de las personas registradas, superándolo 576 (24,19%) personas y accediendo finalmente a la universidad 550 (23,10%). http://dursi.gencat.es/

misma persona se haya quedado fuera de la carrera de medicina, si quiere volver a intentar su acceso, tendrá que volver a pasar la prueba.

Las personas adultas procedentes del colectivo no-tradicional que han completado el cuestionario para el proyecto Improving coinciden en destacar las mismas ideas que se abstraen del análisis de las políticas institucionales realizada por CREA. Para los y las estudiantes entrevistadas, el porcentaje de plazas reservadas a las personas que provienen de vías no tradicionales es visto por un lado como muy pequeño y, en segundo lugar, como una barrera para el acceso a la educación. Igualmente coinciden en la valoración que esta vía de acceso no se basa en el conocimiento de la persona y en el cómo puede contribuir a la universidad sino en la creencia que no todas las personas pueden ir a la Universidad.

4. Primeros temas a trabajar para la inclusión de los y las estudiantes no-tradicionales en la educación superior Para finalizar esta comunicación, vamos a intentar avanzar alguno de los temas claves para la inclusión de los y las estudiantes no-tradicionales en educación superior que están surgiendo del análisis de los cuestionarios que CREA ha realizado para reflejar la situación del Estado español en el proyecto Improving. Resumiremos en tres los temas claves: las motivaciones de acceso a la educación superior por parte de los estudiantes no-tradicionales, la situación de homogeneización de las universidades españolas y, por último, la inadecuación de los métodos pedagógicos a las habilidades de los estudiantes no-tradicionales.

La decisión de seguir estudios superiores es personal y viene motivada por el deseo de volver a estudiar o por la atracción de cursar estudios universitarios. Aunque la gran mayoría de las personas entrevistadas no cursó la educación secundaria y un 26% de ellas dejaron la escuela a los 14 años sin obtener la titulación mínima de graduado escolar, no significa que no hayan seguido formándose. El 63% de las personas realizaron posteriormente algún tipo de curso de formación en el que obtuvieron (67%) una titulación o certificado. La educación, por lo tanto, es necesaria para estas personas. No es algo que se abandona en un momento determinado de la vida y que no se vuelve a retomar hasta años más tarde sino que se percibe la necesidad de una formación continuada tal y como marcan las políticas de Lifelong learning. Igualmente, la educación se define como un derecho y no una obligación a cumplir para mejorar la posición 10

laboral. La opción de “los estudios mejoran las oportunidades de trabajo de las personas que los siguen” no está entre las primeras elegidas por las personas adultas. A diferencia de las motivaciones personales de los y las estudiantes no-tradicionales para cursar estudios superiores, las barreras que se definen como freno a esta decisión son externas a las personas. En los cuestionarios se han señalado como dificultades los horarios de la universidad, las responsabilidades familiares, los factores económicos y ya en un segundo plano, la autoconfianza.

Una de los segundos temas que se apunta es el de la existencia de universidades homogéneas. Por “homogénea” entendemos la poca presencia de colectivos minoritarios ya sean relacionados con el género, la edad, la etnia o discapacidades en las universidades españolas. Los y las estudiantes no-tradicionales acuden a clases en las que la mayoría de personas tienen edades entre los 18 y los 22 años. Además de este hecho, la presencia de personas adultas no es valorada ni tenida en cuenta por los y las profesores en las clases. Las personas entrevistadas consideran que su experiencia de vida o de trabajo no se utiliza o no se ve reflejada en los contenidos del curso. Igualmente, un 74%

cree que no existe comprensión

por parte de los profesores y profesoras con relación a las necesidades de las personas adultas. Paralelamente, el acceso a la universidad mediante la prueba para mayores de 25 años también facilita que la universidad continúe siendo homogeneizadora. Tres cuartas partes de las personas encuestadas son personas más jóvenes de 44 años y sólo 1 persona la superó con una disminución física. Como ya se ha dicho al comentar las barreras institucionales, la prueba valora especialmente las habilidades académicas de las personas y no otro tipo de habilidades que permitan demostrar sus conocimientos.

Para finalizar, uno de los últimos temas que se señalan como barreras para los propios estudiantes no-tradicionales son los métodos de enseñanza que se utilizan en las universidades. Estos métodos no se adecuan a la forma de aprender que prefieren las personas adultas. Mayoritariamente el tipo de clases que las personas tienen es el de clase magistral, aunque no es el que ellas prefieren ya que dicen aprender más en grupos de discusión (37%), en cambio, el estilo de clases magistrales es el que menos prefieren porque dan menos oportunidades de participación a los estudiantes que es lo que da calidad a la enseñanza. Además, no tienen ninguna forma de apoyo al aprendizaje (75%). El apoyo que buscan las

personas adultas son tutorías o consultas en las bases de datos o en los dossier electrónicos. Y les gustaría más apoyo para poder trabajar a través de internet y en grupos interactivos.

En la misma línea se encuentran las formas de evaluación de las universidades. La mayoría de personas se les examina a través de una mezcla de trabajo en clase y exámenes o sólo con exámenes. Pero este no es el método que prefieren las personas participantes, optan más por un trabajo continuado en clase (39%), por realizar un diario de aprendizaje o un diario de reflexión de lo que van aprendiendo en clase (22%), o la realización de trabajos. Estas opciones son preferidas porque dan mayor independencia a los estudiantes, es decir, permiten organizarse mejor las clases y combinarlas con el resto de sus actividades personales, y también porque consideran que son métodos más pedagógicos. También les gustaría poder elegir el tipo de evaluación que van a tener, aunque en un 90% no lo pueden escoger.

5. Propuestas a modo de conclusión La educación permanente a lo largo de la vida es lo que las actuales sociedades están demandando. La formación ya no corresponde sólo a una época determinada de nuestra vida. Por lo tanto, es necesario que las políticas que se apliquen en los países de la Unión tengan en cuenta que cada vez más se van a ir incorporando a la educación superior personas provenientes de colectivos no-tradicionales. Por este motivo, es necesario analizar la situación actual para ver con qué necesidades, prioridades y dificultades se están encontrando las personas adultas que están cursando estudios universitarios y, de esta forma, actuar social y políticamente en consecuencia para poder transformar la realidad actual. Ese es el objetivo del proyecto que actualmente está llevando a cabo la Universidad de Warwic (Reino Unido) y en el que CREA participa titulado LIHE – Learning in HE: Improving practice for nontraditional adult students.

Tal y como se ha mostrado en esta comunicación, es necesario efectuar muchas reformas para cambiar la situación actual del estado español en el ámbito de la educación superior y con relación a la inclusión de estudiantes no-tradicionales. El análisis de las barreras institucionales presentes en la legislación estatal y la comparación con la situación de otros países en este ámbito llevan a la conclusión que es necesario elaborar políticas de acceso en nuestro país que realmente contribuyan al acceso de todas las personas a la Universidad. En 12

este sentido, la propuesta es elaborar políticas en las que aparezcan varias posibilidades de acceso (y no sólo una como es la actual). Igualmente, es necesario que estas políticas se dirijan a la valoración de las habilidades previas que todas las personas tienen. Por eso, es necesario que dentro de las medidas que se apliquen se cuente con la acreditación de la experiencia tal y como se está realizando en Suecia o el Reino Unido.

Por otro lado, la inclusión de los colectivos no-tradicionales en educación superior no debería ser únicamente formal. Las personas adultas están proponiendo una serie de mejoras que transforman la situación actual de las universidades. Sus propuestas en materia de métodos pedagógicos o tipos de evaluación responden a un tipo de habilidades que mejores respuestas dan a la forma de organización de nuestras sociedades. El trabajo en equipo, la autoorganización, la formación mutua, la autoevaluación, son parte de las competencias básicas que se nos piden en muchas esferas de nuestra sociedad. Es necesario establecer mecanismos en las universidades que faciliten un diálogo real entre los diferentes colectivos que están presentes.

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Departament de Teoria i Història de

l’Educació. Universitat de Barcelona. Puigvert, L (2001) Las otras mujeres. Barcelona: El Roure

Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Xavier Bonal, Universitat Autònoma de Barcelona Resumen El trabajo que se presenta constituye una parte del análisis realizado en la investigación “Los tres ejes de al identidad: clase, género y etnia en los espacios sociales juveniles”. A partir de los materiales de entrevistas realizadas a jóvenes de 15 años que cursan ESO y a sus familias, este texto expone el análisis de la proyección de las posiciones sociales (en base a su origen de clase, el género y la etnia) en formas de apropiación escolar. El habitus educativo desarrollado por los adolescentes entrevistados no se reduce a su posición social, sino a la intersección entre ésta y las relaciones sociales que dichos adolescentes mantienen en los espacios de la escuela, la familia y el ocio. Esta intersección es la que explica en definitiva por qué las intersecciones entre clase, género y etnia pueden ‘combinarse’ de formas que conducen a una mayor adhesión escolar o a formas de resistencia y oposición. 1. Introducción Las páginas que siguen incluyen un conjunto de reflexiones en torno a implicaciones de posición de clase, género y etnia en las trayectorias e identidades escolares de los adolescentes. Estas reflexiones parten de un trabajo de investigación desarrollado en dos institutos de enseñanza secundaria de una ciudad mediana de la región metropolitana de Barcelona durante los años 2000 y 2001.1 El trabajo, a partir de entrevistas realizadas a estudiantes de segundo ciclo de ESO, familias y profesorado, se planteó el objetivo de analizar cómo los jóvenes adolescentes interpretan su escolarización obligatoria. El trabajo tuvo en cuenta no sólo los discursos y experiencias de los jóvenes en el ámbito escolar, sino también su socialización familiar y sus experiencias en el terreno del ocio, aspectos centrales que completan los espacios de construcción identitaria de los adolescentes. De este modo, del análisis de las interacciones entre los actores sociales que intervienen como agentes significativos en la construcción de la identidad juvenil, de los movimientos de los jóvenes entrevistados en los espacios de la escuela, la familia y el tiempo libre y de sus posiciones sociales (de clase, de género y de etnia), el trabajo 1

El estudio, financiado por la Fundació Jaume Bofill, lleva por título Els tres eixos de la identitat: classe, gènere i ètnia en els espais socials juvenils (Los tres ejes de la identidad: clase, género y etnia en los

interpreta la diversidad de formas de “apropiación” escolar de los jóvenes (importancia que otorgan a la escolarización, percepción de su rendimiento, expectativas educativas, relación con el profesorado, etc.). En este texto queremos referirnos exclusivamente a un aspecto abordado en la investigación: el de las implicaciones culturales de las posiciones sociales. Dicho de otro modo, queremos evidenciar cómo el origen de clase trabajadora2 , el pertenecer al género masculino o femenino, o la condición de pertinencia a una minoría étnica, tienen consecuencias sobre la construcción de las disposiciones educativas de nuestros jóvenes entrevistados. Las reflexiones que aquí se incluyen no son, en todo caso, fruto de disquisiciones teóricas. Parten de nuestro trabajo etnográfico, de los relatos de los jóvenes entrevistados, de una base empírica que nos permite inferir las implicaciones de posición en las disposiciones educativas de los adolescentes. Las posiciones de clase, género y etnia de los estudiantes no son en modo alguno dimensiones rígidas que cierran cualquier posibilidad de creación y transgresión individual. Las posiciones actúan canalizando y enmarcando discursos y prácticas de los actores sociales, están en el origen de los que los jóvenes dicen y hacen. Sin embargo, no reducen la creatividad de sus experiencias ni de sus discursos. Ninguna de las implicaciones que aquí aparecen, por lo tanto, deben considerarse invariablemente aplicables a todos los individuos pertenecientes a un mismo grupo social; ello supondría aplicar un modelo completamente determinista al análisis de la acción social. Las adscripciones de clase, género y etnia son materias primas que pueden ser transformadas en actitudes continuas con la socialización en esas posiciones o neutralizadas a través de las experiencias y sentidos otorgados a las mismas de los adolescentes en los espacios sociales en que se mueven. En cualquier caso, las implicaciones de posición no pueden omitirse: no sólo son factores que posicionan a los individuos en el mapa social, sino que condicionan la forma de construir o transgredir las disposiciones ante la escuela. Es relevante por tanto preguntarse cuestiones como las espacios sociales juveniles). El estudio, dirigido por Xavier Bonal, contó con el trabajo investigador de Miquel Àngel Alegre, Isaac González, Diego Herrera, Marta Rovira y Enric Saurí. 2 La muestra de individuos entrevistados (20 estudiantes de 3º de ESO) se construyó atendiendo a criterios de clase, género y etnia. La variable clase, sin embargo, se redujo a situaciones sociales que se movían entre el trabajo manual estable de los padres y las situaciones de precariedad laboral o de exclusión social de otras familias. La composición social del alumnado de los institutos seleccionados no

siguientes: ¿Hasta qué punto la pertenencias de clase, género o etnia muestran ajustes entre posiciones y disposiciones de los actores? ¿Qué elementos de sus discursos denotan la proyección de clase, género y etnia en sus interpretaciones del mundo educativo? ¿En qué condiciones parece romperse dicha proyección? En los siguientes apartados se analizan las implicaciones de clase, género y etnia que aparecen en algunas muestras de discursos de los adolescentes entrevistados y de sus familias. 2. Implicaciones de clase La primera consideración que cabe realizar se refiere a las limitaciones de nuestro análisis. Tanto por el tipo de centros seleccionados como por la composición social de la muestra no es posible realizar un análisis comparado de implicaciones de clase. En efecto, prácticamente todos los estudiantes entrevistados proceden de familias que se sitúan entre el trabajo manual estable y situaciones de evidente exclusión social. Este hecho excluye la posibilidad de comparar discursos en función de distintas posiciones de clase, pero presenta la ventaja de disponer de una muestra relativamente homogénea de individuos con un origen social parecido que facilita la identificación de presencias o ausencias de lo que podemos denominar “cultura de clase”. Es en este sentido, el de las presencias discursivas atribuible a un origen social de clase trabajadora, en el que hay que observar el contenido de este texto. 2.1. Reificación Algunas de las entrevistas realizadas nos muestran la presencia de discursos de reificación sobre el espacio escolar. El fenómeno de la reificación –interpretar los hechos sociales como fenómenos no construidos socialmente- no es lógicamente un proceso exclusivo de un determinado origen de clase. No obstante, algunas investigaciones han reflejado como se trata de un hecho particularmente presente en la construcción de las aspiraciones educativas de la clase trabajadora. (Rambla 1995). En nuestro estudio la reificación está más presente cuanto más distantes son las nos permitió trabajar con alumnado de clase media, aspecto que sin duda hubiera arrojado diferencias identitarias significativas.

características propias del espacio familiar en relación con en mundo de la escuela. La distancia cultural actúa en este sentido como elemento inductor de un conjunto de interpretaciones sobre la vida escolar que ponen en acento en el carácter inexorable de las situaciones educativas o en la inexistencia de cuestionamiento de los discursos y prácticas del profesorado. La reificación actúa como fenómeno especialmente relevante en el alumnado de nuestro estudio. La proximidad de la finalización de la enseñanza obligatoria conlleva una visión irreversible o difícilmente alterable del rendimiento educativo, aspecto crucial para comprender la trayectoria educativa posterior. Los discursos dominantes –especialmente de los estudiantes con peor rendimiento y de sus familias- evidencian la distancia con la institución por no cuestionar la interpretación profesional del profesorado, al tiempo que muestran conformismo con la trayectoria previsible que resultará de esta interpretación. Madre de Rosa: ... pues si ella se ve capacitada y según también luego el consejo que le den en el instituto cuando saque el cuarto de ESO y luego también me llamen a mí, según como ellos lo vean pues así se hará (...) Ya, a mi me gustaría que estudiara pero las cosas las tengo claras, la Rosa es una niña que le cuestan mucho los estudios, ella se esfuerza mucho por sacar buenas notas y como eso lo tengo claro yo le digo: “Sácate la ESO, estudia luego lo que a ti te guste y luego pues...” según de lo que ella escoja lo que le guste pues luego a trabajar. Madre de Marcela: Sí. Lo que pasa es que nada más comenzar el curso los profesores les preguntaron si querían seguir estudiando y que querían estudiar y ella dijo que bachiller, pero hace poco me dijo que le parecía que iba a estudiar módulos porque les había dicho el profesor que no estaban preparados para estudiar bachiller. (...) Con ella hemos hablado, estuvimos hablando el otro día y me dijo que le parecía que ella iba ha hacer módulos, le parecía que por módulos también podía estudiar lo que quería.

La reificación puede incluso neutralizar los deseos del propio afectado. Lo ilustra por ejemplo el caso de Rosa al quejarse del “realismo” de su madre. Rosa: Pues mi madre me ha quitao las ilusiones porque yo quería hacer... sacarme el título de la ESO, ir a bachillerato, ir a la universidad, hacer mi carrera y todo. (...) Porque me dijo que si me está costando la ESO, porque yo no soy de esas que saco buenas notas, me cuesta mucho aprenderme las cosas, pues pa bachillerato lo tendría mucho peor, me dijo que me costaría mucho y pa la universidad me dijo que ya me olvidara de eso porque allí ya no podría llegar. Ella me dice que le da igual, que si hago bachillerato mucho mejor, pero si no puedo conseguirlo al menos que me saque la ESO.

La crítica institucional, cuando aparece, es moderada y sobretodo conformista. Las familias asumen mayoritariamente que determinadas situaciones no funcionen como a ellos les gustaría. Se rehuye el enfrentamiento o la búsqueda de alternativas Madre de Marcela: Ellos primero te dicen que quieren que haya una relación entre padres y profesores, pero luego no la hay. Yo supongo que... claro, hay muchos niños, están agobiados, tienen faena, yo lo entiendo porque aguantar estos niños de esta edad es muy difícil. Si es una y se cansa en casa pues imagínate ellos que son tantos, pero pienso que tendría que haber un poquito más de relación entre padres, alumnos y profesores.

Madre de Andrés: El cambio es que... ahí estaban por el niño. Como familia si había un problema podías ir a cualquier hora, en cualquier momento y podías hablar con el profesor, el tutor, el director o el que fuera. Aquí en el instituto lo veo yo más frío, más...

2.2. El esfuerzo como habitus de clase La reificación del funcionamiento de la institución escolar se combina con el valor otorgado al esfuerzo personal como medio de superación de dificultades. Ante una institución cuyo modelo educativo no puede ser alterado, la probabilidad de éxito se asocia a la tenacidad, la constancia y el esfuerzo personal. La distancia cultural con la institución implica que el esfuerzo sea prácticamente el único recurso disponible. Los alumnos entrevistados identifican en el esfuerzo el factor clave como determinante del rendimiento escolar. A menudo aparecen discursos que reconocen el fracaso escolar asociado a la falta de dedicación. El problema surge en aquellos casos en los que el esfuerzo no se ve recompensado por la mejora del rendimiento. Es entonces cuando el proceso de reificación deja al individuo sin instrumentos interpretativos de su propia situación. La distancia con el código educativo deja al alumno sin capacidad de entender un esfuerzo que no es recompensado. Omar: Es que en este colegio no sé, es muy difícil. Es que te esfuerzas mucho y tú dices, es que esta asignatura seguramente la apruebo y al final, acabas suspendiendo y eso a mí me da mucha rabia.

O, en el caso de la familia se recurre a explicaciones relacionadas con los límites de capacidad del hijo/a. De este modo se da coherencia a la posible asociación entre esfuerzo y bajo rendimiento, como hemos visto en el caso de la madre de Rosa. El valor del esfuerzo personal se adquiere, lógicamente, en la socialización familiar. Las posiciones de la familias suelen identificar el esfuerzo como el factor fundamental que explica la situación escolar del hijo/a y como el valor central que debe transmitirse, tanto en el terreno de los estudios como para abrirse paso en un mundo difícil. Es precisamente esta centralidad del esfuerzo lo que convierte a este aspecto en determinante de la trayectoria educativa postobligatoria. La continuidad en el mundo educativo depende, en muchos casos, de la inversión demostrada por los hijos en los estudios. La presencia de “segundas oportunidades” es excepcional.

Padres de Ana: Podría esforzarse un poco más. E- A pesar de que a ella no hay que decirle nada de los deberes y de todo eso… PA: Podría tener un poquillo más de interés (...) Ella muchas veces se acuesta a las doce o la una de la noche y la seis de la mañana o a las siete se levanta a hacer deberes. Sin decirle nada ¿eh? Nada, en absoluto. E-¿Entonces creen que su esfuerzo es razonable, excesivo, adecuado…? PA: Es razonable a lo que hace. No tiene otra cosa que hacer. Aparte de estudiar…

2.3. Identificación instrumental Las entrevistas evidencian una escasa identificación expresiva con la institución escolar. Estudiantes y familias priorizan en sus discursos el valor instrumental de la inversión educativa. La escuela es el mecanismo por excelencia para conseguir una inserción laboral satisfactoria o para evitar la precariedad. Este discurso no excluye en ningún caso el reconocimiento de otras formas de capital que faciliten la movilidad social. Es común que los entrevistados hagan referencia a la importancia del capital social como mecanismo que asegura una buena posición laboral. Madre de Rosa: Esto es... esto es la vida misma de... de los adultos. Puedo echar muchos currículums, puedo tener una hoja de servicio excelente pero si no hay alguien que te conozca dentro de la empresa es muy difícil de que entres.

No obstante, Este hecho no anula la significación otorgada a la escuela como inversión necesaria para una trayectoria social ascendente. En realidad, esta inversión toma pleno sentido en familias sin acceso a otras formas de capital. Madre de Marcela: Si tienes un buen enchufe para entrar en un trabajo hoy en día es lo principal, aparte de que tu tengas unos buenos estudios y... luego... si tienes unos buenos estudios y encima tienes un enchufe pues sería lo ideal.

La casi exclusividad de la identificación instrumental, en cambio, sí tiene consecuencias sobre las posibilidades de alterar situaciones de bajo rendimiento académico o de evidente fracaso escolar. La instrumentalización del paso por la escuela no es problemática en los casos en los que la trayectoria escolar es satisfactoria. En realidad, sólo en casos de relativo éxitos escolar es posible mantener una relación con la escuela restringida a la apropiación de credenciales. En los casos de situaciones escolares menos exitosas, la distancia expresiva con las actitudes más esperadas por la institución – motivación, participación, implicación colectiva, etc.- añade dificultades a la posibilidad de reconducir la situación escolar. La centralidad del esfuerzo excluye la presencia de otras estrategias de cambio, como pueden ser la motivación, el gusto por el aprendizaje, el diálogo con el profesorado, etc. A menudo, el rendimiento educativo asociado al

esfuerzo se convierte en el único recurso interpretativo de los estudiantes y de las familias. Si esta relación no es positiva es fácil que unos y otros “abandonen”. Llama la atención, por ejemplo, la interpretación de la madre de Rosa acerca de la utilidad de las actividades extraescolares: no son una actividad formativa sino un sistema indirecto del control de la actividad de su hija. Madre de Rosa: A mí las actividades extraescolares siempre me han gustado por el sentido que a mi no me gusta que estén por la calle y... si están aquí en casa están inventando cosas raras, y si están en la calle pues... en la calle no pueden inventar nada bueno, na más que meterse en líos y... y a mí los líos no me gustan.

2.4. Los límites de las expectativas y el credencialismo inmediato En nuestras entrevistas sólo el grupo de alumnos con éxito educativo manifiesta explícitamente su deseo de acceder a la universidad. En otros casos las expectativas son imprecisas, inexistentes o inciertas. La precariedad de la situación escolar dificulta sin duda una definición más precisa de la expectativas de estudio. Con todo, una de la disposiciones que evidencian nuestras entrevistas y que puede considerarse una implicación de clase se visibiliza en la forma en que los actores construyen sus expectativas de estudio. La incertidumbre se acompaña a menudo de limitaciones en las posibilidades de desarrollo de determinadas trayectorias. Estas limitaciones tienen expresiones diferentes. En unos casos, por ejemplo, la inmediatez domina las expectativas: terminar la ESO y buscar trabajo. La situación de fracaso facilita esta opción, pocas veces cuestionada por la familia, que tiende a asumir que este es el único escenario posible. En otros casos, las expectativas de revisan “a la baja” con mucha facilidad. En pocos casos aparece una determinación individual o familiar que mantenga elevadas expectativas de estudio. La revisión a la baja supone aceptar a veces la opción de los módulos como alternativa a proseguir el bachillerato, o en otras aceptar la finalización de la enseñanza obligatoria. El margen de opciones en el terreno de las expectativas es amplio, pero se trata de una amplitud que tiende fácilmente a la devaluación. El “pesimismo realista” limita el alcance de las expectativas educativas. Madre de Rosa: Entonces a mí me habría gustado que hiciera bachiller pero claro, a ver, lo que no quiero es que empiece bachiller y que ella vea que suspende muchas y no quiera seguir estudiando... E- ¿Y qué te gustaría hacer cuando termines este año? Andrés: Ponerme a trabajar. E- ¿Empezar a trabajar ya? No te planteas hacer un módulo o..

A- No. E- ¿Y qué dicen tus padres? A- Ya se lo he comentao yo y dicen que acabe este año. E- ¿Y no te ponen problemas, te dicen que si no quieres continuar... A- Sí. Me dijeron que hiciera lo que quisiera, pero que acabara hasta cuarto.

Los límites de las expectativas se acompaña en ocasiones de lo que podemos denominar “credencialismo inmediato”. La interiorización del discurso sobre la importancia de los estudios y la acumulación de títulos lleva a opciones personales o familiares cuyo valor de cambio se expresa a corto plazo. La búsqueda de elementos de distinción se mueve en un mercado de títulos claramente restringido y difícilmente interpretable como intento de búsqueda de vías alternativas de acceso a niveles educativos superiores. Los límites de las expectativas se acompañan en este caso de una notable desinformación sobre el posible valor añadido que puedan aportar ciertos títulos para mejorar la situación laboral. Rosa: Pues se lo estuve comentando a una amiga porqué... se lo dije a ella y dije... si yo acabo la ESO y... después tendría que hacer, si yo quiero hacer estética, tendría que hacer un cursillo de esos, porque se lo pregunté a ella lo que hizo para apuntarse pa estética y todo eso, y me lo comentó y... pues sí, a lo mejor, después de bachillerato me paso pa allí. No sé, si no me cogen de estética o lo que sea... o si me cogen haría otros cursillos también en los tiempos libres pa saber otras cosas. Andrés: Algún cursillo de esos, no sé. E- Estos cursillos de ocupación o alguna cosa así. A- Sí. E- O sea, a lo mejor un poco lo que vas ha hacer cuando termines va a ser apuntarte al... A- Al foment. E- ...al paro y entonces hacer un cursillo de los que dan. A- Sí. Montse: Mi madre, que quiere que al menos haga algún módulo de esos...

2.5. La neutralización de la diversificación educativa Los efectos de posición señalados hasta ahora recogen un conjunto de disposiciones que pueden atribuirse a un determinado habitus de clase. En todos los casos se observa como estas disposiciones evocan una distancia cultural entre el origen de clase y la cultura escolar. No obstante, en ninguna de la disposiciones referidas la ‘distancia cultural’ cuestiona los valores y normas de la institución. La reificación

del

funcionamiento de la escuela asegura que la distancia, aunque puede ser fuente de críticas, no se transforma en situaciones o comportamientos que alteren los discursos y prácticas de la institución educativa. En este sentido, la escuela puede gestionar la disposiciones señaladas como actitudes o discursos que entran en el universo de lo

posible. La propia institución puede de hecho contribuir a la confirmación de estas disposiciones. Este es el caso, por ejemplo, de las opiniones del profesorado acerca de las expectativas de estudio de los alumnos y sus posibilidades de éxito, o el valor otorgado al esfuerzo personal como mecanismo de superación. Un caso distinto se localiza en posibles disposiciones que tienen capacidad para cuestionar de algún modo las bases discursivas de la institución. No son, como hemos dicho, las actitudes dominantes, pero sí son cualitativamente significativas desde un punto de vista de clase. En este sentido, el efecto más visible nos lo proporcionan algunas opiniones de los entrevistados que neutralizan la diversidad educativa que ofrece la escuela. Estas posiciones no son ninguna revisión a la baja de las expectativas sino un cuestionamiento explícito del valor de las credenciales que ofrece la institución. Su capacidad para interpretar un destino previsible de inserción social y laboral les permite reconocer el carácter devaluado de los títulos educativos y el escaso valor que pueden tener para su trayectoria. E- ¿Qué crees que vas a sacar de tu paso por la escuela? Ismael- Yo creo que casi ná. Antes sí, pero ahora... ya nada. E- ¿Qué es lo que más valoras de tu paso por la escuela? I- Tener paciencia. He aprendido a tener paciencia mientras he esperado terminar el colegio.

El caso de Ismael, como otros, es una muestra clara de la falta de sentido de la credencial educativas para una trayectoria previsible como la suya. La interpretación del trabajo como “curro” neutraliza cualquier discurso sobre la “opcionalidad” educativa y su valor diferencial en un mercado de trabajo estructurado en función del origen social. La visión de su destino social y laboral –alumnos que se reconocen en un futuro “empaquetando” o trabajando en un MacDonalds’- les lleva a prescindir del discurso escolar e incluso a burlarse de aquellos que se imaginan un futuro distinto al suyo e invierten esfuerzo y dedicación al estudio. Es este un claro ejemplo de posición de clase, ya identificado por Willis (1986) en su estudio sobre las resistencias educativas de los jóvenes de clase obrera. En nuestro estudio no es la actitud mayoritaria, pero está presente como disposición de clase.

3. Implicaciones de género Una extensa literatura que proviene de distintas disciplinas (psicología, sociología, psicoanálisis, estudios culturales) ha puesto de relieve la existencia de múltiples maneras de entender la construcción de los géneros y un conjunto de implicaciones diversas sobre las relaciones sociales. Desde diferenciaciones iniciales polarizadas entre las características de lo femenino y lo masculino se ha avanzado hacia la identificación de diversas construcciones y manifestaciones de los géneros, no reducibles a un conjunto estático de elementos. La presencia de masculinidades y feminidades es una consecuencia lógica del cambio social, de la complejidad de las sociedades actuales y de la transformación constante de las relaciones sociales. Paralelamente, esta complejidad social rompe cada vez más la equivalencias cerradas entre sexo y género. Es decir, las actitudes, comportamientos y discursos de los individuos, especialmente de la población juvenil, pueden presentar síntomas de un ajuste más débil a los estereotipos de género. Nuestras

entrevistas

desmarcan

esta

tendencia.

Hay

actitudes

comportamientos que son reproductores de los estereotipos de género y otros que distancian notablemente. Las fronteras de las esferas pública y privada, de la autonomía y la dependencia, de la actividad o la contemplación, del mundo expresivo y el instrumental, son fronteras móviles y cambiantes, entre individuos y en los discursos y prácticas de un mismo individuo. Ello no significa, no obstante, que en las identidades de nuestros entrevistados no aparezcan implicaciones de género. La “posición” de género está presente en la construcción de las disposiciones sociales y puede condicionar con mayor o menor fuerza las trayectorias de vida. En todo caso, conviene tener presente que la implicaciones de género no tienen el mismo efecto en todos los individuos, o pueden tener efectos en algunos aspectos de la vida de los individuos y no en otros. Nuestro análisis intenta huir de las clasificaciones estereotipadas pero no quiere omitir el género como variable de “posición”, que, como el origen de clase, es una fuente de construcción de disposiciones educativas. En este apartado no incluimos un análisis de cómo la masculinidad o la feminidad predeterminan las actitudes juveniles. Lo que queremos mostrar es la presencia de manifestaciones de género que puede ser

configuradora de discursos y prácticas juveniles y directa o indirectamente afectar sus visiones y posiciones en el mundo escolar. 3.1. La masculinidad, las relaciones de género y el infantilismo Algunas manifestaciones de los chicos entrevistados evidencia una socialización en la masculinidad y la reproducción de ésta en la visión de las relaciones de género. Estas manifestaciones se corresponden a menudo con un ocio infantilizado, centrado en el juego, y con una conducta asexuada. El grupo de pares, normalmente formado exclusivamente por chicos, actúa como marco de referencia para la producción de una forma de masculinidad que centra sus conversaciones en el deporte, las motos, el gamberrismo, que reproduce la ojetificación sexual de la mujer y reduce la visión de la sexualidad a la instrumentalización del cuerpo femenino. E: ¿Y qué decís cuando habláis de chicas? Toni: No sé, “mira, mira, mira el culo”, y... Omar: Entonces, empezamos “has visto la Alicia qué culo tiene, qué buena que está” y así, “tiene buenas tetas, tiene buen cuerpo”.

En este contexto, la presencia de estos discursos y las conductas infantilizadas del grupo de iguales aleja al individuo de cualquier posibilidad de construir e interpretar las relaciones con las chicas en un plano de igualdad sexual. Por otra parte, el grupo de iguales actúa como mecanismo de control informal que imposibilita un cambio de posición en la percepción y construcción de las relaciones con el otro sexo. La mínima seriedad que comporta una relación con el otro sexo se enfrenta a una regla no escrita de pertenencia a un grupo cuyo eje vertebrador es más infantil que juvenil. En este sentido, las relaciones sexuales no pueden ir más allá del discurso; pasar del discurso a la práctica comporta el alejamiento del grupo y el ejercicio de mecanismos de control. Omar: Sí, si se lo digo al grupo, algún día que me pelee con alguien se pondrá, anda cállate que te gusta no sé quien. Y no se lo digo a mis amigos y se lo digo a mi amigo Johnatan que él también me ha dicho muchas cosas y yo a él muchas cosas, nos llevamos bien. E: ¿Y alguno sale con alguna chica? Z: Uno salió con una, como mucho tres semanas, no llegó a un mes y ha cortao, porque unos amigos le comenzaron a estorbar, “pero si es fea, que tiene la nariz grande y tó”. Y se ha cabreao y ha cortao con ella. E: ¿Hay algún grupo que tenga “rolletes” con chicas, o todavía no? Toni: Hay uno que esta así con una, pero al rato se va.

E: ¿Se aburre de estar con ella y prefiere ir con vosotros? T: Sí.

Esta visión la confirman algunas opiniones de chicas, que diferencias entre el discurso sexuado y machista de los chicos y una interpretación de la sexualidad más expresiva e interpersonal por parte de las chicas. Rosa: Los chicos más! Están todo el rato “ahhh, que si yo me follaba a ésta, que yo tengo más...” (...) Con las amigas... si se han acostao con los novios y eso... pues mira, me ha pasao esto, lo otro...

La producción de una forma de masculinidad infantilizada, y su reproducción por medio del control informal en el grupo de iguales, distancia a estos jóvenes del mundo adulto y de la posibilidad de acceder a otras habilidades en las relaciones interpersonales que son importantes en el reconocimiento de los códigos de las instituciones de los adultos. Hay aquí una fuente posible distancia con el mundo escolar, en tanto institución que exige de los individuos el abandono del infantilismo para la plena transición al mundo adulto. No es extraño, pues, que sean mayoritariamente los alumnos con bajo rendimiento y con incapacidad para interpretar su posición escolar los que más se ajusten al modelo de masculinidad infantilizada. 3.2. El género, las formas de ocio y las expectativas Por contraposición a una forma de ocio infantilizado que se visualiza en algunos entrevistados, buena parte de las chicas participa de una prácticas de ocio que no se corresponden con el infantilismo ni con la inmersión plena en la cultura juvenil. Con algunas excepciones, las chicas entrevistadas construyen formas de ocio compartidas con la familia, conocidas y aceptadas por la familia o estrictamente controladas por la familia. En todos los casos lo que aparece es un tipo de ocio que no es generador de conflictos familiares o una aceptación no problemática de la normativa familiar. La obediencia comprensiva no es exclusiva de las chicas, pero son menores la voluntad y las probabilidades de transgresión. La socialización e interiorización de las pautas de género femenino, en este caso, actúan a través de un elevado ajuste a la norma y del desarrollo de unos estilos de ocio que pueden ser más familistas y complementarios a las actividades escolares. Uno de los casos más visibles es el de Silvia. La práctica de la escritura y la poca frecuencia con la que sale no suponen ninguna distracción seria de las responsabilidades escolares.

Silvia: Bueno, est de salir... La verdad es que no salgo mucho, porque tampoco me gusta. Vamos el sábado a ver una peli o....

Es común que algunas chicas dispongan de personas significativas en su vida cotidiana cuya presencia asegura su orientación hacia prácticas responsables. Una hermana, una amiga mayor, o la propia madre pueden actuar como agentes que confirman la adhesión voluntaria a unos valores y normas de responsabilidad que acerca a la chicas al mundo adulto. Estas presencias facilitan la orientación hacia un ocio no conflictivo y hacia una obediencia comprensiva de las pautas familiares (que aparecen por ejemplo en la aceptación sin conflictos de las tareas domésticas). Lorena: Con mi madre es más... claro es relación hija-madre que, no sé, siempre los hijos tienden a ir más al padre y las hijas más a las madres. Tengo una relación pues de amistad, se lo cuento todo a mi madre. Rosa: Y... mi madre muy bien (...) Pues bueno, pues ahora me pregunta que como voy porque me pasó unas cosas con el novio... que por eso lo dejamos y... me pregunta que como voy y eso. Cuando llego tarde queeee... que no me deja ahora llegar tarde... pues entonces me pregunta que por qué he llegado tarde... y yo digo que porque estaba pensando mis cosas y tal (...) Pues no, que va bien, no sé que.... Cuando hay un problema que me he portao mal con los profes pues entonces se lo digo. Ana: Suelo ir más con mi hermana y mi cuñado, y los amigos de mi cuñado y… Muy pocas veces con los del cole. E: Qué sueles hacer cuando sales del instituto por las tardes? A: Los lunes irme para casa de mi tía y hacer los deberes y estudiar. Los martes me voy al gimnasio y cuando salgo del gimnasio estudio. Los miércoles estudio porque no voy al gimnasio. Y los jueves y los viernes por la tarde al gimnasio.

En otras ocasiones, un estricto control familiar, incluso previo a cualquier manifestación de transgresión, asegura formas de ocio controlado. Prohibiciones de salir sin compañía, de control estricto de horarios, etc. no son aspectos cuestionado, sino aceptados. Hakima: Cuando salgo de la escuela me voy a mi casa, ayudo a mi madre a limpiar y hago los deberes. (...) No lo sé, mi padre no me deja tampoco. Tampoco me gusta ir al cine y eso.

El efecto de género, en este caso, puede actuar como una disposición positiva hacia valores y normas del mundo adulto. Esta disposición se traduce, por ejemplo, en una construcción definida de las expectativas a medio plazo. Mientras que en la mayoría de chicos predomina la incertidumbre y la inmediatez, en varias chicas predomina una mayor capacidad para definir sus expectativas de estudio o laborales a medio o largo plazo. En la construcción de expectativas intervienen, lógicamente, distintos factores que pueden ser tan o más importantes que los efectos de género. Una previsión familiar

que limita las expectativas, la presencia de estímulos que las induzcan, la desinformación, etc. pueden favorecer o perjudicar los proyectos de futuro. Una socialización de ajuste a la norma y unas formas de ocio consonantes con el mundo adulto, sin embargo, favorecen sin duda la definición del futuro. Lorena: Llegar a la universidad. Yo lo tengo muy claro. Hay gente que dice “yo a los 16 me voy a trabajar”. Yo no. Ana: Sí, voy adelante. Me quiero sacar una carrera y… es muy difícil. E: ¿Cuál? A: La de forense. Marcela: Si, quiero ir a la universidad, porque yo quiero ser profesora de niños pequeños.

Hay que destacar, por otra parte, que las expectativas de estudio y laborales de los entrevistados, cuando existen, no son ni mayoritariamente reproductoras de estereotipos de género ni rompedoras de tales estereotipos. Desde ambiciones femeninas de estudiar medicina o informática a reproducciones de género en la expectativa de chicas que quieren ser maestras o chicos que pretenden ser mecánicos. 3.3. El género y las esferas pública y privada La correspondencia entre la socialización masculina y la esfera pública y la socialización femenina y la esfera privada ha sido un fenómeno señalado por diversos estudios sobre las relaciones de género. Los chicos, a partir de una orientación hacia el rol de cabezas de familia están sujetos a una socialización más instrumental, más centrada en la importancia de la profesión como medio de subsistencia personal y familiar. Las chicas, en cambio, reciben los efectos de una socialización más expresiva, orientada a la domesticidad y a las relaciones afectivas familiares. El terreno de las relaciones de intimidad, en el espacio privado, constituye el medio de socialización femenina. Nuestras entrevistas incluían algunas cuestiones que podían permitir identificar los efectos de estas formas de socialización con orientaciones hacia las esferas pública y privada. Cuestiones relacionadas con las prácticas en el hogar, con las expectativas de estudios y laborales, con la proyección de formas de vida futuras, podían descubrir hasta qué punto la frontera entre orientación pública y privada continua siendo sólida para

cada uno de los géneros. Pues bien, podemos afirmar que nuestras entrevistas difuminan algunos aspectos de la frontera entre orientación pública y privada en el caso de la socialización femenina mientras que no se observan penetraciones de género masculino en la esfera privada. Hay chicas con una clara orientación hacia expectativas laborales que parecen constituir su objetivo principal, con una clara voluntad de conseguir una profesión importante que les proporciones autonomía personal y profesional. Chicas para quienes su actividad en la esfera pública se prevé un aspecto central de sus vidas. Con todo, el hecho de que el género femenino no se restrinja a la esfera privada no implica el ‘abandono’ de pautas y valores de género, pero sí nos indica como la presencia de determinadas condiciones sociales –lucha por la autonomía y la subsistencia, expectativas de movilidad social- puede inducir el traspaso de la frontera de la esfera pública en el caso de las chicas. En todo caso, es sólo en el ámbitos de las expectativas de estudio y laborales donde las chicas parecen valorar e implicarse en la esfera pública. En la mayoría de aspectos se mantiene una equivalencia notable entre orientaciones de socialización diferenciadas por género en cada esfera. El caso de Ana, por ejemplo, ilustra esta dualidad: puede desarrollar formas de ocio controlado, incluso dependientes de la familia, ayudar en casa siempre que se lo piden, pero tiene muy claro su deseo de llegar a la universidad y no parece que nada pueda alejarla de este objetivo. Nuestras entrevistas muestran también mayor implicación de las chicas –voluntaria o no- en el trabajo doméstico. Evidencian también una socialización de género que se proyecta en el romanticismo o, esporádicamente, en la pasividad en la interpretación de las relaciones afectivas con los chicos. Un par de fragmentos de entrevistas nos muestran cómo la percepción del otro género es todavía un elemento incorporado en la producción de clasificaciones sociales. E: ¿Tú crees que se puede hablar con las chicas de las mismas cosas que con los chicos, o no? Jose: Depende. Hay algunos temas que es imposible. Del fútbol, de ellas mismas, no puedes criticarlas ni nada. Y hay cosas que siempre dicen, es que no me comprendes, ¿qué quieres que te comprenda? E: ¿Son más románticas, o...? J: Sí, cosas de esas. E: ¿Piensan distinto? J: No, no les hago caso. Marcela: Nos explicamos como vamos a ligar (...) Pues... tienen que ser ellos, nosotras no podemos hacer nada. (...) Porque... Siempre dicen que tiene que ser él, tiene que ser él, sino nada.

Los chicos, por su parte, continúan proyectando un futuro como cabezas de familia. Asumen la necesidad de conseguir visibilidad en la esfera pública, de la que dependerá el estilo de vida familiar. De aquí de deriva una actitud de predisposición a la competitividad y a la necesidad de abrirse paso en el ámbito laboral. No hay, en este sentido, formas visibles de ruptura de pautas de género masculino que puedan inducir el desarrollo de formas de relación social más expresivas, más íntimas. 4. Implicaciones de etnia La tercera de las implicaciones de posición que vamos a analizar se centra en la adscripción étnica. Con la excepción de Rosa, de origen venezolano, la diversidad étnica de la muestra la representan siete alumnos de origen magrebí. Esta fue una opción deliberada de la investigación, como resultado de querer disponer de cierta homogeneidad de origen y de tener en cuenta una de las minorías étnicas que más está creciendo en nuestro entorno social. La valoración de las posibles implicaciones de posición por pertenencia étnica es especialmente compleja. Por una parte, se trata de evaluar las consecuencias de unos estilos de vida y unas prácticas culturales que nos son inevitablemente lejanas desde nuestros referentes culturales. Por otra parte, es siempre complejo

identificar

posibles

implicaciones

posición

cuya

naturaleza

sea

específicamente cultural. Carabaña (1993), por ejemplo, nos recuerda las dificultades y los sesgos potenciales que comporta el uso de “la cultura” como variable explicativa de determinados problemas sociales. Muchos de los conflictos que a menudo son clasificados como problemas culturales son, según el autor, problemas sociales; es decir, problemas cuya raíz no hay que buscar en las producciones culturales específicas de un grupo social sino en un conjunto de relaciones sociales que no incorporan ninguna especificidad cultural. En última instancia, siempre existe el peligro de atribuir a los individuos características más o menos estereotipadas de pertenencia grupal que pueden reducir la complejidad de su posición y experiencia social. Con estas prevenciones nos acercamos en este apartado a identificar posibles implicaciones de una determinada pertenencia étnica en un conjunto de disposiciones de los individuos, especialmente relevantes en la interpretación y orientación dentro del ámbito educativo. Si para las variables de clase y género hemos subrayado que la

identificación de estas implicaciones no predetermina la manifestación de discursos y prácticas de los actores, con más motivo podemos repetir lo mismo para las implicaciones étnicas. Los individuos, a partir de sus movimientos y experiencias en el espacio social, pueden producir y reproducir estas implicaciones o bien neutralizarles. En ningún caso, sin embargo, pueden prescindir de ellas. 4.1. La excepcional identificación instrumental con la escuela Si existe una cuestión que destaca especialmente en nuestras entrevistas es el valor otorgado por el alumnado marroquí y por sus familias a la inversión educativa como estrategia de movilidad social. De hecho, no hay nada extraño en este hecho si se tiene en cuenta que lo que impulsa el movimiento migratorio de este colectivo es básicamente la necesidad económica y la búsqueda de oportunidades que no encuentran en su país de origen. Es relevante, sin embargo, la fuerte disposición a interpretar la escuela únicamente desde las coordenadas instrumentales. Si bien la estrategia de inversión puede ser distinta par chicos y para chicas, no hay ninguna expectativa ni demanda a la institución escolar sobre una formación que vaya más allá del nivel instrumental. Los discursos sobre la multiplicidad de objetivos de la institución escolar, en un sentido amplio (conocimiento, actitud, motivación, habilidad, sociabilidad, etc.) son reducidos por una visión muy concreta de la función social que debe tener esta institución: la de transmitir conocimientos y proporcionar credenciales para abrirse camino en el mercado laboral. Veamos algunos ejemplos. E.: Pero has dicho antes que te han dicho a ti que estudies. Bueno, ¿y qué te han dicho que estudiases? Hakima: Bueno, el mínimo. Me han dicho que “algunas cosas que no sabemos tú tienes que saberlas”.(...) Me han dicho: “Si nosotros no sabemos escribir y leer, tú tienes que saber”. E.: Tus hermanas no saben escribir y leer. H.: No E.: ¿Y tus padres? H.: Mi padre sí. Un poquito, no mucho. Karim.: Mayormente hablo con mis padres sobre estudios. Ellos me dicen que tengo que estudiar (...) Para que yo estudie cada vez me están diciendo que como no estudie pues voy a estar como mi padre, sufriendo ¿no? Que estudiar es mejor, que eso de hacer de paleta o de panadero pues también es un oficio bueno pero que es mejor mucho boli y que no te dé el sol y todo eso. E: ¿Y tú qué crees? Z: Que es mejor estudiar. E: ¿Tus padres te dejarían abandonar los estudios? Z: No, no. E: ¿Hasta donde quieren ellos que continúes estudiando? Z: Hasta que acabe una carrera.

Omar: Mi madre me dice, ya veo que no vas a estudiar mucho y que si no te esfuerzas mucho más, no llegarás a lo que quieres... (...) Hombre claro. Ellos quieren que yo sea algo bueno, profesor, director o algo.

Las familias depositan en la institución escolar la expectativa de un buen futuro para sus hijos. Cabe destacar la exclusividad de esta función en alumnos y familias de origen marroquí. Esta exclusividad tiene ventajas y limitaciones de cara a la disposición educativa del alumnado. Por una parte, la determinación de este objetivo puede favorecer la intensidad con la que las familias orientan a sus hijos hacia un rendimiento académico satisfactorio. Por otra parte, la distancia cultural en relación con otras dimensiones de la cultura escolar puede dejar a los individuos sin instrumentos que son necesarios para reconducir situaciones de extrañeza. En este aspectos nos centramos a continuación. 4.2. El uso de códigos diferentes en distintos espacios sociales Uno de los factores que explica la reducción de la identificación con la escuela a aspectos instrumentales tiene que ver con la clara separación de códigos de conducta distintos en los diferentes espacios sociales. No este un hecho exclusivamente producido por la lógica distancia lingüística, religiosa o de habitus familiar. Es también un objetivo perseguido por las familias de origen magrebí entrevistadas. La preservación de una identidad lingüística, religiosa o comunitaria se hace patente en la voluntad de los padres de que sus hijos conserven su identidad cultural. Nada de esto se pide a la escuela. Es en el ámbito familiar donde las normas, los valores y las pautas de conducta asociada a ellos son preservados. Una muestra de ello la constituyen los hábitos lingüísticos y religiosos. E: Y vais a la mezquita? Omar: Nosotros, cada viernes es obligatorio ir, porque, nosotros, en nuestra religión, Mahoma, el profeta de Dios, que nació el viernes, no sé qué día pero nació el viernes. Cada viernes vamos a la mezquita a rezar. Y algunas veces voy yo con él y algunas veces yo me quedo y va más él que yo. Pero obligatoriamente va mi padre más que yo. (...) Bueno, yo, cuando llego a mi casa, siempre con mis padres siempre marroquí, árabe. Porque español no lo entienden mucho y entienden más árabe, siempre hablo árabe con ellos. Y con mis hermanos, algunas veces árabe y algunas veces español. Fíjate que mi padre si hablo mucho más español que árabe me comienza a regañar. Y me dice que hable árabe, porque estamos en España y el idioma se te podría olvidar en cualquier momento. Quiere que hable las dos. E: ¿Y el tema de la religión en casa, practicáis? Abdel: Sí, mi padre cuando se pone aaa... a rezar, se pasa todo el día rezando E: Aja, y tu madre?

A: Mi madre reza casi siempre. E: Y en casa dices que con tus padres, ¿en qué hablas? Karim: Bueno, la mayoría en árabe ¿no? O sea, si me sale alguna palabra en castellano así pues la digo. Con mis hermanos pues igual, mitad y mitad.

Es también en el ámbito familiar donde se asegura un tipo de normativa bastante estricta que es interiorizada por los hijos de forma no conflictiva. Las normativas horarias, las prohibiciones sobre todo tipo de consumos ilícitos, el control de las relaciones, son aspectos evidenciados en nuestras entrevistas. Independientemente de la rigidez de la normativa, una orientación fuertemente posicional de la familia, donde el rol asegura la disposición de autoridad, convierte en incuestionable la asimilación de la norma y hace considerar normal y adecuada la regulación de la conducta. E: ¿Y si fumases o bebieses? Omar: No. Para mí, no sería su hijo, pa mí. No porque soy joven y además eso es demasiao pa nuestra religión. En nuestra religión, si un chico de doce años, le pilla su padre, en nuestra religión no sabemos nada de él, como pasamos de él y de tó, y lo pasa mal. E: Y, si tu madre lo supiera, que fumaras o que bebieras, ¿qué diría? Badia: No, nunca he bebido. E: Pero, ¿te dejaría, tu madre, si lo supiera? N: No. Es muy religiosa, mi madre, y todo eso. E.: ¿Nunca te enfadas y les dices que no la haces [trabajo doméstico]? Hakima: No, porque nosotros en Marruecos los chicos nada, nada.

La interiorización de la normativa induce un comportamiento poco transgresor en el espacio social juvenil. Los chicos y chicas entrevistados se alejan de cualquier tipo de consumo ilícito y de cualquier posibilidad de enfrentamiento familiar. La obediencia es completamente comprensiva. Sólo en el caso de Badia se producen formas de transgresión en el terreno de la sexualidad; sin embargo, ello no excluye la aceptación de la normativa familiar. Los alumnos marroquíes entrevistados proyectan los valores de pertenencia étnica en sus expectativas de futuro, como lo demuestra el hecho de que prácticamente todos los entrevistados se ven en un futuro compartiendo su vida con una persona del mismo origen cultural y descartan cualquier otra posibilidad. No hay duda, en todo caso, de que esta forma de socialización de normas explícitas y de interiorización no problemática genera a priori una orientación positiva hacia el mundo adulto. La distancia entre los espacios escolar y familiar es una distancia de código de comportamiento, es una distancia entre una orientación familiar posicional y una

orientación escolar centrada en la persona. La combinación de esta distancia y una socialización orientada a la norma puede ser generadora de ambivalencias dentro del mundo escolar: distante en relación con la comprensión de los códigos pero no conflictiva desde el punto de vista de la adaptación a lo que una institución adulta pide a los adolescentes. La gestión que realiza el individuo de esta ambivalencia es clave para entender las posibilidades de éxito o fracaso escolar. Es aquí donde probablemente yacen las diferencias entre individuos que gestionan sin problemas los códigos familiar y escolar y otros que pueden sufrir la disociación como causa de la distancia de códigos. Sin duda existen otros aspectos relacionados con las pertinencias étnicas que son generadores de determinadas disposiciones culturales. En este apartado hemos querido recoger solamente aquellos aspectos que nos han parecido relevantes para interpretar disposiciones en el ámbito educativo, aspectos que hemos podido identificar en nuestras entrevistas. En todo caso, las observaciones realizadas nos parecen significativas para llamar la atención sobre determinadas propuestas de intervención educativa que, en nombre de una supuesta “educación multicultural” plantean acciones que no sólo pueden ignorar las relaciones entre implicaciones de posición y disposiciones de los individuos sino incluso resultar contradictorias con una determinada forma de interpretar y vivir la escuela por parte de las minorías étnicas.

Leopoldo José Cabrera Rodríguez Profesor de Sociología de la Educación y de Técnicas de Investigación Social. Departamento de Sociología Centro Superior de Ciencias Políticas y Sociales Universidad de La Laguna, Tenerife, España Teléfono: 922-317304/7290; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es La Laguna, a 4 de septiembre de 2003 X Conferencia de Sociología de la Educación” “Comportamiento político del alumnado de la ULL”

1. Marco de análisis En esta comunicación presento los resultados encontrados en el capítulo político de las dos últimas encuestas realizadas al alumnado de la Universidad de La Laguna (en adelante, ULL), principalmente de primer curso, en los cursos académicos 2001-02 y 2002-031 . Tenía previsto inicialmente abordar varias cuestiones de carácter político, objeto frecuente de análisis por el CIS y por diversas empresas de opinión pública pero, por cuestiones de espacio y tiempo, he limitado el estudio al apartado relacionado directamente con el voto autonómico en Canarias y el estatal emitido desde Canarias, dejando al margen los votos de las municipales y europeas. Compararé los resultados de las encuestas de la ULL, en intención de voto directo, con los emitidos en Canarias en las dos últimas elecciones estatales (de fechas 12-03-2000 y 03-03-1996) y con las tres últimas autonómicas (25-05-2003; 13-061999 y 28-05-1995)2 , cuyos resultados acompaño en el anexo final desagregado por provincias (a nivel estatal y autonómico) e islas (sólo a nivel autonómico) a partir de la información obtenida en la página web del Ministerio de Interior. El interés que presenta el trabajo que emprendo viene determinado por la considerable ampliación del volumen de respuestas en cuanto a los comportamientos político y electoral de la población joven que estudia en la Universidad, casi siempre sujeta a disecciones del gran grupo que acaban por desvirtuar el subgrupo de jóvenes estudiantes, o de universitarios, al quedar reducido a un número tan bajo que no permite inferir ni casi aventurar tendencia alguna de su comportamiento. Contar con un número tan grande de encuestados, no directamente muestral, que representa el 12% de la población total universitaria de la ULL y prácticamente la mitad de los matriculados en el primer curso, ayuda a comprender y vislumbrar mejor los comportamientos individuales vistos desde una concepción cuantitativa de respuestas de grupo. Más aún cuando el proyecto se plantea a medio-largo plazo con una pretensión comparativa restrospectiva, de la que ya tenemos el primer avance (cursos 01-02 y 02-03). Implícitamente aparece descrita la hipótesis de partida, que avanzo: es previsible que el colectivo de estudiantes universitarios de la ULL se comporte de forma diferente al grueso de los electores canarios, en elecciones estatales y autonómicas, según sea el caso, cuando se trata de votar. Utilizo para ello fuentes de comparación situadas en períodos temporales diferenciados, lo que podría ser usado para descalificar todo este estudio, si no fuera porque lo que pretendo es una aproximación al comportamiento electoral de los jóvenes universitarios de la ULL y no un resultado concluyente y explicativo de su comportamiento. Como variable de trabajo en el análisis del voto electoral de los ciudadanos, el nivel de estudios está presente desde hace ya mucho tiempo, como ocurre con el sexo, la edad, la práctica religiosa, la ideología, la ocupación, la renta o el hábitat. En esta comunicación, concretamente, nos fijamos en una dimensión de esta variable que articulamos desde el gran grupo con dos vertientes particulares: la edad en intervalos (17-18 y 19 a 25 años) y el sexo. El comportamiento electoral lo entiendo como lo definen Jaime y Sáez (2001, p.1): proceso de formación y manifestación de preferencias individuales respecto a las alternativas políticas sometidas al tamiz del voto. Asumo, como ellos, 1

Las encuestas forman parte del mat erial de trabajo de la asignatura de Técnicas de Investigación Social II que imparto en la Licenciatura de Sociología. Cada alumno pasa a principios de curso entre 50 y 100 encuestas elaboradas por mí a un grupo diferente de estudiantes de primero de una titulación de la ULL que se encuentran en clase en las dos primeras semanas del curso. Posteriormente pasan los datos al programa estadístico con que trabajamos y elaboramos el fichero de variables con el que trabajamos a lo largo del curso. En el curso académico 2001-02 recogimos 3.070 encuestas y 2.386 en el 2002-03. Los datos de matrícula del alumnado en el curso 2001-02 publicados por la ULL (2002, p.269) dan una cifra total de 25.336, con lo que los 3.070 alumnos encuestados en ese curso representan el 12,1% del total. 2 Quien quisiera abordar comparativamente los datos retrocediendo hasta las primeras elecciones autonómicas en Canarias de 1983, 1987 y 1991 podría hacerlo con el trabajo de Hernández Bravo (1994).

que el proceso está condicionado por la presencia de una serie de factores políticos, sociales e institucionales, variables en función del sistema político en el que tenga lugar el proceso electoral; condicionado, asimismo, por el sistema social en su conjunto y mutable, por ello, con el paso del tiempo. De ahí que no se pueda mantener en el tiempo, más aún en distintos espacios territoriales, conclusiones imperecederas. Así, por ejemplo, Jaime y Sáez (2001, p.200), a partir de los datos procedentes de las muestras seleccionadas por el CIS en estudios postelectorales de números 1.327, 1.542, 1.842, 2.061 y 2.210, que se corresponden con las elecciones de 1982, 1986, 1989, 1993 y 1996, concluyen (pp. 159-170) que la edad ha tenido una importancia relativamente escasa en el conjunto del período analizado, al igual que el sexo, mientras el nivel educativo condicionó negativamente las probabilidades del voto del PSOE y afectó positivamente a IU, siendo el voto al PP y a IU el más condicionado por la práctica religiosa, siempre en dirección opuesta y, por último, que a pesar de la débil atracción por los partidos, las etiquetas ideológicas parecen influir de forma considerable en el comportamiento del votante español, tendiendo los españoles a identificarse con grandes ejes ideológicos o valores (izquierda o derecha) antes que con partidos políticos concretos. Sin embargo, Frías (2001, pp.82-86), a partir de datos procedentes de la encuesta nº2240 de 1997 del CIS, formada por 2.490 entrevistas (trabaja con 2.462), encuentra una fuerte identificación con los partidos políticos según la edad, de forma que las cohortes más jóvenes se sienten más identificadas con partidos de izquierdas: un 39% de los jóvenes se siente identificado con el PSOE y un 21% con IU, aunque luego matiza que ello no significa necesariamente un voto de izquierdas ya que entre los jóvenes es frecuente la abstención (que no parece más que una tendencia, según sus propios datos, ver tabla 1), si bien insiste nuevamente (p.96) en que la edad influye en los elementos que hacen que una persona vote a un determinado partido. Señala, asimismo, que a medida que aumenta el nivel académico aumenta el número de personas identificadas con el PP y con IU, tendencia que se invierte en el PSOE, mientras que en el caso de partidos de ámbito regionalista o autonómico, las personas identificadas con ellos tienen un nivel académico primario o secundario, tal es el caso de CC, Partido Andalucista, Bloque Nacionalista Gallego, Esquerra Republicana de Catalunya, Unión Valenciana y Eusko Alkartasuna, mientras que CiU, PNV y HB siguen patrones algo diferentes, con CIU se identifican más las personas con estudios primarios y secundarios, al igual que con el PNV, mientras con HB se identifican proporcionalmente más los titulados superiores. Y más recientemente, Abela (2002, p.39) detecta, con datos procedentes de una encuesta realizada por el Instituto Metra-Seis encargada por la Fundación Centro de Estudios Andaluces sobre la realidad socioeconómica andaluza en noviembre de 2001, con 3.200 personas mayores de 18 años residentes de derecho en cualquier punto de Andalucía, una moderación ideológica de los más jóvenes y una tendencia de los mayores hacia posiciones más extremas, tanto de izquierda como de derecha, quedando los que tienen niveles de estudios superiores claramente anclados en posiciones de centro, con cierta tendencia hacia la derecha moderada, mientras que los que tienen estudios primarios se sitúan en posiciones ideológicas de izquierda radical. Los resultados son contradictorios, como vemos. Por ello, no parece fácil encontrar conclusiones firmes y extensibles en el tiempo y lugar y, por ello, quizás debamos prestar más atención a la comprensión de los comportamientos electorales, a cómo se conforman los mismos. Este trabajo no pretende tanto, aunque sí busca una mayor aproximación a un grupo concreto de jóvenes universitarios utilizando igual metodología que los habituales estudios de “Opiniones y Actitudes” del CIS, donde se enfatiza la presentación de variables con frecuencias y porcentajes del gran grupo y de diferentes subgrupos, conformados, en nuestro estudio, por las dimensiones de género e intervalos de edad, principalmente, como señalé anteriormente3 . Comienzo con la dimensión propiamente electoral, el sentido del voto, fijándome previamente en la abstención a la que dedico el primer apartado de la comunicación. Seguidamente trataré el voto estatal y el autonómico, para finalizar recapitulando los principales resultados encontrados y las conclusiones a las que llego. 2.- La abstención El capítulo de la abstención viene siendo estudiado con asiduidad en los últimos tiempos. Por ejemplo Justel (1994) y Astorkia (1994) le dedican especial atención. Destaca Justel (p.27, pp.39-42) que, si se dejan al margen los errores censales que afectaron a elecciones pasadas (1986, 1989), no cabe alarmarse de la cifra de abstencionistas en España y que éstos han dejado de ser los ciudadanos de menor nivel de estudios y de menores rentas para pasar a conformar un grupo de no votantes provenientes de sectores “competentes” (las comillas son mías) y menos marginales, lo contrario de lo que se presuponía en los primeros años de la democracia española amparados en teorías de los años cincuenta. Así puede deducirse, según Justel, de los estudios postelectorales realizados por el CIS en los últimos años, que muestran que la correlación creciente y positiva entre abstención y contextos cultural y económicamente desarrollados permite afirmar que algo sustantivo está cambiando o ha cambiado en los últimos años en España por lo que a comportamientos políticos y electorales se refiere: se incrementa la 3

En la última década pueden verse varios estudios electorales desde una perspectiva metodológica diferente, la multivariante, tal es el caso de los análisis de Abela y Jaime y Sáez, antes citados.

abstención táctica y política en sectores “competentes” (las comillas son mías nuevamente) y menos marginales, que los jubilados se abstienen cada vez menos y que la tradicional relación inversa entre abstención y nivel de estudios tiende a convertirse en relación directa y que la relación directa y positiva entre abstención y tamaño de hábitat o grado de urbanización se verifica también en los datos individuales. Entre las causas o motivos de la abstención, aunque estudiadas para elecciones municipales, cita Justel (ibídem, p.43), siguiendo las encuestas postelectorales del CIS: las técnicas o forzosas (del 35% al 50%), la crítica y protesta política (hasta el 15%), el desinterés político (hasta el 16%), el desencanto (hasta el 10%), la ineficacia del voto (hasta el 5%), la falta de opción política (hasta el 9%), y otras de menor relieve como ‘antisistema’ o la desinformación, no contestando del orden del 10%. De forma que puede hablarse ahora de un abstencionismo crónico (Astorkia) que mantiene alejado de las urnas al 20% de los votantes por lo bajo, o sea, en los momentos de mayor participación política. Un estudio más reciente de Frías (2001), con datos de 1997 de la encuesta nº2240 del CIS, pone de manifiesto que la abstención se concentra algo más en los jóvenes (ver tabla 1). Pero no cabe duda que en los últimos años la abstención sigue aumentando en España, como veremos seguidamente. Tabla 1. Frecuencia con la que votan según grupos de edad (porcentajes):

siempre o casi siempre sólo algunas veces casi nunca o nunca total (% vertical) nº de casos N=410

total 82 9 9 100 N=2462

18-25 74 9 17 100 N=441

26-34 80 11 9 100 N=445

35-50 83 10 7 100 N=610

51-64 90 7 3 100 N=556

>64 84 8 8 100

Fuente: Frías (2001, p.170, tabla 4.30).

a) La abstención en las elecciones estatales En las elecciones al Parlamento de España del 12-03-2000 la abstención alcanzó a tres de cada 10 votantes a nivel del Estado y a 4 de cada 10 en Canarias, superando en casi un 10%, en ambos espacios electorales, la abstención de las anteriores legislativas de marzo de 1996. Los datos de abstención avalan la tesis de abstencionismo crónico de Astorkia, pero incrementando como mínimo los porcentajes del 20% al 25%. Dicho de otro modo, pasando de tener 1 abstencionista y 4 votantes por 5 electores censados a tener 1 abstencionista y 3 votantes por 4 electores y con tendencia a 1 abstencionista por 2 votantes de 3 electores censados. Los datos de nuestras encuestas (ver tabla 2) apuntan un abstencionismo del 25%, bastante inferior al registrado en Canarias para las elecciones estatales. Este valor avala la tesis de Justel de que el abstencionismo está presente hoy en grupos sociales no marginales, nuestro caso. Tabla 2. Irá a votar al Parlamento de España (frecuencias y porcentajes): curso 2002-03 N % SÍ 1.675 70,2% NO 583 24,4% no contesta 128 5,4% Total 2.386 100,0% curso 2002-03

N % 559 71,2 197 25,1 29 3,7 785 100,0 hombres

N % 1.030 69,7 357 24,2 90 6,1 1.477 100,0 mujeres

N % 454 67,6 193 28,7 25 3,7 672 100,0 17-18años

N % 986 71,2 315 22,7 84 6,1 1.385 100,0 19-25 años

curso 2001-02 N % SÍ 2.099 68,4% NO 809 26,4% no contesta 162 5,3% Total 3.070 100,0% curso 2001-02

N % 841 69,0 337 27,6 41 3,4 1.219 100,0 hombres

N % 1.226 68,1 461 25,6 112 6,2 1.799 100,0 mujeres

N % 410 65,7 185 29,6 29 4,6 624 100,0 17-18años

N % 1.410 67,9 556 26,8 112 5,4 2.078 100,0 19-25 años

Fuente: Elaboración propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Por otra parte, no se aprecian variaciones de relieve en la desagregación por sexo, hombres y mujeres universitarios van a votar casi por igual; no ocurriendo así cuando la desagregación se hace por grupos de edad. Como vimos antes con Frías, aquí también se ve que los más jóvenes, universitarios de 17 y 18 años (los de 17 cumplen 18 años antes de acabar el año en el que se matricularon) dicen que votarán algo menos que los del grupo de universitarios de 19 a 25 años (del orden del 29% por el 23% en el curso 02-03 y del orden del 30% por el 27% en el 01-02), sin que la diferencias sean tampoco grandes. Sí se observa, sin embargo, un cambio en la participación electoral cuando se trata de las elecciones autonómicas en Canarias. b) La abstención en las elecciones autonómicas en Canarias En la Comunidad Autónoma de Canarias la abstención alcanzó el 34% en las últimas autonómicas celebradas el 2505-2003, por el 39% en las anteriores de 13-06-1999 y el 35% en las del 28-05-1995 (ver anexo: tablas de elecciones legislativas). Estas cifras de abstención, dentro de lo abultadas, son ligeramente inferiores (del orden del 5%) a las detectadas anteriormente cuando los canarios votaban al Parlamento de España. Bien es verdad que la abstención cobra significado particular dentro de la Comunidad donde la isla de Tenerife se presenta siempre con valores abstencionistas de dos puntos porcentuales sobre la media, al contrario que la de Gran Canaria que los tiene por debajo; mientras los votantes de La Gomera y El Hierro rondan el 25% (los que más participan) y los de Lanzarote el 42% (los que menos participan). Esta tónica de una mayor participación en el ámbito autonómico canario frente al estatal, también se encontró, y casi por igual, en torno a 5 puntos porcentuales, en el alumnado de la ULL (ver tabla 3). Los que ahora dicen que votarán en las autonómicas son más que los que dicen que lo harán en las estatales, manteniéndose la pauta anterior de escasa variación por sexo y estrechándose también aquí la variación por grupos de edades, aunque siempre inclinándose más a votar los jóvenes del grupo de 19 a 25 años frente a los de 17 y 18 años. Como se desprende también una mayor participación de nuestros grupos (76%) frente a los canarios que fueron a votar en las últimas elecciones autonómicas (66%). Tabla 3. Irá a votar al Parlamento de Canarias (frecuencias y porcentajes): curso 2002-03 N % SÍ 1.832 76,8% NO 501 21,0% no contesta 53 2,2% Total 2.386 100,0% curso 2002-03

N % 584 74,4 189 24,1 12 1,5 785 100,0 hombres

N % 1.153 78,0 289 19,6 35 2,4 1.477 100,0 mujeres

N % 491 73,1 168 25,0 13 1,9 672 100,0 17-18años

N % 1.087 78,5 271 19,6 27 1,9 1.385 100,0 19-25 años

curso 2001-02 N % SÍ 2.333 76,0% NO 691 22,5% no contesta 46 1,5% Total 3.070 100,0% curso 2001-02

N % 914 75,0 296 24,3 9 0,7 1.219 100,0 hombres

N % 1.383 76,9 384 21,3 32 1,8 1.799 100,0 mujeres

N % 454 72,8 167 26,8 3 0,5 624 100,0 17-18años

N % 1.584 76,2 461 22,2 33 1,6 2.078 100,0 19-25 años

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Estos valores son similares a los que se obtuvieron en la investigación de Cabrera y otros (1997, p.205) en el curso 1994-95 con 2.497 estudiantes de la ULL de 2º y 4º cursos (representaban el 11,5% del alumnado matriculado en dicho curso en la ULL), como se observa en la tabla 4. Tabla 4. Vota habitualmente en las elecciones (porcentajes verticales): sí no

72,2% 24,9% N=2.497 Total

74,2% 24,3% N=972 hombres

72,7% 25,8% N=1.416 mujeres

76,7% 22,2% N=280 trabajan

75,0% 23,6% N=257 > 25 años

Fuente: Cabrera y otros (1997, p.205).

Exponía antes, con palabras de Justel (1994, p.43) algunos posibles motivos de la abstención. El desencanto con la actuación de los gobiernos y la idea de que los gobernantes están alejados de los ciudadanos que poco influyen en las decisiones gubernamentales parece ser un catalizador de la abstención, a juzgar por los datos que hemos encontrado en el alumnado de la ULL cuando preguntamos por el grado de acuerdo-descuerdo con la frase: “en un sistema democrático, como el nuestro, los ciudadanos influyen realmente en las decisiones que toma el Gobierno”. Si el desacuerdo con esta frase es generalizado y alcanza iguales porcentajes en los dos cursos o en los dos grupos, el 75%, éste sube al 80% en los subgrupos que manifiestan directamente no votar (ver tabla 5). Tabla 5. Acuerdo-desacuerdo: “En un sistema democrático, como el nuestro, los ciudadanos influyen realmente en las decisiones que toma el Gobierno” (frecuencias y porcentajes): (curso 2002-03) acuerdo desacuerdo no contesta Total

N % 574 24,0% 1.775 74,4% 37 1,6% 2.386 100,0% curso 2002-03

N % 100 20,0 391 78,0 10 2,0 501 100,0 no votan canarias

N % 115 19,7 457 78,4 11 1,9 583 100,0 no votan españa

(curso 2001-02) acuerdo desacuerdo no contesta Total

N % 742 24,2% 2.297 74,8% 31 1,0% 3.070 100,0% curso 2002-03

N % 127 18,4 559 80,9 5 0,7 691 100,0 no votan canarias

N % 142 19,7 662 81,8 5 0,6 809 100,0 no votan españa

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Veamos, a continuación, cómo se distribuye el voto de los que sí participan en las elecciones. 3.- El voto En los últimos años asistimos a una creciente convergencia del voto en cada vez menos partidos, tanto a nivel autonómico como a nivel estatal. En efecto, no cabe duda que si restamos del orden del 5% del voto que se concentra en partidos pequeños que no obtienen representación parlamentaria en todas las elecciones estatales y autonómicas celebradas en España en los últimos 25 años, más aún cuando avanzamos en el tiempo, nos encontramos con una creciente concentración del voto en cada vez menos partidos políticos. Llera (1998, p.154) señala, al respecto, que hasta en las elecciones autonómicas se detecta la institucionalización de los sistemas electorales, reforzando el enraizamiento del sistema electoral español en su conjunto por la continuidad y mimetismo de los rasgos básicos en ambos niveles políticos, pudiendo ver, pese a la heterogeneidad del voto de las Comunidades Autónomas, cierta tendencia armonizadora y homogénea en cuanto al voto a partidos políticos concretos, lo que favorece los gobiernos basados en mayorías homogéneas gracias a la reducción de la fragmentación parlamentaria o a la concentración del voto en pocos partidos. En los apartados siguientes de este epígrafe nos encontrarnos con esta peculiaridad que agranda el bipartidismo en España, más por la pérdida constante de votos de Izquierda Unida (IU) y su aún menor peso parlamentario por efectos de la Ley D’Hont que regula la asignación de parlamentarios a partidos políticos por las diferentes circunscripciones electorales. El único elemento que impide la consolidación de este hecho es la fuerza que mantienen Convergencia y Unión (CiU) y Partido Nacionalista Vasco (PNV) desde hace tiempo y el salto cuantitativo de Coalición Canaria (CC) y del Bloque Nacionalista Gallego (BNG) en la última década. a) El voto en las elecciones estatales El Partido Popular (PP) se ha consolidado como la mayor fuerza política en España en las dos últimas legislaturas, en la última del 2000 con mayoría absoluta. Sus votantes alcanzan casi el 45% superando ligeramente los diez millones de votos,

por los cerca de 8 millones del Partido Socialista (PSOE), que pierde peso porcentual (baja del 37% al 34%) y muchos votos (por efecto de la mayor abstención y el aumento del censo en poco más de 600.000 personas), al igual que IU, que baja hasta casi la mitad (del 10% al 5%) respecto a las elecciones de 1996. Los cuatro partidos nacionalistas más fuertes consiguen cerca de un 8% en conjunto, registrando también, en conjunto, un ligero aumento de representación porcentual y casi igual número de votos (ver anexo). El voto al Parlamento de España, desde Canarias, reproduce estas tendencias, aunque partiendo de menores porcentajes en todos los niveles por la irrupción de Coalición Canaria (CC) (ver anexo), quedando el PP con el 42% de los votos (48% en la provincia de Las Palmas y 35% en la de Santa Cruz de Tenerife) en las del 2000 (38% en 1996) al que sube desde el 37% que obtuvo en 1996. Baja el PSOE del 30% al 22% e IU del 5,5% al 2,5%. También con estos grupos se producen diferencias provinciales, aunque no tan acusadas como con el PP, el PSOE obtiene más rédito electoral en Santa Cruz de Tenerife e IU mejora ligeramente sus bajos resultados en la provincia de Las Palmas. El otro gran partido que queda en las islas, CC, alcanza un 30% del electorado en el 2000 (25% en 1996), siendo mayoritario en Santa Cruz de Tenerife donde alcanza el 34% frente al 26% de la provincia de Las Palmas. Nuestro doble colectivo, grupo del curso 2001-02 y grupo del curso 2002-03, rompe esta tendencia de voto estatal que se da en Canarias hacia el PP, CC, PSOE e IU, como puede apreciarse en la tabla 6. Tabla 6. Partido político por el que vota al Parlamento de España (frecuencias y porcentajes): curso 2002-03 N % CC 93 5,6% PP 328 19,6% PSOE 698 41,7% IU 90 5,4% Otro 75 4,5% En blanco 304 18,1% No contesta 87 5,2% Total 1.675 100,0% curso 2002-03

N % 32 5,7 119 21,3 233 41,7 43 7,7 24 4,3 88 15,7 20 3,6 559 100,0 hombres

N % 57 5,5 189 18,3 432 41,9 41 4,0 46 4,5 205 19,9 60 5,8 1.030 100,0 mujeres

N % 24 5,3 87 19,2 185 40,7 13 2,9 20 4,4 101 22,2 24 5,3 454 100,0 17-18años

N % 55 5,6 200 20,3 418 42,4 58 5,9 46 4,7 170 17,2 39 4,0 986 100,0 19-25 años

curso 2001-02 N % CC 174 8,3% PP 500 23,8% PSOE 638 30,4% IU 175 8,3% Otro 972 4,6% En blanco 361 17,2% No contesta 154 7,3% Total 2.099 100,0% curso 2001-02

N % 84 10,0 220 26,2 235 27,9 74 8,8 47 5,6 135 16,1 46 5,5 841 100,0 hombres

N % 90 7,3 273 22,3 393 32,1 99 8,1 49 4,0 221 18,0 101 8,2 1.226 100,0 mujeres

N % 40 9,8 113 27,6 103 25,1 38 9,3 18 4,4 76 18,5 22 5,4 410 100,0 17-18años

N % 118 8,4 333 23,6 452 32,1 104 7,4 68 4,8 236 16,7 99 7,0 1.410 100,0 19-25 años

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Se mantiene en ambos grupos de universitarios el voto a favor del PSOE, que siempre ocupa el primer puesto, pero subiendo desde el 30% hasta casi el 42%, seguido a distancia por el PP que ocupa el segundo lugar con el 20% de los votos (24% en el curso anterior), quedando CC e IU empatados en la parte baja alrededor del 8% en ambos casos y cursos, no habiendo prácticamente más grupos políticos que cuenten con respaldo del alumnado universitario, al menos de esta dimensión. Puede que esta importante subida del PSOE haya sido debida a la aprobación de la LOU, pero no es achacable a la crisis del Prestige, ni a la Guerra de Irak, posteriores al paso de la encuesta. En cualquier caso, no cabría imputarle a estos temas el valor elevado obtenido en el curso 2001-2002. Sorprendente es el bajo rédito electoral al Parlamento de España que obtiene CC de los universitarios de la ULL y no es menor sorpresa que sus resultados sean bajos, similares a los de IU. Destaca también, aunque menos, que en el grupo de jóvenes de 17 y 18 años del curso pasado los partidarios del PP superen a los del PSOE, sin que en ningún caso, en uno y otro curso, se vean diferencias llamativas en el comportamiento de hombres y mujeres, que votan casi por igual. También es notable el elevado porcentaje que va a votar en blanco en ambos cursos, ronda el 18%, similares son nuevamente los valores de ambos grupos en este aspecto. Si recordamos que la tabla recoge los resultados una vez separados los que declaran su abstención, sorprende que los votantes en blanco superen a los que declaran votar a CC e IU juntos. Bien es

verdad que este voto en blanco puede ocultar el no sabe no contesta (ns-nc), típico de las encuestas pre o post electorales, donde el ns-nc aglutina alrededor del 25% de los entrevistados en cualquier encuesta electoral de los últimos años. Puede consultarse cualquier barómetro del CIS y cualquier periódico que divulgue sus resultados al día siguiente para recordar que ‘la cocina’, o sea el reparto del voto de los ns-nc, siempre es foco de incesante polémica, sobre todo cuando beneficia al partido que ocupa el poder que previsiblemente podría perderlo de extender proporcionalmente a la muestra la intención directa de voto sin alterar la misma con otras variables 4 . Por otro lado, debe tenerse en cuenta que el voto diferencial que se produce en Canarias en el ámbito provincial no se da con el alumnado de la ULL y ello a pesar de que la mayoría de sus alumnos, 19.757 (el 77,98%) en el curso 01-02, (ver ULL, 2002, pp.280-282), son de la isla de Tenerife, feudo de CC; por 1.702 de La Palma (6,72%), 1.541 de Gran Canaria (6,08%), 926 de Lanzarote (3,65%), 430 de Fuerteventura (1,70%), 413 de La Gomera (1,63%) y 164 de El Hierro (0,65%), por 341 de otras Comunidades (1,35%). Si llamativos son estos resultados, no lo son menos los encontrados al Parlamento de Canarias, como veremos seguidamente en el próximo apartado. b) El voto en las elecciones autonómicas en Canarias El voto de los canarios en las tres últimas elecciones autonómicas puede verse, desglosado por islas, en el anexo final que acompaña esta comunicación. Del mismo se desprende cierta estabilidad de los votantes que favorecen a CC, en torno al 33%, que se consolida como primera fuerza en votos en Canarias, si bien seguida de cerca por el PP (alrededor del 30%) y algo más lejos del PSOE (del orden del 24%), quedando otros grupos nacionalistas próximos al 5%, mientras IU casi desaparece al quedar reducida su presencia al 1,3% en las últimas elecciones. Si se compara este voto con el emitido al Parlamento de España vemos que los tres partidos principales repiten pero en posiciones diferentes, el PSOE sigue como la tercera fuerza en votos, en torno al 24%, mientras CC y PP se intercambian el primer puesto. Esto confirma lo expresado anteriormente por Llera (concentración del voto en pocas fuerzas políticas) y da paso a interpretar que las victorias de uno u otro partido, dependiendo del ámbito de la votación, pudieran estar relacionadas con el fenómeno del voto dual y del abstencionismo diferencial que aventura Riba (2000) como posible explicación de las diferencias de votos de los catalanes al Parlamento de España o a la Generalitat, donde alternan el primer puesto el Partido Socialista Catalán con CiU, respectivamente. Debe observarse además que las islas tienen un comportamiento electoral estable en el tiempo, en la última década, pero escorado a favor de uno de los tres grandes partidos de Canarias. Así el PP obtiene su mayor rédito electoral en la isla de Gran Canaria (entre el 40% y el 48% de los votantes de la isla); CC obtiene primacía en la isla de Tenerife (entre el 40% y el 45%), La Palma (entre el 45% y el 50%) y El Hierro (entre el 42% y el 51%), mientras que el PSOE mantiene la mayoría en las tres elecciones autonómicas en la isla de La Gomera (entre el 46% y el 55%); quedando Lanzarote como la isla más variopinta con el PIL (Partido de Independientes de Lanzarote de Dimas Martín) a la cabeza con el 30% de los votos y Fuerteventura con empate entre CC y PP en torno al 32%. Este comportamiento fue previsto ya por Moral (1998, pp.122-124) a partir de los datos procedentes de la encuesta del CIS nº2228 de 1996 realizada con 4.932 entrevistas (diseño con 4.951), que contenía 367 entrevistas en Canarias (error muestral del 5,21%). Apuntaba Moral la fuerte entrada y probable consolidación posterior de CC en el panorama político canario, con rasgos específicos equivalentes a aquellos partidos de tradición nacionalista como el PNV y CiU, ya que casi la mitad de los canarios encuestados (45%) declaraba sentirse cercano o muy cercano a CC (el 32% al PP, el 28% al PSOE y el 17% a IU), mientras sólo un 20% se mostraba distante. Este arraigo de CC entre los canarios podía explicarse, dice Moral, por su carácter regionalista y por su ambigüedad ideológica con la que resulta más fácil identificarse. En el caso particular que nos ocupa, los dos grupos de universitarios de la ULL estudiados rompen la dinámica que vimos anteriormente al Parlamento de España. Si allí CC era una fuerza prácticamente testimonial, aquí ocupa el primer lugar para el grupo del curso 01-02 (con el 28%) y el segundo para el grupo de universitarios del curso 02-03 (26%) intercambiándose el primer puesto con el PSOE, invierten los porcentajes de forma aproximada, quedando el PP en tercer lugar, oscurecido con el 10%, e IU en cuarto lugar con el 5%, mientras el grupo de otros se encuentra con el 7%; no habiendo grandes variaciones, en esta ocasión, en los diferentes subgrupos de sexo y edad de ambos cursos académicos que hemos conformado, tal y como se ve en la tabla 7.

Hay varias formas de imputar o distribuir el porcentaje y frecuencias de los que no responden a las preguntas, como la imputación aleatoria según la distribución de los casos válidos, la imputación no aleatoria siguiendo algún patrón que determine el valor de la no respuesta, la imputación mediante la media intragrupos, etc. Puede ampliarse información sobre esta cuestión en Sánchez Carrión (1999, cap.5 y 2000).

También aquí cabe llamar la atención sobre el importante porcentaje de votantes en blanco (del orden del 18%, como antes en las elecciones al Parlamento de España), lo que nuevamente pone de manifiesto el diferente comportamiento electoral de los estudiantes canarios, algo que no se ve ni en los Sociobarómetros que la Consejería de la Presidencia del Gobierno de Canarias ha realizado en los últimos años (ver tabla 8). Tabla 7. Partido político por el que vota al Parlamento de Canarias (frecuencias y porcentajes): curso 2002-03 N % CC 475 25,9% PP 166 9,1% PSOE 551 30,1% IU 90 4,9% Otro 133 7,3% En blanco 317 17,3% No contesta 100 5,5% Total 1.832 100,0% curso 2002-03

N % 142 24,3 57 9,8 171 29,3 45 7,4 51 7,7 95 16,3 23 3,9 584 100,0 hombres

N % 306 26,5 95 8,2 356 30,9 40 3,5 78 6,8 208 18,0 70 6,1 1.153 100,0 mujeres

N % 125 25,5 38 7,7 146 29,7 15 3,1 37 7,5 101 20,6 29 5,9 491 100,0 17-18años

N % 285 26,2 103 9,5 338 31,1 51 4,7 82 7,5 178 16,4 50 4,6 1.087 100,0 19-25 años

curso 2001-02 N % CC 650 27,9% PP 262 11,2% PSOE 508 21,8% IU 161 6,9% Otro 162 6,9% En blanco 425 18,2% No contesta 165 7,1% Total 2.333 100,0% curso 2001-02

N % 241 26,4 125 13,7 195 21,3 62 6,8 83 9,1 160 17,5 48 5,3 914 100,0 hombres

N % 401 29,0 136 9,8 305 22,1 97 7,0 75 5,4 259 18,7 110 8,0 1.383 100,0 mujeres

N % 138 30,4 53 11,7 88 19,4 29 6,4 26 5,7 92 20,3 28 6,2 454 100,0 17-18años

N % 450 28,4 181 11,4 349 22,0 102 6,4 113 7,1 279 17,6 110 6,9 1.584 100,0 19-25 años

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Tabla 8. Intención directa de voto al Parlamento de Canarias (porcentajes verticales): PP PSOE CC IU FNC otro blanco no votaría ns-nc total

27,7 14,1 26,0 2,8 --2,1 0,8 1,4 25,1 100,0 julio 2000 N=3.580

21,9 14,7 18,0 2,8 0,8 4,0 4,2 9,9 23,7 100,0 dic. 2000 N=3.641

20,0 15,2 18,2 2,9 0,9 1,9 3,6 10,5 26,9 100,0 junio 2001 N=3.551

18,2 16,7 17,3 2,8 0,7 2,3 4,8 11,1 26,1 100,0 dic. 2001 N=3.522

17,2 16,1 18,7 2,8 0,9 2,3 4,6 9,7 27,7 100,0 junio 2002 N=3.468

16,2 19,2 16,5 1,4 1,3 2,8 4,7 10,1 27,7 100,0 dic. 2002 N=3.517

Fuente: Sociobarómetros realizados por la Consejería de la Presidencia del Gobierno de Canarias.

Parece, por ello, que la falta de opción política o la ineficacia del voto se perfilan como elementos favorecedores de la abstención electoral, como antes vimos con Justel (1994, p.43), pero también cabe añadir la desconfianza hacia las autoridades y exp ertos que hemos detectado en ambos grupos de universitarios de la ULL donde 8 de cada 10 se manifiestan en desacuerdo con atenerse a lo que digan las autoridades y expertos para tomar decisiones en un mundo complejo como el actual. En definitiva, los jóvenes estudiantes universitarios de la ULL mantienen comportamientos electorales diferenciados frente al resto de los ciudadanos, tanto para las elecciones estatales como para las autonómicas. 5.- Conclusiones Recapitulando, creo que cabe destacar lo siguiente:

1. 2.

No existe una tendencia clara del voto juvenil a los partidos políticos por subgrupos de población. Los jóvenes no se comportan igual en todos los espacios territoriales, ni tampoco mantienen iguales criterios con el paso del tiempo. Casi 1 de cada cuatro jóvenes estudiantes universitarios de la ULL se abstiene en las elecciones al Parlamento de España (25%), por 1 de cada 5 en las del Parlamento de Canarias (20%), muy por debajo de los canarios que se abstienen en uno y otro lado (40% y 34%, respectivamente), lo que representa un mayor compromiso electoral de los jóvenes universitarios frente al resto de la población canaria. Los estudiantes universitarios de la ULL mantienen comportamientos electorales y actitudes políticas similares en los dos cursos considerados (01-02 y 02-03), también por sexo y grupos de edad (17-18 y 19-25 años), mientras se diferencian claramente del comportamiento electoral de los canarios, tanto en las elecciones estatales como de la comunidad autónoma.. A la hora de emitir el voto se pronuncian de forma muy distinta según se trate de votar al Parlamento de España o al de Canarias. En el primer caso su voto se orienta fundamentalmente hacia los dos grandes partidos estatales, PP y PSOE, con clara tendencia hacia el PSOE que vencería con rotundidad (en torno al 40% de los votos) al PP (en torno al 20%), quedando CC e IU con representaciones casi simbólicas cercanas al 7%. Sin embargo, cuando votan al Parlamento de Canarias el PSOE sigue en primer lugar pero bajando al 30% de los votos seguido de cerca por CC con el 27%, quedando ahora como residual el PP con el 10% de los votos y casi al margen IU con el 5%. Se detecta una crítica velada a los actuales partidos políticos que se presentan a las elecciones ya que un 18% declara votar en blanco, tanto al Parlamento de España como al de Canarias, reflejando la falta de una opción política que cubra sus intereses o el alejamiento de los programas o líderes de los partidos que se presentan a las elecciones. 6.- Bibliografía citada

Abela, Jaime Andréu (2002): Análisis sociológico del autoposicionamiento ideológico en Andalucía, Sevilla, Fundación Centro de Estudios Andaluces. Astorkia, José Mª (1994): “Evolución de la abstención electoral en España: 1976-1991”, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento político y electoral, Madrid, CIS. Cabrera Montoya B. y otros (1998): Estudio sociológico de la Universidad de La Laguna, Tenerife, Dirección General de Universidades e Investigación de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Consejería de la Presidencia del Gobierno de Canarias (2000-2002): Sociobarómetros de Canarias, Gobierno de Canarias. Frías, Sonia M. (2001): Cultura política en España: conocimiento, actitudes y práctica, Madrid, CIS. Hernández Bravo, Juan (1994): “Las elecciones en Canarias: autonomía e insularismo”, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento político y electoral, Madrid, CIS. Jaime Castillo Antonio M. y Sáez Lozano José Luis (2001): El comportamiento electoral en la democracia española, Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Justel, Manuel (1994): “Composición y dinámica de la abstención electoral en España”, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento político y electoral, Madrid, CIS. Llera Ramos, Francisco J. (1998): “Los rendimientos de los sistemas electorales de las Comunidades Autónomas: el predominio del bipartidismo imperfecto”, en Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS) nº82. Moral, Félix (1998): Identidad regional y nacionalismo en el Estado de las Autonomías, Madrid, CIS. Sánchez Carrión, Juan Javier (2000): La bondad de la encuesta: el caso de la no respuesta, Madrid, Alianza. Sánchez Carrión, Juan Javier (1999): Manual de análisis estadístico de los datos, Madrid, Alianza. Riba, Clara (2000): “Voto dual y abstención diferencial. Un estudio sobre el comportamiento electoral en Cataluña”, en Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS) nº91. ULL (2002): Memoria académica 2001-2002, Tenerife, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.

ANEXOS ELECCIONES LEGISLATIVAS PARLAMENTO DE ESPAÑA

12-03-2000

Partido Popular Partido Socialista Izquierda Unida Convergencia y Unión Partido Nacionalista Vasco Bloque Nacionalista Galego Coalición Canaria Otros En blanco TOTAL

PARLAMENTO DE ESPAÑA ESPAÑA Censo 33,969.640 Votantes 23,339.490 Abstenciones 10,630.150 Votos válidos 23,181.290 Votos nulos 158.200 a candidaturas22,814.467 en blanco 366.823

PARLAMENTO DE ESPAÑA ESPAÑA Censo 32,531.833 Votantes 25,172.058 Abstenciones 7,359.775 Votos válidos 25,046.276 Votos nulos 125.782 a candidaturas24,802.931 en blanco 243.345

10,321.728 7,918.752 1,263.043 970.421 353.953 306.268 248.261 1,432.041 366.823 23,181.290

9,716.006 9,425.678 2,639.774 1,151.633 318.951 220.147 220.418 1,330.471 243.345 25,046.276

38,79% 37,63% 10,54% 4,60% 1,27% 0,88% 0,88% 5,31% 0,97% 100,00%

12-03-2000

100,00% 68,71% 31,29% 99,32% 0,68% 98,42% 1,58%

CANARIAS 1,394.410 100,00% 845.348 60,62% 549.062 39,38% 839.814 99,35% 5.534 0,65% 832.581 99,14% 7.233 0,86%

provincia Las Palmas 718.880 100,00% 442.046 61,49% 276.834 38,51% 438.656 99,23% 3.390 0,77% 434.687 99,10% 3.969 0,90%

provincia S/C de Tenerife 675.530 100,00% 403.302 59,70% 272.228 40,30% 401.158 99,47% 2.144 0,53% 397.894 99,19% 3.264 0,81%

provincia Las Palmas 648.047 100,00% 461.598 71,23% 186.449 28,77% 459.393 99,23% 2.205 0,77% 456.474 99,36% 2.919 o,64%

provincia S/C de Tenerife 627.867 100,00% 420.565 66,98% 207.302 33,02% 419.071 99,64% 1.494 0,36% 416.973 99,50% 2.098 0,50%

03-03-1996

100,00% 77,38% 22,62% 99,50% 0,50% 99,03% 0,97%

CANARIAS 1,275.914 882.163 393.751 878.464 3.699 873.447 5.017

100,00% 69,14% 30,86% 99,35% 0,65% 99,43% 0,57%

RESULTADOS EN CANARIAS AL PARLAMENTO DE ESPAÑA

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Otros En blanco TOTAL

03-03-1996

44,52% 34,16% 5,45% 4,19% 1,53% 1,32% 1,07% 6,18% 1,58% 100,00%

CANARIAS 351.110 41,81% 186.363 22,19% 248.261 29,56% 20.214 2,41% 26.633 3,17% 7.233 0,86% 839.814 100,00%

12-03-2000

provincia Las Palmas 210.774 48,05% 80.695 18,40% 113.075 25,78% 10.941 2,49% 19.202 4,38% 3.969 0,90% 438.656 100,00%

RESULTADOS EN CANARIAS AL PARLAMENTO DE ESPAÑA

03-03-1996

provincia

provincia S/C de Tenerife 140.336 34,98% 105.668 26,34% 135.186 33,70% 9.273 2,31% 7.431 1,85% 3.264 0,81% 401.158 100,00%

provincia

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Otros En blanco TOTAL

CANARIAS 330.513 37,62% 263.249 29,97% 220.418 25,09% 48.172 5,48% 11.095 1,26% 5.017 0,57% 878.464 100,00%

Las Palmas 194.812 42,41% 118.769 25,85% 110.338 24,02% 26.305 5,73% 6.250 1,36% 2.919 0,48% 459.393 100,00%

S/C de Tenerife 135.701 32,38% 144.480 34,48% 110.080 26,27% 21.867 5,22% 4.845 1,16% 2.098 0,81% 419.071 100,00%

PARLAMENTO DE CANARIAS CANARIAS Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 1,231.900 100,00% 800.315 64,97% 431.585 35,03% 795.755 99,43% 4.560 0,57% 786.695 98,86% 9.060 1,14% 31,08% 23,03% 32,82% 5,10% ----6,83% 1,14% 100,00%

13-06-1999 1,373.641 100,00% 835.533 60,83% 538.108 39,17% 830.352 99,38% 4.829 0,58% 817.794 98,49% 12.558 1,51%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

247.313 183.290 261.156 40.553 -----54.383 9.060 795.755

ISLA: GRAN CANARIA Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 550.018 100,00% 367.711 66,85% 182.307 33,15% 361.726 98,37% 2.022 0,55% 357.763 98,90% 3.963 1,10%

13-06-1999 596.836 100,00% 371.568 62,26% 225.268 37,74% 367.800 98,99% 2.247 0,60% 363.128 98,73% 4.672 1,27%

25-05-2003 593.695 100,00% 409.074 68,90% 184.621 31,10% 406.679 99,41% 2.395 0,59% 401.442 98,71% 5.237 1,29%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

145.354 65.096 99.475 18.910 -----28.928 3.963 361.726

148.328 67.740 117.116 9.657 11.270 9.017 4.672 367.800

193.426 83.775 87.583 5.550 18.905 12.203 5.237 406.679

ISLA: TENERIFE Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 521.385 100,00% 325.938 62,51% 195.447 37,49% 323.906 99,38% 2.032 0,62% 320.062 98,81% 3.844 1,19%

13-06-1999 568.664 100,00% 341.595 60,07% 227.069 39,93% 338.305 99,04% 1.903 0,56% 332.167 98,19% 6.138 1,81%

25-05-2003 584.201 100,00% 374.162 64,05% 210.039 35,95% 372.279 99,50% 1.883 0,50% 367.504 98,72% 4.775 1,28%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria

79.700 87.254 126.990

54.660 96.820 145.363

57.931 114.303 164.169

40,18% 18,00% 27,50% 5,23% ----8,00% 1,10% 100,00%

24,61% 26,94% 39,21%

225.316 199.503 306.658 22.768 39.947 23.602 12.558 830.352

27,13% 24,03% 36,93% 2,74% 4,81% 2,84% 1,51% 100,00%

25-05-2003 1,385.100 100,00% 920.226 66,44% 464.874 33,56% 915.058 99,44% 5.168 0,56% 903.215 98,71% 11.843 1,29%

40,33% 18,42% 31,84% 2,63% 3,06% 2,45% 1,27% 100,00%

16,16% 28,62% 42,97%

282.009 233.335 298.056 11.785 44.741 33.289 11.843 915.058

30,82% 25,50% 32,57% 1,29% 4,89% 3,64% 1,29% 100,00%

47,56% 20,60% 21,54% 1,36% 4,65% 3,00% 1,29% 100,00%

15,56% 30,70% 44,10%

Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

16.795 -----9.323 3.844 323.906

5,19% ----2,88% 1,19% 100,00%

9.835 15.141 10.348 6.138 338.305

2,91% 4,48% 3,06% 1,81% 100,00%

4.815 10.033 16.253 4.775 372.279

1,29% 2,70% 4,37% 1,28% 100,00%

ISLA: LA PALMA Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 61.352 100,00% 41.889 68,28% 19.463 31,72% 41.722 99,60% 167 0,40% 41.361 99,13% 361 0,87%

13-06-1999 70.636 100,00% 44.915 63,59% 25.721 36,41% 44.640 99,39% 181 0,40% 44.298 99,23% 342 0,77%

25-05-2003 63.166 100,00% 45.644 72,26% 17.522 27,74% 45.395 99,45% 249 0,55% 44.928 98,97% 467 1,03%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

8.374 11.357 19.003 2.032 -----595 361 41.722

9.502 12.068 21.106 954 -----668 342 44.640

10.787 10.768 22.545 509 -----319 467 45.395

ISLA: LANZAROTE Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 54.638 100,00% 33.257 60,87% 21.381 39,13% 33.108 99,55% 149 0,45% 32.547 98,31% 561 1,69%

13-06-1999 68.874 100,00% 37.305 54,16% 31.569 45,84% 36.732 98,46% 197 0,53% 35.864 97,64% 868 2,36%

25-05-2003 73.462 100,00% 43.106 58,68% 30.356 41,32% 42.859 99,43% 247 0,57% 42.144 98,33% 715 1,67%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Fed.Nacionalista Canaria(PIL) Otros En blanco TOTAL

6.278 8.338 5.645 1.479 9.893 914 561 33.108

4.869 8.878 10.480 1.167 10.320 150 868 36.732

7.605 8.960 8.314 520 13.075 3.670 715 42.859

ISLA: FUERTEVENTURA Censo Votantes Abstenciones Votos válidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 29.850 100,00% 21.022 70,43% 8.828 29,57% 20.876 99,31% 146 0,69% 20.649 98,91% 227 1,09%

Partido Popular Partido Socialista Coalición Canaria Izquierda Unida Fed.Nacionalista Canaria (IF)

5.547 5.625 6.548 563 2.174

20,07% 27,22% 45,55% 4,87% ----1,43% 0,87% 100,00%

18,96% 25,18% 17,05% 4,47% 29,88% 2,76% 1,69% 100,00%

21,29% 27,03% 47,28% 2,14% ----1,50% 0,77% 100,00%

13,26% 24,17% 28,53% 3,18% 28,10% 0,41% 2,36% 100,00%

13-06-1999 41.395 100,00% 26.576 64,20% 14.819 35,80% 25.867 97,33% 182 0,68% 25.496 98,57% 371 1,43%

26,57% 26,94% 31,37% 2,70% 10,41%

5.457 6.907 8.970 460 3.092

21,10% 26,70% 34,68% 1,78% 11,95%

23,76% 23,72% 49,66% 1,12% ----0,70% 1,03% 100,00%

17,74% 20,91% 19,40% 1,21% 30,51% 8,57% 1,67% 100,00%

25-05-2003 47.797 100,00% 30.613 64,05% 17.184 35,95% 30.359 99,17% 254 0,83% 29.969 98,72% 390 1,28% 9.860 7.701 9.158 235 2.171

32,48% 25,37% 30,17% 0,77% 7,15%

Otros En blanco TOTAL

192 227 20.876

ISLA: LA GOMERA Censo Votantes Abstenciones Votos v谩lidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco

28-05-1995 13.051 100,00% 9.981 76,48% 3.070 23,52% 9.949 99,68% 32 0,32% 9.885 99,36% 64 0,64%

13-06-1999 18.800 100,00% 11.799 62,76% 7.001 37,24% 11.601 98,32% 92 0,78% 11.506 99,18% 95 0,82%

25-05-2003 15.336 100,00% 11.987 78,16% 3.349 21,84% 11.898 99,26% 89 0,74% 11.732 98,60% 166 1,40%

Partido Popular Partido Socialista Coalici贸n Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

881 4.665 3.545 764 -----30 64 9.949

1.267 5.841 3.623 629 124 22 95 11.601

927 6.592 3.924 156 133 ----166 11.898

ISLA: EL HIERRO Censo Votantes Abstenciones Votos v谩lidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalici贸n Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

0,92% 1,09% 100,00%

610 371 830.352

8,86% 46,89% 35,63% 7,68% ----0,30% 0,64% 100,00%

28-05-1995 5.966 100,00% 4.877 81,75% 1.089 18,25% 4.865 99,75% 12 0,25% 4.825 99,18% 40 0,82% 1.303 1.110 2.101 50 -----261 40 4.865

26,78% 22,82% 43,19% 1,03% ----5,37% 0,82% 100,00%

2,36% 1,43% 100,00%

10,92% 50,35% 31,23% 5,42% 1,07% 0,19% 0,82% 100,00%

844 390 30.359

2,78% 1,28% 100,00%

7,79% 55,40% 32,98% 1,31% 1,12% ----1,40% 100,00%

13-06-1999 8.436 100,00% 5.456 64,68% 2.980 35,32% 5.407 99,10% 27 0,49% 5.335 98,67% 72 1,33%

25-05-2003 7.443 100,00% 5.640 75,78% 1.803 24,22% 5.589 99,10% 51 0,90% 5.496 98,34% 93 1,66%

1.233 1.249 2.773 66 ----14 72 5.407

1.473 1.236 2.363 ----424 ----93 5.589

22,80% 23,10% 51,29% 1,22% ----0,26% 1,33% 100,00%

26,36% 22,11% 42,28% -----7,59% -----1,66% 100,00%

TRAS UNA EDUCACIÓN EMOCIONALMENTE INTELIGENTE María del Mar Noda Rodríguez 1 Cada día que pasa oímos hablar más de una serie de características como versatilidad, adaptabilidad, inconformismo, autenticidad, creatividad, polivalencia, iniciativa, etc., que se consideran esenciales para el desarrollo tanto personal como social y laboral de los sujetos. En otras palabras, la denominada inteligencia emocional (IE) se presenta como uno de los factores determinantes del éxito del individuo en todas las esferas. Se entiende por inteligencia emocional, según Mayer y Salovey, “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, cit. Extremera y Fernández Berrocal, 2003). En particular, Salovey organiza la inteligencia emocional en cinco competencias principales: conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento); capacidad de manejarlas (control emocional); capacidad de automotivarse; capacidad de reconocimiento de las emociones de los demás (empatía); y habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo). Se podría decir, entonces, que hablamos del uso inteligente de las emociones; es decir, una persona es inteligente emocionalmente cuando sabe relacionarse consigo misma y con los demás, pues significa que sabe escuchar, comunicarse, motivarse, comprender, negociar, adaptarse, disculparse, controlarse, sentir y transmitir confianza, tener iniciativa, tomar decisiones, superarse... , en resumen, sabe actuar adecuadamente en cada momento concreto. Así, nos encontramos con que los criterios de personalidad y las relaciones personales coinciden o se reconcilian con las necesidades del capital. Un buen trabajador tiene “don de gentes” y, por tanto, se autocontrola emocionalmente, convirtiéndose de esta forma el control extrínseco en autocontrol y en identificación con el espíritu de la empresa, pues el trabajador está al servicio de las demandas del cliente. En estas últimas décadas el proceso de acumulación capitalista ha precisado, y continúa precisando cada vez más, de estas habilidades tanto para los trabajos cualificados como para aquellos en los que no se requiere cualificación, con independencia de que nos hallemos ante el sector secundario o terciario. Así, basta echar una ojeada a los anuncios de cualquier oficina de empleo o a las páginas de ofertas de empleo de cualquier periódico para ver que, básicamente, las mismas cualidades personales –afán de superación, ganas de trabajar, motivación, disposición para trabajar en equipo, movilidad laboral, capacidad de negociación, dotes de coordinación, ... - se demandan a la hora de seleccionar 1

Departamento de Sociología, Facultad de Educación (módulo B), Universidad de La Laguna, Campus Central, s/n, 38201, La Laguna, Tenerife. Teléfono: 922319079. Fax: 922319117. e-mail: mmnoda@ull.es

candidatos para un puesto de, por ejemplo, ingeniero jefe, vendedor, repartidor o recepcionista, ... Las empresas, como nos señalan los economistas, sociólogos, empresarios, sindicalistas, políticos..., se han vuelto flexibles, dinámicas como el propio mercado y, además, en la nueva gestión empresarial, según reza, el sistema capitalista ofrece posibilidades de autorrealización y espacios de libertad para la acción (Boltanski y Chiapello, 2002: 56). Por tanto, los individuos “deben poseer” estas cualidades, no sólo porque sean beneficiosas para ellos sino porque además son necesarias para tener éxito, o, como mínimo, para incorporarse o reengancharse al mercado laboral. De esta forma, una nueva dinámica, que se viene denominando “toyotismo”, basada en la flexibilidad y en la coordinación de grupos de trabajo, sustituye al anterior modelo jerárquico-burocrático dominante en los países de capitalismo desarrollado hasta la década de los 80. Así, “la lucha emprendida en la década de 1990 ha tenido por objeto eliminar en gran medida el modelo de empresa forjado en el período anterior: por un lado, deslegitimando la jerarquía, la planificación, la autoridad formal, el taylorismo, el estatuto de cuadro y las carreras dentro de una misma firma en el transcurso de toda una vida y, por otro, reintroduciendo criterios de personalidad y el uso de las relaciones personales que anteriormente habían sido desplazadas” (Boltanski y Chiapello, 2002: 134). En otras palabras, “las normas que gobiernan el mundo laboral están cambiando. En la actualidad no sólo se nos juzga por lo más o menos inteligentes que podamos ser ni por nuestra formación o experiencia, sino también por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás. Se trata de un criterio que se aplica cada vez con mayor frecuencia y que acabará determinando quién será contratado y quién no, quién será despedido y quién conservará su trabajo, quién será relegado al mismo puesto durante años y, por último, quién terminará siendo ascendido” (Goleman, 2003 ii.:15). Este tipo de planteamiento lo hallamos no sólo en el “best-seller” de Goleman (2003 i., 2003 ii.) y en los innumerables trabajos que han seguido su estela sino también en los trabajos de gestión empresarial de la década de 1990. Al mismo tiempo, el sistema capitalista como garante del igualitarismo, que no de la justicia social, se encarga de ofertar a través del propio mercado la adquisición de dichas cualidades a los sujetos que no las poseen de forma innata o bien deseen potenciarlas. Así, vemos cómo cada vez se crean más empresas con este objeto, o cómo las oficinas de empleo o las propias universidades imparten cursos al respecto. Estas últimas lo realizan a través de los cursos de doctorado, los Servicios de Asesoramiento Laboral y Empresarial de la Fundación Empresa Universidad, ..., ofertando cursos para la inserción laboral con el objetivo de desarrollar las características personales necesarias para conseguir un empleo, como pueden ser habilidades directivas, habilidades comerciales, técnicas de negociación, técnicas y estrategias de trabajo en equipo, habilidades sociopersonales para el ámbito profesional, dinamización y motivación, organización personal, solución de problemas en el ámbito laboral,

regulación del estrés laboral, técnicas de comunicación en la empresa, estrategias de solución de conflictos interpersonales en la empresa, ... En esta misma línea vemos cómo se trata a través de distintos organismos2, e incluso de leyes educativas, de “sensibilizar” y “motivar” hacia la emprendeduría, creatividad e innovación empresarial, desarrollo de la carrera profesional, nuevas tecnologías aplicadas a la búsqueda activa de empleo, prospectiva laboral, gestión eficaz del tiempo, etc. Sirva como botón de muestra el texto del reciente Pacto Social por la Educación en Canarias (2001), en el cual se alude en varias ocasiones a la necesidad de fomentar valores tales como la emprendeduría y la empleabilidad. En la misma línea, puede leerse en la exposición de motivos de la reciente Ley de Calidad, que “en una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espíritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de las demandas de empleo en el futuro” (LOCE, 2002: 45189). De igual forma, tanto en la exposición de motivos como en el Capítulo 1 sobre los principios básicos de la Ley de Calidad se enfatiza la importancia de la flexibilidad del sistema educativo –en concordancia con la comentada flexibilidad del actual mundo laboral-, señalando, por ejemplo, que “el sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos” (LOCE, 2002: 45190). Todo ello contribuye a responsabilizar/autorresponsabilizar al individuo de su fracaso o no éxito, porque tanto el sistema educativo como el económico le ofrecen la oportunidad de triunfar. Esto es así ya que se parte, socialmente, de la convicción de que el aprendizaje/adquisición tanto de las habilidades cognitivas como de las caracteriales que determinan la posición económico social de los individuos está al alcance de todos en una sociedad regida por el principio de la igualdad de oportunidades. Así, se considera que los resultados escolares dependen exclusivamente del esfuerzo que esté dispuesto a realizar el individuo, asumiendo de facto que se da una total igualdad de oportunidades educativas. De esta forma, el reconocimiento de la persistencia de desigualdades sociales se concreta, en la LOCE, en la posible existencia de determinados centros escolares o zonas geográficas desfavorecidos, señalándose que “las Administraciones Educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se 2

Por ejemplo, en los anuncios de diversos cursos cofinanciados por el Fondo Social Europeo puede leerse, a modo de lema, que “El Fondo Social Europeo contribuye al desarrollo del empleo, impulsando la empleabilidad, el espíritu de empresa, la adaptabilidad, la igualdad de oportunidades y la inversión en recursos humanos”.

proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa”. (LOCE, 2002: 45200). De hecho, en la exposición de motivos de la mencionada ley se destaca que “es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (LOCE, 2002: 45189). Queda claro, por tanto, que el sistema educativo queda exento de cualquier responsabilidad, no cuestionándose en ningún momento el sistema productivo-social-culturaleducativo vigente y atribuyéndose las desigualdades persistentes a determinadas singularidades de tipo demográfico (como la inmigración), orográfico, etc. En definitiva, nunca la desigualdad social ha estado tan legitimada como ahora, y nunca el fracaso del individuo en la escala socioeconómica ha sido más directamente imputable a él mismo pues, además de depender su futuro de sus características individuales –que, incluso, pueden también ser adquiridas-, en el sistema educativo actual “(...) todos los niños, iguales en principio, son invitados a trabajar y a tener éxito. Los que no llegan al mismo no tienen otra alternativa, en última instancia, que la de culparse ellos mismos: ausencia de cualidades intelectuales, ausencia de coraje y de trabajo, ausencia de virtud...La escuela integra y rechaza, invita al sujeto a percibirse como el responsable de su propia historia, y por ende de su propio fracaso” (Dubet y Martucelli, 2000: 266). Por otra parte, nunca ha habido tanta flexibilidad y variedad en el mercado de trabajo ni tantas posibilidades de formación en las propias empresas para que cada individuo pueda construir su propia condición de “empleabilidad” –entendiendo por ésta la capacidad para lograr y mantener un empleo-. Las cualidades garantes del éxito en este nuevo espíritu, encuadradas bajo la denominación genérica de inteligencia emocional, a las que venimos aludiendo, están sacadas del repertorio de mayo del 68. Este nuevo acento se puede considerar una respuesta a las críticas que denunciaban la alienación en el trabajo y la mecanización de las relaciones humanas –la denominada crítica artística-, pues al ponerse el énfasis “(...) no sólo en la polivalencia, en la flexibilidad en el empleo y en la aptitud para aprender y adaptarse a nuevas funciones (en lugar de exaltar la posesión de una profesión y las cualificaciones adquiridas), sino también en la capacidad de compromiso y de comunicación y en las cualidades relacionales, la nueva gestión empresarial se aproxima hacia lo que se conoce cada vez más como “saber estar”, en oposición al “saber” y al “saber hacer”” (Boltanski y Chiapello, 2002: 151). De esta forma, el sistema capitalista ha asumido parte de las críticas realizadas desde los sectores más progresistas y las ha canalizado hacia su propio beneficio. De todo lo anterior se desprende que la dominación social es interpretada por los sujetos en términos de diferencias de personalidad, por lo que no tiene cabida la reivindicación social. Al mismo tiempo, se considera que las clases sociales se han diluido tras la expansión canibalizadora de la clase

media, con su continua estratificación salarial y los consiguientes efectos sobre la uniformización de hábitos, gustos y opiniones –favorecida por el creciente impacto de los “mass-media”- y la pérdida del referente social de los sujetos procedentes de la clase trabajadora. La individualización de las condiciones de trabajo junto a una gran diversidad de contratos impiden la categorización socio-profesional y la denuncia de las condiciones de explotación en el mundo del trabajo. De ahí que la estructura social “aparece no solamente como un sistema complejo y multidimensional, sino también como un sistema desarticulado en el cual los “competitivos”, los “protegidos”, los “precarios” y los “excluidos” forman grandes conjuntos que están ellos mismos estratificados y mantienen varias relaciones de dominación” (Dubet y Martucelli, 2000:18). A la vez, se produce una mercantilización de las cualidades de los individuos al romperse la distinción entre la vida personal y la laboral. De esta forma, el capitalismo actual se refuerza tanto con respecto al proceso de acumulación como ideológicamente, convirtiendo al individuo en el protagonista principal o, más bien, en el responsable de su propia historia: personal, educativa, económica, social, ... . Así, se considera que el éxito económico-social de los individuos no sólo pasa por su formación, como ocurría antaño, sino también por su capacidad, a través de estas cualidades personales, para convertirse en imprescindible o, al menos, en necesario/adecuado en/para un puesto de trabajo. Sin embargo, como nos señalan Boltanski y Chiapello “en una situación en la que “no hay empleos para todos”, son siempre los mismos los que no son seleccionados, lo cual no hace sino aumentar sus desventajas y erigir barreras cada vez más difíciles de franquear entre los diferentes “segmentos” de los trabajadores asalariados” (Boltanski y Chiapello, 2002: 329). De esta forma, la estratificación de la clase media no debe evitar que analicemos la sociedad en términos de clases sociales y de dominación; lo que se ha producido es una enorme complejización de la sociedad, de forma que “(...), sigue habiendo clases sociales, pero las clases y sus conflictos ya no pueden dar cuenta de la estructura de la sociedad, de sus conflictos y, sobre todo, de su unidad” (Dubet y Martucelli, 2000: 93). Si admitimos, por tanto, que la inteligencia emocional se ha convertido en un elemento clave para el éxito y en un nuevo elemento legitimador de la desigualdad social, ¿cuál es el papel que está jugando el sistema educativo en todo este proceso?. Tal y como señalamos anteriormente, la aportación de la Universidad se canaliza, hasta la fecha, a través de cursos de tercer ciclo, masters y cursos convalidables por créditos de libre elección, pero, ... ¿y la escuela?. La importancia de la inteligencia emocional en el sistema educativo reside en que actúa sobre la personalidad del individuo, con todo lo que ello comporta. En opinión de uno de los principales valedores y divulgadores de la inteligencia emocional, ésta puede y debe aprenderse, siendo así que “(...) cualquier enfoque que se centre en ayudar a las escuelas a enseñar estas capacidades sólo puede redundar en el aumento del civismo y la prosperidad económica de la comunidad” (Goleman, 2003 ii: 427). En este sentido, en algunos países occidentales comienza a fomentarse el uso de la inteligencia emocional en los centros educativos. Por ejemplo, en el

Reino Unido está previsto impartir cursos a todos los directores de centros de primaria, secundaria y educación especial para desarrollar sus aptitudes emocionales, con el objetivo de que esto revierta en la actitud y en la mejora del nivel académico del alumnado3. En otro país anglosajón, Estados Unidos, se está empleando una estrategia alternativa para “impartir” la educación emocional, consistente en integrar en las asignaturas ordinarias, como contenidos transversales, las enseñanzas sobre sentimientos y relaciones personales. Así, en las escuelas de New Haven (Conneticut), y en otras zonas de Nueva Inglaterra que cuentan en la actualidad con importantes bolsas de marginalidad y conflictividad social, se imparten contenidos sobre “Aptitudes para la vida” a niños que, según se nos dice4, no reciben el necesario apoyo por parte de sus familias. A lo largo de la extensa geografía de EEUU se están desarrollando programas escolares con objetivos similares, tal y como señala Goleman (Goleman, 2003, i y ii). Volvemos a constatar, nuevamente, cómo problemas socio-económicos se abordan desde el sistema educativo como problemas de índole personal, de tal forma que se considera que la conflictividad social y económica se puede paliar en gran parte proporcionando a los individuos las herramientas necesarias para su autoconocimiento y potenciación emocional; y en consecuencia, para el mejor aprovechamiento productivo de sus emociones. Esto implica una mayor capacidad para entender las causas de los propios sentimientos y emociones para poderlos adaptar y canalizar hacia el propio provecho y el del conjunto de la sociedad, atenuando así el riesgo de la denominada “ansiedad social”. En cuanto a la situación en nuestro país, ésta no puede entenderse fuera del contexto en que se ha movido nuestra evolución socio-económicoeducativa en estas últimas décadas, en la que en breves períodos de tiempo, y sin apenas posibilidad de tomarnos un respiro, hemos pasado por la implantación tardía del Estado del Bienestar, la aplicación de duras medidas de ajuste para superar las crisis económicas de los setenta y los noventa, ... En este contexto de ir siempre con prisas, recorriendo parte del trecho que nos separa de los países de nuestro entorno y, a la vez, tratando de no perder el paso ante los nuevos cambios, cabe pensar que vamos a seguir la misma tendencia de otros países desarrollados. Esta tendencia, que ya se halla presente en la evolución de nuestro sistema productivo, y que forma parte igualmente del espíritu de nuestras recientes leyes educativas (LOGSE, LOCE), es la de encaminarnos hacia una educación emocionalmente inteligente. De cualquier forma, por el momento sólo hemos podido constatar intentos de propiciar una “alfabetización emocional” en la escuela, como se desprende de la aparición de recientes trabajos en esta dirección5.

Véase, por ejemplo, la página web: http://www.inteligencia-emocional.org http://www.inteligencia-emocional.org 5 Véanse, entre otros, Extremera y Fernández Berrocal (2002, 2003). 4

Bibliografía Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal. Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2001): Pacto Social por la Educación, Gobierno de Canarias. Extremera, N. y Fernández Berrocal, P. (2002): “La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 29, 1-6. Extremera, N. y Fernández Berrocal, P. (2003): “La inteligencia emocional: métodos de evaluación en el aula”, Revista Iberoamericana de Educación. Goleman, D. (2003 i.): Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona. Goleman, D. (2003 ii.): La práctica de la inteligencia emocional, Kairós, Barcelona. LOCE (2002): BOE nº 307, 24 diciembre de 2002

Desarrollo de nuevas vías para la educación de personas adultas Laia Costa, Aitor Gómez y Olga Serradell1

Laia Costa: doctoranda en sociología de la Universidad de Barcelona Aitor Gómez: doctorando en sociología de la Universidad de Barcelona Olga Seradell: Becaria de Investigación y Docencia del Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las CC.SS. de la Universidad de Barcelona

Introducción En esta comunicación presentamos el proyecto europeo Supporting the development of New Learning Pathways for Adults2 de la Red ERDI (Consortium of European Research and Development Institutes for Adult Education). La investigación pretende aportar una visión europea sobre la educación a lo largo de la vida (lifelong learning) y experiencias de buenas prácticas desarrolladas en diferentes países europeos. Así mismo, se analiza la repercusión que están teniendo estas prácticas. Entre los organismos de distintos países europeos que han participado en el proyecto se encuentran

entidad

intenacional

ERDI

(Consortium

European

Research

Development Institutes for Adult Education) como coordinador en Bélgica, y en el mismo país y como participante el centro VOCB (Vlaams Ondersteuningscentrum voor Basiseducatie). El proyecto cuenta con siete participantes más, son los siguientes: UFV/DRDC (Udviklingscenteret for folkeopplysning og vokesenundervisning) en Dinamarca; DIE (Deutsches Institut fuer Erwachsenenbildung) en Alemania; Ergon kek en Grecia; CREA (Centre de Recerca Social i Educativa de la Universitat de Barcelona) en España; Universidade Do Minho – Unidade de Educaçao de Adultos en Portugal; NIACE (National Institute of Adult Continuing Education) en Gran Bretaña; y finalmente LPIA (Latvijas Pieauguso Izglitibas Apvienniba) en Alemania. A partir de este proyecto presentamos nuevas vías para la educación de personas adultas (EA, en adelante) englobadas en el modelo social de EA y ejemplos concretos de experiencias educativas de éxito propias de este modelo. En ciencias sociales y de la educación se ha separado equivocadamente la perspectiva teórica de la práctica, desmereciendo aquellas teorías vinculadas a prácticas sociales y transformadoras que logran superar situaciones de desigualdad social a través de 2

Dando apoyo al desarrollo de nuevas vías para la educación de personas adultas.

experiencias educativas democráticas basadas en la participació n igualitaria de todas las personas participantes. Por ello, partimos de la necesidad de aunar: a) las teorías más relevantes a nivel internacional en CCSS y de la Educación, b) los conocimientos que nos aportan las investigaciones en las que nos encontramos participando y c) las prácticas de éxito que están superando desigualdades sociales cada día, para potenciar una EA democrática y participativa. En sociedades donde el nivel de formación es cada vez más determinante para incorporarse al mercado laboral con éxito, para poder escapar de situaciones de desigualdad social, el aprendizaje a lo largo de la vida constituye un elemento básico de superación de desigualdades sociales, ya que permite mejorar los niveles de cualificación y los conocimientos de las personas independientemente de la situación en la que se encuentren. Las políticas de acreditación de la experiencia previa (políticas APEL) son un mecanismo que fomenta la inclusión sociolaboral de personas que no poseen certificaciones académicas, ya que certifican los conocimientos adquiridos a través de la experiencia previa de estas personas. Las políticas APEL constituyen un claro ejemplo de lucha contra la exclusión social reconociendo que existen conocimientos fuera del ámbito académico que son igualmente válidos por lo que son acreditados y facilitan la incorporación de las personas a los circuitos académicos y más posibilidades para acceder al mercado laboral en mejores condiciones. Al igual que las políticas APEL, el modelo social de EA, en contraposición al modelo escolar, potencia una educación igualitaria, que se construye a partir de las interacciones entre profesorado y alumnado en un plano de igualdad. Las nuevas vías para la educación de personas adultas las ubicamos dentro de este modelo social, que busca el éxito educativo de todos y todas partiendo de que toda persona posee habilidades y competencias. El modelo de aprendizaje que proponemos es el dialógico, caracterizado por siete principios que veremos en detalle y que lo acercan al modelo social de EA.

Finalmente, aportamos algunas experiencias educativas englobadas en el modelo social de EA, que parten del aprendizaje dialógico y que están logrando superar las desigualdades sociales a través de la participación de todos y todas tanto en el ámbito formal, como no formal e informal. 1. Marco europeo de Aprendizaje a lo largo de la vida Según la definición que se utiliza en organismos oficiales y en la Comisión Europea, el aprendizaje a lo largo de la vida incluye todas aquellas actividades que tengan el objetivo de mejorar la calificación y los conocimientos. En este sentido, se destaca que existen tres grandes categorías de actividades básicas de aprendizaje: el aprendizaje formal, el aprendizaje no formal y el aprendizaje informal. El aprendizaje formal se desarrolla en centros de educación y de formación y conduce a la obtención de diplomas y cualificaciones reconocidas. El aprendizaje no formal se realiza paralelamente a los principales sistemas de educación y formación, y no suele proporcionar certificados formales. El aprendizaje informal es un complemento natural de vida cotidiana y no es necesariamente intencionado; por ello no puede ser reconocido. En la actual sociedad de la información ya no priman los recursos materiales, sino los recursos humanos e informacionales. En este sentido, la inaccesibilidad a la información y a una educación que tenga en cuenta estos requerimientos puede provocar la exclusión social de estas personas. Por ello, el potenciar que todas las personas puedan mejorar sus cualificaciones y ampliar sus conocimientos, objetivos básicos que persigue el aprendizaje a lo largo de la vida es un hecho fundamental para superar situaciones de exclusión social. La política de aprendizaje a lo largo de la vida parte de la necesidad de adoptar soluciones para que no haya un aumento de las desigualdades sociales. Estas políticas potencian institucionalmente nuevas vías de aprendizaje en la educación de personas adultas. Si bien algunas de estas iniciativas ya se levaban a cabo sin el reconocimiento de las instituciones públicas, actualmente se están valorando y están surgiendo nuevas experiencias que denotan el importante papel que juegan las personas participantes en los procesos

educativos (formales, no formales e informales). En diferentes estados de la Unión Europea están apareciendo organismos de EA y la estrategia del aprendizaje a lo largo de la vida en los diferentes procesos de reforma educativa. Al mismo tiempo, estas políticas también han de tener presente las habilidades desarrolladas por las personas que no son reconocidas de forma académica, ya que son una vía de mejora de su cualificación y conocimientos. Las políticas APEL (Assesment of Prior Experiential Learning3 ) son una herramienta que sirve para sistematizar las formas y los mecanismos que se utilizan para acreditar los aprendizajes que las personas vamos adquiriendo a lo largo de nuestras vidas mediante la experiencia. Estas políticas son necesarias dentro de un marco europeo de aprendizaje a ol largo de la vida, ya que permite a los centros de aprendizaje acreditar la experiencia previa a personas que han estado alejadas del mundo académico y necesitan una acreditación para acceder a programas de educación o al mercado laboral en mejores condiciones.

Evaluación de los aprendizajes que provienen de la experiencia.

2. Tendencias europeas exclusoras e inclusoras para la Educación de Personas Adultas (modelo escolar y modelo social) En EA existen dos modelos: el modelo escolar y el modelo social4 . Gran parte del sistema educativo formal y algunas experiencias educativas no formales de personas adultas en los diferentes países europeos se basan en un sistema meritocrático y discriminatorio que conceptualiza el aprendizaje a lo largo de la vida como algo competitivo e individual. Este modelo se presenta como exclusor, ya que no tiene en cuenta la inclusión de todas las personas ni un trato igualitario de éstas. Por otro lado, en la sociedad europea existen experiencias educativas que sí tienen en cuenta la participación democrática de todas las personas y parten de premisas que favorecen la inclusión social. 2.1. El modelo escolar El modelo escolar se caracteriza por tener un currículum separado de las necesidades sociales. Este modelo escolar, que se basa exclusivamente en las habilidades instrumentales y académicas, se identifica con el modelo tradicional de educación obligatoria. Concepción del espacio de aprendizaje: Sólo se aprende en el aula El único aprendizaje que se tiene en cuenta es la enseñanza formal que se realiza en el aula. La experiencia previa que puedan tener las personas o el aprendizaje que tiene lugar en otros contextos se considera que no tiene valor. En este sentido, se parte del déficit y no de lo que las personas aprenden en otros contextos o de las habilidades que ya han desarrollado. Formación con grupos en situación de exclusión social: adaptación al contexto y reproducción de las desigualdades sociales Buena parte de las acciones dirigidas a grupos vulnerables carecen de la confianza de una parte importante de la comunidad docente para su puesta en marcha. Los resultados 4

Algunos de los autores que han analizado los modelos escolar y social en España y de los cuales partimos para elaborar este apartado son: Medina, O. 1997; García Carrasco, J. 1997 y Requejo, A. 2003.

acostumbran a ser reproductores de la situación desigual existente. Se crea un círculo vicioso que perjudica a estos grupos vulnerables, que ven cómo las acciones formadoras son compensadoras y reproductoras. En este sentido, existe poco interés por parte de las personas de estos grupos vulnerables en participar de estos programas, ya que saben que no asegura su éxito educativo. El papel del profesorado y del alumnado: Profesorado experto y dependencia del alumnado. Relaciones de poder El papel del profesorado es el de experto y el que tiene que compensar los déficit del alumnado. Del alumnado se espera sea el receptor de las palabras que emite el profesorado en la clase y que sean totalmente dependientes y con ausencia de capacidad crítica. En este sentido, la relación entre ambos se basa en el poder. Las clases se basan en lecciones magistrales en las cuales no se establece un diálogo igualitario entre alumnado y personas docentes. Nuevos currículums y adaptación de las nuevas necesidades de la sociedad de la información Una de las características de la era de la información es la introducción de las nuevas tecnologías que han provocado cambios en los currículums y han abierto nuevas vías de aprendizaje como el e-learning. Para superar esta situación se plantea introducir los ordenadores en el aula y realizar algunos cursos de formación aislados. Este modelo no tiene en cuenta aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologías para todas las personas. Tampoco tiene en cuenta que el saber manejar las nuevas tecnologías se presenta en nuestra sociedad como una dimensión transversal. El modelo escolar se basa en la rigidez, en parte causada por la burocratización, que provoca que las personas se tengan que adaptar a las necesidades de éste y no que el sistema se adapte a las necesidades reales de las personas. En este modelo no se posibilita la participación y, al carecer de altas expectativas, no se asegura el éxito educativo de las personas participantes

2.2. El modelo social Superando los límites del aula: el aprendizaje en todos los contextos a través de las interacciones El modelo social parte del reconocimiento de las habilidades y los conocimientos que las personas ya tienen. Este modelo incluye el aprendizaje en los contextos formales, informales y no formales. El modelo se caracteriza por la flexibilidad en lo que se refiere a las necesidades sociales, ya que trabaja para transformar el contexto y mejorar la educación de todas las personas, haciendo hincapié en los colectivos más desfavorecidos. En este sentido, se basa en un currículum de máximos en el que las personas se sienten valoradas y motivadas. Un camino hacia la inclusión social: la transformación del contexto A través del modelo escolar, la inserción laboral se realiza desde una perspectiva de mínimos, puesto que el objetivo es una incorporación rápida, sin tener en cuenta las competencias que se pueden desarrollar en el mercado laboral. Desde el modelo social se entiende que todas las personas tienen derecho a tener acceso a la educación para tener las mismas oportunidades que las personas que disponen de alguna titulación académica. El hecho de que se tenga en cuenta la voz de las personas que están en situación de exclusión social permite que las personas se sientan identificadas, motivadas y con expectativas de un futuro de máximos. Nuevo currículum: Sociedad de la información para todas las personas El modelo social no sólo garantiza un acceso público a las herramientas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación sino que cree que un uso social de las mismas puede transformar el contexto de desigualdad en el que se pueden encontrar algunas de las personas que las usan. El papel del profesorado y alumnado: hacia una ciudadanía activa El profesorado debe aportar sus conocimientos a las clases en un papel de diálogo igualitario con los y las estudiantes potenciando así su participación y aprendiendo de las

mismas. Las personas participantes no son receptoras irreflexivas de las explicaciones del profesorado, sino que adoptan una actitud crítica y aportan a la clase todas sus experiencias. De este modelo se están consolidado y están surgiendo nuevas vías de formación que la política de aprendizaje a lo largo de la vida tiene muy presente. Algunas de estas iniciativas, como veremos en el último apartado, tienen en común que surgen de abajo a arriba (de las personas participantes) y tienen como objetivo la superación de las desigualdades educativas y sociales, posibilitando el acceso a una educación de calidad a todas las personas.

3. El aprendizaje dialógico El aprendizaje dialógico se engloba dentro de un modelo social democrático y participativo en el que son tenidas en cuenta las voces de todas las personas participantes, y donde son ellas las protagonistas de su propio proceso de formación. El modelo social tiene como características básicas la importancia del aprendizaje no formal basado en la experiencia, la educación para el cambio, el currículum abierto, se centra en las personas participantes, es autónomo y de organización participativa. A su vez, el aprendizaje dialógico, acorde con estas características, parte de 7 principios básicos que lo definen, son los siguientes: diálogo igualitario,

inteligencia

cultural,

transformación,

dimensión

instrumental,

creación

sentido, solidaridad e igualdad de diferencias; alejándose así del aprendizaje formal característico del modelo escolar (basado en el profesorado, la instrucción, la dependencia de los estudiantes hacia el profesorado y un modelo curricular cerrado, burocrático y rígido). A nivel teórico, el aprendizaje dialógico se engloba dentro del paradigma comunicativo. Dentro de este paradigma se enmarcan las teorías dialógicas entre las que se encuentra la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, el autor contemporáneo más citado a nivel internacional en la actualidad, (1984-1987) y su noción de racionalidad

comunicativa5. Esta perspectiva considera que la realidad social se construye mediante el diálogo y la interacción entre las personas. De acuerdo con este paradigma, en esta comunicación defendemos que debe existir una vinculación entre teoría y práctica a través de inclusión de las voces de las personas participantes para contribuir desde la EA a la transformación de aquellos aspectos de la realidad que promueven las desigualdades sociales. Así pues, el aprendizaje dialógico es el modelo a través del cual distintas experiencias educativas están transformando situaciones de exclusión social. A continuación se exponen brevemente los 7 principios ya mencionados para pasar en el siguiente punto a ver experiencias reales de éxito que se están desarrollando en estos momentos en el Estado Español y que están teniendo repercusiones a nivel internacional. En primer lugar es importante destacar que el diálogo cada día forma parte más importante de nuestras vidas como elemento transformador. El diálogo igualitario en un centro de EA pasa

por

reconocimiento

valoración

toda

intervención

opinión,

independientemente de quién la diga, de su status o posición social, ya que su importancia no depende del lugar o cargo que la persona que interviene ocupe sino de los argumentos que aporte. Prevalece pues la fuerza de los argumentos y las pretensiones de validez, en contra de las pretensiones de poder y la utilización de la fuerza (física o social). En segundo lugar nos encontramos que los centros de EA en los que se tiene en cuenta la inteligencia cultural de las personas que participan en ellos están teniendo no solamente mayor participación sino también mayores índices de aprendizaje y éxito escolar. El aprendizaje dialógico parte de las capacidades de las personas y no de sus déficits. Todas las personas hemos desarrollado inteligencias en los distintos contextos en los que hemos vivido, inteligencias que se toman en cuenta en las experiencias de éxito que se basan en este modelo de aprendizaje. Por otro lado es importante ser conscientes de la priorización

Este concepto implica un diálogo intersubjetivo entre todas las personas que participan en la investigación y muestran sus reflexiones, motivaciones e interpretaciones en una relación simétrica. El resultado de este proceso permite obtener un análisis donde tanto personas investigadoras como investigadas son sujetos activos y participantes en la investigación.

que se da en la sociedad actual a las habilidades académicas, quedando infravaloradas las demás (dimensión instrumental). Otro de los principios del aprendizaje dialógico hace referencia a la transformación que se produce en las personas y en los proyectos basados en este modelo. El hecho de partir de la participación de las personas, de sus capacidades y de su inteligencia repercute directamente en la mejora de la calidad educativa de los centros e influye también en la mejora de la calidad de vida de las personas con sus parejas, familias, relaciones sociales, etc. Día tras día podemos ver personas que a partir de su participación en proyectos educativos, en actividades culturales y de la adquisición de conocimientos a través del aprendizaje dialógico, trasladan ese diálogo a sus hogares con sus familias, hijos, parejas, influyendo directamente en una transformación personal y colectiva muy importante. Por lo que respecta a la dimensión instrumental, el cuarto de los principios, es un elemento clave para que un proyecto educativo tenga éxito en la sociedad actual, ya que los conocimientos instrumentales son muy importantes en ella y requeridos para acceder a las mejores ocupaciones. Así por ejemplo, las tertulias literarias dialógicas son un ejemplo claro de la adquisición de estos conocimientos a través del aprendizaje dialógico (Flecha 1997) ya que en ellas, personas sin formación académica, con niveles iniciales de formación (neolectores, certificado), leen y debaten sobre las obras y los autores y autoras más importantes y reconocidos de la literatura clásica universal (Cervantes, Kafka, Joyce, entre muchos otros y otras) con el libro en la mano, directamente de la literatura clásica y a través del diálogo. La creación de sentido es un principio clave para explicar el papel y calcular la importancia de la ilusión para desarrollar proyectos de éxito. Como decía Freire: la educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y de utopía (Freire 1997: 34) Y ese es otro elemento clave para garantizar el éxito de un proyecto educativo. Otro principio es la solidaridad que se da en el proyecto y en el aprendizaje cuando son las personas participantes quienes deciden sobre el modelo educativo a seguir. Esto repercute directamente en la ilusión que estas personas tienen y a su vez transmiten a las demás. El último de los principios del aprendizaje dialógico es la igualdad de diferencias, el respeto a las diferencias como una de las dimensiones de una educación igualitaria. La

sociedad de la información, además de requerir determinadas habilidades y conocimientos también es multicultural, un tema que profundizar desde los proyectos educativos y que ya cuenta con referentes de éxito de los que pueden salir más experiencias que superen las situaciones de exclusión social que sufren las personas pertenecientes a determinadas minorías culturales.

4. Movimiento por una Educación Democrática de personas Adultas: Nuevas acciones educativas formales y no formales de Personas Adultas En el proyecto se presentan diversas experiencias de educación de personas adultas consideradas innovadoras a nivel europeo. En Grecia, las escuelas de segunda oportunidad tienen como objetivo aumentar la autonomía del alumnado y desarrollar sus habilidades básicas, sociales y profesionales para una inclusión social y laboral. El profesorado, a través del diálogo, tiene una relación con el alumnado basada en el empowerment. En la realización del programa se parte de contextos fuera de la escuela como empresas o lugares culturales de referencia. En Portugal, los programas ANEFA tienen como objetivo aumentar la participación de las personas adultas en los procesos de aprendizaje. El equipo pedagógico ayuda a las personas participantes a diseñar su futuro de formación evitando imponer los itinerarios que los formadores consideren como los mejores. El diseño de estos itinerarios comienza por el reconocimiento y validación de las habilidades adquiridas. En relación a ello, los cursos combinan los aspectos formativos necesarios para la obtención de un empleo con aquellos aspectos significativos para las personas adultas como el lenguaje y la comunicación o las tecnologías de la información y la comunicación. Actualmente se están llevando a cabo en el Estado Español experiencias reales de éxito que superan la exclusión social y el fracaso escolar. Nos centraremos en el Movimiento por una Educación Democrática de personas Adultas (EDA en adelante) de ámbito estatal y que está teniendo importantes repercusiones en la EA a través de las diferentes experiencias de éxito que está generando a nivel formal, no formal e informal. En el año 2000 se celebraron las I Trijornadas de EDA, unas jornadas de 3 días de duración, en las que por primera vez participaban en una iniciativa común profesorado universitario, educadoras y educadores, y personas participantes en EA con el objetivo de consolidar un movimiento por una educación democrática de personas adultas. Durante tres días, investigadoras e investigadores, educadoras y educadores, y personas participantes en

EA trabajaron para hacer posible una EA que superara las desigualdades sociales y en la que los protagonistas fueran las personas participantes. Cada día se dedicó a un colectivo de forma que el último día era el que englobaba a todas las personas que habían participado dónde todo el movimiento cobraba mayor sentido ya que eran las personas participantes las verdaderas protagonistas del movimiento. Fruto de estas jornadas se consolidó la CONFAPEA (Confederación de Federaciones y Asociaciones de Participantes en Educación y Cultura Democrática de Personas Adultas), de ámbito estatal gestionada por personas participantes y con el apoyo y compromiso de los demás colectivos tal y como se muestra en el código ético aprobado en las jornadas. A lo al rgo de estos años el movimiento por la EDA ha tomado fuerza y se ha ido consolidando a través de las actividades realizadas por los tres colectivos tales como los congresos de alfabetización y los congresos de tertulias literarias dialógicas, organizados y protagonizados por personas participantes, la realización de la Escuela de Verano de la REDA (Red de Educación Democrática de personas Adultas, formada por educadoras y educadores de EA) y los Seminarios de Verano organizados en el marco de la Escuela de Verano por el Grupo 90: Educación de personas

Adultas,

colectivo

formado

por

profesorado

universitario

distintas

universidades del Estado Español y que da su apoyo al movimiento de la EDA. El pasado 26, 27 y 28 de Junio, se celebraron en Bilbao las II Trijornadas por la EDA, en las que se confirmó la fuerza que había tomado el movimiento desde el año 2000 con una participación de hasta 300 personas el tercer día. Dentro de este movimiento encontramos experiencias educativas que cuentan con más de 25 años de historia como es el caso de la Escuela de personas Adultas de La Verneda – St. Martí (Barcelona), reconocida por la Universidad de Harvard a través de la publicación en la Harvard Educational Review del artículo sobre el funcionamiento de esta escuela (Sánchez 1999). Cuenta también con la vinculación con experiencias de transformación social reconocidas a nivel internacional tales como las llevadas a cabo en Porto Alegre (Brasil) desde donde se toma la experiencia de La Verneda como modelo de EA. De esta forma, en los últimos 5 años se ha avanzado mucho a través de la creación y consolidación de la EDA. Algunos ejemplos son la realización de 5 congresos de personas

alfabetizandas6; 2 congresos de Tertulias literarias7 ; 2 Escuelas de Verano de la REDA y 2 Seminarios del Grupo 90. Como conclusión, experiencias en EA como las que hemos visto contribuyen a la transformación social, se transforman las dificultades en posibilidades tal y como decía Paulo Freire (1997). Las personas, en tanto que sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas 1987) están llevando a cabo actividades y prácticas educativas, como por ejemplo los Congresos de personas alfabetizandas y de Tertulias literarias, decididas por ellas mismas a través de sistemas de organización y gestión democrática. Sólo así, se hace posible la transformación del sistema educativo a través de la práctica y acción diaria de las personas, sujetos sociales con capacidad de transformación. Solamente así son posibles casos como el de una persona adulta que obtuvo el graduado escolar en un centro de EA, posteriormente se preparó para la prueba de mayores de 25 años y entró en la universidad, realizó los cursos de doctorado, y actualmente es profesor en la universidad, Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y colaborador en un centro de EA.

Los Congresos se llevan a cabo de manera anual y hasta la fecha se han relaizado en: St. Boi de Llobregat, Centelles, Vitoria, Vigo y Fuentevaqueros. 7 Los Congresos de Tertulias literarias se celebran cada 2 años y hasta la fecha se han llevado a cabo uno en Barcelona y otro en Madrid.

BIBLIOGRAFIA Beck, U. 1998. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona. Paidós. CONFAPEA (Confederación de Asociaciones de personas Participantes en Educación de personas Adultas: www.neskes.net/confapea Flecha, R. 1997. Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós. Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure García Carrasco, J. (coord.).1997. Educación de adultos. Barcelona: Ariel Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus Medina, O. 1997. Modelos de Educación de personas adultas. Barcelona: El Roure REDA (Red de Educación Democrática de personas Adultas): www.neskes.net/reda Requejo, A. 2003. Educación permanente y educación de adultos. Barcelona: Ariel. Sánchez, M. 1999. La Verneda – St. Martí: A school where people dare to dream. Harvard Educational Review. Vol. 69, nº3. pp 320-335. Cambridge: Harvard University.

LA INMIGRACIÓN EN CANARIAS: LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA OPINAN Ángela García Cabrera y José Juan Castro Sánchez Departamento de Psicología y Sociología Universidad de Las Palmas de Gran Canaria agarcia@dps.ulpgc.es // jcastro@dps.ulpgc.es RESUMEN La inmigración se ha convertido en los últimos años, a nivel europeo, y más concretamente a nivel español y dentro de España a nivel insular del Archipiélago Canario, en uno de los temas que concentra una mayor atención dentro del debate público que se establece dentro de la sociedad. La importancia y trascendencia de este fenómeno sociológico ha hecho que nos hayamos interesado en el análisis de las actitudes que cara a dicha inmigración mantienen futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de música – hoy en primero de carrera - de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Se destaca el hecho de que la Región Canaria es una de las regiones españolas en la que dicha inmigración están teniendo mayor impacto en la población. Otro dato a tener en cuenta es que en la reciente historia canaria el fenómeno de la inmigración no ha sido ajeno entre la población que hoy rondará por encima de los 75 años de edad que un día emigraron hacia otras tierras en busca de un mejor bienestar para ellos y para sus familiares. Sus experiencias personales, en muchos casos, están siendo transmitidas a sus nietos, algunos de los cuales hoy son alumnos universitarios, participantes en este trabajo de investigación. El estudio ha involucrado a cuatro grupos de alumnos de primero de carrera de dichas Facultades quienes, a través de la contestación a un cuestionario, han expresado su sentir cara a dicho fenómeno, por otra parte muy común en el archipiélago, dada su ubicación geográfica y nexo entre tres continentes. El análisis somero de los datos obtenidos indican actitudes, en un alto porcentaje, de apertura y aceptación hacia la persona inmigrante. PALABRAS CLAVES: inmigración; globalización; flujos migratorios; países emisores y países receptores; Unión Europea.

ABSTRACT Immigration has become in the last few years, at the European level, and more concretely, at the Spanish level and, within Spain, in the Canary Island Region, one of the most talked about themes at all levels of society. The importance of this sociological phenomenon has made us consider to get into a study about the attitudes of first year´s college students at the University of Las Palmas de Gran Canaria, Spain, Faculties of Business Administration and of Education, majoring in music, towards immigrants coming to Spain´s mainland and to the Canary Island Region. Main emphasis is placed on the fact that this Canary Island Region is one of the most impacted geographic sectors of our nation by this social immigration phenomenon. Another factor to take into consideration is the fact that the recent social history of these Islands tells much about immigration, specially among a group of the population, still living, who today may be above 75 years old who emigrated to different parts of Latin America, specially, looking for a better future for themselves and for their families. Their respective personal experiences about this factor are being transmitted to their grandsons and granddaughters, some of whom are university students today answering the questionnaire for this study. This research reveals a very high percentage of students´ attitudes toward immigrants to be of acceptance and tolerance . KEY WORDS: immigration; globalisation; European Union; migration flow; countries of arrival of immigrants and countries which encourage emigration of their population.

1. INTRODUCCIÓN El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de Primero de Carrera de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de la de Formación del Profesorado – especialidad música – de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara a la problemática de la inmigración y teniendo en cuenta las variables que se especifican en el cuestionario que se adjunta a este documento, (VER ANEXO Nº1). El interés en la realización de este estudio ha surgido de la observación, año tras año, de un grupo de alumnos, futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de música cuyos comentarios en clase – claro, con diferentes grupos cada año – nos han hecho pensar que en ellos percibíamos una cierta sensibilidad, bastante notable, cara a la inmigración que en la Región Canaria se ha convertido en los últimos dos años en un constante y lamentable “goteo de pateras de inmigrantes ´sin papeles´” que arriban en nuestras costas, no sin tener en cuenta, también lo que pasa en el resto del territorio español. Enmarcamos este estudio, de forma especial, en la realidad social canaria analizada desde las opiniones de alumnos de Primero de Carrera quienes observan dicha problemática social con no menos sentimientos de solidaridad, comprensión y, también de indignación, rabia y, algunos, muy pocos, de indiferencia. 2. ALCANCE Y LIMITACIONES Este estudio ahonda dentro de una realidad social mundial que afecta a Europa, a España, en general, y de forma particular a Canarias, teniendo en cuenta que estos alumnos se encontrarán, dentro de muy poco tiempo, en empresas y en aulas, como es el caso de un Municipio turístico de la Isla de Gran Canaria. Este es el caso del Municipio de Santa Lucía de Tirajana 1 , que en la actualidad cuenta con hasta 68 nacionalidades distintas representadas en su Municipio cuya población en la actualidad es de 53.000 habitantes. El grupo de inmigrantes marroquíes son los más representados contando con unas 1.297 personas de esta nacionalidad, seguida de Cuba, con 981 personas, Colombia con 824, etc. El mundo de los negocios y de la docencia del futuro de estos jóvenes – alumnos universitarios de hoy - serán desarrollados en entornos, tal vez no con tanta diversidad cultural, pero sí con bastante presencia étnica debido a la triple condición de nuestro Archipiélago canario - (1) punto de encuentro entre tres continentes, (2) lugar de destino turístico de los más destacados de España y también del mundo y, (3) puerto y costa a los que últimamente arriban “ríos” de inmigraciones” tanto legales como “sin papeles”, o ilegales, venidos de muchas partes del mundo. Dado que este tema de la inmigración es un tema tan amplio como complejo y toda actualidad, tanto a nivel nacional como a nivel región canaria, ello necesitaría de tratamiento multidisciplinar. Conscientes por una parte de dicha magnitud, y por otra nuestras limitaciones en términos de tiempo, recursos humanos y, recursos materiales, 1

de un de así

SANTANA, Adolfo: “El Ayuntamiento de Santa Lucía niega trato de favor a inmigrantes”. Canarias7, Miércoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).

como de las propias de la disciplina sociológica, abogamos por la profundización en el futuro de este tema, con más recursos a todos los niveles, y con la inclusión del concepto de la multidisciplinariedad, tan necesarios en estudios de estas características. 3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 3.1 OBJETIVOS GENERALES y ESPECÍFICOS 1. Estudiar el fenómeno sociológico de las migraciones en las sociedades contemporáneas teniendo como telón de fondo el concepto de una globalización “económica”, que no “social”. 2.

Describir el fenómeno de “países emisores” y países “receptores de inmigrantes”.

3. Analizar la inmigración en Canarias y sus implicaciones describiendo y explicando, científicamente, desde la perspectiva sociológica, las opiniones acerca de la misma plasmadas en este estudio, reflejando el sentir de nuestros jóvenes universitarios de La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria vertidas en el cuestionario que se encuentra en ANEXO Nº 1.

4. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 4.1 SOCIOLOGÍA DE LA INMIGRACIÓN: EL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN La inmigración es un problema íntimamente relacionado con la globalización, con las relaciones de riqueza-pobreza Norte-Sur, con la regulación vs. clandestinidad, con el tráfico de pateras, con el “jugárselo todo”, incluida la misma vida. Los procesos migratorios han existido siempre, con mayor o menor intensidad. En la actualidad, estos movimientos migratorios se caracterizan por la aceleración de los flujos y por la globalización de los mismos. Prácticamente, todos los países se ven afectados por este fenómeno, bien como emisores o como receptores. Consecuentemente, estos procesos migratorios son también, en la actualidad, uno de los temas que concentra una mayor atención dentro del debate público que se establece en el seno de la sociedad. Ello ha hecho que los estudios sobre este fenómeno sociológico, y más concretamente, el de la inmigración, se hayan centuplicado en los últimos años. Para comprobarlo, sólo hemos de visitar una biblioteca cualquiera, detenernos en las librerías más conocidas y ver y hojear no sólo los temas de actualidad, sino también la sección sobre “migraciones-inmigraciones”, leer la prensa diaria a todos los niveles: local, regional, nacional e internacional. reparar en el gran número de Universidades de todo el mundo que están ofertando todo tipo de cursos, seminarios, conferencias, congresos, etc. sobre el tema de la inmigración, prestar atención a infinidad de tertulias de radio, informativos, etc.. Entrar en internet y merodear por las cientos de páginas web dedicadas

exclusivamente al fenómeno de la inmigración para darnos cuenta de que este tema es un fenómeno sociológico de magnitud global. 4.2 CAUSAS DE LA INMIGRACIÓN ¿Por qué se marcha la gente de su patria, de su país? En la actualidad, los movimientos migratorios han alcanzado tales proporciones – tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo -, que se impone una reflexión en profundidad sobre las causas y los desafíos que plantea este fenómeno mundial, al igual que por su enorme trascendencia en la vida de tantísimas personas. Las causas de las migraciones son plurales y diversas. En primer lugar, estos movimientos de población se producen por la atracción interesada que ejercen los países de acogida que se traduce en mano de obra barata, mantenimiento de futuras pensiones, bajo crecimiento demográfico del país de acogida, etc.; en segundo lugar, por los intereses de los países de procedencia que se sienten incapaces de atender mínimamente a su población – no hay trabajos -, y en muchos casos porque esa emigración hacia países receptores implicará para los primeros remesas de los ahorros, entradas de dineros por parte de su población emigrada que, en algunos casos, supera la ayuda externa que estos países pobres reciben de entidades internacionales, y, en tercer lugar, dicha inmigración depende de la propia decisión personal del inmigrante. Del inmigrante sabemos que, en un mundo globalizado, desea para él y los suyos lo que el primer mundo exhibe y disfruta, observado vía medios de comunicación – la televisión, entre otros - que llega a todos los confines de la tierra, igual que le pasa a cualquier persona del mismo primer mundo cuando considera que emigrar de un sector geográfico a otro supondrá mejoras para él y para los suyos. La diferencia entre los dos casos, obviamente es abismal, dando que en el caso del inmigrante procedente de países del tercer mundo ha de huir, en muchos casos, simplemente como forma de sobrevivir, cosa que no pasa con el ejemplo del que emigra dentro de los parámetros geográficos del llamado primer mundo. Sabemos también, como lo saben los inmigrantes, que en sus respectivos países tercermundistas nunca van a poder disfrutar ni de una subsistencia, ni de una estabilidad y menos aún de un mejor porvenir para sus hijos. Consideran que el riesgo es grande – saben de tantos que no llegan “a la otra orilla” al morir en el mar -, pero consideran que peor sería quedarse en un tercer mundo de miseria y, además, sin horizonte y sin futuro. Esta ha sido la historia de la humanidad en relación con la inmigración que hoy, mediatizada por una globalización deshumanizada que sólo enfatiza “la ganancia financiera”, vemos más pronunciada en países del Tercer Mundo como África, algunos países de Latinamérica y bastantes del continente asiático. 4.3 RAZONES DE LA EMIGRACIÓN: PAÍSES DE ORIGEN La inmigración por necesidad no viene de los países ricos. Al contrario, el fenómeno sociológico de la inmigración es la que se relaciona entre países del tercer y el primer mundo. Los países del tercer mundo, en parte, debido a una globalización deshumanizada que solo es económica y para nada social, son cada vez más pobres y con una población más numerosa, siendo la “emigración” hacia el mundo desarrollado la única alternativa que les queda para sobrevivir. Adicionalmente, sufren en muchos casos una 4

inestabilidad política generadora de situaciones de guerra, violencia y violación de los derechos humanos. Estos son, entre otros, los factores que alientan a su población a arriesgarse con el fin de buscar una vida mejor y más digna para ellos y los suyos fuera de sus fronteras tercermundistas. Entre los factores que juegan un papel importante en dicha “emigración SurNorte” están: el demográfico, el económico, las guerras, las violaciones de los derechos humanos, entre otros. En la actualidad, la población de los países subdesarrollados asciende a unos 4.900 millones de personas, lo que significa alrededor del 80% de la población mundial. Si comparamos estos datos con los del mundo desarrollado, podríamos llegar a la conclusión de que el balance demográfico global del mundo está cambiando aceleradamente. En 1950, el 20.0% de los nacimientos se produjeron en el mundo industrializado; en 1990 sólo se produce un 12% de los mismos, y en el año 2000 solo un 11% de nacimientos se produjeron en el mundo industrializado. Estas cifras hablan por sí solas. El desequilibrio demográfico es un factor importante en el proceso migratorio desde el “Sur de todos los Nortes” hacia el “Norte de todos los Sures”.. Si el factor demográfico es importante, no lo es menos el económico. Las condiciones de subdesarrollo en el que hoy sigue viviendo el tercer mundo y las cada vez más infranqueables diferencias que los países industrializados mantienen con este, hace que las características entre el SUR pobre y el NORTE rico sean de innegables distancias humanas, sociales y económicas en los albores del siglo XXI. No es que este problema no se hubiese visto venir. Desde la década de los 90 este era un tema que inquietaba las conciencias de muchos investigadores sociales tanto en el primer mundo como en el tercero. Era la constatación que todos observábamos de la creciente desigualdad entre ricos y pobres que tiene a la globalización financiera, y no social, como uno de sus principales causantes: “... En 1989 la quinta parte más rica contaba con el 87% de ahorro interno y el 80.5% de la inversión. En abrupto contraste, la quinta parte más pobre de la población mundial contaba con el 1.4% del ingreso; 1.0% del comercio mundial; 0.2% de los préstamos comerciales; 1.0% del ahorro interno y el 1.5% de la inversión. ... Si en términos de distribución el panorama es insostenible, lo es igualmente en materia de absorción de recursos. Los países ricos poseen aproximadamente la cuarta parte de la población mundial pero consumen el 70% de la energía mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los alimentos. ... En relación a la distribución internacional de los ingresos, el 20% más rico de la gente del mundo registra ingresos por lo menos 150 veces superiores a los del 20% más pobre”2 . Esta situación de pobreza en los países del tercer mundo ha contribuido a que las migraciones sean impulsadas activamente desde los países de origen, por los beneficios económicos que producen, tales como: regulación del mercado laboral interior, reduciendo de esa manera la tasa de población activa (exportando el paro) y financiación de la balanza de pagos por medio de los ahorros o remesas que los emigrantes envían a su tierra de origen. Como recordaremos, este fue un mecanismo políticamente utilizado en la España de los años 60 que recurrió a las migraciones de sus hombres como un elemento fundamental para su desarrollo y modernización. 2

“El abismo de la desigualdad”. Informe sobre desarrollo humano, 1992. PNUD, (Programa Naciones Unidas para el Desarrollo).

Además de los factores demográficos y económicos, también hay otros que lanzan a la población pobre al éxodo masivo, tales como son: las guerras, la violación de los derechos humanos fundamentales y la violencia generalizada. No podríamos dejar sin mencionar otro factor de máxima importancia como es el ocasionado por desastres naturales, consecuencia, en muchas ocasiones, de la destrucción del medio ambiente a lo que las empresas multinacionales, ubicadas en dichos territorios, han contribuido con su desidia. No existe penalización alguna dirigida a estos infractores del medio ambiente – las empresas multinacionales - que trabajan en el tercer mundo, pese a que no sólo no ayudan a la población autóctona a promocionarse, sino que además de los sueldos de vergüenza que se les paga, sus recursos naturales son esquilmados y su medio ambiente contaminado, abandonándolos luego a su suerte una vez han extraído de su suelo lo que deseaban. Hay que decir, también, que, para vergüenza del primer mundo, los países que reciben mayor número de refugiados o inmigrantes, no son precisamente los más ricos, sino otros países del Tercer Mundo. Según datos de ACNUR, de un total de 13.1999.646 refugiados que viven fuera de sus respectivos países de nacimiento, se calcula que el 75.5% reside en países del tercer mundo, localizándose solo el 24.5% en los países del primer mundo. También existen otros factores adicionales que precipitan los movimientos poblacionales hacia el primer mundo, tales como acontecimientos sociopolíticos relacionados con los procesos de descolonización, la construcción europea tras la segunda guerra mundial, la reciente unificación de Alemania, la construcción de Unión Europa con el establecimiento del Tratado de Shengen que permite la libre circulación de personas. Estos han sido también, fenómenos sociales con indudable influencia en los flujos migratorios. Y, ya, como último factor que incita a la emigración, está el factor personal: La decisión personal de emigrar. La decisión individual de cambiar de vida, de reagruparse con la familia ya emigrada, de formación y capacitación profesional, de incorporarse al “mito de occidente”, etc. es, sin duda, una de las razones más importantes en este proceso de la inmigración. La puesta en práctica de esta decisión personal es hoy en día más factible debido a las facilidades y modernización de los medios de transporte. Los sociólogos y antropólogos analizan y enfatizan, cada vez más, este factor de “decisión personal en la inmigración”. Ambas, la antropología y la sociología, dejan en segundo lugar las otras causas de la inmigración arriba expuestas, evitando la psicosis de “invasión migratoria” que a veces atenaza a algunas sociedades del primer mundo además de fomentar la xenofobia. A la hora de la verdad los estudios sociológicos y la realidad, además de las experiencias personales y profesionales de cada ser humano que emigra nos demuestran que solo emigran los más valientes, los que saben, casi siempre los más jóvenes y siempre los fuertes. Ninguna de estas causas va a desaparecer, al contrario, se acentuarán aún más, ocasionando movimientos migratorios mayores y más generalizados. 4.4 ESPAÑA Y LA INMIGRACIÓN Tal como lo describe Capel (1999), contamos en España con una larga tradición de estudios sobre los problemas de las migraciones, en dos direcciones fundamentales, las migraciones interiores y la emigración al exterior. A partir de los años 1960, el tema de los movimientos interiores de población se convirtió en una cuestión de gran trascendencia, ligada a la intensificación del proceso de industrialización y a la disminución de la

población campesina en la España rural, lo que fue objeto de interés por parte de sociólogos, geógrafos y economistas (Capel, 1967). El estudio sobre las migraciones se ha intensificado en los últimos años en relación con cambios decisivos en los movimientos migratorios. Uno de estos cambios migratorios tiene que ver muy directamente con las migraciones desde el “Sur de todos los Nortes” al “Norte de todos los Sures” que con más rotundidad se vienen produciendo en los últimos años. En esta línea, los trabajos de Garza Merodio, G., (1997), El estudio de las migraciones mejicanas a EE.UU. durante la década de los 90, el de Casas Castañé, M., (1998), Sobre la inmigración y el marroquí a Barcelona: Comentario bibliográfico, y el de Ferrer Sánchez, M. R., (1999), El estudio de la inmigración argelina en Francia, entre otros, son estudios de especial interés, tanto por su valor científico como por su actualidad. El mismo Capel, H., estudioso del tema, ha elaborado una de las guías de lecturas para el curso de doctorado sobre "Inmigración y pobreza en la ciudad contemporánea" en la que se incluyen más de un centenar de referencias procedentes, esencialmente, de geógrafos españoles y de obras colectivas en que éstos han colaborado, y a la que se ha añadido algunos otros trabajos significativos. En el desarrollo de este estudio de investigación sobre la inmigración en el Siglo XXI no podemos olvidar que nuestro país ha pasado, en algo más de 30 años, de ser una nación de emigrantes a otra receptora de inmigrantes, si bien es cierto que su número es inferior en comparación con el número de inmigrantes existentes en otros países de nuestro entorno, pertenecientes a la Unión Europea. Esta menor importancia cuantitativa del fenómeno migratorio no resta, de ninguna de las maneras, el protagonismo de esta realidad que nos afecta muy directamente, entre otras razones, por ser país fronterizo con África, de donde procede un alto porcentaje de las miles de personas que emigran huyendo de la miseria. Su trascendencia es evidente en el momento actual y se pronostica que lo será aún más en el futuro, dadas las distintas vertientes desde las que esta problemática debe ser analizada. Tampoco debe desconocerse uno de los factores más importantes que ha influenciado de forma singular el proceso de internacionalización de la inmigración como es el fenómeno de la globalización. Ello nos ha de hacer conscientes que estamos ante una realidad con implicaciones globales evidentes, ante un fenómeno que no puede ser abordado de forma unilateral ni por el país de origen ni por el país de destino de los inmigrantes. Es por esta razón que en foros como el de la Unión Europea la inmigración va adquiriendo una mayor importancia, al haber tomado conciencia los Estados miembros de la necesidad de encontrar, a través de medidas conjuntas, soluciones a los retos derivados de la inmigración. Importante es también mencionar en este estudio lo referente a estadística relacionada con la población extrajera en España. Desde 1981, año en que el número de extranjeros residentes en España era de 198.042, hemos pasado en 1999 a 801.329. Esto nos lleva a la conclusión de que estudiando la cifras de cada uno de los años que conforman este periodo de tiempo, el crecimiento ha sido constante, con mínimas oscilaciones tales como las derivadas del proceso de regularización de 1991 que incrementó en un número importante el total de residentes extranjeros en nuestro país. De forma más concreta y tomando como referencia los años 1999 y 2000 podemos observar que el incremento en el número de residentes extranjeros fue de 81.682, lo que significa un 11.35% respecto del total de 1998. 7

Por encima de todo, no podemos obviar que España, al igual que todo el continente europeo, ha sido tradicionalmente país de emigración, de salida hacia el exterior. Cómo olvidar los éxodos a diversos países europeos y a muchos países latinoamericanos donde los españoles han dejado su huella como trabajadores y como personas de bien. Curiosamente, hoy, los españoles residentes habitualmente en el extranjero, tanto como trabajadores o como población no activa, ascendía en 1995 a 2.134.7733 . Este número, elevado aún en relación a la población extranjera residente en España, ha ido disminuyendo en los últimos años, a medida que muchos de ellos han iniciado su regreso a casa, a España, reconociendo los enormes transformaciones ocurridas en nuestro país desde que la tuvieron que dejar, con el alma rota, camino de la emigración en la posguerra civil española. O sea, que aunque el número de españoles residentes en el extranjero es todavía alto, en los años 70-80 comenzaron los retornos, y con ello se invirtió la tendencia. Hoy España es también, y sobre todo, país de inmigración, país receptor. CUADRO Nº 1 Numero de residentes legales en España por años y por procedencia Años 1975 1980 1985 1990 1993 1994 1995

Total 165.289 182.045 241.971 407.647 484.342 461.364 499.773

Europa América África Asia Oceanía 102.702 48.142 3.232 9.393 440 118.372 46701 4.067 11.419 518 158.126 54.067 8.529 19.451 748 270.022 80.558 25.854 29.116 1.103 250.007 110.356 85.345 37.749 871 238.837 103.325 82.607 35.742 839 255.702 108932 95.718 38.352 733 Fuente: Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Otros 1.380 968 1.040 994 14 14 335

Según estos datos, el 52.8% de la población extranjera en España – en cifras brutas – 264.341 personas – provienen del “Norte de todos los Sures”, del primer mundo. De los 235.432 restantes, muchos de ellos son emigrantes. Si la población española residente en España se acerca a los 41 millones de personas, puede concluirse que el porcentaje de inmigrantes en España es todavía bajo, en relación a otros países de la Unión Europea. Hemos de tener en cuanta que estamos hablando de datos de 1996. La cifra de inmigrantes en los países pertenecientes a la Unión Europea se aproxima a los 18 millones de personas. La tasa de extranjeros con relación a la población nacional, en otros países de Europa, es muy superior a la española: Si en España la tasa es del 1.1%, según los datos aportados - en los que no se computa el número de indocumentados ni las eventuales correcciones a las estadísticas oficiales -, en Francia representan un 6.3% de la población, en Alemania un 8.5%, en Bélgica un 9.1% y en Suiza un 18.5%. Parece por tanto, que en nuestro país no se ha alcanzado aún un nivel tan elevado4 . Resumiendo, en 1996 era aún mayor el número de españoles residentes fuera de España, 2.134.773, que el número de extranjeros residentes en España, 499.7735 . Con relación a otros países europeos, España tiene todavía una tasa de inmigración baja, si bien la población inmigrante en España se concentra, principalmente, en las grandes ciudades del Mediterráneo como las Regiones catalana, murciana y valenciana, el Archipiélago Balear, Madrid y Canarias. 3

Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Los datos de los distintos países no son comparables puesto que las fuentes son de años distintos. 5 Anuario de Migraciones. 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 4

En cuánto a cómo absorbe España la inmigración, según datos expuestos con L. Cachón Rodríguez en el Congreso sobre la Inmigración, Instituto Universitario Ortega y Gasset, Madrid, 1997, los sectores de trabajo ocupados por la inmigración en España son, por este orden los siguientes: El sector de la agricultura, absorbe un 31.0% de los inmigrantes; el servicio doméstico, un 31.0%, la hostelería, que ocupa un 16.0% de estos inmigrantes y los sectores de la construcción y del comercio al por menor comparten igual porcentaje de inmigrantes que encuentra trabajo en los mismos, un 11%6 .

4.5 CANARIAS Y LA INMGRACIÓN La Región Canaria se ha convertido en los últimos años en una Comunidad receptora de un considerable número de inmigrantes europeos, latinoamericanos, africanos y asiáticos, circunstancia en la que ha influido poderosamente el boom turístico en la Región que ha contribuido al bienestar económico singular de estos últimos años. Desde la perspectiva europea, la inmigración se ha convertido en un factor decisivo de desarrollo y de co-desarrollo. Pero, por otra parte, “...las políticas de inmigración ejecutadas hasta el presente por los Estados de la Unión han fracasado tanto en lo relativo a la regularización de los flujos migratorios como en lo referente a la integración social de esta población extranjera. No hemos de olvidar que la inmigración y el asilo pasaron a ser competencia comunitaria con la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam en mayo de 1999, fecha en la que los países europeos adquieren además el compromiso de que a partir del año 2004 ha de adoptarse una normativa común que regirá estas materias”7 . Nada de lo dicho anteriormente ha impedido que en Canarias estemos experimentando un creciente volumen y diversidad de los flujos migratorios que sin duda también está afectando otras zonas de nuestro territorio nacional como son: Madrid, Barcelona, Valencia y Archipiélago Balear. Este proceso que en Canarias tiene su punto de partida en la década de los noventa, contribuirá a marcar el carácter y el desarrollo de la sociedad canaria del nuevo Siglo XXI, no sin dejar de poner en cuestionamiento la limitada capacidad de un territorio frágil y fragmentado como el canario para mantener niveles elevados de crecimiento inmigratorio, al margen del origen y naturaleza del desplazamiento, así como la necesidad de intensificar las actuaciones de integración, en un marco de mayor diversidad cultural, que potencie la cohesión social y mitigue las tendencias a la dualización que caracteriza a las sociedades modernas. A la ya conocida pobreza más absoluta de donde proceden estos grupos de inmigrantes – el tercer mundo – estamos detectando una tendencia hacia la feminización de los mismos. A esto se une la “importancia que ha adquirido el tema con la aparición de otras transformaciones de orden cualitativo como son: el crecimiento de comunidades

Lorenzo Cachón Rodríguez. Comunicación Congreso sobre la Inmigración. Instituto Universitario Ortega y Gasset. Madrid, 16-18 Octubre. 1997. 7 INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.

transnacionales, las diásporas globales y formas de ciudadanía flexibles, etc., hecho y contribuido a que esta sea la Era de las Migraciones”8

que han

En Canarias el fenómeno de la inmigración en los estos últimos años en un acontecimiento trascendental. La sociedad canaria se está viendo afecta por una de las corrientes de dirección Sur-Norte que “caracterizan a la movilidad internacional en el cambio de siglo”. La materialización de esta inmigración extranjera en el Archipiélago y la diversidad cultural, lingüística y étnica de sus componentes ha producido y sigue produciendo algunos conflictos y tensiones colectivos concretos a los que la población canaria se ve obligada a responder, si bien dentro de los límites de la más delicada pero al mismo tiempo firme postura de respeto por parte de “los que llegan hacia los que están” de lo que el artículo de Adolfo Santana en el periódico el Canarias7 de 17 de septiembre de 2003 es un buen ejemplo”9 , y, consecuentemente, intentando formar a la población en general y a los jóvenes en particular en el desarrollo de la cultura de la solidaridad, de la paz y del progreso en común. Canarias es la segunda Comunidad Autónoma del Estado con mayor tasa de extranjería después de Baleares y la quinta en cuanto al orden de mayor incidencia numérica de este fenómeno detrás de Cataluña, Madrid, Andalucía y Valencia. En los últimos años ha experimentado un incremento relevante de entradas irregulares lo que ha generado situaciones en las que ha sido necesario hacer desdoblamiento de los Servicios Sociales públicos en la misión de acogida y de atención que han de brindar. De sobra es conocido por todos los españoles el constante “goteo de pateras” que casi a diario arriban a nuestras costas canarias en son de auxilio. Los estudios recientes al respecto nos preparan comentando que esta tendencia va a mantenerse en los próximos años. Pero lo que también se debería de conocer, por parte de la opinión pública es que si bien el caso de la llegada constante de pateras a nuestras costas es espectacular y, en muchos casos triste y dramática, el número de los que entran irregularmente en Canarias por otros medios – llámese avión o barco - es incomparablemente superior. Es importante añadir aquí que resulta interesante destacar que el Archipiélago Canario no es la meta de la mayoría de estos inmigrantes, sino un lugar de entrada y paso hacia otros países de la Unión Europea. 5.0

DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1 METODOLOGÍA La metodología llevada a cabo a consistido en la utilización de la investigación cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a tres grupos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y a otro de la Facultad de Formación del Profesorado – 1º-J, especialidad música, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . Al grupo 1º-J se le administró el cuestionario en el segundo 8

INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. 9 SANTANA, Adolfo: “El Ayuntamiento de Santa Lucía niega trato de fa vor a inmigrantes”. Canarias7, Miércoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).

cuatrimestre del Curso Académico 2002-2003 y a los tres grupos de Primero de Empresariales en el primer cuatrimestre de 2003-2004.

5.2 DISEÑO Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA ÁMBITO: Alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la de Ciencias Económicas y Empresariales y la de Formación del Profesorado. UNIVERSO: Tres grupos de primero – 1º A, B y G – de la Facultad de CC. EE. y Empresariales de los nueve grupos de primero de carrera y uno, el 1º-J, especialidad música, de la Facultad de Formación del Profesorado, de las ocho especialidades de maestro que se imparten en dicha Facultad. Uno de los profesores de esta ormación les imparte docencia en estos cuatro grupos. TAMAÑO DE LA MUESTRA: alumnos, de las 137 distribuidas.

123 encuestas válidas, contestadas por los

FECHA DEL TRABAJO DE CAMPO: Durante la segunda semana del mes de Mayo, del Curso Académico 2002-2003, en la Facultad de Formación del Profesorado, y durante la 3ª semana de Octubre de 2004 en la Facultad de CC. EE.y Empresariales. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: paquete estadístico SPSS.

Tratamiento informático con el

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS

TABLA Nº. 1: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR SEXO: SEXO

Hombre Mujer

Total

FRECUENCIA

39 84

123

PORCENTAJE (%)

31.7 68.3

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observamos en la TABLA Nº 1 la distribución de la muestra seleccionada por sexo en la que destaca el mayor porcentaje de las mujeres en nuestra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un 68.3% ellas, contra un 31.7% ellos.

TABLA Nº. 2: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR EDAD EDAD

FRECUENCIA

00-17 18-20 21-23 24-26 acceso + 25

Total

PORCENTAJE (%)

7 87 19 1 5

5.9 71.8 15.6 1.8 4.9

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

La TABLA Nº 2 nos muestra la distribución de encuestados por edad en la que observamos que, como era de esperar, la gran mayoría de alumnos oxilen entre los 18-20 años, o sea, un 71.8%. TABLA 3: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR LUGAR DE NACIMIENTO LUGAR NACIMIENTO

FRECUENCIA

Cdad. Autónoma Canaria Otras Cdades. Autónoma Extranjero NS/NC

108 2 3 10

TOTAL

123

PORCENTAJE (%)

87.8 1.6 4.6 6.0 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribución en la TABLA Nº 3 de los encuestados por lugar de nacimiento, y dado que es una Universidad canaria, esto queda perfectamente reflejado en la estadística dónde el 87.8% procede de esta Comunidad Autónoma Canaria y una minoría del ámbito nacional e internacional.

TABLA 4: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR CONVIVENCIA CONVIVENCIA

FRECUENCIA

En casa de los padres Cu su pareja En residencia universitaria Sólo(a) NS/NC

TOTAL

PORCENTAJE (%)

106 4 2 7 4

86.9 3.3 1.6 5.7 2.5

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Basándonos en la observación de la distribución de alumnos por convivencia que vemos en la TABLA Nº 4 vemos que un considerado porcentaje de ellos viven con sus padres, un 86.9%.

TABLA 5: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR SITUACIÓN ACTUAL SITUACIÓN ACTUAL

FRECUENCIA

Estudio Estudio y trabajo

TOTAL

PORCENTAJE (%)

98 25

81.0 19.0

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En la TABLA Nº 5 podemos observar la distribución de encuestados por situación de actual – trabajo y estudio, o estudio sólo – a lo que una aplastante mayoría, un 81.0% manifiesta que solo estudia.

TABLA 6: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS

POR PROCEDENCIA ACADÉMICA PROCEDENCIA ACADÉMICA

FRECUENCIA

BUP de ciencias BUP letras BUP mixto Formación Profesional De otra carrera Uni. Otros

30 23 11 5 17 37

TOTAL

423

PORCENTAJE (%) 24.4 18.7 8.9 4.1 13.8 30.1

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribución de encuestados por procedencia académica, observamos en la TABLA Nº 6 que la mayoría proviene del Bachillerato de ciencias, no habiendo tanto diferencia del de letras del que procede un 18.7% mientras que de otras carreras universitarias viene un 13.8%. TABLA 7: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR ESTADO CIVIL ESTADO CIVIL

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Solteros(as) Casados Otro

121 1 1

98.4 0.8 0.8

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relación a la distribución de encuestados por estado civil, tal como vemos en la TABLA Nº 7, observamos que la casi totalidad de ellos son solteros, con dos mínimas excepciones, 0.8%, por cada una de las otras dos opciones.

TABLA 8: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS 14

POR EDUCACIÓN DE LA MADRE EDUCACIÓN MADRE

FRECUENCIA

Sin Estudios Educación primaria Ed. Secun. y F. P. Ed. Universitaria

PORCENTAJE (%)

4 54 48 16

TOTAL

3.3 44.3 39.3 13.1

122

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Al observar la TABLA Nº 8 en relación con la distribución de loa alumnos encuestados y el nivel educacional de la madre, vemos un considerable porcentaje, un 44.3% cuenta con educación primaria seguido por un cercano 39.3% que cuenta con educación secundaria. Un tímido porcentaje, un 13.1%, cuenta con educación universitaria. TABLA 9: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR EDUCACIÓN DEL PADRE EDUCACIÓN DEL PADRE

FRECUENCIA

PORCENTAJE(%)

Sin estudios Ed. primaria

8 44 40 30

6.6 36.1 32.8 24.6

122

100.0

Ed. Secun. y F P Ed. universitaria

TOTAL

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En esta TABLA Nº 9 observamos que en la distribución de alumnos por formación académica del padre, casi la cuarta parte, o un 24.6%, cuenta con educación universitaria, mientras que los otros dos tercios se lo dividen, casi por igual entre el nivel de educación primaria y el de educación secundaria y F. P., siendo estos porcentajes de 36.1% y de 32.8%, respectivamente.

TABLA 10: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS 15

POR OCUPACIÓN DE LA MADRE OCUPACIÓN DE LA MADRE

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Sus labores Empresa propia Admi. Pública Empresa ajena Otros

62 12 15 32 2

50.4 9.8 12.2 26.0 1.6

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relación a la distribución de los encuestados por ocupación de la madre, observamos en la TABLA Nº 10 que un poco más de la mitad, un 50.4%, se dedican al hogar, mientras que algo más que la cuarta parte, un 26.0%, trabajan en empresa ajena y un bajo porcentaje lo hace en empresa propia o en la Administración pública, como se puede ver en la gráfica.

TABLA 11: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR OCUPACIÓN DEL PADRE OCUPACIÓN DEL PADRE

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Empresa propia Ad. . pública Empresa ajena Otros

35 21 42 24

28.7 17.2 34.4 19.7

Total

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observamos en esta TABLA Nº 11 que la distribución de alumnos por ocupación del padre nos revela que un 34.4% trabaja en empresa ajena y un porcentaje por debajo de un tercio en empresa propia, o un 28.7%. El resto se lo dividen, casi por igual porcentaje entre los que trabajan en la Administración pública y otros.

TABLA 12: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR OPINIÓN ACERCA “GOTEO PATERAS EN CANARIAS” OPINIÓN SOBRE “GOTEO PATERAS INMIGRANTES”

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Deshumanizante De rabia Indiferente NS/NC

75 12 25 10

61.5 9.8 20.5 8.2

123

100.0

Total

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En la TABLA Nº 12 observamos que en relación con la distribución de encuestados por opinión acerca del “goteo de pateras de inmigrantes en Canarias y resto del territorio español” un muy considerable porcentaje, un 61.5%, opina que es deshumanizante. Un menor porcentaje opina que les da rabia y un 20.5% dicen ser indiferentes. TABLA 13: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR COMENTARIOS EN CASA ACERCA INMIGRACIÓN COMENTARIOS EN CASA ACERCA de la INMIGRACIÓN

Si, frecuentemente Algunas veces Nunca NS/NC

Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

32 87 3 1

26.0 70.7 2.4 0.8

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observando la TABLA Nº 13 vemos reflejado que en los hogares de los alumnos encuestados un alto porcentaje, un 70.7%, dice hablar “algunas veces” en casa de los problemas relacionados con la inmigración, mientras que por encima de la cuarta parte, un 26.0%, expresa que lo hace “frecuentemente”, siendo muy bajos los porcentajes relacionados con las otras dos opciones, como se puede observar en la gráfica.

TABLA 14: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR CONOCIMIENTOS ACERCA EMIGRACIÓN CANARIA PARA SOBREVIVIR CONOCIMIENTOS ACERCA EMIGRACIÓN CANARIA Si No NS/NC

Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

122 1 0

99.2 0.8 0

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Lo que esta TABLA Nº 14 refleja es el altísimo porcentaje de encuestados, un 99.2%, que opinan tener conocimientos acerca de la historia de emigración en Canarias que ocurrió en condiciones de supervivencia.

TABLA 15: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR ADQUISICIÓN INFORMACIÓN ACERCA EXPERIENCIAS INMIGRACIÓN DE ANCESTROS ¿DE QUIENES DE LA FAMILIA ADQUIERES INFORMACIÓN ACERCA EXPERIENCIAS EMIGRACIÓN?

Con padres Con abuelos Otros fami-bisabuelos Lecturas al respecto Otros NS/NC

Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

79 12 1 14 10 6

64.8 9.8 0.8 11.5 8.2 4.9

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relación con la TABLA Nº 15 también vemos reflejado contundentemente otro dato importante y es el alto porcentaje de encuestados, el 64.8%, que opina estar sensibilizados acerca del tema de la inmigración oyendo en casa hablar de ancestros que vivieron dicha experiencia.

TABLA 16: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR SENTIMIENTOS QUE LES PRODUCE LLEGADA DE “SIN PAPELES” A CANARIAS Y PENÍNSULA SENTIMIENTOS PRODUCIDOS POR LLEGADA SIN PAPELES De indignación De comprensión De rabia

De impotencia De solidaridad De indiferencia Otros NS/NC

Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

29 64 1 11 4 3 2 7

24.0 52.9 0.8 9.1 3.3 2.5 1.7 5.8

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observamos en la TABLA Nº 16 la distribución de alumnos encuestados por sentimientos que les produce las llegada de inmigrantes “sin papeles”, bien a las costas canarias o peninsulares. Un alto porcentaje, un 52.9%, opina “entender el fenómeno” y un 24.0% opina sentirse “indignado” por ello.

TABLA 17: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR NIVEL DE RELACIÓN CON PERSONAS DE OTROS PAÍSES ¿CONOCES O TE RELACIONAS CON PERSONAS DE OTROS PAÍSES?

FRECUENCIA

Si, frecuentemente Algunas veces Nunca NS/NC

Total

PORCENTAJE (%)

49 69 4 1

39.8 56.1 3.3 0.8

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relación con la TABLA Nº 17 observamos que un alto porcentaje de alumnos encuestados, un 56.1%, dice relacionarse con personas de otros países “algunas veces” mientras que un 39.8%, dice hacerlo “frecuentemente.

TABLA 18: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR CERCANÍA VECINAL CON INMIGRANTES O PERSONAS DE OTROS PAÍSES ¿VIVEN EN TU ENTORNO CERCANO INMIGRANTES U OTRAS PERSONAS PROCEDENTES DE OTROS PAÍSES?

Si, varias Algunas Ninguna NS/NC Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

53 39 26 5

43.1 31.7 21.1 4.1

123

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribución de encuestados reflejada en la TABLA Nº 18 observamos que un considerado porcentaje, un 43.1%, opina que en su entorno geográfico más cercano viven varias personas que son o inmigrantes o personas procedentes de otros países, mientras que cerca de un tercio, o un 31.7%, opina que en sus entornos geográficos cercanos “hay algunas personas” con esas características. TABLA 19: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR RELACIÓN CON PERSONAS DE OTROS PAÍSES ME ENRIQUECE RELACIÓN CON PERSONAS DE OTROS PAÍSES ME ENRIQUECE

FRECUENCIA

Si No Perdidos en sistema

111 2 10

Total

113

PORCENTAJE (%)

98.2 1.8 0

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Entre los alumnos encuestados que opinan que “su relación con personas de otros países les enriquece”, observando la TABLA Nº 19 vemos que un altísimo porcentaje, un 98.2% opina afirmativamente, y sólo un 1.8% opina lo contrario.

TABLA 20: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR: HAY MUCHOS INMIGRANTES JÓVENES QUE SON MÁS CULTOS QUE NOSOTROS INMIGRANTES JÓVENES MÁS CULTOS QUE NOSOTROS

FRECUENCIA

Si, de acuerdo No, no de acuerdo Perdidos en sistema

Total

PORCENTAJE (%)

61 28 48

68.5 31.5 0

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribución de los alumnos encuestados por opinar que “hay muchos inmigrantes jóvenes que son más cultos que nosotros”, en la TABLA Nº 20 observamos que un muy alto porcentaje, un 68.5%; opina de esa forma mientras que algo menos de un tercio, un 31.5%, opina lo contrario.

TABLA 21: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS “CON LOS INMIGRANTES QUE SE INTEGRAN EN NUESTRA SOCIEDAD NO TENGO PROBLEMAS CON LOS INMIGRANTES QUE SE INTEGRAN NO TENGO PROBLEMAS

FRECUENCIA

Correcto No correcto Perdidos en sistema

Total

PORCENTAJE (%)

64 41 32

61.0 39.0 0

105

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Y, finalmente, observamos en la TABLA Nº 21 que en relación con la distribución de alumnos encuestados que opina que “con los inmigrantes que se integran no tengo problemas”, un alto porcentaje, un 61.0%, opina afirmativamente y un 39.0% dice no estar de acuerdo.

7. CONCLUSIONES 21

Muchas son las conclusiones en tono de reflexión que podríamos hacer como resultado de este modesto trabajo de investigación sobre la problemática de la inmigración. Exponemos a continuación algunas de ellas: 1.

Efectivamente, la hipótesis de este estudio se confirma: “Los alumnos de primero de carrera de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria muestran singular comprensión y sensibilidad hacia la inmigración, tanto a nivel nacional como a nivel Región Canaria”.

Ciertamente este es el caso. El análisis de los datos obtenidos nos revela una generación de jóvenes cuyos padres reflejan aún las carencias educativas propias de un lugar geográfico desprovisto, históricamente hablando, de medios educativos adecuados que luego, en época más reciente, se ha venido solventando, entre otras razones, con las mejoras en Enseñanza Primaria y Secundaria y con la creación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en 1989. Esto lo vemos reflejado en los datos de las TABLAS Nº 8 y Nº 9, respectivamente, en las que queda reflejado que aún tenemos, en el caso de las madres, un 3.3% sin estudios, y en el caso de los padres un 6.6%.

La nueva generación de alumnos, socializada no solamente en un sistema educativo modernizado sino también, en un alto porcentaje, por sus progenitores, abuelos y hasta, en algunos casos, por sus bisabuelos, acerca de las carencias de todo tipo que tras la Guerra Civil española de 1936 sufrió, de forma especial, la región canaria obligando a generaciones enteras a “emigrar”, sobre todo a países latinoamericanos, manifiesta ser más sensibles cara a la inmigración que vive hoy España, en general, y Canarias en particular. Este dato lo vemos reflejado, en primer lugar en la TABLA Nº 12: “opinión de los alumnos acerca del ´goteo de pateras en las costas canarias y peninsulares´”. En un altísimo porcentaje, un 61.5%, los alumnos opinan que esa situación es “deshumanizante”; un 9.8% opina que “les da rabia” y, finalmente, un 20.5% opina que es “indiferente”. En segundo lugar, pensamos que hay una clara asociación entre las penurias que los ancestros canarios pasaron en su etapa migratoria a varios países latinoamericanos en épocas recientes y que los encuestados demuestran tener conocimientos acerca de ello – en TABLA Nº 14 así queda reflejado: un 99.2% opina tener conocimientos acerca de la emigración canaria – y los que ellos observan está sucediéndoles a los inmigrantes que en la actualidad vienen a España en busca de un mejor futuro para ellos y los suyos.

Basándonos en la estadística reflejada en este estudio es obvio que existe un diálogo entre generaciones en los hogares canarios acerca del fenómeno de la inmigración que de alguna forma está ayudando a que nuestros jóvenes estén más sensibilizados acerca de este problema. Esta afirmación está avalada por los datos que muestran las TABLAS Nº 13 y Nº 15. Veamos: En la TABLA Nº 13 observamos que un 70.7% de los encuestados opinan que “algunas veces conversan en sus hogares acerca del problema de la inmigración” y el 26.0% opina que lo hace “frecuentemente”. Además, en la TABLA Nº 15 vemos que estos jóvenes no sólo obtienen información acerca de la inmigración directamente de sus padres, en un 64.8% de los casos, y de los 22

abuelos en un 9.8%, sino que también ellos mismos buscan la forma de “estar informados adicionalmente”, en este caso a través de “lecturas al respecto” en un 11.5%. Vista esta estadística no nos cabe la menor duda de que nuestros jóvenes canarios están recibiendo de sus progenitores y entorno familiar una sólida “educación en valores humanos” reflejada en sus opiniones acerca de la inmigración. 5.

La TABLA Nº 16 nos manifiesta los sentimientos de los encuestados acerca de la inmigración de “los sin papeles”. Un 52.9% opinan que “comprenden” el que esta pobre gente arriesgue hasta su propia vida para escapar de la miseria en la que vive el el Tercer Mundo; un 24.0% manifiesta sentimientos de indignación acerca del mismo hecho y un 9.1% expresa sentimientos de “solidaridad”.

Consideramos la estadística de la TABLA Nº 17 – la relación si/no de los encuestados con personas de otros países – ser de gran importancia en este estudio. En ella vemos que un alto porcentaje, un 56.1%, dice relacionarse con personas de otros países “algunas veces”, mientras que un 39.8% afirma hacerlo “frecuentemente”. El trasfondo de estos datos nos indica que en nuestros jóvenes universitarios canarios hay una apertura social, una tolerancia y un sentido de “universalismo” en sus relaciones con personas de otras culturas manifestando que es casi natural que eso pase en una sociedad como la nuestra, punto de encuentro entre tres continentes.

Y, finalmente, la TABLA Nº 19 creemos que es altamente reveladora de actitudes “abiertas al otro” que muestran nuestros jóvenes universitarios canarios encuestados en tanto que el 98.2% opina que “la relación con personas de otros países me enriquece”.

Creemos que, cara al futuro de un mundo cada vez más “interrelacionado” – no en vano estamos en la era de la globalización - y de sociedades como la nuestra en la que cada día comprobamos el alto nivel de “diversidad cultural” en el que nos movemos, este estudio acerca de las opiniones de jóvenes universitarios en relación con la inmigración nos llena de esperanza. No concebimos que en nuestra sociedad canaria, dadas estas características de nuestros jóvenes, se puedan dar exagerados brotes de violencia ni tendencias xenófobas entre su población. Con todo sí creemos que es conveniente que dicha inmigración lleve un control legal, tanto por propia protección de los que llegan como de los que viven en nuestra sociedad.

8. BIBLIOGRAFÍA AUBARELL, G., (Dir.), (2003). Perspectivas de la inmigración en España. Barcelona: Cataluña Hoy. CAPEL, H., (1967). "Los estudios acerca de las migraciones interiores en España", Revista de Geografía, vol. I, nº 1, Universidad de Barcelona, 1967, p. 77-101. (A)

CAPEL, H., (1999). La inmigración en España: Una bibliografía de trabajos recientes. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, Nº 132, 11 de enero de 1999. DÍEZ NICOLÁS, J. y RAMÍREZ LAFITA, M. J., (2001). La voz de los inmigrantes. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Madrid: IMSERSO. DÍEZ NICOLÁS, J. y RAMÍREZ LAFITA, M. J., (2001). La inmigración en España: Una década de Investigación. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales Madrid: IMSERSO. DOMÍNGUEZ MUJICA, J. y otros, (2001). Inmigración extrajera e integración: La inmigración irregular en Canarias (1999-2000). Las Palmas de Gran Canaria: Consejo de Empleo y Asuntos Sociales: Gobierno de Canarias. DOMÍNGUEZ MUJICA, J., (1996). La inmigración extranjera en la provincia de Las Palmas. Las Palmas de Gran Canaria: Centro de Investigación Económica y Social de Canarias. INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Conclusiones y Propuestas, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. MALGESINI, G. Y JIMÉNEZ, C., (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Catarata. NAÏR, S., (2001). La inmigración explicada a mi hija. Barcelona: Nuevas ediciones de bolsillo. NAÏR, S., (2003). El imperio frente a la diversidad del mundo. Barcelona: Random House Mandadori. PAJARARES, M., (1999). La inmigración en España: Retos y respuestas. Icaria.

Barcelona:

ANEXOS:

ANEXO Nº 1 :

EL CUESTIONARIO

ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LAS OPINIONES EXPRESADAS POR ALUMNOS DE PRIMERO DE CARRERA DE LAS FACULTADES DE CC. EE. Y EMPRESARIALES Y DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA ULPGC CARA AL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN MÉTODO DE OBSERVACIÓN Y DE MEDICIÓN: LA ENCUESTA INSTRUMENTO: EL CUESTIONARIO OBJETIVO: Descubrir el perfil medio del alumno de PRIMERO DE CARRERA, en los Grupos 1º-A, 1º-B y 1º- G de la Facultad de CC. EE. Y Empresariales y en el Grupo 1º-J de la Facultad de Formación del Profesorado, de la

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara al fenómeno de la inmigración en general y cara al Archipiélago Canario en particular. MUESTRA: Un grupo de unos 123 alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades arriba mencionadas, a quienes uno de los dos investigadores imparte la asignatura de Sociología y Sociología de la Educación, respectivamente, durante el Primer Cuatrimestre del Curso Académico 2003-2004 y durante el Segundo Cuatrimestre – en el caso de los alumnos de 1º-J, Especialidad de Música – durante el Segundo Cuatrimestre del Curso Académico 2002-2003. UNIDAD DE ANÁLISIS: Cada alumno A este efecto pedimos, por favor, contestes con toda precisión a cada una de las preguntas siguientes: 1. Sexo: (2) Hombre __ (3) Mujer ___ 4.

Edad: (4) Entre 18-20__ (5) “ 21-23__ (6) “ 24-26__ (7) “ 27-29__ (8) “ 30-32__ (9) “ Acceso a mayores de 25 años

10. Lugar de nacimiento: (11) Comunidad autónoma canaria__ (12) Otras Comunidades Autónomas__ (13) Extranjero__ 14.

Convivo con: (15) Mis padres__ (16) Con mi pareja__ (17) En residencia universitaria__ (18) Sólo/(a) __

19.

Actualmente: (20) Estudio__ (21) Estudio y trabajo__

22.

Procedencia de Centro Académico: (23) De Bachillerato de Ciencias (24) De Bachillerato de Letras__ (25) De Bachillerato Mixto__ (26) De Formación Profesional__ (27) De otra Carrera Universitaria__ Estado Civil: (29) Soltero(a)__ (30) Casado(a)__ (31) Viudo(a)__ (32) Separado(a)/Divorciado(a)__

28.

33.

Educación de la madre: (34) Sin estudios__ (35) Educación Primaria__ (36) Educación Secundaria y/o F.P.__ (37) Educación Universitaria__

38.

Educación del padre: (38) Sin estudios__ (39) Educación Primaria__ (40) Educación Secundaria y/o F.P.__ (41) Educación Universitaria__

42.

Ocupación de la madre: (43) Sus labores en casa__ (44) En empresa propia__ (45) En la Administración Pública__ (46) En empresa ajena__

47.

Ocupación del padre: (48) En empresa propia__ (49) En la Administración Pública__ (50) En empresa ajena__ (51) Otros__

52. ¿Crees que, en general, toda persona debería tener libertad para vivir y trabajar en cualquier país del mundo, aunque no fuera el suyo? (53) Si___ (54) No___ (55) NS/NC___ 56. ¿Te preocupa que tras la supresión de fronteras entre los países de la Unión Europea puedan venir a vivir y a trabajar a España trabajadores y profesionales del resto de los países de Unión Europea? ¿Cuál es tu opinión al respecto? (57) Me parece positiva___ (58) Me parece negativa___ (59) Me tiene indiferente___ (60) NS/NC___ 61. ¿Qué opinión te merece el goteo casi constante en las costas españolas, particularmente en Canarias, de inmigrantes “sin papeles”, en “pateras”? (62) De pena, deshumanizante___ (63) De rabia ___ (64) Indiferente ___ (65) NS/NC __ 66.

¿Se comenta en tu entorno familiar este fenómeno social? (66) Si, con frecuencia___ (67) Algunas veces ___ (68) Nunca ___ (69) NS/NC ___

70. ¿Tienes conocimientos de que en nuestra más reciente historia, tanto insular como peninsular, la emigración era una factor no sólo “necesario” sino de “supervivencia”? (71) Si ___ (72) No ___ (73) NS/NC ___ 74.

¿Con quienes de tu entorno familiar mantienes conversaciones referente al factor “inmigración hoy” y lo que tus progenitores o generaciones anteriores pudieron vivir tras la Guerra Civil de 1936 y las consecuentes “emigraciones canarias” al extranjero? (75) Con mis padres ___ (76) Con mis abuelos___ (77) Con otros familiares y bisabuelos ___ (78) Por lecturas y comunicaciones al respecto ___ (79) Otros ___ (80) NS/NC ___

81. Marca a continuación el tipo(s) de sentimientos que te produce el casi continuo goteo de inmigrantes “sin papeles” a nuestras Islas, amén de a nivel nacional también: (82) De indignación___ (83) De comprensión ___ (84) De rabia, ¿por qué a España, a Canarias? ___ (85) De impotencia___ (86) De solidaridad. Por qué a ellos y no a mí?___ (87) De indiferencia. Que se las arreglen___ (88) NS/NC___ 89.

¿Te importaría que un hijo(a) tuyo(a) en el futuro, estableciera una relación estable/permanente con un ciudadano de los siguientes países? (90) USA (91) Algún otro país de la Unión Europea (92) Europa del Este (93) Latin-América (94) Marruecos u otro país norteafricano (95) Un país subsahariano

96. ¿Hasta qué punto te importaría que estos hijos hipotéticos, en caso de tenerlos, compartiesen en el mismo colegio la misma clase con niños de familias inmigrantes? (97) Mucho ____ (98) Bastante ___ (99) Poco ___ (100) Nada ___ (101) NS/NC ___ 101.

¿Cuál es tu opinión acerca del número de personas procedentes de otros países que viven en la España peninsular, en general, y en Canarias, en particular? (102) Que son demasiados ___ (103) Que son bastantes pero no demasiados ___ (104) Que son pocos ___ (105) Indiferente ___ (106) NS/NC ___

107. ¿Conoces o te relacionas con personas de otros países? (108) Si, frecuentemente ___ (109) Algunas veces ___ (110) Nunca ___ (111) NS/NC ___ 112. Vive en tu entorno vecinal/Edificio alguna persona o familia de otro país? (113) Si, varias ___ (114) Alguna ___ (115) Ninguna ___ (116) NS/NC ___ 117. ¿Te relacionas socialmente con familias/personas de otros países? (118) Si ___ (119) Algunas veces ___ (120) Nunca ___ (121) NS/NC ___ COMENTARIOS ADICIONALES: Marca con una “X” la opinión(nes) que consideres más adecuada desde tu punto de vista: a. La relación con personas de otros países me enriquece ___ b. Nuestros abuelos y bisabuelos tuvieron que emigrar también___ c. El valiente es el que emigra ___ d. Hay muchos inmigrantes jóvenes que son más cultos que nosotros___ e. El inmigrante hace lo que nosotros no queremos hacer ___ f. El emigrante acepta trabajar en trabajos que consideramos “bajos” ___ g. No me gusta cuando no se integran___ h. Con los que se integran en nuestra sociedad no tengo problema ___ i. Me molesta que vengan “a quitarnos nuestros trabajos”___ j. Me molesta ver tanta gente emigrante en la calle ___ k. No me molesta ver tanta gente emigrante en la calle ___ Gracias por haber contestado este cuestionario Los Profesores investigadores: Ángela García Cabrera y José Juan Castro Sánchez

1 Autor: Jesús María Martínez García EL

PROFESOR

SECUNDARIA

INVESTIGACIÓN

LOS

CENTROS EDUCATIVOS: UNA EXPERIENCIA PERSONAL

Hace

algunos

instituto

años,

Logroño

cuando e

estaba

impartía

destinado

clases

horario

nocturno, llegó a mis manos un artículo fotocopiado que recogía

una

investigación

etnográfica

unos

centros

madrileños de enseñanza media 1. Su lectura supuso para mí un impulso

para que empezara a dar mis primeros pasos

como investigador en un centro educativo. Me sentí atraído por aquel artículo en que se recogían las

opiniones

incorrectas ciertos

claras, unos

aspectos

del

alumnos modelo

descarnadas,

políticamente

que

mostraban

educativo.

Ello

rechazo me

llevó

a a

intentar hacer de forma mucho más modesta algo parecido a aquello.

Con

colaboración

del

jefe

estudios,

seleccionamos a una serie de alumnos que habían mostrado cierto

rechazo

por

escuela

los

que

pensaba

entrevistar. El resultado de aquella entrevista grupal en la que trataba de indagar en las razones de su rechazo al sistema educativo fue un artículo que se publicó en una revista de

2 un centro de profesores de la Rioja. Luego siguió otro en el que se analizaba el uso que hacían del tiempo y espacio de recreo los alumnos de formación profesional. En estos primeros pasos como investigador , en los que a veces se comete el error de considerar interesante cosas que luego únicamente resultan serlo para uno mismo, ya

pude

apreciar

desconfianza

recelo

que

profesorado siente hacia el papel del investigador; aunque lo desempeñe uno del gremio. Quizá

como

consecuencia

del

corporativismo

presente

en esta profesión- aunque no tan fuerte como en otras - o de la existencia de un código no escrito en el que se considera intocable al

profesor y a su aula, empezaron a

llegarme las sugerencias para que no entrevistase a más alumnos,

que

algunos

profesores

habían

manifestado

cierto malestar. Si a alguien perteneciente al mismo gremio se le mira con

cierta

prevención

cuando

ejerce

papel

investigador, no es de extrañar que esto aumente cuando se trata de alguien externo. ¿Por qué este recelo? Tal vez sea el escepticismo del profesorado hacia los expertos, a los

que

como

teóricos

que

saben

que

realidad del aula. Los docentes los miran como idealistas 1

El artículo es de Rafael Feito y se titula El problema del orden en las aulas. Un estudio de caso referido a la

3 que desconocen lo que pasa en las aulas y que vienen a los centros

enseñanza

vender

unas

propuestas

irrealizables. Junto

ello,

algo

que

acabo

mencionar,

carácter casi sagrado que tiene el espacio escolar y en especial

del

aula.

profesorado

tiene

miedo

ser

observado en cuanto piensa que está siendo juzgado, de ahí las objeciones de algunos docentes a que alguien entre a su aula. Sin embargo, hay docentes que te abren las puertas. Recuerdo que en una ocasión , pedí a un compañero de otro instituto

que me dejara asistir a una clase que impartía

a a unos alumnos de prediversificación. Por él no hubo ningún inconveniente, pero tomé las precauciones de avisar días antes a la dirección del centro. A pesar de todo, tras

funcionaba

interesante

experiencia

aquel

tuve

aula,

que

dar

observar

explicaciones

cómo días

después a la dirección del centro por no haberles avisado de nuevo el mismo día de mi visita al aula. Y

,en

cuanto

los

alumnos,

tampoco

despierta

simpatías que alguien del exterior los entreviste. Piensan que con sus preguntas se puedan sacar “trapos sucios” o se viertan opiniones negativas de su labor docente. En cierto

enseñanza media, Revista de educación, núm 291, (1990), págs 303-317.

4 modo,

recuerda

desconfianza

que

puede

provocar

periodista cuando llega a un lugar y empieza a preguntar De

todas

formas,

labor

periodista

diferente a la de un investigador educativo ,y éste último cuida en todo momento del anonimato de sus fuentes y del lugar

pequeños

trabajo. existe

artículo

por

centro.

negativa

embargo,

temor

parte

indignación imagen

por

fácilmente

Sin

de del

los

que

- a

población

publicado

investigador

instituto

competencia,

núcleos

que

Temor

muestra

del

juicio

identifique convierte

ellos-

en una

en estos tiempos marcados

que

centro

educativo

convierte en un producto más de venta. Esto es algo que yo viví personalmente cuando,

después

investigación,

unos

modestos

hace unos años esfuerzos

tuve la oportunidad de realizar un estudio

etnográfico en un centro de secundaria a lo largo de todo un curso escolar, gracias a la concesión de una licencia de estudios 2. Llevé a cabo el seguimiento de dos grupos de secundaria

con

fin

tratar

cuestión

indisciplina escolar.

El estudio etnográfico trataba la cuestión de la indisciplina escolar en un centro de secundaria y pretendía analizar sus causas, consecuencias y su proceso a lo largo de un año académico.Se pudo llevar a cabo gracias a la licencia de estudios concedida por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

5 A pesar de la entusiasta acogida de la dirección del centro y de las facilidades dadas, en cuanto leyeron el borrador de un artículo que estaba escribiendo, ya tuve una llamada al orden. En aquel artículo que mantenía el anonimato del centro se cuestionaban algunos aspectos del reglamento de régimen interno, como la decisión tomada por el claustro de distribuir individualmente al alumnado en el aula para prevenir problemas disciplinarios 3. Temerosos

que

aquel

artículo

pudiera

dañar

imagen del centro , puesto que al tratarse de una ciudad pequeña pensaban que todo el mundo lo reconocería, a pesar del

anonimato

términos

expresados

invitó

que

cambiara

tuviera

una

algunos difusión

nacional . Como sólo iba a ser publicado en una revista de otra comunidad autónoma con una difusión limitada y además

comprometí a revisar lo educativamente incorrecto, alejé en

parte

sus

temores.

Gracias

ello,

aprendí

que

ingenuidad es un defecto que debe evitar el investigador . La

experiencia

mereció

pena,

pesar

los

errores que se ven pasado el tiempo, y se vio reflejada en algunos artículos publicados en revistas educativas4. Aún

El artículo se publicó en el nº 39 de la revista Participación de la FAPA “Francisco Giner de los Ríos” de Madrid. 4 Los artículos publicados en revistas de difusión nacional a raíz de este estudio han sido los siguientes:

6 hoy en día, unos pocos años después, el trabajo realizado sigue

aportando

queda

guardado

material un

para

diario

nuevos trabajo

artículos. en

También

rincón

del

disco duro del ordenador que quizá algún día pueda tener la forma de un libro. Pero el propósito de esta comunicación no es el de reflejar

únicamente

personal

como

algunos

investigador,

rasgos sino

experiencia

primordialmente

reivindicar esta función en el profesorado de secundaria. Aunque algunos aspectos de mi experiencia personal y los datos

comunidad

autónoma

donde

trabajo

pueden

resultar negativos en este sentido por varias razones. Una de ellas es la sorpresa y extrañeza que provocaba entre mis colegas que un profesor de lengua y literatura se

dedicara

estudiar

cuestiones

más

propias

sociólogos o pedagogos. Quizá si mi estudio hubiera estado dedicado a analizar la comprensión lectora o las faltas de ortografía cometidas por los alumnos de secundaria, habría encontrado

mucha

mayor

comprensión.

Pero

dedicarse

indagar en la cuestión de la indisciplina y sus causas, parecía

una labor ajena a un profesor de lengua.

“La lucha contra la violencia escolar y su prevención”, Contextos educativos, nº 3, (2.000), págs 107-120 y “Esos chicos malos llamados repetidores: un estudio de caso en un centro de secundaria”, Revista de Educación, núm. 325 (2001), págs 235-252.

7 Otra , ya más objetiva, es la escasez de licencias de estudios concedidas en la modalidad de investigación. Si hace

unos

años

,en

caso

Rioja,

convocaban

licencias de estudios en la modalidad de investigación

un año de duración, para este curso 2003/04 sólo se pueden solicitar cuatrimestrales . No sé si ha influido en ello la escasez de solicitudes presentadas en este apartado. Recuerdo que el año en que me fue concedida la licencia de estudios

modalidad

investigación

fui

único que la presentó. Si nos fijamos en la oferta de licencia de estudios para

este

curso

2003/04

comunidad

autónoma

Rioja, el número de licencias de estudios ofertadas en la modalidad

educativa

proyectos muy

inferior

investigación respecto

innovación

modalidad

estudios de carácter académico: 10 licencias frente a 3 a favor

estos

últimos.Esta

desproporción

carece,

juicio, de toda lógica, si consideramos la importancia que tiene la investigación educativa por sus aportaciones a la práctica escolar. Algo parecido puede decirse de limitarla a un cuatrimestre, cuando algunos proyectos necesitarían de un tiempo más largo de desarrollo. Aparte de estas licencias de estudios, la comunidad autónoma de la Rioja ha ofertado para este curso escolar

8 una

serie

realización

ayudas

económicas

individual

profesores

grupo

para

proyectos

la de

innovación e investigación educativa en la utilización de las nuevas tecnologías de la información .Casi una docena de proyectos han sido seleccionados, la mayoría de ellos relacionados con la aplicación informática a sus propias materias5. Sin

embargo,

sigue

faltando

una

investigación

educativa que tome como objeto al centro escolar y a cada uno

sus

elementos:

profesorado,

los

alumnos,

dirección, las aulas, etc. Ese tipo de estudios tienen una serie de implicaciones que no nos interesan. Se trata de mirar dentro de nosotros y eso en cierto sentido es como meter el hocico en la cocina de nuestra casa. De

todas

formas,

más

allá

oportunidad

que

supone optar a estas licencias de estudios o a proyectos de

innovación

poder

educativa,

realizarse

enseñantes.

labor

compaginando

Frente

las

nuestra

quejas

investigación

debe

labor

como

los

diaria

profesores-

comprensibles en cierto modo- sobre la escasez de tiempo disponible y la ausencia de incentivos , habría que decir que hay tiempo para ello. 5

Algunos de los proyectos seleccionados son los siguientes: Creación de tres unidades didácticas para la materia de ciencias de la naturaleza d e 1º de ESO con Powerpoinr / Ortografía interactiva para alumnos de

9 Pero

más

importante

búsqueda

necesario tiempo de trabajo, sino la voluntad de realizar una labor investigadora. Esta resulta esencial y permite hacer frente a los inconvenientes que puedan surgir, sean administrativos,

económicos,

laborales,etc.

Debemos

reivindicar la figura de un profesor “amplio” en palabras de Stenhouse, que se cuestione la enseñanza impartida por el mismo, que estudie el propio modo de enseñar y que se sirva de procedimientos de investigación en el aula6. A la pregunta de si hay esa voluntad, respondería que solamente existe en un sector minoritario del profesorado. Porque aunque sí hay cierto interés por realizar nuevas experiencias educativas, proyectos con nuevos tecnologías, programas de intercambio con centros europeos etc, lo que podemos

entender

como

una

investigación

educativa

cuyo

objeto sea el propio modo de enseñar o la organización de un centro escolar no despierta demasiado interés. Ahora bien, ¿se realiza una labor investigadora en los centros, aunque sea minoritaria ? Pues lo cierto es que

esa

función

queda

reducida

mayoría

los

centros de enseñanza a un esfuerzo de análisis por parte de los jefes de estudios, departamento de orientación y la ESO / Creación de menús autoejecutables para los programas del entorno CLIC. Para obtener más información sobre cuestiones educativas en la Rioja consúltese la web www.educarioja.com.

10 tutores. Priman las estadísticas y los informes orales de los tutores, pero falta una labor más rigurosa y en la que se implique el profesorado. En ocasiones se crean comisiones o grupos de trabajo para analizar temas como la disciplina o la mejora del centro,

pero

muchas

bienintencionado

veces

carente

son

sólo

instrumentos

esfuerzo

análisis

serios. Predominan planteamientos cargados de subjetividad y escasea un visión más objetiva y profunda de los hechos. Se

recurren

tópicos

apenas

analiza

labor

docente. Sin

embargo,a

veces

estos

medios

pueden

utilizarse

satisfactoriamente. El curso pasado, nuestro departamento de Lengua formó un grupo de trabajo sobre didáctica de la expresión escrita. El objetivo era analizar los errores de la escritura de nuestro

alumnado y tratar de elaborar una

serie de materiales didácticos , además de secuenciar los contenidos de la expresión escrita de la programación de Lengua . Los documentos escritos de nuestros alumnos, sus redacciones,

sus

exámenes,

nos

servían

como

fuente

trabajo.El grupo de trabajo nos sirvió para cuestionarnos también nuestro propio modo de enseñar lengua.

Ver el capítulo X “El profesor como investigador “ en STENHOUSE,L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, ediciones Morata, 1984.

11 A lo largo de bastantes tardes realizamos un trabajo en equipo que se plasmó en un buen número de actividades destinadas

mejorar

expresión

escrita.

Conviene

valorar esto, más aún si tenemos en cuenta que no es tan fácil

poner

departamento.

acuerdo

todos

docente

que

los nos

profesores asesoró

de por

un su

experiencia educativa en este campo, se lamentaba de su trabajo en solitario en su instituto y de la dificultad de reunir un grupo de personas con un proyecto común. Pero de la misma manera que nos reunimos un grupo de personas para tratar una cuestión concerniente a nuestra asignatura, con una voluntad de mejora y rigor en nuestro trabajo,

la exigencia de

también podíamos haber indagado

sobre los problemas disciplinarios de nuestro centro, las dificultades de nuestro alumnado inmigrante, los horarios escolares, los problemas de aprendizaje, etc. Quiero decir con ello que existen unos instrumentos con los que podemos contar para llevar a cabo una labor investigadora, nuestras

aulas,

y nos

que

nuestros

ofrecen

centros

material

educativos,

inagotable

análisis. Cuántos sociólogos de la educación envidiarían nuestra situación y nos señalarían la cantidad de objetos de estudio

que tenemos a nuestro alrededor.

12 Tenemos cada día , delante de nosotros , en nuestras aulas, un material de trabajo tan interesante que sería un grave error ignorarlo. Nosotros podemos ser los expertos a los que tantas veces criticamos, metiendo el hocico en los diversas parcelas de nuestros centros. Podemos formar un grupo de trabajo y analizar la cuestión de la disciplina escolar; entrevistar a alumnos y tratar así de conocer sus inquietudes, sus motivaciones; salir al patio y observar cómo gestionan su tiempo de recreo los alumnos; analizar la

eficacia

indagar

con

nuestro

rigor

reglamento

autocrítica

régimen

las

interno;

causas

los

deficientes resultados de un determinado grupo ; evaluar las

metodología

examinar

empleada

integración

las

distintas

materias;

de nuestro alumnado inmigrante,

etc. Se me dirá que algunas de estas cosas ya se hacen habitualmente

que

son

promovidas

desde

los

jefes

estudios , tutores y departamento de orientación. No lo niego

pero

trata

más

allá,

hacer

una

verdadera investigación, no de quedarse en la queja oral , en

análisis

superficial

acompañado

del

desahogo

necesario, en la subjetividad interesada, en la ausencia de autocrítica.

13 Una dificultad añadida que se presenta al profesor de secundaria es lo difícil que a veces resultar asumir el papel de investigador y dejar a un lado el de docente. En una investigación de tipo etnográfica, por ejemplo, en la que se realiza una entrevista grupal a unos alumnos, no resulta fácil para el profesor adoptar un papel neutro y no emitir juicios sobre lo que escucha. Las

opiniones

sobre

otros

colegas

expuestas

por

los

alumnos pueden resultarle molestas , actuando entonces más como compañero solidario que como investigador. Pero

pesar

dificultad

encontrar

necesario distanciamiento del investigador, de los errores que

podamos

cometer,

las

tareas

extras

que

pueda

suponer, creo sinceramente que el profesor de secundaria debe

realizar

compatible

con

parte

entonces

una

labor

docente.Mejor

ejercicio

realidades

consciente.

de las

investigación

enseñante. que

educativa

dicho, Quizá

nunca

debe

, ser

descubra

había

sido

BIBLIOGRAFIA - FEITO, Rafael., “El problema del orden en las aulas. Un estudio de caso referido a la enseñanza media”, Revista de educación, núm 291, (1990), págs 303-317 - MARTINEZ GARCIA, J.M., “Esos chicos malos llamados repetidores: un estudio de caso en un centro de secundaria”, Revista de Educación, núm. 325 (2001), págs 235-252. - STENHOUSE,L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, ediciones Morata, 1984. Webs consultadas: www. educarioja.com

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Título: NARRATIVAS SOBRE LA ENSEÑANZA BACHILLERATO. DESCRIPCIÓN DE LA CONSISTENCIA DE LA MISMA. Autores:

DE LA TECNICA

HISTORIA EN UTILIZADA Y

Nicolás Martínez Valcárcel*, María Dolores Martínez Sánchez, Dolore s Calderón Méndez*, José Beltrán Llavador, Xosé Manuel Souto González, Santiago Franco Gálvez, José Antonio Padilla Ángel y José Hernández Franco.1 *Departamento de Didáctica y Organización Escolar. (Universidad de Murcia)

INTRODUCCIÓN Cualquier investigación, como sabemos, parte de unas determinadas concepciones de los investigadores, de unas necesidades de comprensión de los contextos objetos de estudio y de unos determinados marcos teóricos de fundamentación e interpretación en torno a los cuales estructuran y orientan los trabajos. En nuestro caso, como un horizonte comprensivo de lo que supone el eje básico de nuestra propuesta, mantenemos (sin menospreciar otras necesidades de indagación), que los cambios que se promuevan en la organización y en al cultura de los Institutos, o de los curricula, o en las relaciones entre los profesores deben tener como finalidad última mejorar el aprendizaje de los alumnos. Por muy nobles y sofisticadas que sean las propuestas de cambio se convertirán en nada si los profesores no las trasladan a su práctica efectiva en el aula (Fullan, 1991, Marchesi y Martín, 1998). Igualmente, es preciso aproximarse a la descripción de esas prácticas de aula pues como la propia "Academia de Historia" ha señalado en su punto 5 "Resulta sumamente difícil conocer cual es el estado actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se puede hacer una análisis tanto de los curricula oficiales, como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa información sobre el contenido de los libros de texto en toda España. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula". Con ello no estamos manteniendo ninguna exclusividad o preeminencia de unos estudios sobre otros, sino simplemente manifestando la pertinencia de profundizar en estos ámbitos de reflexión. Así pues, conocer y comprender lo que está ocurriendo en las aulas ha sido y es, lógicamente, una preocupación largamente abordada en las investigaciones que se han desarrollado en la enseñanza-aprendizaje en general, o en las materias y asignaturas específicas en particular. En este sentido de concretar, una labor 1

José Beltrán es profesor en el Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de València. Nicolás Martínez y Dolores Calderón Méndez son profesores en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Xosé M. Souto es profesor en el IES Ballester Gozalvo de Valencia. María Dolores Martínez Sánchez, Santiago Franco, José Hernández y José Antonio Padilla Ángel son profesores de IES en Murcia.

difícil de realizar, ha parecido adecuado centrarse en una materia específica Historia Contemporánea (bien sea de España o General) y en unos niveles concretos, Bachillerato LOGSE, Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y en COU. En gran parte esta decisión ha sido tomada por el olvido que actualmente está teniendo el nivel del Bachillerato (en virtud de los problemas que tiene planteado la E.S.O.), la reforma realizada en esta materia, por el carácter de troncalidad en Bachillerato LOGSE y en 3º de BUP (como Historia de España) y por la propia actualidad que la Historia tiene y seguirá teniendo.

1.- HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y CASOS ESTUDIADOS La finalidad que nos proponemos es, tomando como base las declaraciones de los alumnos, describir, analizar, comprender, valorar y proponer ámbitos de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los materiales utilizados en dichos procesos y las técnicas y criterios de evaluación seguidos por el Profesorado de Hª Contemporánea de Bachillerato LOGSE-BUP-COU en la Comunidad de Murcia, así pues proponemos las siguientes hipótesis y objetivos: ESTUDIO GLOBAL. El profesorado de Secundaria cuando imparte las materias de Historia de España Contemporánea (Bachillerato LOGSE), Historia Contemporánea (COU), e Historia de España (BUP), en la Comunidad Autónoma de Murcia, construye los contenidos del curriculum en las aulas mediante modelos de enseñanza. Ello nos permite proponer como hipótesis que Los modelos de enseñanza utilizados reproducen un tipo de enseñanza tradicional, anclado en criterios enciclopédicos en los contenidos, la transmisión oral docente como técnica más importante y el libro de texto como instrumento de aprendizaje más relevante. Lo cual nos ha permitido indagar sobre: 1.- ¿Cómo perciben y describen los alumnos dichos modelos de enseñanza en las aulas de Historia? 2.- ¿Con qué medios y materiales se llevaron a cabo esas enseñanzas? ¿Cómo se evaluaron estas prácticas? 3.- ¿Cómo percibe el alumnado globalmente a su profesorado? ESTUDIO DIFERENCIADO. Los curricula de las materias de Historia de España Contemporánea (Bachillerato LOGSE), Historia Contemporánea (COU), e Historia de España (BUP), tienen su fundamentación en dos Reformas del Sistema Educativo distintas: L.G.E. y L.O.G.S.E., que presentan referencias diferenciadas en sus metodologías, medios y evaluación. Sin embargo planteamos que: Los cambios legislativos no inciden en los cambios reales del aula, que mantiene unas relaciones comunicativas interpersonales y una transmisión de contenidos que se mantienen en las rutinas escolares Ello se concreta en algunas preguntas básicas que hemos formulado en este trabajo:

4.- ¿Existen algunas diferencias significativas, de acuerdo con las percepciones y descripciones de los alumnos, entre LGE-LOGSE referidas a cómo se enseña en las aulas? 5.- ¿Se utilizan materiales diferentes en LGE o en LOGSE? ¿Hay diferencias en cómo se evalúa entre LGE y LOGSE? 6.- ¿Encontramos experiencias personales diferentes en los relatos de los alumnos de LGE o de LOGSE?. 7.- ¿Podríamos identificar modelos de enseñanza de la Historia diferentes en las prácticas relatadas por los alumnos? ESTUDIO DIACRÓNICO. Aunque los datos no son excesivamente amplios cabe la posibilidad de que exista cierta evolución en los modelos de enseñanza, en los materiales, en la evaluación o en las vivencias de los alumnos que estudiaron Historia de España Contemporánea (Bachillerato LOGSE), Historia Contemporánea (COU), e Historia de España (3º de BUP). En este sentido formulamos como hipótesis que: Los alumnos revelan diferencias entre el profesorado en su forma de organizar el aula, dirigirse a los alumnos y en la forma de evaluar, más que en la orientación del contenido histórico que enseña Lo cual se concreta en las siguientes cuestiones de investigación: 8.- ¿Ha habido alguna evolución en la última década en cómo los alumnos perciben y describen la enseña de la Historia en las aulas? ¿Qué modelos de enseñanza de la Historia han predominado? 9.- ¿Ha habido evolución en los materiales utilizados? ¿Ha habido evolución en la evaluación? 10.- ¿Se perciben modificaciones en los alumnos respecto a los posibles cambios anunciados en las programaciones? LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO Y LOS GRUPOS DE RENOVACIÓN. Los resultados de los apartados anteriores constituyen una perspectiva declarada que puede representar, en gran medida, lo que los alumnos perciben metodológicamente que ha sido su formación en Historia de España Contemporánea (Bachillerato LOGSE), Historia Contemporánea (COU), e Historia de España (BUP) de la Comunidad Autónoma de Murcia. Es conveniente también conocer las valoraciones que tanto los docentes como los grupos de renovación hacen de las conclusiones halladas. Por ello entendemos que hipotéticamente podemos entender que: Los grupos de innovación didáctica en Historia han tenido poca incidencia en la Región de Murcia, pues desde los Centros de Profesores y desde los propios centros escolares no se han articulado propuestas concretas de innovación en el aula Lo cual ha sido organizado con preguntas del tipo: 11.- ¿Cómo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovación los modelos descritos de enseña en las aulas de Historia por los alumnos?

12.- ¿Cómo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovación los medios y materiales con los que se llevaron a cabo esas enseñanzas de Historia descritos por los alumnos? 13.- ¿Cómo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovación las evaluaciones descritas por los alumnos? 14.- ¿Qué alternativas podrían, realistamente, llevarse a cabo para mejorar los ámbitos deficitarios encontrados? Para alcanzar dichos objetivos, es preciso disponer de una base amplia de casos, referida a un espacio físico reducido, con la finalidad de acercarnos a esa realidad para describirla y comprenderla desde la perspectiva de uno de los implicados: el alumnado. Igualmente es preciso disponer de un instrumento, eficaz con nuestros propósitos, para obtener la información, por ello, como expondremos con más detalle en líneas posteriores, utilizamos “la narración de un recuerdo utilizando la memoria episódica de los alumnos”. Unido pues a esta técnica para obtener una información relevante con nuestras intenciones, estaba la necesidad de que los casos constituyeran nuestra investigación fuesen: ü numéricamente altos (1523 descripciones), ü para un espacio físico reducido (Comunidad Autónoma de Murcia: 15.000 km 2 ), ü distribuidos por todo su territorio (cada una de las zonas en que dividimos la CC.AA. de Murcia tiene una representación proporcional a su población estudiantil, número de Institutos y espacio físico que la constituye, no hay ningún centro de Secundaria o Instituto que no tenga al menos una descripción), ü desarrollada en el tiempo (se disponen de datos de una década e incluso aislados de dos décadas), ü que fuesen aportados por los implicados en todas sus situaciones posibles (estar en el momento de hacer la descripción estudiando Bachillerato o CO, 15% de los casos; estar estudiando Ciclos Formativos 7%, Diplomaturas, 14%, o Licenciaturas, 57%, no haber seguido estudiando al terminar Bachillerato, 4%, e incluso haber terminado ya los estudios y estar trabajando, 3%) ü que representasen a los dos Sistemas Educativos que se impartían (LGE, con el 51% de los casos y LOGSE con el 49%) ü que todas las titulaciones universitarias de la Comunidad Autónoma de Murcia tuviesen alumnos que han descrito su recuerdo de clases de Historia. En este sentido, estimamos que las descripciones que constituyen nuestra investigación poseen una amplia representatividad coherente con nuestros propósitos. A continuación pasamos, brevemente, a describirlas con mayor profundidad.

2.- LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN Y LOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES REALIZADAS De acuerdo con al propuesta anteriormente elaborada, la principal dificultad con la que se encuentran la investigación es obtener, en la medida de lo posible, una aproximación de lo que podía ser la realidad de esta enseñanza en las aulas. El interés

de nuestro trabajo es conocer lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio y representativo de aulas de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Nuestra principal preocupación es acceder a esa práctica cotidiana no seleccionada en función de criterios limitativos (por todos conocidos) que solamente permiten acceder a aulas donde la enseñanza es motivadora y que normalmente están regentadas por profesores altamente comprometidos con su docencia y, por lo tanto, nos interesa conocer con mayor intensidad aquellas otras situaciones de aula que no se caracterizan precisamente por esas señas de identidad renovadoras. Sin ánimo de exclusión, pues la necesidad de conocer lo que ocurre en la enseñanza hace necesaria toda investigación bien realizada, nuestra intención es triple, por una parte intentar aproximarnos a unas prácticas habituales no alteradas por las percepciones (tanto en los docentes como en los discentes), de que están siendo investigados, por otra, elegir las técnicas pertinentes que no permitan realizar estas observaciones de la práctica en un número amplio de situaciones en las que se incluyan las prácticas renovadoras y las que no lo son y, en tercer lugar conocer y comprender las investigaciones que se han realizado. En la dirección de alcanzar estos datos, son diferentes los modelos de investigación y las técnicas de obtención de evidencias que se pueden seguir (DelgadoGutiérrez, 1994; Salkind, 1999). Sin embargo, no podemos olvidar que todos los programas de investigación surgen de una determinada perspectiva, que ilumina una parte del campo investigado, a la vez que, lógicamente, no atiende con la misma intensidad el resto. El sesgo que pueden tener es, sin lugar a dudas la excesiva polarización de los mismos. Una tendencia defendida por algunos autores (Shulman 1989), sostiene que la realización de programas de investigación complejos en los que se contemplan experimentación y etnografía, regresiones múltiples y estudios de casos, por ejemplo, suscitan nuevos desarrollos para la investigación en la enseñanza. El riesgo que tienen, como bien señala Shulman, es el caos que pueden producir si no disponen de esquemas de comprensión de los tipos de conocimientos producidos por los distintos enfoques. En este sentido nuestro programa de investigación mantendrá una perspectiva ecléctica, que dirigirá y señalará los caminos de la investigación desde la descripción correlacional (Salkind, 1999), sin olvidar el riesgo al que hacía alusión Shulman. En cuanto a las técnicas para obtener información (Delgado y Gutiérrez, 1994; Martínez, 1998), destacamos los cuestionarios (ampliamente utilizados), las entrevistas a docentes y discentes, la observación de clases, los relatos de los alumnos y profesores, la estimulación del recuerdo y los grupos de discusión, como más significativos de las técnicas cualitativas. En este sentido nos ha parecido pertinente focalizar la investigación sobre estas últimas pues nos permiten, como decíamos, acceder a las prácticas de aula (a todas) no alterándolas y llegar aun número significativo de las mismas. Efectivamente, una técnica de obtención de información podría localizarse en los relatos declarados por los alumnos, en los que se les pide que recuerden sus clases habituales de Historia. El relato del recuerdo sobre su experiencia personal de “cómo” daban clase sus profesores de Historia, hacer referencia, por un lado, a la forma en la que vivió esa experiencia, una mirada hacia el pasado que será construido y reconstruido desde el presente. Por otro, esa historia se vivió y se reconstruye, en un sistema educativo determinado en interacción con el mismo, de ahí la necesidad de

clarificar las dos Reformas LGE y LOGSE especificando las intenciones y el sentido de las mismas. Estos relatos, que hay que entenderlos dentro de un sistema dinámico, que más que tipificar las acciones ocurridas, pretenden abrirlas a la singularidad de las mismas en planos más discursivos y críticos. Concretamente nos estamos refiriendo al sentido de los diferentes contextos en los que ocurrieron y a la propia construcción que hacen los alumnos de cada uno de ellos, sin olvidar, como decíamos anteriormente, ciertos procesos de objetivación de los mismos en el marco social del sistema educativo en el que ocurrieron (Santamarina y Marinas, 1994). Por supuesto dichos relatos suponen un sesgo que las propias investigaciones han tratado de matizar e, incluso en la medida de lo posible, descartar. Sin embargo, no podemos olvidar que estos relatos son una construcción actual de aquella realidad y que, junto a los procesos de recuerdo, en la medida de lo posible fidedigno a los hechos, está la “herida” que dejaron en los implicados, dimensión ésta de los procesos de enseñanza altamente valiosa que sería conveniente conocer (en ese sentido han habido análisis más o menos desgarradores acerca de la ignorancia de los alumnos referidos a su dominio del contenido histórico: hechos, personajes, acontecimientos, etc. y tal vez bastante menos datos acerca de sus vivencias y recuerdos de la metodología en la que esos hechos fueron vividos en las aulas2 . Por otra parte, nos interesa acceder a cómo es percibida socialmente esa práctica desde la perspectiva tanto por los alumnos como por los profesores. Al respecto, el grupo de discusión es una técnica de investigación social que trabaja con el habla. En ella, lo que se dice se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Así pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusión equivaldría a una situación discursiva en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. El grupo actúa así como una retícula que fija y ordena, según criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semántico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. Si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista individual. La reordenación del sentido social requiere de la interacción discursiva comunicacional. Reproducir y reordenar el sentido precisa del trabajo del grupo, pues requiere poner en juego toda su extensión el nivel del habla, a fin de permitir que la presión semántica configure el tema del que en cada caso se trate. No es que el sentido no esté dado como un todo para el sujeto individual, se trata por el contrario de que un sujeto individual no sometido a una situación discursiva tan solo nos ofrecerá enunciados en los que las relaciones semánticas se expresarán de modo fragmentario. En la situación discursiva que el grupo de discusión crea, las hablas individuales tratan de acoplarse entre sí al sentido social. Lo que el investigador recupera mediante esta técnica no es el dato individual sino la construcción social. Así pues, sintetizando, el acceso a las prácticas de las aulas por parte de los investigadores han seguido, como mencionábamos anteriormente, varias posibilidades 2

Podemos citar como antecedente las investigaciones dirigidas por Carmen González Muñoz, desde la Inspección educativa, en la cual contrastaba las experiencias del alumnado con lo que manifestaban los profesores sobre el tipo de explicación de la materia y manera de calificar o la de Cooper y McIntyre sobre la enseñanza y el aprendizaje efectivo desde la perspectiva de profesores y alumnos.

que van desde el cuestionario, a la observación, la entrevista y en menor número de casos a los grupos de discusión. En su conjunto, estos trabajos han descrito, desde posiciones interpretativas diferentes, el gran conservadurismo existente en las aulas, unas síntesis descriptiva de los tipos de secuencias y modelos de la actividad realizada, una mayor o menor amplitud de la muestra de estudio, la necesidad de estudios diacrónicos, y la territorialidad de los trabajos realizados. Así pues, podemos señalar como más significativos en la escala internacional y nacional los estudios de: Goodlad (1984) en un trabajo realizado sobre 525 aulas de escuelas secundarias en EEUU, señala que una clase típica constaba generalmente de una franja lectiva que se hallaba dividida en cinco actividades: q de preparación de tareas q Explicación-exposición-lectura en voz alta por parte del profesor q Análisis q Ejercicios q realización de pruebas Metz (1988) en una investigación que se llevó a cabo en 8 escuelas de Secundaria, expone la naturaleza generalizada entre todas ellas con muy poca variabilidad q Entre edificios y escenarios de clase q Enseñanza secuencial de materias q Textos q Métodos de enseñanza Cuban (1984) realizó un análisis histórico de educación EEUU. en el que pone de manifiesto que las escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones desde principios de siglo en: q Duración de los periodos de clases q Duración del programa q Especialización de las asignaturas q Disposición del mobiliario q Criterio seguido para la agrupación de alumnos q Límites de la movilidad física en las clases de los alumnos Tye (1985) estudió 12 escuelas del primer tramo de secundaria (informes de estudiantes y profesores, y datos obtenidos de la observación). En ellos se pone de manifiesto que: q En todas las asignaturas por ellos seleccionadas: q Los estudiantes pasaban la mayor parte del tiempo escuchando al profesor q Contestaban por escrito a infinidad de preguntas q Y se sometían a menudo a pruebas y exámenes q Menos tiempo a redactar q Menos tiempo a leer q Menos tiempo a participar en debates q La mayor parte del tiempo de aprendizaje en actividades pasivas y tradicionales q No existían actividades como la simulación y el juego de roles.

Gray (1983) realizó un estudio sobre un cuestionario a más de 4000 alumnos de secundaria escoceses, que habían realizado en su reválida un examen de carácter universitario. Su equipo interrogó a los estudiantes acerca de diez métodos diferentes de estudio o tipos diferentes de actividades de enseñanza y de aprendizaje. Los resultados fueron los siguientes: q Ejercicios, ejemplos elaborados, redacciones, traducciones 72% q Tomar notas de clase, dictado 60% q Utilización de fotocopias 49% q Lectura 47% q Actividad práctica 17% q Discusión en clase o en grupo 14% q Actividad creativa 12% q (estos últimos como métodos en los que más disfrutaban) Thomas (1984) en su investigación mostró que los alumnos con buen expediente, que ingresaron en la post-obligatoria inglesa, habían sido preparados para afrontar retos más intelectuales y relaciones similares a la universidad. Sin embargo, los profesores se limitaban a: q Dictar q Entregar hojas de trabajo q Hacer demostraciones prácticas en el laboratorio. q “los denominó como tediosos parlanchines” que intentaban, ante la ausencia de participación real, generar entusiasmo mediante una “participación imaginaria”. q El trabajo duro se interpreta como interés, pero estos estudiantes, a menudo, no se sienten entusiasmados, sino aburridos, indiferentes, apáticos o únicamente interesados en hallar la manera de conseguir el título. Antonio Medina Rivilla (1993) centró su trabajo sobre 3 profesores de Historia de España de 3º de BUP. Los resultados mostraron que los profesores pretenden desarrollar en sus alumnos: q Un pensamiento histórico que permita transponer a la sociedad actual lo aprendido en la historia q Se centra en los aspectos interpersonales de la enseñanza y menos en los contextuales o en los procesos de adquisición de conocimientos. q Recoge etapas de crisis en el desarrollo profesional de algunos profesores por un desajuste entre el diseño curricular inicial y la forma de desarrollarlo. Desajuste en el que influye considerablemente la personalidad del profesor. Nieves Blanco García (1990-91) en la investigación que llevó a cabo sobre un profesor de Historia de España mostraba que: q «Los primeros minutos de la clase suelen dedicarse a algún comentario general, bien sobre el orden, algo que haya sucedido, alguna broma... q tras lo cual Manuel pide silencio, pregunta dónde se quedaron el día anterior. q No siempre encuentra una respuesta suficientemente clara de manera que suele tomar los apuntes del alumno más cercano... q Tras ello, hace un buen resumen de los aspectos tratados en la clase anterior q después preguntar si todo está claro y si hay alguna duda. Estas preguntas son rápidas;

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casi de inmediato se comienza el contenido nuevo y en un tono a medio camino entre la interrogación y la afirmación, en cualquier caso, los alumnos nunca plantean ninguna cuestión en este momento. Habitualmente la secuencia de desarrollo que sigue es: lectura de párrafos del libro de texto-explicación-continuación de la lecturanueva explicación. Manuel pide a algún alumno (con más frecuencia varones) que lea un determinado párrafo y va deteniendo la lectura para introducir su explicación; finalizada ésta, pide al mismo alumno o a otro, que continúe y de nuevo se repite el mismo esquema. Son las explicaciones a partir de la lectura del libro de texto las que dan origen a los apuntes. No es infrecuente que Manuel indique a los alumnos que copien lo que va a dictarles, aunque hay también códigos no verbales que los alumnos interpretan para decidir lo que han de anotar y lo que no: cambios de tono y ritmo de voz, sobre todo. Este esquema lectura-explicación/dictado-explicación se compatibiliza a menudo y adopta diversas formas en cuanto a la combinación de sus elementos; en su transcurso se intercalan preguntas. Salvo contadas ocasiones, la posición espacial de Manuel en el aula siempre es la misma: frente a los alumnos, ya sea sentado sobre su mesa, en el alféizar de la ventana o en la silla que previamente retira y aleja de la mesa. Con frecuencia se levanta ya sea para explicar sobre el mapa (que trae consigo y que cuelga en la pizarra) o para escribir cronologías o nombres de lugares, hechos o personajes en la pizarra.»

Mª Carmen González Muñoz (1986-89) realizó un trabajo sobre 100 aulas observadas en su calidad de Inspectora en la Comunidad de Madrid en esos mismos años. Sus conclusiones son que: q «Todo este conjunto de observaciones tipifican una clase de perfil tradicional, aligerada de su peso expositivo por el empleo de recursos documentales o audiovisuales o inclinada hacia un método práctico; los contenidos -que posee y transmite el profesor como un saber acabado- se refuerzan con ejercicios y actividades varias. q La clase realmente activa es muy rara; de su proporción podrá dar idea de que de cien clases observadas en el trabajo antes citado apenas tres podrían ser así catalogadas. » Raimundo Cuesta Fernández (1993) en un trabajo realizado sobre 297 alumnos de CAP (Diciembre 1993-Febrero 1994), a los que les aplicó una encuesta con el objeto de reconstruir las formas de enseñanza de la Historia, expuso las relaciones que se daban en las aulas de Bachillerato, para lo cual recurrió a la memoria de los alumnos que hacían el Curso de Aptitud Pedagógica en varias universidades (Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla). En la mencionada encuesta se les preguntaba sobre diversas facetas de su experiencia como estudiantes de Historia en el Bachillerato. Los resultados fueron: q 4.1.- El profesor se dedicaba una parte de la clase a explicar el libro de texto y otra a preguntar la lección oralmente a los alumnos. (2,45) q 4.2.- Los alumnos hacían trabajos en clase a menudo en grupo, que luego exponían públicamente (1,74)

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4.3.- El profesor leía y explicaba el libro de texto y los alumnos escuchaban (3,20) 4.4.- El profesor explicaba y los alumnos tomaban apuntes (3,98) 4.5.- Entre el profesor y el alumnos se comentaban textos y fuentes (2,49) 5.1.- Exámenes orales (1,92) 5.2.- Exámenes escritos (4,53) 5.3.- Exámenes en los que había que responder a uno o varios temas como el neolítico (3,44) 5.4.- Exámenes en los que había comentarios de textos y fuentes (2,53) 5.5.- Exámenes en los que había que responder a algunos problemas o averiguaba algo (1,37) 5.6.- Trabajos personales realizados a lo largo del curso (1,96) 5.7.- Trabajos en equipo (1,63).

El estudio de la Inspección de Bachillerato (1984), a través de una encuesta realizada en el curso 1982-83 (coincidiendo con el inicio de la reforma de las enseñanzas medias). Los resultados fueron que: q 81,4% de los profesores recomendaba un libro de texto. q 81,1% utilizaba apuntes q 84,7% utilizaba la técnica de explicación. Patricio de Blas Zabaleta y otros (1990) han realizado un trabajo sobre una encuesta en 16 de los 151 Institutos madrileños. Sus resultados destacan el consenso entre los profesores de los institutos encuestados para detectar los saberes de sus alumnos. Más concretamente señalan los referidos a: q Relaciones entre hechos, tiempo y espacio (45%) q Conceptos de Historia y Geografía (18%) q Localización en mapas mudos (18%) q Imagen histórica y artística (10%) q Texto histórico (5%) q Gráficas económicas (3%). En un sentido semejante J. M. González García y otros (1990-91) estudiaron unas 50 programaciones de Historia del curso 1990-1991, elegidas al azar entre los 151 centros públicos de Bachillerato de la Comunidad de Madrid. Sus conclusiones muestran que: q Los nuevos resultados vienen a confirmar la inercia en los comportamientos docentes en el aula que ya figuraban en la primera prospección. (Blas Zabaleta, 1990) q Tanto las programaciones, que sirvieron de base para confeccionar la prueba de los alumnos, y que, en cierto modo, representarían la concepción del saber histórico de los profesores (aunque no olvidando la muy frecuente burocratización rutinaria de tales documentos), como las respuestas de los alumnos, que, hasta cierto punto, reflejarían el tipo de aprendizaje histórico en que son adiestrados, plasman un panorama poco innovador Inmaculada Gonzalez Mangrané (1993), en su Tesis doctoral La enseñanza de la Historia en el Bachillerato: la visión de los alumnos, recoge entrevistas y encuestas realizadas con alumnos y algunos profesores y muestra las dificultades que posee la explicación histórica para aquellos.

Por su parte, Carmen Guimerá (1991) efectuó un trabajo sobre cuestionarios y entrevistas hechas a una muestra de profesores de las comunidades Autónomas de Galicia, Madrid, Andalucía y Cataluña. Estas muestras fueron tomadas entre 1989-91 y formaban parte de su Tesis Doctoral, le permiten concluir que: q «Podríamos decir que los profesores de Historia de Secundaria sobre los que se ha llevado a cabo la investigación tendrían las siguientes características generales: licenciados en Historia, están en torno a los cuarenta años de edad, tienen una escasa formación psicopedagógica, han ido evolucionando a lo largo de los años en su propia visión de la disciplina, en sus creencias y en la interacción con ol s alumnos, otorgan varias funciones al Bachillerato y sienten recelos hacia la Reforma Educativa. q Por otra parte, tienen una formación e interpretación marxista de la Historia, conceden a la enseñanza de la Historia gran poder formador de ciudadanos, tienen unas creencias sobre el alumno y el aprendizaje muy sólidas, planifican en septiembre, en solitario, no dan todo el programa vigente aunque se mantienen en los marcos establecidos y lo modifican en función del tiempo, de la dificultad de comprensión de los alumnos y de los acontecimientos actuales, llevan a cabo una interacción en la que hay explicación y trabajos prácticos, utilizando preferentemente los recursos didácticos clásicos.» Suzanne M. Wilson (2001) presenta una revisión de las investigaciones sobre enseñanza. Después de señalar la desigualdad de las mismas, indica que en su mayoría están dirigidas hacia prácticas ejemplares o descripciones de modelos no probados de enseñanza, siendo escasas las que recogen como esos métodos ejemplares son aprendidos por los alumnos en contextos concretos. Concluye indicando que: q Nuestras concepciones de Historia, buena enseñanza y aprendizaje de alumnos son muy variadas. Estas variaciones corresponden a las diferentes perspectivas que se encuentran cuando son abordadas por las respectivas comunidades científicas: historiadores, filósofos, psicólogos, etc. q Nuestras explicaciones acerca de la buena enseñanza de historia adolecen de poder explicativo. q Hay relativamente poca investigación que relacione explícitamente la enseñanzaaprendizaje en historia. q El conocimiento histórico de los alumnos se relaciona con el tipo de enseñanza recibida en forma que aún tenemos que entender. Hay, señala Wilson, excepciones con respecto a las apreciaciones expuestas anteriormente. Así, se percibe un mayor compromiso por parte de los investigadores a progresar en cuanto al poder explicativo de las explicaciones y muchos de ellos están aportando el tipo de datos que se necesita. Pero, a pesar de lo anterior, no tenemos teorías que expliquen los mecanismos por los cuales cierto tipo de enseñanza lleva al aprendizaje significativo de los estudiantes o como algunas creencias influyen en el aprendizaje. Posiblemente, indica S. Wilson, se trata de nuestro reto futuro y estaría referido a los factores a tener en cuenta para futuros esfuerzos. Algunos de estos factores serían: revisar el concepto de buena enseñanza, atender a las conexiones entre enseñanza y aprendizaje y la clarificación estratégica de las investigaciones realizadas por las distintas comunidades científicas investigadoras.

3.- DEL RELATO DEL RECUERDO A LA MEMORIA VIVA Quizá sea conveniente insistir en el significado peculiar que le estamos dando a la noción de recuerdo en la propuesta metodológica que acabamos de formular. Cuando hablamos de recuerdo estamos refiriéndonos más bien a un proceso de rememoración en el siguiente sentido: rememorar es una forma especialmente rica y personal de recordar, y hace referencia coloquialmente a “revivir el pasado”, “pensar en aquellos tiempos que”, “recordar cuando” o sencillamente, “tener recuerdos”. De ese modo, implica algo más que recordar un hecho autobiográfico, como lo que supone recordar el lugar y la fecha de nacimiento, aunque ninguno recuerda aquella ocasión. En ese sentido, con el recuerdo como rememoración, estamos apelando directamente a la memoria viva, a la memoria, recuperación y recreación de lo vivido. Así, siguiendo la misma línea argumental, hablamos de la narración de un recuerdo libre donde el alumnado, evoca la naturaleza de sus clases en la asignatura de Historia en Bachillerato y, como esta “vuelta al pasado”, ha constituido un importante eje en torno al cual gira la propuesta presentada. De estos relatos se han podido obtener una ingente cantidad de hechos variados que, con otros tipos de técnicas, como pueden ser los cuestionarios, habría sido difícil de concretar, ya que no se restringe la información sobre la base de unos datos perfilados de antemano, sino que se da libertad al estudiante para que, bajo la consigna: "describe como eran tus clases de Historia en el Bachillerato"; pueda narrar lo que de hecho es o ha sido significativo para él sin ningún tipo de cortapisas. De este modo, se ha podido conseguir un gran número de relatos descriptivos que proporcionan distintas informaciones sobre un mismo tema, lo que nos ha servido para categorizar las diversas manifestaciones que se suceden en el aula, es decir, para fijar patrones de trabajo en cuanto a la tarea docente se refiere en función de los elementos comunes que se iban narrando. Esta técnica de trabajo, la narración de un hecho, ha servido en el contexto educativo para dar a conocer la práctica docente. Así contamos con los estudios de Conelly y Clandini, (1988) y Goodson, (1992) que utilizan estrategias narrativas y autobiográficas para reflexionar sobre cómo desarrollan sus clases, en este caso es el profesor el que va anotando a modo de diario lo que acontece en el aula para después plantearse, qué es lo que hace y cómo lo hace. Por lo que será susceptible de reflexión, revisión y modificación de la propia práctica. Conviene señalar, por otra parte, la puesta en marcha de una serie de iniciativas desde hace dos o más décadas relacionadas con el ejercicio colectivo, educativo y cívico, de convocar el pasado a través de la memoria viva. Así, más allá de las prácticas académicas relativas a la Historia Oral, en algunos lugares de Inglaterra (Londres, Essex, Peckham, Manchester, etc.) se vienen celebrando actividades muy diversas en torno a los festivales denominados “Exploramos la memoria viva”. En relación con éstos, tienen lugar una serie de talleres para “recordar en grupo” utilizados como prácticas didácticas en educación de personas adultas. También sobre esta práctica, se han publicado escritos conjuntos de obreros y de obreras a cargo de la Federación de Escritores Obreros y Editores Comunitarios. Así como han surgido una serie de escritos de colectivos de mujeres y de minorías étnicas que han dado voz y palabra a su propia experiencia identitaria. (Lawrence y Mace, 1992).

Así pues, nuestra investigación se basa preferentemente en la propuesta metodológica que acabamos de justificar, explicitando su coherencia con los objetos de análisis, su diseño y concepción, sus supuestos, sus rasgos y las precisiones conceptuales oportunas. Sin ser totalmente original, nuestro artefacto o herramienta metodológica principal reconoce su primer origen en el método cualitativo de las historias de vida, pero introduce una serie de variaciones y de elementos novedosos, que son los que han dado contenido a esta reflexión, para ajustarlo a los requerimientos de nuestra investigación. Revisadas, pues, tanto las técnicas como los antecedentes de otras investigaciones, nuestra propuesta de investigación se inicia con el requisito de disponer de un razonado y razonable conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, los materiales utilizados y la evaluación que se llevó y lleva a cabo, para después reflexionar sobre ello y poder dar pautas para su mejora. Así pues, se parte de la posibilidad de explorar el recuerdo y la memoria viva tanto de los profesores de Historia, como de quienes han percibido como ha sido su formación en esta materia, los alumnos, que en este caso ya no estaban en las aulas y eran alumnos de la universidad junto a otros que sí lo están en la actualidad (cabe argumentar los datos de la última encuesta en la que se pone de manifiesto que, según las declaraciones de los alumnos de la ESO, el 75% aspira a ir a la Universidad (Vila, 2000)- y casi el 90% de COU acceden a la Universidad). En definitiva, hemos de señalar que esta constituye una técnica de innovación educativa. Pero si ahondamos en esta técnica sería preciso hablar de algunos aspectos que explicarían mejor el origen de las aportaciones obtenidas. Los datos que se han extraído son el referente narrativo de una experiencia vivida y por tanto significativa que ha quedado en la memoria de los estudiantes. Cabría pues preguntarse de qué tipo de memoria estamos hablando y cómo ha sido su recuerdo o recuperación y los facilitadores de éste. Empezamos por delimitar el tipo de memoria que estamos utilizando: ü Se trata de evocar un recuerdo de una temporalidad mínima de un año sobre una actividad concreta. Por ello, estamos hablando de la utilización de la Memoria a Largo Plazo. ü A su vez, con un componente declarativo ya que la tarea es narrar un suceso determinado que se hace consciente, aunque éste se manifieste de manera constante a lo largo de un curso escolar. ü Se trata de una memoria episódica donde se manifiestan tanto los componentes perceptivos como semánticos y por ello podemos hablar de una memoria explícita o consciente. ü Se trata también, de una memoria con referencia a la persona y es un suceso de su experiencia personal, por tanto, estamos hablando de una memoria Autobiográfica. Este hecho es el que da significatividad a lo contado ya que no se restringe el recuerdo sino que el estudiante declara aquello que fue significativo para él, en relación a un tema específico, su clase de historia del último curso del instituto. El recuerdo se hace por medio de un tema amplio y no interesa tanto su fiabilidad testimonial como el poder constatar simplemente qué es lo que el alumno ha recordado, que es lo que

configura nuestra base de datos. Lo importante es entonces poder contrastar todas las informaciones obtenidas y valorarlas. No es nuestra tarea, por tanto, desentrañar, como si de un juicio se tratara, todos y cada uno de los detalles que un estudiante a podido retener en su memoria sobre el desarrollo de su clase de historia. Por tanto, nos podría interesar más como se almacena la información y se recupera cuando hablamos de una memoria autobiográfica, basada en las experiencias personales de un recuerdo libre, que no en una memoria testimonial o memoria de testigos, ya que al estar sujeta a pequeños detalles puede ser más manipulable y controvertida. Seguidamente intentaremos señalar algunos de los elementos a tener en cuenta en el proceso de recuerdo con objeto de delimitar la configuración de esta información. Desde este punto de vista vamos a considerar el posible suceder de lo memorizado. Se explicita un suceso bajo una situación, la clase de historia. Según Neisser, (1986), los recuerdos se organizan es esquemas que tienen una estructura anidada con varios niveles o subesquemas. Así se pasa por una Primera organización centrada en el tono emocional. El segundo nivel lo constituyen temas específicos. El Tercer nivel está formado por las extensiones o periodos concretos de tiempo. El Cuarto nivel, lo marcan Acontecimientos o episodios y el Quinto los detalles concretos. Como señalan estos autores el recuerdo es más fácil en los primeros niveles de organización y lo más difícil de recordar son los detalles específicos. En este caso se le pide al alumno que recuerde dentro de un Tema general (Vida académica), una Extensión (Su último año en el instituto) y más concretamente los acontecimientos o episodios relacionados con "Su clase de historia". A partir de aquí el alumno/a recuerda, una vez centrado, los acontecimientos y episodios vividos y es capaz hasta de entrar en detalles específicos aunque no se le pidan. Pero, ¿se puede favorecer el recuerdo?. A continuación reseñaremos algunos facilitadores que, pensamos, hacen posible que se recupere de una manera más fácil una mayor cantidad de información. Así, podemos destacar que dos de las claves de recuperación de esta memoria autobiográfica como señala Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Kalamarides, 1986) es la referencia temporal y la determinación de las actividades que se desarrollan en cuanto a la familiaridad. Si tenemos en cuenta que, para un estudiante cobra un especial sentido las actividades que se desarrollan en el aula de manera continuada, especialmente en una asignatura durante un curso académico, y que el esquema temporal que las personas utilizan dependen de su tipo de vida, en este caso el periodo educacional, será más fácil de recuperar toda la información referente a esta situación concreta. También hay que tener en cuenta otros aspectos que ayudan a recordar mejor los acontecimientos pasados y que pueden determinar el proceso de recuperación de nuestros estudiantes. Anteriormente se ha hecho mención sobre el carácter perceptivo y semántico que puede tener una memoria episódica. En este sentido, debemos considerar que siempre

ayuda al recuerdo, el poner en marcha los contenidos visuales y que cuanto más contenidos de esta índole existan mayor será la posibilidad de recuperación. Otros aspectos están relacionados por un lado con la distintividad o especificidad de la codificación como señala Galton (1883). El hecho de que los sucesos puedan elaborarse en codificaciones distintas según su diferenciación, Winograd (1981), puede determinar que los registros de los datos aportados por los estudiantes sean más precisos al tratarse del desarrollo de una asignatura concreta, además con un profesor determinado que siempre será muy distinto a cualquier otro, facilitando entonces su distintividad y su recuperación. Otro favorecedor de este proceso, son las claves que utilizamos en la recuperación de los acontecimientos. En este sentido Wagenaar (1986) encontró que la información sobre quién, qué y dónde, ofrecen claves muy poderosas para la memoria. En nuestro caso, la descripción que se pide tiene todos estos elementos. Por otro lado, si nos centramos en otro favorecedor como es la capacidad de la memoria intrínseca de un episodio, tenemos que dentro de la vida de un estudiante, el ejercicio memorístico pedido a éstos es significativo también desde el punto de vista de lo que puede ser relevante para codificar y recordar. Contiene, pues, los elementos esenciales para poder realizar un recuerdo libre y obtener un grado de recuperación con la suficiente información como para poder llevar a cabo la investigación sobre la práctica docente en esta asignatura. Resumiendo, podemos señalar que se ha hecho, pues, un repaso sobre algunos de los elementos más usuales que propician un mejor recuerdo de un acontecimiento y se ha podido determinar que la tarea realizada por los estudiantes puede verse favorecida por todos ellos. Esto significa que la tarea ha sido fácil y que puede ser susceptible de aportar, como lo está haciendo, un rico y diverso material que pensamos pueden dar muy buena medida de aproximación a la práctica de los profesores de la asignatura de Historia en el Bachillerato. Consideramos, por todo lo expuesto, que la técnica utilizada es válida para la obtención de datos por su variedad en las aportaciones y por la facilidad que otorga tanto a la recogida de información por parte de los investigadores como a la misma tarea de narración que realizan los estudiantes. Aunque se ha de tener en cuenta que se trata de una percepción personal sobre una situación dada, no obstante puede haber contaminaciones, como ocurre en la memoria de testigos, ya que la forma cómo un profesor se enfrenta a sus alumnos y a la asignatura es un tema muy recurrente de discusión y confrontación de opiniones entre los propios alumnos.

4.- CATEGORÍAS OBTENIDAS Y CONSISTENCIA DE LOS RESULTADOS El análisis del conjunto de bases exploratorias nos ha permitido conocer, desde la perspectiva de los alumnos, qué pasa en las aulas de Historia de los cursos terminales de secundaria. La enorme cantidad de los datos acumulados (más de 40.000 entradas informáticas, que son frases de la memoria de alumnos), ha supuesto el esfuerzo de categorización de los mismos atendiendo a su contenido y significado. Cabe destacar la

emergencia de 11 grandes categorías diferentes3 recogidas en el gráfico siguiente. Bien, a tenor de los datos procesados se han detectado las siguientes categorías de significado que agrupamos de mayor a menor para su mejor estudio. Estructura de la actividad en el aula. Esta categoría recoge el 23% de las aportaciones emitidas. Está referida a las formas de inicio, desarrollo y finalización de las sesiones de clase. Igualmente señala las ocupación del espacio del aula por parte del profesor, el tipo de actividad organizada, las formas de abordar las dudas emergidas de los proceso de enseñanza –aprendizaje y la adecuada o inadecuada utilización del tiempo de enseñanza.

La segunda categoría en orden de aportaciones es la referida a los temas de evaluación. Más concretamente recoge el 17% de las aportaciones. Específicamente está constituida por las valoraciones referidas a la concreción de las preguntas que constituyen las evaluaciones, las técnicas utilizadas, la periodicidad de las mismas y las condiciones en o para la realización de los exámenes. Igualmente encontramos apreciaciones referidas a los criterios de calificación, declaraciones referidas a los resultados de los exámenes y a su dificultad o no y, por último al tipo de situaciones vinculadas con las facilidades o no que hay para copiar en los exámenes. La tercera categoría está vinculada con la figura del profesor. Esta supone el 15% de las aportaciones. Sin lugar a dudas las valoraciones expresadas señalan como la figura del docente está presente en el quehacer y en la memoria de los alumnos. Mas concretamente se han considerado las apreciaciones que realiza el profesor acerca de la cultura, el estudio y las responsabilidad de sus alumnos, las valoraciones que lleva a cabo y los espacios en las que la realiza. Por otra parte también señalan la actitud y el carácter que los alumnos perciben del docente, sus peculiaridades y formas de ser, el cumplimiento de su responsabilidad diaria y las valoraciones que estiman los alumnos acerca de su formación como historiadores y didáctas.

Conviene recordar que en la obtención de los datos se le sugería al alumno solamente que recordara que se hacían en las clases de Historia y el modelo que se le ofrecía de referencia era meramente descriptivo de una situación real de clase por todos conocida y alejada tanto del nivel educativo, como de la naturaleza del contenido.

Una cuarta categoría está referida a los medio y recursos utilizados por los docentes. Más concretamente recibe el 12 % de las declaraciones. El uso del libro de texto y los apuntes son referencias obligadas y mayoritariamente señaladas, pero junto a ellos los vídeos, cine, retroproyector, material fotocopiado, periódico, noticiarios e incluso internet son recordadas por los alumnos. Igualmente están explícitamente aludidos el uso de mapas, ejes cronológicos y mapas conceptuales La quinta categoría está referida a la planificación que hace el profesorado de su materia. Recoge el 8% de las consideraciones realizadas. Mas concretamente están vinculadas con el grado de cumplimiento del temario y el criterio que explícitamente le lleva a ese grado de ejecución. Igualmente señalan el ritmo de clase (estrechamente focalizado en la necesidad o no de cumplir el programa),el grado de preparación que diariamente aprecian y las preferencias que tienen acerca de los contenidos indicando mas general o específicamente las razones de dicha preferencia. La sexta categoría se refiere a la Gestión de clase. Supone el 7% de las aportaciones. En gran medida esta articulada en torno a las preferencias que aprecian los alumnos acerca de las actuaciones del docente con los alumnos en general o en particular y el significado de las mismas. También es señalada la necesidad de controlar o no la clase y el tipo de clima y ruidos de la misma y, por último las sanciones que los docentes, en mayor o menor medida y con más o menos asiduidad, utilizan para controlar y gestionar el aula. La séptima categoría contiene el tipo de actividad y los trabajos que se llevan a cabo en los procesos de enseñanza aprendizaje . Contiene el 6% de las declaraciones. Más concretamente se señalan como quehaceres del tiempo que se está en el aula y fuera la realización de biografías de personajes con mayor o menor grado de precisión de las mismas, los ejercicios, deberes y trabajos que se hacen en el aula o en casa y, más específicamente vinculados con la naturaleza de la Historia los mapas y ejes cronológicos y los comentarios de textos. La octava categoría se ocupa de registrar las aportaciones referidas a la asistencia a clase y al control de la misma. Ocupa el 4% de las declaraciones de los alumnos. Es significativo el grado de recuerdo de esa actividad más específicamente concretada en cómo se llevaba a cabo y por quién, el grado de formalidad o preocupación del docente cuando la realizaba y las consecuencias que tiene para el alumno a nivel personal, familiar o académico. La novena categoría señala la existencia de anécdotas y relatos, con intención eminentemente motivadora, introducidos por los docentes en el desarrollo del contenido. Recoge el 4% de las aportaciones. Es muy significativo la constatación de la existencia de este mundo particular de cada docente a la hora de dar vida al contenido histórico. El tipo de referencia contada con un sentido más o menos ameno es amplia y va desde alusiones generales a la existencia de la misma o concreciones de niveles históricos más o menos jocosos, contextuales, Autonómicos, a temas de actualidad, a vivencias llevadas a cabo por los propios docentes, a temas personales o familiares de los profesores o sencillamente a bromas o chistes interpretados positiva o negativamente por los alumnos. La décima categoría se refiere a las valoraciones que de carácter general se realizan de la metodología empleada por los docentes. Son señaladas por el 3% de

las declaraciones. En su conjunto suponen juicios valorativos de los alumnos tomando como referencia el existencia o no de motivación en clase argumentando o no las razones de la misma, las centradas en el profesor o en los alumnos, o en la propia metodología utilizada y, por último, la incidencia que en la metodología expresamente se le adjudica a la selectividad. La undécima categoría está referida a las salidas y a las experiencias extraescolares. Suponen poco más del 1% que ante una muestra tan amplia superan las 200 referencias realizadas. Tal vez sea significativo el recuerdo de los alumnos hacia ellas realizado en torno al número de salidas realizadas, o ausencia de las mismas, a la naturaleza de esas situaciones extraescolares, (viajes, salidas de un día, visitas a monumentos, museos, conjuntos artísticos, etc) y a dimensiones valorativas apreciadas por los alumnos. De acuerdo con lo expuesto anteriormente y tomando como referencia las 11 categorías brevemente reseñadas anteriormente, hemos querido comprobar si el recuerdo de los acontecimientos relacionados con la memoria autobiográfica, en cuanto que generalmente, como destacan algunas investigaciones, se suele recordar el 80% de los hechos, que acontecieron en una situación determinada sin distorsiones, durante los dos primeros años, se verificaba también en los que se han utilizado en nuestra investigación. Para ello se ha tenido en cuenta que se contaba con relatos que expresamente se había confirmado correspondían al mismo profesor/a. De esta manera, se podían comparar para poder determinar las correspondencias que existían entre ellos, lo que nos daría también una idea bastante cercana de la manera de abordar la clase de ese profesor por el número de coincidencias que se pudieran encontrar y la naturaleza de los hechos descritos. Así, con este sistema de comparación de narraciones que se refieren a los mismos hechos, podemos dejar constancia tanto de la afinidad de los recuerdos, como de la veracidad de las historias narradas, sobre todo teniendo en cuenta que los sucesos se refieren a un curso escolar completo y por tanto, no se refieren a acontecimientos puntuales, insólitos, que pueden ocurrir en unos segundos y están dentro de unas coordenadas temporales que no sobrepasan el año desde que se producen las situaciones a recordar. METODOLOGÍA UTILIZADA Para poder realizar el trabajo hemos realizado una selección al azar de todas las narraciones de las que se tenía constancia que pertenecían al mismo profesor dentro de cada una de las zonas en las que se había dividido la Comunidad Autónoma de Murcia para la recogida de los datos. De tal forma que dentro de cada zona se han podido coger al azar las narraciones sobre un profesor entre los distintos casos que había. De todo ello, han sido seleccionadas 32 descripciones correspondientes a 8 profesores ya que, de la Zona 2 y 10 correspondiente a Beniaján-Santomera y Cartagena, no se tenía constancia de que hubiera casos referidos al mismo profesor, por lo que se han descartado.

Hemos obtenido, un promedio de 4 descripciones sobre la manera de dar la clase por profesor/a, que se ha distribuido de la siguiente manera: 1 profesor: con 2 descripciones 5 profesores: con 4 descripciones 2 profesores: con 5 descripciones Posteriormente se han ido cotejando estas narraciones referidas a cada profesor para ver las similitudes que se encontraban y estudiar a su vez, si se podían encontrar mayor número de hechos similares en función de las categorías que se han utilizado para el estudio pormenorizado de los datos recogidos. Para verificar la similitud de los datos en cada caso, se ha procedido a la lectura de los mismos, que ya estaban previamente tipificados por hechos concretos, y se ha obtenido un porcentaje de los datos que coincidían. Por otro lado, para tener una idea de los datos que más se recuerdan, según las categorías que se han utilizado en la valoración de la información, se ha visto en qué categorías había un mayor porcentaje de coincidencias. RESULTADOS OBTENIDOS Se ha podido constatar que el porcentaje de coincidencias oscila entre un 73% y 95% según los casos. Específicamente los datos no coincididentes están casi siempre relacionados con las valoraciones que se hacen de cada uno de los profesores en cuanto a si eran buenos o no dando clase, si se preocupaban o no de los alumnos y cuestiones más personales referidas a peculiaridades del profesor. Por otro lado, hemos podido verificar que las coincidencias son mayores cuando el alumnado recuerda las siguientes categorías: asistencia y puntualidad del profesor, las formas de iniciar y terminar la clase, la forma general de desarrollo de las sesiones de clase (dictaba, copiábamos, explicaba del libro, tenía sus esquemas, etc.), las técnicas de evaluación empleadas y la periodicidad de las mismas y el control de asistencia a clase del alumnado. Todos estas apreciaciones han aparecido en todos los casos estudiados y además con el mayor número de coincidencias. En otros casos se ha podido constatar coincidencias en cuanto a otras categorías como el espacio ocupado por el profesor en la clase, (se ha encontrado referencia a ello sólo en tres profesores); si contaba o no anécdotas relacionadas con los temas que se daban en cada momento, o si gastaba bromas o recurría a vivencias personales, (se ha recogido la referencia en 5 profesores) y el tipo de actividades que se hacían en clase y para casa (se ha recogido en 3 profesores). CONCLUSIONES En cuanto al hecho de tener un porcentaje de coincidencias alto puede denotar: ü Que se pueden verificar las descripciones como referente de la manera de abordar la práctica docente por parte de los profesores.

ü Que al tratarse de una actividad no puntual, sino desarrollada a lo largo de un curso escolar y con gran significatividad para el alumnado, se ha podido recordar con mayor número de detalles y puede que ello haya ayudado también a aumentar el número de coincidencias encontradas. ü Que si se determinan las descripciones como referentes de la realidad, se puede decir que el alumnado mantienen el porcentaje que algunos autores determinan para este tipo de recuerdos teniendo en cuenta que las descripciones tienen que realizarlas transcurrido uno o dos años desde que tuvieron la asignatura. En cuanto a las categorías donde se han encontrado mayor número de coincidencias podemos decir: ü Que en principio es más lógico que haya habido menos coincidencias en cuanto a las valoraciones que cada alumno hace con respecto a cómo ve a su profesor, sus peculiaridades como persona...., ya que se trata de interpretaciones personales más evidentes, frente a otros datos supuestamente más objetivos. ü Que es curioso como el hecho de pasar lista o no para controlar la asistencia a clase del alumnado y la puntualidad del profesor, se configuran como los elementos donde más coincidencias se han encontrado y los más citados, lo que puede determinar la importancia de este hecho para el alumnado. ü Que ha habido un gran porcentaje de coincidencias en la categoría relacionada con la forma general de desarrollar la clase, pero no en cuanto a la forma de abordar las dudas y las estrategias de utilización de la hora de clase, quizás por entrañar un recuerdo más pormenorizado de detalles. En líneas generales se puede decir que el estudio realizado puede ofrecer mayor viabilidad a la técnica utilizada para la recogida de datos de esta naturaleza, ya que nos puede dar cuenta de situaciones específicas claramente descritas y significativas para las personas que las hacen, lo que redunda en la capacidad de contrastar y evaluar los diferentes elementos que podemos obtener de tales descripciones dando una mayor significatividad a los datos obtenidos. BIBLIOGRAFÍA BLANCO GARCÍA, Nieves (1992): Las rejas invisibles. El contenido y la enseñanza de la Historia. Estudio de caso. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga. Tesis Doctoral dirigida por A. Pérez Gómez. Microficha nº 72, páginas 289-290. BLAS ZABALETA, P. et al (1993): Lo que saben de Historia nuestros alumnos de Bachillerato. Revista de Educación nº 300. Pp. 279-283. CONNELLY, F. M. y CLANDININ, D. J. (1988): Teachers as Curriculum Planners: Narratives of Experience. Nueva York: Teachers College Press. CUBAN, L.J. (1984): How Teacher taught: constancy and change in american classrooms 1890-1980. New York: Longman. CUESTA FERNÁNDEZ, R. (1997). El código disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII-XX). Tesis Doctoral inédita dirigida por José María Hernández Díaz. Universidad e Salamanca, Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

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¿DEJA HUELLA LA GARANTÍA SOCIAL? 1 Almudena Navas Saurin Fernando Marhuenda Fluixà Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València RESUMEN

En el contexto de los programas de garantía social, jóvenes que habían sido desterrados del sistema educativo por su bajo rendimiento y su conflictividad tienen una experiencia educativa diferente. A partir del trabajo de campo en nueve grupos de garantía social de siete organizaciones distintas en varios momentos del curso escolar 2002-2003; se pueden apreciar algunos rasgos de la enseñanza que permiten prácticas formativas y de socialización que los jóvenes valoran y reconocen, de tal forma que su supuesta inutilidad, vagancia o torpeza admiten ahora nuevas interpretaciones que al sistema educativo le costaría creer. INTRODUCCIÓN. En el contexto de los programas de garantía social, jóvenes que habían sido desterrados del sistema educativo por su bajo rendimiento y su conflictividad tienen una experiencia educativa diferente. Nos hemos acercado durante los dos últimos cursos escolares a varios programas de garantía social, primero con el ánimo de conocer mejor las condiciones laborales y las identidades profesionales de los docentes que trabajan en ellos; para en un segundo momento poder ver de qué forma aquéllos afectan y se traducen en sus prácticas docentes: Esto último lo hemos hecho no mediante la observación, sino preguntando a los jóvenes que acuden a varios de estos programas en distintos momentos del curso escolar 20022003. Lo que hemos encontrado, especialmente conforme avanzaba el curso escolar, es el efecto positivo que el programa y sus docentes han tenido sobre estos jóvenes, que han definido mejor sus expectativas de futuro al tiempo que han recuperado un aprecio por el trabajo escolar (paraescolar, podríamos decir también, dadas las características de muchos programas) y por sí mismos de modo que poco se parecen, al menos en sus manifestaciones verbales y las de sus profesores, a los ‘jóvenes conflictivos’ y ‘echados a perder’ con los que con frecuencia se les identifica. El hecho de que no correspondan a este tópico, así como el que se haya apreciado esta evolución a lo largo del curso, hace pensar que son precisamente los rasgos de la garantía social, puestos en práctica por equipos docentes especialmente conformados, los que han provocado esta transformación positiva en esos jóvenes, muchos de los cuales tienen una

Este texto forma parte de la investigación titulada ‘La formación de identidades profesionales en los Programas de Garantía Social: el impacto de las transformaciones en el sistema educativo sobre los procesos de formación profesional’ (SEC2000-0801), financiado bajo el Programa Nacional de I+D+I del MCYT. Se puede encontrar más información sobre el proyecto en: http://www.uv.es/~idelab

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historia de fracaso escolar y de conflictividad social que es la que les ha llevado a los programas. Los resultados que presentamos aquí se basan fundamentalmente en una fuente: el análisis que hemos realizado en varios grupos de clase de su clima de aula, utilizando para ello la escala de Moos y Trickett. Además, haremos uso de alguna de las verbalizaciones que los propios jóvenes han utilizado para manifestar y expresar esa valoración, reconocimiento y, en definitiva, aprecio, que el programa de garantía social en el que están ha propiciado en ellos. METODOLOGÍA. Como hemos señalado más arriba, hemos tenido contacto con el equipo docente de varios programas de garantía social durante los cursos 2002 y 2003. A lo largo de este último curso, hemos visitado siete instituciones en dos momentos distintos: por primera vez, entre finales del primer trimestre y comienzos del segundo, de modo que el grupo se hubiera estabilizado y el profesorado tuviera ya un conocimiento preliminar al menos de los jóvenes. Fueron varias las visitas a cada programa en ese momento, con el fin de recoger información de primera mano de los jóvenes en torno a los procesos de construcción de su identidad, sus concepciones del trabajo, sus expectativas y temores ante el futuro, así como la valoración que, transcurrido ese primer trimestre, hacían del programa. En un segundo momento, ya en el tercer trimestre y a punto de concluir el curso, volvimos a realizar varias visitas a cada programa. En esta ocasión, preguntamos de nuevo a los jóvenes en torno a sus concepciones del trabajo, a fin de ver si había habido alguna variación relevante, pero al mismo tiempo entrevistamos a varios de ellos (dos por programa) para conocer con más detalle sus procesos de maduración. Además, y ésta es la clave para este trabajo, realizamos en cada grupo el pase de la escala de clima de aula de Moos y Trickett, utilizando para ello una adaptación que hicimos al contexto de la garantía social de la versión española de dicha escala, la de 1984, si bien ésta se había retirado del mercado recientemente a la espera de una nueva versión (la última versión en inglés data de 1995) que aún no ha salido a la luz. Se trata de un cuestionario elaborado para clases de educación secundaria (la etapa en la que se encuadra la garantía social), que fue tipificada en su versión española. Hemos hecho uso de esa tipificación para valorar mejor los resultados que hemos obtenido en cada uno de los grupos, así como para atrevernos a establecer comparaciones entre ellos. Esta escala se ha utilizado habitualmente para describir contextos de aprendizaje y contrastar las percepciones de profesores y alumnos. Nosotros lo hemos usado para a) describir las percepciones del grupo; b) percibir diferencias entre los contextos del aula de básica y del taller; c) conseguir la autodefinición de sus aulas que dan los dos maestros del PGS; y d) encontrar las similitudes entre los distintos grupos estudiados. La escala consta de noventa items correspondientes a cuatro dimensiones (tres según, las versiones) que se subdividen en nueve subescalas. Dimensión 1: Relaciones. Se trata de medir aquí el interés, la atención, la participación de los jóvenes en clase; también la preocupación y amistad que hay entre dentro del grupo; así

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como la ayuda, la confianza y apoyo que presta el profesor. Las tres subescalas que encontramos aquí, y que corresponden con las tres primeras que aparecen en los gráficos que presentamos más abajo, son: 1) Implicación, 2) Afiliación, 3) Apoyo del profesor. Dimensión 2: Autorealización. Se pretende medir el crecimiento personal así como la orientación a las metas; el énfasis en desarrolar las actividades previstas, en ceñirse a las materias; así como también la competencia entre los jóvenes por obtener buenas notas y reconocimiento (si bien en la garantía social no hay evaluación como tal y esta subdimensión podría quedar desvirtuada, no se corre ese riesgo al haber la posibilidad de realizar prácticas así como el acceso a un empleo tras el programa). Las subdimensiones correspondientes son 4) Orientación a las tareas y 5) Competitividad. Dimensión 3: Mantenimiento del sistema, estabilidad. Tres son las subdimensiones bajo este item: 6) Orden y organización (énfasis en las conductas disciplinadas del estudiante, así como en la organización de las actividades); 7) Claridad de las reglas (tanto la claridad de las reglas como de las consecuencias de incumplirlas, así como la consistencia del profesor para resolver las infracciones); 8) Control del profesor (severidad, cuán estricto es el profesor y cuán problemática puede resultar su aula). Dimensión 4: Cambio. Hay aquí una última subdimensión, 9) Innovación: En qué medida los estudiantes contribuyen a innovar, así como el profesor hace uso de nuevas técnicas o bien estimula el pensamiento creativo. HIPÓTESIS. La escala en su conjunto parte de un supuesto: la medida del clima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta discente. Llevado al terreno de la garantía social, y en el caso que nos ocupa; elegimos estudiar el clima de aula y optamos por esta escala por varios motivos: En primer lugar, se trata de una escala estandarizada y, a pesar del paso del tiempo, adaptada a la población española, específica para secundaria, tratándose de un instrumento de reconocimiento internacional (que está refrendado también por otros instrumentos que lo pueden acompañar, y que miden el clima en el trabajo y en la familia, entre otros). Además, nos podía permitir contrastar una hipótesis: que la enseñanza que se imparte en los programas de garantía social es susceptible de a) poner en práctica procesos de innovación que b) tengan un efecto positivo sobre los jóvenes que acuden a ellos. Si la hipótesis fuera real, encontraríamos clases cuyo clima no estaría caracterizado por altos niveles de control, orden y competitividad (como podría ser el caso en las clases de secundaria de las que proceden jóvenes y otros similares y que han sido utilizadas para ejemplificar el malestar docente en los últimos años). En efecto, si nuestra hipótesis se cumpliera, el hecho de reunir y juntar en un mismo programa a jóvenes estigmatizados como ‘malos estudiantes’ y ‘conflictivos en el trato’ no provocaría un ‘estallido social’ dentro del programa que lo haría inviable; sino que la situación es aprovechada mediante la práctica pedagógica que la garantía social permite, gracias a su flexibilidad organizativa y el grado de apertura de su curriculum, que los jóvenes valoren de forma distinta esta situación educativa y se impliquen en

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ella. Dicho de otra forma, que no resultan ser ‘tan malos’ cuando se juntan en estas condiciones. Podríamos pensar, pues, que en estas circunstancias se da un nuevo consenso que no era posible en la secundaria (de ahí el elevado número de expulsiones que con frecuencia se producen en ellas), que hay un replanteamiento de las expectativas que las hace converger (mientras que en la secundaria puede pesar más la selección), y que el resultado es un clima ‘más fácil’, más orientado al aprendizaje y, por lo tanto, más educativo: la garantía social es beneficiosa para estos jóvenes. Moos presenta en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases de secundaria. En su adaptación española, se encontraron seis grandes tendencias: 1. Clases orientadas a la innovación: priman los aspectos innovadores y relacionales, la orientación a la tarea es escasa, como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El control del profesor es escaso. 2. Clases orientadas al control. Hay mucho control, que compensa la falta de apoyo entre los alumnos así como también falta el apoyo del profesor a los alumnos. 3. Clases orientadas a la relación estructurada. Se privilegia la interacción y participación de los alumnos. El interés y la implicación es alto, al igual que el apoyo. Hay orden y las reglas están claras. 4. Clases orientadas a la tarea, con ayuda del profesor. El énfasis está en los objetivos académicos (o docentes, ya sean estrictamente académicos o profesionalizadores). Hay poco énfasis en las reglas y particularmente en el control, si bien no se fomenta especialmente ni la participación ni la innovación. 5. Clases orientadas a la competición con apoyo. Las relaciones entre los estudiantes son positivas. El énfasis está en la organización y en la claridad de las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los perfiles y mayor énfasis en la competición. 6. Clases orientadas a la competición desmesurada. Hay pocas reglas, poco énfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovación, ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula está en la competitividad, más incluso que en el control que se puede ejercer. Si creyéramos que los jóvenes de garantía social tienen poco que hacer, visto su historial educativo, seguramente podríamos esperar tipos de clima de aula bien orientados al control (a fin de conseguir mantener la disciplina ante un colectivo desmotivado y especialmente conflictivo), bien orientadas a la competición (a fin de potenciar la selección entre el alumnado, de modo que se llevara la clase al ritmo de quienes muestran interés, si se diera el caso). Sin embargo, si nuestra hipótesis se confirmara, podríamos encontrar clases orientadas a la relación estructurada (cuando los docentes tratan de potenciar el carácter socializador de la garantía social, frente a la adquisición de competencias técnicas, incluso a la reinserción escolar), o bien clases orientadas a la innovación (a fin de encontrar un sentido educativo ante una oportunidad poco definida y, por lo mismo, abierta, como podría ser la garantía social). Por fin, en aquellos programas con un perfil profesional con salidas laborales, podríamos esperar también encontrar aulas orientadas a la tarea,

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siendo ésta no tanto académica sino justamente centrada en la formación profesional específica. Veamos qué es lo que hemos encontrado. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS. Presentamos a continuación los siete casos con los que hemos podido obtener las escalas de clima de aula, teniendo en cuenta que corresponden a 8 grupos distintos, ya que en una de las entidades trabajan con dos grupos yuxtapuestos; en un total de seis entidades, ya que hay una entidad de la que tenemos información de dos grupos claramente diferenciados. Había una séptima entidad que nos habría proporcionado un noveno grupo, pero en este caso sólo pudimos realizar las visitas al centro en el primer momento y no en el segundo, al encontrar dificultades varias. Se trataba de un segundo instituto de educación secundaria, que nos habría permitido contrastar datos con el otro, ya que el profesorado reunía características bien distintas. Caso 1. Instituto de educación secundaria. Se trata de un antiguo instituto de formación profesional, actualmente centro IES, con una oferta variada de ciclos formativos y con un programa de garantía social en el que se ha recolocado a profesorado al que le falta muy poco para la jubilación y que ha pasado de la antigua FP a la garantía social sin adaptarse a la LOGSE en otro sentido. En este grupo encontramos tanto hombres como mujeres, si bien los dos profesores son varones. El perfil es claramente industrial. El resultado de la escala de clima de aula es como sigue 2: Caso 1: IES

La clase de taller puntúa en todo por encima de la clase de básica, excepto en competitividad y control. Responde bien, pues, al perfil de una clase orientada a la innovación, con la dimensión relacional muy bien valorada además de una fuerte orientación a la tarea, así como reglas muy claras. Sin embargo, el profesor de taller sólo reconoce el énfasis en la orientación a la tarea, así como el escaso peso de la competitividad.

En ésta, como en el resto de gráficas, seguimos la misma presentación: en el eje de abcisas las nueve subescalas y en el de ordenadas las puntuaciones típicas, siendo 50 la puntuación media. BAS corresponde a la puntuación del maestro de básica, TAL a la puntuación del maestro de taller, G y el número a la puntuación que los jóvenes dan en la clase de básica, y GT a la puntuación que los jóvenes dan a la clase en el taller.

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Por el contrario, la clase de básica se valora muy negativamente en implicación y en la ayuda recibida por parte del maestro, y el nivel de afiliación, siendo normal, está muy por debajo del que se consigue en el taller. Se percibe que el control del profesor es muy alto, mientras que la innovación recibe una puntuación muy baja. El maestro de básica coincide en el bajo nivel de implicación, en tanto que percibe que su nivel de ayuda es algo superior al normal. La competitivad está, y así es percibida por todos los implicados, algo por debajo de la media. El maestro de básica difiere abiertamente de sus estudiantes tanto en la valoración del control que tiene sobre el aula (mucho más bajo del que apuntan sus alumnos) así como de su grado de innovación, que ve superior al que los alumnos perciben. Se aprecia pues una diferencia muy clara entre las aulas de básica y de taller, diferencia que, sin embargo, apenas es percibida por parte de los docentes, cuyas ideas expresadas verbalmente son muy similares. Caso 2: Centro concertado de secundaria. Se trata de un centro concertado que imparte fundamentalmente ciclos formativos, y que a lo largo de su historia se ha dedicado a trabajar con jóvenes que eran rechazados en otros centros. El perfil profesional de este programa de garantía social también es industrial, como en el caso anterior, pero aquí nos encontramos a una mujer dando clase de básica, mientras que el docente de taller es varón. Ambos son muy jóvenes, y están pendientes de asentar su puesto de trabajo en este centro. Por su parte, el centro muestra interés en matricular a algunos de los jóvenes de la garantía social en los ciclos formativos para cursos posteriores. Caso 2: centro concertado

En este caso, a diferencia del anterior, apenas hay diferencias entre las percepciones que los alumnos tienen de las clases de básica y taller. No tenemos la información de los docentes, sólo de los alumnos. Puntúa muy por debajo de la media en competitividad, y lo que más destaca por encima de ésta es la insistencia de los profesores en el orden y el control, sin resultar excesivos; al tiempo que se percibe también apoyo positivo, aunque no excesivo, de los profesores a los jóvenes. También destaca por encima, en el caso del taller, la orientación a la tarea. El nivel de afiliación está por debajo de la media, y en ambos casos se valora menos que el apoyo que reciben del profesor. El perfil de este grupo en ambas clases no corresponde claramente con ninguno de los tipos de Moos.

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Caso 3. Entidad local 1, grupo 1. Es ésta una entidad local que imparte varios programas de garantía social, con un respaldo importante de la política municipal hacia esta medida, así como a otras de formación ocupacional. El centro, que dispone de unos locales muy bien acondicionados para los efectos que persigue, tiene un claustro de profesores relativamente consolidado (si bien inestable en sus condiciones laborales). Hay una maestra de básica que imparte esta materia en todos los grupos, maestros de taller especializados en cada uno de los perfiles, que son variados, y cuenta también con otro personal de apoyo, desde un psicólogo hasta un conserje. Todos ellos trabajan en equipo para desarrollar la tarea educativa del centro. Aunque todos los grupos están separados, los jóvenes tienen trato entre ellos. En este grupo, cuyo perfil está dentro de la familia de construcción, todos los alumnos son varones.

Caso 3: entidad local 1, grupo 1

Hay una valoración muy similar, por parte de los alumnos, de las intervenciones de sus profesores de básica y de taller. Las diferencias más importantes se encuentran en la implicación, que resulta más baja en el caso de la formación básica y muy altas en el caso del taller; lo que no resulta extraño dado el perfil del mismo. Llama la atención que no perciben especialmente una orientación a la tarea en el caso del taller; así como el escaso énfasis en la competitividad que perciben tanto en el aula de básica como en el taller. Si bien se aprecia más insistencia en el orden por parte del profesor de taller, el control es superior en el caso de la maestra de básica, que recibe también una puntuación muy alta. Llama la atención la consideración que la maestra de básica tiene de su apoyo a los estudiantes, que percibe como normal (por debajo de la percepción de aquéllos, mientras que los valores se invierten al considerar el control), así como su valoración de la competitividad, que también se sitúa en la normalidad, y por encima de lo que valoran los jóvenes. Respecto al maestro de taller, su perspectiva sobre la competitividad es radicalmente opuesta a la de los jóvenes: mientras que aquéllos apenas sí la perciben, para el maestro es una cuestión muy importante. En el caso de la valoración del orden, los términos se invierten, siendo ésta una cuestión destacada por los jóvenes y apenas percibida por el maestro de taller. Caso 4. Entidad local 2. Esta entidad local, alejada de nucleos urbanos grandes, lleva impartiendo programas de garantía social también durante varios años. En el curso que nos ocupa, contaba con dos grupos de perfiles similares a la vez que polivalentes, poco definidos o especializados. Gracias a ello, trabajan juntos con los dos grupos, que se han yuxtapuesto hasta confundirse, si bien los dos programas tienen características diferenciadas (por ejemplo, en la forma de realización de las prácticas y la beca que perciben los jóvenes). Hay tanto varones como mujeres tanto entre los profesores como entre los alumnos. El profesorado es joven.

Caso 4: entidad local 2

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En este grupo, llama la atención que muchas de las puntuaciones se encuentran muy próximas a la media. La valoración que hacen los jóvenes de las clases tanto de básica como de taller son muy similares, si bien puntúan más alto los valores de control así como de innovación del maestro de taller, al igual que la implicación en la tarea. La maestra de básica no difiere demasiado de las valoraciones de los estudiantes, si bien percibe en ellos más implicación y afiliación de la que aquéllos reconocen y, por otra parte, ve más control, claridad de reglas e innovación de los que aquéllos informan. El maestro de taller cree que les da mucha más ayuda de la que ellos perciben y, por el contrario, la orientación a las tareas y la competitividad están muy por debajo de lo que valoran los jóvenes. El perfil de este maestro se corresponde con el tipificado como de una clase orientada a la innovación, y el de la maestra de básica con el de una clase orientada a la relación estructurada. Caso 5. Entidad sin ánimo de lucro 1. Esta entidad sin ánimo de lucro ha trabajado siempre con el mismo perfil, tradicionalmente femenino. Tanto las docentes como las jóvenes son mujeres, y así se lo propone también el propio centro.

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Caso 5: ESAL 1

En este centro se aprecia un estilo bastante uniforme tanto entre las docentes como en lo que las jóvenes reconocen. Las diferencias se encuentran principalmente en la ayuda que proporciona la profesora, que en el caso de la maestra de taller es infravalorada, especialmente en relación a los valores percibidos por las jóvenes. Por el contrario, la innovación que se asigna no es vista así por las jóvenes. Entrando ya a comentar los principales rasgos del clima de aula en esta institución, se ven valores muy elevados tanto de apoyo por parte del profesor como de implicación en la tarea. Destaca también especialmente la orientación a la tarea, mientras que hay uniformidad en valorar apenas el grado de competitividad. El orden en el aula y la claridad de las normas también son valores muy destacados, al igual que la innovación, mientras que llama la atención el escaso valor del control por parte de las docentes. Podríamos encontrar aquí el perfil de una clase orientada a la tarea con ayuda del profesor. Caso 6. ESAL 2. Estamos ahora ante otra entidad sin ánimo de lucro, distinta a la anterior por el perfil que oferta tradicionalmente, típicamente masculino si bien hace ya años que matricula en el mismo a algunas mujeres. La maestra de básica es mujer, en tanto que el maestro de taller es varón. Caso 6: ESAL 2

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En este caso, no disponemos de datos de los docentes. El perfil que se aprecia, con rasgos acentuados, es el de orientación a la tarea con ayuda del profesor, y resulta muy alta la coincidencia entre los valores del maestro de básica y el de taller, que apenas difieren más que en la implicación en la tarea, bastante más baja en el caso de básica, sin duda debido al contenido de la materia. Se valora mucho el apoyo del profesor, también la orientación a las tareas, y apenas nada la competitividad, que no parece tener cabida en esta institución. El orden, sin embargo, puntúa muy alto, al igual que la claridad de las tareas. El profesor establece un control escaso y su margen de innovación es muy alto. Caso 7. Entidad local 1, grupo 2. En la misma entidad local 1, trabajamos ahora sobre un perfil correspondiente a la familia de administrativo, en el que hay matriculadas principalmente mujeres, aunque también hay algún hombre. El maestro de taller también es un varón joven; y parte del trabajo de aula y taller se realiza con ordenadores muy bien equipados. Caso 7: entidad local 1, grupo 2

Encontramos en este caso prácticamente una valoración uniforme por parte de los jóvenes del clima de aula en los dos contextos en que se da, el aula de básica y el taller. Con valores destacados por encima de la media, se percibe una implicación en la tarea considerable, así como un alto grado de afiliación y, especialmente, mucho apoyo por parte del profesorado. La orientación a las tareas también es elevada, mientras que la competitividad es uno de los valores más bajos, eso sí, situado en la media. El orden y la claridad de normas también tienen puntuaciones altas, que disminuyen hasta los valores normales para el caso del control. Nuevamente aquí encontramos un perfil acentuado de orientación a la tarea con ayuda del profesor. La profesora de básica y el de taller puntúan con valores más cercanos a la media y tampoco difieren en exceso. Llama la atención lo bajo que puntúan su apoyo a los estudiantes, en contraste con las altas puntuaciones de aquéllos, así como la orientación a las tareas y la competitividad, que ubican dentro de valores normales. Merece atención especial que nos detengamos en este último grupo para contrastarlo con el caso 3, ya que se trata de dos perfiles profesionales

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distintos que se imparten dentro de la misma institución y que, además, tienen la misma maestra de básica, en tanto que los maestros de taller son distintos según la especialidad. Lo que nos encontramos, respecto a la maestra de básica, es una valoración ligeramente superior en el caso del caso 7, en los que puntúan mucho más alto tanto la implicación como el apoyo percibido por parte de la profesora. Esta valoración se complementa con la que hacen del control que la profesora ejerce en el aula, y que es percibido en mucha menor medida en el caso 7 que en el grupo del caso 3. En cuestión de innovación, sin embargo, puntúan de forma prácticamente similar. Ahora bien, tanto como este contraste llama la atención la simbiosis que parece producirse en la valoración que los alumnos hacen del caso de la maestra de básica al del maestro de taller, cuyos perfiles se asemejan (como si el de la maestra de básica se asimilara al del taller), en cada uno de los dos grupos, a los de los correspondientes maestros de taller. Podemos encontrar aquí una configuración diferenciada de equipos docentes que, combinada, permite atender a jóvenes con distintas características. Otros datos obtenidos de esta entidad a lo largo de los dos cursos así parecen sugerirlo. Caso 3

Caso 7

Se suma a lo que acabamos de manifestar la distinta valoración que los jóvenes de uno y otro perfil profesional hacen de sus clases de taller: encontramos diferencias claras en lo referente a la orientación a las tareas,

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sorprendetemente con valores más altos en el caso del perfil administrativo que en el de construcción (siendo que el primero guarda mayor proximidad con los contenidos del aula de básica, por la que los jóvenes manifiestan menor implicación). El grado de competitividad también muestra un resultado similar, manteniendo las mismas diferencias. El otro aspecto en el que hay diferencias claras es la claridad de las reglas, también a favor del perfil administrativo. Sin embargo, no podemos afirmar que sean diferencias sustanciales, y ello puede deberse, al menos parcialmente, al trabajo de ‘claustro’ que se lleva a cabo en el centro: de hecho, si bien los énfasis son distintos, los perfiles son muy similares en ambos casos, lo que puede denotar cierta orientación del centro en su conjunto, más que de cada uno de los grupos en particular (de modo que sería la institución la que busca determinado clima de aula por medio de sus docentes, como también parecen sugerir los resultados que hemos encontrado en otras fases de la investigación en curso). Casos 3 y 7: contraste entre grupos de taller

No queremos concluir la presentación de los resultados sin ofrecer una presentación de conjunto entre las puntuaciones que los maestros de básica presentan y que da muestra de la existencia de distintos perfiles, de los cuales se separa con bastante claridad el de la segunda de las entidades locales: en ésta, el profesor se autopercibe ofreciendo escaso apoyo a los jóvenes (por debajo de la media), con escasa orientación a la tarea, con énfasis en el orden pero sin establecer las reglas de forma clara, lo que probablemente provoca que tenga que buscar el control de forma mucho más destacada que el resto de docentes de básica. El otro docente de básica que se diferencia del resto es el del instituto de secundaria, que percibe una tasa de implicación extraordinariamente baja en sus alumnos (y que coincide con la que éstos muestran): de nuestro trabajo más continuado en el centro se percibe de forma clara esa falta de implicación, sin que las medidas adoptadas contribuyan a una mejora en este sentido, que es suplantada mediante mecanismos de control poco eficaces. De la mayor parte de los docentes queremos destacar el nivel de implicación por encima de la media, la afiliación dentro del grupo que todos han logrado, también por encima de la media, el escaso énfasis en la competitivad parejo con una orientación a la tarea no muy elevada; así como una orientación bastante generalizada a la innovación.

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Contraste entre los maestros de básica

El otro aspecto que queremos contrastar es el de las diferencias entre los maestros de taller, que son aquí más variadas, probablemente porque las historias y perfiles profesionales de éstos son también más heterogéneos. No cabe duda de que la orientación a la tarea es un valor muy destacado (excepto en el caso de la segunda entidad local, cuyo maestro de básica también se diferenciaba del resto, si bien en este caso la explicación puede estar en la polivalencia –y consiguiente difusión- del perfil profesional); algo esperable dado que se trata, justamente, de lo que da sentido y orientación al conjunto del programa de garantía social. Sin embargo, choca la escasa correlación que se da entre ésta y la competitividad, como si los maestros de taller hubieran asimilado que es más bien la consistencia del grupo acompañada de otros mecanismos lo que permite un mejor aprendizaje. Decididamente, esto choca bastante con los resultados que obtuvo Moos y pone de manifiesto un estilo docente distinto, que genera un clima de aula más propicio al aprendizaje (lo que contribuye a explicar también las altas tasas de innovación percibidas). Contraste entre los maestros de taller

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Llegamos pues al final de esta presentación, y a la vista de los resultados podemos afirmar que nuestra hipótesis se confirma en gran medida, si bien con

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alguna variación respecto a nuestras previsiones: Ciertamente, no hemos encontrado apenas clases orientadas al control, ni tampoco a la competitividad. La innovación es un valor destacado no sólo por los docentes (lo que no deja de llamar la atención, dado que se trata de profesionales de formación ocupacional, no reglada, en los cuales la formación pedagógica es más escasa y asistemática –algo que quizás contribuye a esa mayor innovación, por otra parte-); pero más que una tipología de clases orientadas a la innovación lo que hemos encontrado (aunque no de manera claramente definida, es decir, no exactamente como se presentan en la tipología de Moos) es abundancia de clases en las que destaca la orientación a la tarea, combinada con el apoyo del profesor (de los profesores, podríamos decir), así como escasa competitividad. Parece bastante importante la claridad de las reglas que, junto con la atención a la organización y el orden, consiguen rebajar el grado de control. De este modo, parece que los docentes preparan las clases de forma que consiguen dar consistencia al grupo, reduciendo así las posibilidades de conflicto y potenciando el trabajo mediante sistemas de reglas claros, todo lo cual les permite permanecer en un segundo plano, pero siempre atentos a ayudar a los alumnos, lo que aquéllos valoran y reconocen. Probablemente, elementos como la ratio baja de la garantía social, la presencia de muy pocos profesionales con los que los jóvenes mantienen un contacto estrecho y constante, son elementos que favorecen climas de aula como los que hemos encontrado. Pero no es menos cierto que los resultados son esos porque los docentes han sabido aprovechar esas condiciones y se han atrevido a considerar a estos jóvenes de otra manera, confiando más en ellos y menos en la autoridad que reviste su cargo (y que parece no funcionar en los centros de secundaria). La garantía social, por lo tanto, permite la creación de clima de aula más favorable al aprendizaje y los docentes consiguen ese clima diferente que tiene como efecto mayor implicación de los jóvenes en el trabajo de aula, mayor orientación a la tarea, así como permite un control mucho más bajo que el que probablemente se ha ejercido anteriormente sobre estos jóvenes (con poco éxito) en el contexto de aulas innovadoras y más cooperativas (basadas en la afiliación entre los jóvenes) que competitivas. Quizá habría que prestar más atención a las prácticas docentes que tienen lugar aquí para conseguir llevar esa innovación a las aulas de secundaria, antes de tener que recurrir a la separación y estigmatización de esos jóvenes que, después de todo, demuestran no ser ‘tan fieros como los pintan’.

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Do you speak English? Aprendizaje y usos del inglés Eulàlia Torras

1. Introducción

Esta comunicación forma parte de las primeras exploraciones para la construcción de un marco teórico y un objeto de estudio sobre el aprendizaje y usos del inglés, observando como esta adquisición y usos tienen lugar en los diferentes grupos sociales, en el marco sociogeográfico del inglés como lengua extranjera. Quiero abordar por un lado los diversos itinerarios de aprendizaje del inglés y, por el otro, observar los usos que se hacen de los conocimientos adquiridos con el objetivo de delimitar hipótesis a contrastar posteriormente con un trabajo empírico significativo.

2. Encuesta preliminar. Características de la población

A la hora de pensar en qué población centrarnos para comprender la relación entre aprendizaje, usos del inglés y grupos sociales, la primera limitación es que se trate de una población con un mínimo conocimiento de esta lengua, una población en la cual esta lengua juegue algún papel. Quedarán por tanto excluidos los grupos sociales con bajos niveles educativos. Si tenemos en cuenta que, de acuerdo con el Barómetro del CIS de febrero de 1998, sólo un 26’8% de la población general española afirma conocer el inglés, porcentaje que, según el Eurobarómetro Especial 147 de la Comisión Europea (2001) sube hasta el 36%, es evidente que es necesario selecccionar la población según algún criterio que aumente el porcentaje de conocimiento. El procedimiento inverso consiste en seleccionar una población constituida como tal por su conocimiento de la lengua inglesa. Este hecho, y la facilidad de administación de la encuesta, me condujeron a llevar a cabo este primer trabajo empírico exploratorio con los

alumnos oficiales del último curso (5º) de la Escuela Oficial de Idiomas de Castellón de la Plana. Si el total de alumnos oficiales matriculados en este nivel era de unos 200, los abandonos y la falta de asistencia en la última semana lectiva del curso 2002-2003 (12-16 de mayo) hicieron que la muestra quedada reducida a 61 respuestas. Los 61 estudiantes que contestaron a la encuesta son adultos entre 19 y 56 años, con una mayoria de personas entre 19 y 26 años (35/59), sobre todo mujeres. Igualmente, la mayoria de ellos viven en Castellón o localidades próximas. En cuanto a los grupos sociales de origen atendiendo a las ocupaciones de los padres, no parecen particularmente significativos o distintos en relación con los porcentajes en la población general. Como detalle complementario merece la pena destacar el porcentaje de madres de los encuestados cualificadas como amas de casa (26 de un total de 52 respuestas), formando parte de la llamada población “inactiva”. En la población general de la provincia de Castellón, el porcentaje de mujeres cualificadas como “inactivas” es del 58% (INE). Igual que en la población general, los niveles educativos y ocupaciones de las madres son inferiores a los de los padres. En lo que respecta a las distintas situaciones laborales, destaca el elevado número de estudiantes (18/50), junto con otras profesiones relacionadas con el ámbito académico (11/50). Entre el conjunto de ocupaciones destacan los administrativos (9/50), algunos de los cuales relacionados con la exportación. Sólo una persona declara estar buscando trabajo, mientras que otra afirma ser ama de casa. Junto con el previsible elevado número de estudiantes que completan su formación con un curso en la EOI, destaca el dato más general del alto nivel de estudios de la muestra, ya que 51 de los 61 encuestados son estudiantes o titulados universitarios (diplomados, licenciados o equivalentes). Se trata de un dato muy significativo ya que, aunque se exigen los estudios primarios para poder estudiar en una EOI, el porcentaje de la población activa de Castellón con estudios superiores era en 2001 un 7’5%.

3. El aprendizaje del inglés

Aunque uno de los objetivos finales de la investigación será la reconstrucción de los distintos itinerarios de aprendizaje y uso, la información que proporciona la presente encuesta se limita a la mención de la vías de aprendizaje utilizadas. Una mayoría de encuestados (32/58) considera haber empezado a aprender inglés a los 11-12 años, en la llamada segunda etapa de la EGB, tal como preveían los planes de estudio en los años 70-80, a partir de la Ley General de Educación. En 10 casos el aprendizaje se ha iniciado más tarde por haber estudiado francés durante la escolaridad obligatoria (en el caso de 5 personas de más de 30 años), por haber vivdo en el extranjero u otras causas diversas. Finalmente, 15 personas empezaron a estudiar inglés a los 10 años o antes, 13 de las cuales tienen 26 años o menos, lo cual nos hace pensar en la asistencia temprana a centros privados de enseñanza de lenguas extranjeras, ya que estos centros se mencionan en primer lugar cuando se describen las diversas vías de aprendizaje. El itinerario de adquisición más común (sólo intuido a través de la encuesta, no confirmado ni descrito) incluye, pues, la enseñanza reglada obligatoria y postobligatoria (en primaria, secundaria y, en el caso de la UJI, en la universidad), la asistencia a escuelas privadas o academias (en 37 casos), la realización de algún viaje o estancia en el extranjero (en 33 casos) y, evidentemente, la asistencia a la EOI. Queda, por tanto, fuera de nuestra población el percentaje de personas, muy reducido en la población general pero significativo en el grupo definido por su buen conocimiento del inglés de alumnos de escuelas bilingües o similares (tutores anglófonos, estancias infantiles en paises anglófonos), que tienen el nivel de inglés de 5º de EOI antes de llegar a la edad adulta. Sería atrevido situar este grupo de personas directamente en las clases altas sin los datos necesarios

para ello, pero es evidente que se trata de familias con alto poder adquisitivo, debido a los gastos necesarios para proporcionar este tipo de formación a los niños. La asistencia a la EOI (para la cual es requisito tener más de 16 años) y, consiguientemente, el aprendizaje del inglés en la vida adulta, indica que nos hallamos delante de una población perteneciente a grupos sociales de las clases medias. La percepción de la contribución de las distintas vías de aprendizaje se valoró en la encuesta puntuando de 0 a 5 la satisfacción con cada una de ellas. Así, la media de la percepción entre los que mencionan la escuela (47/61) es de 2’5, media relativamente baja si recordamos que, en teoria, debería ser la vía básica de aprendizaje de la lengua extranjera. De hecho, según los datos del Barómetro del CIS, quienes afirman poder leer, hablar o escribir (graduación de las habilidades, que se hacen corresponder implícitamente con diferentes niveles de conocimiento de la lengua) el inglés como lengua extranjera son sólo un 26’8% de la población. Entre ellos, un 65’1% de personas dice que aprendió fundamentalmente el inglés en la escuela o instituto. Tal como prevé el peculiar planteamiento del estado español, la segunda vía pública de aprendizaje de inglés es la asistencia a escuelas oficiales de idiomas, consideradas enseñanza especializada. Creadas el año 1911, según Morales et al. están ya desde el principio relacionadas con actividades mercantiles e industriales, expresan un deseo de europeización y tienen un carácter especialísimo “fuera de los moldes en que se vaciaron otros Institutos docentes del Estado”, carácter que quedó finalmente consagrado en la Ley General de Educación de 1970 “en razón de sus peculiaridades o características” (Morales et al., 2000:41, 53). Aunques las primeras explicacions nos llevan a pensar que se trata sólo de una serie de casualidades históricas, tomar en cuenta factores de estructura social relacionados y un contexto más amplio (la comparación con otros países, por ejemplo) nos permitiría profundizar en las causas de la separación existente entre las enseñanzas de régimen general y las enseñanzas especializadas, tal como quedan descritas por la ley.

Por las reducidas dimensiones de nuestra encuesta y por la dificultad de conocer el porcentaje de población general que estudia formalmente la lengua inglesa (señalemos como curiosidad que este dato ha sido elaborado, en el caso del Japón, tomando como indicador los examinandos en las pruebas del TOEFL y otras similares, Tukahara: 2002), no podemos establecer qué proporción de estudiantes de inglés siguen la vía EOI sobre el total. Cabe recordar, sin embargo, que, aunque las distintas comunidades autónomas han mantenido políticas de ampliación de centros de EOI para extenderlas a una mayor parte del territorio, sólo observando

las

poblaciones

españolas

con

EOI

(información

disponible

http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/otras/otraseois.htm) llegamos fácilmente a la conclusión de que las EOI no cubren todo el territorio, sino que tienden a concentrarse en las capitales de provincia, núcleos más grandes, etc. Los centros privados, en cambio, con una regulación mucho más laxa, un proceso de creación más fácil y un funcionamiento equivalente al de una pequeña o mediana empresa, llegan a muchos más puntos. La encuesta permite constatar que la mayoria de aprendizes ha completado su formación con la asistencia a algún centro privado o bien con clases particulares (37/61). Desde el punto de vista profesional de un profesor de lenguas extranjeras, es sorprendente comprobar como las llamadas “academias” reciben en general un buen índice de satisfacción (3’5/5). Sólo una persona da una puntuación claramente inferior a las academias, en relación con la escuela oficial de idiomas. Sacando conclusiones basadas en la experiencia profesional y no en los datos de esta encuesta (que, por lo tanto, se debería completar con entrevistas en profundidad), parece que los estudiantes de inglés valoran de manera muy positiva la atención personalizada que encuentran en estos centros, más que la calidad, sistematicidad o validez de los enfoques metodológicos utilizados. Haciendo las extrapolaciones correspondientes, este hecho nos recuerda que en España la iniciativa privada suele completar las necesidades que no quedan satisfechas por las instituciones públicas, característica compartida entre los países semiperiféricos. Si bien se suele

hablar de estas necesidades en relación con el bienestar social y se hace referencia a la familia como la institución que soluciona la atención a niños o a personas enfermas o mayores, la caracterización se puede extender también al ámbito de la formación y, en este ámbito, es fácil constatar como aquellos conocimientos más relacionados con el mercado de trabajo (y, por lo tanto, los más necesarios desde el punto de vista laboral) son precisamente los que se abordan más directamente desde la iniciativa privada. Así, es muy frecuente la asistencia a centros privados a “aprender” inglés e informática. Estos centros complementan la enseñanza reglada desde la escuela primaria a la universidad. Precisamente, en la universidad Jaume I de Castellón, inglés e informática forman parte de las asignaturas llamadas de “estilo UJI”, que todos los estudiantes deben cursar en algún momento de sus carreras. La función básica de los conocimientos impartidos en las academias suele ser ayudar a aprobar las asignaturas en el nivel correspondiente. Si esta función queda complementada con un aprendizaje real es un tema abierto al debate. La valoración de los alumnos, sin embargo, es positiva, tal como hemos constatado. El aprendizaje por otras vías es muy marginal. Sólo 3 personas declaran haber aprendido inglés de manera autónoma (con fascículos, películas en versión original, etc.), hecho previsible pero que sería interesante contrastar con las vías de aprendizaje en otros países. Además, este dato no deja de ser un advertimiento para los profesionales de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, entre los cuales es habitual considerar el aprendizaje autónomo como una de las vías básicas para el futuro.

4. La lengua inglesa como capital

El modelo de Pierre Bourdieu, que toma el conflicto como una perspectiva desde la cual se observa la complejidad del espacio social, aporta el concepto de capital para describir los

valores y las fuerzas de que dispone un grupo socia l concreto. Este planteamiento teórico ofrece un esquema organizativo para la comprensión del proceso de adquisición de una lengua. Para valorar los tipos de capital que supone el conocimiento de una lengua utilizaré la operativización llevada a cabo por Rafael Castelló (2002) para las lenguas catalana y castellana. Castelló se refiere al capital simbólico de cada lengua, aspecto que remite a una lengua como instrumento central de dominación simbólica, tanto en cuanto a medio transmisor de contenidos com en cuanto a canal visible que resta importancia al mensaje central de la comunicación. Desde el momento en que una lengua deja de ser un canal “transparente”, no identificable, focaliza la atención de los hablantes y les recuerda su existencia. La adopción de ciertas pautas lingüísticas denota la dominación simbólica. Igual que al centrar nuestra atención en una L1 o una L2, si observamos los usos del inglés (lengua extranjera) en nuestro país, debemos analizar a quién beneficia este uso, reflexión que nos llevará rápidamente al fenómeno de la globalización y a sus protagonistas desde una perspectiva inicialmente económica, pero también cultural, etc. Como ejemplo de un cierto tipo de dominación simbólica podemos comprobar el aumento progresivo del uso del ni glés en la publicidad, en los programas de entretenimiento y en los noticiarios de las diferentes cadenas de televisión en España. La frecuencia, la intención y el tono son muy diversos según el público al cual se dirige el programa o anuncio en cuestión y resultaría relativamente fácil relacionar grupos sociales y usos específicos del inglés, que casi nunca tiene una función realmente comunicativa y muy a menudo se centra en aspectos fonéticos, entonativos, etc. que no implican una comprensión lingüística efectiva del mensaje. Si la interpretación es correcta y el uso del inglés en muchos contextos donde tiene una función estrictamente simbólica y no comunicativa es reflejo de una dominación simbólica mucho más amplia, es interesante plantear hasta qué punto la población encuestada manifiesta en algún momento características que nos puedan hacer pensar que dicha dominación no les afecta, que se la plantean como tal, la cuestionan o, en algún caso, llegan a rechazarla. Con una cierta sorpresa he comprobado como, ante la pregunta correspondiente de la encuesta o en el espacio

para comentarios, no se aborda en ningún momento el tema. Aunque en el mismo cuestionario y también de forma oral se motivaron las opiniones abiertas y la pregunta tenía como claro objetivo provocar respuestas y comentarios negativos, estos no se refieren ni una sola vez a la hipotética dominación simbólica, a una posible presión laboral o académica para estudiar inglés, a un sentido de obligación, etc. Los comentarios son siempre “escola res”, metodológicos, sobre la calidad de la enseñanza del inglés, algunas veces con cierta acusación al sistema educativo por su incapacidad de conseguir un objetivo tan obvio: “se hace demasiado hincapie en la gramática. cuando no llevas un nivel muy elevado, vas al extranjero y apenas te haces entender”. Un inspector de educación llega a comentar que “nuestro sistema educativo es incapaz de hacer aprender a hablar inglés”. Nunca se pone en cuestión que aprender inglés sea un hecho íntrinsecamente positivo (sería interesante comparar esta apreciación con los comentarios sobre el aprendizaje de lenguas minorizadas como el catalán/valenciano, que en un caso aparecen aún sin haber sido motivados). Casi todos los encuestados opinan que el inglés se conoce y se utiliza poco en nuestro ámbito (49/61) o bien que el conocimiento y uso son adecuados (11/61). Sólo una persona opina que se utiliza demasiado. Si tenemos en cuenta que la población en cuestión ha pasado hasta el momento 500 horas de aprendizaje de la lengua, es el interés propio el que lleva a la legitimación del propio aprendizaje como necesidad comunicativa o con otras justificaciones. Precisamente, según Bourdieu, la dominación simbólica se caracteriza por una legitimidad tan absoluta que la hace transparente o invisible y, por lo tanto, incuestionable. Son las mismas estructuras de plausibilidad las que hacen inconsciente la violencia simbólica tal como se presenta (Castelló, 2002:200). Sin embargo, la dominación simbólica se puede argumentar también acudiendo a la apropiación de los elementos de definición de la realidad. Cuando nos referimos a una lengua, la definición de la realidad remite a la capacidad de codificación, y nos podemos centrar más en concreto en la codificación de los conceptos o elementos más innovadores (tarea de la terminología). Si uno de los primeros pasos de una lengua en proceso de

normalización es la creación de diccionarios que permitan a los hablantes acceder al mundo en su propia lengua, sin interferencias que limiten su capacidad de expresión, también es cierto que el trabajo actual de los terminólogos de cualquier lengua se centra muy a menudo en la traducción y adaptación de términos pensados y elaborados en inglés. Hasta qué punto este fenómeno limita la visión del mundo o Weltanschauung propia definida por autores alemanes como Herder es una cuestión sobre la cual se puede profundizar, juntamente con la reflexión general sobre globalización y dominación simbólica. En cuanto al capital lingüístico de una lengua en sentido estricto, relacionado y parte del capital cultural acumulado, Castelló lo considera desde tres perspectivas: el conocimiento queda reflejado como capital competencial, pero habrá que tener también en cuenta el uso (capital instrumental) y la valoración que de él se hace (capital valorativo). No es evidente que estas tres perspectivas, pensadas para un contexto de lenguas en contacto sean las más adecuadas para entender el capital lingüístico del inglés como lengua extranjera, es decir, su situación en España. Sin embargo, nos dan elementos de reflexión que permiten avanzar en la comprensión del tema. Además, tal como ha quedado patente en distintos entornos (por ejemplo, en Leppänen et al., 2003), el inglés está a medio camino de convertirse en una segunda lengua en muchas zonas del mundo, entre ellas Europa. El capital competencial, por su parte, se define y se entiende según los contextos y las disciplinas de maneras muy distintas, según se acepte o no la autoatribución, por ejemplo. En nuestro caso no presentava ninguna duda, ya que era justamente el modo en que se havia definido la población de la encuesta. Se trataba de estudiantes de último curso de la Escuela Oficial de Idiomas, después del cual la legislación sólo prevé cursos de especialidad o dedic ados ya a usos profesionales de la lengua extranjera en cuestión (nivel no desarrollado en la práctica). Por lo tanto, su capital competencial queda definido según los criterios habituales en el campo profesional y académico de la enseñanza de lenguas extranjeras (lingüística aplicada), con sistemas de evaluación más o menos objetivos.

Sin embargo, las encuestas sociolingüísticas habituales (como el Barómetro de marzo de 1998 del CIS o el Eurobarómetro Especial 147 de la Comisión Europea, 2001) suelen incluir preguntas de autoatribución sobre la competencia en las distintas habilidades lingüísticas, definidas según el canal de transmisión de la lengua (oral o escrito) y el papel del hablante (emisor o receptor). Las respuestas son fiables hasta cierto punto en contextos poco marcados, pero siempre estarán filtradas por el habitus del encuestado. Aunque a veces son la única fuente de información disponible, la dominación simbólica aludida anteriormente nos impide considerarlas con un alto grado de confianza. De hecho, las respuestas no dejan de pertenecer al campo de la opinión y el discurso, que a menudo contrasta con el de los hechos. Es, por tanto, muy aconsejable valorar el capital competencial de manera un poco más “objetiva” siempre que sea posible. La valoración dependerá de las definicions más aceptadas en un momento determinado sobre los aspectos que constituyen la competencia de un hablante, definiciones que quedan reflejadas en los exámenes que administran las instituciones más reconocidas, las cuales, por su parte, ejercen cierta dominación, ya que son las que establecen las reglas del juego en el campo (qué estudiar para aprobar un examen, el material usado, etc.). En España, la institución oficialmente reconocida para la expedición de títulos de conocimiento de lenguas extranjeras es justamente la Escuela Oficial de Idiomas. Sus títulos son reconocidos en todas las administraciones públicas, ayudan a la promoción profesional, etc. Sin embargo, este reconocimiento legal (proveniente del campo politico-administrativo) en la actualidad no se acepta ya sin vacilaciones en la gran mayoría de ámbitos (educativo y laboral, por ejemplo, son algunos donde conviven diversos criterios). Así, en la lucha por el reconocimiento de las credenciales en lenguas extranjeras, las mismas universidades han decidido en los últimos años jugar un papel hasta ahora no reconocido mediante la creación de la Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior. En el contexto mundial, hay una serie de instituciones reconocidas en la definición del capital competencial en inglés, con la Universidad de Cambridge como líder en el contexto

británico (después de años de lucha entre instituciones como Trinity College, Pitman, Universidad de Oxford, otras universidades, etc.). En cuanto al contexto americano y con planteamientos bastante distintos, la institución líder en cuanto al reconocimiento y número de examinandos es sin lugar a dudas TOEFL. Además de mantener una tensión constante para accentuar su dominio en diferentes zonas del mundo, el hecho de que se trate en los dos casos de instituciones privadas nos recuerda el papel tradicionalmente distinto del estado en el mundo angloamericano. Ni en el Reino Unido ni en Estados Unidos el estado ha jugado nunca ningún papel en la definición del conocimiento de lenguas. Relacionando esta observación con el papel de la iniciativa privada en la provisión de servicios en los estados semiperiféricos (anotado anteriormente) una reflexión más general nos llevaría a la comprensión de los roles del estado y de la sociedad civil en los diferentes contextos mundiales, señalando específicamente el mundo angloamericano por un lado, Europa continental por otro y finalmente Europa meridional, con características ciertamente específicas. Aunque no se refiere al aprendizaje sino al conocimiento, vale la pena incluir el siguiente comentario, que refleja una percepción muy común: “el nivel español respecto al de los extranjeros es bajísimo. Estamos muy retrasados respecto a Europa”. En España, el reconocimiento de las credenciales otorgadas por las EOI y por la Universidad de Cambridge está en función de los campos donde se actúa. Hasta hace bien poco, las administraciones públicas mantenían un desinterés absoluto por el mundo privado, aunque en los últimos tiempos se han visto obligadas a reconocer las evidencias provinientes de este mundo y relacionadas con la globalización. Pasando ya al capital instrumental, recordaremos que, según Bourdieu, considerar el conocimiento de una lengua aisladamente de su uso no tiene ningún sentido o, en todo caso, se puede abordar desde la perspectiva de la distinción (las lenguas muertas pueden ser objetos de lujo que distinguen, que demuestran ciertos hábitos y capacidades generales). Licenciarse en lenguas clásicas demuestra unos hábitos de estudio y aprendizaje, aunque el conocimiento en sí

no tiene ninguna utilidad directa. En cuanto al inglés, es el campo de su enseñanza como lengua segunda o lengua extranjera (EFL) el que que ha difundido la “competencia comunic ativa” (entendida como capacidad de comunicar muy aplicada, considerando básicamente el capital instrumental de la lengua) como objetivo máximo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, dando por neutralizados (negados) los aspectos no instrumentales, los aspectos culturales, de definición de la realidad, etc., que quedan incluidos en el capital simbólico del inglés. A este respecto, es interesante observar el tratamiento de los aspectos simbólicos (considerados casi siempre como cuestiones culturales) por parte de los metodólogos y pedagogos del francés o alemán como lenguas extranjeras. Finalmente, el tercer componente del capital lingüístico (tal como ha sido descrito por Castelló) es el capital valorativo, “tipo de “tasa de cambio” o “tipo de interés” del capital competencial (fijo) y del capital instrumental (circulante), como económico –la lengua sirve para encontrar trabajo o ganar más dinero, por ejemplo-, social –sirve para establecer nuevas relaciones sociales, hacer amigos...- etc. Este tercer componente del capital lingüístico adopta una forma de capital simbólico.” (Castelló, 2002:201) Aunque la encuesta no permite llegar a ninguna conclusión, parece evidente, a partir de los comentarios anteriores, que el valor de cambio del inglés es muy alto. Faltaría comprobar si es más alto que su valor de uso, es decir, si el discurso sobre la necesidad de saber inglés es más fuerte que la necesidad real, cuestión compleja por cuanto resulta muy difícil valorar hasta donde llega la “necesidad”, ya que, como cualquier conocimiento, tenerlo implica una ventaja de partida. Puede tratarse de una necesidad real pero no directa para estar al día en un mundo globalizado (usos de internet, información especializada sólo disponible en inglés), aunque pudiera ser menos necesario de lo que se afirma en los usos laborales cotidianos, depende mucho del ámbito de trabajo, etc.

5. El capital lingüístico en los distintos campos

Ante la pregunta sobre los motivos para estudiar inglés, sólo 9 personas del total de 61 se refieren exclusivamente a razones laborales, mientras que cerca de la mitad (25/61) afirman que se les han pedido conocimientos de inglés en algún puesto de trabajo (4 de ellas para un trabajo relacionado directamente con las lenguas, por ejemplo como traductora) y 28 dicen usarlo alguna vez en su actividad laboral. La importancia del inglés en el campo laboral es innegable y estudiar inglés se considera como parte de la preparación para un buen lugar de trabajo. De todas formas, la información disponible sobre este campo es dispersa y puede llegar a ser contradictoria. Aunque el “conocimiento de idiomas constituye uno de los principales criterios de selección de candidatos de las empresas, según un estudio efectuado por la Fundación Universidad-Empresa Adeit a 515 empresas valencianas” (El País, 30-9-02), la encuesta Cheers sobre la inserción laboral de los graduados europeos constata que, en opinión de los mismos graduados, el conocimiento de idiomas extranjeros es la competencia menos requerida por parte de las empresas, tanto en España como en el conjunto europeo (Bancaja, 2002). En el caso de la presente encuesta, sin embargo, las motivaciones personales y culturales en el sentido más amplio son dominantes, ya que 22 personas los citan como motivo único para el aprendizaje. Dichos aspectos incluyen los siguie ntes: “me gustan los idiomas” (repetidas veces), “pienso que es importante para relacionarme con otras culturas”, “tener la opción de vivir en otros países”, etc. De todas formas, como los resultados de esta encuesta no tienen ningún valor estadístico, debemos limitarnos a señalar que los motivos coinciden en general con los que aparecen en el barómetro del CIS, según el cual un 58’4% de los que aprenden una lengua extranjera lo hacen “porque lo necesitan para el trabajo y/o los estudios, mientras que un 31’4% lo hace “porque les gusta aprender idiomas”, hecho que sólo podemos relacionar, si cabe, con la dominación simbólica. Aún dentro del campo laboral, podemos señalar la confluencia con el campo administrativo/burocrático en el caso de personas que trabajan en la administración pública

(funcionarios). Así, saber idiomas ayuda a avanzar en la carrera funcionarial: “¿por qué estudias inglés? Necesidad de hacer puntos para mi trabajo”. En cuanto a los usos concretos, vale la pena destacar que 51 de los 61 encuestados afirman haber utilizado el inglés en viajes, lo cual implica que es tracta de una población que ha viajado mucho y al extranjero. Este hecho contrasta con la población general dado que, según los datos del CIS, sólo un 49’8% de la población ha viajado alguna vez al extranjero, un 64’9% de los cuales lo han hecho menos que una vez cada dos años (quizá sólo se trate de un viaje al extranjero en toda la vida). Los viajes son un fenómeno rápidamente relacionable con la globalización, al igual que las nuevas tecnologías (internet). Si tenemos en cuenta la distinción de Zygmunt Bauman entre grupos móviles e inmóviles, parece que podemos clasificar a nuestra población, a falta de más datos, entre los grupos móviles, es decir, el conocimiento del inglés sería, en nuestro contexto, uno de los indicadores que permite caracterizar a una persona como móvil y, por lo tanto, beneficiaria de algunos aspectos de la globalización, ya que dispone voluntariamente de una alta movilidad espacial (viajes turísticos). Así, según los datos del CIS (1998), entre las personas que viajan habitualmente al extranjero, un 72’5% lo hacen por vacaciones o turismo, mientras que sólo un 21’7% lo hacen por motivos laborales. Para nuestra población, en todo caso, y en relación con el aprendizaje del inglés, este tipo de globalización es más relevante que la globalización económica representada por las relaciones comerciales con el extranjero, las empresas transnacionales, etc. En lo que se refiere al campo educativo, 13 personas afirman necesitar o usar la lengua inglesa en sus estudios. Observando este campo podemos llegar fácilmente a la conclusión que, por sus propias características, el aprendizaje de lenguas tiene en él un valor distinto, ya que no se trata de satisfacer una necesidad comunicativa directa sino de superar los pasos correspondientes (aprobar asignaturas). Este hecho enlazaría con la cuestión general de los criterios para la elaboración de los currículums en cada nivel educativo. En el caso específico de los planes de estudio en la Universitat Jaume I, en la cual estudian o se han graduado la mayor

parte de personas que al cumplimentar la presente encuesta eran estudiantes o titulados universitarios, estos incluyen para todas las titulaciones (por una clara y reconocida decisión política –no académica- en el momento de creación de la universidad) una serie de asignaturas obligatorias llamadas de “estilo UJI”: historia europea, informática e inglés. En otro contexto, siempre dentro del campo educativo, el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Cataluña justifica sólo de manera muy genérica la necesidad del estudio de terceras lenguas en las universidades públicas catalanas (“el mundo actual exige... herramienta imprescindible... gran ventaja”). En general, se trata como una evidencia que no hace falta justificar (Dursi, 2000). Volviendo a la relación del inglés con la globalización, observamos que 13 personas mencionan explícitamente su uso del inglés para navegar por la red. En el mismo sentido destaca “porque me gusta entender la letra de las canciones” y ver películas en versión original, que remite también a la globalización, en este caso al campo de la producción cultural para el consumo de masas. Después de estas notas, sólo la construcción de los campos más pertinentes para la enfatización de los distintos usos y valores del inglés a partir de la selección de las variables más significativas, puede augmentar la comprensión del capital lingüístico en los distintos campos. La identificación de las disposiciones más significativas en distintos grupos sociales ha de permitir avanzar en el mismo sentido.

6. Referencias * Bancaja - Obra Social 2002, “El ajuste de la formación y el empleo de los graduados de laenseñanaza universitaria”, Capital humano, n. 22, http://obrasocial.bancaja.es/capital/cuaderno22.htm * Castelló, Rafael 2002, “Economia dels intercanvis lingüístics al País Valencià” en Treballs de Sociolingüística Catalana, n. 16, pág. 195-26, Valencia: Eliseu Climent * Centro de Investigaciones Sociológicas 1998, Barómetro de febrero 1998. Estudio 2278 en

http://www.cis.es/baros/mar2278.htm * Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació, Generalitat de Catalunya 2000, Programa de formación en terceras lenguas en la Universidad (2000-2005), http://dursi.gencat.es/es/un/programa_3lleng_0.htm * International Research Associates (INRA) 2001, Eurobarometre 54 Special. Les européens et les langues, Bruselas: Direcció Generalde Educacióny Cultura, Comisión Europea http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/eb/ebs_147_fr.pdf * Leppänen, Sirpa, Arja Piirainen-Marsh, Tarja Nikula, Heidi Koskela, Marianne Laaksonen y Pirjo Alatal 2003, “English voices in Finnish Society. The Use of English in Media, Educational and Professional Settings” (proyecto de investigación), http://www.jyu.fi/tdk/hum/englanti/EnglishVoices/EVmainpage.htm * Morales Gálvez, Carmen, Irene Arrimadas, Eulalia Ramírez, AliciaLópez y Laura Ocaña 2000, La enseñanza de las lenguasextranjeras en España, http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/inv2000ele/inv2000elee01.pdf * Tukahara, Nobuyuki 2002, “La situació sociolingüística de l’anglès al Japó” en Noves SL, Barcelona: Generalitat de Catalunya, http://cultura.gencat.net/llengcat/noves/hm02tardor/internacional/nobuyuki1_6.htm

José Sánchez Santamaría

X Conferencia de Sociología de la Educación: “Formación del Profesorado” “GENEALOGÍA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN” José Sánchez Santamaría* josansan@alumni.uv.es Facultat de Ciències Socials Universitat de València – Estudi General “Soñaba con mundos perdidos, islas olvidadas, tierras desconocidas”. PLACE, F. (1999:14)1

1. INTRODUCCIÓN. El siguiente texto pretende tomar la “investigación genealógica” para comprender cómo el actual discurso de la calidad en educación, con el telón de fondo de los postulados conservadores y neo-liberales, es producto de un conjunto de estrategias discursivas que han erosionado otras formas de entender la escuela y la educación. Tomando como referencia metodológica la reflexión de VALERA, J. y ÁLVAREZURÍA, F. (1991:124)2 : “se pretende aplicar el método genealógico para abordar el pasado desde una perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a rastrear continuidades oscuras por su misma inmediatez, y a determinar los procesos de montaje de las piezas maestras, sus engarces, para qué sirven y a quiénes sirven, a qué sistemas de poder están ligados, cómo se transforman, cómo contribuyen, en fin, a hacer posibles nuestras condiciones actuales de existencia”, aplicado a la calidad en educación. Por ello,

realizando un ejercicio de fijación intelectual en la mecánica de

legitimación institucional, es ineludible determinar el peso específico de las políticas reformistas que se han sucedido desde la caída de la II República Española, de *

Licenciado en Pedagogía. Becario de la Universitat de València – Estudi General. PLACE, F. (1999): Los últimos gigantes. Barcelona, Círculo de Lectores. 2 VALERA, J. y ÁLVAREZ-URÍA, F. (1991): Arqueología de la escuela. Madrid, La Piqueta. 1

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manera especial las de los años ochenta y noventa, en el sistema educativo español, lo cual implica a su vez, arrojar un poco de luz a cuestiones como: ¿qué es aquello sobre lo que se habla?, ¿desde dónde se habla?, pero más relevante para nosotros es advertir aquello que se ha silenciado, que ha quedado a la sombra, que se ha visto relegado a la periferia y al exilio de la calidad en educación. Este planteamiento se concreta en los siguientes objetivos: a) Abordar el contexto de articulación y que dota de significado a la calidad en educación. b) Analizar cuáles son los significados de la calidad de la educación y su proceso de encadenamiento. c) Presentar los diferentes sujetos de conocimiento que se han construido y deconstruido en un recorrido socio-histórico. Sólo nos quedar matizar que a pesar que nuestro propósito metodológico se centra en aprovechar el potencial de las herramientas analíticas elaboradas por Foucualt, somos conscientes sobre nuestro limitado conocimiento y dominio de las mismas – alumno en fase de formación – lo cual se reflejará a lo largo del trabajo que pretendemos. De igual modo, queremos manifestar que el uso de esta metodología no significa que nos consideremos seguidores de los planteamientos de Foucualt sino que más bien estas aportaciones representan un modo concreto de avanzar en otras formas de percibir y comprender el sometimiento de la escuela y la educación en la actualidad; un tiempo caracterizado por un discurso de reforma permanente que a modo de icerberg discursivo oculta bajo formas y procedimientos naturalizados la verdadera esencia de sus intenciones.

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2. UN CONTEXTO PRIMIGENIO DE SIGNIFICACIÓN. Los acontecimientos socio-ideológicos y bélicos de la España de los años treinta comportaron un retroceso incalculable para el conjunto de las políticas sociales con un telón de fondo progresista y divergente, de forma relevante para la política educativa que se anclaba en los planteamientos de la tradición renovadora, la crítica autoritaria y la visión socio-política del marxismo. Una vez terminada la Guerra Civil toca depurar la escuela, establecer límites a la educación y repartir nuevos papeles para preparar los cimientos de un nuevo sistema educativo que sirva a los intereses del nuevo Régimen. La escuela pública y laica de la República deviene una escuela nacional y católica. En este proceso de destilación invertida caracterizado por la eliminación y/o exclusión

determinados

discursos

con

sus

correspondientes

sujetos

conocimiento, en que se habían convertido muchos maestros de escuela, sobre todo aquellos que de forma explícita no confiesan con la realidad que se va normativizando y que con el paso del tiempo se normaliza, la escuela se convierte en el instrumento más eficiente del Régimen para reconstruir la nación física y moralmente, a la vez que salvarla de los males comunistas. Con el paso del tiempo, el debilitamiento del Régimen, las presiones externas de las nacientes democracias europeas, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, e internas como las iniciales agitaciones obreras y estudiantiles del Madrid de los años 1954 y la propia necesidad de abrirse al contexto internacional comportan: a) Fisuras en el sistema. La necesidad de cambio en un marco socio-político y económico que amparaba una educación normalizada en torno al nacionalcatolicismo cuyo fin es asegurar una determinada orientación del saber y un saber concreto de Estado, ya no respondía a las necesidades reales de la España de los años setenta. En este sentido, del juego estratégico de las relaciones de saber-poder empiezan a surgir un nuevo saber o contra-saber,

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que tiene, ya en este momento, sujetos de conocimiento concretos e identificables, y ante lo cual de este saber reformulado comienza a generarse un poder. b) La elaboración de un saber. Todo y ser de forma clandestina y desde un “no lugar”, las ideas que alimentan este nuevo saber se introducen en formato de libros, artículos de prensa no oficial y boletines culturales que ponen de manifiesto lo que estaba sucediendo en una Europa, concretamente en la Francia de los años sesenta y setenta. c) La aparición de un sujeto de conocimiento. En la década de los cincuenta el Régimen todavía era fuerte y el marco justificador sobre el cual articulaba su fortaleza: “la violencia simbólica”, en términos bourdianos, funcionaba a la perfección. Pero su debilitamiento posibilitará a obreros y estudiantes la capacidad de traducir en claves de organización sus ideas, su saber, su poder que comporta la creación de espacios de reflexión, que den cuerpo a las pretensiones de cuestionar en la calle el tipo de sociedad mediante el planteamiento de una contra- sociedad. Y, en ese salir a la calle, la fábrica y la Universidad, este sujeto de conocimiento toma conciencia de las posibilidades reales de un cambio radical. En

España en este período que se extenderá hasta finales de los años setenta y

principios de los ochenta, no se dan discursos y prácticas concretas en lo que se refiere a la calidad en educación. Esto no es nada extraño, debido a que el objetivo máximo, y prácticamente el que articulaba el surgimiento de un saber y de un sujeto de conocimiento, era romper con el tipo de escuela y de educación que estaba al servicio del Régimen y de sus aliados, por lo que la lucha respondía a una lógica de ruptura con la supeditación y la manipulación a la que era sometida la sociedad en su extensión. Pero si que podemos situar en este marco el origen a partir del cual irá surgiendo la calidad en educación como objetivo básico que hay que abordar.

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Realizando una mirada al contexto internacional, y de forma especial en los Estados Unidos de América y en algunos países de Europa, en este periodo ya empezaba a surgir un interés político y social hacia la calidad en educación, pero su significación se resumía en grandes inversiones públicas en educación cuya finalidad era aumentar en términos cuantitativos la extensión de la escuela.

Estas actuaciones se centraban

en la necesidad de las economías industriales de dotarse de capital humano. Será el inicio, que en los años noventa conocerá su momento más álgido, de la introducción de la lógica empresarial en la escuela y el trabajo educativo por objetivos, extensamente tratado por el profesor Gimeno (1982) en su libro la pedagogía por objetivos.

3. ¡NO A LA REFORMA! ¡SI A LA RUPTURA! “Els primers errors es van cometre gairebé inmediatamente després que comencés la transició”. STIGHLITZ, J. (2002:190)3

En la década de los setenta, el maestro de escuela contando con el soporte de diferentes sectores sociales, políticos y económicos comprometidos con la necesidad de cambio crean un espacio de encuentro, reflexión y propuestas: “Escuelas de Verano” o“Escoles d’Estiu”. Estos espacios de generación de saber ponen de manifiesto el tipo de escuela y de educación a la cual todavía se enfrentan, es decir el maestro tiene escasas, por no decir nula, posibilidad de debatir el cambio desde la escuela, necesitan inventar y tomar un espacio fuera de la escuela que son las Escuelas de Verano o “Escoles d’Estiu”.

Además de ello, la maquinaria escolar,

todo y darse alguna disfunción o anomalía aceptable, funciona como un reloj, sobre todo los mecanismos de control y represión. En estos espacios de saber, que devendrán con el paso de tiempo espacios de poder, articulaba su práctica discursiva en torno a4 :

STIGHLITZ, J. (2002): El malestar de la globalització. Barcelona, Editorial Empúries.

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1. L diferenciación democrática de la política educativa. 2. Instrumentos de igualdad de oportunidades. 3. Escuela pública i no privada. 4. Diversificación lingüística y cultural. 5. Cientificidad de los conocimientos. 6. Pluralismo ideológico. 7. Conexión escuela – entorno. 8. Gestión democrática de los centros. De este modo, sobre la base de estos postulados se irá edificando una comprensión de la calidad en educación desde principios progresistas, ya que nos encontramos en un momento socio-histórico de la contra-escuela y de la contra-educación. Pero a pesar de ello, existe una ausencia clara de un discurso sobre la calidad en educación como estrategia discursiva y práctica educativa, debido en parte importante a que el objetivo no era tanto presentar una alternativa como desbancar el Régimen. Los maestros de escuela empiezan a crecer en la consecución de la mayoría de edad que pasa por la articulación de un discurso que incorpore a su cotidianeidad la igualdad de oportunidades y la necesidad de sacar de la periferia a la escuela pública, gratuita y universal. Pero, de igual modo, existen muchos de ellos que a pesar de instalarse en la texitura contra-sistema, no serán en sí mismos sujetos de conocimiento que surgía, ya que su compromiso es más bien producto del efecto novedad.

Los

Movimientos

Renovación

Pedagógica

Movimiento

Cooperativista, herederos de las teorías pedagógicas y sociológicas de principios de siglo y de las prácticas freinetianas, junto con algunos sindicatos ya no sólo salen a la calle sino que además ocupan y toman la escuela y la Academia.

Principios establecidos en el documento: “Per una nova Escola Pública” de la X Escola d’Estiu de Barcelona (1975). Ver: FERNÁNDEZ DE CASTRO y ROGERO, 2001:27.

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Como contrapartida, y en el marco de las relaciones estratégicas del poder y en un intento que se podría calificar de a la desesperada por hacer frente al sujeto de conocimiento, aprueba la Ley General de Educación (1970). Esta Ley representa una continuidad del Régimen, pero sin duda alguna lo más relevante no es lo que en sí misma representa sino el por qué de esta continuidad. Las explicaciones pueden ser diversas, aun así todo hace pensar que uno de los argumentos que resolvería esta cuestión sería el que con esta Ley se intenta aplicar una especie de “sedante social” para conciliar las tensiones incontrolables. Las clases dominantes, que hasta el momento habían estado en el poder bajo los designios del Franquismo y de la Iglesia, no podían renunciar a sus cotas de configuración y control sobre la sociedad. En este sentido, el marco justificador de la dictadura ya no es legítimo, hace falta buscar otro marco que asegure el poder, se hace necesario generar herramientas de dominio, de control y de diferenciación a partir de la racionalidad tecnoburocrática. El currículum será el eje central de un nuevo escenario de legitimidad dudosa.

4. HACIA EL NEOLIBERALISMO. Con la Constitución Española (1978) se produce otra de las continuidadesdiscontinuidades de los discursos en el contexto socio-político que va conformado el actual discurso de la calidad en educación. No hay que olvidar, que además de las tensiones y las necesidades internas, las transformaciones económicas y políticas que acaecían en Europa y en Estados Unidos de América bajo el signo del capitalismo irán teniendo su peso determinante en la realidad española, y concretamente, sobre el conjunto del sistema educativo que poco a poco irá incorporando el modelo de escuela y de educación sometido a las reglas del mercado y a los parámetros de la calidad como excelencia. La Carta Maga representa una especie de asunción de la perdida de memoria histórica, que se establece en dos estrategias discursivas:

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La estrategia del olvido se traduce en romper con cualquier relación de la escuela y la educación con los postulados de la II República.

La estrategia del consenso “generalista” sobre el hecho de que al fin y al cabo la dictadura no fue tan mala como parece y que fue inevitable para el bien del pueblo.

Estas dos estrategias discursivas, que van a ser cruciales, según nuestro parecer, para la pretensión de consenso de la Constitución Española, sobre todo en su artículo 27, que además de su exagerado carácter de ambigüedad, posibilitará desligar el discurso del sujeto de conocimiento que se venía dando y favorecer una ficticia salida honrosa a la derecha española, la cual empieza a vertebrar su marco justificador en torno a la escuela privada. Por tanto, nos encontramos ante dos tipos de discursos: a) El discurso de la izquierda que se articula en torno a un Estado democrático y aconfesional. b) El discurso de la derecha que se asienta en la apuesta por la escuela privada cuyos valores máximos son la libertad de elección y la confesionalidad. La combinación de múltiples factores propician que el discurso de la escuela pública fundamentado en los principios de democracia e igualdad sean reconocidos con la subida al poder del PSOE en el año 1982. Pero la institucionalización de lo que representan

estos grupos de la resistencia

triunfadora son exterminados. El Ministro Maravall se presenta como el redentor de la “causa progresista” concretamente afirmaba5 :

ROGERO, J. (2002:56).

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“Es necesario reformar el sistema educativo porque su rendimiento resulta inaceptable tanto desde el punto de vista de la equidad como desde el punto de vista de la calidad de los contenidos y de la eficiencia de sus resultados”. Además no se puede olvidar que una de las claves sociológicas y políticas que explicaría el éxito electoral del PSOE es la necesidad, por parte del conjunto de la sociedad, dar un viraje radical. No obstante, las distancias entre Administración y los Movimientos de Renovación Pedagógica van haciéndose más evidentes y notables, y por tanto irreconciliables. Si la subida al poder del PSOE al gobierno del Estado español significó la materialidad de la esperanza para una escuela y una educación diferente, el paso del tiempo demostró la incapacidad de llevarlo a la práctica. Nada podrá hacer la LODE (1985), en un contexto caracterizado por: las influencias de una educación cada vez más sometida a la lógica de la tecnoburocracia y la obsesión por los objetivos psicologistas, que de forma seria afectará a los maestros y que será uno de los motivos, entre otros, que provocará una de las mayores huelgas que ha conocido el mundo de la educación. Así, esta forma de traición, consciente o inconsciente del PSOE, hacia los movimientos del cambio, de finales de los setenta y de los ochenta, se combinó con un fuerte proceso de decadencia interna de los mismos, en parte porque el contexto de debate de la escuela pública había cambiado, se había terminado el sentido de la lucha. La derecha tocada por las consecuencias socio-históricas se refugió en la escuela privada, pero la opción progresista española en educación se vio rota por sus iguales que lamaban al orden institucional y asimilaba de forma pausada los postulados neoliberales cuyas evidencias más palpables se dan con la LOGSE. Todo esto no se puede comprender sin considerar que en el contexto internacional (Europa Democrática y Estados Unidos de América) los problemas hacia una

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educación para todos están resueltos y como si de una casualidad se tratara aparecía el fantasma de la crisis del Estado de Bienestar. Esta situación impacto de lleno en el sistema educativo de estos países. Habían pasado los tiempos de fuertes inversiones en educación, se producía un aumento del desempleo, un incremento de la delincuencia, etc., en definitiva un conjunto de problemas de tipo social que no pueden ser atendidos por el Estado. Además, la caída de la “modernidad ilustrada” conduce a una situación sin salida posible y factible. En este contexto el discurso de la calidad empieza a tomar forma en tono a la excelencia, tomado del mundo de la empresa, y por tanto estableciendo una identificación cuasi-perfecta entre escuela y empresa. Ahora lo importante es la eficacia de los resultados y la eficiencia de los recursos. A finales de los ochenta, el gobierno socialista advierte de la necesidad de reformar el sistema educativo, el Documento de la Reforma del Sistema Educativo (1989) así lo evidencia. Ya en 1990, se aprueba la LOGSE que tendrá una aplicación general sobre el conjunto del sistema educativo a partir de 1995. Empiezan los conocidos pactos de la Moncloa para llevar a término la necesaria reforma de la calidad del sistema educativo español. Entramos en una segunda etapa de reformas de “tipo cualitativo”, es decir prácticamente el problema de la escolarización en España se ve superado y ahora toca atender los aspectos que aseguren unos mínimos de calidad de la enseñanza. Se convierte en un reto social y educativo que hay que abordar transformando el currículum y la formación del profesorado. La Reforma se convierte en el “Programa Total”, plataforma, marco y contexto de justificación para la difusión del discurso de la reforma, sota el dominio progresivo de las políticas neoliberales. La LOGSE es la primera ley orgánica que introduce la importancia de la calidad. A pesar de que la intención fuera dotar de calidad a todos los planteamientos que desde finales de los años setenta y ochenta se venían proponiendo, bien lejos de sus expresiones teóricas, la LOGSE se convertirá en una excelente plataforma para que la derecha española recupere el protagonismo perdido, aprovechando la asunción por

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parte de la izquierda significada con el PSOE de los principios tecnoburocráticos hacia la escuela. El discurso de la calidad de la derecha encuentra en los dominios de la Reforma su habitat ideal, edificando este discurso en torno a6 : §

El mercado facilita la libre elección.

La escuela privada es mejor que la escuela pública.

La gestión tiene que ser empresarial.

Por tanto, estamos ante la primera ley que oficializa la calidad en educación. El discurso de la escuela pública es enterrado y fuertemente atacado por los neoliberales que manifiestan que el verdadero culpable de la crisis del Estado de Bienestar tiene una de sus respuestas en la escuela pública. En este momento, la opción de la política educativa pasa por: la privatizavión, la des-centralizacion centralizada, la des-profesionalización del profesorado, la aparición de expertos de la educación…, asistimos a un proceso de olvido y marginación de una práctica educativa anclada en los principios de una escuela renovadora, innovadora y democrática. La aprobación de la LOPEG (1995) será una de las últimas aportaciones del PSOE ante las demandas seductoras del neo-liberalismo. Esta norma introduce mecanismos sutiles de jerarquización, privatización y competitividad. La tesis de la subordinación de la función educativa a la lógica de la eficiencia desde la óptica mercantilista de la oferta y demanda se hace ya inevitable.

CARBONELL, J. “Estado, mercado y escuela”, Cuadernos de Pedagogía, 253, 20-26.

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José Sánchez Santamaría

5. BAJO LOS DESIGNIOS DE LA EXCELENCIA. La entrada del Partido Popular en el gobierno en 1996 comportará el impuso definitivo de las políticas neo-liberales. Además, cualquier forma de resistencia educativa está controlada. Mecanismos con el actual INCESE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo) jugarán este papel. El Partido Popular pone en marcha la “contrarreforma de la calidad”, es decir el concepto de calidad en educación se traslada de aspectos concretos de la escuela a problemas generales de la educación. Hay que dotar de significación estadística cuantitativa el nivel de calidad en educación. El discurso de la derecha neo-liberal empieza a buscar culpables7 : §

La crisis del sistema educativo es una crisis de eficacia, eficiencia y competitividad. La extensión de la ecuación alcanzada ha sido gracias al deterioro de la calidad y de los índices de productividad de las instituciones escolares.

El “Estado interventor” es el primer culpable, seguido por los grandes sindicatos y la sociedad.

Los expertos son a los que hay que consultar par poder establecer pautas concretas y correctas.

La propuesta de las políticas neo-liberales pasa por la consecución del principio de competitividad entre los centros escolares. La calidad en educación queda enmarcada como a excelencia. De este modo, los maestros son meras piezas de una organización que ha de rendir cuentas al mercado. Cualquier práctica que no conduzca a las expectativas del 7

POLO, P. (1996): “Neoliberalismo y profesorado”, Cuadernos de Pedagogía, 26, 73-79.

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José Sánchez Santamaría

mercado queda anulada o sin valor real. Se constituye un nuevo sujeto, pero carente de conocimiento. El alumnado se identifica con el beneficiario de unos conocimientos que le proporcionarán en un futuro próximo un valor de uso y de cambio en el mercado. Entramos en una época destinada a la aniquilación educativa, con las armas simbólicas de un nuevo discurso: la calidad como excelencia.

6. ESQUEMA DE DESARROLLO. A continuación presentamos a modo de esquema de desarrollo los diversos puntos tratados

nuestra

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comunicación.

Genealogia de la Qualitat de l’Educació Pep Sánchez Santamaría

Genealogía de la calidad en educación II República

- Educación nacional y católica - Escuela instrumento de domesticación y control

1ª. Reforma

Guerra Civil

Debilitamiento del Régimen, Apertura Económica y Presiones internas y externas

Dictadura 2ª. Reforma

Eliminación disc ursos Tradición renovadora, crítica autoritaria y la visión socio-política del marxismo

Discurso alternativo

Contra-Sociedad Institucionalizada

Fisuras del Régim en

Constitución Española

Escuela Pública

Adaptación del Régimen sin perder identidad

Discurso de la Dictadura queda a la sombra

Coincidencia del Discurso LODE

Escuelas de Verano Sujetos de

3ª. Reforma

LGE 1970

Consenso = Olvido Democratización de la escuela

- Educación nacional, católica y tecnocrática - Escuela instrumento de crecimiento económico

4ª. Reforma

Recuperación del discurso de la derecha

LOGSE 1990

Calidad de la Educación

LOPEGE 1995

Calidad = Excelencia

LOCE 2003 Pàgina 14 de 14

Genealogia de la Qualitat de l’Educació Pep Sánchez Santamaría

7. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. BALL, S.J. (Comp.) (1993): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. BELTRÁN, J. (2001): “Modelos para armar o reformas a la baja: un análisis de los discursos de la triada popular (Calidad, Formación profesional, Universidad). http://www.uv.es/_beltran/articles/reformas.html CIDE (1992): El sistema educativo español, 1991. Madrid, MEC. MARCHESI, A., y MARTÍN, E. (2000): La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial. OCDE (1991): Escuelas y calidad de la Enseñanza. Informe Internacional. Barcelona, Paidós-MEC. POPKEWITHZ, t. (1987): Critical studies in teacher education. London, The Falmer Press. VV. AA. (1992): Análisis de la realidad social. Madrid, Alianza Editorial Textos.

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X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, Septiembre de 2003

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». AUTORES: Francisco G. Santana Armas. fsantana@ull.es Departamento de Sociología. Rosa Mª de la Guardia Romero. rguardia@ull.es Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología. Universidad de La Laguna. Tenerife. Islas Canarias. RESUMEN: En este trabajo se ha pretendido conocer y analizar el período político que va desde 1996 hasta la actualidad. Se parte del hecho de que la agenda política en este espacio de tiempo está marcada por las características generales de lo que se ha dado en llamar la nueva derecha que habría que circunscribirla al ámbito español. Nuestra premisa se centra en que las decisiones políticas tomadas antes de la Ley de Calidad marcan el preámbulo de una nueva visión del sistema educativo en España, no diferente a los países de su entorno, pero que define de manera lógica y coherente los pasos políticos que han llevado a concluir en una Ley que es fiel reflejo de las políticas coyunturales que la anteceden. Para ello se ha investigado las diferentes normativas (Decretos, Órdenes,...) que desde la administración central se han llevado a cabo, así como diferentes publicaciones de carácter educativo que durante este período marcan digamos que los “tópicos” legitimadores de la actual reforma educativa. Por último, se profundizará en dos cuestiones que creemos de especial importancia pues esta reforma al primero lo potencia claramente y al segundo lo mengua. La primera cuestión se refiere a la Evaluación Institucional, como elemento que conduce a una visión de control, gestión y planificación determinada del sistema educativo; y la segunda, es el papel de la Participación Educativa, pues sufre un cambio de sentido con la reforma educativa actual que afecta también al control y gestión del sistema educativo por parte de los agentes educativos.

X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, Septiembre de 2003

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. AUTORES: Francisco G. Santana Armas. fsantana@ull.es Departamento de Sociología. Rosa Mª de la Guardia Romero. rguardia@ull.es Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología. Universidad de La Laguna. Tenerife. Islas Canarias.

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». INTRODUCCIÓN Existe una amplia bibliografía, en los últimos tiempos, sobre las problemáticas que caracterizan a las políticas educativas más recientes. Habitualmente se sitúa a finales de los 70 y principios de los 80 el fortalecimiento de las políticas más neoconservadoras y neoliberales, fundamentalmente situándolas en dos grandes protagonistas: Thatcher y Reagan. Sucede que este tipo de políticas continúan en los 90 pero creemos que con viejos y nuevos discursos que esconden, básicamente, las características más distintivas del movimiento mencionado anteriormente. Se tratará de demostrar los anclajes teóricos de ese discurso situándolo en lo que se ha dado en llamar las políticas de la nueva derecha, para posteriormente ejemplificarlo con los hitos políticos característicos, así como un amplio repaso a publicaciones periódicas que marcan los tópicos de las políticas educativas de la etapa que pretendemos analizar: 1996-2003. Llegados a ese punto examinaremos dos cuestiones de candente actualidad: la evaluación institucional y la participación educativa. Ambos elementos se relacionarán en el sentido de que son instrumentos que definen y describen un modelo determinado de planificación y gestión del sistema educativo que está vehiculado a su vez por esos hitos políticos a los que nos referíamos antes. De una parte, la administración reconduce su protagonismo como garante para mantener y fortalecer sus niveles de control del sistema, autopresionada por las evaluaciones de carácter internacional, por la restricción del gasto público en general, por la consolidación de una educación hiperespecializada y menos compresiva... De otra parte, aún manteniendo un discurso fuerte sobre la descentralización y autonomía escolar, se enfatiza en la situación de la perspectiva clientelista de la educación como producto, como bien de consumo. Las familias son aún más clientes, tienen ciertas libertades de elección del producto pero reducen su participación en los procesos para gestionar ese producto. Pues la educación, el producto, ya es gestionado y evaluado por los profesionales, por los expertos y por la propia administración.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. VIEJOS Y NUEVOS DISCURSOS Una primera característica destacable es la apariencia de que ese discurso es similar, en algunos aspectos, en las dos grandes tendencias políticas en Europa: la socialdemocracia y la llamada nueva derecha (liberalconservadurismo). El estado fuerte y pequeño, la descentralización, los procesos de privatización, la influencia de la llamada nueva gestión pública, etc., parecen elementos coincidentes en las prácticas políticas de ambas corrientes ideológicas y es por tanto un elemento distintivo con respecto a los inicios de las políticas de los ’80 antes mencionadas, donde, al menos en apariencia, se establecían ciertas diferencias. La nueva derecha parece insistir más y más claramente en la idea de desmembrar el Estado, de recortar su burocracia y su influencia en pos de garantizar la libertad de los individuos en su quehacer social, económico y cultural cuestiones éstas que no son nuevas. La pérdida de libertad individual es uno de los principales argumentos que se arguyen para sostener ideológicamente políticas de liberalización y privatización en determinados ámbitos. La idea es que “...el incremento constante de las exigencias sociales sobrecargan el Estado de sus obligaciones y descargan al individuo de la responsabilidad sobre sus propias vidas, sobre su éxito o fracaso”1 . Atendiendo a esto, Boltanski y Chiappello caracterizaba por la

comentan sobre el modelo de empresa de los ’60 que se

crítica a la burocracia como modelo jerárquico y de dominación,

cuestión ésta que sigue siendo actual no sólo para las empresas sino para las administraciones públicas. Lo novedoso

en la década de los ’90 es que “se tornan

centrales nuevos elementos como la presión de la competencia y la demanda de los clientes”2 .

Esta idea a nuestro entender es básica para encuadrar los nuevos discursos

sobre el papel de Estado. De un lado el Estado debe mantener un papel fuerte en algunas materias y de otro tiende a desregular algunas prácticas políticas para hacer frente a los nuevos retos que surgen del desarrollo capitalista actual. Siguiendo a Goodwin en su argumentación sobre

las características del liberalismo “...el papel del gobierno se

limitaría estrictamente a mantener el orden y a suministrar ciertos servicios públicos que no pueden surgir de modo espontáneo, debido a la gigantesca masa de capitales que requeriría ponerlos en funcionamiento”3 . Ese orden no sólo sigue siendo los habituales como la defensa, seguridad interior, justicia, es un orden también que se redefine en tanto que adquiere nuevas características. Nos referimos al hecho mencionado por algunos 1

Rodríguez Guerra, J. (2001): Capitalismo flexible y estado del bienestar. Granada. Ed. Comares, p. 87. Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid. Ed. Akal, pp. 114-115. 3 Goodwin, B. (1988): El uso de las ideas políticas. Barcelona. Ed. Península., p. 75. 2

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. autores de la realización de políticas de control del Estado pero a distancia, creando para ello mecanismos de descentralización en la ejecución de políticas concretas a la vez que vehiculan estructuras nuevas que posibilitan el control del Estado “desde lejos” y que en educación tiene especial influencia como veremos más adelante. De ahí la insistencia en el “gobierno empresa” o en la “reinvención del gobierno”4 , nueva ordenación que pretende superar las

estructuras burocráticas que parecen ser el eje teórico legitimador para

fortalecer el discurso que defiende la desaparición del llamado Estado sobrecargado. En este sentido la delegación de responsabilidades en instituciones locales o en los individuos es otro factor más que se sustenta en este panorama. La autonomía en la gestión y el poder de decisión -o mejor de elección- se presenta como eje vertebrador de la democracia y de la libertad y por supuesto como un nuevo modelo de administración pública. La Nueva Gestión Pública (NGP) irrumpe en los “mercados” del discurso político como el hacedor milagroso de los males burocráticos del Estado del Bienestar. Varios son los objetivos que se persiguen y que merece la pena aquí destacar brevemente por su especial importancia –a nuestro entender- en las políticas educativas en general y en la etapa política que aquí pretendemos analizar5 : -

Reducción del tamaño del sector público.

Este tiene que ver, fundamentalmente, con los procesos privatizadores o dicha de manera eufemística con “...las políticas de devolución a la sociedad de ámbitos enteros de actividad...6 ”. -

Descentralizar las organizaciones.

Se pretende evitar el gigantismo de las grandes organizaciones burocráticas y de acercar más las decisiones a los contextos locales. -

Jerarquías aplanadas.

Igualmente las jerarquías parecen ser un problema y se señala que precisamente la “teoría de la elección pública es especialmente crítica con este asunto... ”7 .

Vid. Osborne, D. y Gaebler, T. (2002): La reinvención del gobierno. Barcelona. Ed. Paidós. Y desde una perspectiva crítica destaca HOUSE, E. R. (1998): School for sale. Nueva York. Teachers College, Columbia University. 5 Recogidos en Olías de Lima , B. (2001): La evolución de la gestión pública: la Nueva Gestión Pública. En Olías de Lima , B. (coord.): La Nueva Gestión Pública. Madrid. Ed. Prentice Hall, pp. 12-20. 6 Ibidem, p. 12. 7 Ibidem, p. 14.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. -

Ruptura del monolitismo y especialización.

Se pretende “... poner fin a las grandes organizaciones administrativas creando en su lugar organizaciones más pequeñas y mejor adaptadas al entorno. El instrumento en que se plasma esta idea es la agencia8 ”. -

Desburocratización y competencia.

Aquí cobra fuerza la idea de la fragmentación donde “... las distintas organizaciones compitan por recursos, por servicios y por clientes”9 . Además se dice que “La competencia implica entrar en el mercado, aunque sea un mercado limitado o cuasimercado, y en él habrá organizaciones eficientes y triunfadoras y organizaciones que quedarán en sus márgenes o que tengan que reconvertirse”10 . -

Desmantelar la estructura estatutaria.

Este principio afecta a la gestión de personal e intenta romper el sistema de al mismo puesto de trabajo, misma retribución. Trata de potenciar a través de incentivos económicos la eficacia y motivación del personal. Movilidad, flexibilidad y el rendimiento del personal a contratar parecen ser aquí la norma. -

Clientelización.

La idea básica es que “El cambio de concepto de usuario al de cliente significa convertir el servicio público, en el que el interés del público se define a través de las normas del servicio y los criterios profesionales de los funcionarios, en servicio al público,...”11 . -

Evaluación.

Supone cambiar los sistemas tradicionales de control y nos parece, en ese sentido, un elemento crucial porque, como intentaremos demostrar, la evaluación está imbricada en todos los elementos aquí expuestos y sin duda favorece el desarrollo de la nueva gestión pública. La idea es que, como comenta Olías de Lima, “...sólo se puede mejorar aquello que se mide y, en este sentido, la evaluación permite disponer de informaciones apreciables susceptibles de distintos usos”12 . Se mide el grado de eficacia de los procesos de privatización del sector público, se mide para controlar los niveles políticos descentralizados, se mide para equilibrar la aparente desaparición de las jerarquías, las agencias se encargan de medir, controlar, supervisar los objetivos planteados, igualmente se mide el grado de competencia de los servicios, se mide la capacidad, la motivación del personal, se mide el grado de

Ibidem, p. 14. Ibidem, p. 16. 10 Ibidem, p. 16. 11 Ibidem, p. 17. 12 Ibidem, p. 19. 9

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. satisfacción y el rendimiento de los clientes y todo esto se hace a través de la evaluación13 . -

Cambiar la cultura.

Hace referencia, en fin, a una nueva cultura organizativa que afecta a las pautas tradicionales del trabajo. Estamos, por tanto, ante un nuevo papel de la administración pública que afecta a las políticas públicas, a los servicios públicos, a la financiación, a las organizaciones y sistemas y por supuesto a la ciudadanía o a los clientes. Insistimos que este nuevo papel está íntimamente ligado a la hegemonía de las posiciones políticas de la nueva derecha14 pues de partida se hace especial hincapié en la flexibilidad organizativa que desmantela la idea

Estado

sobrecargado –tipo Estado del Bienestar-

favoreciendo la

descentralización, la “devolución a la sociedad” de algunos servicios –privatización-, la individualización en la prestación y dirección de los servicios bajo los principios de la libertad de elección –clientelización-

y del gerencialismo y la idea de favorecer la

competencia como principio fundamental para garantizar el funcionamiento adecuado de los mercados ya sean públicos o privados15 . POLÍTICAS EDUCATIVAS Ante este panorama de lo que algunos llaman reestructuración capitalista, neocapitalismo o capitalismo rápido16 es obvio que las políticas educativas están

Especial importancia tiene este tema en las últimas reformas planteadas por el Partido Popular tanto con la Ley Orgánica de Universidades como en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, donde habla ya de la cultura de la evaluación. 14 Nos acercamos aquí a la posición planteada por Roberto Rodríguez Guerra en el ámbito de la filosofía política que tras lo que denomina el liberalismo conservador contemporáneo se puede hablar de las creencias de la derecha que unen a ambas corrientes y comenta que la idea fundamental es la de: “... salvar el liberalismo y el capitalismo a través de la preservación de la propiedad privada y la libertad de mercado, así como la crítica del intervencionismo estatal y de las políticas redistributivas propias del Estado de Bienestar...” y sobre “... la conocida sobrecarga del Estado e ingobernabilidad de las democracias actuales. Ante ello propugnan el retorno al mercado, la vuelta al Estado mínimo y la recuperación de la autoridad y el poder de las élites frente a la ciudadanía y su participación política.” Y continúa: “Para esa derecha conservadora el gobierno debe ser fuerte, pero no demasiado visible.” Vid. Rodríguez Guerra, R. (1997): La derecha y sus creencias. Revista Disenso, nº 18. pp.10-11. 15 Igualmente Olías de Lima (2002) op. cit. se refiere a las relaciones entre la NGP y el neoliberalismo y dice: “Esta visión aséptica y tecnocratizada, que tiende a ver la nueva gerencia como una respuesta no menos instrumental que el modelo weberiano, no puede obviar su amplia inspiración en el pensamiento neoliberal. Dentro de este contexto las fuentes teóricas más próximas a la nueva gerencia se encuentran en la escuela de la elección pública (Public choice) y en el gerencialismo clásico”, p. 10. 16 Véanse, por ejemplo: Boltanski, L. y Chiapello, E., op. cit. Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C. (2002): El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Girona. Ed. Pomares.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. afectadas por esta coyuntura que atendiendo a su evolución en los últimos años no es algo pasajero sino que se convierte prácticamente en algo estructural. Nos encontramos, efectivamente, con procesos instaurados por la nueva gestión pública que influyen de manera evidente en la gestión de los sistemas educativos fundamentalmente a partir de los años noventa –al menos en el caso español-. La justificación más manida para la introducción de estos procesos mucho tiene que ver con la rapidez actual del desarrollo del conocimiento, que se convierte en una mercancía más para ser utilizada en el proceso de hipercompetitividad que afecta a las sociedades llamadas globalizadas: “El «conocimiento» solía ser cosa de escuelas y universidades, que tenían «derechos» sobre lo que se consideraba como conocimiento. Dado el énfasis que el nuevo mundo empresarial pone ahora sobre el trabajo y los trabajadores del conocimiento, resulta que la naturaleza de las escuelas y de las universidades aparece implicada en el núcleo mismo de este mundo. El nuevo orden laboral resalta mucho la necesidad del aprendizaje permanente y de adaptarse continuamente, cambiar y aprender nuevas habilidades, a menudo en el mismo lugar donde se trabaja.” (Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C.:2002, p.32) El conocimiento, la educación, la formación ya no son exclusivamente necesarios para adaptarlas al mercado de trabajo para garantizar el crecimiento económico y el empleo sino que el mercado y la gestión empresarial han cooptado el conocimiento para que las instituciones donde se ejerce su transmisión sean similares a las del propio mercado lo que supone una remercantilización ya no sólo del conocimiento sino de las estructuras organizativas que imparten los contenidos. Las fronteras entre la gestión empresarial y la política cada vez más se recortan, sus similitudes son tan palpables que parecen idénticas, donde la competencia 18 es el eje que legitima los cambios debido al renombrado papel de la educación como institución que debe adaptarse a las incertidumbres del mercado y al desarrollo permanente de las tecnologías. De ahí que el concepto de cuasimercado sea adecuado para describir las peculiaridades del sistema educativo actual. Creemos que, particularmente, la sociología británica ha introducido estos elementos de análisis en las características propias de las políticas educativas no sólo a partir de Thatcher sino

también en la etapa del nuevo

En este sentido, Boltanski y Chiapello, op. cit. comentan: “... los autores de los países desarrollados hacen de la competencia un punto central de su argumentación, máxime cuando el crecimiento ralentizado de la economía desde hace veinticinco años y el aumento del número de parados refuerza la convicción de que el desarrollo económico se ha vuelto más difícil y la lucha económica una lucha sin piedad.” p. 118.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. laborismo de Blair. Stephen Ball19 o el propio Geoff Whitty20 nos ofrecen dichos análisis que están relacionados con los principios anteriormente mencionados sobre la nueva gestión pública y su especial relación con la visión política de la nueva derecha, cuestión ésta de especial importancia para la etapa política que intentaremos analizar. Un primer elemento que nos gustaría destacar es la importancia que se le da a la autonomía escolar. Entra en juego aquí unos de los principios de la NGP cual es el de la descentralización. Se intenta ir más allá del control burocrático, dando mayor importancia a los procesos de autogestión local, escolar y al fortalecimiento de planes de mejora focalizados en contextos específicos. Esta autonomía también favorece de mejor manera, siguiendo la lógica del discurso de la NGP, el interés personal de las familias-clientes. En relación con lo anterior está el tema de la clientelización, principio que se garantiza a través de la libre elección de centro por parte de las familias, que favorece a su vez la competencia entre los centros públicos, privados y concertados para tener la mayor clientela posible e incluso si cabe poder elegir a los mejores. Todo ello aderezado de la desaparición de las jerarquías burocráticas, dándole el poder al cliente-usuario para que puedan elegir libremente. Son electores no agentes. Participan en la elección y no en la gestión -al menos en el caso español-. Esa competencia se favorece igualmente con la potenciación de procesos de reducción del sector público, cuestión que en el caso de la educación se hace a través de la participación del sector privado en educación (centros privados y concertados) y

privatización del servicio educativo. Cabe aquí destacar la influencia de los enfoques de gestión empresarial que favorecen la tipología de una dirección escolar con habilidades en gestión (gerencialismo), atender a los educadores y resto de personal como trabajadores y a las familias, una vez más, como clientes. En el caso del profesorado tiene especial importancia el papel de director-gerente al que se incentiva su papel desde el punto de vista económico, profesional y de promoción, dándole, como en el caso español, mayores

Ball, S.J. (1998): Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, Vol. 34, nº 32, pp.119-330. Versión en castellano recientemente publicada en Narodowski y otros (2002): Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires. Ed. Granica. 20 Destacaríamos entre otros muchos trabajos, especialmente dos: Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid-Coruña. Ed. MorataFundación Paideia, Gordon, L. y Whitty, G. (1997): Living the ‘Hidden Hand’ a helping hand? The rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education, Vol. 33, nº 3. pp.453467. Igualmente existe una versión en castellano en Narodowski y otros (2002), op. cit..

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. cotas de autoridad favoreciendo otro criterio de la NGP que es el de la movilidad y la motivación en el rendimiento de su puesto de trabajo21 . Por último, por supuesto, la rendición de cuentas a la “sociedad”. La evaluación está siempre omnipresente en este nuevo sistema porque es la vía permanente de retroalimentación hacia las fuerzas centrales de poder que equilibra y supervisa los grados de descentralización y autonomía, en detrimento, otra vez, del control de los agentes, en este caso educativos. CONSECUENCIAS EN LA POLÍTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA: 1996-2003 Nos centraremos ahora en el análisis de la política educativa en España en relación a los temas planteados en la primera parte de este trabajo. Es obvio que aunque circunscribimos nuestro análisis a una cronología concreta no quiere esto decir que en parte las consecuencias de estas políticas no se hayan desarrollado también en la anterior etapa política durante el gobierno socialdemócrata. De hecho, creemos que buena parte de las primeras decisiones del gobierno del Partido Popular son el resultado de la legislación anterior, fundamentalmente de la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE) y por supuesto de la LODE y la LOGSE22 . Para este análisis hemos confeccionado una tabla que abarca desde 1996 hasta 2001 (Ver anexo). Concluimos en este año pues creemos que a partir de ese momento la Ley de Calidad se convierte en la protagonista exclusiva y nos detendremos en la última parte de este trabajo en relacionar las políticas educativas durante estos años con dos cuestiones esenciales de la Ley de Calidad: la evaluación y la participación. Con respecto a la tabla anexa

hemos expuesto tres primeras columnas de tres publicaciones habituales

sobre educación: Cuadernos de Pedagogía, Revista de Educación y Escuela Española. La cuarta columna es parte de la legislación del PP que creemos tiene especial relación con la temática que hemos expuesto en las primeras páginas de este trabajo, acompañada en algunos casos de un fragmento de los objetivos que esa Resolución, Orden o Decreto pretenden –en el Cuadro nº 1 se observa esta legislación-. La elección de las revistas se justifica, obviamente, primero por su especial relevancia en el mundo educativo y su periodicidad, cuestión ésta a destacar, especialmente, de Escuela Española que informa

Habrá que ver en un futuro, no muy lejano, como afectará este nuevo sistema a los procesos de proletarización o profesionalización del profesorado. 22 Vid. Calero, J. y Bonal, X. (1999): Política educativa y gasto público en educación. Barcelona. Ed. Pomares-Corredor, pp. 88-92. 23

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. semanalmente a sus suscriptores siendo, por ello, un instrumento perfecto para analizar la realidad educativa día a día (sobre declaraciones, jornadas, eventos y la propia legislación). De las dos primeras, destaca de Cuadernos de Pedagogía su línea editorial crítica con las políticas actuales –hemos destacado algunas editoriales y Temas del Mes o Monográficos, junto con algún artículo que creemos relevante- y de la segunda que es una Revista del Ministerio de Educación, cuestión ésta que no presupone que defiendan en sus contenidos las posturas de éste, pero que creemos abarca tópicos diversos de investigación y de indudable relevancia en las políticas educativas– hemos expuesto los títulos de algunos temas generales o monográficos, así como también algunos artículos. El trabajo consistió en la elección de tópicos o temas que nos sirvan para ayudarnos a describir la realidad educativa del momento y por supuesto a relacionarlos con la temática central de este trabajo que no es otra que preguntarnos hacia dónde van –o quizás dónde están yalas políticas educativas en España. Por supuesto, toda selección corre el peligro de ser sesgada, pero en cualquier caso nuestro propósito es descriptivo más que buscar lógicas internas o coherencias entre las diversas temáticas de cada publicación y legislación, aunque sin duda a veces parecen existir –cuestión que hemos preferido dejar a la interpretación de los lectores-. Título y Parte de Justificación LIBERTAD DE ENSEÑANZA RÉGIMEN DE ELECCIÓN DE CENTRO EDUCATIVO La LODE “...establece una interpretación amplia de la libertad de enseñanza... que incluye la libertad de los padres de elegir centro docente.” ORDENACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL MODELO EUROPEO DE GESTIÓN DE CALIDAD. “Aproximación comprensiva y sistemática, por su orientación humanista, por la revalorización que conlleva la ética de la responsabilidad, por la importancia que otorga a los resultados por su enfoque metodológico, de carácter científico-racional,... como moderna filosofía de gestión de las organizaciones...” PLAN ANUAL DE MEJORA EN LOS CENTROS DOCENTES PÚBLICOS “I.2. El concepto del Plan Anual de Mejora se integra en una nueva filosofía de gestión de lo público de carácter postburocrático que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones...” SOBRE USO Y SUPERVISIÓN DE LIBROS DE TEXTO Y DEMÁS MATERIAL CURRICULAR AUTONOMÍA EN LA GESTIÓN ECONÓMICA DE LOS CENTROS DOCENTES “... corriente descentralizadora que están protagonizando sus administraciones públicas...” “...dotar a los sistemas escolares de la flexibilidad que se precisa para responder mejor a la diversidad de situaciones y a la evolución de las demandas educativas...” “...director de centro... como gestor y responsable final de todos los procesos...” MODIFICACIÓN DE LA L.O. 8/1995, REGULADORA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA PRUEBA DE ACCESO A ESTUDIOS UNIVERSITARIOS APLICACIÓN DEL RÉGIMEN DE CONCIERTOS EDUCATIVOS “...conjugar el ejercicio del derecho a la educación gratuita con la libre elección de centro debe realizarse, en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos,...” ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO “... la experiencia ha puesto en evidencia la necesidad de proceder a una reforma de la educación secundaria con un nuevo diseño de las enseñanzas mínimas...” LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Rango y Fechas de Publicación Orden 30/Diciembre/1996, B.O.E. de 16 Enero de 1997 R.D. 366/1997, B.O.E. 64/97 de 15 de Marzo de 1997. R.D. 777/1998, B.O.E. 110/98 de 8 de Mayo de 1998. Resolución 27/Mayo/1998, B.O.E. de 2 de Junio de 1998.

Orden 9/Junio/1998, B.O.E. 141/98 de 13 de Junio de 1998. R.D. 1744/1998, B.O.E. 212/98 de 4 de Septiembre de 1998. Orden de 23 de Septiembre de 1999. BOE 235/99 de 1 de Octubre de 1999.

LEY ORGÁNICA 10/1999, B.O.E. 96/99 de 22 de Abril de 1999. ORDEN 22/Julio/1999, B.O.E. 179/99 de 28 de Julio de 1999. R.D. 990/2000, B.O.E. 13/2000 ORDEN 28/Diciembre/2000, B.O.E. 5/2001 de 5 de Enero de 2001. R.D. 3473/2000, B.O.E. 14/2001 de 16 de Enero de 2001. L.O. 10/2002, B.O.E. de 24 de Diciembre de 2002.

Cuadro 1: Parte de la Legislación del PP desde 1996 a 2003 en Educación no Universitaria. En Negrita se encuentra aquella legislación que más está relacionada con los aspectos tratados en este trabajo. Fuente: Elaboración propia.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. Entrando en materia, en 1996 irrumpe en el panorama político la victoria del Partido Popular en las elecciones celebradas en Marzo. Como ejes de su política educativa no cabe sino observar el discurso político de Esperanza Aguirre en una entrevista en Cuadernos de Pedagogía24 . Entre otras cuestiones se declara influenciada por Von Mises y Von Hayek, reconocidos defensores de las tesis más fuertemente liberales. En coherencia con ello muestra su adhesión a potenciar la libertad de elección de las familias y la idea de educación como consumo pues ésta se articula en función de la demanda. Otro criterio a destacar es la defensa de los criterios individualistas, así para distanciarse de los sistemas comprensivos hace especial hincapié en la necesidad de tener en cuenta las diferencias individuales, como si los anteriores no lo tuvieran en cuenta, y en la misma línea, fortalecer la importancia de los rendimientos, de los resultados como eje vertebrador de la política educativa y por supuesto de la calidad educativa. Insiste, en este sentido, cuando al mencionar los criterios de evaluación cree que es fundamental el estudio de los resultados, que como en el caso anterior,

privilegia en detrimento de evaluaciones más

generales. Así, en 1997, ya el director del INCE, García Garrido, propone agrupar a los alumnos de la ESO según su rendimiento (Ver anexo) y se utiliza habitualmente el concepto de “objetor escolar” y la diversificación curricular como elemento que podría solucionar este hecho. Durante el año 1996-97, si observamos el cuadro de tópicos seleccionados y legislación que anexamos en este trabajo, lo podríamos denominar, desde el punto de vista de las políticas educativas, en el año del discurso sobre la libertad dando sus primeros pasos legislativos en la Orden de 30/12/1996 sobre la Libertad de Enseñanza –con la consiguiente satisfacción de la patronal educativa (Ver Anexo, año 1997). Curiosamente, Cuadernos de Pedagogía empieza a denotar una preocupación especial por la Escuela Pública, el papel del Estado, la mercantilización de la educación y la descentralización educativa. Así mismo, parece profundizar en temas que se encuentran actualmente muy en la línea del discurso de las políticas educativas de la nueva derecha, nos referimos a la preocupación por la Eficacia en la Escuela y la Dirección y gestión de centros. En 1998 el BOE publica una Resolución sobre el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (Total Quality Method) y una Orden sobre el Plan Anual de Mejora en los Centros Públicos (Ver anexo). 24

Ambos cuerpos legislativos hacen referencia a una

Cuadernos de Pedagogía (1997): Entrevista a Esperanza Aguirre. Nº 255, pp. 8-14.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. “moderna” y “nueva filosofía de gestión de lo público”, donde se destaca, entre otras cosas la “importancia que otorga a los resultados” y el “carácter postburocrático que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones”. Una vez más, son dos envoltorios legales que

ofrecen alternativas de la gestión empresarial para el

fortalecimiento de la eficacia de las instituciones educativas. El director como el

líder

visionario que todo lo ve y que todo, parece, que soluciona, acompañado con la satisfacción

del

cliente

son

elementos

coincidentes con las características antes

comentadas sobre la NGP. Igualmente la idea básica es que la burocracia restringe mientras parece ser que la gestión llamada de calidad libera por ser participativa, no jerárquica, por atender a lo complejo y porque da un toque de moralina al sentido de lo público. La llamada ética de la responsabilidad no

es otra cosa sino que la gestión

empresarial tiene entre sus estrategias eficaces el efecto de caso el valor de servicio público.

Esto nos lleva

interiorizar valores, en este

a la idea esgrimida por Boltanski y

Chiappelo sobre la utilización de la moral y la economía y dicen: “...la idea de que la persecución del interés individual [en nuestro caso léase de los clientes, de los usuarios, e incluso de la institución como ente individual] contribuye al interés general es objeto de un enorme trabajo, retomado y profundizado continuamente a lo largo de la historia de la economía clásica. Esta disociación de la moral y la economía, así como la incorporación a la economía, en un mismo movimiento, de una moral consecuencialista basada en el cálculo de la utilidad, facilitaron una garantía moral a las actividades económicas por el simple hecho de ser lucrativas”.25 (Boltanski, L. y Chiapello, E.:2002, 49 ) Estas ideas dirigidas desde la administración central coinciden en el tiempo con el nombramiento de López Rupérez como Secretario General de Educación. En unas declaraciones publicadas en Escuela Española

ese mismo año comenta que la política

educativa estaría marcada por la libertad, la calidad y la equidad y efectivamente así fue. Si la lectura del documento sobre Modelo Europeo de Gestión de Calidad reflejara concepciones políticas e ideológicas, que sin duda creemos que así es, podríamos decir que el orden de los objetivos antes expuestos es jerárquico pues dicho documento no hace 25

Así mismo nos recuerdan estos autores en relación con la cita expuesta más arriba que “...el utilitarismo, asociado con el liberalismo económico y el darwinismo social, ha podido convertirse, bajo una forma vulgarizada, en el principal instrumento capaz de lograr, en un solo movimiento liberarse de la moral común y dar una dimensión moral a las acciones orientadas a la obtención de beneficios”, p. 49. Si bien se refieren a la gestión empresarial, esta tesis , primero refleja los argumentos expuestos en las primeras páginas sobre las características del liberalconservadurismo –nueva derecha- y si atendemos a la influencia o correspondencia de dicha gestión con la llamada NGP, podemos hacer un simil sobre la educación, en el sentido de que estos modelos impregnan acciones utilitaristas que intentan potenciar los resultados, los rendimientos, las satisfacciones individuales, no colectivas de los centros educativos y de la educación y en suma la mercantilización del sistema educativo.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. ni una sola referencia al objetivo de la equidad. En este sentido, se refleja, también, la preocupación por la calidad y la eficacia en Cuadernos de Pedagogía. En una de sus editoriales plantean que estos criterios están sirviendo para crear una ofensiva contra las pedagogías activas. Por otra parte, la evaluación continúa tomando un papel relevante en el debate político y científico de ese año. La cuestión de la secundaria y los resultados del INCE sobre el aumento de los “objetores escolares” en este nivel educativo es importante y así se refleja en algunos números de Escuela Española y de Cuadernos de Pedagogía. El primero habla de que el diagnóstico del INCE siente las bases de una cultura de la evaluación, mientras que en la editorial del segundo se habla de “evaluación devaluada” por incompleta al faltar la evaluación de la propia administración. Por su parte, la Revista de Educación publica un número dedicado a la evaluación de la Universidad. La calidad y la evaluación y sus consecuencias son especiales protagonistas de los hechos educativos de 1998 junto con la insistencia en el fracaso escolar, el bajo rendimiento y el futuro de la ESO. Precisamente en 1999 se siguen reflejando en buena medida las mismas preocupaciones si atendemos a los temas que hemos seleccionado. Especial importancia tiene la Revista de Educación que dedica un número a la Economía de la Educación, otro a la Equidad y la Calidad en Educación y a la Inspección Educativa. Entre otras cuestiones se refleja la importancia una vez más, por la gestión de la educación, por la productividad del sistema educativo, por tratar de conjugar la calidad con la equidad como si fueran cuestiones separadas pero relacionadas y se refleja la importancia del control y la supervisión en el sistema educativo. Cuestiones éstas que tiene especial influencia en los discursos políticos en educación, reflejados también entre los temas centrales de debate que confluyeron finalmente en la Ley de Calidad. En este sentido, el nuevo ministro de Educación, Mariano Rajoy, insiste en la necesidad de hacer un diagnóstico sobre la ESO y sobre el funcionamiento del modelo de dirección, a la vez que su ministerio promueve unas Jornadas con 437 profesores donde se reflejan ciertas preocupaciones que concuerdan con los objetivos planteados por el PP a lo largo de su mandato: la importancia del rendimiento, la necesidad de la diversificación, en relación con lo anterior entender la comprensividad no en el aula sino en el centro; no a la promoción automática y, también, el aumento de la disciplina –en este sentido se busca potenciar la autoridad del profesorado y además aumentar el poder de la función directiva-. Igualmente se menciona la excesiva burocratización –se habla de disponer de instituciones educativas flexibles y 12

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. adaptables-, la necesidad de reforzar la corresponsabilidad de los centros públicos y darles mayor autonomía además de mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos. Y se hace por supuesto, una llamada con respecto a que la enseñanza pública no puede renunciar a la excelencia26 . Una vez más podemos constatar que esta ristra de objetivos son tópicos legitimadores del discurso político. Con su aparente neutralidad quien se atrevería a negarse a objetivos como la autonomía, la búsqueda de un mejor rendimiento, la diversificación,

disciplina,

autoridad,

flexibilidad,

adaptabilidad,

corresponsabilidad, la implicación de las familias, la excelencia,... o por supuesto la calidad, que parece englobarlo todo. Efectivamente, poco podríamos argumentar, vistos de esta manera, en contra de tales postulados. Creemos en este sentido, que existen significados diferentes a la hora de gestionar –valga el concepto- los objetivos explicitados anteriormente. Así, Gee y otros ya nos advierten de cómo los que denominan... “...textos del capitalismo rápido se «apoderan de nosotros»... pero que, al reflexionar sobre ellos, vemos que tienen significados ligeramente diferentes (y en ocasiones, muy diferentes)...; eso es lo que sucede con palabras como «liberación», «delegación de poder», «confianza, «visión», «colaboración», «aprendizaje autodirigidos», «calidad» y muchas otras”. (Gee y otros: 2002, 57) Como comentan los autores parecen

que describen, en este caso, la realidad

educativa, “como una práctica social más, ausente de ideologías, conflictos, poder, intereses”27 y añadiríamos jerarquías, desigualdades,... Finalmente, el comienzo de la década de dos mil, en general, sigue reflejando los mismos grandes temas, si bien hay que destacar el debate sobre los contenidos de la historia, la docencia en matemáticas y lenguaje que se ve reflejado posteriormente en el R.D. de ese mismo año sobre las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la ESO. Por otra parte, al ministra de educación, Pilar del Castillo, anuncia sus objetivos de la reforma que pretende emprender durante su mandato, aprovechando la mayoría absoluta que obtiene el

Vid. Escuela Española, nº 3.434, 23 de Diciembre de 1999, pp. 18-20. Cabe mencionar, si bien no profundizaremos en este trabajo sobre ello, –pues creemos necesita de un estudio más particular- que es sintomático como los eufemismos siguen siendo habituales cuando se mencionan cuestiones relativas a las desigualdades educativas. En ningún caso se habla de desigualdad, sino que los conceptos utilizados como “situaciones de desventaja social”, “compensación educativa” da la impresión que son diferencias de carácter horizontal, no verticales, jerárquicas. Parecen casi naturales, pues son las capacidades individuales las que prevalecen por encima de cualquier otra connotación social, cultural o económica. 27 Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C., op.cit., p. 52.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. PP en las elecciones generales celebradas en el año 2000, entre otras cuestiones comenta que “...nadie quiere 17 sistemas educativos inconexos”(Ver anexo). A finales del año 2000 se publica la Orden sobre la Aplicación del Régimen de Conciertos Educativos, definiendo, una vez más, la lógica del discurso político y se dice literalmente: “... conjugar el ejercicio del derecho a la educación gratuita con la libre elección de centro debe realizarse en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos...” Esta visión reducida de la importancia de la escolarización en tanto que sólo está hecha en base a la libertad no a la igualdad, concreta la teoría política por su coherencia y consistencia vista aquí sobre las políticas educativas desde 1996 hasta la actualidad. Una política que parte siempre de un binomio fundamental, derecho a la educación, por un lado, libertad de elección, por otro. De ahí la separación, quizás, de otro binomio clásico ya en los estudios, discursos y debates de la educación, cual es el de la equidad por un lado, y el de la calidad por otro.

Y de otros binomios también muy sugerentes, a los que

les hemos añadido el signo + ó - en relación al grado de importancia que últimamente se le da a uno con respecto a otros como hemos tratado de analizar en los párrafos anteriores. Hemos seleccionado dos, uno sobre el Rendimiento y especialmente, para este estudio, el que hemos denominado de Gestión: Rendimiento: • + Alumnos motivados, - Objetores Escolares. • + Diversificación, - Comprensividad. • + Esfuerzo (hard working), - Desmotivación. Gestión: • • • • •

+ Autonomía, - Control (aparentemente). Dirección Escolar: + Mod. Profesionalizador, - Mod. Participativo.28 + Desburocratización, - Burocratización. + Clientes, - Ciudadanos. + Evaluación, - Participación.

Se celebra en el año 2001 el polémico Congreso En clave de calidad: la dirección escolar. Y en relación a sus conclusiones la Comisión Permanente Estatal de Directores de IES muestra su malestar y se dice: “... en el debate sobre el modelo de dirección se pretende contraponer la eficacia y capacidad de gestión con la elección democrática del director”. (Ver anexo, Escuela Española, 2001)

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. Veamos, a continuación y para finalizar, las cuestiones relativas, sobre todo a la gestión que como ya hemos dicho es el tema central de este estudio. HACIA DÓNDE VAMOS: LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL “SUBE”, LA PARTICPACIÓN EDUCATIVA “BAJA”. Primero es necesario responder, para entender las aportaciones que vamos a hacer posteriormente, porqué le damos importancia a los dos elementos mencionados en el título de este apartado. En este sentido, creemos que la Evaluación Institucional y la Participación son dos modelos de control: de una lado el control estatal (de la administración, que protagoniza prácticamente en exclusiva los procesos de evaluación), por otro el del profesorado (control profesional) y, por último las familias (lo que en el argot de la NGP se llamarían consumidor-clientes)29 . Atendiendo al grado de control de uno y otro se puede caracterizar el papel que cada uno de ellos juega en el sistema educativo. En nuestro caso, creemos que la coyuntura política parece dar como resultado que la mayor fuerza del primero está en detrimento de la familia y en menor medida del profesorado.

Además

instrumentalización

pensamos

que

Evaluación

Institucional

favorece

de ese control pues genera a modo de fuerza centrípeta un impulso

hacia el control central del sistema educativo en los ámbitos de las reformas estructurales (ejemplo de ello es la Ley de Calidad) y por supuesto de los aspectos más cotidianos, diarios, de gestión de los centros educativos. Así y como hemos detallado en las páginas anteriores las políticas educativas se han centrado, fundamentalmente a partir de 1996, en la cuestión de la Libertad de Enseñanza hecho que ha conllevado diferentes decisiones políticas en detrimento a nuestro entender de los Derechos de la Educación, entre otros, el de la participación educativa – ver Ley de Calidad-. A partir de la libertad de enseñanza se ha confeccionado un panorama educativo donde la descentralización, autonomía, libertad de elección e individualismo parecen ser los pilares de una visión de la educación particular y confusa. Es un modelo educativo que detrás de los tres primeros conceptos están, curiosamente, sus contrarios: centralización, dirección escolar administrativa y no participación. Para garantizar el equilibrio de la descentralización se instrumentalizan diferentes mecanismos de control que además de la evaluación institucional son los habituales 29

Vid. HOUSE, E.R. (1993): Professional evaluation: social impact and political consequences. California Sage Publications, p. 35

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. elementos, precisamente burocráticos, que persisten a pesar de la insistencia en la desburocratización. En cualquier caso y haciendo hincapié en la evaluación es de indudable importancia en este modelo aquí descrito. La evaluación es el modelo de control de la parte más alta de la pirámide, la administración. La evaluación objetiviza la implementación de políticas y de sus reformas para aderezarlas de legitimidad y autoridad. En la sociedad capitalista y las ideologías donde se le da especial importancia al individuo y se observa como rechazable instrumentos de coerción más evidentes, la evaluación es una alternativa que garantiza una dirección o control legítimo30 .

Esta perspectiva de la

emergencia de la evaluación, como hemos visto en las características de la NGP y en los temas o tópicos seleccionados, trata de medir –controlar, supervisar- los distintos elementos del sistema y sobre todo, se utilizan para justificar ciertas políticas. Como decíamos se mide el rendimiento de los clientes –en el caso educativo reforzar la evaluación de las capacidades individuales31 - y a partir de ahí todos los aspectos que sea posible medir: autonomía, gestión de la dirección, modelos de calidad, contenidos, etc. Así y a pesar de la crítica hacia el Estado sobrecargado, la administración actúa a distancia, dejando “libertad” a los actores pero implementando políticas de control sutil que marcan el ritmo de las realidades educativas. En este sentido señalan Gordon y Whitty lo siguiente: “En los Estados del bienestar, la intervención tendía a incluir el control de los insumos. Esto exigía una fuerte intervención estatal en las etapas de planificación e instrumentación, pero poca o ninguna a partir de ese momento. Por el otro lado, el Estado neoliberal centra su acción en los resultados de la política (Hood, 1995) dentro de un sistema descentralizado; lo cual implica intervención en las prácticas de gestión; del control de los procesos descentralizados y de la evaluación del éxito de las políticas” (Gordon, L. y Whitty, G.: 1997, 276). Si atendemos a las políticas educativas descritas más arriba, las evaluaciones del sistema educativo, sobre todo aquellas sobre el rendimiento educativo, marcan las pautas de las consecuencias políticas sobre la crítica a la comprensividad. Por otro lado, en la Ley de Calidad se observa en el preámbulo la intención, paradójicamente, de supervisar la autonomía –instrumento de descentralización- de los centros educativos y se dice:

Ibidem, p. 32. A pesar de que la LOCE ya está aprobada, sigue siendo interesante observar el llamado Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación que la antecede y que el MEC hizo público el 22 de Marzo de 2002. Se dice dentro del apartado Titulaciones de Prestigio: la cultura de la evaluación que “hacen falta pruebas, evaluación, criterios que distingan lo que se sabe de lo que no se sabe”, p. 8. 31

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. “El refuerzo a la autonomía de los centros se basa, igualmente en la confianza mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre centro y Administración, que deben considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educación en el plano local; y, a la vez, en la necesidad de responder de los resultados mediante procedimientos de evaluación que faciliten la mejora y permitan orientar y modular acciones conjuntas...” (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002: p. 45190). A través del efecto de la rendición de cuentas (accountability) se justifica la intervención y el control de la administración, una característica a nuestro entender que refuerza el carácter burocrático de la administración que es la del control de aquella que presuntamente intenta descentralizar. En el caso español particularmente, se refuerzan estos mecanismos de dirección aunque de manera indirecta32 , donde el control estatal se potencia en detrimento del control profesional y por su puesto del control de las familias. La evaluación o la cultura de la evaluación o las políticas de evaluación imbuyen e influyen en las otras formas y prácticas no sólo de la gestión escolar, del grado de centralización o descentralización, sino también en las metodologías, en los exámenes, en la horas de docencia de una disciplina sobre otra, en la importancia de los contenidos sobre los valores, en suma, en el sistema educativo en su conjunto. ¿Por qué? Porque se necesitan medir datos específicos, concretos, “objetivos”, porque la evaluación, utilizada como instrumento político, es ideológica y restrictiva, coarta la autonomía, porque su forma de actuar impregna el modelo organizativo por completo33 . Las políticas de evaluación actuales forman parte, por tanto, de una primera arista de control y gestión de la administración, que impone medidas claras, técnicamente justificadas y legitimadas, en un contexto político económico y social donde prima la competencia. Desde la otra arista, está la posibilidad de gestionar de los agentes educativos no sólo el profesorado, sino también las familias. Esa posibilidad no es democrática, en tanto es, actualmente, clientelar pues confunde la democracia con la elección dentro de la lógica

Ball, S. (1998), op. cit., p. 112. En este sentido Whitty, Power y Halpin, (1999), op. cit. citando a Broadfoot mencionan “...que estamos asistiendo a la aparición de una nueva cultura de la evaluación. Señala la existencia de una tendencia internacional que se aparta del uso de la evaluación como medio de “competición” y tiende a utilizarla para determinar la competencia” y además mas adelante dice que “...estos desarrollos proporcionan los mecanismos para regular la competición, dar fe de la competencia, determinar los contenidos y facilitar el control individual, pero también están relacionados con la creciente regulación y evaluación del sistema escolar en su conjunto”, p. 32. 33

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. del capitalismo de mercado34 . En este sentido de familia-cliente sólo se reconoce la relación familia-educación-hijo-resultado educativo. La participación aquí, o mejor su implicación,

para

medir,

controlar

esperar

dato,

resultado

final,

independientemente de otras factores colaterales que rodean el proceso. Es una relación individual, donde la administración también desaparece y las culpas de haberlas, son del centro, del profesor, del director o en su caso de la familia que ha elegido mal, de la familia que no tiene medios para elegir un centro mejor, del hijo que está desmotivado, que objeta de la educación. Las relaciones se individualizan y la administración se aleja, pone los medios, evalúa y “castiga”. En el articulado de la Ley de Calidad podemos comprobar como, efectivamente, en materia de participación y gestión democrática en los centros se ha producido un grave retroceso35 . Comenzaremos este análisis haciendo mención a que, ya desde el título preliminar del anteproyecto de la LOCE y concretamente en el Artículo 1, apartado c, al referirse a los principios de actuación para una educación de calidad, habla como uno de esos principios la participación de los distintos sectores (dejando claro que desde sus correspondientes competencias y responsabilidades), en el desarrollo de la actividad escolar de los centros. Este principio no se ve materializado en el consiguiente articulado donde la participación de los padres y alumnos (e incluso del profesorado) se ve mermada sensiblemente como veremos más adelante. Igualmente, nos parece un apartado ambiguo en cuanto a determinar cuál es ese grado de participación que se pretende de la comunidad educativa, faltaría aclarar que se entiende por actividad escolar, a diferencia del principio de participación establecido por la LOPEGCE que clarifica mucho mejor los ámbitos de actuación de esa participación al hablar de “participación de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo”. Así, en el artículo 2 sobre los derechos y deberes de los padres y alumnos, se añade un apartado en el que se incluye el derecho de los padres a estar informados sobre el rendimiento académico y la marcha del proceso educativo de sus hijos y entre sus deberes añaden el de conocer y apoyar la evolución del proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. Esto nos sugiere que el nivel de intervención real que los padres

Vid. Anderson, G.L. (2002): Hacia una participación auténtica: reconstrucción de los discursos de las reformas participativas en la educación. En Narodowski (2002), op.cit. 35 Vid. De la Guardia Romero, Rosa Mª (2002): Variables que mediatizan la participación educativa de las familias. Tesis Doctoral inédita. Universidad de La Laguna, pp. 105-110.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. pueden tener en ese proceso educativo no incluye el derecho a opinar y, mucho menos a decidir, sólo se queda en un nivel meramente informativo y de apoyo colateral. En el artículo 74 hace una diferenciación entre órganos de gobierno de los centros docentes y órganos de participación en el control y gestión de los mismos. Hablan en ese artículo que dichos órganos deberán “favorecer la participación efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida del centro, en su gestión y en su evaluación” y vuelven a incurrir en otra contradicción cuando en el artículo 75, aclaran que los órganos de gobierno lo forma el equipo directivo, excluyendo de la posibilidad de gobernar al Claustro y al Consejo Escolar. El artículo 77 recoge las atribuciones del Consejo Escolar, y si observamos el Cuadro nº 2, en donde las comparamos con las atribuciones actualmente vigentes, se comprueba claramente la pérdida de competencias y capacidad para decidir. COMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR LODE Y LOPEGCE LOCE Establecer las directrices para la elaboración del proyecto Formular al equipo directivo propuestas para la elaboración de educativo del centro, aprobarlo y evaluarlo. la programación general anual del centro e informar el proyecto educativo, sin perjuicio de las competencias del Claustro de Aprobar y evaluar la programación general del centro y de las profesores, en relación con la planificación y organización actividades escolares complementarias. docente. Elegir al Director del centro y, en su caso y previo acuerdo de sus Ser informado de la propuesta a la Administración educativa miembros adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la del nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo revocación del nombramiento del Director así elegido. Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción estricta a lo Participar en el proceso de admisión de alumnos y velar para establecido en esta ley y disposiciones que la desarrollen. que se realice con sujeción a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. Aprobar el reglamento de régimen interior del centro. Aprobar el reglamento de régimen interior del centro. Resolver los conflictos e imponer las correcciones que Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la correspondan a aquellas conductas del alumnado que imposición de sanciones y velar por que éstas se atengan a la perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, de acuerdo normativa vigente. con las normas que establezcan las Administraciones educativas. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecución del Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y su ejecución mismo. Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar y Promover la conservación y renovación de las instalaciones y vigilar su conservación. equipo escolar. Fijar las directrices de colaboración, con fines culturales y Proponer las directrices para la colaboración, con fines educativos, con otros centros, entidades y organismos. educativos y culturales, con otros centros, entidades y organismos. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración educativa. evaluación que del centro realice la Administración educativa Elaborar informes, a petición de las Administraciones competentes, sobre el funcionamiento del centro y sobre aquellos otros aspectos relacionados con la actividad del mismo. Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración correspondientes reglamentos orgánicos. Educativa. Cuadro nº 2: Comparación de las atribuciones del Consejo Escolar en la LOCE con la LODE y la LOPEGCE. Fuente: De La Guardia, 2002.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. Las funciones que le atribuye la LOCE al Consejo Escolar son principalmente consultivas. Así, se sustituye la elaboración de directrices para el proyecto educativo por informar del mismo, aprobar y evaluar las programaciones por formular propuestas, elegir y revocar al director por ser informado de esa elección o revocación, decidir sobre la admisión de alumnos por participar en el proceso de admisión, fijar las directrices de colaboración por proponer directrices de colaboración y se añaden dos funciones nuevas en donde se pueden elaborar informes y proponer medidas para la convivencia del centro. Finalmente, el poder decisorio real que va a tener este órgano consiste en la aprobación del reglamento de régimen interno y el presupuesto del centro pues todo el resto de funciones ejecutivas que tenía pasan a ser consultivas. Esto equivale a que la participación de los padres, alumnos, personal no docente y profesores a través del Consejo Escolar no va a contemplar la intervención en todas las tomas de decisiones que afecten al total funcionamiento, organización y gestión del centro y que hay un reforzamiento importante del papel del Director como gestor representante de la administración. Por tanto, el control del consumidor se recorta, no participa en la gestión del centro, se recortan aún más su poder de intervención, y centra exclusivamente su papel en el de cliente que puede elegir libremente su producto y en todo caso evaluar negativamente los resultados educativos de sus hijos y culpar a su centro de los malos resultados. Aún más por tanto se crea la separación entre centro educativo y familia, existiendo una relación exclusiva de institución (empresa) – cliente. En cualquier caso, atendiendo a investigaciones que hemos realizado sobre la participación educativa, podríamos decir que la Ley de Calidad ha hecho suya la débil realidad educativa que sobre la importancia que se le da a la participación hay. Así hemos constatado, por ejemplo, como los padres y profesores están bastante alejados de asumir una verdadera cultura participativa y democrática36 .

Vid. De la Guardia, R. y Santana, F. (2003): Alternativas de mejora de la calidad de la participación educativa de las familias. Comunicación presentada al Congreso Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: “El buen trato en las diferentes culturas”, 9-12 Abril Leuven-Bélgica. De una muestra de 730 profesores y de 1305 padres de centros educativos públicos de la isla de Tenerife utilizando un cuestionario donde se analizaban varias cuestiones sobre la participación, se hacía una pregunta abierta sobre las alternativas de actuación para mejorar la calidad de la participación se llegó a la conclusión después del análisis de contenidos de que “Los profesores pretenden que los padres colaboren en aspectos muy puntuales relacionados con tareas escolares o con problemas puntuales... Por el contrario, los padres, quieren principalmente estar informados de cómo van sus hijos en el proceso educativo... Este hecho nos viene a demostrar, nuevamente, que los padres tienen asumido un papel pasivo, de escucha y de receptor de información”. p. 13.

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Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. Como decimos también en el estudio anteriormente citado y en relación con los tres contextos que plantea Gil Villa37 (en el contexto político interviniendo en la gestión a través de los Consejos Escolares, en el contexto académico a través de actividades en el aula o de otro tipo que tengan que ver directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en el contexto comunitario a través de las actividades extraescolares) se concluía que, a la vista de los resultados, es en el contexto comunitario en donde históricamente más participan los padres, siendo el contexto académico en el que los padres limitan la colaboración a aspectos periféricos, nunca relacionado con tomar decisiones. Y por supuesto en el contexto político, la participación de los padres se limita exclusivamente a la posibilidad de estar representados en el Consejo Escolar38 , que como se ve en el cuadro 2 sus “poderes” son ahora tremendamente recortados. ACLARACIONES FINALES Es singular, por último, recalcar la idea de cómo la potenciación, por un lado, de la evaluación y de la función directiva, por otro, ha supuesto el debilitamiento del papel de la familia como un agente más, como lo es el profesorado y la propia administración. Se fortalece más el control estatal a través de la evaluación y se debilita el papel de las familias potenciando el de la libertad de elección, que entre otros casos, sería un instrumento utilizado, probablemente, por familias acomodadas, situadas en posiciones sociales medias o altas. De una parte, se refuerza poderes centrales, expertos y políticos, y por tanto excluyentes. Nadie es copartícipe de la ejecución de la evaluación sino los políticos y los expertos, nacionales e internacionales, y de otra se desmembra la potencialidad de estructuras participativas que podían generar procesos activos de codecisión y cogestión. Estas dos cuestiones, finalmente, reflejan un posicionamiento peculiar con respecto a las políticas educativas actuales que hemos intentado esbozar a lo largo de este trabajo. De un lado, la importancia del individuo o entes individuales –léase instituciones, centrosseparados de sus contextos, donde se torna como esencial la capacidad del individuo, o la capacidad organizativa de la institución –gestión, rendición de cuentas-, ausente de realidades colaterales. Se refuerza así, la importancia de los rendimientos individuales y de los resultados organizativos de la institución, porque son los elementos que definen la capacidad 37

Gil Villa, F. (1995): La participación democrática en los centros de enseñanza no universitarios. Madrid. CIDE. 38 Vid. De la Guardia, R. y Santana, F., op. cit., p. 13.

X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, Septiembre de 2003

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. competitiva del sistema con respecto a otros sistemas, y para ello, por último, se utiliza un control externo que valide y mida los resultados –control estatal a través de la evaluación- y recae en el individuo la responsabilidad de su decisión, una vez más, en un contexto de competencia entre los mismos.

BIBLIOGRAFÍA Anderson, G.L. (2002): Hacia una participación auténtica: reconstrucción de los discursos de las reformas participativas en la educación. Narodowski y otros (2002): Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires. Ed. Granica. -

Ball, S.J. (1998): Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, Vol. 34, nº 32, pp.119-330.

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De la Guardia Romero, Rosa Mª (2002): Variables que mediatizan la participación educativa de las familias. Tesis Doctoral inédita. Universidad de La Laguna.

De la Guardia, R. y Santana, F. (2003): Alternatives d’amélioration de la qualité de la participation éducative des familles. Comunicación presentada al Congreso Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: “El buen trato en las diferentes culturas”, 912 Abril Leuven-Bélgica.

Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C. (2002): El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Girona. Ed. Pomares.

Gil Villa, F. (1995): La participación democrática en los centros de enseñanza no universitarios. Madrid. CIDE.

Goodwin, B. (1988): El uso de las ideas políticas. Barcelona. Ed. Península.

Gordon, L. y Whitty, G. (1997): Living the ‘Hidden Hand’ a helping hand? The rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education, Vol. 33, nº 3. pp.453-467.

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Osborne, D. y Gaebler, T. (2002): La reinvención del gobierno. Barcelona. Ed. Paidós.

Rodríguez Guerra, J. (2001): Capitalismo flexible y estado del bienestar. Granada. Ed. Comares.

social

impact

and

political

X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, Septiembre de 2003

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. -

Rodríguez Guerra, R. (1997): La derecha y sus creencias. Revista Disenso, nº 18.

- Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid-Coruña. Ed. Morata-Fundación Paideia.

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. ANEXO

1996.

1997.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Eds.: Ø Escuela, Sociedad Anónima. Ø Cuestión de principios. (ACADE critica el modelo de escuela estatal) Ø Mercado y escuela. (Estado subsidiario) T.M.: ü ¿Qué es una Escuela Eficaz? ü La escuela pública, hoy. ü Tendencias Educativas hoy. v Entrevista a Esperanza Aguirre: “Hay que ampliar la libertad de elección de centro...” Eds.: Ø Escuela pública. Ø Agenda para el nuevo curso. (la ESO, futuro escuela pública y descentralización del MEC) T.M.: ü Dirección y gestión de centros.

REVISTA DE EDUCACIÓN Nº 310 – Alejandro Ipiña : Escuela y gestión financiera.

ESCUELA ESPAÑOLA Ø Esperanza Aguirre: Hace una “llamada a la libertad”. Pedirá un diagnóstico del Sistema Educativo

LEGISTLACIÓN Orden 30 de Diciembre de 1996, aunque publicada en BOE de Enero de 1997 sobre la Libertad de Enseñanza.

Nº 313 – La violencia en los centros educativos. (De especial importancia porque de alguna manera este tema ha servido para justificar el reforzamiento de la autoridad de la Dirección Escolar). - M. Apple: La política educativa.

Ø El gobierno ampliará por decreto la libertad de elección de centro. Ø España está a la cola de los países de la OCDE que menos gasta por alumno. Ø Una orden plasma la idea de libertad de enseñanza del PP. Ø La Confederación Educación y Gestión, patronal de centros religiosos muestra su satisfacción por la Orden de 30 de Diciembre de 1996. Ø Curso escolar 97-98, Esperanza Aguirre dixit: “... si bien la educación es una prioridad política de primera magnitud, la calidad educativa no puede medirse por los medios que se invierten, sino por los resultados obtenidos, por los conocimientos que los estudiantes adquieren al finalizar la enseñanza secundaria.” Ø El director del INCE, García Garrido, propone agrupar a los alumnos de ESO según su rendimiento.

BOE 16 de Enero de 1997. Orden de 30 de Diciembre de 1996. sobre Libertad de Enseñanza. BOE 15 de Septiembre. Resolución de 2 de Septiembre de 1997 sobre el Plan Anual de Mejora.

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. ANEXO

1998.

1999.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Eds.: Ø Malos tiempos. (“ofensiva contra las pedagogías activas... en nombre de la eficacia y de la mejora de la calidad de la enseñanza...”) Ø Evaluación devaluada (diagnóstico del INCE “...incompleto porque nada dice de al Administración.”) Ø Medidas urgentes (sobre el bajo rendimiento en la ESO, resultado del estudio del INCE) T.M.: ü El fracaso escolar. ü La educación secundaria, hoy.

REVISTA DE EDUCACIÓN Nº 315- La evaluación de la Universidad española. (Aunque lo que nos ocupa es la educación no universitaria el discurso sobre evaluación afecta a las políticas educativas en general)

Eds.: Ø Violencia en las aulas. Ø Fracaso escolar. T.M.: ü Evaluación interna de centros. ü Dos artículos: • Escudero, J.M.: “De la calidad total y otras calidades”. • Álvarez, M.: “El modelo empresarial, en la cultura de la educación”.

Nº 318- Economía de la educación. (Educación y desarrollo económico, la función productiva de la educación, la financiación educativa). Nº 319- Equidad y calidad en educación. (La dirección escolar, modelo europeo de gestión de calidad, ...) Nº 320 – La inspección educativa.

ESCUELA ESPAÑOLA Ø Se informa sobre el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, publicado en el BOE de 2 de Junio. Ø El INCE advierte del aumento de los “objetores escolares” en Secundaria. Ø El diagnóstico sienta las bases de una cultura de la evaluación. Ø López Rupérez, nuevo Secretario General de Educación: la política educativa estará marcada por la libertad, la calidad y la equidad. Autor de dos libros: La gestión de la calidad en educación y La libertad de elección en educación.

Ø El nuevo ministro Mariano Rajoy encargará al INCE una Evaluación sobre la ESO y sobre el funcionamiento del modelo de dirección. Ø El MEC asume las propuestas de 437 profesores para reformar la ESO. (rendimiento, no promoción automática, ...)

LEGISTLACIÓN BOE de 2 de Junio de 1998. Resolución de 27 de Mayo de 1998 sobre la Implantación del Modelo Europeo de Gestión de Calidad. “Aproximación comprensiva y sistemática, por su orientación humanista, por la revalorización que conlleva la ética de la responsabilidad, por la importancia que otorga a los resultados por su enfoque metodológico, de carácter científicoracional,... como moderna filosofía de gestión de las organizaciones...” BOE de 13 de Junio de 1998. Orden de 9 de Junio de 1998 sobre Plan Anual de Mejora en los Centros Docentes Públicos. “I.2. El concepto del Plan Anual de Mejora se integra en una nueva filosofía de gestión de lo público de carácter postburocrático que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones...” BOE de 1 de Octubre de 1999. Orden de 23 de Septiembre de 1999 sobre Autonomía en la Gestión Económica de los Centros Docentes Públicos.

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. ANEXO 2000.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Eds.: Ø ¿Qué historia? (Informe Real Academia de la Historia) Ø Lo esencial y lo secundario (Concesión de una hora más a las matemáticas y el lenguaje)

REVISTA DE EDUCACIÓN Nº 321 – Sistemas nacionales de evaluación Nº 322 – Un artículo dedicado al Sistema estatal de indicadores de la educación 2000.

ESCUELA ESPAÑOLA Ø ANPE, insiste en una nueva cultura del rigor y del esfuerzo y de conseguir que la enseñanza en general –y la pública en particular- sea de la mayor calidad. Ø Pilar del Castillo anuncia su reforma y destaca que “nadie quiere 17 sistemas educativos inconexos”.

T.M.: ü La enseñanza de la Historia en el siglo XXI. ü Artículos sobre la LOGSE y la ESO. (Marchesi, Garrido y Múñoz).

LEGISTLACIÓN Orden de 28 de Diciembre de 2000, aunque publicada en el BOE de 5 de Enero 2001 sobre Aplicación del Régimen de Conciertos Educativos. “...conjugar el ejercicio del derecho a la educación gratuita con la libre elección de centro debe realizarse, en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos,...” R.D. 3473/2000 publicado en el BOE de 16 de Enero de 2001 sobre Enseñanzas Mínimas correspondientes a la ESO.

2001.

T.M.: ü Siglo XXI. Competencias para sobrevivir. Lo que debería aprender cualquier persona para poder enfrentarse a los retos de la sociedad del conocimiento. ü Mejora de la eficacia escolar.

Nº Extraordinario educación.

Globalización

Ø Congreso “En clave de calidad: la dirección escolar”. Reunión de 500 directores, tanto de centros públicos como privados. Se destaca que es necesario reforzar la autoridad del director y su capacidad de gestión autónoma de recursos. Se contrapone el Modelo Profesionalizador del MEC con el Modelo Participativo presentado por la FUHEM. Ø La Comisión Permanente Estatal de Directores de IES muestra su malesta al MEC y se dice “...en el debate planteado sobre el modelo de dirección se pretende contraponer la eficacia y capacidad de gestión con la elección democrática del director”: Ø Se informa que los ministros de la UE han aprobado la creación de indicadores que permiten evaluar la calidad del los Sistemas Educativos de cada uno de los países miembros. Ø Se anunca la convocatoria por parte del MEC del Premio a las Actuaciones de Calidad en Educación en los centros. Modelo de excelencia de la Fundación Europea para la Gestión de Calidad. Ø En Diciembre de 2001 se comienza a divulgar el Informe PISA.

Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. ANEXO

SOCIOLOGÍA Y PRÁCTICA ESCOLAR La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xosé M. Souto González (Gea-Clío, Fedicaria) La inquietud docente para mejorar el aprendizaje del alumnado ha sido una constante en la historia de la educación, al mismo tiempo que se desarrollaban hábitos y tradiciones que suponían un obstáculo ante tales iniciativas. Los cambios demográficos, sociales y económicos de la España constitucional han incidido en las actitudes del alumnado ante la educación escolar. Por una parte aumentan las tasas de escolaridad, sobre todo en los años de educación infantil y secundaria postobligatoria, pero por otra aumenta la desconfianza acerca del éxito que se puede alcanzar a través de estos estudios. En el decenio final del siglo XX surge una federación de grupos de innovación didáctica en el ámbito de las ciencias sociales, Fedicaria, que busca superar las rutinas que permitan un mejor conocimiento de los problemas sociales, a la vez que denuncia los obstáculos institucionales que impiden la democratización del sistema escolar. En el seno de esta federación han desaparecido algunos grupos, otros han cambiado el rumbo de actuación y otros continúan desarrollando las finalidades con las cuales surgieron: confeccionar materiales y planes de formación del profesorado que permitan mejorar el aprendizaje en el aula y facilitar la reflexión crítica desde una perspectiva docente: una crítica de la didáctica como técnica de instrucción. Pero todos estos colectivos, grupos y proyectos de trabajo (Asklepios, IRES, Gea-Clío, Nebraska, Plataforma asturiana de Educación Crítica...), defienden unas mismas metas: hacer partícipes a la comunidad escolar de los valores de la socialización reflexiva del hecho educativo. En este sentido Fedicaria ocupa un lugar específico dentro de la innovación didáctica y la formación del profesorado, lejos de las reglas jerárquicas del gremio académico y de las percepciones superficiales de las opiniones de las salas de profesores. 1.- Los cambios de la sociedad española y del sistema escolar en particular Entre los años 1980 y 2000 la población española se estanca en su crecimiento demográfico, en gran medida como consecuencia de la fuerte caída de la natalidad. Si en los años setenta la población crecía a un ritmo del 1% anual, en los ochenta había descendido al 0,3%, para subir finalmente al 0,5% en los noventa como consecuencia de la inmigración. Todos los informes demográficos de inicios del siglo XXI ponen de relieve que la llegada de inmigrantes afectará decisivamente a la evolución de la población. Por una parte incidirá en la recuperación de la natalidad y, por otra, acentuará la concentración urbana1 . Ello repercutirá en la composición de la sociedad, que será cada vez más multicultural, lo que aumentará la diversidad de los centros escolares, sobre todo en las periferias urbanas. En este sentido hemos de subrayar que la heterogeneidad del 1

Los datos del Instituto Nacional de Estadística son concluyentes sobre la incidencia de la inmigración en la recuperación de la natalidad, de tal manera que el porcentaje de nacidos de madres extranjeras ha pasado del 3,3% (sobre total de nacidos) en 1996 al 10,4 en 2002.

alumnado aumenta no sólo por la procedencia étnica de sus progenitores2 , sino también por las diferencias internas en los grupos familiares, entre las cuales hay que considerar las relacionadas con el trabajo de los padres y madres, así como la afectividad que desarrollan con sus hijos. Por otra parte, los contratos temporales y el salario mínimo interprofesional inciden en la falta de perspectivas para los adolescentes y jóvenes españoles del periodo entre los siglos XX y XXI. En los años centrales del siglo XX se producía una transformación en la población activa, con el éxodo rural se pasaba de una estructura agraria a otra urbana e industrial, pero permanecía la expectativa de encontrar un “trabajo para toda la vida”. Sin embargo en los años finales del veinte lo que se produce es una fuerte rotación de los puestos de trabajo, como consecuencia de la hegemonía casi absoluta de los contratos laborales de carácter temporal. Así en los años ochenta, se registra un porcentaje superior al 90% en la tipología temporal sobre el total de contratos realizados (91% en 1986) que continúa en los años noventa (92,9% en 1997) y en los primeros años del siglo XXI (92,1% en 2002)3 . De esta manera los contratos indefinidos sobre el total de población asalariada en España se mantienen sobre un 67-68% (67,6% en 1991; 66,1% en 1996; 68,3% en 2001)4 , o sea dos de cada tres empleos tiene una duración no prefijada, mientras que la tercera parte restante está en continua rotación de su puesto de trabajo. De esta manera, los jóvenes y adolescentes dependen cada vez más de sus familias, que a su vez se constituyen a edades más tardías y con menor número de miembros. Los datos manejados por los sociólogos de la juventud muestran que la independencia económica total de las cohortes entre 15 y 24 años, así como entre 25 y 29 años, descienden entre los años 1984 y 19965 . Esta situación social incide directamente en la educación básica que se genera en el ámbito familiar, el denominado proceso de socialización primario, que determina el comportamiento de los niños en el sistema escolar. Una familia que vive con un salario precario está mucho más preocupada por aumentar los ingresos económicos que por cualquier otra tarea educativa. La expansión del sistema escolar y la necesidad de trabajo de los progenitores ha condicionado el aumento de las tasas de escolarización de tres años (del 16,5% en 1985/86 se pasa al 94,7% en el curso 2002/03). Al mismo tiempo para regular el paro de las edades entre 16 y 20 años se han impulsado programas escolares, lo que ha incidido en el aumento de las tasas de escolarización de los 16-17 años (se pasa del 51,5% en el curso 1982/83 al 82,5% en el curso 2002/03). En efecto, hemos de destacar que este hecho repercute en la disminución de la población activa en paro, un factor que se aduce como síntoma de la evolución económica y que, en el fondo no es más que un mero dato coyuntural, a la vez que hace aumentar la dependencia económica de los jóvenes respecto a sus padres 2

Algo sobre lo que ha llamado la atención la Red de Consejos Escolares Europeos (EUNEC), tal como recoge el CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobe el estado y situación del sistema educativo, curso 2000/2001, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002, páginas 234-237 3 Los datos de los contratos realizados proceden del Anuario El País de los años reseñados, que a su vez los recoge del Instituto Nacional de Empleo. 4 La fuente es la misma que en la nota 2, pero la referencia oficial es el Ministerio de Trabajo. 5 Utilizamos como referencia el trabajo de RODRÍGUEZ VICTORIANO, José Manuel. Sociología de la joventut. L’emancipació de la juventut valenciana en la dècada dels noranta: un llarg camí cap a la precaritat laboral, en NINYOLES, Rafael. La societat valenciana: estructura social i institucional, Valencia: editorial Bromera, 2000, páginas 67-86

En consecuencia, no es factible analizar el sistema escolar en los años iniciales del siglo XXI sin tener en cuenta esta precariedad laboral, que afecta a unas familias más que a otras. El geógrafo David Harvey recordaba que la expansión del sistema escolar coincide muchas veces con un aumento de las tasas de salarios indignos, como mostraba en el caso concreto de Baltimore6 . Y ello sucede también en muchas periferias urbanas de España. Sobre todo porque en el mercado laboral existen unas marginaciones sociales que son más intensas en lo concerniente a las diferencias de género que no a la formación escolar7 . Unas diferencias que también son notorias en el caso de la composición familiar, pues el número de hijos que vive con un solo progenitor, o que en su etapa de enseñanza obligatoria ve como cambia uno de ellos, se ha multiplicado por dos en los últimos quince años del siglo XX. De ahí surge una diversidad de situaciones personales, así como agravios comparativos, para las cuales no está preparado el sistema escolar. 2.- Las propuestas de cambio desde las administraciones educativas Los debates mantenidos en el seno del Consejo Escolar del Estado, así como en diversas instancias de la administración educativa, condujeron en los años ochenta al proyecto de una organización del sistema escolar con una etapa secundaria obligatoria de carácter comprensivo y terminal para todos los españoles hasta los dieciséis años. Es lo que se consagró como rango de Ley en la LOGSE en 1990. Se pretendía que todo el alumnado accediera a un curriculum común, básico para acceder posteriormente al mundo laboral o a los ciclos formativos o bachillerato. Una base común que iba acompañada de medidas para favorecer la diversidad; unas acciones tímidas y que no fueron suficientes para atender a la gran diversidad de niños y adolescentes. Tampoco se supo relacionar el estudio escolar con prácticas laborales. En los años que se inicia el siglo XXI se observa en el panorama español un cambio de rumbo en la concepción de los contenidos educativos y en la misma estructura del sistema escolar. Para algunas personas estamos insertos en una auténtica contrarreforma educativa, rememorando la imagen de Trento en el siglo XVI. Para otros sería la continuidad de una política educativa que busca compatibilizar los intereses del capital mercantil y financiero con las aspiraciones educativas de la ciudadanía8 , un encuentro que tiene un desenlace claramente favorable a las fuerzas económicas. Este debate ha tenido un amplio eco entre los colegas de Fedicaria que han ofrecido su opinión en las páginas de su Anuario Con-Ciencia Social, así como también en el caso de otros coloquios y encuentros celebrados en diferentes lugares de España 9 . 6

HARVEY, David. Espacios de esperanza, Madrid: Editorial Akal, 2003. Utilizamos los datos de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre del año 2000, según recoge en las páginas 511-514 el Informe del Consejo Escolar del Estado (op.cit.) 8 Nos referimos al artículo de ROZADA, José Mª. Las reformas y lo que está pasando. De cómo en la educación la democracia encontró su pareja: el mercado, en ROZADA MARTÍNEZ, José María (coordinador). Las reformas escolares de la democracia, Oviedo: Federación Icaria y Ediciones KRK, 2003, páginas 17 a 79. 9 En el primer caso se pueden consultar las editoriales de los números 5 y 6 de la revista Con-Ciencia Social, así como el artículo de José Mª Rozada en el número 6, que reproduce el citado en la nota anterior. En el segundo caso tendríamos las aportaciones de GARCÍA PÉREZ, Francisco F. La nueva ESO, entre el enciclopedismo y la segregación, en DURBÁN, Josep. L’ensenyament de la Història i de la Geografia en temps difícils, Valencia: CC.OO. y L’Ullal, 2003, p.58-64, así como SOUTO, X.M. y CERDÁ, R. (compliadores). Los retos de la enseñanza de la geografía e Historia del siglo XXI, Valencia, Fed. 7

Las maneras de entender los cambios que se han sucedido en los años de la democracia española nos van a permitir diferenciar los elementos y factores que explican, a juicio de unos y otros, la evolución del sistema escolar. En el primer caso se pone el acento en seis aspectos que inciden en la dinámica del aula, especialmente en la ESO: la excesiva unificación del curriculum, la promoción automática, el escaso desarrollo de la atención a la diversidad, la insuficiente formación ética y cívica, el déficit arrastrado de las etapas anteriores a la ESO y la actitud del profesorado, reacio a los cambios10 . Por su parte, el estudio de José Mª Rozada incide en cuatro elementos que inciden en la transformación de la escuela en la democracia española: el progresivo desmantelamiento de lo público en la escuela, el desmesurado incremento de los aspectos burocráticos, la resistente pervivencia de tradiciones opuestas a los cambios y, por último, un mal contexto para la innovación y la formación profesional. Como podemos apreciar en los dos diagnósticos se coincide en la insuficiencia de las medidas que ha puesto en marcha la Administración para dar respuesta a los problemas escolares, en especial los determinados por el ejercicio del derecho universal a una educación gratuita y obligatoria. Sin embargo, en un caso se pone más el acento en los obstáculos institucionales y, en el otro, se alude a las responsabilidades individuales. Llama la atención que en un caso como en otro no se aluda a las transformaciones de la sociedad española en su conjunto y, más en concreto, a los cambios en las actitudes y comportamientos de niños y adolescentes. En todo caso, para Luis Gómez Llorente estas personas aparecen bajo la etiqueta de alumnos, que observan como “pasan” de curso personas que no han estudiado o han molestado, o bien se les representa como plurales y diversos. También respecto al profesorado existen claras diferencias, lo que para unos es una actitud contraria a los cambios para otros es el contexto mal organizado para fomentar la innovación. No es éste el momento adecuado para comentar la evolución de las respuestas administrativas, que en absoluto han sido lineales en el tiempo y en el espacio, pero sí hemos de constatar que no favoreció el impulso de proyectos innovadores que fueran capaces de vencer las inercias de las tradiciones. Una manera de actuar que no se puede reducir a un simple maniqueísmo de partidos políticos, pues dentro de la etapa socialista se registró un cambio de sentido muy evidente en los años 1991-1992, lo que obstaculizó el avance en las innovaciones que se habían producido. Visto con ojos críticos estas valoraciones de las reformas hemos de coincidir con Antonio Martín11 , cuando afirma que al magnificar el peso de los imperativos del sistema respecto a la democratización escolar, se crea la sensación de que nada se puede hacer en el nivel micro (el curriculum, las aulas), mientras no exista un cambio en el conjunto de la política en general, o del sistema escolar en particular. Tal parece, entonces, que la democratización del conocimiento sea una resultante de las decisiones políticas y que por tanto sólo cabe el recurso a la denuncia. D’ensenyament de CC.OO., 1998, páginas 7-17 donde se analiza la propuesta cultural de la ministra Aguirre. 10 Seguimos el trabajo de GÓMEZ LLORENTE, Luis. El retorno a la escuela discriminatoria. Análisis de un proyecto elitista, autoritario, clerical, privatizador, Madrid: Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid, 2002, 39 páginas y post scriptum sin numerar. 11 Sigo algunas de las ideas expuestas por MARTÍN DOMÑINGUEZ, Antonio. El uso democrático del conocimiento y los dilemas que vierte sobre la didáctica de la crítica (del presente), Con Ciencia Social número 7 (en prensa).

Mi planteamiento de la situación es un tanto semejante al que señala el citado profesor, del grupo Asklepios de la Federación Icaria. La emancipación de los alumnos, respecto a las trabas impuestas por otros medios de socialización cultural, se puede intentar desde una política micro. Pero para ello es preciso analizar cómo se comportan las diferentes personas que forman parte del entramado institucional escolar. En este sentido habrá que considerar qué acciones favorecen u obstaculizan una comunicación libre, exenta de situaciones de poder, pues en los ámbitos escolares se ejerce con demasiada frecuencia en los consejos escolares y en la vida del aula. En un caso a los padres y madres se les “arrincona” en un espacio como meros espectadores12 , cuando no se les elimina por orden gubernativa como sucederá con la aplicación de la LOCE13 . En otros casos a los alumnos no se les deja participar en la vida del aula, mostrando el profesorado una incoherencia enorme entre la pretensión de participación del alumnado y la exigencia de silencio en la actividad diaria de las clases. Los trabajos de campo y las interpretaciones que se hacen de la vida de los adolescentes nos muestran a un colectivo heterogéneo, pero con algunos rasgos distintivos. En un caso es la imagen que se proyecta de éstos como categoría biológica, cuando en realidad es una construcción cultural muy ligada a la evolución del sistema escolar14 , a la que se le concede mayor o menor autonomía en relación con las necesidades laborales del sistema social. En otros casos aparecen como los grandes clientes de la sociedad de consumo, en la cual la cultura se ha convertido en una mercancía: los alumnos compran medios audiovisuales que les “encierran” en su casa en el tiempo de ocio, siendo minoritarias las opciones de un ocio compartido con amigos y familias15 . Y en un congreso como éste, que tiene por objeto la sociología de la educación, es preciso enfocar el objetivo hacia estos asuntos que influyen notoriamente en la actividad escolar 3.- Las respuestas del colectivo Fedicaria . Las reformas institucionales no transformaron el sistema escolar en la línea esperada por las personas y grupos comprometidos con una educación crítica, que facilitara la autonomía de decisiones de los estudiantes y ciudadanos. Sin embargo algunas de sus decisiones facilitaron el nacimiento o desarrollo de grupos y proyectos de investigación. En un caso a través de la convocatoria, en marzo de 1990, de un concurso para elaborar materiales curriculares, donde participan grupos como Asklepios, Aula Sete, Cronos e Ínsula Barataria . En el otro, facilitando que personas y grupos innovadores pudieran 12

A este respecto me parece un análisis muy clarividente el realizado por DE MORAES SANTOS, Evson Malaquías. Ambientes topográficos da escola pública. Significações imaginárias patrimonialistas. Scripta Nova, revista electrónica de Ciencias Sociales, Barcelona, 2003 (18 páginas). 13 La posición de los padres y madres de alumnos ante la aprobación de la LODE y la supresión del poder decisorio de los Consejos Escolares ha sido poco respaldada por el sector docente. Una de las escasas colaboraciones entre unos y otros se puede consultar en BELTRÁN, J.; HERNÁNDEZ, J.; SOUTO, X.M. Reinventar la escuela, la calidad educativa visita por las familias, Valencia: Nau Llibres, 2003. Esta publicación ha sido patrocinada por la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la Comunidad Valenciana y se ha repartido gratuitamente en todas estas asociaciones. 14 BELTRÁN LLAVADOR, José. Ciudadanía y educación. Lecturas d e imaginación sociológica, Alzira: Editorial Germanía, 2002, en especial las páginas 121-143 15 El estudio realizado en el Instituto de Secundaria Ballester Gozalvo, que está ubicado en un barrio periférico de Valencia (Torrefiel) y cuenta con 610 alumnos, nos muestra que las preferencias del alumnado se centra en un ocio electrónico: el 74,8% poseían vídeo-consola, el 72,8% ordenador, el 97,9% teléfonos móviles, 87,7% más de un televisor por hogar, pero tan sólo acuden al cine algunas veces el 53,5% y al teatro y museos no superan el 2% de las personas.

dirigir los procesos de experimentación de los proyectos reformistas, en el momento del cambio del sistema escolar: es el caso de Ires en Andalucía, de Gea-Clío y Kairós en Valencia. En ambos casos estos colectivos supieron aprovechar la ambigüedad y laxitud de control administrativo para desarrollar su tarea hasta donde les fue posible, de tal manera que cuando se produjo el cambio de giro en las posiciones de los poderes políticos se presentaron las oportunas dimisiones institucionales o se produjo un alejamiento de las posiciones ministeriales. Esta situación privilegiada facilitó la convocatoria de los primeros encuentros de reflexión y análisis de los grupos de innovación que participaban en el proyecto ministerial. Posteriormente, coincidiendo con los encuentros de Sevilla en 1995 y de Pamplona en 1996, se constituye orgánicamente Fedicaria, una federación de grupos de innovación que se plantean el noble objetivo de “hacer efectivos los postulados del pensamiento crítico y contrahegemónico en la realidad escolar en la que actuamos”. En este inicio de la andadura fedicariana, que se plasma en la edición del Anuario ConCiencia Social lo conforman los grupos Plataforma Asturiana de Educación Crítica, Asklepios de Cantabria, IRES de Sevilla, Aula Sete de Galicia, Cronos de Salamanca, Ínsula Barataria de Aragón, Germanía-Garbí y Gea-Clío de la Comunidad Valenciana, Pagadi de Navarra16 . Los principios didácticos de esta federación se asentaban en primar los aspectos críticos y problemáticos de la comprensión del mundo en que vivimos frente a aspectos culturales resultantes de las síntesis académicas. De ahí que se centren sus propuestas en el análisis de los problemas sustanciales del ser humano en sociedad, una manera de proceder que recuerda los planteamientos de la geografía social muniquesa difundida en España por uno de los componentes del grupo Asklepios, Alberto Luis Gómez17 . Igualmente en Fedicaria es perceptible el interés de relacionar las propuestas didácticas con un compromiso político, denunciando las desigualdades y proponiendo un orden social más justo e igualitario. Por último, podemos destacar la incidencia en el estudio de los procesos históricos que se presentan como marcos explicativos de los problemas seleccionados; una manera de explicar la problemática social que supera la dicotomía entre ciencias sociales y las disciplinas constituyentes del área. En consecuencia, en Fedicaria se fragua un discurso educativo de carácter contrahegemónico, que genera una crítica no sólo a posiciones partidistas, sino también a proposiciones intelectuales que pretenden mantener un discurso cultural académico en el interior de las aulas de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, estas coincidencias no están exentas de posiciones concretas diferentes en el terreno de la práctica diaria del trabajo educativo. Las discrepancias, siempre dentro de un respeto personal, representaron diferentes maneras de entender la manera de actuar como individuos y colectivos. Incluso, a veces, se empleó demasiada energía en debatir un falso dilema, como era el carácter más o menos progresista de las propuestas enmarcadas en el ámbito de las ciencias sociales en su conjunto frente a una posición que partía de los cuerpos disciplinares de la geografía e historia. Una polémica estéril, 16

Seguimos a grandes rasgos la síntesis realizada por MAINER BAQUÉ, Juan. Fedicaria: un foro para la didáctica crítica de las ciencias sociales, en MAINER BAQUÉ, Juan. Discursos y prácticas para una didáctica crítica, Sevilla: Díada, 2001, páginas 7 a 21. 17 Desde los años ochenta A. Luis contribuyó a la difusión de postulados de la escuela crítica alemana representada por autores como SCHRAMKE, W. La Geografía como educación política, Geo-Crítica, nº 26, Barcelona, marzo, 1980

pues al mismo tiempo que se criticaban los planteamientos academicistas de la geografía e historia se estaba constituyendo un saber académico y gremial dentro del ámbito de la didáctica de las ciencias sociales. Es decir, el problema estribaba en valorar la aportación de las ciencias, desde sus tendencias o escuelas, a la clarificación de los problemas sociales y en su capacidad para desvelar las trampas de la sociedad de la información, que ocultan los verdaderos problemas bajo la apariencia de noticias en un apartado de los periódicos o de los noticiarios televisivos. Sin embargo, hemos de resaltar que la posición de Con-Ciencia Social siempre ha sido crítica con cualquier planteamiento gremial que reclamara la primacía de los saberes académicos sobre las innovaciones educativas que procedían del análisis de los problemas cotidianos. Esta diversidad de líneas de trabajo también fue una fuente de conflictos entre grupos y personas, pues lógicamente existía la pretensión de establecer unas líneas de pensamiento hegemónico en Fedicaria, aunque ello se realizara desde el entusiasmo en defender con apasionamiento unas determinadas tesis. En este sentido hemos de considerar el viraje establecido por algunos grupos, que han decidido abandonar el campo de la edición de materiales. Ello se justifica como la limitación teórica y práctica de la didáctica frente a las necesarias transformaciones del sistema educativo. La comunicación de Raimundo Cuesta en las jornadas de Historia de la Educación reflejó este cambio de proceder de los grupos de Fedicaria 18 , que tratamos de resumir en las siguientes líneas. Sin duda, en Fedicaria coinciden diversas sensibilidades procedentes de visiones ideológicas y didácticas plurales, aun cuando mantienen los principios didácticos antedichos. Por una parte, existe una visión educativa muy vinculada a la práctica del aula, tratando de reflexionar sobre los problemas que se encuentran los profesores en el momento de trabajar con los alumnos. Por otra se trata de reflexionar sobre la manera de articular el conocimiento escolar, remontándose al pasado histórico para tratar de encontrar las claves que explican las rutinas y las resistencias a la innovación. Pero en la búsqueda de ese pasado histórico unos ponen el acento más en la acción del Estado y otros en las iniciativas de grupos de innovación que relacionaban el hecho educativo con la búsqueda de la identidad colectiva y ciudadana, que estaba claramente subyugada bajo la dictadura franquista. Y de esta búsqueda plural nacen interpretaciones y sensibilidades diferentes. En el período 1991-1995 se impuso la primera de las perspectivas y ello por dos motivos fundamentales. La necesidad de cumplir con los plazos de la convocatoria del Ministerio dio lugar a que se centraran los esfuerzos en elaborar materiales que permitieran la innovación didáctica en el aula, sobre todo en el caso de los grupos Aula Sete, Asklepios, Cronos, Ínsula Barataria. Por su parte Ires y Gea-Clío trabajaban con profesores constituidos en grupos de trabajo, que desarrollaban materiales y evaluaban su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo los resultados no fueron los esperados. Pese a que en algún caso la difusión de los materiales alcanzó el porcentaje de casi el 5% del mercado total de libros

Nos referimos a la comunicación presentada al Congreso de Historia de la Educación, celebrado en Burgos en el año 2003: CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo. Historia, educación y didáctica crítica, en XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Etnohistoria de la escuela, Universidad de Burgos y SEDHE, 2003, páginas 927-938.

de texto, implicando a más de 150 centros de secundaria 19 , la tónica general fue una difusión entre las personas que componían el grupo de profesores simpatizantes del proyecto. Ello ponía de relieve que para innovar a partir de materiales era, y es, preciso contar con un respaldo institucional en la labor de formación del profesorado, o bien contar con fondos económicos que permitieran superar el marco del voluntarismo. Sin embargo, desde las instancias administrativas no se quiso apostar por la alternativa de los proyectos curriculares de grupo, ofreciendo como panacea unos confusos proyectos curriculares de centro que se ahogaban en una estéril burcoracia. Además el material elaborado suponía un notable esfuerzo de adaptación de las metodologías tradicionales, lo que supuso un cierto rechazo a la manera de estar organizados los materiales. Si a ello le sumamos los defectos propios de la producción voluntarista (con errores de maquetación formal y un excesivo logocentrismo) y la ausencia de estrategias comerciales propias de las grandes editoriales es fácil adivinar que los materiales de Fedicaria se convirtieran en materiales para “una inmensa minoría”. Pasada esta primera fase de Fedicaria, los años 1997 y 1998 representan un suave tránsito hacia el pleno afianzamiento, tal como expuso en su día Raimundo Cuesta. Por una parte se centran los esfuerzos personales en la elaboración de tesis de doctorado, así como, por otra, la magna empresa colectiva en que se empeña la Federación con la aparición de Con-Ciencia Social en 1997. Esta actividad más relacionada con el mundo académico universitario, que concede el “placet” de las tesis doctorales y admite a los miembros de Fedicaria en sus gremios, permite que esta federación tenga su presencia en algunas jornadas e instituciones, pero sin perder la autonomía de criterio que ha venido caracterizando su andadura. No obstante, ello también ha sido fuente de algunos conflictos, pues las orientaciones personales y colectivas inclinaban la balanza hacia el lado de las preocupaciones universitarias o hacia los intereses inmediatos del profesorado de secundaria. Como se puede apreciar, la construcción de una plataforma plural, confederada y crítica, requiere muchas horas de encuentros y resolución de conflictos, lo que concede una vitalidad a Fedicaria de la que carecen otros colectivos. Con la celebración en 1998 del VII Encuentro de Fedicaria en Salamanca se produjo un viraje en los énfasis y las preocupaciones de la federación. El nuevo rumbo emprendido muy probablemente pueda explicarse como consecuencia de las investigaciones y reflexiones internas acerca del errático itinerario del desarrollo de la LOGSE y la escasa incidencia real que los materiales curriculares alternativos, generados por algunos de nuestros grupos, estaban teniendo en la transformación de la enseñanza de las ciencias sociales. Se inició así la etapa de reflexión sobre los factores históricos que explicaban la pervivencia de rutinas en la producción del conocimiento escolar, así como en la denuncia de la falsa democratización que se apreciaba en el conjunto de sistema escolar. Una posición que no fue compartida por todos los grupos, pues algunos siguieron trabajando con materiales curriculares a partir de las demandas de los miembros que los integraban (como es el caso de Gea-Clío), otros desarrollaron unidades didácticas a partir de tesis doctorales20 (Asklepios, IRES) y otros grupos desaparecen del seno de la Federación (Aula Sete, Germanía-Garbí y Pagadi). 19

Me refiero a la difusión del proyecto Ínsula Barataria, a través de la Editorial Akal, según datos expuestos por Juan Mainer en su ponencia “El proyecto Ínsula Barataria: lo que va de ayer a hoy”, dentro de Maratón de recursos de aula de geografía e historia, Sevilla: Centro de Profesorado, 2001. Policopiado. 20 Un ejemplo de la relación entre unidades didácticas e investigación educativa es la Tesis doctoral de Francisco F. García Pérez. Un resumen de esta investigación se puede consultar en GARCÍA PÉREZ, Francisco F. Las ideas de los alumnos y la enseñanza del medio urbano. La relevancia educativa de las

Por su parte se reorganizan, a partir de personas de los grupos Cronos, Ínsula Barataria e Ires, seminarios territoriales en Salamanca, Aragón y Sevilla. Los objetivos de estos grupos tratan de conjugar la crítica de la didáctica existente con las proposiciones de una nueva didáctica crítica. En estos tres últimos años han dado vida a seminarios para el estudio de temas como los códigos disciplinares del conocimiento escolar, las reformas educativas y las alternativas de las escuelas democráticas. La constitución del proyecto Nebraska puede entenderse como una opción de personas que comparten unos mismos intereses de investigación educativa, que tratan de proyectarlos hacia la federación, tal como en su día hicieron los restantes grupos de trabajo. Como ha sintetizado Raimundo Cuesta (op. cit.) este cambio de rumbo se aprecia en un desplazamiento temático, muy visible en las páginas de Con-Ciencia Social, hacia una interrogación sobre el significado de la innovación y el alcance de las reformas educativas. Y en ese progresivo deslizamiento temático y argumental los afanes fedicarianos se han ido topando, cada vez más, con la nueva historia cultural y muy especialmente con las aportaciones de los historiadores del curriculum y de las disciplinas escolares, lo que resulta obvio en los dos últimos números de nuestra revista De tal manera que a la altura del año 2003 Fedicaria pretende, como finalidades, seguir sintetizando un pluralismo organizativo, funcional y temático con un “aire común” y unas formas intelectuales compartidas21 . Una comunidad de intereses que se asienta en tres pilares fundamentales: compartir objetos de estudio, herramientas teóricas e intereses sociales. En el primer caso se ha elaborado una tipología de posibles campos de investigación, que podríamos resumir en tres básicos: el estudio de los problemas sociales y ambientales y su transformación en materiales didácticos; las características del conocimiento escolar; el estudio de las innovaciones y transformaciones escolares desde una perspectiva crítica. En estos tres ámbitos las aportaciones de los grupos han sido numerosas, si bien en un caso se han orientado más hacia alguno de los tres vértices señalados en este triángulo productivo 22 . En todos los casos se combina la investigación educativa y la innovación didáctica, en continuo e inestable equilibrio, como es normal en situaciones laborales en las cuales se debe compaginar la responsabilidad social y legal, derivadas de la situación profesional de profesores, con una actividad más libre y autónoma: la búsqueda de la emancipación social a través de la educación. 4.- El compromiso social del docente.

concepciones sobre la ciudad, Sevilla: Díada, 2003, colección Investigación y Enseñanza. Otras referencias sobre tesis doctorales en el seno de Fedicaria aparecen reseñadas en la comunicación citada de Raimundo Cuesta (nota 18). 21 Sigo el resumen realizado por CUESTA, Raimundo y MATEOS, Julio. Mirando al futuro de Fedicaria desde un presente y un pasado manifiestamente mejorables, en ROZADA MARTÍNEZ, José María (coordinador). Las reformas escolares de la democracia, Oviedo: Federación Icaria y Ediciones KRK, 2003, páginas 257-274. 22 La relación de todas estas aportaciones pueden consultarse en las diferentes publicaciones de Fedicaria, en especial la síntesis realizada por Raimundo Cuesta (nota 18).

Uno de los retos fundamentales de la educación obligatoria en los países de Europa consiste en precisar el carácter de sus contenidos, así como definir el papel de las disciplinas en las propuestas de aprendizaje para los alumnos comprendidos en las etapas de educación básica. La clave de este asunto reside en definir con claridad qué se entiende por cultura escolar y qué conceptos e informaciones son básicos para desarrollar las habilidades y procedimientos que son básicos en una sociedad del conocimiento y multinacional. En este proceso de definición de una cultura escolar entendemos que el profesorado tiene un importante papel, pero para ello es preciso contar con su compromiso social respecto a las injustas condiciones de acceso al mundo cultural escolar por parte del alumnado. Sin duda no es exigible un nivel de militancia, como el que se puede achacar a los miembros de los colectivos de renovación pedagógica, pero sí un rigor profesional en lo que concierne a ser profesor en una sociedad que en la pluralidad encierra situaciones desiguales. Y para ello es preciso formarse como profesor, parafraseando el título de un colega de Fedicaria 23 . Y entendemos que este compromiso se hace más preciso en los tiempos de este inicio de siglo XXI, donde predominan unas posiciones conservadoras que han dado lugar a una cultura escolar estanca, obsoleta y académica como la que aparece en los Reales Decretos de contenidos mínimos que se publican en el Boletín Oficial del Estado de 14 de enero de 2001, así como en la misma promulgación de la Ley de Caliad Educativa, publicada en la Nochebuena de 2002. Es una manera de entender la escuela que responde a la hegemonía del liberalismo doctrinario que vivimos y la superficialidad cultural que se difunde por los medios de comunicación. Igualmente la desregulación de las relaciones sociales, con el declive del aparato del Estado y el auge de los poderes empresariales privados, favorecen a los que poseen más patrimonio económico y cultural. Pero todo ello no puede ser un elemento que nos invite al desánimo y a la inanidad. Parece necesario, hoy como siempre, un compromiso personal. Y en este sentido la Federación Icaria representa un referente teórico y un foro de práctica social donde podemos compartir una didáctica crítica. Para ello hemos de considerar el carácter de empleo que supone el ser profesor. Los estudios que hemos consultado desde la sociología 24 nos indican que el profesorado no cumple con todas las condiciones para ser definido como profesión, en especial en los escalones de la Educación Primaria. A veces es la ausencia de una subcultura profesional, dado que se ha considerado a menudo la enseñanza como un arte y no como un conjunto de ideas sistematizadas, otras es la escasa capacidad de organización colectiva para la defensa de posturas comunes y, por último, la ausencia de una autonomía de criterio para definir sus propias tareas, en tanto que se espera que se regule desde otras instancias (Inspección educativa, editoriales, temarios oficiales) qué y cómo enseñar.

ROZADA MARTÍNEZ, José Mª. Formarse como profesor, Madrid: Editorial Akal, 1997. Para definir las características de la profesión docente he seguido las indicaciones de GARCÍA DE LEÓN, MªA., DE LA FUENTE, G., ORTEGA, F (eds.). Sociología de la educación, Barcelona: Barcanova, 1993, en especial pp.115-139 de la autoría de Antonio Guerrero. Igualmente me ha sido de utilidad el libro de CARBONELL, Jaume. L’escola: entre la utopia i la realitat. Vic: Eumo editorial, 1994, en especial las páginas 199-228, así como el de FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. La escuela a examen, Madrid: Eudema, 1994 (2ª ed. y 3ª reimpr.) en las páginas 149-169. Las opiniones en todos los casos son coincidentes, señalando que el profesorado ha perdido autonomía a la par que se proletariza en un sistema de producción donde dominan las relaciones burocráticas y la reproducción del conocimiento. 24

Una alternativa crítica consiste básicamente en profesionalizar al profesorado de Educación Primaria y Secundaria desde los ámbitos de la cultura escolar. Se trataría de abrir caminos racionales que orienten a los profesores en su reflexión sobre la práctica del aula. Y en este sentido, creemos que la mejor opción estriba en la organización de proyectos curriculares de áreas y etapas, como venimos mostrando a través del proyecto Gea-Clío y Fedicaria desde hace más de diez años. Para ello se hace preciso diseñar una política de formación del profesorado que sea coherente con los principios didácticos antes expuestos y que sea capaz de hacer frente a la nefasta formación inicial que tiene lugar en España, en especial con los licenciados que se profesionalizan como profesores de Secundaria. La experiencia que hemos conocido desde diversas instancias institucionales nos ha permitido concluir que la formación continua tiene uno de sus puntos fuertes en la combinación de análisis teóricos, con la apoyatura de referentes bibliográficos, con el estudio de buenas prácticas docentes. Y apara ello es imprescindible una organización del tiempo escolar diferente, tal como hemos podido demostrar en el caso de los programas institucionales de formación del profesorado en la Comunidad Valenciana, que dio lugar a la constitución de grupos de profesores que desarrollaron la innovación en sus propios centros docentes25 . Sin duda esta tipología depende de las estrategias institucionales de las Administraciones educativas, que en estos momentos no parecen apostar por la formación permanente centrada en el análisis reflexivo y crítico de sus tareas. Por ello desde hace unos años se ha impuesto la práctica de los seminarios didácticos como el mejor instrumento de formación permanente. La Federación Icaria ha impulsado los Seminarios que se han desarrollado en Salamanca, Zaragoza o Sevilla, en los cuales se ha estudiado la evaluación escolar, las características de la identidad en una sociedad multicultural o en la génesis del conocimiento escolar. Igualmente desde los grupos federados, como en Asklepios o en Gea-Clío, se desarrollaron seminarios didácticos que analizan qué significa pensar históricamente, los estilos docentes, el papel de la memoria en la historia escolar o el lugar que deben ocupar los materiales didácticos en un proyecto curricular. Este planteamiento de reflexionar sobre las prácticas docentes ha surgido de la necesidad de hacer frente a los nuevos retos educativos. En algunos casos se ha decidido continuar elaborando materiales didácticos, aunque sea una labor ingrata y que implica un enorme gasto de energía. Sin duda en esta estrategia de continuidad de la labor de edición de materiales existe un objetivo implícito: disponer de unas publicaciones que nos permitan desarrollar de una manera más cómoda y coherente el trabajo en el aula, pues la mayor parte del tiempo laboral lo ocupan los miembros de estos grupos en su ocupación docente. En el futuro próximo en Fedicaria se plantean nuevos retos, como son la organización de un curso de formación inicial para el profesorado de ciencias sociales en Latinoamérica, o la preparación de nuevos materiales didácticos aprovechando las nuevas tecnologías. Pero sobre todo será la preparación del X Encuentro de Fedicaria, a 25

Un resumen de estos planes de formación se puede encontrar en Un programa de formación para o profesorado de Xeografía, Revista Galega de Educación, núm. 13; p. 60-63, 1992, así como con leves cambios en Um programa de formação para o professorado de Geografia, Apogeo, núm. 6, 18-25

celebrar en Valencia en julio de 2004, el que nos ocupe la mayor parte de nuestras tareas. En esta ocasión se pretende revisar las relaciones que existen entre una didáctica crítica en las ciencias sociales y la democratización del conocimiento escolar, objetivo ambicioso que sin duda dará lugar a un profundo debate y que permitirá ocupar los espacios de esperanza, como diría D. Harvey.

XAVIER UCEDA UNA APROXIMACIÓN AL ABSENTISMO ESCOLAR DE BURJASSOT DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA 1.- INTRODUCCIÓN Hace tiempo, y después de ejercer como Trabajador Social en el municipio de Burjassot, que pienso en la necesidad de realizar una reflexión seria alrededor del absentismo escolar, y lo pienso por que este fenómeno, “el absentismo escolar”, del que se habla mucho, desde el estamento educativo y desde el estamento de servicios sociales, muy a menudo para discutir de ¿quién es el problema?. Y no tanto por hacer una reflexión sincera desde las diferentes disciplinas y profesiones, para razonar de que estamos hablando? ¿Quiénes son los absentistas?, Cuáles son las circunstancias que envuelven este fenómeno?, etc., y sinceramente creo que este fenómeno ha de ser analizado por todos, pero sin duda la Sociología puede darnos algunas pistas, y es eso lo que quiero hacer en estas hojas, pero para hacerlo comenzaré hablando de datos, y obviamente de aquellos datos que conozco, porque los he trabajado personalmente junto a otros/as compañeros/as.

2.- EL ABSENTISMO ESCOLAR EN EL MUNICIPIO DE BURJASSOT DURANTE EL CURSO 2001-2002 ¿DE CUANTA POBLACIÓN HABLAMOS? 2.1.- Breve presentación de la situación en Burjassot La población total de menores en edad escolar obligatoria del municipio de Burjassot es de 3.636 1 , de los cuales 70 ( aproximadamente el 2%) han presentado episodios de absentismo escolar, siendo este definido 2 como “la falta de asistencia continuada a la escuela de un alumno en edad de escolarización obligatoria, ya sea por propia voluntad, por despreocupación o excesiva protección de sus padres –en el caso de los más pequeños- o bien por reiteradas expulsiones de clase”. Y por otro lado 35 (aproximadamente el 1%) de menores se encuentran en situación de abandono escolar 3 . En cualquier caso, nos encontramos con que 105 menores presentan una escolarización irregular (es decir, un 3%).

Gráfico 1 (Situación de la Población escolar en el Municipio de Burjassot)

Datos del Padrón Municipal de Habitantes Garfella, P y Gargallo B. “El Absentismo Escolar: Un Programa de Intervención en Educación Primaria”, Ed. Uv. Valencia-Ajt Gandia, 1998 2

La LOGSE dice que la escolarización es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años de edad, o 10 años de escolarización; 24 de los 35 menores en situación de abandono han cumplido los 16 años de edad durante el presente año.

2.2.- Metodología Para trabajar y realizar este trabajo, hemos analizado los datos que los Centros Escolares comunican a Servicios Sociales, durante el curso 2001-2002, no podemos obviar, que estos datos están incompletos y resultan insuficientes, ya que la comunicación del Absentismo por parte de los Centros Escolares al Departamento de Servicios Sociales siempre esta sujeta a cierto proceso de filtración por parte de los centros, comunicando aquellas situaciones que ellos valoran, a pesar de estar sujeta la comunicación a un protocolo firmado y consensuado. Operativamente y dentro del protocolo de actuación conjunta con los centros, parcializamos el concepto en las siguientes categorías: Ä Absentismo Escolar “esporádico” (de una a ocho faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor asiste regularmente a la escuela, faltando puntualmente y sin reiteración al centro escolar. Este tipo de absentismo no repercute en exceso en el rendimiento académico del alumno. Ä Absentismo Escolar “moderado” (de nueve a doce faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor falta puntualmente a la escuela, con cierta reiteración. Este tipo de absentismo afecta negativamente al rendimiento académico del alumno, a pesar de que pueda promocionar de curso. Ä Absentismo Escolar “crónico” (de trece a veinte faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor falta constantemente al centro escolar, no pudiendo llevar el ritmo académico marcada por la escuela. Este tipo de absentismo suele abocar en el abandono escolar. Ä Abandono escolar (más de veinte faltas por trimestre): este es el tipo de absentismo más grave que existe, ya que supone que se pierde todo contacto con las instituciones educativas, perjudicando gravemente el desarrollo educativo, intelectual y personal, así como al futuro profesional del menor.

3.- ¿A QUE POBLACIÓN AFECTA EN EL MUNICIPIO DE BURJASOT? 3.1.- Según el lugar de Residencia Sin ninguna duda, en la mente de todos y todas, está que el absentismo y el abandono escolar no afecta a todos y a todas por igual, y que es una expresión de otras variables a las que trataremos de acercarnos más hacia adelante en este trabajo. En la gráfica nº 1, vemos que el 97% de la población en edad escolar del municipio tiene una escolarización regular4 y no presenta ausencias del centro escolar que sean clasificadas con Absentismo o Abandono escolar. Ahora bien, si seguimos la pista, de ¿dónde reside la población con absentismo escolar?, podemos ver la vinculación con el Barrio de Acción Preferente “613 Viviendas”5 de Burjasot, pues el 72% de los menores con escolarización irregular pertenecen a él.

Hablamos en cuanto a la asistencia al Centro Escolar únicamente, porque después se hablara de las cifras del fracaso escolar. 5 Declarado de Acción Preferente por el Decreto 157/88 del Consell de la Generalitat Valenciana, por sus especiales problemáticas de marginación y exclusión social.

GRAFICO 2 (Población con Escolarización Irregular en el Municipio de Burjassot) Por tanto si partimos del hecho de que la población en edad escolar en Burjasot es de 3636 menores y la del BAP “613 Viviendas” es de 369, los datos por si solos nos dicen que con un 9´8% aproximadamente de la población en edad escolar de Burjasot, el BAP asume el 72% de la población con problemas de escolarización irregular. Veamos ahora más detenidamente los datos de escolarización irregular en el barrio “613 Viviendas de Burjasot”. Como ya he comentado, la población en edad escolar del Barrio es de 3696 , de los cuales 51 menores (14%) han presentado absentismo escolar en mayor o menor grado, otros 25 menores (7%) se encuentra en situación de abandono escolar; todo hace que un total de 76 menores (21%) presenten una escolarización irregular, es decir, 1 de cada 5 menores en edad escolar tienen una escolarización irregular.

GRAFICO 3 (Población total en Edad Escolar en el B.A.P. 613 Viviendas de Burjassot) 3.2.- Según Grupo Poblacional y Sexo Otro eje de análisis para ver ¿a quién afecta el absentismo escolar?, es ver también a que grupos poblacionales esta afectando en mayor medida, y nos encontramos que la población con problemas de absentismo escolar en Burjasot queda representada de la siguiente forma; 43 menores (61% de la población absentista), pertenecen al pueblo gitano7 , residiendo éstos en el barrio de las 613 Viviendas, el 39% restante de la población absentista son de población no gitana, de los cuales 8, aproximadamente el 30% viven en el barrio mencionado. Y en relación al sexo nos encontramos que 13 (19%) corresponde a hombres no-gitanos, que 16 (23%) a hombres gitanos, que 14 (20%) a mujeres no-gitanas y 27 (38%) a mujeres gitanas.

Gráfico 4 (Absentismo Escolar por Grupo Poblacional y Sexo)

De acuerdo a los datos del Padrón Municipal de Habitantes de Burjasot

Es difícil cuantificar la población gitana del municipio de Burjasot, pero por datos recogidos en los Servicios Sociales podemos hacer una estimación en que la población gitana de Burjasot se encontraría entre las 600 y 700 personas, de las cuales el 95% viven en el Barrio de las “613 Viviendas" de Burjasot.

3.3.- Según Grado de Escolarización: Primaria o Secundaria 3.3.1.- Datos del Absentismo Escolar en Secundaria En Secundaria observamos que el absentismo escolar es mucho más superior en la población no-gitana respecto a la gitana, hablamos de 21 menores pertenecientes a la población no-gitana frente a 12 menores de población gitana, respecto al sexo cabe comentar que no existe una diferencia importante en la población no-gitana, pero si fundamental en la población gitana, donde las mujeres triplican a los hombres. Como se puede ver en la siguiente gráfica, hay una feminización del absentismo escolar en la población gitana conforme se acercan a la adolescencia.

Gráfica Nº 6 (Absentismo Escolar en Secundaria por Año de Nacimiento, grupo poblacional y Sexo)

3.3.2.- Datos De Absentismo Escolar en Primaria En Primaria nos encontramos que el absentismo escolar se ha invertido según los grupos poblacionales respecto a la Secundaria, y es cinco veces superior en la población gitana respecto a la población no-gitana.

GRAFICO 7 (Absentismo Escolar en Primaria por Año de nacimiento, Sexo y Grupo Poblacional)

4.- RESPECTO AL ABANDONO ESCOLAR EN BURJASSOT Respecto al Abandono Escolar, es decir, menores que han abandonado definitivamente el sistema escolar, a pesar de que todavía se encuentran en edad obligatoria de escolarización. 4.1.- Según el Lugar de Residencia. Ya mencionamos que en esta situación nos encontramos a 35 menores, de los cuales 25 son residentes al B.A.P “613 Viviendas”, si hablamos del hecho de que la población en edad escolar del BAP es de 369, nos encontramos que un 6´78% se encuentra en situación de abandono escolar, aunque esto en el conjunto del municipio no supone más que un 0´98% en relación al conjunto de menores en edad escolar.

Grafico 8 (Población en situación de Abandono Escolar según lugar de Residencia) 4.2.- Según Grupo Poblacional, Sexo y Año de Nacimiento

GRAFICO 9(Población en situación de Abandono Escolar según Grupo Poblacional, Sexo y Año de Nacimiento)

Por Grupos Poblacionales nos encontramos que la mayoría de los menores en situación de abandono escolar pertenecen a la población no-gitana (22 menores), frente a la población gitana que supone 13 menores, ahora bien, sí partimos del hecho de que la población gitana del municipio de Burjasot se cifra en unas 600 personas aproximadamente, y la población no-gitana se encuentra sobre las 37.000 personas, nos encontramos que la situación afecta al 0´06% de la población no-gitana y a un 2´17% de la población gitana.

(29%).

Por Sexos, nos encontramos que afecta a 25 hombres (71%), frente a 10 mujeres

Por Edades, hay que remarcar que el 70% de los menores que abandonan el sistema educativo formal lo hacen el último año, frente a un 30% que no han cursado los 10 años de escolarización obligatoria. No nos consta ningún alumno de Primaria que haya abandonado de forma definitiva el sistema escolar.

5.- REFLEXIONES EN TORNO AL ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR En este análisis de la situación del absentismo y el abandono escolar en el municipio de Burjasot, hemos querido hacer una presentación de este fenómeno en un territorio concreto, pero que nos puede servir para generalizar al menos desde un punto de vista metodológico, creemos que los ejes de análisis utilizados son básicos para poder realizar un análisis serio del fenómeno; hemos podido ver que en éste, es fundamental analizar el lugar de Procedencia, el Grupo Poblacional, el Sexo y el Año de Nacimiento, y seguramente otras variables que nosotros no hemos analizado, pero con éstas ya podemos ver que este es un fenómeno heterogéneo, que afecta de forma desigual, según la situación económicasocial, el sexo, el grupo de población y la edad, y todo esto ha de llevarnos a toda una serie de reflexiones. Sin duda, una vez llegados hasta aquí, las reflexiones las deberíamos de hacer en función de algunos parámetros que nos ayudarían a comprender este fenómeno:

a) ¿Qué es y qué no es Absentismo Escolar? Durante muchos años he acudido a reuniones en los Centros Educativos, en los Consejos Escolares, etc; para dialogar8 del absentismo escolar, pero nunca nos ponemos de acuerdo sobre qué es y qué no es absentismo escolar, pondré algunos ejemplos: •

•

Familias que toda la vida han trabajado en el campo, y su economía, es decir, cómo pagarán el alquiler, la luz, el agua, etc? Depende del trabajo del conjunto de la unidad familiar cuando llegan las temporadas agrícolas, muchas veces estas temporadas hacen que el conjunto de la unidad familiar se tenga que desplazar de zona a zona agrícola, y obviamente llevarse a los menores con ellos. Sin duda y a mi parecer, estas “ausencias” del entramado escolar no se pueden clasificar de Absentismo escolar, dado que la unidad familiar actúa como lo ha hecho siempre, es decir, desplazándose allí donde puede trabajar y asegurarse su medio de vida, dado que no todos podemos gozar de un trabajo estable y cerca de nuestro lugar de residencia, razón por la cual cada uno debe ganarse la vida allí donde puede. La escolarización de los menores de 0 a 6 años, las ausencias al Centro Escolar, fundamentalmente de los menores de 3 a 6 años no pueden calificarse de absentismo escolar de ninguna manera, dado que el Gobierno no ha considerado como fundamental la escolarización de estos menores, no declarándose obligatoria ni poniendo todos los medios a su disposición (plazas escolares, becas, etc). Sí no se considera escolarización obligatoria, cómo se va a

considerar la ausencia como absentismo escolar?, es una incoherencia del propio sistema.

Más que dialogar, podemos decir que los Servicios Sociales juegan un rol pasivo, dado que el Centro Escolar de forma activa nos notifica los menores absentistas para que nosotros actuemos

Estos son algunos ejemplos del termino, pero la verdadera reflexión estaría en la construcción social del concepto de Absentismo Escolar, es decir, cuando y por qué una sociedad considera obligatoria la asistencia a la escuela? Con qué finalidad?, esto nos lleva a razonar sobre la función o las funciones de la escuela, el papel que ejerce en nuestra sociedad, etc y de esta manera podemos acércanos a comprender el absentismo escolar.

b) El absentismo escolar versus fracaso escolar9 Yo me pregunto, porque el sistema educativo separa, parcializa, y ve como a dos fenómenos diferentes el absentismo y el fracaso escolar cuando son la expresión de la misma situación. Porque dividimos el fenómeno, porque hablamos de dos fenómenos diferentes, porque descontextualizamos el absentismo escolar del fracaso escolar, cuando éste no es nada más que la punta del iceberg de mismo fenómeno, que según algunos autores10 en el Estado Español se puede cifrar en un 26%, 6 puntos por encima de la media europea, es decir, dicho de otra manera desde la “convergencia europea”. Según el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), la tercera parte de los alumnos adolescentes de nuestro país, estudiantes de ESO, obtienen calificaciones negativas, es decir, pertenecen a ese grupo del fracaso escolar, donde sin duda están incluidos los menores que no acuden de forma regular al centro escolar y aquellos que lo abandonan. Respecto del fracaso escolar diremos que el último informe de la OCDE “Combatiendo el fracaso en la escuela”, la responsable de este trabajo Karen Kovacs, considera que hay que buscar fórmulas que sustituyan a la repetición de curso, como la forma de lucha contra el fracaso escolar, dado que ésta en lugar de ayudar a su solución, la agrava e individualiza, al considerar al alumno fracasado, y obviamente el responsable de su fracaso por no esforzarse, etc.

C) Absentismo escolar y Procedencia Social De acuerdo con el planteamiento que hace García11 para analizar el absentismo escolar hay que hacerlo desde una doble dimensión que en la práctica puede confluir, pero no necesariamente, y esta doble dimensión haría referencia a condicionamientos de orden social y condicionamientos propiamente escolares. Respecto a los primeros, es decir, a la dimensión social, el absentismo escolar se asocia a situaciones de desigualdad y de marginación social, a ambientes familiares deprimidos, reflejo de las desigualdades socioeconómicas.

Se define como el hecho de concluir una determinada etapa escolar con calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no finalización de la enseñanza obligatoria. 10 Giménez, Patrica “Causas y Soluciones al fracaso Escolar” en www.entornosocial.es/document/r29.html 11 García, Maribel “Prácticas de intervención contra el absentismo en secundaria y culturas de centro en zonas socialmente desfavorecidas. El caso de la ciudad de Barcelona” en VII Congreso Español de Sociología, Salamanca, 20, 21 y 22 de septiembre.

En nuestro trabajo sobre el absentismo escolar de Burjasot, ha salido ampliamente correlacionado el absentismo escolar y la procedencia social, dado que mayoritariamente los alumnos absentistas de Burjasot, provienen del Barrio de Acción Preferente “613 Viviendas”, barrio periférico de Burjasot, declarado de acción preferente por la Generalitat Valenciana por sus especiales circunstancias de; pobreza, marginación, desagragación, desestructuración, delincuencia juvenil y exclusión social y laboral. El sistema educativo español en su concepción pone de manifiesto su finalidad “compensadora de las desigualdades”, bien, a partir de los datos que estamos analizando no queda muy claro que sea en verdadero sistema compensador de las desigualdades, sino mejor dicho un sistema reproductor de la desigualdad, es decir, tal y como señala Bourdieu, las características de la organización del sistema escolar se explican por su función de reproducción y legitimación del orden social mediante la autorreproducción de la institución12 .

d) Absentismo Escolar y Pueblo Gitano La Minoría étnica más importante del Estado Español desde hace quinientos años, el pueblo gitano, es ahora el Grupo Poblacional más importante que padece el absentismo y abandono escolar más importante, cosa que se ve reflejada en Burjasot, y en todos los estudios que se quieran consultar (Ver Estudio del Defensor Andaluz)13 . Esta minoría étnica, minoritaria y minorizada, que ha sido reprimida, excluida y marginada durante 500 años, se encuentra hoy más que nunca dentro de un proceso de inclusión-asimilación14 , donde el proceso escolar está jugando un papel fundamental. La escuela continua siendo un lugar homogéneo, donde la organización escolar y en concreto el profesorado no admite la diferencia, y no está preparado para trabajar en ésta; se ha hecho un esfuerzo para hablar de la atención a la diversidad, pero en concreto, con el pueblo gitano continuamos encontrando el mismo proceso de inclusión-asimilación que en los últimos 20 años, el sistema escolar continua desconociendo e ignorando al pueblo gitano, menospreciando sus valores, su cosmovisión, sus tradiciones, su proceso específico de socialización, los procesos de transmisión cultural, y como en repetidas ocasiones afirman las familias, incluso en escuelas donde mayoritariamente el porcentaje de alumnado perteneciente a esta minoría étnica es mayor; es una escuela de “payos”, cosa que hace que estas familias no se encuentren identificadas en la escuela a la cual acuden sus hijos15 .

Bourdieu, Pierre, “La Reproducción”, 1977. Laia. Barcelona. “El Absentismo escolar: un problema educativo y social”. Defensor Andaluz, Noviembre, 1998 en www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm. 14 Utilizo este término y no el de integración, porque considero personalmente que el proceso es de inclusión-asimilación, es decir, sin ningún respeto por la cultura propia, etc 15 Recuerdo que un maestro me decía como ejemplo de no discriminación, “Yo cuando pasan por la puerta, no hay ni gitanos ni payos, todos son iguales” (hay que decir que entre un 50 y 60% de sus alumnos eran gitanos), es decir, que con voluntad de hacer las cosas bien, se procedía como mecanismo a ignorar que la mayoría de sus alumnos pertenecían a una cultura que no era la hegemónica, y que el sistema educativo ignoraba, y él con éste 13

Como señala Puigvert “La Comunidad gitana ha sido históricamente, y todavía lo es, discriminada por la cultura mayoritaria en ámbitos como el de la educación. Cada persona por su cultura y su identidad es diferente del resto, esta diferencia cultural ha de contemplarse desde el marco de la igualdad y no desde la homogeneidad”16 También queremos señalar, como hacen las apreciaciones que sobre este particular hacen Martínez, Giménez y Alfageme, sobre la situación escolar de la infancia gitana y el absentismo 17 : “partimos del supuesto de que el absentismo escolar en la infancia gitana es un proceso que se genera, no solo a partir de un desinterés general por parte de la familia (tal y como señalan la mayoría de maestros), sino que se ve reforzado desde el propio contexto escolar,...; por tanto la figura del maestro, como responsabel educativo y director de parte de la socialización de un determinado alumno, puede reforzar mediante determinadas actitudes la conducta absentista del alumno gitano/a”.

e) Absentismo escolar; internalización versus externalización Respecto de esta idea sostendré que el Sistema Educativo externaliza el absentismo escolar hacia el Sistema de Servicios Sociales, esta externalización supone la no asunción del absentismo escolar como un problema generado por el sistema, al cual el propio sistema debería de dar una respuesta, con esta externalización busca que otro sistema que trabaja exteriormente al centro escolar enfrente el problema sin producir cambios internos. Esta práctica de externalización supone llevar fuera del centro escolar el problema, no practicar ningún tipo de intervención, y en definitiva engendra un proceso de exclusión escolar de determinados alumnos, que no hemos de olvidar, son asimismo los alumnos que presentan problemas conductuales.

f) Absentismo; Social

Responsabilidad

Individual-Familiar

versus

Responsabilidad

En diferentes reuniones que he mantenido con los Centros Escolares, los Consejos Escolares, la Inspección Educativa, siempre se ha insistido en la problemática del absentismo escolar, desde la perspectiva de que era una problemática fundamentalmente individual y familiar, razón por lo cual y en conexión con el punto anterior, se producía la externalización del mismo hacia el sistema de Servicios Sociales, ya que es este sistema el que ha de trabajar las circunstancias individuales y familiares que favorecen el absentismo y el abandono escolar; por ello nos encontrábamos de nuevo en un “proceso de individualización”, responsabilizando y culpabilizando a la persona del fracaso escolar. Después del análisis de los datos de este problema en Burjasot, volveré a decir, que sin

duda, no es responsabilidad individual y familiar, sino social y pública, todo y de acuerdo con el artículo 27.5 de la Constitución, que dice que los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

Puigvert, L; Martín, S; Vaquera, E; “Brudila Calli: Las mujeres Gitanas contra la exclusión”, VII Congreso de Sociología. 17 Martínez Sancho,M; Giménez Adelantado, A; Alfageme Chao, A; “La situación escolar de la Infancia Gitana y el Absentismo” en VII Congreso español de Sociología

6.- PARA FINALIZAR Llegados hasta aquí, hemos de hacer una reconceptualización del fenómeno del absentismo escolar que nos ayude a comprender global e integralmente el fenómeno, pero desde lo que yo creo que en definitiva nos dará las claves interpretativas, y no es otra cosa, que plantearnos cuáles son las funciones del sistema educativo en nuestra sociedad. De acuerdo con nuestra Carta Magna, en su artículo 27.2 “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”; asimismo en el 27.5 se dice “los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”, por tanto desde estos preceptos constitucionales lo que esta pasando hoy en día con el absentismo escolar hay que concebirlo desde la “negación del derecho a la educación que se está produciendo”. Al mismo tiempo, ya que no puedo finalizar sin introducir algunos elementos de análisis sociológico sobre las funciones de este sistema escolar que sin duda nos permitirá reconceptualizarlo, siguiendo la sociología critica, podemos decir que18 : •

• •

Función de socialización en una cultura homogénea, no aceptando las diferencias culturales (como p.e. Cultura Gitana), es decir, no aceptando las culturas minoritarias, y socializando de acuerdo con la posición que ocupa cada uno en la división social del trabajo. Función de Selección, de distribución de recursos humanos, que se realiza de forma clasista y reproductora Función de legitimación del orden social y la desigualdad social.

Además, estos objetivos se asumen y fundamentalmente por la especial forma de organización de la escuela y por la autoridad pedagógica del maestro, que la ejerce en función de la delegación de las clases dominantes.

Foucault, que la concebía como otra institución disciplinaria más, ensamblada con las nuevas exigencias de control social necesarias en el capitalismo industrial, y desde esta concepción foucaultiana diremos que el absentismo y el abandono escolar suponen la opción de la sociedad por Castigar en lugar de Vigilar.

Martín Criado, E. “Crítica de la hipótesis pedagógico-funcionalista en sociología de la Educación” en VII Concreso Español de Sociología

DÉCIMA CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. POR LA VÍA DE LOS HECHOS: EDUCACIÓN, TRABAJO Y RETÓRICA. Autor: Blas Cabrera Montoya1 Resumen: En la última década del pasado siglo, diferentes foros de debate, publicaciones e informes sobre educación parecían proponer orientaciones educativas que aún cuando siempre estuvieron presentes entre las funciones declaradas de los sistemas educativos, prácticamente, ocupaban un lugar subalterno respecto a la hegemonía de la lógica de la vinculación de la educación al trabajo. Así, junto a la recuperación de las vertientes más rancias del capital humano y sus tópicos asociados, aparece todo un conjunto de concepciones en las que, por el contrario, ocupan un lugar privilegiado dimensiones más culturales y formativas, más sociales en definitiva, relativamente alejadas de la función utilitaria y servil de la educación al trabajo. Luego, aparentemente, perspectivas más sociales y humanistas de la educación ganaban terreno, respecto al pasado inmediato. El objetivo de este trabajo es, primero, analizar los anclajes sociales de estas propuestas teóricas (en algunos casos presentadas en clave de un idealismo que parece haberse recuperado del perfil bajo de las décadas anteriores); segundo, demostrar que, paradójicamente, consciente o inconscientemente, el resultado en realidad ha sido reorientar la sujección de la educación al mercado de trabajo, según las nuevas necesidades y exigencias del capitalismo. Para darle consistencia a esta interpretación el paper está estructurado como sigue: 1. Breve historia de la ideología de la relación educación / trabajo y de la educación como trabajo. 2. Las imprescindibles revisiones de esta racionalidad dominante en los 90. 3. La ilusión de la desconexión, y, 4. Seguimos dónde “debemos” o la ocasión perdida.

Blas Cabrera Montoya es profesor titular de Sociología de la Universidad de La Laguna. E-mail: bmontoya@ull.es

1. Breve historia de la ideología de la relación educación/ trabajo y de la educación como trabajo. Lo que nos interesa aquí no es tanto la relación material entre educación, formación y trabajo, cuanto la hegemonía histórica de determinadas concepciones sociales acerca de esa relación. Dicho de otro modo, se trata de llamar la atención sobre el juego real y simbólico que concebía a la educación como el espacio en el que se lidiaba el futuro de los individuos escolarizados, encargado de la sanción y la distribución justa en el acceso a las diferentes posiciones desiguales de acuerdo a la división social y técnica del trabajo en las sociedades capitalistas. Es decir, la concepción según la cual el tránsito por el sistema educativo obedece a la finalidad de proceder a una selección racional de los mejores, que se situarían en la cúspide de una pirámide, que más o menos se corresponde con la existente en el mercado de trabajo. Desde el sentido común hasta buena parte de la literatura especializada, incluida la sociológica, han aceptado situar sus debates en este espacio de juego. También esa amalgama de enfoques y perspectivas autodenominada sociología crítica, se ha detenido en todos los matices posibles acerca de la justicia real existente en los procesos escolares de selección y de criba que se desarrollan en la escuela y que da lugar a la producción de una jerarquía de diplomas a la que se le otorga credibilidad social, pero igualmente en el grado de ajuste entre lo que dice el sistema educativo y lo que hace el mercado de trabajo (que a mayor correspondencia se le considera como una relación más justa). Lo que en definitiva, en este punto, convierte a casi toda la sociología en conocimiento cabalmente funcionalista, dada la tendencia a descuidar la discusión sobre la racionalidad misma de una vinculación, aceptada como inevitable, entre educación y trabajo. Este realismo acomodaticio desplaza prácticamente a un segundo plano las otras funciones del sistema educativo -la socialización y la reproducción/producción cultural, científica y artística- o mejor los debates alrededor de estas cuestiones están al servicio del mejor cumplimiento de la función utilitaria y servil de la educación cara al mundo del trabajo. La coincidencia en el tiempo de la escolarización universal y de estatutos ocupacionales estables, jerárquicamente estructurados, principalmente en el trabajo industrial pero también en los servicios (especialmente en el sector público), produjo el resultado de una apariencia de justicia meritocrática de 2

esta racionalidad hegemónica, en lo que genéricamente se ha denominado como sociedades keynesianofordistas, o simplemente fordistas 2. Una consecuencia práctica de esta finalidad es que la educación en sí misma adquiere el carácter de trabajo, legal y obligatoriamente de único trabajo disponible para la infancia y la juventud, que en buena medida adquieren estatuto social preciso alrededor de esta realidad. De este manera, la prohibición del trabajo infantil en nuestras sociedades no deja de ser paradójica. Lo que parece impedirse es el sentido instrumental inmediato que para todo el mundo en el capitalismo tiene el trabajo y el derecho a la remuneración. De paso, esta situación discute también la idea de que la escolarización universal y la permanencia en el sistema educativo rompe radicalmente con la realidad histórica que conllevaba que a trabajar se aprendía trabajando (ahora se es aprendiz como mínimo durante diez años). Ello conlleva que los aprendizajes relevantes, la organización escolar, el orden, la disciplina y el control, la actividad en las aulas,... sean seleccionados en función de la contribución esperada a una mejora de la inserción y de la capacidad laborales. Para este propósito el trabajo, no como actividad social y personalmente útil, sino en su forma histórica concreta de trabajo asalariado en el capitalismo, es reificado como eje fundamental del sentido de la vida, lo que exige excluir todas sus aristas más reales y por tanto desagradables. Es ese carácter en realidad puramente socializador (al constituir un valor esencial que debe ser asimilado por las nuevas generaciones) el que dota de profundidad a la racionalidad dominante y, en un mismo movimiento, permite desarrollar todo un conjunto de estrategias que inducen a los individuos a competir “responsablemente” lo que más que cualquier otra cuestión es la base del orden escolar por serlo del orden social, y en este mismo proceso se va convirtiendo en imperativo ético. 2. Las imprescindibles dominante en los 90.

revisiones

esta

racionalidad

Esta visión hegemónica parece entrar en crisis en la década de los 90 del pasado siglo. Coexisten factores de diversa naturaleza que influyen en esta situación, pero que se reconducen otra vez en términos de propuestas ideológicas de salida. Sin que pretendamos ser deterministas, es imprescindible citar los cambios económicos, especialmente en lo que afecta a los mercados laborales y, consecuentemente, los ajustes sociales, políticos y culturales que generan. Al menos para las economías capitalistas 2

Hasta que punto el determinismo económico no es un pecado atribuible sólo al marxismo economicista lo ilustra el extendido uso de esta denominación en las ciencias sociales. Así, un modelo concreto de organización del trabajo –o una propuesta de regulación económica del capitalismo - adquiere el carácter de categoría explicativa fundamental del todo social, imperialistamente podríamos decir, pese a su escasa extensión social (básicamente en el primer mundo y únicamente en una parte de la producción industrial).

más desarrolladas la palabra clave que define analíticamente los mercados de trabajo, desde el punto de vista de la fuerza de trabajo es la incertidumbre. Incertidumbre que se concreta en un conjunto de situaciones cuya llave es la famosa liberalización y desregulación del mercado de trabajo, y más importante para lo que nos ocupa, construida sin grandes conflictos ni respuestas sociales. Más aún, administrada como única racionalidad posible por las opciones políticas parlamentarias y negociada en buena medida por los llamados agentes sociales, luego favorecida incluso por la conciencia de responsabilidad histórica de los propios sindicatos más representativos (que como resultado de estos procesos cada vez lo son menos). Sin detenernos en la recurrente globalización y los qué, cómo y para quién de la misma, lo cierto es que frente a la relativa seguridad laboral del periodo fordista, que permitía una cierta previsión y planificación de la vida, se impone la pérdida de conquistas laborales históricas, la circulación en el mercado de trabajo, la dualización, los contratos basura o los sin contratos, la tendencia a la normalización de una exclusión continua de los viejos y de los jóvenes, en suma una amplia precarización que afecta a todos los colectivos de trabajadores, aunque bien es verdad que no con la misma intensidad. Si se quiere hasta la desaparición misma del mundo del trabajo como espacio que determine la existencia social de estatutos sociales, por no hablar de las clases...Ya no es sólo el problema de si existen o no materialmente las clases sociales, sino más bien de que en todo caso se han hechos invisibles y su lugar ha sido ocupado por nuevos sujetos históricos, cuya constitución real o ideal se realiza fuera del mercado de trabajo, alrededor de los que se desarrollan los debates sociales y políticos y se generan los distintos modos de intervención social: inmigrantes, excluidos, viejos, jóvenes, mujeres... Sea o no premeditada esta evolución parece claro que conlleva importantes novedades: para empezar, que la explotación y por tanto las atribuciones de justicia e injusticia a ella asociados desaparece como preocupación de la escena social y política y, también, de los estudios sociales (dominación, diversidad, exclusión, pobreza,... pasan a ser los conceptos centrales de la ciencia crítica). Esta desaparición es en un mismo movimiento la de la maldad potencial del capitalismo. Si no existe explotación tampoco desigualdad estructural, y procesos identificables y relacionales de la producción de la desigualdad económica, sino desplazamientos hacia ajustes sociales, ideológicos y políticos imprescindibles que persiguen la consecución de ese etéreo que se denomina plena ciudadanía. En segundo lugar, y paradójicamente, que este estatuto comienza con la adquisición de la condición plena de trabajador potencial, dándose la curiosa circunstancia de que el endurecimiento del trabajo realmente existente coexiste con un aumento continuo del ejército de reserva. Finalmente, que si es la concurrencia a través del mercado de 4

trabajo lo que más que nada nos hace ciudadanos, las políticas públicas no sólo han dejado de tener como soporte atenuar las consecuencias perversas de la desigualdad estructural, sino que crecientemente son percibidas como innecesarias incluso para los nuevos sujetos sociales. Estas circunstancias se relacionan con otras dos que no queremos dejar de mencionar. Por un lado, que no existe lo que no se nombra, menos aún cuando incluso en la literatura especializada deja de plantearse la posibilidad de su existencia. Si las clases sociales no son parte del discurso político, ni del social, ni del mediático es imposible que sólo la experiencia social –“contra toda lógica”, pudiéramos decir- pueda por sí sola constituir el anclaje para actuar como factor de identificación de los actores sociales y, por tanto, de consciencia (hay que reconocer que este punto USA nos lleva mucha ventaja). Luego, no está tan claro que los cambios económicos y sociales hayan hecho desaparecer las clases sociales, pero sí las mentalidades asociadas a las mismas, motor de la acción social y política en la mayor parte del siglo pasado y alimentador fundamental de los discursos científicos en ciencias sociales (llegando incluso a ser el motivo no siempre explícito de la luchas por la hegemonía científica en los ámbitos académicos). Lo que nos interesa resaltar aquí es el carácter normalizador de la socialización formal (dónde la educación sigue siendo importante) e informal sistemática: la gente se sitúa en aquello que entiende y en lo que se cree (y entonces existe), es decir en los nuevos estatutos, en buena medida construidos por la diversificación del mercado, incluido el cultural: jóvenes, mujeres, viejos, inmigrantes... Y ahí radica la fuerza de la entronización del nuevo rey, largamente prometido por los diferentes espíritus del capitalismo, pero nunca tan asumido genéricamente: el individuo; libre, autónomo, responsable, ciudadano, angustiado, reflexivo... ya largamente estudiado y, a veces celebrado, por la nueva sociología progresista. El centro del mundo es el yo -eso sí un yo a la medida de las necesidades económicas, sociales y políticas-, si acaso coyunturalmente conectado a una condición social transitoria, pero afectado por diferentes coyunturas que multiplican las identidades, es decir diverso socialmente en su propia mismiedad. Peor, gestor responsable, más o menos hábil, de lo que haga de su propia vida. El nuevo liberalismo es, en primer lugar el convencimiento personal del deber de la gestión continua, cotidiana, provisional de tu propia vida y la de los tuyos (¿existen?). Queremos destacar seis consecuencias (o situaciones asociadas) de este panorama para la educación: 1. Curiosamente que nunca antes estuvo tan extendida. Es decir la pérdida de certezas ha fortalecido la oferta y la demanda de educación formal e informal. Producto, entre otras cosas, de las teorizaciones sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el reciclaje permanente, certificación de competencias previas, la formación 5

ocupacional y continua (todo aquello que idealmente al menos mejora la empleabilidad), para el ocio, para el consumo, “universidad gris”... Si lo económico no existe más que como intercambio de oportunidades y posibilidades más o menos aprovechadas, lo central de la sociedad pasa a ser lo educativo y cultural, es decir el bagaje con que cuentas para gestionarte. 2. Los procesos avanzan hacia políticas de privatización, instauración de lógicas de mercado en los sistemas educativos y detracción de fondos públicos de la educación e incremento de inversión privada. 3. Si la educación es la llave para defenderse del mercado de trabajo, ello tiene hasta un símbolo identificable: se generaliza el valor del currículo vitae, que desborda el carácter histórico que lo circunscribía a la clase media. 4. La desaparición de estatutos bien definidos en el mundo del trabajo, dificultan el establecimiento claro de perfiles de formación. Es decir toda formación es potencialmente útil (habilidades) o inútil dependiendo de las necesidades coyunturales del mercado y de la eficacia cara a la inserción de los educados (empleabilidad). 5. Curiosamente las propuestas de formación para el trabajo, van desde la recuperación no vergonzante de todas las ideologías asociadas a las teorías del capital humano, hasta de Marx (polivalencia, versatilidad...), frecuentemente mediante mestizajes imposibles. 6. Y nos topamos con la pérdida de importancia de la igualdad de oportunidades y su correlato la meritocracia, según el logro escolar diferencial mediante criterios más o menos precisos respecto al rendimiento deseable. Todo y nada puede tener valor académico y potencialmente para el trabajo, especialmente características de personalidad que, no hay que ser muy sagaces, más que en el pasado parecen corresponder a los universos culturales de clase media, como “capital cultural incorporado y objetivadoco”3, que se personalizan como características de sujetividad con valor académico y económico. 3.La ilusión de la desconexión. Lo dicho ilustra suficientemente la importancia desmedida de que se dota a la educación en los años 90 si nos atenemos a la gran cantidad de foros, diagnósticos, propuestas, debates e informes 4, algunos de las cuales fueron el fundamento o la excusa para el desarrollo de las nuevas políticas educativas a nivel internacional. Lo curioso en todo caso, es que el único terreno firme es el que se refiere a las políticas educativas. El resto suena a retórica, al deber ser, al podría ser, tal vez si... Es decir todo un conjunto de 3

Bourdieu, P. (1987): “Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, año 2, nº. 5, pp.11-19. Por recordar algunos de los más celebrados: el Informe Delors- UNESCO (1996), Informe Fauraux en Francia (1996), Informe Barber, Reino Unido (1997)... Foros de debate: “Estados Generales sobre la Educación”, Québec (1996-98) o la “Comisión Saggi” en Italia (1997)... Podríamos añadir las propuestas y recomendaciones que recogen prácticamente todos los informes de evaluación institucional, tanto nacionales como internacionales. 4

propuestas que, concediéndoles el beneficio de la duda, confunden los deseos con la realidad, y que amalgaman sin articulación precisa elementos aislados económicos, sociales, culturales y políticos con derivaciones débiles para la educación. Así, aun cuando aparecen con fuerza recuperaciones explícitas de lo fundamental de la creencia de la relación entre educación, crecimiento económico y desarrollo social, ello se acompaña con una redimensión aparente de las funciones más humanas, sociales y culturales de las escuelas, a veces mediante versiones premodernas de espiritualismo estéril, en lo que en una primera aproximación parecería tender al fortalecimiento del carácter social y cultural más que económico de la educación y por tanto predispone a pensar que una dosis creciente de realismo invade los discursos sobre la educación. El eje de estas propuestas giraría en torno a las dimensiones más sociales de la educación y no alrededor de su contribución a la economía y las consecuencias que se derivan de esta vinculación –material o simbólicapara el funcionamiento práctico de la historia de la escolarización: competir, calificar, clasificar, jerarquizar... La teórica preocupación por los valores, por la convivencia, por la capacidad individual, por la mejora más que por el rendimiento, el aprendizaje socialmente relevante, y hasta cierto relativismo histórico y cultural, incluso sobre los saberes, y hasta la poética de algunos títulos5 parecen abanderar ese cambio de rumbo. Es como si el entendimiento mutuo, el diálogo, la comunicación, el reconocimiento, la tolerancia, la teórica igualdad a través de la afirmación de lo diverso,... se constituyeran en los objetivos fundamentales y el centro de la escolaridad pasara a ser preparar para la vida ordenada y la convivencia razonable. Consecuentemente, el ámbito de la escuela vuelve a la socialización primaria y se hace familiar6. Claramente ello exige desandar el camino. No se trata como en el pasado de desarrollar un sistema educativo donde los individuos alcanzaran un estatuto académico determinado mediante una competencia continua de acuerdo a un nivel público de medida, basado en la competencia, el rendimiento, los resultados mediante criterios homogéneos más o menos racionales, pero en todo caso pretendidadamente neutrales cuando no objetivos, cuyo sentido estaba en que la sociedad necesitaba información pública sobre las nuevas generaciones, producidas en condiciones de concurrencia “justa”. Dicho de otro modo, la meritocracia también es la respuesta a la desconfianza generada por los criterios de valía otorgados por el mundo doméstico o por el ambiente 5

Delors, J. (Pres.) (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO. En todo caso, ningún camino es seguro. Más bien lo que prima es el carácter mestizo, mejor, tipo collage, que se encuentra en las diferentes realidades y propuestas, tanto sociales como educativas. Boltanski y Chiapello lo ilustran muy bien, tal vez a su pesar, a la hora de concretar las características de su “ciudad por proyectos” y el “espíritu” que le es propio: la ciudad por proyectos es y no es la “ciudad inspirada”, es y no es la “ciudad comercial”, es y no es la “ciudad doméstica”... El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002, pp. 188 y ss. 6

inmediato de los individuos. Al menos teóricamente, pues, la escuela universal se instituye y se desarrolla contra las familias y las clases. Las teorizaciones actuales y muchas de las políticas y de las prácticas educativas invitan a tomar el camino de vuelta: lo que parece importante es restablecer las continuidades entre los criterios de medida y las prácticas del espacio doméstico, la vida privada y el mundo escolar. Aquí se produce una interesante paradoja en el campo de los docentes que, probablemente sin saberlo, han contribuido a este desenlace que, de paso, les resta poder, autonomía en independencia de criterio profesional: insistentemente tanto como exculpación como por mesianismo derivado del convencimiento vocacional de que todo el mundo podía ser salvado, situaron el problema de los deficientes resultados educativos en el desentendimiento de los padres -vale decir de los padres de determinados grupos sociales- de la educación de sus hijos. Ahora se encuentran con que los padres siguen sin estar, pero se está teorizando y en parte desarrollando un modo de funcionamiento escolar que nos recuerda cada vez más las formas del espacio doméstico y que ellos deben garantizar y servir a la continuidad de esos espacios mediante prácticas y nuevos criterios de medida que prácticamente les resta importancia. Pero como en el pasado, las nuevas racionalidades en juego acerca de las funciones del sistema educativo, la organización escolar, el trabajo y el aprendizaje escolar, amparadas en la respetabilidad adquiridas por las “ciencias de los espíritus”, constituyen, consciente o inconscientemente coberturas ideológicas para responder a la necesidad esencial de la escuela: que debe actuar de acuerdo a la evolución de las exigencias de la organización y de las condiciones de trabajo en el capitalismo, y que, por tanto, el foco de interés principal no es ni única ni fundamentalmente el que sirve de entretenimiento a la literatura especializada al uso, centrada en los ajustes, desajustes, correspondencias y demás entre titulados y puestos de trabajo, ni siquiera la adecuación de los aprendizajes formales, que están detrás de los títulos, a los requerimientos del mercado de trabajo 7. Curioso, en todo caso, es que este tipo de debates siempre hayan sido poco sensibles a las condiciones de trabajo mismas de los educados en particular y del conjunto de los trabajadores en general. Y así... 4. Seguimos donde “debemos” o la ocasión perdida. Lo extraordinario es que las prácticas sociales realmente existentes en el mundo del trabajo (discontinuidad, escasa relación entre la formación académica y la actividad, tendencia a la baja de los salarios de los titulados, subempleo, aumento de la precariedad...) no han derivado en una reducción 7

Ya Julia Varela lo decía mejor en 1983: “The marketing of education: neotaylorismo y educación”, Educación y Sociedad, nº. 1, pp. 167- 168.

de la oferta y la demanda educativa sino en su fortalecimiento, más aún en la afirmación de la mayor, a saber, que la única garantía para acceder al mercado de trabajo y hacerlo en las mejores condiciones pasa por ampliar en lo posible la formación. Aquí, es importante la experiencia social de los trabajadores y demandantes de empleo, ya que la formación (por defecto, pero a veces también por exceso) es utilizada por los empleadores como un elemento de criba y exclusión de los demandantes de trabajo, como una excusa legítima en los procesos de selección da igual para qué. Sabemos que la formación no garantiza nada, pero sí es percibida como un factor defensivo por los trabajadores y aspirantes a serlo y fácilmente es identificable como la responsable de una buena o mala situación laboral, dada la presión social y política que desvía la atención desde el mercado de trabajo real hacia la formación para evitar toda sospecha sobre lo fundamental. Pero no hay que descuidar la cobertura que a esta ficción presta el discurso experto. En una parte del mismo porque considera a toda educación que no conduzca o tenga utilidad para el mercado de trabajo (que sea o no rentable y mejore la productividad es una creencia asociada sólo a una rama particular de esta posición) como carente de sentido, como una pérdida de recursos y de tiempo. Luego los cambios descritos han conducido a una reinvención de los conceptos, los procesos y las características que debe tener la formación para mejorar la “empleabilidad”. En esta posición la educación básica y la socialización que le corresponde es el espacio de partida en una perspectiva propedéutica que tiene como finalidad la educación diferencial. Dada la incertidumbre de los trabajadores frente al mercado y los recursos espurios utilizados en la contratación las actitudes, habilidades, disponibilidades y saberes necesarios para enfrentarse con garantías al mercado de trabajo son infinitos, versátiles, provisionales... En consecuencia, siempre imposibles de alcanzar, lo que redunda en culpabilidad continua de los demandantes y en una angustia permanente por estar al día de algo que ya es ayer. Las erráticas trayectorias académicas y de formación de los individuos cuando hacen suyas las consecuencias de un mercado de trabajo como el que tenemos son buena muestra de lo que decimos. También las contradicciones existentes alrededor de la idea de buena formación: especializada y polivalente, orientada a lo concreto y abstracta, que prepare para el liderazgo y para el autocontrol y el sometimiento, que refuerce la autoestima y la rentabilidad de las empresas, que garantice la relación empática y mantenga el poder, que promueva el trabajo y la toma de decisiones autónomas y la rentabilidad de las empresas, que te realice y que sea productiva según el balance de resultados de las empresas, que garantice el valor de los sentimientos de las pasiones y la responsabilidad, que sea creativa, auténtica y servil, que se trabaje en familia y en una 9

empresa global; que se esté contento y explotado, que se sea crítico y constructivo, movible y fijo, que trabaje en equipo y asuma responsabilidades individuales... Para esta posición el valor de la formación radica en una combinación estrambótica de características de personalidad, de visiones sociales y de saberes instrumentales, todas ellas potencialmente útiles en el mercado de trabajo, siguiendo el análisis de las funciones requeridas para los trabajadores eficaces de las empresas de vanguardia en la organización del trabajo postfordista. Que en la práctica ello sean necesidades ciertas para un porcentaje reducido de trabajadores y de empresas no obsta para que todo el ejército de reserva tenga la disponibilidad necesaria. De este modo, que sea imposible articular todas estas demandas en la educación no es más que la constatación de que la única realidad seria en nuestra sociedad es la que se establece a través de las relaciones económicas y del mundo del trabajo. Todo lo demás puede ser dicho y cuestionado. Sin pretenderlo, los defensores de una educación más humanista, social y cultural, orientada a finalidades bien sonantes como la constitución de la buena ciudadanía, basada en la libertad, la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia, sustentada en personas críticas y creativas; es decir que afirman la importancia de la educación en sí (a través de fórmulas ya un poco caducas, como la formación integral) coinciden con la posición anterior. Todas las prácticas educativas que se derivan de este credo, que además parece opuesto a las necesidades económicas terminan conduciendo a la recreación de un universo sociocultural idealizado en su desconexión de lo económico, pero que termina por favorecer todo aquello que al decir de la posición anterior es requerido por el mercado de trabajo. Y aquí es donde hay que recordar la ocasión perdida: la evidente y acusada tendencia en los últimos tiempos a que la educación y el trabajo no puedan más que andar por vías paralelas que sólo se tocan tangencialmente, podría haberse aprovechado para fortalecer la educación en sí: social, crítica, orientada a la búsqueda de la verdad (entre ellas la explotación, la dominación, la discriminación, el culto al mercado...) que efectivamente favoreciera las condiciones imprescindibles para que las personas se sitúen a sí mismas en relación al mundo y actúen en consecuencia. De paso a lo mejor se favorecía una mayor integración social sobre bases materiales y el trabajo asalariado se entendería como lo que es: un inevitable “castigo” en un mundo fuertemente coactivo, al que en este momento todos los saberes, actitudes y características le pueden ser igualmente útiles o inútiles.

CALLÍ BUTIPÉN. MUJER GITANA Y MERCADO LABORAL.

Autoras y autor: Ainhoa Flecha, Òscar Prieto, Lídia Puigvert, Sandra Racionero y Mª del Mar Ramis 1

Grupo de trabajo: Educación y trabajo

Ainhoa Flecha, doctoranda en Sociología, becaria FPI del Departamento de Teoría Sociológica y Metodología de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; Òscar Prieto, estudiante de Sociología e investigador de CREA; Lídia Puigvert, profesora asociada del Departamento de Teoría Sociológica y Metodología de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; Sandra Racionero, doctoranda en Sociología, becaria FI del Departamento de Teoría Sociológica y Metodología de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; Mª del Mar Ramis, doctoranda en Sociología e investigadora de CREA.

RESUMEN La situación de exclusión de la mujer gitana requiere de acciones específicas en diferentes ámbitos para garantizar el éxito de las iniciativas que se lleven a cabo, pues el origen de esta situación tiene múltiples causas. “Callí Butipén”, inscrito en el Plan Nacional de I+D+I, Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Mujer, es un proyecto de investigación que trata de contribuir a superar la situación de exclusión social en la que se encuentran un gran número de mujeres gitanas, a través de aportaciones científicas que complementen iniciativas y políticas dirigidas a su inclusión en el mercado laboral. El principal objetivo consiste en estudiar el trabajo de las mujeres gitanas dentro del ámbito de la economía sumergida, su contribución a la economía nacional y las posibilidades de acceso al mercado laboral reglado. Para ello, se parte de la hipótesis de que, a través de su experiencia laboral informal, las mujeres gitanas han desarrollado habilidades que resultan ser muy valiosas para su inclusión en la sociedad de la información. Los resultados servirán para la elaboración de propuestas de acción que fomenten la incorporación de la mujer gitana al mercado laboral formal, propuestas que, finalmente, serán recogidas en la guía “ Mujer Gitana, iniciativa y competitividad en el siglo XXI. Por la inclusión de la mujer gitana en el mercado laboral”.

1.- INTRODUCCIÓN: LA MUJER GITANA Y SU EXCLUSIÓN LABORAL. En toda España están creciendo las asociaciones e intervenciones que tienen como objetivo la superación de la exclusión de la comunidad gitana. También en Europa2 cada vez existen más iniciativas para el pueblo romanó. Entre los temas que más se están tratando podemos destacar dos: mujer gitana y mercado (inserción) laboral. En general, las acciones y propuestas dirigidas a la mujer gitana luchan contra los diferentes estratos de marginación que éstas padecen; por ser mujeres, por ser gitanas y por ser no académicas. Además de estos aspectos, “Callí Butipén” considera muy importante el análisis de la posición de la mujer gitana en la red familiar y social en relación al género. A través de otros estudios que CREA3 está llevando a cabo (CREA. 2001-2004,

CREA-UB. 2001-2003)

hemos podido constatar que la mujer ocupa un puesto importante en los lazos familiares de la cultura gitana, especialmente en lo referido a la educación de sus hijos e hijas, cuya situación escolar es más compleja debido a los altos índices de absentismo y fracaso escolar a los que se enfrentan. Las mujeres gitanas invierten tiempo y esfuerzo para superar y evitar esta situación de exclusión educativa que sus hijos e hijas padecen.

Pueden consultarse estas iniciativas en las siguientes webs: http://www.unionromani.org, http://www.unisat.asso.fr, http://www.ecclesia.pt/pmcigaros . 3

CREA, Centro de Investigación Social y Educativa de la Universitat de Barcelona.

Todos estos factores deben ser tenidos en cuenta para adecuar políticas de inserción ocupacional y social para las mujeres gitanas, encontrando la forma de poder compaginar la dedicación laboral con su función social y familiar cohesionadora, que en un momento de crisis material puede asegurar redes de solidaridad de enorme utilidad para su superación. Se trataría de llevar el principio de la igualdad de diferencias a la base de esas actuaciones, y empezar a preguntarse: ¿Qué criterios –respecto a horarios, funciones, condicionespermitirían una inclusión de la mujer gitana en el mundo laboral con autonomía, competitividad y desarrollo personal y colectivo? ¿Cómo compaginar el cuidado de la familia y la inclusión normalizada en el mundo del trabajo, sin que ello suponga una renuncia para estas mujeres, sino un crecimiento?, ¿Cómo enseñar a los empresarios que las mujeres gitanas pueden estar capacitadas para desempeñar ocupaciones que hasta ahora les han estado vedadas? A través de “Callí Butipén” se quiere mostrar a la sociedad civil, entidades, empresarios e instituciones que las mujeres gitanas cuentan con la aptitud para adaptarse a las nuevas dinámicas sociales y económicas. Por ello, las pretensiones del proyecto son, además de entender y analizar las habilidades y capacidades de las mujeres gitanas, legitimar sus posibilidades de desarrollo social superando la estigmatización social que padece la cultura gitana. El proyecto pretende contribuir también a la superación de la fractura existente entre la teoría y la investigación social acerca del colectivo gitano. Apenas existen investigaciones que aporten elementos científicos y propuestas para contribuir a todo el trabajo que se está haciendo desde los movimientos sociales. Diferentes asociaciones y entidades gitanas en España están presentando valiosos datos acerca de la situación de exclusión laboral del colectivo romanó en España. En nuestra investigación utilizamos esta información para analizar la situación de partida. Según datos de la Fundación Secretariado General Gitano 4 (FSGG), existen una serie de hechos derivados de la situación de exclusión social de la comunidad gitana que dificultan su plena inclusión en el mercado laboral formal, si bien el contexto actual se presenta favorable para que se produzcan importantes cambios. Así, por ejemplo:

www.fsgg.org

La proporción de personas en situación de exclusión social es sensiblemente mayor entre las familias gitanas y, además, el 50% de las personas gitanas pobres lo están en situación de extrema pobreza o pobreza grave.

Las tasas de subempleo o empleo sumergido son mucho mayores entre la población gitana que en el resto de la población española.

Son muy pocas las personas gitanas que acceden al aprendizaje de una profesión.

La mayoría de las personas gitanas se emplean por cuenta propia, en actividades

económicas

familiares,

muchas

ellas

ejercidas

informalmente, estando en un fuerte proceso de transformación y regulación

(venta

ambulante,

temporerismo,

recogida

residuos

urbanos..). q

En general, las políticas de empleo no se adaptan a las peculiaridades de la comunidad gitana.

Las principales actividades a las que se dedica la comunidad gitana son (en datos aproximados): entre un 50% y un 60% se dedican a la venta ambulante, la recogida de residuos sólidos urbanos y el temporerismo; entre un 10% y un 15% pertenecen al sector de la construcción y obras públicas; y entre un 5% y un 15% son anticuarios, comerciantes o realizan profesiones relacionadas con el mundo de las artes.

No se reconoce el porcentaje de personas gitanas que sean profesionales.6

Cuando hablamos de la mujer gitana esta situación se agrava. Las dificultades para el acceso a la educación, las responsabilidades familiares, la falta de iniciativas que tengan en cuenta su condición de mujeres y gitanas son algunas de las causas más importantes del empeoramiento de su situación. Según afirma el FSGG, el primer motivo de búsqueda de empleo por parte de las mujeres gitanas es la necesidad económica, pero una vez incorporadas al mercado laboral reglado lo valoran enormemente y perciben los beneficios sociales y personales que conlleva. En el plano sociocultural, esta incorporación al empleo transforma notablemente el papel asumido iniciándose un proceso de participación social que resulta altamente beneficioso tanto para la comunidad gitana en sí misma como para el resto de la sociedad.

Por estos motivos, desde la comunidad gitana existe una importante preocupación por la promoción de la mujer a nivel académico, laboral y social. Esta situación se ve acompañada por las posibilidades que se derivan de la Sociedad de la Información. Las tecnologías de la información y la comunicación han creado unas oportunidades de participación inéditas y unas posibilidades democráticas sin precedentes. Pero para que ello se produzca efectivamente, es necesario un análisis sobre la utilidad y el impacto social de estas tecnologías, procesos y demandas de la sociedad de la información. Así, las entidades gitanas reclaman para las mujeres el acceso a sectores de la sociedad y la economía en los que hasta ahora han estado tradicionalmente marginadas y, con ello, conscientes de los nuevos yacimientos ocupacionales, reivindican educación y

formación

para la adquisición de los nuevos perfiles requeridos.

2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO 2.1.- HIPÓTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS GENERALES. “Callí Butipén” parte de las siguientes hipótesis, sobre las cuales se desarrolla todo el trabajo: 1.- Las mujeres gitanas disponen de habilidades y conocimientos que las capacitan para responder a las nuevas exigencias del mercado laboral formal, y con ello a la Sociedad de la Información. Por ello, el proyecto incide en la existencia del importante cúmulo experiencial y de conocimiento, que se concreta en importantes habilidades comunicativas y prácticas (CREA. 1995-1998) de las que disponen las mujeres gitanas y que desarrollan en ciertas actividades en el mercado informal, en las interacciones grupales, etc. Un análisis de este capital cultural mostrará cómo, en condiciones igualitarias, las mujeres gitanas podrían participar en el mercado laboral de la sociedad informacional en términos de igualdad. 2.- El acceso al mercado laboral y a la Sociedad de la Información está desigualmente distribuido, en el caso que nos ocupa debido al racismo y sexismo que afecta a las mujeres gitanas. La falta de titulación académica dificulta el acceso al mercado laboral. Pero la ausencia de titulación es producto a la vez de la existencia de racismo y sexismo también en el sistema educativo. Los mecanismos de legitimación de sus habilidades y conocimientos y la correspondencia con una titulación que les capacite para ejercer una determinada ocupación, les están vedados.

3.- El acceso igualitario al mercado laboral se producirá a través de acciones formativas destinadas a las mujeres gitanas y a sus familias, así como dirigidas a la población de la cultura mayoritaria. Para la cultura mayoritaria la condición “gitana” se antepone a las capacidades y posibilidades de estas mujeres. De esta forma, la autonomía, iniciativa, flexibilidad, capacidad de trabajo en grupo, responsabilidad compartida y delegación / asunción de responsabilidades, etc. pasan socialmente desapercibidas. Por ello, la potenciación del capital cultural de la mujer gitana y su acceso a la formación en áreas específicas del mercado laboral actual debe ir paralelo a las medidas para su inclusión en el mercado laboral formal. Sobre la base de estas hipótesis, los objetivos generales de “Callí Butipén” son: por una parte, contribuir a la superación de la exclusión social y laboral de las mujeres gitanas mediante propuestas de actuación y herramientas concretas; y, por otra parte; estudiar el trabajo de las mujeres gitanas en la economía sumergida e informal, su contribución a la economía nacional y las posibilidades de acceso al mercado laboral reglado en la sociedad de la información.

2.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Alcanzar los dos grandes objetivos de “Callí Butipén” requiere marcar para el trabajo por fases varios objetivos específicos: 1.- Establecer las posibilidades de trabajo que se desprenden de los nuevos yacimientos de ocupación en la sociedad de la información. 2.- Estudiar y clasificar las habilidades de las mujeres gitanas que, tradicionalmente, han trabajado en sectores del mercado laboral informal. 3.- Concretar y reconocer las aportaciones que estas mujeres están realizando en diferentes ámbitos de las esferas pública y privada. 4.- Crear un foro para el debate sobre mujer gitana y mercado laboral. 5.- Proponer actuaciones que fomenten la incorporación de la mujer gitana al mercado laboral formal a partir de criterios que aseguren el éxito de las iniciativas. 6.- Establecer argumentos que ayuden a la sensibilización de la ciudadanía y, en especial, del mundo empresarial, respecto a la riqueza cultural de la comunidad gitana, así como del capital cultural y de conocimientos aplicables al mercado laboral.

3.- METODOLOGÍA COMUNICATIVA Pretendemos llevar a cabo una investigación basada en el diálogo entre mujeres gitanas y no gitanas, donde todas las voces, en un clima de igualdad y respeto, sean igualmente válidas en función de criterios basados en la validez de los argumentos. El proyecto, contrario a posiciones culturalistas reduccionistas, parte de la idea de que existen diferentes voces dentro de la comunidad gitana y, más concretamente, dentro del colectivo de mujeres. Hay mujeres que trabajan dentro de los esquemas más clásicos de trabajo en la comunidad gitana, como sería la venta ambulante, mientras otras trabajan en puestos de los que tradicionalmente estaban excluidas. Hay mujeres gitanas sin estudios académicos y otras con una carrera universitaria. Para que el proyecto tenga la incidencia necesaria,

tenemos en cuenta

asimismo las opiniones e interpretaciones de varios colectivos implicados pertenecientes a sectores muy diferentes y con visiones que pueden ser igualmente diferentes; mujeres empresarias, mujeres que se dedican a la venta ambulante, mujeres gitanas que están en formación, etc... La finalidad es llegar a consensuar los resultados de la investigación entre todas las personas participantes independientemente del

sector al que representen. Estos

objetivos responden, por otra parte, a la finalidad de trabajar, desde la investigación, para la superación de la exclusión de la mujer gitana a partir de los mecanismos que favorecen su inclusión en el mercado laboral formal. Para responder a estos principios y finalidades, la perspectiva metodológica de “Callí Butipén” es la metodología comunicativa (CREA. 2001-2004), desarrollada en nuestra trayectoria investigadora. La metodología comunicativa se está aplicando actualmente en investigaciones RTD del V Programa Marco de la Unión Europea, es el caso de “WORKALÓ”, y en investigaciones del Plan Nacional I+D+I, como en “Brudila Callí”, una investigación sobre niñas y adolescentes gitanas y fracaso escolar,. La metodología comunicativa es innovadora

fundamentalmente por tres razones: porque es dialógica (se

dialoga durante toda la investigación con los grupos sociales que participan en la investigación, rompiendo con la habitual división sujeto-objeto de estudio); porque es práctica y transformadora (proponiendo acciones que superan las desigualdades por motivos de género, etnia y nivel económico a través de la educación); porque es de excelencia científica (al ser coherente

con las dinámicas dialógicas que se dan en la

sociedad informacional, con las teorías de los autores más relevantes en la actual teoría e investigación social, y con las políticas científicas europeas y estatales, que inciden tanto en la calidad como en la transferibilidad y utilidad social de los resultados).

Con la metodología comunicativa se pretenden evidenciar las prácticas comunicativas que contribuyen al desarrollo de las vidas de las personas y a su cambio personal y social, y no sólo eso, sino también con el fin de potenciar esas prácticas. De este modo, la investigación no sólo se limita a la descripción de una realidad, sino que se centra en la búsqueda de formas de transformarla, para contribuir en la superación de la desigualdad y la exclusión social, vinculando así teoría y práctica. Sobre la base de la metodología comunicativa se han establecido unas técnicas de recogida de información de tipo cualitativo. En “Callí Butipén” se aplican todas estas técnicas. RELATOS DE VIDA COTIDIANA Los relatos de vida cotidiana tienen como objetivo una comprensión detallada de las interpretaciones que realiza la persona de su vida cotidiana a partir de una relación dialógica. La persona investigadora y la que narra el relato tratan y comparten los significados e interpretaciones que se van desarrollando a lo largo de éste. En los relatos de vida cotidiana, a diferencia de las historias de vida, la función interpretativa recae tanto en quien investiga como en quien narra. El interés del estudio se centra fundamentalmente en el momento actual y en las interpretaciones que hace el narrador de su vida, más que en aspectos biográficos. Refleja cómo las personas viven, piensan y actúan en su cotidianeidad. En esta investigación, los relatos de vida cotidiana permitirán acercarnos a las trayectorias de mujeres gitanas y a su incidencia, a lo largo de su vida, en diferentes aspectos de la vida cotidiana y pública. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD Las entrevistas en profundidad permiten conocer cuáles son los significados que los participantes dan a una determinada realidad. Estas interpretaciones se construyen a partir de la relación dialógica entre el investigador o la investigadora y la persona participante. En “Callí Butipén” se realizarán entrevistas en profundidad para el trabajo sobre temas o situaciones concretas con el objetivo de obtener una información determinada que forma parte de las variables o dimensiones establecidas. GRUPOS DE DISCUSIÓN COMUNICATIVOS En los grupos tradicionales, la relación que se establece entre investigadores e investigadoras y personas “investigadas” no es una relación de diálogo igualitario sino que está fundamentada en condiciones de desigualdad y produce efectos perlocucionarios. Por el

contrario, en los grupos de discusión comunicativos, tanto los investigadores y las investigadoras como las personas participantes adoptan una actitud de hablantes y oyentes que dialogan sobre una situación concreta argumentando sus interpretaciones con la intención de validarlas. Las conclusiones que se establecen han de estar consensuadas y vinculadas a los elementos de la vida cotidiana que están relacionados con el tema de diálogo. Los grupos de discusión comunicativos que se realizarán en “Callí Butipén” permitirán conocer la diversidad de elementos diarios que las mujeres gitanas consideran que son un obstáculo para su inserción en el mundo laboral formal y recoger sus propuestas de superación. OBSERVACIÓN COMUNICATIVA En la observación tradicional el investigador o la investigadora analiza a partir de sus propias concepciones y teorías los actos e interpretaciones de las personas. En la observación comunicativa, las personas investigadoras y las participantes comparten y argumentan los significados e interpretaciones. Este diálogo se da en un plano de igualdad. Las observaciones comunicativas con mujeres gitanas supondrán un profundo diálogo con cada observación que permitirá conocer mejor la realidad de estas mujeres. ANÁLISIS DOCUMENTAL En el primer momento del proyecto se ha recogido información sobre políticas de empleo y experiencias de inserción laboral para la comunidad gitana a partir de datos y documentación ya existente. Las variables, que constituirán el eje del trabajo de campo, se han concretado a partir de las siguientes dimensiones: q

Variables socioeconómicas;

Habilidades que poseen y/o han desarrollado las mujeres gitanas a través de su papel en ámbitos de su vida socio-laboral;

Requisitos demandados actualmente en el mercado laboral;

Necesidades de las mujeres gitanas para su incorporación al mercado laboral;

Bases del éxito de las iniciativas de inserción laboral (desde el punto de vista de las propuestas y de las usuarias).

COLABORACIONES Para la realización del proyecto, contamos con una serie de colaboraciones que, voluntariamente, aportarán al proyecto su experiencia con mujeres gitanas, por una parte, y en trabajos e investigaciones internacionales, por otra. Una de las colaboraciones es la de la Asociación Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen5 (Camino de libertad), una entidad formada por mujeres gitanas y

no gitanas, de diferentes edades y diferentes niveles

académicos. Esta asociación se creó para contribuir a la superación de las desigualdades que sufre la mujer gitana a partir de un refuerzo de la solidaridad entre mujeres gitanas y no gitanas. Actualmente, está llevando a cabo varios proyectos en Catalunya, aunque su proyección es estatal. La presidenta de la entidad es una mujer gitana con experiencia propia en el ámbito del mercado laboral. Esta asociación participará en las reuniones de equipo generales y mantendremos contacto para los temas específicos en los que tendremos que trabajar directamente con mujeres gitanas. También participarán en el proceso de interpretación de los resultados.

4- PLAN DE TRABAJO: FASES DE LA INVESTIGACIÓN. FASE 1. " Muje r gitana, trabajo y ocupación en la sociedad del conocimiento" En esta fase se han establecido las posibilidades de trabajo que se desprenden de los nuevos yacimientos de ocupación en la sociedad de la información. Desde todos los organismos públicos y privados que están trabajando para la inserción laboral (tanto en España como en el resto de Europa) se están planteando nuevas posibilidades para la ocupación a partir de nuevos yacimientos de ocupación vinculados, sobretodo, al sector terciario y cuaternario. En esta fase establecemos cuáles son las opciones que configuran vías para el acceso al mercado laboral. Paralelamente, al establecer estas vías, se concretan las habilidades requeridas desde el mercado laboral formal, para poderlas proyectar después, al caso específico de las mujeres gitanas. Para ello tenemos en cuenta tanto las líneas políticas más importantes en cuanto a ocupación como las experiencias en España y el resto de Europa que están trabajando sobre la base de objetivos similares.

www.dromkotar.org

A partir de un análisis documental de las nuevas posibilidades de ocupación

se definen

aquellos campos o sectores que más se adapten a las habilidades e intereses de las mujeres gitanas. Partimos de la idea de que cualquier mujer gitana puede desarrollar cualquier ocupación pero haciendo hincapié en que muchas de ellas han desarrollado ciertas habilidades que les permitirán la plena inserción en el mercado laboral en el marco de la Sociedad de la Información. En esta fase se ha realizado un análisis documental sobre trabajo y ocupación en la Sociedad del Conocimiento a nivel estatal y europeo; se han recopilado y estudiado experiencias de inserción laboral para mujeres, y minorías étnicas (en especial mujeres gitanas) y se ha elaborado finalmente un informe: Mujeres gitanas, trabajo y ocupación en la Sociedad del Conocimiento. Políticas, situaciones y experiencias de integración.

FASE 2. " Habilidades de las mujeres gitanas. Perfiles y posibilidades en la Sociedad del Conocimiento" Actualmente nos encontramos en el inicio de esta fase, cuyo objetivo es estudiar y clasificar las habilidades que poseen las mujeres gitanas

que,

tradicionalmente, han trabajado en

sectores del mercado laboral informal. Porque, aunque cada vez más se están diversificando las ocupaciones de la comunidad gitana, la venta ambulante continúa siendo uno de los principales ejes. Esta práctica está en crisis y, por lo tanto, muchas mujeres y familias gitanas que se dedican a esta actividad se encuentran con serias dificultades. Por estos motivos, el análisis de diferentes dinámicas que se dan en la venta ambulante formará parte de nuestra investigación. Así mismo será uno de los ámbitos de donde extraeremos más información ya que es también a través de la venta ambulante como muchas mujeres gitanas han desarrollado habilidades que hoy pueden requerirse en nuevos yacimientos de ocupación. En esta fase se realizarán ocho historias de vida; seis a mujeres empleadas en la economía informal y dos a mujeres que han dejado de trabajar. Se realizarán también dos entrevistas a responsables de servicios de ocupación y/o a responsables de Trabajo y Asuntos Sociales; y una observación comunicativa a una familia en el mercadillo. Finalmente se elaborará un segundo informe: Habilidades cognitivas y laborales en las ocupaciones informales de las mujeres gitanas. Posibilidades, inconvenientes y propuestas.

FASE 3. " Trabajo y autonomía de las mujeres gitanas" En esta fase se concretarán y reconocerán las aportaciones que las mujeres gitanas están realizando en diferentes ámbitos de las esferas pública y privada. Una de nuestras hipótesis de partida es que las mujeres gitanas realizan un trabajo fundamental en el seno de sus familias, tanto en el ámbito educativo como de motores de la economía. Las mujeres gitanas funcionan como motores del cambio en la comunidad gitana. Centrándonos en el ámbito laboral y en las posibilidades que ofrecen sus habilidades y los nuevos retos que se plantean para superar la situación de exclusión, en esta fase trabajaremos para concretar cómo perciben ellas y otras personas vinculadas al trabajo con y para la comunidad gitana esta situación y cómo se ha manifestado en otros estudios ya realizados. En esta fase se realizarán dos grupos de discusión comunicativa, uno con mujeres participantes en una entidad de mujeres gitanas, y otro con una familia completa de alguna de esas participantes. Además se llevarán a cabo ocho entrevistas con cuatro mujeres gitanas: una estudiante universitaria, una responsable de un movimiento social, una profesional y una mujer que trabaje en los mercados. Los resultados de esta fase se presentarán en el informe Trabajo y autonomía de la mujer gitana. Valoraciones en primera persona.

FASE 4. " Proyección de la mujer gitana en el mundo económico, empresarial y social" En esta fase se trabajará para conseguir crear espacios para el debate sobre mujer gitana y mercado laboral; y para proponer iniciativas que fomenten la incorporación de la mujer gitana al mercado laboral formal a partir de criterios que aseguren el éxito de las iniciativas. Para este momento, contaremos ya con importantes resultados sobre la situación de la mujer gitana, su papel en el mercado laboral y las nuevas posibilidades que se plantean. Se empezará pues, a difundir estos resultados para poder incluir todas las aportaciones que se consideren relevantes en este ámbito. Por otra parte, también se llevará a cabo la estructuración y clasificación de todos los resultados obtenidos a partir de las variables que se han definido. Se trabajarán los informes para, finalmente, realizar una reunión interna en la que se concreten las propuestas y las líneas de actuación. También se planificará la difusión del proyecto; el seminario Trabajo y autonomía de la mujer gitana, la creación y la ampliación de la página web, que incluirá el foro Mujer gitana y mercado laboral, la elaboración y edición de la guía Mujer Gitana,

iniciativa y competitividad en el siglo XXI. Por la inclusión de la mujer gitana en el mercado laboral. Finalmente se elaborará la memoria final del proyecto.

5.- BENEFICIOS DEL PROYECTO Las principales beneficiarias de este proyecto son las propias mujeres gitanas. Ya que el proyecto incide en la sensibilización de la sociedad, destaca la triple exclusión que padecen las mujeres gitanas. A la vez muestra las capacidades y habilidades con las que cuentan, reforzando la promoción de estas mujeres dentro de la sociedad actual. Esto resulta una incidencia positiva en la vida de las mujeres gitanas que influye también en su núcleo familiar, sobre todo el más directo. También se benefician del proyecto los organismos e instituciones vinculados a la inserción laboral y a la educación, ya que se propone una nueva metodología de trabajo y propuestas relacionadas con la propia percepción que estas mujeres tienen de su situación y las soluciones que consideran oportunas para lograr una mayor inserción en el mercado laboral. Así las propuestas resultantes no son únicamente consideradas por la parte “experta” sino que la voz de las mujeres gitanas es recogida y tenida en cuenta. De esta manera se contribuye a romper con los estereotipos y los factores de exclusión, se responde a las necesidades e intereses de las mujeres gitanas y se refuerza así su autonomía tanto dentro como fuera de su comunidad. En tercer lugar, todo ello incidirá en las generaciones más jóvenes, en la visión de que el acceso de la mujer gitana al mercado laboral es posible, y no únicamente en los trabajos tradicionalmente vinculados a ellas. Al mismo tiempo, esta apertura del mercado laboral “justifica” el aumento de la escolarización de la infancia y adolescencia gitana. Por otra parte, “Callí Butipén”

también influirá positivamente en asociaciones y entidades que se

encuentren vinculados a este tipo de proyectos. Con ello, se facilitará la participación en la vida política pública de la comunidad a un sector que se ha encontrado tradicionalmente excluido. En realidad, la sociedad en general se verá también beneficiada por los resultados de esta investigación, ya que al facilitar el acceso de la mujer gitana al mercado laboral, se está promoviendo la inserción social de este colectivo y consecuentemente se fomenta una dinamización de la economía. Además estas acciones superarán barreras que contribuirán a promover una mayor cohesión social. Finalmente, los resultados del proyecto beneficiarán a

sociólogos y sociólogas, educadores y educadoras y a personas que se dispongan a realizar investigaciones semejantes o vinculadas a la comunidad gitana dada la contribución de la metodología comunicativa a la superación de las situaciones de exclusión social.

6.- CONCLUSIONES Como con otros proyectos de CREA, con “Callí Butipén” se pretende contribuir desde la investigación de calidad a la superación de las desigualdades sociales. Son necesarias medidas y proyectos de investigación que contribuyan a la superación de la importante marginación que sufre el colectivo gitano, la minoría étnica más significativa de Europa y más antigua, y dentro de este colectivo,

las mujeres. Recogiendo sus propias voces, sus

necesidades, consideraciones y propuestas, se pretenden presentar soluciones rompiendo estereotipos.

A partir de un diálogo igualitario a través de la metodología comunicativa

“Callí Butipén” apuesta por extender la igualdad de diferencias a las políticas para la inclusión de la mujer gitana en el mercado laboral formal.

7.- BIBLIOGRAFÍA AYUSTE, A; LARENA, R; MASSOT, M Y PUIGVERT, L. 2000. Mujer Popular y Educación de Personas Adultas en I Jornadas de Investigación en Educación de Personas Adultas. Barcelona: El Roure. CASTELLS, M. 1996-1998. La era de la Información: economía, sociedad y cultura. Vol.I: La sociedad red, Vol.II: El poder de la identidad. Madrid: Alianza editorial. CREA. 1995-1998. Habilidades comunicativas y desarrollo social. DGICYT, Dirección General de Investigación Científica y Técnica. Madrid. CREA. 2001-2004. WORKALÓ: Creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case. Proyecto RTD. Comission of European Communities. CREA. 2001-2004. Metodología comunicativa. Workaló.

Documento perteneciente al

WorkPackage 4 del proyecto CREA. 2001-2004. WORKALÓ: Creation of new occupational

patterns for cultural minorities: the gypsy case. Proyecto RTD. Comission of European Communities. CREA-UB. 2001-2003. Brudila Callí: las mujeres gitanas contra la exclusión. Superación del absentismo y fracaso escolar de niñas y adolescentes gitanas. Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. EUROPA PRESS. 1996. “Ningún niño gitano supera en Andalucía los estudios de primaria”. La voz de Galicia. (27 de julio de 1996) FLECHA, R; GÓMEZ, J. 1995. Racismo: no, gracias. Ni moderno, ni postmoderno. Barcelona: El Roure. PAYÁ, M ET AL. 1991. L’interculturalisme en el currículum. El racisme. Barcelona: Rosa Sensat.. PRESENCIA GITANA.1991. Informe sobre la cuestión gitana. Madrid: Presencia Gitana. SAN ROMÁN, T. 1997. La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid: Siglo XXI. SÁNCHEZ, M ET AL. 2000. Contribución de la comunidad Gitana al Aumento de la Calidad Científica en I Jornadas de Investigación en Educación de Personas Adultas. Espulgues: El Roure. SÁNCHEZ, M. 1999. La Verneda-Sant Martí: A School were People Dare to Dream. Harvard Educational Review. Cambridge: Harvard University. SECRETARIADO GENERAL GITANO. 1999-2001. http://www.fsgg.org. UNIÓN ROMANÍ. 1999. http://www.unionromani.org/pueblo.htm#españa Consulta: 27 de mayo de 1999.

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INTERESES VITALES Y LABORALES DE LOS JÓVENES GRADUADOS EUROPEOS

Resumen En este trabajo analizamos la relación existente entre los intereses vitales y las perspectivas laborales, y el área de estudios. Para ello utilizamos un modelo probit multinomial y una muestra de jóvenes graduados europeos en educación superior. Los resultados indican que existen patrones diferenciados para cada área de estudios en relación a las variables utilizadas. Los graduados en un área determinada presentan intereses vitales y laborales similares, y proceden de entornos semejantes en cuanto a nivel económico y educativo independientemente de las diferencias culturales y de mercado de trabajo asociadas con sus respectivos países de residencia.

Adela Garcia-Aracil* Universidad Politécnica de Valencia, 46071, Valencia, España Daniel Gabaldón Universidad de Valencia, Facultad de Económicas, 46071, Valencia, España José-Gines Mora Universidad Politécnica de Valencia, Rectorado, 46071, Valencia, España Luis Vila Universidad de Valencia, Facultad de Económicas, 46071, Valencia, España

*El presente trabajo es parte de la tesis doctoral de la autora.

1. Introducción Desde diferentes ramas de las ciencias sociales se han venido realizando análisis acerca de la relación existente entre el área de estudios y otras características de los individuos. Factores tanto psicológicos, como sociales, económicos o educacionales han sido señalados por estas investigaciones y parecen converger en la comprensión del fenómeno de la elección al que nos referimos. Algunas de estas investigaciones han centrado sus análisis en las diferencias de género en cuanto a la elección de estudios. Estas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de patrones de elección según género basados en estereotipos culturales y representaciones sociales de “lo masculino” vs. “lo femenino”. En este sentido Whitehead, J.M. (1996) encontró en su estudio evidencias de la asociación que hacían los alumnos de las asignaturas como masculinas (p.ej. ciencias naturales) y como femeninas (p.ej. letras o arte). Por otro lado Lightbody y Durnell (1996), confirman esta influencia si bien señalan que esta asociación entre “lo masculino” y “lo femenino” es más fuerte cuando va asociada a las expectativas acerca del tipo de trabajo a desempeñar como consecuencia de estudiar en una u otra área de estudios, que la influencia del estereotipo de las área por si sola. Según Hansen (1993) la segregación por razón de género decrece a medida que se incrementa el nivel educativo. Otras investigaciones han centrado su interés en la importancia que para la elección de estudios tienen las características personales. En esta línea, los valores y expectativas personales así como las capacidades cognitivas y rendimientos académicos han sido señalados como determinantes en el proceso de elección (Windolf, 1992), más aún si existían restricciones en el acceso que requerían nota mínima. Brandstatter y col. (2001) por su parte, encontraron evidencias de que el efecto del interés era mayor que el de otras habilidades cognitivas no solo en lo referente a la elección del área de estudios, sino también respecto de la estabilidad de tal decisión. Por último, señalar el efecto que sobre la elección del área de estudios tiene las características y rendimientos de los compañeros/as, según Dryler (1999) el mejor rendimiento en términos comparativos que un individuo obtiene en una particular área le predispone a especializarse en ella. Otras investigaciones, como la de Hansen (1997), han dirigido sus esfuerzos en explicar la importancia del origen social en la elección del área de estudios. En esta

línea, destaca el trabajo de Werfhorst y col. (2000), en el que se señala la importancia del origen familiar en términos de recursos (técnicos, económicos, comunicativos o culturales) disponibles en el hogar, así como la importancia de la posición de referencia de los padres, en la explicación del proceso de elección del área de estudios. Para Windolf (1995) “Los valores y normas instalados en el contexto de socialización familiar y escolar nos dan la mejor explicación de la elección de materia [de estudio]…” (nuestra traducción). La intención de mantener el estatus social como factor explicativo del la elección ha sido puesto de manifiesto por Schleef (2000). Lyon (1996), por su parte, encontró evidencias de la importancia del entorno, particularmente del hogar y especialmente respecto de las actitudes relacionadas con las ciencias naturales y los hobbies tecnológicos, para los alumnos de ciencias naturales e ingenierías. Woolnough (1994) también señala la importancia del origen social junto con el nivel de ingresos familiar a la hora de explicar la elección del área de estudios en educación superior. Otras investigaciones se han centrado en analizar la importancia de factores socio-biográficos y las diferencias entre países (Terichler, 1998; García-Aracil y col. 2002). También se ha tratado de explicar el fenómeno de la elección siguiendo el modelo del Capital Humano, dónde se analiza la relación entre ingresos esperados y otras expectativas acerca del trabajo, con la decisión de realizar estudios universitarios (Lauer, 2002), en que institución cursarlos (Oosterbeek y col., 1992), y la duración y el esfuerzo invertido en ellos (Oosterbeek, 1995). Montmarquette y col. (2002) desarrollaron un modelo para explicar la elección siguiendo la explicación de los rendimientos esperados. La investigación realizada por Rochat y col. (2001), señala que las expectativas acerca del éxito académico junto a las expectativas acerca de los ingresos a obtener, juegan un papel fundamental a la hora de explicar por que los estudiantes eligen unos determinados estudios. Por último, también se han desarrollado investigaciones que han abordado el asunto de la elección referido a disciplinas específicas. Así Hanson y col. (1995) investigaron las motivaciones de los estudiantes de Trabajo Social para realizar esos estudios. Boughn y col. (1999) hicieron lo propio respecto del alumnado de Enfermería, Solas (1996) en el alumnado de Psicología, Rubeck y col. (1995) en el de Medicina, y Brand y col. (1996) se centraron en aquellos que elegían estudiar odontología. Como se ha señalado, el proceso de elección del área de estudios esta influenciado por un heterogéneo conjunto de factores, en particular para esta investigación son de

interés aquellos que están relacionados con los intereses personales de los individuos. Así mismo, el resultado de tal elección influirá previsiblemente en los intereses individuales mediante el desarrollo de ciertas sensibilidades en detrimento de otras. La presente comunicación pretende difundir los resultados obtenidos del análisis de los intereses vitales y laborales en una muestra de jóvenes graduados europeos, y su relación con el área de estudios elegida. El objetivo de la investigación era conocer cómo variables tales como el género, el nivel educativo de los padres, la nota de acceso a los estudios superiores o la nacionalidad afectan a la relación existente entre área de estudios en la que los jóvenes se diploman o licencian y la importancia que otorgan a diferentes aspectos tanto en el plano vital (por ejemplo importancia atribuida al prestigio social, al desarrollo personal o a la familia) como, más específicamente, en el plano laboral (a la seguridad, a la oportunidad para desarrollar ideas propias, posibilidades de promoción, entre otras). Los datos para el estudio han sido extraídos de una encuesta que recoge información acerca de: los intereses vitales, el historial académico, la situación laboral, características personales y familiares, etc. de un número representativo graduados europeos encuestados en 1999. Más de 40.000 graduados europeos que poseían titulación universitaria fueron encuestados cuatro años después de su graduación (eran graduados desde 1995). La encuesta denominada CHEERS (Careers after Higher Education – A European Research Survey), que incluía graduados de Austria, la República Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, España, Suecia, Reino Unido y Japón, ha sido comentada por Teichler (2003) y Schomburg y Teichler (2003).

2. Análisis Descriptivo Dado que el análisis incluye diferentes países con diferentes organizaciones de las titulaciones universitarias, en este análisis se ha utilizado la siguiente división en cinco categorías: educación y humanidades, ciencias sociales y derecho, ciencias naturales, matemáticas e ingenierías, y ciencias de la salud. En la Tabla 1 se puede observar el porcentaje de titulados por área de estudios en cada país. En esa misma tabla se puede observar la misma información desagregada por género. Cabe destacar que los titulados en Ciencias Sociales (nótese que incluye Derecho) son el grupo más numeroso en todos los países (37,6 % de media). El segundo grupo más numeroso son las Ingenierías (incluye Matemáticas e Informática)

con un 25,1 % de media, excepto en el caso del Reino Unido en el que el segundo lugar lo ocupa Humanidades. El tercer grupo más importante son las Humanidades (19,5 % de media) seguidas por las Ciencias de la Salud (11,7 % de media). El último grupo son los graduados en Ciencias Naturales con un escaso 6,1 % de media, excepto en Alemania donde los graduados en Ciencias de la Salud son el grupo con menor representación. Tabla 1. Porcentaje de graduados por país y área de estudios. Mujeres

Hombres

Media

País

Hum CSo CNa Ing CSa Hum CSo CNa Ing CSa Hum CSo CNa Ing CSa

Italia

28.0 41.5 7.7 12.4 10.4 6.4 43.1 6.7 34.0 9.8 17.2 42.3 7.2 23.3 10.1

España

21.9 39.9 4.9 16.6 17.2 11.1 31.2 4.6 44.6 8.5 16.9 35.6 4.8 29.5 13.2

Austria

32.1 39.3 3.4 8.0 7.2 11.3 35.9 4.3 38.9 9.5 20.9 37.5 3.9 24.7 13.0

Alemania 29.5 42.8 6.5 13.5 7.7 7.9 33.4 10.0 44.6 4.1 17.0 37.4 8.5 31.5 5.6 Holanda Reino Unido

26.9 47.6 1.7 8.2 15.6 11.2 43.8 3.2 35.4 6.5 19.8 45.9 2.3 20.5 11.5 32.6 33.4 9.2 9.7 15.1 18.7 30.3 13.9 33.0 4.1 27.1 32.1 11.1 19.1 10.7

Suecia

24.2 36.7 3.6 13.4 22.2 9.3 25.9 2.6 44.0 18.1 17.4 31.8 3.1 27.4 20.3

Media

28.0 40.1 5.4 11.6 14.9 10.5 35.1 6.8 39.4 8.2 19.5 37.6 6.1 25.1 11.7

Nota: Cada fila suma 100. En cuanto al análisis por género se pueden extraer las siguientes conclusiones. En algunos casos no son muy notables las diferencias en cuanto al número de graduados, como es el caso de las Ciencias Sociales, donde predominan ligeramente las mujeres, y el caso de las Ciencias Naturales donde el número de hombres es algo mayor. En cambio, en las otras áreas estas diferencias sí son notables. En Ciencias de la Salud la proporción de mujeres respecto de hombres es casi el doble, en Humanidades esta diferencia aumenta a casi el triple. No obstante, la diferencia más extrema se observa en las Ingenierías donde el número de hombres supera al de mujeres en 3,4 veces. Este tipo de diferenciación horizontal era probable que tuviera un fuerte impacto en los patrones de empleo tras los estudios universitarios. Algunos indicadores del mercado de trabajo, como la tasa de participación en el mercado de trabajo, la tasa de desempleo y los ingresos brutos de los encuestados, fueron calculados para la muestra (Tabla 2). Así observamos que en el área de Ciencias Naturales la tasa de participación en el mercado de trabajo era la menor y la tasa de desempleo la mayor de las registradas. Lo primero podría ser explicado por la alta proporción de graduados

que seguían formándose académica o profesionalmente cuatro años después de la graduación. La mayor tasa de paro indicaba una situación comparativamente más difícil para los graduados en Ciencias Naturales. Por el contrario, se observa una mayor tasa de participación en el mercado de trabajo para Ingeniería y Matemáticas. Tabla 2. Trabajo mercado situación de graduados Hum

CSo

CNa

Ing

CSa

Media

Mujeres

83.0

87.1

73.9

86.1

83.6

84.4

Hombres

88.9

93.5

79.7

94.1

88.2

91.6

Media

84.5

89.9

76.9

92.0

85.0

87.7

Mujeres

4.9

5.2

7.4

4.0

2.8

4.8

Hombres

4.1

3.2

6.3

1.5

1.8

2.8

Media

4.7

4.3

6.8

2.1

2.5

3.8

Mujeres

19.0

22.0

19.4

23.2

22.4

21.1

Hombres

21.3

27.0

24.3

27.7

26.0

26.7

Media

19.3

24.3

22.1

26.7

23.5

23.9

Participación Fuerza Trabajo (%)

Tasa de Desempleo (%)

Ingresos Brutos Anuales (k€)

Entre las mujeres graduadas el porcentaje de participación en la fuerza de trabajo, cuatro años después de haberse graduado, era del 84,4% frente al 91,6% de los hombres. Este patrón es más intenso en el caso de las Ingenierías y las Ciencias Sociales. En conjunto, la tasa de desempleo para las mujeres era de 4,8% mientras que la de los hombres era de 2,8%. Esta última diferencia es mayor en Ingeniería. Si tenemos en cuenta que estamos hablando de jóvenes graduados estas diferencias entre hombres y mujeres son un serio motivo de preocupación. Esta diferenciación en función de género es probable que tuviera un impacto en los patrones de elección del área de estudio que discutiremos en el apartado 3. La media del ingreso bruto anual de los graduados era de 23.900 euros. Los ingresos de los graduados en Ingeniería eran mayores que la media (26.700 euros) y los que registraban menores ingresos eran los graduados en Humanidades (19.300 euros). En todas y cada una de las áreas el ingreso bruto anual de las mujeres era menor que el de los hombres. Este resultado contradice la creencia de que las diferencias de género en cuanto a ingresos pueden ser explicadas por el mayor porcentaje de mujeres en áreas peor pagadas.

Dado que en la investigación se asumía que habían factores (no estrictamente económicos) sociales, culturales, motivacionales, etc. que influyeron a los encuestados a la hora de tomar decisiones en relación a los estudios universitarios, se presenta información acerca de los intereses vitales de los graduados en una escala ordenada en la que valoraban de 1 (nada importante) a 5 (muy importante) la importancia atribuida al prestigio social, desarrollo personal, vida social variada, hogar/familia, ganar dinero, el saber y el trabajo. Estos siete ítems, que por supuesto están correlacionados, no están midiendo lo mismo por lo que se analizan por separado. En la Tabla 3, se puede observar que aquellos graduados que más valoraban el prestigio social y ganar dinero eligieron estudiar Ciencias Sociales o Ingenierías más que Ciencias Naturales. Por otro lado, los graduados en Humanidades valoraban más que los de Ingeniería la vida social variada. Los graduados en Ciencias de la Salud valoraban más la vida social variada, el hogar y la familia y el trabajo en sí. Por último, lo que más distinguía a los futuros graduados en Ciencias Naturales era el saber o interés académico. Los intereses personales cambiaron considerablemente durante los cuatro años que transcurren desde que se graduaron hasta que se les encuestó. Estos cambios se refieren a sus relaciones con la familia y los amigos, a sus experiencias en el sistema educativo y en el mercado de trabajo, sus actividades de ocio, y por supuesto, a sus posibilidades de establecerse por su cuenta. Muchos de estos cambios son claramente el resultado de cambios estructurales en el mercado de trabajo (Furlong y col., 1997). En este caso, como se muestra en la Tabla 3, la variación en la valoración que los graduados hacen sobre sus intereses vitales cuatro años después es poco importante si exceptuamos el notable incremento de la importancia que conceden al hogar/familia y en menor medida al ganar dinero, mientras que el interés por el conocimiento decrece.

Tabla 3. Importancia atribuida a cada interés vital referido tanto al momento en el que se realizó la entrevista (1999) como al momento en el que se graduaron (1995), distribuido por área de estudio. Hum

CSo

CNa

Ing

CSa

Media

1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 Prestigio social

% Var.

3.06 2.95 3.20 3.15 2.89 2.73 3.09 3.01 3.11 3.08 3.11 3.04 2.30

Desarrollo personal

4.53 4.35 4.51 4.28 4.45 4.18 4.42 4.16 4.50 4.29 4.48 4.26 5.16

Vida social variada

3.83 3.81 3.86 3.83 3.71 3.68 3.73 3.68 3.87 3.85 3.81 3.77 1.06

Hogar/familia

4.12 3.55 4.07 3.44 3.93 3.29 4.05 3.32 4.28 3.67 4.09 3.45 18.55

Ganar dinero

3.66 3.25 3.80 3.58 3.58 3.18 3.79 3.57 3.77 3.43 3.75 3.47 8.07

El saber

3.45 3.53 3.34 3.36 3.54 3.75 3.31 3.41 3.59 3.56 3.40 3.45 -1.45

El trabajo

4.15 3.94 4.12 3.98 4.07 3.83 4.05 3.89 4.24 4.17 4.12 3.96 4.04

Al mismo tiempo a los encuestados se les pedía que valoraran, en una escala del 1 a 5 similar a la anterior, la importancia que para ellos tenía ciertas características de una ocupación. Las características a valorar eran: poder disfrutar de un trabajo independiente, tareas claras y bien ordenadas, posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, estabilidad del trabajo, oportunidad de aplicar mis propias ideas, buen ambiente de trabajo, oportunidades de ser influyentes, realizar tareas que supongan un reto, buenas perspectivas profesionales, coordinación y tareas de dirección, posibilidad de trabajar en equipo y oportunidad de realizar algo útil para la sociedad. La Tabla 4 muestra que aquellos estudiantes que creían que un área específica les iba a proporcionar más posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, más estabilidad del trabajo, tareas claras y bien ordenadas, mejor ambiente de trabajo y posibilidades de hacer algo útil para la sociedad provenían de áreas como Ciencias de la Salud. Aquellos graduados que creyeron que un área específica les proporcionaría un trabajo más independiente y una mayor oportunidad de aplicar sus propias ideas provenían de Humanidades. Por otro lado, las buenas perspectivas profesionales y las tareas de coordinación y dirección eran más buscadas por los graduados en Ciencias Sociales.

Tabla 4. Importancia atribuida a ciertas características del trabajo según área de estudios Hum

CSo

CNa

Ing

CSa

Total

4.05

4.03

3.97

3.93

4.00

Tareas claras y ordenadas

3.50

3.31

3.47

3.38

3.54

3.40

Posibilidades de utilizar los

4.28

4.12

4.16

4.02

4.44

4.17

Estabilidad en el trabajo

4.19

3.96

4.09

3.96

4.24

4.05

Oportunidad de aplicar mis propias

4.28

4.12

4.11

4.14

4.12

4.15

Buen ambiente de trabajo

4.54

4.50

4.44

4.48

4.62

4.51

Oportunidades de ser influyentes

2.82

3.03

2.65

2.92

3.05

2.94

Realizar tareas que supongan un

4.14

4.18

4.10

4.15

4.14

4.16

Buenas perspectivas profesionales

3.70

4.04

3.83

3.92

3.90

3.91

Coordinación y tareas de dirección

3.38

3.64

3.34

3.54

3.32

3.51

Posibilidades de trabajar en equipo

3.81

3.80

3.76

3.79

3.92

3.81

Oportunidad de hacer algo útil para

3.85

3.53

3.65

3.33

4.04

3.61

Poder disfrutar de un trabajo independiente

conocimientos y habilidades adquiridos

ideas

reto

la sociedad

3. Modelo empírico y Resultados Para clarificar los efectos de las variables arriba indicadas sobre la elección de área de estudios, estimamos una ecuación para la matriculación que tomaba en cuenta las perspectivas de los estudiantes para cada área de estudio. Nuestra variable dependiente toma cinco valores, uno por cada área de estudios: Humanidades (1), Ciencias Sociales (2), Ciencias Naturales (3), Ingeniería (4) y Ciencias de la Salud (5). La regresión logística multinomial se puede utilizar con una variable dependiente categórica que tenga más de dos categorías (Green, 1997). Por lo tanto, en nuestro análisis aplicamos una regresión logística multinomial por máxima verosimilitud. Se espera que se elijan ciertas áreas de estudio en función de los intereses vitales, laborales y otras características como la edad y el sexo. Además, se espera que el origen social y las notas de acceso a los estudios influyan en esta decisión. Los

resultados de la estimación se presentan a continuación. Las definiciones y los estadísticos descriptivos para todas estas variables se recogen en el Apéndice A. La Tabla 5 presenta los resultados del modelo de la regresión logística multinomial. La significación de los coeficientes estimados debe ser interpretada respecto de Ciencias Sociales. Los resultados para cada uno de los siete países de la muestra se presentan en el Apéndice B. Como se puede observar en la Tabla 5, las mujeres no suelen elegir el área de Ingeniería. El género era muy significativo y de signo positivo cuando se comparaba Humanidades con Ciencias Sociales. Por lo tanto, es significativamente más probable que un hombre elija Ingeniería (incluyendo Matemáticas, Estadística e Informática) y Ciencias Naturales en lugar de escoger Ciencias Sociales. Este patrón no variaba sustancialmente en ninguno de los países europeos incluidos en el análisis. Sin embargo, existen algunas diferencias específicas. Los hombres españoles y suecos escogen en mayor número Ciencias de la Salud mientras que lo opuesto ocurre para los hombres holandeses y británicos. Se puede decir que a consecuencia de estos efectos opuestos las Ciencias de la Salud no tiene un efecto significativo en la regresión general (ver Apéndice B). Como se observa, las mujeres están claramente infrarepresentadas en el área de Ciencias Naturales e Ingeniería. Mención especial ha merecido la infrarrepresentación de las mujeres en la ciencia: estudios acerca de la situación de la mujer en investigación (Brush, 1991); equidad para la mujer (Dix, 1987); así como la crítica feminista de la historia y la epistemología de la ciencia (Noble, 1992). Estos autores ofrecen hipótesis para explicar el fenómeno de la infrarrepresentación de las mujeres en la ciencia en las que se enfatizan factores culturales e institucionales. Una parte importante de las investigaciones señala la importancia de la intersección entre factores psicológicos y sociales. Aspectos psicosociales tales como la confianza en sí mismo, la habilidad percibida, o la resistencia han sido relacionados con la persistencia de las mujeres en la ciencia (Lipson y Tobias, 1991; Long, 1986). Otras investigaciones indican que las mujeres atribuyen su éxito a factores extrínsecos como la suerte, en vez de atribuirlo a factores intrínsecos como la habilidad (Sassen, 1980). La teoría de la auto eficacia es útil para describir el desarrollo de las expectativas en las mujeres en relación a sus habilidades en campos tales como las Matemáticas, las Ciencias Naturales o la Ingeniería. Bandura (1982) sugiere el cumplimiento

(acomplishment) como la consideración más importante a la hora de crear la sensación de habilidad. Por su parte Schoenfeld (1987), resaltó que la importancia de la eficacia percibida como mejor predictor de la ejecución (performance). Los modelos de obtención del estatus resaltan la importancia del origen familiar o del origen del estatus para los itinerarios educacionales y laborales (Blau y Duncan, 1967; Duncan y col., 1972). Las expectativas de los padres son reflejo de su propio estatus educativo, ocupacional y de ingresos. Además, las expectativas de los padres afectan a las aspiraciones educacionales y laborales de los jóvenes adultos (Haller, 1988). Como indica Moen (1989), los padres juegan un doble papel: por un lado definen las expectativas laborales y por otro lado son, en si mismo, modelos de rol. La mayoría de las investigaciones acerca de la participación de las mujeres en la ciencia han analizado la influencia de la ocupación del padre. En cambio, pocas investigaciones se han centrado en la influencia materna o de ambos padres (Bailey, Ware y Burell, 1988). Se analizó el nivel educativo de los padres en línea con los factores socio-biográficos que podían influenciar los itinerarios en educación superior. La educación de los padres mide las ventajas educacionales potenciales como resultado del origen familiar que puede influenciar al individuo a elegir un área con un mayor riesgo de fracaso. Un alto nivel educativo del padre se relacionaba con la elección de estudios en áreas como Ciencias de la Salud y Ciencias Naturales. Por el contrario, un nivel educativo alto de las madres se relacionaba con la elección de Humanidades y Ciencias de la Salud. Es interesante observar que el que el nivel educativo de los padres (ambos) no se relacionaba con la elección del área en el Reino Unido. Que se hubiesen realizado estudios secundarios de bachiller se correlacionaba positivamente con elegir carreras en las áreas de Ciencias Naturales, Humanidades, o Ciencias de la Salud. Por otro lado se observó que los alumnos de la vía de acceso necesaria para el acceso a las Ingenierías eran los que menos las elegían. Otra de las variables estadísticamente significativa era la nota de acceso. Si la nota era baja era mayor la probabilidad de elegir Humanidades y Ciencias Sociales. Por el contrario, si la nota era alta aumentaba la probabilidad de elegir Ciencias de Salud, Ingeniería o Ciencias Naturales. Como se puede observar en el Apéndice B, el patrón que acabamos de señalar es válido para todos los países europeos analizados en el estudio. No obstante, se encontraron algunas diferencias en los estudiantes italianos de Ciencias de la Salud.

En relación a los intereses vitales de los graduados, señalar que los graduados en Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud estaban más interesados en el prestigio social. Por otro lado, en el desarrollo personal y en el hogar/familia estaban más interesados los graduados en Humanidades y Ciencias Sociales. Los graduados en Humanidades eran los más interesados en tener una vida social variada y los de Ingeniería los que menos. En comparación con los graduados en Ciencias Sociales, los graduados en Humanidades, Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud no estaban muy interesados en ganar dinero. Este resultado sugiere que aquellos que eligieron estudiar Ciencias Sociales o Ingenierías estaban más motivados por las expectativas de ingresos. Los graduados en Ciencias Sociales concedían menos importancia al conocimiento académico que el resto de los graduados. Comparados con los graduados en Ciencias Sociales, los graduados en Ciencias de la Salud consideraban el trabajo muy importante; y los de Ciencias Naturales y Humanidades lo consideraban menos importante. En líneas generales, los resultados en cada país eran similares en estructura. No obstante, se observaban pequeñas diferencias como en el caso del Reino Unido donde los graduados en Ingenierías manifestaban menor interés en el conocimiento académico que los graduados en Ciencias Sociales. Finalmente indicar, que en relación a las expectativas laborales, los estudiantes que creían que un área de estudio les iba a proporcionar una mejor estabilidad laboral, tareas claras y ordenadas y la oportunidad de aplicar sus propias ideas preferían obtener un título en un área como Ciencias de la Salud, Ingeniería, Ciencias Naturales o Humanidades en lugar de obtenerlo en Ciencias Sociales. Por el contrario, los graduados en Ciencias Sociales valoraban más que los graduados en otras áreas las oportunidades de ser influyentes, las posibilidades de coordinación y de realizar tareas de dirección así como las buenas perspectivas profesionales. Las oportunidades de hacer algo útil para la sociedad era más importante para los graduados en Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Naturales y menos para los de Ingeniería en comparación con los graduados en Ciencias Sociales. La oportunidad de utilizar el conocimiento y las habilidades adquiridas era muy valorado por los graduados en Ciencias de la Salud y Humanidades y menos valorado por los ingenieros. Por último, el poder disfrutar de un trabajo independiente y el buen ambiente de trabajo no parecían ser importantes para los graduados en Ingeniería.

Tabla 5. Regresión Multinomial. Toda la muestra Europea Variables

Hum

Género

CNa

Ing

CSa.

0.778*** -0.689*** -1.413*** 0.066 (13.501) (-9.191) (-27.922) (0.915)

Edad de obtención de los requisitos de acceso a -0.003

-0.013

-0.027

-0.005

(-0.139) (-0.425) (-1.559) (-0.188)

la universidad Nivel educativo más alto alcanzado por el padre

-0.087 0.249***

0.021

0.468***

(-1.410) (3.046)

(0.376) (6.052)

Nivel educativo más alto alcanzado por la madre 0.313*** -0.082

0.119* 0.262***

(4.310) (-0.811) (1.736) (2.931) Formación Profesional (ref. bachillerato)

-0.638*** -1.246*** 0.255*** -0.526*** (-8.323) (-9.070) (4.396) (-5.019)

Otras (ref. . bachillerato)

-0.266

-0.226

0.046

-0.225

(-1.360) (-0.820) (0.269) (-0.867) Nota media en secundaria Sobresaliente (ref.

-0.043 0.037*** 0.241*** 0.310*** (-0.720) (4.414)

Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref.

(4.581) (4.179)

-0.088 -0.468*** -0.217*** -0.438*** (-1.306) (-4.506) (-3.611) (-4.464)

Notable) Interés en el prestigio social

-0.047* -0.212*** -0.109*** 0.035 (-1.895) (-6.119) (-4.777) (1.076)

Interés en el desarrollo personal

-0.004 -0.187*** -0.094*** -0.184*** (-0.114) (-4.105) (-3.092) (-4.097)

Interés en la vida social variada Interés en el hogar/familia

0.086***

0.006 -0.134*** 0.023

(3.130)

(0.177) (-5.517) (0.643)

-0.043** -0.133*** -0.067*** 0.009 (-1.977) (-4.441) (-3.398) (0.294)

Interés en ganar dinero

-0.166*** -0.149*** 0.069*** -0.151*** (-5.996) (-3.977) (2.703) (-4.194)

Interés en el saber

0.145*** 0.432*** 0.158*** 0.141*** (6.269) (12.775) (7.532) (4.515)

Interés en el trabajo

-0.102*** -0.078**

0.027

0.199***

(-3.510) (-1.960) (0.989) (4.869)

Poder disfrutar de un trabajo independiente Tareas claras y bien ordenadas

0.039

0.005 -0.118*** -0.119***

(1.292)

(0.114) (-4.326) (-3.113)

0.009 (0.366)

Posibilidad de utilizar los conocimientos y

0.125*** 0.203*** 0.061* (3.287)

(8.156) (1.683)

0.129*** -0.007 -0.138*** 0.374*** (3.621) (-0.147) (-4.535) (7.269)

habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo

0.229*** 0.215*** 0.085*** 0.158*** (7.573)

Oportunidad de aplicar mis propias ideas

(5.150)

(3.285) (3.842)

0.450*** 0.173*** 0.194*** (11.645) (3.339)

Buen ambiente de trabajo

-0.186*** -0.061

0.013

(5.712) (0.268) 0.053

-0.012

(-4.543) (-1.107) (1.450) (-0.220) Oportunidades de ser influyentes

-0.201*** -0.277*** -0.116*** -0.127*** (-8.499) (-8.384) (-5.430) (-4.105)

Realizar tareas que supongan un reto

-0.009

0.108** 0.113*** -0.023

(-0.237) (2.055) Buenas perspectivas profesionales

(3.230) (-0.451)

-0.361*** -0.248*** -0.216*** -0.187*** (-11.193) (-5.473) (-6.977) (-4.364)

Coordinación y tareas de dirección

-0.159*** -0.196*** -0.061** -0.308*** (-5.358) (-4.809) (-2.183) (-8.034)

Posibilidad de trabajar en equipo

-0.073*** 0.014*** 0.161*** (-2.372) (2.386)

Oportunidad de hacer algo útil para la sociedad

(5.635) (0.310)

0.238*** 0.118*** -0.099*** 0.482*** (8.800)

Intercept

0.013

(3.231) (-4.213) (12.756)

-1.304*** -0.419

0.841** -3.341***

(-2.682) (-0.607) (2.053) (-5.161) Observaciones

13,882

Lr X (108)

4,531

Log likelihood

-17,815

* significación al 10%; ** significación al 5%; *** significación al 1% valores t entre paréntesis

4. Conclusiones En este estudio se han analizado la relación entre el área de estudios y los intereses vitales y laborales de los jóvenes graduados europeos. Así mismo, se han presentado los resultados individuales de siete países europeos. Hemos encontrado diferentes patrones para cada área de estudios en relación a las variables utilizadas en el análisis. También hemos constatado que estos patrones eran básicamente los mismos en los siete países considerados a pesar de sus especificidades culturales y sus diferencias en cuanto al mercado de trabajo. Por lo tanto, podemos aseverar que los graduados de diferentes países que tenían estudios en una misma área presentaban similitudes en cuanto a género, origen económico, origen social e intereses vitales. Pasemos a recopilarlas sumariamente. En los graduados en Humanidades predominaban las siguientes características: esta área no era sólo preferida por las mujeres sino que además estaba influenciada por el nivel educativo de la madre (la probabilidad de elegir esta área era mayor si la madre poseía estudios superiores). Así mismo, los estudiantes con estudios secundarios de bachiller pero con una baja calificación de media elegían también esta área. Por otro lado, los graduados en Humanidades no estaban especialmente interesados ni en el prestigio social, ni en ganar dinero ni en el trabajo; por el contrario manifestaban mayor interés en la vida social variada, en el desarrollo personal y en el saber. Para los graduados en Humanidades, la posibilidad de usar el conocimiento adquirido, la oportunidad de aplicar sus propias ideas y de hacer algo útil para la sociedad eran de la máxima importancia. No estaban especialmente interesados en las oportunidades de ser influyentes, en las buenas perspectivas profesionales, en las posibilidades de trabajar en equipo o en el buen ambiente de trabajo. No obstante, la seguridad del trabajo sí les importaba (como era el caso para la mayoría de los graduados). Estos resultados confirman la típica imagen de los estudiantes de Humanidades: gente con una aproximación individualista al trabajo, más interesados en los valores vitales y predominantemente mujeres. Las Ciencias Naturales era un área escogida predominantemente por hombres y por aquellos cuyos padres tenían título superior. Los estudiantes con notas altas en bachiller eran proclives a escoger esta área. Estaban interesados en el conocimiento académico y no en otros intereses vitales. Además, se interesaban por realizar tareas que supongan un reto, en tareas claras y ordenadas, en las posibilidades de trabajar

en equipo, en hacer algo útil para la sociedad y en aplicar sus propias ideas. En cambio, estaban poco interesados en ser influyentes y en las tareas de coordinación y dirección. Las buenas perspectivas profesionales no era algo muy deseado. Nuestros resultados confirman el perfil típico de los graduados en Ciencias Naturales: hombres con un buen expediente académico interesados en continuar una carrera científica y en realizar tareas útiles y que supongan un reto. Los graduados en Ingeniería eran predominantemente hombres con educación secundaria profesional (en términos comparativos) y con notas altas. No estaban especialmente interesados en el prestigio social, en el desarrollo personal, en la vida social variado ni en el hogar/familia. Presentaban una aproximación muy práctica y estaban interesados en el desarrollo profesional (a través del conocimiento académico) y en ganar dinero. Estaban interesados en desarrollar sus propias ideas, en las tareas claras y ordenadas y en el trabajo en equipo. La oportunidad de hacer algo útil para la sociedad y la posibilidad de utilizar el conocimiento adquirido no eran muy valoradas. En conclusión, el perfil general de los jóvenes ingenieros es: hombres con educación secundaria profesional interesados en desarrollar sus propias ideas y con una aproximación práctica. Ser graduado en Ciencias de la Salud era comparativamente neutral desde una perspectiva de género. Estaba muy influenciado por el nivel educativo de ambos padres y por provenir de bachiller con un buen expediente académico. El trabajo y el desarrollo profesional eran sus principales intereses vitales. En cambio, intereses como el desarrollo personal y el ganar dinero no eran tan importantes. Por el contrario, sí estaban especialmente interesados en hacer algo útil para la sociedad y en utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos. Las buenas perspectivas profesionales, las oportunidades de ser influyentes y el trabajo independiente no eran especialmente valoradas por los graduados en Ciencias de la Salud. En resumen, el perfil de los jóvenes graduados en Ciencias de la Salud es: un individuo con un nivel educativo familiar alto y con un buen expediente académico, muy interesados en el desarrollo profesional y en hacer algo útil para la sociedad. Un cierto filantropismo se manifiesta en este perfil de los jóvenes graduados en Ciencias de la Salud. Finalmente hablaremos de los graduados en Ciencias Sociales, que es el grupo más complejo de analizar como se explica a continuación. Complejo porque éste era el grupo más numeroso y probablemente el más heterogéneo. Y por haber sido seleccionado este grupo como el de referencia a consecuencia de ser el que mostraba

un comportamiento medio y por tanto, un perfil más neutral. No obstante, podemos señalar algunas características. Junto con Humanidades, ésta era el área elegida por los estudiantes con peor expediente académico de secundaria. Los graduados en Ciencias Sociales estaban más interesados en el prestigio social, en el hogar y en la familia y en hacer dinero. Estaban menos interesados en el desarrollo personal y en el conocimiento académico y muy interesados en ser influyentes, en las buenas perspectivas profesionales y en la coordinación y en las tareas de dirección. Estaban poco interesados en la estabilidad laboral y en hacer útil para la sociedad. En resumen, éste es un perfil en concordancia con el carácter heterogéneo de estos graduados y con un fuerte énfasis en los aspectos sociales de la vida y el trabajo.

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Apéndice A Nota: El género se ha codificado 1 Mujer y 0 Hombre. La edad de acceso ha sido codificada en años. Se han incluido la cualificaciones de ambos padres codificándolas 1 si habían completado la educación superior, y 0 aquellos que no la hubieren completado. Para analizar los requisitos de entrada se definieron tres variables dummy para la cualificación: COU/PREU o equivalente, FP de segundo ciclo o equivalente y, finalmente, otras (entre las que se incluyen por ejemplo el acceso a mayores de 25 años), tomando la primera de ellas como categoría de referencia. Además se incluyen tres variables dummy referentes a la calificación o nota media aproximada obtenida en la enseñanza secundaria (Aprobado/bien, Notable y Sobresaliente, siendo Notable la categoría de referencia). A los encuestados se les pedía además que valoraran los siguientes intereses vitales: (i) Prestigio social, (ii) Desarrollo personal, (iii) Vida social variada, (iv) Hogar/familia, (v) Ganar dinero, (vi) El saber y (vii) El trabajo. Las respuestas fueron codificadas de 1 a 5, dónde 1= nada importante, 2= no muy importante, 2= neutral, 4= importante y 5= muy importante. Finalmente, a los encuestados se les pedía que indicasen en una escala de 1 (nada importante) a 5 (muy importante) en que grado consideraban importantes las siguientes características de una ocupación: poder disfrutar de un trabajo independiente, tareas claras y bien ordenadas, posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, estabilidad del trabajo, oportunidad de aplicar mis propias ideas, buen ambiente de trabajo, oportunidades de ser influyentes, realizar tareas que supongan un reto, buenas perspectivas profesionales, coordinación y tareas de dirección, posibilidad de trabajar en equipo y oportunidad de realizar algo útil para la sociedad.

Estadísticos Descriptivos Variables

Media

Género Edad de Acceso Nivel educativo alcanzado por el padre Nivel educativo alcanzado por la madre Formación Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. bachillerato)

Desv. Típ.

Min.

Máx.

0.50

19.07

1.30

0.32

0.47

0.19

0.39

0.21

0.40

0.03

0.18

0.36

0.48

0.18

0.38

3.04

1.10

4.26

0.81

3.77

1.00

3.45

1.22

3.47

1.04

3.45

1.23

3.96

0.95

4.00

0.89

3.40

1.06

4.17

0.82

4.05

0.99

4.15

0.79

4.51

0.67

2.94

1.26

4.16

0.79

3.91

0.93

3.51

1.00

3.81

0.92

3.61

1.10

Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable) Interés en el prestigio social Interés en el desarrollo personal Interés en la vida social variada Interés en el hogar/familia Interés en ganar dinero Interés en el saber Interés en el trabajo Poder disfrutar de un trabajo independiente Tareas claras y bien ordenadas Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinación y tareas de dirección Posibilidad de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo útil para la sociedad

Apéndice B. Regresión Multinomial por países. Variables

Italia

España

Austria

Hum CNa Ing CSa Hum CNa Ing CSa. Hum CNa Género

(+)

(-)

(+)

Edad de Acceso Nivel educativo alcanzado por el padre

(-)

Nivel educativo alcanzado por la madre Formación Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. bachillerato)

(-)

(+)

(-) (+)

(-)

(+)

(-)

(+)

n.a. n.a. n.a. n.a. (-)

(+)

Alemania

Ing CSa. Hum CNa Ing CSa. (-)

(+)

(-)

(-) (-)

(-)

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Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable)

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Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable)

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Interés en el prestigio social Interés en el desarrollo personal

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Interés en la vida social variada

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Interés en el hogar/familia

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Interés en ganar dinero

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Interés en el saber

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Interés en el trabajo

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Poder disfrutar de un trabajo independiente

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Tareas claras y bien ordenadas

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Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos

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Estabilidad del trabajo

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Oportunidad de aplicar mis propias ideas

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Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes

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Coordinaci贸n y tareas de direcci贸n Posibilidad de trabajar en equipo

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Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales

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Intercept Observaciones

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1,777

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1,751

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Oportunidad de hacer algo 煤til para la sociedad

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(+) (-) 2,886

Variables

Italia

España

Austria

Hum CNa Ing CSa Hum CNa Ing CSa. Hum CNa Género

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Edad de Acceso

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Formación Profesional (ref. bachillerato)

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(ref. Notable)

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Nota media en secundaria Aprobado/Bien

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(ref. Notable)

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Interés en el prestigio social

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Interés en el desarrollo personal

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Interés en la vida social variada

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Interés en ganar dinero

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Interés en el saber

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Interés en el trabajo

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Interés en el hogar/familia

Poder disfrutar de un trabajo independiente

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Otras (ref. bachillerato) Nota media en secundaria Sobresaliente

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Ing CSa. Hum CNa Ing CSa.

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Nivel educativo alcanzado por el padre Nivel educativo alcanzado por la madre

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Alemania

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Tareas claras y bien ordenadas

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Posibilidad de utilizar los conocimientos y

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habilidades adquiridos

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Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas

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Coordinaci贸n y tareas de direcci贸n

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Posibilidad de trabajar en equipo

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Oportunidad de hacer algo 煤til para la sociedad

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Intercept

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13,8 Observaciones

2,097

1,510

1,600

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Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales

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Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes

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X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia 18-20 de septiembre del 2003.

Comunicación: De la Escuela al Trabajo. Exploración en el territorio de Cataluña. Profesores:

García, Maribel; Casal, Joaquim; Merino, Rafael. GRET-Departamento de Sociología de la UAB

Grupo de Trabajo: Educación y Trabajo La comunicación presenta parte de los resultados de la Encuesta a los jóvenes 2002, encargada por la Secretaría General de Juventud de la Generalitat de Cataluña al GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) de la UAB. Se trata de una encuesta realizada a una muestra de 2000 jóvenes entre 15 y 29 años, representativa para el conjunto de Cataluña. La encuesta versa sobre estudios y trabajo, así como otras cuestiones relativas al tiempo libre, el asociacionismo, el consumo o la situación con respecto el hogar paterno1 . El diseño de la encuesta permite un tratamiento diacrónico o longitudinal, ya que recoge datos retrospectivos sobre los itinerarios educativos, laborales y de emancipación de los jóvenes. La comunicación presenta únicamente algunos resultados parciales del estudio referido, particularmente con relación a los procesos de Transición de la Escuela al Trabajo (TET). Primeramente se recogen, de forma sintética las principales proposiciones teóricas a partir de las cuales se formulan algunas consideraciones previas al análisis de la TET entre los jóvenes. En segundo lugar, se describen las principales tendencias de la TET ilustradas a través del estudio desarrollado en Cataluña. En tercer lugar se describe los logros y fracasos de los jóvenes que ya no estudian, con relación a la inserción laboral. Por último se enumeran algunos elementos de reflexión a partir de los resultados expuestos. 1. La relación entre educación y empleo En el análisis de la relación entre formación y empleo subsisten algunos imaginarios sociales sobre los cuales cabe hacer, ni que sea someramente, algunas consideraciones previas2. a) Predomina un imaginario social de correspondencia entre demandas de las empresas y formación escolar según el cual el sistema productivo demandaría cualificaciones y el sistema educativo intentaría satisfacer dicha demanda. La persistencia del modelo cliente-proveedor no es nueva sino que hunde sus raíces 1

Una información más detallada de la investigación puede consultarse en: Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003) Enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps d’espera, ni temps de plenitud, sinó temps d’itineraris. Secretaria General de Joventut. Departament de la Presidència, Barcelona 2003. Existe también un resumen disponible sobre los principales resultados de la encuesta. Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003) Enquesta als joves de Catalunya. Avançament de r4esultats. Colección Aportacions, núm 19.

X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia 18-20 de septiembre del 2003.

en el funcionalismo tecno -económico y la teoría del capital humano. La crisis del empleo de los años 70 y 80 supuso un importante revés a este imaginario: al producirse fenómenos como la sobre-educación en un mercado de trabajo segmentado y la desvalorización de los títulos académicos, si bien no por ello la empresa

deja de ser vista como acreedora de formación que cabrá ajustar,

revisar y mejorar, a fin de evitar la “inadecuación” propia de un contexto económico recesivo: contracción del mercado de trabajo, desregulación y precariedad, individualización de las relaciones laborales, etc b) Predomina un imaginario acerca de la transición de la escuela al trabajo que consiste en pensarla como un compás de espera entre la finalización de la formación y el inicio del primer empleo. Contra esta visión lineal y simplificadora cabe decir que la TET se inicia en la primera toma de posiciones de futuro, siendo el / la joven aún estudiante, pero no finaliza con el primer contrato laboral sino hasta que se ha desarrollado una cierta consolidación profesional, lo cual para muchos jóvenes es un proceso que se está alargando. La transición no es un tiempo vacío sino un tiempo de resoluciones e incerteza, de formulación de estrategias y de tanteos. La TET no responde a un modelo simple sino que se trata de un proceso mucho más complejo, en parte como consecuencia de la complejidad de los itinerarios formativos de los jóvenes, la complementariedad entre formación no formal y formal, la combinación de estudios y trabajo, también por la falta de transparencia del mercado de trabajo y los primeros tanteos de los jóvenes en éste, la incidencia de los dispositivos locales de inserción, los requerimientos de formación a lo largo de la vida, etc. c) Predomina un discurso social y político que tiende a individualizar las responsabilidades ante la falta de adecuación entre formación y empleo. Agentes e instituciones han tendido, en general,

a analizar esta relación como

un problema de los jóvenes, agravado por la precariedad del empleo, el paro, y la falta de adecuación en la relación entre ofertas y demandas. Como consecuencia de este supuesto ideológico se tiende, por un lado, a responsabilizar a los individuos (por falta de formación, de motivación para el Para una información más detallada véase al respecto un reciente articulo de J. Casal bajo el título “De la escuela al trabajo”, aparecido en Cuadernos de Pedagogía núm. 326, pp. 81-86, 2003.

X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia 18-20 de septiembre del 2003.

trabajo, por exceso de expectativas, etc,) mientras que por otro lado, los sistemas de formación y productivo tienden a externalizar las responsabilidades y a desresponsabilizarse, interpretando, el primero, la falta de adecuación entre oferta y demanda como consecuencia de la celeridad de los cambios económicos y productivos,

las dinámicas del mercado de trabajo y el papel de los agentes

económicos y sociales, y el segundo, como consecuencia de la lentitud de respuestas de los subsistemas de formación Ante estas concepciones, la perspectiva biográfica permite una mejor aproximación al estudio de la “transición de la escuela al trabajo” integrando condicionantes sociales, elecciones racionales y la dimensión más subjetiva de los procesos de transición y emancipación familiar. Esta perspectiva permite analizar la transición a la vida adulta como un proceso de adquisición de posiciones sociales y enclasamiento, esto es, logros en la estructura social y económica (adquisición de posición social) y ubicación en la estructura ocupacional y en los procesos de movilidad social ascendente o descendente (enclasamiento) partiendo de la diversidad de itinerarios formativos, laborales y de emancipación familiar. 2.- Cinco tendencias de la Transición de la Escuela al Trabajo. Las principales tendencias de la transición de la Escuela al Trabajo que se describen a continuación no son nuevas, comienzan a producirse a finales de los años setenta en la mayor parte de los países desarrollados. Estas tendencias se han acentuado en los últimos

años,

contexto

capitalismo

informacional,

profundas

transformaciones económicas y sociales que tienen que ver con la prolongación de la escolaridad obligatoria, el incremento de los niveles de formación de los jóvenes, particularmente

universitarios,

los

procesos

desregulación,

precariedad

segmentación de los mercados de trabajo, los cambios en la estructura ocupacional y en la organización del trabajo, etc.. En este contexto, cinco tendencias merecen ser retenidas con relación a los procesos de transición de los jóvenes.

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1. La simultaneidad de la formación inicial y de experiencias laborales Una buena parte de los jóvenes tienden a desarrollar itinerarios escolares largos, particularmente estudios superiores, que combinan, en buen grado, con trabajos de acompañamiento a los estudios: Más de la mitad

de los jóvenes encuestados han

realizado o realizan algún trabajo mientras estudian. Quiere ello decir que, en el actual contexto de escuela de masas, la prolongación de los itinerarios formativos viene acompañada de un aumento de las situaciones combinadas de estudios y trabajo mientras que el perfil de “estudiante en exclusiva” se desdibuja progresivamente. Las modalidades de trabajo a tiempo parcial, en fines de semana, en período de vacaciones, pequeños trabajos puntuales, etc, responden a la voluntad de la mayor parte de estos jóvenes de buscar un recurso complementario para tener una mayor autonomía económica y funcional. En la mayor parte de los casos no se trata de un trabajo relacionado con los estudios que permita un aumento de competencias profesionales, sino que tiene un marcado carácter instrumental. No obstante, una parte de jóvenes que realizan formaciones profesionales especializadas (ciclos formativos de grado superior y estudios universitarios de tercer ciclo) tienen un trabajo relacionado con los estudios (4 de cada 10 jóvenes en Cataluña). Las

modalidades de trabajo a tiempo completo

aunque son minoritarias (9%) son particularmente significativas entre los jóvenes de más edad que desarrollan itinerarios de formación universitaria de tercer ciclo. Las experiencias laborales no se circunscriben únicamente a estas experiencias de inserción en el mercado de trabajo, sino también a la formación en centros de trabajo puesto que casi 4 de cada 10 entrevistados han realizado prácticas en empresas mientras estudiaban, particularmente los jóvenes que han cursado o cursan formaciones profesionales de grado medio y superior y diplomaturas universitarias3 .

El actual contexto de aumento de la ocupación tiene efectos sobre las prácticas,. La presencia y relevancia de las practicas profesionales en los curricula formativos, particularmente a nivel de formación profesional y formación universitaria puede llegar a ser cuestionada por muchos jóvenes que han ido adquiriendo una practica profesional de forma espontánea a través de su inserción en el mercado de trabajo.

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Celeridad en el tránsito de la escuela al trabajo

El tiempo de inserción de los jóvenes al mercado de trabajo es una variable fuertemente influenciada por la coyuntura económica del momento. Cuanto más favorable es la coyuntura económica más se acelera el tiempo de transición al trabajo y a la inversa. Los datos de la encuesta rebelan la celeridad en la primera inserción una vez se abandonan o finalizan los estudios. Un 19% de los jóvenes continúa con el mismo trabajo que realizaba mientras estudiaba (ello puede tener una lectura positiva si se trata de trabajos relacionados con los estudios). El 40% de los jóvenes pasa a obtener un empleo casi de forma inmediata, mientras que el otro 40% tiene experiencias de paro. No obstante, más de la mitad de los jóvenes (un 65%) se insertan en un tiempo no superior a los seis meses, mientras que el porcentaje de jóvenes que esperan más de un año para su inserción no supera al 7%. Es más, los jóvenes con niveles de formación bajos (certificado o graduado) tienen a insertarse de forma inmediata, y tienen menos tiempo de paro de primera inserción puesto que el coste de oportunidad de aceptar el primer empleo o otros empleos posteriores es para ellos el mismo, dadas sus aspiraciones y bajo nivel de cualificación, mientras que los jóvenes bachilleres destacan por acumular una mayor experiencia de paro de primera inserción. Los jóvenes

más

cualificados (titulaciones superiores) tardan unos meses más que la media en encontrar un empleo, tras acabar los estudios, si bien 9 de cada 10 se insertan en menos de seis meses y son el colectivo con menores probabilidades de caer en situaciones de paro de larga duración (más de un año), no observándose diferencias relevantes según sexo a este respecto. 3.

Baja relación entre formación y cualificación laboral en el primer

empleo Al finalizar los estudios la inserción laboral acostumbra a ser muy rápida, pero más de la mitad de los jóvenes ocupan empleos que no exigen ningún nivel de cualificación. Si examinamos la relación entre formación y empleo en términos de “adecuación” o “correspondencia” se observa que los niveles más altos se dan entre los jóvenes que acceden al mercado de trabajo con acreditación universitaria (un 57% con diplomaturas y un 53% con licenciaturas). Los empleos de baja cualificación son mayoritarios entre 5

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los jóvenes bachilleres (7 de cada 10) y en menor grado entre los jóvenes

que han

cursado FP2 o ciclos formativos de grado superior (uno de cada dos). En definitiva, para la mayor parte de los jóvenes no parece que el nivel de estudios tenga una influencia inmediata en la calidad del primer empleo, tras haber finalizado los estudios, si bien puede tener incidencia en las trayectorias

profesionales posteriores y en su

consolidación en el mercado de trabajo. 4.

El carácter vulnerable y segmentado de la TET

La característica fundamental del primer empleo tras haber finalizado los estudios es la eventualidad del mismo no existiendo diferencias significativas según sexo así como tampoco por nivel de estudios. Únicamente un 16% de los jóvenes que ya no estudian logran un contrato fijo en su primera inserción, con claras probabilidades de consolidarse en

el mercado de trabajo. Esta eventualidad que caracteriza la primera

inserción desaparece progresivamente a favor de una mayor estabilidad en el trabajo. Como puede observarse en el cuadro adjunto, en el que se describen las modalidades de inserción laboral de los jóvenes entre 26 y 29 años,4 el grupo más numeroso (55%) es el de los jóvenes que, en los últimos tres años,

han mantenido una inserción estable y

continuada. A este grupo cabe añadir un 10% de los jóvenes que han podido mejorar si situación inicial, pasando de contratos precarios a estables. Itinerarios de inserción laboral de los jóvenes catalanes entre 26 y 29 años. Continuidad en la estabilidad 55 De la precariedad a la estabilidad 10 De la estabilidad a la precariedad 8 Continuidad en la precariedad 23 Situaciones fuera del trabajo 4 Total 100 N (624)

Al igual que con la tipología de itinerarios formativos, se ha procedido a seleccionar una sub-muestra de jóvenes entre 26 y 29 años a fin de evitar los efectos espurios de la variable edad. La tipología descrita se ha construido a partir de una parrilla de información contendida en la encuesta. En concreto se han tenido en cuenta las situaciones laborales de los últimos tres años de vida de los individuos seleccionados y se ha elaborado una clasificación en función de la evolución de las situaciones laborales. Las modalidades finalmente consideradas han sido las siguientes: a. Continúa en la estabilidad ( presupone un contrato estable durante los últimos tres años) b. De la precariedad a la estabilidad ( presupone el paso de un contrato temporal, pequeños trabajos no declarados, del paro o la inactividad a un contrato estable) c. De la estabilidad a la precariedad (Es la situación inversa a la anteriormente descrita) d. Continua en la precariedad (ausencia de contrato estable a lo largo del período considerado) e. Situaciones fuera del trabajo (alternancia de años de paro o inactividad como situación dominante)

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En el polo opuesto, encontramos casi una tercera parte de jóvenes que se encuentran en situación de precariedad y rotación en el mercado de trabajo e incluso que han perdido la situación de estabilidad para pasar a un trabajo eventual. Estos datos deben ser leídos con cautela, puesto que el perfil de individuos en situaciones más precarias es predominantemente femenino y conformado, en mayor grado, por jóvenes con estudios superiores. Por otro lado los jóvenes provenientes de familias de posición alta en la estructura social están menos presentes en los itinerarios de estabilidad laboral que el resto de grupos sociales, probablemente al tratarse de un colectivo que puede elaborar estrategias de inserción más complejas (primar, por ejemplo, la calidad de la ocupación sobre criterios salariales o de estabilidad).5 Estos datos plantean interrogantes respecto de la utilidad analítica del concepto de “estabilidad laboral” en un contexto profundamente modificado por la desregulación de las relaciones laborales y la flexibilidad contractual. Así, la vulnerabilidad de los jóvenes en el mercado de trabajo no se define sólo por sus situaciones contractuales, puesto que un contrato estable no implica una menor vulnerabilidad, sino fundamentalmente por la posición que ocupan en un mercado de trabajo altamente segmentado, donde más de la mitad de los jóvenes permanecen en la baja cualificación en los tres últimos años (recordemos que un 6% de ellos en la más absoluta descualificación). Una tercera parte de los jóvenes acceden a un segmento del mercado superior, que requiere cualificaciones medias y altas y en torno a un 16% consigue experimentar un proceso de movilidad laboral ascendente pasando de la baja cualificación a una cualificación media. En definitiva, el predominio de ocupaciones de baja cualificación se hace particularmente vulnerable en períodos de recesión económica o ante determinadas formas de gestión de los recursos humanos por las empresas (automatización, despidos, descentralización de procesos productivos, importación de mano de obra barata, reubicación geográfica, etc). Las expectativas de profesión y la realidad laboral de los jóvenes, en la que predomina la baja cualificación, presenta una paradoja en la relación entre formación y mercado de trabajo y en la construcción del ideario profesional de muchos jóvenes.

En este sentido una parte de la precariedad puede ser endógena al proceso de construcción de la profesión y estar vinculada a la adquisición de mayores niveles de cualificación y experiencia profesional, mientras que otras situaciones de precariedad pueden ser exógenas, esto es, impuestas al

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La caducidad de la formación inicial

Como ya se ha visto, la relación entre ocupación y formación inicial de los jóvenes de la encuesta pone de manifiesto que la formación escolar (traducida en títulos), aunque sea vitalicia, tiene una validez temporal en el mercado de trabajo, puesto que el paso del tiempo no parece jugar a favor de una mejora de esta relación de adecuación entre formación inicial y empleo. Sea por la caducidad del título y del currículum, sea por la perdida de auto-imagen y de expectativas de los jóvenes que genera desánimo por buscar otro tipo de ocupación más relacionada con la formación recibida, sobre todo de la formación especializada, o por la aceptación resignada de la situación.

3. Logros y fracasos en la inserción laboral Los itinerarios laborales de los jóvenes se describen aquí únicamente desde la perspectiva diacrónica, a partir de la construcción de dos tipologías. La primera describe como ha evolucionado la relación entre formación inicial y la primera ocupación mientras que la segunda describe la evolución de los niveles de cualificación conseguidos en la primera ocupación y en la actual. 3.1. Logros y fracasos en la relación entre formación y ocupación. El examen de la relación entre ocupación y formación inicial6 pone de manifiesto que las mayores probabilidades de obtener una ocupación relacionada con los estudios cursados se produce en la primera ocupación. No obstante, como puede verse en el cuadro adjunto, casi un 20% de jóvenes tenían un trabajo relacionado con los estudios y lo han perdido, mientras que el beneficio de conseguir una mayor adecuación entre formación y empleo con el tiempo, no parece compensar la perdida referida.

individuo por las condiciones del mercado de trabajo y la organización de la producción generando rotación y subocupación. 6 Partiendo de las respuestas subjetivas facilitadas por los encuestados.

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N= 424 Ocupación Actual Nada o relacionada Bastante o relacionada

Primera Ocupación Poco o nada Bastante o relacionada Muy relacionada poco 83 19 Muy

100 (239)

100 (185)

3.2. Logros y fracasos en la inserción laboral La evolución de la cualificación seguida por la mayor parte de los jóvenes se caracteriza por el mantenimiento del nivel de cualificación alcanzado en a la primera ocupación (véase las casillas situadas en la diagonal del cuadro adjuntos) o incluso la aumentan (casillas situadas por debajo de la diagonal) Los datos muestran la existencia de un proceso que afecta a bastantes jóvenes, los cuales tienen su primera inserción en un trabajo que no requiere cualificación para ganar, progresivamente, grados de complejidad y mayor cualificación (Un 21% de los jóvenes han experimentado un itinerario de movilidad ocupacional ascendente). Ello puede ser debido a dos fenómenos: Por un lado, a la adquisición de competencias en el trabajo, lo cual explicaría por ejemplo que un 19% de los jóvenes que inician un trabajo de nivel de FP1 acaben desarrollando un trabajo de FP2, o el 18% de los jóvenes que se inician en un trabajo de nivel de diplomado y acaban realizando un trabajo de nivel universitario superior. Por otro lado, el fenómeno de la sub-ocupación inicial, como práctica de las empresas, también puede estar jugando en este sentido. Ello explicaría que el 9% de los jóvenes sin cualificar acaben desarrollando ocupaciones que requieren un nivel de estudios universitarios (superiores). Por otro lado, no podemos olvidar los procesos de movilidad descendente (casillas superiores a la diagonal), particularmente significativos cuando las situaciones de partida son de baja cualificación, por ejemplo, un 25% de los jóvenes comienzan en un nivel de FP1 y acaban en trabajos que no requieren ninguna cualificación, o el 15% de los jóvenes con ocupaciones de nivel superior.

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N= 424

Licencia do

FP1 FP2 Diplomado Licenciado

15 17 6 3 100 (205)

49 19 4 4 100 (57)

5 71 11 2 100 (63)

5 8 65 18 100 (60)

0 0 15 85 100 (39)

FP2

FP1

Sin cualificar

Sin cualifica r

Diploma do

Ocupación Actual

Primera Ocupación

Los itinerarios laborales de los jóvenes (no estudiantes) entre 26 y 29 años pueden resumirse en cinco modalidades. 1. Permanencia en la baja cualificación (45%): Los jóvenes desarrollan un primer trabajo de baja cualificación (nivel de FP1) o sin cualificación y tres años después acaban teniendo unos niveles de cualificación igualmente bajos. 2. Cualificación ascendente desde una ocupación de baja cualificación (16%): Jóvenes que empiezan con trabajos sin cualificar o con nivel de FP1 pero acaban teniendo una ocupación que requiere una cualificación de FP2 e incluso de técnico superior. 3. Cualificación ascendente desde niveles medios (5%): jóvenes cuya primera ocupación requería un nivel de FP2 o diplomado y acaban con un nivel superior de cualificación 4. Permanencia en niveles medios y altos de cualificación (28%) en ocupaciones de técnico de FP2 o superiores 5. Descualificación (6%) Son los itinerarios descritos por jóvenes que empiezan desarrollando trabajos cualificados o muy cualificados y que acaban con trabajos de menor ocupación.

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4. A modo de conclusión Enumeramos, a modo de conclusión doce proposiciones que, a nuestro juicio, meren ser retenidas en el análisis de la transición de la escuela al trabajo. 1. La Transición de la Escuela al Trabajo adquiere una nueva centralidad bajo las relaciones de producción y organización del trabajo en el capitalismo informacional. 2. Los estudios se articulan cada vez más con formas pre- laborales y laborales, lo que conduce a situaciones espontáneas de formación y trabajo. 3. La continuidad en el empleo desarrollado durante los estudios, una vez éstos finalizan, emerge como una nueva modalidad de transición (transición continuada). 4. El peso de los contratos precarios y los empleos de baja cualificación hacen más compleja, diversificada y lenta la transición 5. El aumento de la formación inicial post obligatoria genera un aumento de las expectativas profesionales de los jóvenes que no se corresponde con la segmentación del mercado de trabajo. 6. El proceso de inserción social y profesional se hace más complejo, ante la desregulación, fragmentación y precariedad del empleo 7.

La adquisición de empleo estable pierde viejas connotaciones de reivindicación histórica. La desregulación del empleo hace que este resulte más vulnerable incluso bajo fórmulas contractuales supuestamente estables.

8. El desarrollo de carreras profesionales coherentes resulta más difícil ante la precariedad del mercado de trabajo 9.

La formación inicial es más caduca en las generaciones jóvenes, en un contexto de adaptación permanente al cambio

10. La formación inicial resulta irreversible ante la necesidad de formación a lo largo de la vida 11. En una coyuntura económica favorable la tasa de paro juvenil es particularmente baja. 12. Algunas formas de desigualdad social, particularmente con relación al género, se reordenan: la equiparación efectiva en el ámbito formativo tiene repercusiones en los itinerarios laborales y de emancipación familiar.

Notas sobre la terminología de la formación profesional Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [Universitat de València] Resumen. La comunicación repasa la terminología de la formación profesional, en concreto la que se deduce del establecimiento del sistema nacional de cualificaciones, e intenta interpretarla a partir de la dialéctica social. 0. En el texto siguiente se dan cita aportaciones de la Sociología, de la Lingüística, lógicamente, también de la Sociolingüística, de la Pedagogía, desde la Historia de la Educación a la Didáctica, de la Psicología, de la Filosofía y de la Lógica, y de algunas disciplinas más. Esta diversidad viene requerida por el mismo objeto a considerar, aunque, lógicamente, convierte en pesado el ejercicio de la lectura del texto. Para facilitarla, se ha optado por una redacción que permita distinguir la corriente principal de la argumentación de aquellas ampliaciones que, aunque vengan requeridas por aquélla, son más prescindibles. 1. Decía Jesús Ibáñez (1994: 142), figura emblemática de la sociología crítica española, que así como los códigos genéticos regulan el orden biológico, los códigos lingüísticos regulan el orden social. «El orden social es el orden del decir: está hecho de dictados (caminos prescritos) e interdicciones (caminos proscritos). Cada individuo está regulado por una red de dictados e interdicciones. Así quedan determinadas su posición social (si no escapa de la red) o su trayectoria social (en la medida en que escapa de la red).» Por ello, los significados de las palabras, más cuando estas estan relacionadas con las posiciones y las trayectorias de las personas, no se establecen al margen de otros dictados y de otras interdicciones, es decir, al margen de los conflictos sociales, lo que resulta patente en el caso de la terminología relacionada con las cualificaciones profesionales. De ello trataremos. 2. Educación y formación (e instrucción, estudios, enseñanza...) Es preciso hacer un poco de historia, para clarificar el significado de educación y de formación. Los filósofos ilustrados John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) publicaron libros que tenían el término educación en sus títulos, aunque más bien se referían a la actuación de preceptores domésticos. Después de la Revolución Francesa, los Estados europeos establecieron paulatinamente sistemas educativos que, precisamente para distinguirlos de la actuación de los preceptores, se denominan de Instrucción Pública. Durante el siglo XIX y el XX, las fuerzas conservadoras preferían comprensiblemente la denominación educación, con menores resonancias jacobinas, hasta el punto que, como cuenta el profesor Anaya, se aprestaron a cambiar el nombre

del ministerio concluida la guerra civil, aduciendo que la educación incorporaba dimensiones «transcendentes» que no estaban presentes en la instrucción pública, un argumento reiterado desde el cardenal Herrera Oria hasta las recientes declaraciones episcopales sobre la enseñanza de la religión católica. Esta interpretación «conservadora» aparece también en la letra del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH, 1948), donde se afirma, por un lado, que «toda persona tiene derecho a la educación» y que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana» y, por otro lado, se reconoce que las determinaciones de la educación, que se refieren con los términos instrucción y estudios superiores, no son universales ni universalizables. Así, con una concesión impropia en un texto de tales características a la reproducción de las relaciones de clase, se concreta que: «La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.» (DUDH, art. 26, subrayado nuestro). Declaración Universal de Derechos Humanos, artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Como puede verse en el texto de la DUDH, educación se relaciona por una parte con una cierta «plenitud», y por otro lado se determina respecto de la serie: instrucción elemental y fundamental - instrucción técnica y profesional - estudios superiores. En definitiva, instrucción y estudios se disponen según una pauta de inferior/superior, que también se suele representar con el término enseñanza calificado de diversas maneras (enseñanza primaria - enseñanza media - enseñanza superior). Ahora bien, el uso del término enseñanza plantea, diversas cuestiones no triviales. En primer lugar, refuerza una representación serial de un proceso que únicamente cumple en su totalidad una mínima parte de la población. En segundo lugar, resulta parcial, por cuanto se entiende que la enseñanza es un momento –el del docente– que se relaciona con el momento del aprendizaje –del discente– (por ello se suele hablar en Pedagogía del «proceso de enseñanza-aprendizaje»). En tercer lugar, no deja de tener unos, llamémosles, compromisos epistemológicas determinados: el objeto de una enseñanza es un saber, un conocimiento. Antes de proseguir con esta tercera cuestión, podemos ver cómo todas

estos conceptos, con sus ambigüedades y conflictos, se dan cita, por ejemplo, en el artículo 27 de la Constitución Española de 1978. Los compromisos epistemológicos del concepto enseñanza (y aún más del concepto estudio), que indefectiblemente tienen como objeto un saber o un conocimiento, son los que determinan que, cuando se desarrolla la instrucción técnica y profesional, que denominaba la DUDH, sea denominada formación profesional (y no educación, enseñanza o estudio profesional).

Artículo 27 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

3. Formación profesional Gilbert Ryle planteó en los años cincuenta la distinción entre saber qué (knowing that) y saber cómo (knowing how), que en definitiva replantea una vieja clasificación, la que desarrolla Aristóteles en el primer libro de su Metafísica. En principio, podría parecer que a semejante dualidad epistemológica, le correspondería la distinción entre, por seguir la terminología de la DUDH, la instrucción técnica y profesional y los estudios superiores, o si se prefiere entre la formación profesional y la enseñanza media y superior. Pero esta representación no deja de ser cuestionable. Por un lado, hay una cierta bibliografía criticando aquella distinción y planteando la reductibilidad de un concepto a otro (el lector/a imaginará fácilmente los términos de las dos reducciones posibles). Por otro, hay una más que extensa bibliografía, desarrollada por la sociología crítica de la educación, que ha documentado como aquella distinción sirve al

establecimiento de una doble red en el sistema, que aporta rendimientos no despreciables respecto a su capacidad para reproducir las relaciones clasistas. A esta lógica parece plegarse el diseño de la Formación Profesional (que realizó la LGE), y, como se ha señalado, las modificaciones que sobre los Ciclos Formativos de la LOGSE ha realizado el PP (que permiten el tránsito desde los CFGM a los CFGS). Su carácter siempre secundario respecto de la corriente principal (no por su volumen) que conduce a la universidad parece explicar, incluso, la ausencia de referencias del texto constitucional a la Formación Profesional (véase el recuadro anterior), o las ambigüedades en la LOGSE (véase el recuadro posterior).

LOGSE,

Preámbulo (fragmento)

De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. Artículo 1 1.El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley: a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. 2. La ordenación general del sistema educativo se ajustará a las normas contenidas en la presente ley. 3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, ajustarán su actuación a los principios constitucionales y garantizarán el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitución, en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. y en la presente ley.

A pesar del esfuerzo del texto para soslayar el concepto formación profesional, cuya rehabilitación se planteaba como un objetivo de la ley, la trama conceptual no parece dejar lugar a dudas. Se mantiene la referencia de la educación al pleno desarrollo constitucional, y se plantean, como fines diferentes, la adquisición de conocimientos (acompañados de hábitos intelectuales y «técnicas de trabajo» –por cierto, una expresión ciertamente equívoca–) y saberes, por un lado, y la capacitación profesional,

aquello que proporcionaría cualificación, por otro. Era difícil que la reforma de la LOGSE superara la dualidad de redes, como declaraba el ministro ya en 1983 (Maravall 1984), cuando, por de pronto, mantenía inalterable la «trama conceptual» que la justificaba. 4. Educación y formación permanente o continua (o continuada) y formación a lo largo de toda la vida Tras la promulgación de la LOGSE, como se sabe, el desarrollo de los Acuerdos Nacionales de Formación Continua permitieron un desarrollo notable de la formación profesional no reglada, que hasta entonces abarcaba poco más que la formación ocupacional para personas desocupadas. Que tanto la formación reglada, como la ocupacional y la continua, se definieran, en los II Acuerdos Nacionales, como subsistemas, comprometía al establecimiento de un sistema global, además encajado en el marco europeo, un sistema nacional de las cualificaciones, del que hablaremos más adelante. Ahora bien, lo destacado desde el punto de vista de la conceptualización educativa, es la erosión de la distinción tradicional entre el ámbito educativo y el ámbito laboral. En primer lugar, ambos se interpenetran (por ejemplo, prácticas en empresa o contratos formativos son las dos caras de esa moneda). En segundo lugar, las tecnologías de la información han establecido un puente definitivo por el que muchos trabajadores y trabajadoras están condenados a transitar una y otra vez, al ritmo de las sucesivas actualizaciones del hard y del software. La Comisión Europea ya lo reconocía en 1995 (véase el recuadro), utilizando significativamente la dualidad «educación y formación» en el texto. Las tecnologías de la información penetran de manera masiva tanto en las actividades vinculadas con la producción como en las relativas a la educación y la formación. En este sentido, producen un acercamiento entre las «maneras de aprender» y las «maneras de producir». Las situaciones de trabajo y las situaciones de aprendizaje tienden a acercarse, si no a ser idénticas desde el punto de vista de las capacidades movilizadas. (Comisión Europea 1995)

La educación continua, la formación continua (o continuada, para el funcionariado) o permanente, se viene a entender como aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning, se denomina a veces y se abrevia LLL). Obsérvese que en esta denominación habitual el momento permanente es el del discente –aprendizaje– y no el del docente – enseñanza–, lo que refuerza la impresión de que la responsabilidad del carácter «permanente» de la formación y con ello la satisfacción de las exigencias productivas, recaerá más de un lado que del otro. De cómo este carácter permanente de la educación ha cobrado fuerza hasta el punto de replantear la relación de subsidiariedad que tenía la formación profesional respecto de la educación, da cuenta el reciente texto del Proyecto de Constitución Europea (véase el recuadro).

Proyecto de Constitución Europea, artículo II-14 Derecho a la educación 1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente. 2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria. 3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.

5. Distinción de conocimiento y cualificación, a partir de sus elementos (conocimientos y competencias) Como hemos visto, la doble red del sistema educativo se expresa en la duplicidad de conceptualizaciones. Por un lado, enseñanza o estudio (que frecuentemente se adorna con el adjetivo superior) que tiene como objeto saber o conocimiento Por otro, capacitación o formación (usualmente tildadas de profesional), que tiene como objeto la cualificación. La educación o la formación permanente o continua, donde se desdibujan los límites entre sistema educativo y productivo, nos exige un aprendizaje a lo largo de toda la vida, en el marco de la llamada sociedad del conocimiento o sociedad de la información. Marginalmente, y siguiendo al profesor Carabaña, es preciso matizar que no es lo mismo una denominación que otra, ya que el conocimiento es una elaboración de la información. La cuestión que queda planteada es la distinción entre el conocimiento y la cualificación, y hacerlo sin el recurso a la criticada distinción entre «saber qué» y «saber cómo», ya comentada. En primer lugar, conocimiento y cualificación se componen de elementos distintos. El conocimiento, o el saber, se divide en conocimientos o saberes. La cualificación se compone de competencias. La distinción entre conocimiento y cualificación se traslada, pues, a la de conocimientos y competencias, que glosaremos a continuación. El término competencia está muy extendido. Además de su original uso jurídico, como señala Basil Bernstein (1998: 70), ha sido introducido en no pocas ciencias sociales: en Lingüística (por Noam Chomsky), en Sociolingüística (por Dell Hymes), en Psicología (con la competencia cognitiva de Jean Piaget), en la Antropología Social (con la competencia cultural de J. C. Lévi-Strauss), en la Sociología (la competencia de los miembros de un grupo de Garfinkel) y en la Sociología de la Educación (a partir de los trabajos del propio Bernstein). No ha de extrañar que F. Ropé y L. Tanguy (1994) hayan llegado a afirmar que el concepto de competencia «es una de esas nociones testimonio de nuestra época». Nos detendremos en alguna de estas acepciones y estableceremos alguna distinción, antes de recalar en el uso que el concepto presenta en los sistemas de cualificación.

El concepto competencia en el ámbito de la Lingüística fue propuesto por Noam Chomsky (en 1969), quien prefería aquella noción a la de conocimiento de la lengua, por cuanto expresaba mejor la creatividad de los hablantes. En su gramática generativa, competencia designa el sistema de reglas interiorizadas que permite al hablante comprender y producir un número infinito de frases inéditas. Esta competencia, que confiere una dimensión creador a la lengua, es independiente del contexto y es, por así decir, innata e implícita, y compartida por todos los hablantes de una misma comunidad linguística. La Sociolingüística etnográfica, a partir de la obra de D. Hymes, ha acentuado el papel de la situación de habla y ha englobado la competencia lingüística en una noción más amplia, la competencia comunicativa, y ésta, incluso, dentro de la competencia cultural (Wardhaugh 1992: 372-373; Moreno Fernández 1998: 203-206; Boix; Moreno 1998: 116-118). La relación entre el uso y las competencias no se puede reducir a la articulación entre una potencia y su actualización. El vínculo es mucho más complejo. El siguiente fragmento de un artículo del sociolingüístca William Mackey comenta la complejidad de la relación entre competencia y uso, y cierra el paso a su conceptualización en términos de potencia y acto. [...] He publicado un trabajo titulado El irredentismo lingüístico [...]. Había una relación unívoca entre, en primer lugar, la competencia lingüística y la utilización de la lengua. Eso quiere decir que si la gente es competente y domina la lengua, hará uso de ella, aunque naturalmente es preciso medir el grado de competencia. Nos encontramos, por fuerza, ante fenómenos que se tienen que considerar con relatividad. Entre dos interlocutores que se encuentran en una calle de Dublín y uno habla muy bien el irlandés y el otro también pero no tanto, la conversa pasará al inglés. Es una cuestión de comparabilidad de competencias. Y forzosamente si uno habla muy bien y el otro no domina la lengua, bilingües como son ambos, continuarán en inglés. Por eso no hay muchos irlandeses que hablen su lengua, porque muy pocos tienen un nivel suficientmente alto de competencia. A veces con un nivel un poco inferior puede ir bien pero no por mucho tiempo, ya que en general son incapaces de decir con propiedad lo que quieren decirse. También he observado una relación igualmente unívoca, siempre dentro de la relación competencia-utilización, entre la utilización por efecto de la competencia y lo que denominamos las actitudes. Por ejemplo, los individuos que dominaban bien la lengua y la utilizaban estaban más a favor que los otros. La conclusión de toda esta enorme investigación era una cosa tan sencilla como la competencia lingüística. Todo podía cambiar de sentido, por decirlo así, sólo alcanzando el nivel de la competencia. Mackey 1986: 25 También Kremnitz, comentando a Weinreich, reconoce una relación mutua entre competencia y uso. ...el grado de competencia aún no dice mucho sobre la actuación (performance), es decir, el uso real que un hablante hace de diversas lenguas (se puede asumir con mucha razón que otra frecuencia de uso aumenta y asegura la competencia, mientras que una baja la disminuye poco a poco). Kremnitz 1993: 41

Lógicamente, el proceso de alcanzar competencias supone un cierto esfuerzo. Hay estrategias sociales para minimizar el esfuerzo de alcanzar las competencias «establecidas» para la sociedad. Así, precisamente, se justifica el sistema educativo. En el ámbito lingüístico, por ejemplo, la bibliografía sobre inmersión es una prueba de ello. Es habitual también la representación que relacionaría dos competencias en términos de favorecimiento: el hecho de disponer de una, facilitaría la consecución de la otra. Por ejemplo, se acepta habitualmente que las personas poseedoras del carnet de conducir vehículos automóviles (es decir, aquellas a las cuales el Estado les ha certificado la competencia para conducirlos de manera segura) pueden obtener prácticamente de manera automática la licencia para conducir ciclomotores. Y ello, a pesar de que la conducción segura de ciclomotores exija, por ejemplo, mantener el equilibrio del vehículo sobre dos rodes, una destreza que (¡afortunadamente!) no se exige para la certificación del carnet de conducir vehículos de cuatro ruedas. Para el caso de las lengüas, podemos definir como «subcompetencia» la representación según la cual la adquisición de una competencia dialéctica favorece la disposición de otra. «Sub» quiere decir, entonces, «infra», lo que hay por debajo y no «minus». Otro ejemplo clásico es el aprendizaje de idiomas. Por ello, se suele decir que aprender 3 lenguas es más fácil que aprender 2; y 4, más que 3, y así, sucesivamente. El caso contrario, aquella representación según la cual alcanzar una una competencia no beneficia el disponer de otra (bien porque resulta indiferente, bien porque aumenta el esfuerzo de adquirirla), se denomina aquí «sobrecompetencia». Las definiciones anteriores ubican la subcompetencia y la sobrecompetencia en el terreno de las representaciones. Ahora bien, por el carácter práctico de las competencias (dialécticas), es preciso enunciar la posibilidad de que la representación de una situación de subcompetencia la favorezca y viceversa. Por ejemplo, una situación de bilingüísmo, en la que los individuos tienen que desempeñarse con dos lengua, que se represente como un caso de sobrecompetencia determinará que los individuos substituyan, más o menos conscientmente, una de las lengüas en litigio, mediante procesos de hibridación y desplazamiento, que pueden suceder simultaneamente. Es preciso distinguir la sobrecompetencia del sobreaprendizaje. El sobreaprenendizaje se define como la superación del criterio de aprenendizaje (una vez que se obtiene la respuesta pretendida por parte de un sujeto, se continúa suministrandole ensayos de adiestramiento). El sobreaprenendizaje produce una consolidación de la conducta o respuesta deseada. La sobrecompetencia podría tener, en determinadas circunstancias, un efecto contrario: la pérdida diferida de la competència. Por último, es preciso repetir que los conceptos definidos anteriormente tienen el significado inverso que aquél que una lectura no atenta podría sugerir, ya que la subcompetencia no se entiende como minuscompetencia, y la sobrecompetencia no se entiende como sobreaprendizaje.

No sólo desde el ámbito de la Lingüística o la Sociolingüística, también desde el campo de la Sociología han sido formuladas críticas a la noción de competencia. Por ejemplo, Pierre Bourdieu, lo ha hecho a partir de su elaboración del concepto de habitus, como recogen los recuadros siguientes.

Para romper esta filosofía social, es preciso mostrar que, por legítimo que sea tratar de las relaciones sociales –y las propias relaciones de dominación– como interacciones simbólicas, es decir, como relaciones de comunicación que implican el conocimiento y el reconocimiento, no hay que olvidar que estas relaciones de comunicación por excelencia que son los intercambios lingüísticos son también relaciones de poder simbólico donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. En suma, es preciso superar la alternativa corriente entre el economicismo y el culturalismo, para intentar elaborar una economía de los intercambios simbólicos. Todo acto de habla y, más generalmente, toda acción, es una coyuntura, un encuentro de series causales independentes: por un lado, las disposiciones, socialmente modeladas, del habitus lingüístico, que implican una cierta propensión a hablar y decir determinadas cosas (interés expresivo) y una cierta capacidad de hablar definida a la vez como capacidad lingüística de infinita creación de discursos gramaticalmente semejantes y como capacidad social que permite utilizar adecuadamente esta competencia en una determinada situación; por otro lado, las estructuras del mercado lingüístico, que se imponen como un sitema de sanciones y censuras específicas. Este modelo simple de producción y de circulación lingüístico como relación entre los habitus lingüísticos y los mercados en que se ofrecen sus productos no tiene como objectivo ni recusar ni sustituir el análisis propiamente lingüístico del codigo; pero permite comprender los errores y los fracasos a que la Linguística se condena cuando, a partir de uno sólo de los factores en juego, la competencia propiamente lingüística, que se define en abstracto al margen de todo lo que esta competencia debe a sus condiciones sociales de producción, intenta dar razón del discurso en la su singularidad coyuntural. En efecto, en tanto que ignoran el límite que es constitutivo de su ciencia, los lingüistas no tienen otra elección que buscar desesperadamente en la lengua lo que se inscribe en las relaciones sociales donde funciona, o de hacer Sociología sin saberlo ellos, es decir, con el peligro de decubrir en la gramática misma lo que la sociología espontánea del lingüista ha importado inconscientemente. (Bourdieu 1985: 11-12)

Lo que está en juego desde el momento en que dos interlocutores hablan entre ellos es la relación objetiva entre sus competencias, no sólo sus competencias lingüísticas (su mayor o menor dominio del lenguaje legítimo), sino también todo el conjunto de sus competencias sociales, su derecho a hablar, que depende objetivamente de su sexo, edad, religión, status económico y status social, y muchas otras informaciones que podrían conocerse desde el primer momento o ser anticipadas gracias a índices imperceptibles (es cortes, lleva una condecoración, etc.). Esta relación le confiere su estructura al mercado y define un determinado tipo de ley de formación de precios. Hay una microeconomía y una macroeconomía de los productos lingüísticos, teniendo claro que la microeconomía nunca es autónoma respecto a las leyes macroeconómicas. Por ejemplo, en una situación de bilingüísmo se observa que el locutor cambia de lengua de una manera que no tiene nada de aleatoria. He podido observar, tanto en Argelia como en un pueblo bearnés, que las personas cambian de lengua según el tema que aborden, pero también según el mercado, según la estructura de relación entre los interlocutores, de manera que la propensión a adoptar la lengua dominante aumenta con la posición de la persona a la cual se habla en la jerarquía anticipada de las competencias lingüísticas: uno se esfuerza por dirigirse en el mejor francés posible a alguien que se considera importante; la lengua dominante domina tanto más cuanto más completamente dominan los dominantes el mercado particular. [...] El habitus lingüístico, definido a grandes rasgos, se distingue de la competencia de tipo chomskyano por el hecho de ser el producto de condiciones sociales y por el hecho de no ser simplemente producción de discurso, sino producción de discurso ajustado a una «situación» o, más bien, ajustado a un mercado o a un campo. [La noción de situación] se ha utilizado, en particular, para cuestionar los presupuestos implícitos del modelo saussuriano en el que el habla (como en Chomsky la competencia) se reduce a un acte de ejecución, entendida esta palabra en el mismo sentido que cuando se habla de la ejecución de una obra de música, pero también de la ejecución de una orden. La noción de situación nos recuerda que hay una lógica específica de la ejecución; que lo que sucede en el nivel de la ejecución no se puede deducir simplemente del conocimiento. (Bourdieu 2000: 10-107, 120).

6. Distinción de conocimiento y competencias, a partir de la relación con la práctica (uso, performance) Los textos anteriores apuntan una nueva diferencia entre conocimientos y competencia. La competencia presenta una cierta articulación, aunque ciertamente compleja con la

práctica (la realización, la performance), lo que no puede suponerse en el caso de los conocimientos. La mengua en los conocimientos se relaciona con el olvido, un proceso que la Psicología contemporánea relaciona con los procesos de archivo de la información. Mientras que en el caso de la competencia, su «disminución, poco a poco», tiene que ver con la mengua de la actuación, una disminución que siempre es relativa a la apreciación del individuo. Ello queda particularmente claro en los procesos de minorización lingüística, donde se da una diferencia entre la realización de una lengua (la minoritaria) en el ámbito privado y en el ámbito público (donde suele ser menor); al contrario de lo que sucede con las lenguas minorizadoras, cuyo uso público es mayor que el uso privado. En otro lugar propuse utilizar los términos sobrecompetencia y subcompetencia para dar cuenta de estos procesos (como se explica el recuadro siguiente).

Adviértase que mientras podemos admitir que unas competencias favorecen otras, en el caso de los conocimientos esta relación no es tan inmediata. Incluso en Psicología Social se ha formulado el concepto disonancia cognitiva, formulado por Festinger (1957), según la cual el conocimiento va asociado con una necesidad de «congruencia». Cuando hay contradicción o conflicto entre los conocimientos, esto es «disonancia», se genera una presión psíquica para reducirla, lo que implica cambios en el comportamiento, en el conocimiento y en la permeabilidad a nuevas informaciones y opiniones. En cierto sentido, la teoría de Festinger resulta análoga a la teoría de Thomas S. Kuhn para explicar el cambio científica (las revoluciones científicas, como la de Galileo), formulada pocos años después (1962). Según Kuhn, la ciencia resuelve «enigmas», pero a veces uno de estos enigmas se torna una «anomalía», esto es, tiene capacidad de hacer que un grupo de científicos abandone las prácticas habituales y busque uno nuevo que pueda resolver la anomalía. Surge así un nuevo «paradigma», que, por decirlo con Festinger, disuelve la disonancia. 7. La distinción entre conocimientos y competencias, a partir del carácter aritmomórfico y dialéctico de unos y otras. En un tema bien distinto de éste, como fue la revisión de la teoría estadística para oponerse a una interpretación probabilística de la segunda ley de la Termodinámica, y con ello fundamentar una Economía ecológica, N. Georgescu-Roegen, matemático y economista, defendió una distinción a la que puede resultar provechoso acudir. Según Georgescu-Roegen (1971: 87-108), era posible distinguir entre conceptos «aritmomórficos» y conceptos «dialécticos», y ambos tipos resultaban inevitables en las ciencias sociales. Los conceptos «aritmomórficos» (esto es, con forma aritmética) se pueden hacer corresponder con la serie de los números naturales. El caso más sencillo puede ser el de las dimensiones de un objeto. Representamos sus medidas utilizando números. En algunos casos, no podemos proceder de esta manera. Es el caso de conceptos, cuyo objeto está rodeado de una «zona de sombra» en la que no podemos aplicar las leyes de la lógica formal (el principio de identidad, de no contradicción y de tercio excluido). Por ejemplo, los conceptos de vida o muerte se podrían entender así, como nociones dicotómicas, pero con una frontera borrosa. Georgescu-Roegen pone el ejemplo del concepto estadístico de «aleatoriedad». Estos son las nociones que

denomina «dialécticas», aunque resulta claro que su uso de esta palabra no compromete ni con la tradición de las lógicas dialécticas, ni con la filosofía dialéctica (véase, por ejemplo, Adorno 1966). La consecuencia de el uso de la distinción entre nociones aritmomórficas y dialécticas es, en cierto sentido, el carácter «atómico» (literalmente, indivisible) de las competencias. A contrariis es posible argumentar que su consideración «molecular» (esto es, divisible o compuesta), plantea aporías teóricas, como la que se glosa en el epígrafe siguiente, a propósito de las competencias lingüísticas, que tiene carácter de excursus, para indicar su marginalidad en el curso de la argumentación. 8. Sobre el carácter «atómico» de las competencias (excursus prescindible) Diversos trabajos han pretendido identificar los elementos de la competencia comunicativa (la cual subsumiría la competencia lingüística). Por ejemplo, Gaetano Berruto, en un estudio de 1974, distinguía siete (sub)competencies que concurrirían a constituir la competencia comunicativa: la competencia lingüística (que incluye: la competencia fonológica, la semàntica, la sintáctica y la textual), la paralingüística (sobre las variacions prosódicas, los elementos fónicos, etc.), la competencia cinética (signos, gestos, etc.), la proxémica (distancia, contacto físico, etc.), la performativa (de actuar lingüísticamente), la pragmática (hacer un uso adecuado de los signos lingüísticos) y la sociocultural (reconocimiento de situaciones, relaciones de roles, etc.) (Berruto 1974: 45-46, cit. según 1975: 70-71). También podemos encontrar la propuesta de Canale y Swain, de subdividir la competencia comunicativa en cuatro tipos: la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Por su parte, E. Zuanelli Sonino identifica cinco (subcompetencias): competencia pragmática, performativa, textual, psicosocial y sociolingüística. El mismo D. Hymes propone diez (sub)competencias, añadiendo a las enunciadas por Berruto la competencia narrativa, la conversacional y la social (cfr. Canale;Swain 1980, cit. Boix; Moreno 1998: 116; Zuanelli Sonino 1981; Hymes 1987: 220, cit. Berruto 1998: 79-85). Paradójicamente, el proceso analítico de estudio de la competencia comunicativa, es decir, su subdivisión en subcompetencias, parece alejar la posibilidad de un tratamiento empírico. El mismo Berruto, al volver sobre el tema recientemente, concluye que «la noción de competencia comunicativa es fundamentalmente un concepto programático, que indica una perspectiva de investigación y nos proporciona un marco orientativo global [que] es relativamente poco importante en el plano operativo» (1998: 82) Para superar esta aporía, es posible entender que las competencias son dialécticas . Se entiende aquí «dialécticas» en el doble sentido de opuesta a «aritmomórfica» (según la distinción de Georgescu-Roegen) y que permite superar las dificultades de una determinación «analítica», como la que pretendía Berruto. La competencia comunicativa, considerada como una competencia dialéctica, se presenta así como una unidad indivisible (atómica), cuya disposición es dicotómica (se dispone de ella o no), aunque se acepta una línea de sombra entre ambas posibilidades. En cierto sentido, una competencia comunicativa (dialéctica) es tendencialmente equivalente a su autoatribución, ya que el lenguaje se presenta como un «juego», lo que tiene repercusiones para su «aprendizaje». Se exponen a continuación sendos argumentos, el lúdico y el didáctico.

Del repertorio de imágenes para entender el lenguaje que han sido formuladas en los últimos años, su representación como un «juego» (Wittgenstein 1982: §§ 7, 81, 83, 108, 341, 562, 565) ha gozado de un amplio reconocimiento en la Filosofía del lenguaje (sobre sus límites, véase Habermas 1989: 58.76). El minucioso análisis del juego y de los procesos lingüísticos y hermenéuticos en general realizado por Hans Georg Gadamer (1977: 143-181) permite justificar la identidad, digamos, tendencial entre autoatribuirse el papel de posible participante en el juego y ser competente para seguir sus reglas. Nadie puede considerarse un eventual participante, si no dispone de la capacidad de jugar de manera reglada, y viceversa. Las consecuencias de la imagen lúdica del lenguaje de Wittgenstein han sido abundantemente extraídas por la Didáctica, en particular la didáctica de la lengua. No es por casualidad que la misma noción de «competencia comunicativa» surgiera en el contexto de la adquisición y el desarrollo de las lenguas, es decir, en el ámbito didáctico (Hymes 1966, reed. en Pride; Holmes 1972: 269-293; cits. Moreno 1998: 322; véase también Boix; Moreno 1998: 117). 9. La distinción entre conocimientos y competencias, a partir de la evaluación posible de unos y otras. El carácter dialéctico de las competencias (véase el epígrafe 7) y las consecuencias de los argumentos lúdico y didáctico (véase el epígrafe 8), plantean una cierta identidad tendencial entre las competencias disponibles y la autoatribución de los sujetos (siguiendo, lógicamente, las cautelas estadísticas de los grandes números). Ahora bien, este no es el caso para los conocimientos. Si así fuera, los docentes ya hace tiempo que hubieran sustituido los exámenes por autoevaluaciones. Incluso se podría pensar que el sistema educativo es un dispositivo que «aritmomorfiza» (y perdonen la palabra) las competencias. Es decir, convierte un reperteorio de competencias, socialmente establecido como necesario, en un catálogo de conocimientos, que indefectiblemente califica según la escala de los números naturales. Durante años, hemos podido comprobar las resistencias del cuerpo docente para suprimir las calificaciones algebráicas, como reclamaba la normativa derivada de la LOGSE. Este hecho o la burocratización de las sesiones de evaluación, parecen manifestar la solidez de la representación aritmomórfica de los conocimientos. No parece que el establecimiento del European Credit Transfer System en el nivel universitario pueda trastocar esta representación. Por el contrario, las competencias, entendidas como capacidades no aritmomórficas son susceptibles de una evaluación dictómica, no según la escala de números naturales, y en algunos casos (por los argumentos lúdico y didáctico expuestos) resultaría estadísticamente correcta la autoevaluación.

Bibliografia citada ADORNO, Th. W. (1966): Negative Dialektik. Frankfurt d. M.: Suhrkamp, 19672 . BERRUTO, G. (1974): La sociolinguistica. Boloña: Zanichelli. ––––– (1975): La sociolingüística. México: Nueva imagen. –––––(1998): Fondamenti di sociolinguistica, Roma; Bari, Laterza, 19951 .

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1 “El análisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseñanza profesional no reglada, sobre la inserción/exclusión sociolaboral de los jóvenes” por Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp (Universidad de Córdoba) INTRODUCCIÓN Las últimas décadas han supuesto una profunda transformación del modelo productivo-laboral del capitalismo contemporáneo, de la que merece la pena destacar dos aspectos importantes. Por un lado, la aparición de nuevas formas de organización de la producción y del trabajo, en las que juega un papel destacado la introducción de innovaciones tecnológicas y la búsqueda de flexibilidad empresarial. Igualmente, esta situación de cambio se refleja en la configuración del mercado de trabajo caracterizado por la acusada reestructuración del empleo y de sus formas de regulación y por el desempleo masivo, sobre todo, por el paro juvenil. En este contexto de grandes cambios que afectan al trabajo, al empleo y a las instituciones y políticas en diversas escalas, se ha reavivado el permanente debate sobre la relación entre formación y empleo. Los requerimientos de inserción de los jóvenes en el actual escenario laboral han puesto de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido el proceso de transición escuela-trabajo, encontrando una especial dificultad aquellos jóvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo. Aquellos que proceden de medios sociales más desfavorecidos constituyen un colectivo en “riesgo” de marginalidad y de exclusión social. Una salida a esta situación es la planteada por las actuaciones de la enseñanza no reglada -FPO- a la que optan estos jóvenes como inicio de su inserción laboral y social. El objeto de esta comunicación es el análisis de los discursos que agentes educativos y alumnos construyen en torno a las potencialidades y limitaciones de estos procesos formativos como mecanismos de inserción sociolaboral. Esta percepción que tienen los actores, sin duda, no escapa a los mencionados condicionantes de la reorganización productiva y laboral. Por ello, es necesario clarificar, siquiera someramente, algunas de las implicaciones que tienen estos cambios sobre la relación formación-empleo. MERCADO DE TRABAJO Y REESTRUCTURACIÓN DEL EMPLEO La crisis del sistema de trabajo fordista-keynesiano ha impuesto el asentamiento de la flexibilización de las formas de organización del trabajo y de regulación de las relaciones laborales y ha configurado un mercado de trabajo segmentado que ha inducido a la aparición de amplias franjas de trabajadores frágiles. Las estrategias empresariales de flexibilidad afectan a los diversos factores de la relación laboral (Boyer, 1986). Simplificando podemos distinguir entre la flexibilidad que afecta a los mercados de trabajo internos y la que afecta a los mercados externos. La primera se basa en la polivalencia y adaptabilidad de las técnicas productivas y en la organización empresarial, en la aptitud de los trabajadores respecto al cambio en los puestos de trabajo, la mayor polivalencia de las funciones y de los servicios (jerarquía de cualificaciones) y la organización del tiempo de trabajo. La segunda se caracteriza por la diversificación de las formas de empleo, la restauración de las leyes de mercado para la determinación del salario, las libertades otorgadas (jurídicamente) al empresario para despedir, contratar y remunerar a los trabajadores y la posibilidad de las empresas de

2 sustraerse de costes fiscales y sociales. Dentro de esta flexibilidad externa se sitúan, igualmente, la tendencia empresarial a la subcontratación de servicios, a la externalización de estructuras productivas, a los destajos, al suministro “justo a tiempo” y a otras prácticas del mismo tenor. Más allá de las funciones económicas (adaptación a la incertidumbre de la demanda), técnicas (posibilidad de automatización e informatización) y sociales (gestión de recursos humanos orientada a una mayor adaptación, individualización e integración) de la flexibilidad, ésta se sostiene sobre una base ideológica. Los empresarios han ganado la batalla de la flexibilidad al lograr que penetre en las políticas institucionales y sea aceptada por la opinión pública la idea de que es la solución para los problemas del empleo y de la productividad, al tiempo que satisface las aspiraciones individuales (Zubero, 1998). Estrechamente vinculado al proceso de flexibilización se ha ido asentando un proceso de segmentación del mercado de trabajo y de la vida laboral de las personas. Las estrategias empresariales de flexibilidad en el uso de mano de obra han pasado por reclamar de las autoridades públicas una nueva normativa laboral, flexibilizadora de la contratación y del despido, que ha llevando a una ruptura de la “norma pública de empleo” fordista-keynesiana y a la aparición de “formas atípicas de contratación”. Este proceso ha ido consolidando un mercado de trabajo dual que se caracteriza por un sector primario y otro secundario: el primer sector del mercado ofrece unas relaciones laborales más normalizadas y reguladas, mejores puestos de trabajo con salarios, estabilidad y posibilidad de promoción, protección sindical y cobertura de bienestar, etc. Mientras que, en el sector secundario, se desenvuelven empresas con procesos productivos intensivos en mano de obra, que no requieren trabajadores con cualificaciones específicas, ni presentan una demanda constante de fuerza de trabajo por las fluctuaciones de su producción. Esto hace que el segmento de trabajadores que accede a este sector del mercado, encuentre peores condiciones de empleo, trabajo y salarios; además, las relaciones con la empresa no están, con frecuencia, reguladas por mecanismos formales, de ahí que carezcan de protección sindical y de las garantías propias del Estado del Bienestar. No cabe duda de que la vinculación entre trabajo y ciudadanía construida mediante las políticas keynesianas se está rompiendo y se han ido reduciendo las garantías sociales y laborales. Si el Estado de Bienestar se considera uno de los logros de la Modernidad, su erosión continua devuelve a algunos colectivos a una situación más bien premoderna (Alonso, 2000), aunque en un contexto distinto. Si se analiza el trabajo invisible (Castillo, 2003), la realidad concreta de trabajo, de las exigencias de las tareas, de los efectos que tienen sobre los hombres y mujeres como individuos y como grupos, se comprueba cómo el postmodernismo convive con el premodernismo, la postindustrialización con la “refeudalización” de las relaciones laborales en forma de precarización, vulnerabilidad y marginalidad. El trabajo, sea su ausencia o su precarización, constituye hoy un eje determinante de fractura social (Castel, 1995). La implicación de todo ello sobre las identidades sociolaborales se traduce en la ruptura de la fuerza de trabajo como sujeto organizado, de modo que se refuerza el poder de decisión empresarial y la individualización de las relaciones laborales; se asienta el individualismo y la competitividad “hacia abajo” como única vía de ganar; se acepta de forma esencialista el discurso ideológico de la flexibilidad como única vía posible -natural e inevitable- del desenvolvimiento del mercado laboral; y se extienden actitudes victimistas, conformistas y sumisas que reducen toda capacidad de

3 organización y defensa colectiva de las condiciones de empleo (Alonso, 2000; Bilbao, 1999; Lapuente y Ortiz, 2000). Uno de los colectivos que se ve impregnado por esta identidad frágil es el de los jóvenes poco “empleables”, bien por carencia de cualificaciones “competitivas”, bien por carencia de capital social o por ambas cosas. Tanto estos jóvenes, como los que están mejor situados ante el empleo, lo que ya no pueden esperar es un ciclo biográfico de trabajo estable al estilo de la generación de sus padres. No sólo desaparece la estabilidad en un empleo, sino incluso en una serie coherente de ellos, en un patrón de empleo. Salvo en sectores convenientemente cualificados, los demandantes de empleo no van a buscar un “trabajo de” sino un “curro”, aunque nada tenga que ver con su anterior empleo o con sus cursos de formación ocupacional. Es lo que se ha llamado el paso de “workers” a “jobbers”. Al desaparecer el pleno empleo y desregularse el mercado laboral, a los jóvenes que buscan empleo no se les suele dar a escoger entre trabajo fijo y protegido o subempleo flexible y plural, sino entre este último o engrosar la bolsa de buscadores de empleo. Por eso no es extraño, como ya hemos apuntado más arriba, encontrar en éste y en otros colectivos débiles del mercado, un apoyo a las políticas neoliberales de empleo flexible. El antiguo mundo de profesiones laborales se disloca o fragmenta en una constelación de empleos flexibles y, con aquel mundo, se pierde la subcultura del trabajo que le era propia. Esta circunstancia no sólo afecta al ciclo laboral sino que promueve cambios en la “formación del carácter” y en la propia subcultura estudiantil. A los niños y jóvenes actuales les ha correspondido experimentar un tiempo desarticulado, propio del ‘capitalismo de corto plazo’. Muchos de ellos no experimentan en su período de socialización un mundo adulto de compromisos y vínculos durables. Predomina la provisionalidad y el desapego en la empresa y en otras instituciones. Esto dificulta la formación de un carácter consolidado en un marco de narraciones duraderas. A esto le llama Sennet “la corrosión del carácter”. La flexibilidad y la falta de redes de apoyo –añade- debilitan el carácter de los trabajadores y su conexión sólida con el mundo, y les pone difícil la tarea de educar a sus hijos en principios y referentes estables (Sennet, 2000: 22-30). ALGUNAS ANOTACIONES DEL DEBATE EN TORNO A LA RELACIÓN FORMACIÓN-EMPLEO La complejidad que encierra en la actualidad la transición escuela-trabajo ha sido estudiada por Lozares (2000) y el equipo que coordina. La insuficiencia de las explicaciones que sobre el tema se han dado hasta ahora, quedan claramente puestas de manifiesto en la actual tesitura de salidas profesionales. La Teoría del Capital Humano, cuyos postulados mantienen que el remedio contra el paro y la falta de competitividad de los individuos y de los países está en la escuela, ha tenido una gran influencia en el discurso institucional y en la opinión pública, especialmente durante el periodo de crecimiento keynesiano y de auge del empleo. Mas, en las dos últimas décadas, con la reestructuración del mercado de trabajo, este discurso se ha ido agotando. En este marco, la responsabilidad de las dificultades que encuentran los jóvenes para ingresar y posicionarse en el mercado de trabajo, no puede recaer exclusivamente en el sistema de enseñanza, puesto que un responsable fundamental es el funcionamiento del sistema productivo y de la administración pública. En este sentido, subraya Sanchís (1991: 9) que se ha producido una pérdida de ‘valor de cambio’ de las certificaciones escolares que corre paralela a las transformaciones del mercado de trabajo que apuntan hacia una mayor temporalidad y precariedad en la ocupación.

4 La patente dificultad de inserción laboral de los jóvenes en el nuevo modelo de empleo postfordista pone de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido la transición escuela-trabajo, convirtiéndose ésta en un importante tema de debate. Como señala Lozares (2000), el nuevo modelo de transición formación-empleo se caracteriza por tres elementos interconectados: a) El acceso a las posiciones profesionales es más lento y dificultoso y eso hace que se alargue el itinerario formativo y se haga complejo al no ser suficiente la acreditación escolar; b) las nuevas formas de organización del trabajo alteran la antigua transición profesional e introducen una mayor complejidad en la construcción de la profesionalidad y en la socialización a través del trabajo; y c) la nueva estructura de trabajo acentúa el desajuste entre oferta y demanda. La nueva estructura del empleo evidencia la abundancia de oferta de una fuerza de trabajo con alta escolarización que se enfrenta a una demanda de trabajo no cualificado, intermitente, discontinuo y temporal, bajo alguna fórmula de contrato en prácticas, tras el que se inicia un encadenamiento de contratos temporales que configuran el proceso de sucesivas transiciones a la profesionalidad. Además, la segmentación del mercado de trabajo viene a reforzar el papel del capital social y otros mecanismos de acceso al empleo. Aún cuando se admite que en la transición formación-empleo intervienen diversos escenarios formativos -el sistema formal, la extraescuela y el aprendizaje en el trabajo-, la misma reestructuración del ámbito productivo-laboral conlleva, a su vez, una recuperación de la centralidad de la escuela en este debate. Aunque, para algunos, sólo sea en forma de nuevas tentativas para adecuar la oferta formativa a los nuevos requerimientos del sistema formativo reestructurado que genera nuevos perfiles (Lozares, 2000: 17). El complejo papel que adquiere la formación en el actual debate sobre el acceso al empleo está relacionado con los dos rasgos esenciales que caracterizan el nuevo escenario laboral. Por un lado, los altos índices de desempleo suponen un poderoso condicionante en las exigencias formativas para acceder al empleo y, por otro, la realización efectiva de tareas de las nuevas formas de organización empresarial y del trabajo requieren de nuevos conocimientos y habilidades. Las nuevas exigencias que se derivan de estos dos rasgos del mercado de trabajo, sirven de telón de fondo al “discurso” que insiste en la importancia de “más formación formal” como requisito necesario en jóvenes y desempleados para acceder al empleo. Discurso que apunta, igualmente, en la necesidad de “más y mejores conocimientos” en el trabajo, para así conservar y mejorar el empleo de los ya empleados. Conocimientos que deben ser, eso sí, adecuados a las exigencias de la flexibilidad funcional del trabajo. A pesar de que la realidad laboral se ha encargado de cuestionar la tesis del Capital Humano, vemos cómo su idea sobre el papel determinante que tiene la educación formal en el acceso al empleo y en la movilidad de la fuerza de trabajo, sigue estando muy presente en el discurso empresarial, en el institucional y en el de los medios de comunicación de masas. En este sentido, los objetivos que se marcan los programas de “formación profesional ocupacional y continua”, se asientan abiertamente sobre estos postulados de la teoría del capital humano, al concebirse estos cursos como “políticas activas de empleo” insertas en las políticas económicas. Concretamente la normativa que regula los cursos de FPO destinados, entre otros, a colectivos de jóvenes con fracaso escolar y con especial dificultad para acceder al mercado de trabajo, concibe dicha formación como una capacitación profesional que facilite la inserción laboral de estos colectivos y, sobre todo, como una formación específica y especializada orientada a satisfacer las necesidades concretas que demanda el sistema productivo. Esa estrecha

5 conexión con las necesidades del sistema productivo conlleva que los cursos sean programados una vez se han detectado las necesidades en el mercado de trabajo. De esta manera aparecen como mecanismos de inserción laboral a corto plazo, si bien, a la larga, también se pretende que el aumento de formación redunde en una mayor competitividad productiva. Pero, si tenemos en cuenta que la inserción laboral de los jóvenes se dirige a un mercado de trabajo segmentado y, en el caso de los jóvenes sin una titulación de la formación reglada que acceden a los cursos de FPO, al segmento secundario del mercado, la formación reglada y formal no parece ser tan determinante como se presupone para el acceso a estos segmentos. Además, como ha puesto de manifiesto el discurso de los jóvenes que hemos entrevistado, realmente parecen más importantes algunas formas de intermediación, como redes sociales de parentesco, amistad, vecindad, -el capital social y relacional (Bourdieu y Passeron, 1981)- que la propia formación reglada en sentido estricto. En efecto, Lozares (2000: 19) pone de manifiesto que, en los segmentos secundarios del mercado de trabajo, sólo se exige una formación elemental que permita el manejo de instrumentos de trabajo y una comprensión de las normas de comunicación interna. Esto explicaría que muchos jóvenes con fracaso escolar o sin acreditación de estudios primarios no tengan una especial dificultad para encontrar empleo en estos segmentos del mercado, contando eso sí, al mismo tiempo, con el apoyo de las redes informales de parentesco. En todo caso, para las tareas descualificadas o semicualificadas relacionadas con la atención al cliente se demandan las llamadas cualificaciones actitudinales y comportamentales. No obstante, también es cierto que sin la mediación relacional a la que hemos aludido, la carencia del “graduado escolar” puede ser motivo de descarte de candidatos para empleos de servicios. En síntesis, la formación reglada no es determinante ni suficiente, por sí sola, para la inserción laboral al mercado secundario. Pero, aunque no sea suficiente, dada la existencia de un desajuste entre la oferta de mano de obra ampliamente formada y la demanda de fuerza de trabajo para ocupaciones descualificadas, las credenciales académicas se convierten en una condición necesaria dentro de los criterios de selección que utilizan las empresas. Por otro lado, en un mercado segmentado y con niveles elevados de paro, la abundancia de títulos refuerza la importancia del capital social de los candidatos. El otro elemento actual de debate sobre formación y empleo, está relacionado con el énfasis que la reciente “literatura managerial” pone en la necesidad de una formación y unas actitudes ante el trabajo más acordes a las innovaciones tecnológicas y a la nueva forma flexible de organizar y gestionar la empresa y el trabajo. Se recalca la necesidad de utilizar más y mejor el potencial de trabajo humano para optimizar las acciones de la empresa respecto a la producción y el mercado (Hermel, 1990). Se inician así, a instancias de la dirección empresarial, las denominadas “nuevas formas de gestión de recursos humanos” que resaltan la necesidad de contar con una plantilla formada, que asuma responsabilidades y se implique en su trabajo y en los objetivos de la empresa. La empresa es presentada como un proyecto de equipo y, en consecuencia, como un lugar de oportunidades individuales para el trabajador. Desde esta perspectiva managerial es necesario que el trabajador adquiera un compromiso personal con el proyecto de empresa; que aporten imaginación, creatividad, competitividad, riesgo. A cambio, la empresa le garantizará los medios para su desarrollo individual y profesional y una adaptación de su currículum a sus capacidades formativas –personales-, y a su disponibilidad para integrarse en el proyecto de empresa.

6 A la flexibilidad, se le viene así a añadir la empleabilidad, la adaptabilidad y la empresarialidad, que exige a muchos trabajadores una disponibilidad permanente para asumir nuevas responsabilidades y continuos cambios de empleo, en condiciones cada vez más inestables y menos reguladas. Se les pide un esfuerzo en formación, reciclaje y prácticas a cuenta del buscador de empleo y se les anima a luchar contra la dificultad de encontrar empleo. El nuevo management, ha impuesto la idea de que todos hemos de tener capital humano, económico, social y relacional (Alonso, 2000). Esta política empresarial de “gestión de recursos humanos” denota, ante todo, un sesgo ideológico que remite a los criterios que guían la consideración y el uso de la fuerza de trabajo en la empresa. De esta manera, la búsqueda de individualización de las relaciones laborales supone un peligro para la acción colectiva, al tiempo que está orientada a eludir o enmascarar el conflicto inherente a las relaciones de trabajo (Hyman, 1993). En este marco de trabajo individualizado, se recurre a la inteligencia emocional (Goleman, 1998) como un recurso estrictamente personal que funciona como elemento armonizador carismático de las tensiones y conflicto en la empresa. Manipulando el pensamiento de Goleman, se impone la idea de que no hay conflictos colectivos, sino trabajadores colectivos, que deben recapacitar y adaptarse “inteligentemente” a los objetivos de la empresa. Por otro lado, la forma en que la dirección empresarial trata de implicar a la mano de obra en el “proyecto de empresa”, requeriría dotarla de mayor autonomía y de mayor participación y responsabilidad en la organización del trabajo. No parece que sean esos los objetivos reales sino que, más bien, se busca una mayor adhesión de los trabajadores a las expectativas “manageriales”, en especial de sus actitudes frente a las nuevas formas flexibles de uso de mano de obra. Al mismo tiempo, no puede olvidarse que la principal estrategia empresarial en el uso de fuerza de trabajo es el aumento de productividad y del control sobre el trabajo. (Lozares, 2000: 27). El hecho es que, por un lado, el discurso empresarial insiste en la importancia de la formación de los trabajadores como requisito del aumento de responsabilidad y de adaptación a la demanda las nuevas formas de organización. Mas, por otra parte, los nuevos requerimientos en el trabajo remiten a capacidades de tipo comportamental que están relacionadas con la mera adhesión a la empresa, más que como requerimientos para optimizar nuevas técnicas productivas. Capacidades que, por otra parte, no siempre se consiguen con el paso por el sistema educativo, sino que con frecuencia se adquieren a través de los procesos de socialización diferenciados de diversos grupos sociales (Lozares et al.: 28). Aún así, las transformaciones productivas están provocando cambios importantes en los “papeles profesionales” y en las exigencias de las capacidades que se demanda de la mano de obra, orientadas a la flexibilidad en la organización de la producción y de la mano de obra. Las nuevas capacidades que se exigen a los trabajadores se relacionan con una serie de requerimientos, que la formación de los trabajadores no puede dejar de tener en cuenta, aunque éstas se obtengan de diferente manera. En este plano, el papel de la formación reglada pierde relevancia pues la evolución del empleo pone en evidencia que las empresas se inclinan más por el desarrollo de capacidades que no están vinculadas a la educación formal. Esto lleva a mantener dos reflexiones importantes. En primer lugar, que las políticas de gestión de los recursos humanos están desarrollando, por encima de todo, una estrategia discursiva con pretensiones de ‘integración/subordinación’ de la fuerza de trabajo a las directrices empresariales. Y,

7 por tanto, no contempla contar con una mano de obra ampliamente formada y con capacidad y posibilidades reales de participar e intervenir significativamente en la organización y en el proceso de trabajo (Lozares, 2000: 32). En segundo lugar, ese énfasis en la formación de actitudes, puede explicar la inadecuación entre formación reglada y empleo que se observa en la actualidad. Recordemos que no es ninguna novedad la atención prestada a la formación de actitudes para lograr un empleo, pero sí tiene un valor especial en este momento en que se siguen insistiendo en la idea de que la obtención y conservación de un empleo requiere una formación formal. Un discurso ideológico que viene a ocultar la complejidad del proceso real de inserción en el mercado laboral, en el que intervienen, además del nivel de estudios y la formación reglada previa, las pautas de conducta y la procedencia social y procesos de socialización en su seno. La idea de que a mayor formación reglada, mejor empleo y mayores posibilidades de obtenerlo, resulta una afirmación simplista para amplios grupos de personas (Lozares, 2000: 31-32). Tal idea la hemos encontrado en las percepciones sociales del grupo de jóvenes objeto de nuestro estudio. El análisis de la segmentación evidencia que el mercado de trabajo actual se caracteriza por una creciente importancia de los segmentos secundario y marginal que ofrece oportunidades muy desiguales para los distintos grupos sociales (Recio, 1999). En este sentido, la mayoría de los jóvenes con escasa cualificación escolar que acceden a los cursos de FPO, como medio de aprender un oficio que les permita insertarse en el mercado laboral, son jóvenes con grandes dificultades para acceder al empleo, y cuando lo consiguen, lo hacen en condiciones de empleo y trabajo de patente precariedad. Estas diferencias en la movilidad social y el acceso hacen que determinados grupos sociales se conviertan en segmentos permanentemente débiles frente al mercado de trabajo. En definitiva, no como afirmación generalista, pero sí para determinados segmentos de trabajadores con una procedencia sociocultural desfavorecida, puede ponerse de relieve que “los procesos de socialización, las actitudes y comportamientos derivados de la posición social y las estrategias individuales y, sobre todo, familiares, devienen un elemento explicativo de primer orden para acercarse a los mecanismos que rigen el acceso al empleo y la conservación y progreso en el mismo. Procesos, actitudes y estrategias condicionados, por otro lado, por dos elementos básicos –que no únicos-: la estructura y evolución del mercado de trabajo y el papel efectivo –que no discursivoque las organizaciones productivas asignan a la fuerza de trabajo” (Lozares., 2000: 3233). EL CONTEXTO EN EL QUE SE DESENVUELVE LA TRANSICION FPOTRABAJO DE LOS JÓVENES CORDOBESES El análisis sociológico del discurso que vamos a desarrollar a continuación, forma parte del proyecto de investigación “La población juvenil de Córdoba que abandona el sistema educativo tras la etapa obligatoria: inserción/exclusión laboral de estos jóvenes a través de la educación no reglada”, desarrollado por un equipo interdisciplinar de la Universidad de Córdoba. Un estudio realizado para el Ayuntamiento de Córdoba y la Delegación Provincial de Asuntos Sociales, cuyo objetivo general ha sido analizar el papel de los cursos de Formación Profesional Ocupacional en la inserción sociolaboral de los jóvenes que abandonan el sistema educativo reglado. Esta investigación ha contado con una amplia revisión de documentos e informes sobre el desarrollo de este tipo de cursos de formación, procedentes de diversos organismos, que ha clarificado aspectos claves del marco legislativo y

8 operativo que los regula, así como datos específicos del perfil socioeconómico y cultural de los barrios de Córdoba a los que pertenecen los jóvenes que realizan estos cursos. Estos elementos constituyen el escenario sobre el que se construyen los discursos de los agentes educativos y del alumnado sobre esta práctica formativa. Aclararemos primero este contexto legislativo y social. En primer término, cabe señalar que los programas de Formación Profesional Ocupacional (FPO) forman parte de las Políticas Activas de Empleo que la administración central viene desarrollando desde mediados de los ochenta. En 1993, se transfiere a la Junta de Andalucía parte de las competencias en materia de Formación Ocupacional, desarrollando la administración autonómica programas propios que se rigen por la normativa general de la FPO. Es el caso de las llamadas Experiencias Mixtas de Formación y Empleo. Por otra parte, las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo siguen dependiendo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en concreto, del INEM. Por tanto, en Andalucía las competencias sobre los cursos de FPO las tiene básicamente el INEM y la Junta de Andalucía, que planifican y programan los cursos, si bien son diversas instituciones públicas (Ayuntamiento, Diputación, Mancomunidades) y privadas (Sindicatos, patronal, ONG, asociaciones homologadas, ...) las que los ponen en práctica. Las Escuelas Taller surgen en 1985 y son competencia de la administración central que las gestiona a través del INEM. En un sentido amplio, el Programa de Escuelas Taller/Casa de Oficios pretende dar una respuesta adecuada al desempleo de los parados con mayores dificultades de inserción laboral. Como objetivo más específico, pretenden fomentar la creación de empleo entre los jóvenes desempleados a través del desarrollo de un proyecto de recuperación, restauración, rehabilitación y mantenimiento del patrimonio natural y cultural, así como de la creación de Servicios a la Comunidad, que es promovido por las instituciones colaboradoras (Ayuntamientos, Diputaciones, Mancomunidades, etc.). Para participar en el Programa de Escuelas Taller se exigen dos requisitos fundamentales: ser mayor de 16 años y menor de 25 y estar inscrito como desempleado en el INEM. Sin ser requisitos determinantes, el acceso a este programa dependerá también del tiempo que se l eve en paro, el barrio en el que se viva, entre otros. Generalmente el nivel de estudios exigido es mínimo, salvo para acceder a algún proyecto que requiera una preparación más específica. Estos programas incluyen una formación teórica y práctica desarrollada en dos períodos. El primero, con una duración de seis meses, aporta una formación laboral que incluye conocimientos teóricos y prácticos y, en algunos casos, una formación compensatoria, si es preciso, y dota a los alumnos de una beca que es incompatible con cualquier otra prestación. En el segundo período, con una duración máxima de dos años, se pretende desarrollar el proyecto concreto que ha sido promovido por el organismo colaborador. En este período, la institución promotora del proyecto establece una relación contractual con el alumno con carácter de “formación o prácticas”. Las Experiencias Mixtas de Formación y Empleo son programas formativos de competencia autonómica y con un objetivo, en principio, similar a las Escuelas Taller pero, en la práctica, más limitado en cuanto a la aportación formativa y a la duración del mismo. Las Experiencias Mixtas combinan también la formación teórica y práctica específica para un oficio. El programa completo tiene una duración de 6 meses, durante los que se recibe una beca de 10,5 euros por día lectivo-práctico. Este programa está dirigido a jóvenes que tienen entre 16 y 25 años, con una escasa formación académica y profesional y con dificultades para la inserción laboral. El nivel de estudios exigido es mínimo y no requiere haber obtenido el título de Graduado Escolar.

9 Aunque las Experiencias Mixtas se rigen por la normativa general de FPO, el Servicio Andaluz de Empleo, del que dependen, les viene dando una perspectiva más “social”, orientada especialmente a colectivos en condiciones socioeconómicas y culturales muy desfavorecidas. En el caso concreto objeto de nuestro estudio, el Ayuntamiento de Córdoba, como la entidad colaboradora que los implementa, viene desarrollando unos programas de Experiencias Mixtas destinados a “colectivos de riesgo social” con un alto nivel de fracaso y de abandono escolar. Las actuaciones de Formación Ocupacional que se llevan a cabo entre la población objeto de nuestro estudio nos remiten a los cursos de Experiencias Mixtas y de Escuelas Taller cuyo alumnado procede fundamentalmente de barrios que destacan en esta ciudad por albergar sectores que rozan la marginalidad, aunque el alumnado que accede a los cursos comprende, cada vez más, a una población más plural. En todo caso son barrios en que las altas tasas de abandono escolar en la educación obligatoria, las altas tasas de desempleo, familias desestructuradas (en muchos casos precisamente porque el cabeza de familia se ha quedado en paro), bajas rentas, economía sumergida, etc., describen el perfil socioeconómico y cultural desfavorecido de la población de estos barrios. EL DISCURSO DE EDUCADORES Y ALUMNOS SOBRE LA INSERCIÓN LABORAL A TRAVÉS DE LA FPO Los discursos de alumnos y formadores han sido recogidos en entrevistas abiertas y grupos de discusión, en los que los entrevistados han puesto de manifiesto sus percepciones sobre la relación entre formación e inserción sociolaboral. No se trata de discursos homogéneos, sino que en la interpretación de su situación como formadores o alumnos, surgen posturas ambivalentes, confusas y contradictorias que revelan, en parte, la complejidad del contexto social en las que emergen. Un contexto social en el que se solapan distintos planos de complejidad, de contradicción y de conflicto. Por un lado, la complejidad y contradicciones que envuelven actualmente a la transición escuela trabajo y por otro, las que se derivan de las carencias educativas y sociales con las que parte el alumnado de los cursos de FPO y a las que también tienen que hacer frente los agentes educadores. Hemos realizado entrevistas en profundidad a diversos agentes educativos implicados en los cursos de FPO, desde responsables de distintas instituciones encargadas de programar los cursos concretos que requiere el mercado laboral cordobés (EJ.1; EA.2), hasta educadores y monitores de Escuelas Taller y Experiencias Mixtas, que imparten cursos de FPO (EEM.1; EEM.2; EET.3). En cuanto al discurso de los alumnos, ha sido recogido en tres grupos de discusión en los que han participado veinte jóvenes. Uno de los grupos (GDA.1) ha sido realizado a 8 jóvenes de 19 a 24 años que participaban en distintos proyectos formativos de Escuelas Taller (rotulación, forja, educación infantil, albañilería, entre otros). Los otros dos grupos (GDA.2; GDA.3) están integrados por jóvenes que participaban en Experiencias Mixtas. Estos alumnos son más jóvenes (tienen de 16 a 21 años) y, todos ellos, con una trayectoria de abandono escolar sin la obtención del título de educación obligatoria. Podemos comenzar apuntando que, entre los responsables administrativos que a nivel local coordinan y diseñan los programas concretos de FPO que se desarrollan en

10 Córdoba, emerge un discurso que se mueve entre estos dos planos de compleja relación no exenta de contradicciones. Por un lado, en su planteamiento general ponen de relieve la necesidad de que las “políticas activas de empleo” cumplan los objetivos de toda política económica y mejoren el funcionamiento empresarial. Es decir, han de ser políticas capaces de generar las bases y medios de rentabilidad para el sector productivo privado. La programación de los cursos debe contribuir a la formación de una mano de obra versátil, que sepa desenvolverse desde el primer día, proporcione rentabilidad a la empresa y que esté preparada para afrontar los cambios de empleo que requiere el mercado. Tal discurso calca la “literatura managerial” de la empleabilidad y empresarialidad, suponiendo que es la mano de obra la que debe asumir la responsabilidad de reciclarse y adaptarse a esos requerimientos. “el mercado de trabajo va….a una velocidad tremenda. Entonces, tendríamos que estar analizando….para luego hacer planes formativos a medida para la empresa….., y bueno sí, diseñarlos por competencias, que es lo que se está ahora trabajando, valorando actitudes, etcétera , tú lo que trazas es, incluso, tendencias y caminos profesionales…., es decir, yo te formo ahora en esto pero que sepas que dentro de dos años vas a tener que formarte en esto, en esto y en esto (…) no se puede decir, tú no te preocupes que cuando salgas de aquí una empresa te dará de alta en la Seguridad social y cobrarás la jubilación dentro de no sé cuantos años ,eso no, ese mensaje no puede darse, hay que ser emprendedor, imaginativo, tomar iniciativas …, esa es la mentalidad que tienen que entender, que el mercado se paga por servicios..¿ tú que me ofreces?, esto ,pues yo te pago tanto.” (EJA.1)

Es una visión que se corresponde con la tendencia a situar en un marco estrictamente individual el proceso de información, de formación y de meritocratización particular de cara a la búsqueda de empleo, etc. Son políticas que rompen conceptos que, en épocas anteriores, eran evidentes como el de normalización laboral y el compromiso colectivo en la construcción de la ciudadanía (Alonso, 2000). En este sentido, los planificadores también se resalta la importancia que tienen las habilidades actitudinales de los demandantes de empleo para los requerimientos del mercado, habilidades que van más allá de una formación académica específica: “más o menos detecto que la formación específica no es…, pues, el primer día, puede ser cosa que…., pero lo que…que empieces a sacar rendimiento y entonces…el empresario lo que quiere es que tú le rindas, no quiere muertos, no quiere peones, no quiere cargas, dice …¿Qué voy a ganar yo contigo?, y si tú no eres capaz de venderle que…, pues tienes el puesto de trabajo perdido. Y esta es nuestra lucha (…) yo le metería alrededor del 50% de importancia que es el saberse…, la adaptabilidad social, el saber expresarse, el saber vender la empresa…, todo eso son actitudes y cualidades que se valoran.” (EJA.1)

Aunque se responsabiliza al individuo de su éxito o fracaso en el mercado laboral, se introduce ‘lo social’ de manera oblicua, entendido como la adquisición de un “carácter de dirección por otros” para manejarse en equipo o con los clientes, y dejarse manejar por la empresa (Taberner, 2003, 90) Pero, los propios responsables del diseño de estos programas formativos, son conocedores de la inadecuación del sistema educativo a la demanda empresarial de uso de la fuerza de trabajo. Inadecuación que sitúan también en un marco explicativo individualizador: en su opinión la responsabilidad de que el sistema educativo reglado, y como reflejo la formación ocupacional, funcione de espaldas a las nuevas demandas del mercado de trabajo recae sobre los educadores que no han asumido la necesidad de formar para la participación en equipos sustentada en la responsabilidad individual. “es que tu quieres meter esas tendencias, entonces tienes que decir…bueno ¿con quien cuento?... porque son funcionarios que se han metido a profesores, muchas veces no por vocación sino porque no tenían otra salida laboral. Entonces, eso cuesta mucho meterlo en los institutos,… hay cosas

11 que no nos enseñan… y si eso lo quieres transmitir a un curso de Formación Ocupacional, que eso, que la metodología es ésta: trabajo en equipo y en grupo, que está muy valorado en las empresas, y eso todavía… es una cosa que desde la guardería nos tendrían que enseñar….el trabajo en equipo a ser imaginativo, la responsabilidad individual también …pero son cosas que no…., enseñan a aprobar exámenes” (…) y “en los niveles inferiores poco menos que…, a uno le enseñan a ser carpintero, lo tienes ahí pum, pum, pum, y no le hables de trabajo en equipo porque no entienden… y esa mentalidad de trabajo en equipo no.” (EJA.1)

Ahora bien, esta llamada a la socialización para el trabajo en equipo no pasa de ser una declaración de intenciones que reproduce los discursos “manageralistas”, tan en boga, pero que no se corresponde con la demanda real que hace el segmento del mercado de trabajo secundario, que es al que pueden optar los alumnos procedentes de los cursos de FPO. De hecho, compaginan dichos discursos con reflexiones y prácticas más cercanas a la realidad social a la que se dirigen los cursos. El peso de la realidad lleva a que una parte importante de la programación, aunque la normativa no la contemple explícitamente, refleje la “vocación social” que acaba desempeñando muchos de los cursos de FPO. Dimensión social que se acentúa en los casos en que la institución promotora es sensible al problema de la desigualdad extrema y la exclusión social. “Hacemos cursos de éstos del Ayuntamiento (como entidad que colabora para su impartición) para barriadas marginales como Palmeras y Moreras…para alumnos que todavía no tienen el certificado de escolaridad. (…) El Ayuntamiento busca donde hace falta una actuación y luego monto 3-4 cursos para oficios…., que digamos, que se aprovecha la formación y entonces lo que se pretende es sacar un poco a los alumnos de…del mundo en el que están metidos.” (EJA.1)

Esta otra cara de las políticas de empleo, adquiere el papel de sujeción de los individuos premarginales en los mercados secundarios de trabajo, estabilizando estos márgenes como un elemento más o menos estable del modelo de estructuración social. Políticas laborales que ayudan a debilitar las convenciones que enlazaban las políticas sociales y las laborales sobre la idea de un modo de vida salarial normalizado y universalizado, que se consideraba anclado a los derechos de bienestar social y ciudadanía (Alonso, 2000). Estos hechos, que afectan de forma muy intensa a los jóvenes desfavorecidos de nuestro estudio, aún añaden mayor ambigüedad, contradicción y conflictividad al, ya complejo, proceso de transición escuela-trabajo que se desarrolla en la actualidad. Sólo dentro de este escenario social es posible interpretar la visión de los agentes educativos y de los alumnos sobre el proceso de formación como práctica social. Aunque desarrollaremos con mayor precisión su discurso sobre las experiencias formativas de FPO, consideramos asimismo relevante que las entrevistas y los grupos de discusión hayan expresado algunas reflexiones sobre el sistema educativo reglado, que pone claramente de manifiesto que en torno a él se definen los ‘verdaderos estudios’ y los ‘verdaderos estudiantes’, algo asumido tanto por alumnos como por los profesores. La importancia de la educación reglada y formal para el empleo. Como ya hemos apuntado, tanto el discurso de educadores como el de alumnos muestran una percepción ambivalente en torno a la relación entre formación y empleo. Por una parte, plantean un apoyo incuestionable a las tesis del Capital Humano y a su idea de “a más formación, más y mejor empleo”, al tiempo que, por otro lado, se percibe el agotamiento de las expectativas de esa relación directa y el convencimiento de que las certificaciones académicas han perdido “valor de cambio” en un mercado de trabajo segmentado, en el que cobra una creciente importancia el empleo en los segmentos secundarios y marginales:

12 “...sobre todo, cuando vemos que el chaval quiere, y está dispuesto a estudiar, le hacemos hincapié en que tiene que sacarse el graduado o las pruebas de madurez para poder acceder a otro grado, hacerles ver a los chavales lo importante que es tener un nivel mínimo de estudios.” (EEM.1)

En este sentido, los alumnos perciben la posesión o no de un título de educación reglada como un elemento básico para definir sus posibilidades de empleo en un sentido u otro: “Es super importante …,ahora tienes el Graduado y lo que te piden es la FP, y de FP cuando lo saques…no sé que te van a llegar a pedir en los estudios” (GDA.1). “siempre es útil, siempre, porque a la hora de buscar un trabajo o de tener un trabajo y mantenerlo, el que está por encima de ti, o tú mismo si tienes un…o lo que sea....” (GDA.1) “yo creo que todo lo que te enseñan en el colegio o en el instituto ,eso que se llama cultura general, todo…siempre es útil. Si te enseñan a hablar, a expresarte y entonces al saber expresarte pues llegas también más lejos, dicen, si esta sabe hablar, pues…” (GDA.2)

Los alumnos que abandonaron o fracasaron en la educación reglada y ahora cursan Experiencias Mixtas perciben esa importancia con mayor crudeza, al constituir, en muchos casos un cierre incluso para acceder a trabajos descualificados. Sobre todo, para colocarse en un supermercado, que es lo más cercano a un trabajo “no manual” en el campo o de peón en la construcción. Percepción que es confirmada de manera independiente por los educadores en sus entrevistas: “Si, me interesaría sacarme el graduado, porque ya en todos lados para el trabajo te piden el graduado”(…); “para entrar en el supermercado te piden el graduado, sí, te piden muchos estudios” (…); “cuánta gente por no tener el graduado no han entrado.” (GDA.2) “entonces, nos encontramos con un nivel de formación eso, muy bajo, y luego que no tienen proyecto de…, perspectivas de nada… la aspiración más grande que tienen los nenes y, sobre todo, las nenas es trabajar en el Piedra (cadena de supermercados local), eso es…eso es lo más que les puede pasar, porque es una cosa que en sus zonas pues está muy valorada, porque a ver, que…dónde… van a trabajar si no tiene cualificación ninguna.” (EEM1;EEM2)

Existe una toma de conciencia sobre la importancia de obtener una credencial de la educación formal, que hace les hace pensar que la formación ocupacional es una vía no sólo de inserción sociolaboral, sino también de reinserción en el sistema educativo. Ahora bien, muestran una actitud contradictoria cuando señalan, por un lado, la necesidad del título y, por otro, recordando su trayectoria escolar no se ven lo suficientemente motivados para afrontar y responder adecuadamente a las expectativas del sistema reglado: “Yo lo que aprobaba era la gimnasia y lo demás todo suspendido, entonces todo el mundo me decía, tú estudia porque si no…y yo, pues no, porque ahora estoy yo superarrepentida. Ahora veo yo a las nenas con las carpetas del instituto y digo yo, a nda que éstas las carreras que estarán sacando (….) Y yo aquí que no tengo ni donde caerme muerta, buscando trabajo como loca y no lo encuentro .” (GDA.3)

Por su parte, los profesores y monitores de los cursos de FPO coinciden en señalar la importancia que tiene la acreditación académica de la educación formal, puesto que la certificación de haber realizado un curso de formación en un oficio no es suficientemente valorada en el proceso de selección para determinados trabajos. En todo caso, estos agentes piensan que el contacto de estos alumnos que abandonaron el sistema de enseñanza con el sistema de formación ocupacional, puede ser una forma para tomar de nuevo conciencia de la importancia de lograr, al menos, un título básico de la educación reglada. Por ello, uno de los objetivos que se marcan los profesores en los cursos de FPO -sobre todo, en las Escuelas Taller, por su mayor duración, pero también en las Experiencias Mixtas- es la orientación y motivación para que aquellos alumnos que no han logrado el Graduado de la educación obligatoria, lo obtengan o, en otros casos, orientarlos hacia la FP reglada:

13 En todo caso, la obtención del título de graduado o FP es un elemento de potenciación de la autoestima de los jóvenes, dándoles la sensación de ser ciudadanos “más normales”, y generando una mayor predisposición a no caer en los riesgos de cierta desviación social. Pero la educación reglada y formal no la ven indispensable para el desempeño especifico de los trabajos que le sirven de referente en su entorno familiar. “para un trabajo hombre, de estos que te piden papeles sí,…pero para un trabajo” normal”, pues no hace falta.” (GDA.2) “El tener una cultura o una buena base está bien,... pero luego no está relacionado directamente con el trabajo que estás desarrollando.” (GDA.1) A la vez consideran escaso el valor real de la formación de la FPO en el mundo del trabajo que está asociado al el carácter de “estigma” que la acompaña desde el momento que se compara con la educación formal. La elección de la FPO: ¿formación o “mientras tanto”?. El perfil socioeducativo de la mayoría de los alumnos que acceden a las Escuelas Taller y a las Experiencias Mixtas, lleva a que estos cursos adquieran unas connotaciones especiales para los actores implicados. Son varias las motivaciones que explican la decisión de realizar un curso de FPO. En unos casos, la dificultad de los alumnos para encontrar un empleo dada su condición de jóvenes que, además, no han logrado ninguna acreditación escolar, les lleva a plantearse el aprender un “oficio” más específico. En otros casos, son los familiares o los monitores “de barrio” los que se encargan de gestionar su entrada a los cursos “para que no estén todo el día tirados en la calle, y al menos están recogidos y, de camino aprenden algo” (EEM.2). Pero, el esfuerzo de los monitores para hacer que se identifiquen con un proyecto profesional de un oficio, para hacerles “competentes” en algún campo, encuentra, en términos generales, un eco relativo. Ya que, la motivación que cobra mayor peso entre los alumnos es el pequeño ingreso que, a modo de beca, les proporciona el curso. Este es uno de los problemas con los que se encuentran los coordinadores que tienen que hacer la selección de los aspirantes, aun cuando emplean muchos filtros para evitarlo: “Los cursos nuestros (oferta de Experiencias Mixtas), para evitar que nos lleguen ochocientos que se nos van de las manos, los difundimos a través de los Centros Cívicos o de otras asociaciones que trabajan a pie de calle con nosotros…, de forma que ellos nos mandan una gente que.., además de darnos una base de gente, nos sirven de referente para controlar…, ya que los padres y las madres no..,(…) entonces valoramos la existencia de problemática social o no, que la motivación para entrar al curso sea interna…, porque muchos te dicen, es que mi madre me ha dicho que venga a ganar dinero, ¿eh?; claro valoramos que la motivación , su objetivo profesional esté relacionado con los cursos.” (EEM.1) “Lo que pasa es que llegan al círculo vicioso, que si mi hermano o mi amigo ha hecho…, ya te llegan y no te preguntan qué formación es la que tienes, qué especialidades…, sino ¿hay cursos becados?; ¡ah!, no hay becados, entonces no quiero.” (EEM.2)

Este tipo de motivación tiene un peso importante a la hora del acceso de los alumnos a la FPO remunerada, así lo muestran abiertamente en sus discursos. Ello no supone, sin embargo, despreciar totalmente el valor de las aportaciones derivadas de la formación; (también hay casos, aunque parece que no son mayoría, de jóvenes para quienes el aprendizaje de un oficio es un motivo importante. “ yo, para aprender un oficio.., es aprenderlo y te dan un título y además si ganas algo...”( .) “Hombre yo aquí no vengo sólo por el dinero, también para sacar un oficio” (..)” yo vengo por el dinero y de camino aprendo.” (GDA.3)

14 “Yo la verdad no, porque yo me metí en este cursillo porque era pagado y en mi casa hace falta el dinero. Entonces lo que yo iba buscando era un trabajo para ganar dinero, y me enteré de este cursillo, entonces fui a apuntarme, me apunté a dos y me salió éste, y ahora cuando termine éste pues buscaré un trabajo, yo más cursillos si son pagados sí me apunto, si no son pagados no, porque yo no puedo. No es que desperdicies el tiempo porque estás aprendiendo una cosa, pero tu ves que en tu casa hace falta y …” (GDA.2)

La difícil situación económica de las familias de la mayoría de estos alumnos y, en algunos casos, la pertenencia a colectivos en riesgo de exclusión, es la que lleva a que estos jóvenes se acerquen a la FPO por la compensación económica que reciben. Por esta misma razón el grado de “abandonos” es bastante elevado. Esto lleva a que el Ayuntamiento mantenga el plazo de incorporación siempre abierto, dada la cantidad de bajas que se producen por distintos motivos. Como declaran algunos alumnos, haciendo alusión a algunos ex-compañeros: “una chica se fue porque tenia que cuidar a hermanos menores”; “un chaval lo ha dejado porque tenía que ir a la fresa con su familia”; “una muchacha se fue porque ganaba poco, y ahora la veo en el barrio parada.., yo no dejo un trabajo para estar parada.” (GDA.1;GDA2;GDA.3)

El alivio, al menos simbólico que puede representar la beca del alumno para la economía familiar, puede explicar, en parte, la identificación que establecen una mayoría de los alumnos entre la participación en los cursos de FPO como un trabajo. Por otra parte, esta identificación también está sustentada en la existencia de un horario, una disciplina, la ejecución de un proyecto o acción concreta, etc. Varios de ellos lo expresan así: “yo dejé otro trabajo que no me gustaba y me pagaban muy poco por venirme a este” (…) “yo no he trabajado en ningún sitio, este es mi primer trabajo” (…) “yo, la verdad que no se si hubiera aguantado dos años trabajando sin cobrar.” (GDA.2) “yo antes he trabajado en el campo, me llevó mi hermano a la aceituna, también en una carnicería, pero me pagaban poco y ahora me salió este trabajo y me vine aquí y, además te dan un título y todo.” (GDA.3)

Sólo un alumno que había trabajado en una fábrica haciendo tareas rutinarias que no requerían ninguna cualificación -apilando cajas fabricadas en serie al ritmo que le marcaba la máquina-, tenía claras las diferencias entre el curso de FPO y un trabajo, por razones económicas y de formación: “Es que esto no es un trabajo tampoco, la gente confunde esto con un trabajo, y en un trabajo no te dan cuarenta mil pesetas como te dan aquí, el que venga aquí por el dinero…(…) porque aquí te enseña el monitor y está encima tuya, haz esto, haz lo otro, y allí no...allí, te dicen haz esto y si sabes, sabes o si no te echan a la calle.” (GDA.1)

Esta identificación de los cursos de FPO con una relación laboral, les lleva, incluso, a preguntarse sobre el grado de beneficio que les aporta a ellos, como trabajadores, y a la institución que ha promovido el curso, con la que tienen una relación contractual formativa, en el caso de las Escuelas Taller: “pienso también que es un poco una baza con la que juegan las instituciones…, de aprovecharse de una mano de obra un poco barata. Que está bien porque…, hombre, es así, pero también aprendes, o sea, en realidad es un beneficio para todos, o sea, yo no digo que sea un punto negativo pero realmente es así, se benefician las instituciones porque están trabajando de una manera muy barata, tienen subvenciones, etc.” (…) “se ahorran bastante dinero a base de nosotros, o sea, si ahora un albañil cobra por hacer un…qué te digo yo.. un millón de pesetas, nosotros cobramos doscientas mil, por ejemplo.” (GDA.1) “Pero a ti te están enseñando, ¿no?, entonces tú estás aprendiendo, te están pagando…, para ti es beneficioso.” (GDA.1)

15 “(...) pero para la institución también es beneficio…, porque estás haciendo lo que sea que a ellos les interesa o tengan planeado y de una manera barata. Lo que pasa ahí, en ese rollo que hay montado entre unos y otros, pues creo que se pierde un poco de calidad, tanto para el trabajo final, como para los objetivos de la formación que.., que recibimos.” (GDA.1)

A juicio de los profesores, esta identificación facilita, en gran medida, la inserción de estos alumnos en estos programas formativos: “un curso que les obliga a venir de lunes a viernes de nueve a dos, y no les deja hacer otra cosa en ese tiempo…; pues la mayoría de estos jóvenes que quedan excluidos del sistema, si no les ofreces una formación conectada a una experiencia laboral inmediatamente retribuida de alguna manera, beca, ayudas a…, o la fórmula que sea, difícilmente entran en el circuito, difícilmente.” (EA.2)

Sobre las aportaciones de la FPO a la inserción sociolaboral Que las motivaciones económicas sean las prioritarias, no impide que los alumnos busquen mejorar su formación. La valoración general que hacen los alumnos es bastante positiva: les ofrecen una visión del mundo del trabajo, les forma en hábitos y comportamientos para cumplir las normas básicas de cualquier trabajo, etc. Pero esta percepción general, es independiente de la que tienen respecto a posibilidades concretas que los cursos ofrecen como “requisito suficiente y determinante” para la inserción laboral, como veremos más adelante. “No sé, yo creo que depende de…, factor positivo, por ejemplo, es el hecho de que estás en contacto directo con ese mundo del trabajo ¿no?, que aunque es una Escuela, pues se te abre un poco el conocer gente, el conocer las empresas que trabajan en el sector, como funciona un taller o un estudio (…). Entonces es una ventaja, luego, sí falla un poco eso, que se olvidan un poco de completar la formación en todos los aspectos de ese módulo.” (GDA.1) “Aparte de aprender a pintar, nos enseñan como hay que comportarse en un trabajo, cómo hay que llevarse con los compañeros, la responsabilidad (..), eso la responsabilidad…, que si esto lo tienes que colocar allí, a ordenar las cosas en su sitio, no coger una pintura y tirarlo,… y eso está bien (…) nos enseñan a cumplir con el horario y también que hay que aceptar las normas, que tenemos que hacer tareas que nos gustan más y otras menos, eso lo ”machacan” mucho aquí.” (GDA3 y GDA1) “Los cursos es que … útiles son, lo que pasa es que deberían de dedicarle más a la formación más a…, por que ellos se dedican a que el técnico (monitor) ha de cumplir unos objetivos del proyecto concretos como es vallar el Zoológico, por ejemplo, pero ahora vas tu a un taller dedicado a otras cosas y..., yo que sé que…, deberían un poco más de…,no nos sirve ” (GDA.1)

Respecto a las posibilidades reales de acceso al trabajo que ofrece el aprendizaje de un oficio a través de la FPO, en principio les crea ciertas expectativas subjetivas, pero según va avanzando la reflexión empieza a pesar sobre ellos la realidad objetiva que ofrece hoy el mercado de trabajo. Especialmente la precariedad en los segmentos secundarios y marginales, que tan palpable es en su entorno, hace emerger expresiones de desesperanza. “Vamos yo espero que sí encontraré trabajo del mío, porque si no, no sé para que he hecho el curso, vamos (...); “Yo creo que buscaré algo en lo que estoy haciendo, una compañera mía hizo... de Escuela Taller y se ha colocado” (...) “Claro, hombre yo creo que sí, porque ...y además que ya me han ofrecido trabajo de esto y todo, para cuando acabe el curso. (esta última afirmación provocó las risas de incredulidad de los compañeros).” (GDA.1)

En algunos casos el tono es tan pesimista que sus portadores dan a entender que se encuentran con un universo severamente cerrado a las expectativas que más se acomodarían a sus gustos y preferencias: “Hombre, lo mío lo tengo yo más negro.., yo no digo nada , pero yo lo tengo muy difícil colocarme, ¡uh¡, pero me da igual, yo voy a buscar en todos lados, y aunque sea... de peón, me da igual”(...); “Pues, yo no veo nada, la verdad. Yo estuve el otro día en una entrevista y yo que sé, ...ni me han llamado ni nada, y he enviado y, bueno, estoy enviando el curriculum a todas las constructoras, delineantes, diseñadores, a todos lados y nada”(...); “es que lo que yo quiero tampoco aquí...no hay

16 mucho, porque a mí lo que me gusta en realidad es las guarderías y aquí, prácticamente..., está negro.” (GDA.1)

El conocimiento que adquieren tras finalizar el curso no parece que les genere expectativas claras de colocación según se deduce de su discurso, que cuando no es pesimista es ambiguo. Estos jóvenes abocados al empleo precario en la actual época de la flexibilidad asumen la individualización de su trayectoria, en la que cabe el cambio continuo de empleo y de sector de empleo, considerando lejana la posibilidad de un empleo estable e incluso una trayectoria coherente de empleos dentro de un mismo sector, como hemos señalado antes. Sólo mantienen alguna esperanza “débil”, en la posibilidad de que puedan ser seleccionados para realizar dos meses de “prácticas” en una empresa y puedan ampliar, en el caso de que ‘valgan’, el período de prácticas a cuenta ya de la empresa. La ‘función solidaria’ que juega la familia o incluso la vecindad, aporta un relativo optimismo a su visión del futuro. Ello les merece mayor confianza que un título de FPO como credencial para el empleo. Como muestra véase lo que comentaban alumnos que estaban haciendo un curso de pintura industrial: “Difícil, muchos parados (...) hay mucho paro, mucho paro es lo que hay, encontrar trabajo cuesta mucho”(...) “yo cuando acabe el curso, ya lo he pensado, me iré a Palma con mi hermano y mi cuñada” (...) “yo a lo mejor me voy a un restaurante en el que está el padre de un amigo mío” (...) “yo me iré con mi tío a hacer chapuzas, de soldador y eso.” (GDA.3) “no hombre, algo mejor para pintar y eso sí (...), “algo mejor lo encontrarás, antes si buscabas para pintar te echaba para atrás, ahora al menos tienes algo. Pero para lo único, para lo demás, ya para qué...si vas a ir a trabajar al campo ¿qué vas a enseñar, que eres pintor? (...) yo creo que lo mismo.” (GDA.3·) “hombre, chapuzas siempre van a hacer falta”(...) pues en mi barrio, por ejemplo, cada uno se pinta su casa, no llaman a nadie para que se la pinten, por eso pintar es más raro encontrar trabajo. Hombre, si eres un buen pintor, entonces encuentra más trabajo que nosotros. Un chaval como nosotros que no hemos pintado nunca ni nada y…, es muy raro que te llamen para pinta casa (…) “para pisos y eso llaman a empresas, no van a llamar a un chavalillo solo a pintar.” (GDA.3·). Aunque siempre queda, para los chicos, la opción de: “o me voy a la chatarra o los cartones.”, y para las chicas, “nosotras lo tenemos más fácil, nos vamos a limpiar a las casas.” (GD. A3).

No parece, pues, crearles unas expectativas muy positivas el “titulo” que alcanzan tras finalizar el curso de aprendizaje de un oficio. La “acreditación profesional” que obtienen tras su paso por las Experiencias Mixtas es subvalorada por considerar que no suple la función de un “verdadero” título de educación otorgado por la educación reglada. “el diploma, no creo yo que tenga mucha importancia” (...) “Es según lo que tu sepas, porque a lo mejor tienes el diploma y tú no sabes nada” (...) “esto no es un título, esto es un papel como que has estado aquí dando prácticas, que sí, que te lo miran y dicen, mira este ha hecho algo, pero un título es cuando estás estudiando algo” (...) “un título es cuando te firman que es verdad.” (GD. A3)

La inserción laboral, por tanto, no aparece ni en el discurso de alumnos ni en el de profesores como un resultado inmediato y directo. En este sentido, existe una contradicción manifiesta en el discurso de los formadores que, por un lado, insisten en la importancia de la formación escolar y ocupacional al uso para mejorar las posibilidades de acceso al mercado de trabajo de los alumnos y, por otro, reconocen que las oportunidades de empleo no dependen sólo de dicha formación. “Se supone que después de una experiencia formativa hecha a medida para un empleo... debería ser un acceso a un empleo..., pero la realidad es muy otra, es decir, que efectivamente, a lo mejor hay un empleo, ahora se llaman “oportunidades de ocupación”..., pero que, a lo mejor, ni es inmediato y no tiene que ver con la formación adquirida. No hay un seguimiento posterior, es decir, que todo (empleo) se mete en las aulas de inserción, cuando normalmente son contratos temporales, de corta duración o cortísima duración y , generalmente también, bajo el amparo de la política (activa) de

17 empleo. Es decir, son contratos subvencionados por la propia administración pública, un empleo protegido por..., de alguna manera…, y muchas veces “empleo ficticio.” (EA.2) “Es que hasta ahora no se ha hecho un seguimiento, bueno..., antes a lo mejor, pues cada 3 meses o así, llamábamos a los alumnos y preguntábamos..., pero era un porcentaje, así que se hacía sin... Ahora hay más personas trabajando en esto y se está planteando hacer un estudio del seguimiento a nivel de...(que se empleen, también depende de si el final de los cursos coincide con la coyuntura de que se vaya a empezar un “plan de empleo municipal” de limpieza, de ayuda a domicilio,..(en estos casos).pues ya puedo intentar meter a algunos de los jóvenes del curso, ...pero inserción así en empresas.., pues.” (EEM.2)

El papel de las redes sociales y el origen social en la inserción laboral Como hemos venido diciendo, para el acceso al empleo se suelen valorar otros dos aspectos que cobran una importancia significativa. Por un lado, las relaciones sociales de parentesco, amistad y vecindad, e incluso el azar, parecen jugar un papel importante y, en muchos casos, permiten el acceso al empleo a pesar del abandono temprano de los estudios. Sobre todo, en trabajadores de baja cualificación y para jóvenes que buscan los primeros empleos, la familia y los amigos emergen como las redes de apoyo más próximas e importantes. En los segmentos secundarios y marginales del mercado de trabajo, otros mecanismos de intermediación más formalizados, como el INEM, entrevistas personales, etc, tienen escasa relevancia. “Cuando yo salga de aquí, ¿qué voy a encontrar?; como no me lo busquen…” (GDA.2) “A mí, me ha buscado todos los trabajos mi padre, menos uno que me lo buscó mi tío, habló con el de (empresa de plástico) y me fui allí, y ahora si no encuentro de esto, habla mi tío otra vez”(...)”o vas a una amiga y le dices, si te enteras de algo me avisas y así..., (...)”si, si por amigos y familiares, a ellos los conocen ya en su trabajo y dicen...bueno si..” (...) “mi cuñado es albañil y se lleva muchos de allí del barrio, dicen a lo mejor, que quiero un chaval, buscan a ese chaval y se lo llevan, y a lo mejor sale hasta colocado.” (GDA.3)

El acceso al empleo y el tipo de trabajo al que se accede, va a depender más, tal como expresan los entrevistados, de distintos factores que escapan a su control: por ejemplo superar determinada edad es un discriminante negativo para el acceso a empleos descualificados debido a los criterios empresariales de coste de mano de obra; el sexo lo es también para determinadas ocupaciones, como albañil y pintor donde las chicas que están haciendo estos cursos son conscientes de que tienen menos opciones que los hombres. Otros aspectos que emergen en el imaginario colectivo, como de mayor relevancia que la formación, son las ideas acerca de que lo verdaderamente importante para el trabajo es: el ‘trabajo bien hecho’, ‘la disciplina’, ‘que valgas’, ‘que cumplas’, en síntesis, a modo de lugares comunes de una vaga subcultura de clase trabajadora (aspecto que se señala en Lozares, 2000:p. 230). “Para un trabajo no hace falta..., hombre lo ..., es que tienes que valer, cumplir, si no ...” (...) “cuando vean que vales...te pueden contratar.” (GDA.2). “En los trabajos quieren gente cumplidora, que no se quede ahí parada cuando..., gente que sean capaz.” (GDA.1). “…pues que trabajes bien, cuando vayas a trabajar a un sitio que trabajes bien,...si ya trabajas en tres o cuatro sitios y ven que has trabajado bien, pues ya por lo menos te...” (GDA.3)

Igualmente, cada vez se valoran como más importantes las habilidades actitudinales y comportamentales. Para tareas de atención al cliente, como puestos de repartidor o dependiente en superficies comerciales, en hostelería, en restauración de comida rápida, etc., en las que la formación formal no es determinante, y a las que pueden acceder los jóvenes sin credenciales académicas, se priman cualidades y habilidades tales como la presencia física, la vestimenta, el autocontrol emocional, la soltura en la comunicación, etc. En este aspecto, la mayoría de estos jóvenes que

18 proceden de familias y medios sociales desfavorecidos y no han sido socializados en habilidades actitudinales y comportamentales que les aporten suficiente “capital relacional”, encuentran otra dificultad añadida para su inserción sociolaboral. Esto les lleva a denunciar cómo se produce una auténtica exclusión o “cierre social” en razón de la procedencia de ciertos barrios periféricos con “mala fama”. Se les cierra prácticamente el acceso a muchos sectores del mercado de trabajo local en virtud de su lugar de procedencia y su limitado “capital social”. “te cogen, según como te vean ¿no? Al que sea más agradable” (...) Es .que eso (la posibilidad de empleo) tiene que ver con (rasgos de) la persona, porque si por ejemplo, él es un antipático pues no lo van a coger, pero si me ven a mi más agradable, pues me cogerán a mi antes” (...) “que vayas bien vestido, que hables bien, .. en algunos trabajos te tienes que quitar el zarcillo (pendiente) o te echan para atrás.” (GDA.2) “También donde vivas...también te perjudica mucho (...)”le dices de donde eres y ..!uf!, fuera de aquí vayamos a que hagas esto..., yo he ido a buscar trabajo a tiendas, a supermercados, a casas..., y me han rechazado por ser de dónde soy..., y eso son prejuicios que nos afectan a nosotros a la hora de buscar mañana trabajo”; “ es que me han dado con la puerta en las narices..., y necesitaban gente...,He ido a una tienda de ropa, y dicen : ¿de donde eres?, dices, de esto...de Las Palmeras..., pues lo siento vayamos a que robes, ¡así!.” (GDA.1)

Este es un aspecto constatado por las mismas coordinadoras y monitores de la Experiencias Mixtas que conscientes de su importancia enfatizan en los cursos destinado a este colectivo de jóvenes en riesgo de exclusión, la formación y socialización en hábitos comportamentales y en habilidades sociales acaba anteponiéndose y desplazando al objetivo central de formación profesional de estos programas de FPO. “Nuestros programas, además de tener un objetivo de cualificación profesional, tienen un objetivo de formación de hábitos de vida, hábitos saludables,…Entonces nos encontramos con gente, que la mayoría traen mucha problemática añadida, muchos tienen a nivel familiar unos problemas impresionantes, malos tratos, la familia no aparece para nada, excepto a la hora de cobrar…, que si le has pagado o no… “Entonces, eso es lo que nosotros nos encontramos, nos encontramos gente que tiene un déficit de autocontrol, impresionante, no están acostumbrados a que nadie les diga lo que tienen que hacer (…), luego gente con un déficit de autoestima horroroso. A nivel de habilidades sociales, tienen todos los déficit del mundo.” (EEM.1; EEM.2) “... tenemos que “normalizarlos”en todos los sentidos del mundo, antes que cualquier otro cosa y además, nos aprovechamos y le damos una formación profesional…Porque, para qué me vale que el chico sea una máquina ..., poniendo instalaciones de fontanería, si luego no lo va a contratar nadie por lo mal aseado que está, la imagen que tira para atrás.” (EEM.2)

A juicio de los coordinadores de ol s programas, hay que contar además con el problema de la propia formación de los “monitores”: “No sólo deberían seleccionarse por su conocimiento profesional, sino que tuvieran también nociones como educadores. Pero como los selecciona el INEM pues es complicado pedirles un perfil de profesional de un oficio y además sensible a estos problemas.” (EEM.1)

Al no estar contemplado en la normativa reguladora de la FPO, este objetivo de cualificación en habilidades sociales, se lleva a cabo mediante “el voluntarismo” de los profesores más sensibles a las cuestiones sociales: “Les tengo mucho fe a los nenes, siempre pienso que son el producto de lo que se han encontrado, y ya está. Y que todavía no se les ha dado la oportunidad de confiar en ellos,..(..) yo les digo, te he metido aquí porque sé que tu vales, que tienes mucha capacidad y que puedes llegar..., y los pobre se quedan ..., eso es que no se lo ha dicho en la vida nadie.” (EEM.2)

Otros educadores esencializan el handicap sociocultural familiar y tiran la toalla al considerar que este tipo de alumnos, “no tienen solución, no sirven para nada, ni para coger cartones (…) porque es que, en cualquier lado donde vayan, los echan al día siguiente en el momento que

19 vean la actitud que tienen, no tienen interés (...) es que este tipo de gente están destinados a la miseria, como digo yo, para dedicarse a estar trapeando, robando.” (EET.3)

Esto caso son minoritarios y se refieren a los jóvenes más marcados por ambientes de marginalidad, de familias desestructuradas de barrios deteriorados. En ellos se “reproduce” de forma flagrante el estigma de su origen, la exclusión social de la que proceden. No sólo son carne de fracaso escolar sino menores en grave riesgo de quedar excluidos de su inserción social a través del trabajo. En los casos más graves ni siquiera se dejan reclutar en la FPO, para otros puede ser su última oportunidad, tal vez el último agarradero institucional para no deslizarse hacia formas de vida ilegales presentes en sus barrios. ALGUNAS CONCLUSIONES Como se habrá apreciado en el párrafo anterior, nosotros mismos no podemos sustraernos a la ambigüedad y contradicciones presentes en los discursos producidos mediante técnicas cualitativas. Por un lado, señalamos que la FPO es un mecanismo de inserción en un mercado secundario, un trabajo presidido por la precariedad y la explotación postkeynesiana; por otro, esperamos que esta inserción evite que los jóvenes permanezcan en una situación de riesgo. (La contradicción está servida: ¿denunciamos las malas condiciones del trabajo descualificado … y, sin embargo, consideramos positiva la inserción de jóvenes en riesgo en este mercado laboral precario?) Un pensamiento crítico debe sacar a la luz esas contradicciones remitiéndose teóricamente y prácticamente a la vez, a una reconstrucción de la ciudadanía laboral que las políticas neoliberales van minando día a día en favor del mercado. Como hemos visto, los jóvenes estudiados producen un discurso ambivalente, incrustado en su mentalidad, en torno a la educación reglada. Por un lado, la consideran útil porque aporta una cultura general, al tiempo que, dota de credenciales que facilitan el acceso a determinados empleos. Por otro, el alumnado explicita en su discurso la escasa utilidad de los conocimientos de dicha enseñanza para el desempeño del trabajo. También es ambivalente pero, en otro sentido, el discurso en torno a los cursos de FPO, que son valorados por su aportación de determinados conocimientos para el desempeño del trabajo pero cuyas credenciales no son percibidas como cartas de presentación válida para su inserción laboral. Los trabajos precarios que les sirven de referencia sólo requieren un nivel mínimo de conocimientos formales. Pero el aprendizaje de hábitos, de normas y habilidades comportamentales cobra en la práctica una importancia creciente. Este aprendizaje, por lo general, ha estado asociado a los procesos de socialización primaria y, sobre todo, a la experiencia en el trabajo. Mas, en el caso de los jóvenes cordobeses en riesgo, con abandono temprano del sistema de enseñanza y escaso contacto con el trabajo, son los cursos de FPO los que les acercan al aprendizaje de estas cualificaciones informales. Si bien este aprendizaje de habilidades comportamentales en el trabajo se percibe, en principio, más bien, como un primer paso de inserción social que como una fórmula efectiva de inserción laboral. No podemos olvidar que las políticas de FPO –como parte de las políticas activas de empleo- están destinadas a formar en oficios poco estratégicos en el sistema productivo y que vienen a engrosar los segmentos secundarios del mercado de trabajo. Las posibilidades laborales que propicia el entorno inmediato de estos jóvenes, remite a una realidad laboral de bajos salarios, contratos precarios y trabajos de baja cualificación que viene a reproducir sus referentes familiares. En parte, este escenario

20 hace que autolimiten sus propias posibilidades formativas y sus proyectos laborales. Esta realidad social desmiente los supuestos de la concepción del capital humano -que orienta a estas políticas institucionales- sobre la importante función de movilidad social que juega la formación importancia en la sociedad del conocimiento. La revolución tecnológica no sólo crea puestos cualificados sino que destruye antiguos empleos que se transforman en trabajo descualificado (limpiadoras, peonaje agrícola, repartidores, empleados de supermercado, etc). En definitiva, la inversión institucional en formación parece jugar una función reproductora de la situación de clase social y laboralmente débil. Por encima de los discursos ideológicos sustentados en la concepción del capital humano y de la gestión managerial, emerge necesariamente la ‘vocación social’ de las políticas activas de empleo teniendo en cuenta que están destinadas a grupos especialmente vulnerables y débiles, que no pueden asumir con solvencia el riesgo que afecta actualmente al mercado laboral segmentado, flexibilizado y precarizado. En definitiva, consideramos que las políticas activas de empleo implementadas a través de los cursos de las Escuelas Taller y Experiencias Mixtas que hemos analizado, forman parte de lo que Luis Enrique Alonso (2000) denomina como nuevos estilos de políticas sociales, definidas como políticas de mínimos, una política social que interviene en los márgenes del sistema y ligada al intento de evitar la desintegración social en los colectivos periféricos y premarginales. Lo que, al fin y al cabo, representa el declive de las políticas sociales de ciudadanía total y su cambio por políticas asistenciales muy focalizadas en grupos no laborales o sublaborales. Es una asistencialización que se hace complementaria del subempleo y de la vulnerabilidad de amplios grupos laborales cuya relación salarial se encuentra cada vez menos socializada. Igualmente, compartimos con Lozares (2000) la idea de que el reto no está sólo el sistema educativo sino fundamentalmente transformar la organización del trabajo en el tejido productivo para aprovechar mejor las capacidades y el conocimiento generadas en el ámbito educativo y en cualquier otro ámbito de la sociedad que revierta en el trabajo. Aunque “esto es lo que hay”, somos de los que pensamos que “otro mundo puede ser posible”. Las situaciones sociales se construyen, desconstruyen y reconstruyen mediante la acción social. El mundo del “trabajo keynesiano” está siendo desconstruido, retrotraído a situaciones de mayor liberalismo puro y duro (por mucho que se eufemice con el prefijo “neo”). La reconstrucción de los derechos económicosociales de los jóvenes trabajadores –o aspirantes a serlo- es una tarea pendiente de incierto futuro; pero merecedora de enérgicas acciones colectivas y mayor atención constructiva por parte de las ciencias sociales. BIBLIOGRAFÍA Alonso, L.E. (2000): Trabajo y postmodernidad: el empleo débil, Madrid, Fundamentos. Bilbao, A. (1999): “La posición del trabajo y la reforma del mercado de trabajo”, en F. Miguélez y C. Prieto, Las relaciones de empleo en Europa, Madrid, S. XXI. Bourdieu, P y Passeron, J. (1981): La reproducción. Para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, LAILA. Boyer, R. (1986): La flexibilidad del trabajo en Europa, Madrid, MTSS.

21 Castel, R. (1995): “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso”, en Archipiélago, nº 21. Castillo, J.J. y López Calle, P. (2003): “Mujeres al final de la cadena”, en Sociología del trabajo, nº 47. Goleman, D: (1996): La inteligencia emocional, Barcelona, Kairós. Hermes, P. (1990): La gestión participativa: management participativo, Barcelona, Gestión 2000. Hyman, R. (1993): “Especialización flexible: ¿milagro o mito?”, en R. Hyman y W. Streeck (Comp.), Nuevas tecnologías y relaciones laborales, Madrid, MTSS. Lapuente, J. y Ortiz, D. (2000): “Las políticas laborales”, en J. Adelantado (Coord.), Cambios de el Estado de Bienestar, Barcelona, Icaria. Lozares, C. (Coord.) (2000): ¿Sirve la formación para el empleo?, Madrid, CES. Martucelli, D. (1998): “Socialization et desinstitucionalization: le cas des adolescents”, en Recherches Sociologiques, nº 3. Recio, A. (1999): La segmentación del mercado laboral en España en F. Miguélez y C. Prieto, Las relaciones de empleo en España, S, XXI Sennet, R.(2000): La corrosión del carácter, Barcelona, Anagrama. Taberner Guasp, José (2003): Educación y Sociedad, Madrid, Tecnos (3ª ed. revisada) Zubero, I. (1998): El trabajo en la sociedad, Bilbao, Univ. País Vasco.

FORMACIÓN, EMPLEO Y EXCLUSIÓN SOCIAL, UNA APROXIMACIÓN A LAS VISIONES DE LOS TÉCNICOS DE INSERCIÓN Y USUARIOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL DESDE GRANADA. Antonio Martínez López, Enrique E. Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares. Grupo “Seminario de estudios para la intervención social y educativa”. Universidad de Granada.

ÍNDICE. INTRODUCCIÓN..........................................................................................................1 METODOLOGÍA...........................................................................................................4 EXCLUSIÓN SOCIAL Y EMPLEO. BREVE PERFIL DE GRANADA.............5 RELACIONES ENTRE FORMACIÓN Y EMPLEO...........................................9 EL DISCURSO DE USUARIOS Y TÉCNICOS SOBRE LA FORMACIÓN Y OTRAS MEDIDAS DE INSERCIÓN SOCIAL......................12 USUARIOS/AS.....................................................................................................................12 TÉCNICOS/AS...................................................................................................................................12

SÍNTESIS COMPARATIVA...................................................................................20 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................22

INTRODUCCIÓN. La presente comunicación parte del Proyecto de Investigación IMPAREM (Investigación para el Empleo), proyecto transnacional subvencionado por la Unión Europea, y en el que principalmente se pretendía analizar las dinámicas de exclusión social y desempleo en tres ciudades de la unión Europea: Roma, Toulon y Granada. El grupo de investigación de la Universidad de Granada SEPISE ( Seminario de Estudios para la Intervención Social y Educativa), del que forman parte como miembros las personas que escriben este documento, formó parte como socio investigador de dicho proyecto, trabajando en coordinación con el IMFE (Instituto Municipal de Empleo de Granada. El Proyecto se ha desarrollado desde la óptica de la investigación-acción participativa, porque era nuestro interés, más allá del análisis y la descripción de la realidad, el crear dinámicas de comunicación y de coordinación entre los diferentes actores implicados en la acción social de inserción en la ciudad de Granada, como son los técnicos de la inserción social pertenecientes a las entidades que trabajan con colectivos en exclusión, los investigadores sociales que desde la universidad se acercan al conocimiento del problema sobre el terreno, los propios usuarios afectados por situaciones de exclusión social, los técnicos en inserción social del IMFE, etc. Por ello el desarrollo y objetivos de la investigación han sido, desde el principio, consensuado entre las diferentes partes intervinientes en el trabajo de investigación, a saber, IMFE, Técnicos y representantes de entidades que trabajan en exclusión y miembros del SEPISE. Por lo tanto, la negociación, y el feed-back informativo, han sido dos de las estrategias de trabajo que han animado nuestro “modus operandi” en el IMPAREM. Por otro lado, creemos que aún es pronto para evaluar si el Proyecto ha sido capaz de generar dinámicas de comunicación y coordinación nuevas entre los agentes de la lucha contra la exclusión en Granada, pero en este sentido nos atrevemos a decir que la finalización de los proyectos y la retirada de la financiación, siempre escasa para acometer acciones de verdadera intervención social, suele cortar el camino a iniciativas creativas de intervención. El trabajo propiamente de investigación parte del objetivo de indagar en los obstáculos a la inserción laboral y social con los que se topan las personas en procesos de vulnerabilidad y exclusión en la ciudad de Granada. Si bien la formación era sólo uno de los aspectos a tratar en el IMPAREM, para el desarrollo de esta comunicación hemos efectuado una lectura más intensa de los datos recopilados con el fin de profundizar en las relaciones que se producen entre educación, formación complementaria y acceso al empleo. En las sociedades actuales el paro se ha convertido en un problema central, que tanto desde la vertiente económica como de la más amplia vertiente social constituye un desafío a la naturaleza y capacidad de integración social del sistema político y de la economía de mercado capitalista. El trabajo de por vida que era característico en la sociedad salarial fordista ha reducido su presencia en el actual modo de producción a un núcleo de trabajadores muy bien integrados laboral y económicamente. Pero no hay más que echar un vistazo a las estadísticas para comprobar como los empleos que en la actualidad se generan están presididos por la precariedad laboral, la eventualidad, la escasa seguridad jurídica y los salarios insuficientes.. Mujeres y jóvenes, sobre todo de clase

obrera, inmigrantes, personas estigmatizadas por su pertenencia a grupos étnicos como el gitano, a barrios degradados, personas que presentan handicaps personales de salud, de consumo de sustancias estupefacientes, etc., son los colectivos más castigados por este panorama laboral. El papel de la educación y la formación en este nuevo contexto socioeconómico no pasa en absoluto desapercibo, sino que por el contrario existe un fuerte debate tanto científico como institucional e ideológico sobre la importancia que la formación tiene en esta globalización más tecnológica, y sobre su papel como elemento central en la lucha contra el paro y en la reducción de las grandes y perniciosas distancias que se han abierto entre oferta y demanda en el mercado de trabajo. La formación profesional ocupacional se fomenta como uno de los pilares clave de las políticas activas de empleo, que tienen como misión corregir las disfunciones del mercado de trabajo y producir un acercamiento efectivo entre oferta y demanda, ayudando a la creación de empleo. En Andalucía concretamente, son muchos las “acuerdos” y “pactos” por el empleo, en los que la Junta de Andalucía y los Agentes sociales (confederación de Empresarios y Sindicatos mayoritarios) donde se ha plasmado la importancia de la Formación Profesional Ocupacional, como mecanismo para el fortalecimiento de los recurso humanos de la Comunidad, y para combatir el desempleo. Se ha producido así mismo numerosa legislación a este respecto, entre la que podríamos citar, como más reciente, desde el Decreto 204-1997 de 3 de Septiembre, o la Orden de 17 de Marzo de 1998. En definitiva, se comprueba que ante los cambios y las nuevas incertidumbres laborales que presenta el mundo del trabajo, el enfoque prioritario de actuación política se produce en la línea de fomentar mecanismos de políticas activas de empleo, que vienen a ponerse en marcha a remolque de desarrollos legislativos laborales que han puesto todo el poder de la relación laboral en la parte del empresariado, y que han desprotegido fuertemente al trabajador en la relación jurídica. Pero más allá de esta orientación política, no queda claro hasta el momento el resultado específico que están teniendo estas políticas formativas sobre la creación real de empleo. No existen, al menos que nosotros sepamos, evaluaciones suficientes y conclusivas que nos permitan conocer si la Formación profesional Ocupacional está cumpliendo con los objetivos que propugna. Lo cierto es que a veces se plantea la necesidad de formación como un axioma innegable en el seno de una sociedad tecnológica como ésta, lo cuál podría estar llevando a una falta de reflexión sobre el verdadero papel que ha de jugar lo educativo y el conocimiento ( ¿es que la educación y la formación han de plantearse siempre en términos casi exclusivos de “recursos humanos?”) en el trabajo y en la sociedad. El desarrollo de este documento se formula con un breve repaso a la teoría de la exclusión social que enmarca los problemas de acceso al empleo en el actual contexto postfordista. Así mismo se dibuja un breve perfil socioeconómico y laboral de nuestro ámbito territorial de estudio, que es Granada, para pasar a continuación a exponer la visión que tienen los colectivos entrevistados, sobre las causas de la exclusión, sobre la relación entre formación y el acceso al empleo, y sobre la valoración que hacen sobre otros

mecanismos de inserción como la orientación, el autoempleo, las empresas de inserción, etc. METODOLOGÍA El objetivo del Proyecto de Investigación IMPAREM del que parten, como dijimos, las aportaciones de este documento, ha consistido en indagar acerca de las relaciones que se producen entre los procesos de exclusión y el empleo como forma de inserción sociolaboral en la ciudad de Granada. Esto significa, fundamentalmente que no nos hemos ocupado aquí de los aspectos cuantitativos de la exclusión social en la ciudad, de ver cuántas son las personas que se encuentran en esa situación, de acudir a los escasos registros existentes para medir, contabilizar el fenómeno. El objetivo era y es, comprender procesos de exclusión, desvelar obstáculos con los que se encuentran las personas cuando inician su trayectoria de inserción o reinserción social en una ciudad dura, escasa en generación de empleo asalariado como la nuestra. Se trata de una investigación de corte cualitativo en la que se ha buscado desvelar los contenidos de las representaciones y discursos sobre la exclusión social, el empleo y la inserción en el ámbito de las prácticas político- sociales y profesionales de las entidades del tercer sector dedicadas al trabajo con personas y colectivos en situación de vulnerabilidad y exclusión social en la Ciudad de Granada. Para ello se ha comparado el discurso de dos colectivos: el de los usuarios de Programas, Proyectos y entidades dedicadas a la inserción social en Granada, y el discurso de los profesionales y técnicos que trabajan en estas entidades. Las variables en torno a las cuáles se estructuró la recogida de información fueron las siguientes: 1) causas percibidas de la exclusión, 2) relaciones entidad-usuarios y entre entidades entre sí, 3) relación entre exclusión social y empleo, 4) valoraciones sobre medidas de inserción en la Ciudad de Granada. Con respecto a la presente comunicación resulta necesario hacer una serie de precisiones. En primer lugar que si bien al trabajo realizado cabe atribuirle una cierta dimensión evaluativo, en cuanto se han sondeado visiones de actores que han participado en programas y medidas de inserción, sin embargo no puede considerarse en puridad un trabajo de evaluación de políticas de inserción, ya que no se ha trabajado exhaustivamente sobre la evaluación de programas o políticas concretas. En segundo lugar, la presente comunicación profundiza en el análisis de las visiones que sobre la formación y las políticas activas de empleo tienen los colectivos estudiados, incorporando también, pero de forma más resumida, las valoraciones que se han obtenido sobre otras medidas de inserción como el autoempleo o las empresas de inserción. Ahora bien, en su origen, este proyecto no supuso una investigación que pretendiera profundizar o focalizarse específicamente sobre colectivos relacionados con la formación y las políticas activas de empleo exclusivamente. Por lo tanto las valoraciones que se obtienen sobre esta temática, si bien resultan interesantes, hay que entenderlas dentro del contexto de un proyecto más general e inespecífico a los asuntos de formación, lo cuál implica que por vías más específicas podría profundizarse más en aspectos que aquí quedan sólo planteados.

Aunque en un principio se contactó con un número mayor de entidades dedicadas a la inserción sociolaboral en Granada, finalmente la investigación ha contado con la concurrencia de doce Ongs que han participado en el proceso de investigación. Dos colectivos han sido entrevistados a fin de conocer su visión sobre la exclusión social y el empleo en Granada: los técnicos de la inserción sociolaboral de las entidades participantes y los usuarios, o personas en situación de exclusión o vulnerabilidad sociolaboral. Los instrumentos de análisis utilizados han sido los siguientes: -12 grupos focales dirigidos a técnicos y usuarios de las entidades mencionadas. los grupos focales han estado compuestos por un número variables de personas , que han ido de las cuatro a las ocho personas. Se han construido grupos homogéneos, de técnicos por un lado, y de usuarios por otro, a fin de obtener, con posterioridad, visiones antropológicas propias de cada colectivo. Los grupos focales han sido conducidos por un moderador, acompañado por un observador, que han completado el trabajo de campo con una trascripción del contenido de los grupos, y su posterior análisis individual. -

10 entrevistas en profundidad a usuarios individuales, conducidas por un entrevistador, seguidas de una transcripción parcial y un informe final por cada entrevista. Se han efectuado a un usuario por cada entidad. 11 cuestionarios autocumplimentados dirigidos a técnicos de cada entidad, que han servido de base a un análisis e informe final individual por cada entrevista de cada técnico.

Sobre la base de ese trabajo de campo, se ha procedido a efectuar, previa triangulación de la información de todos los análisis individuales, un análisis final donde se recogen las visiones sobre la exclusión social y sus relaciones con el empleo asalariado por parte de los dos colectivos ya mencionados: los técnicos de las entidades y los usuarios de éstas. EXCLUSIÓN SOCIAL Y EMPLEO. BREVE PERFIL DE GRANADA. Nosotros creemos que el fenómeno de la vulnerabilidad y la exclusión social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las importantes transformaciones ocurridas en los países y las economías de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que básicamente, y muy sucintamente, podemos caracterizar en el paso de un modo “fordista” a otro “postfordista” de producción, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economía y de sociedad que se ha dado en llamar “globalización”, que autores como Castells llaman “sociedad informacional”. Esquemáticamente, estas transformaciones de las últimas décadas han suspuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economía de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representación y diálogo colectivo. De una economía demarcada prioritariamente en el ámbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economía

globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas públicas, reducción de costes laborales en función de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a políticas de inspiración neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideológico según el cuál los costes sociales del estado se encuentran a la raíz de los problemas económicos de los estados. Esto ha implicado, donde existía el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinición de sus servicios y filosofía en el sentido de su control y reducción. A nivel de mercado laboral, importante desregulación de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en última instancia a significado, junto con otros factores, la pérdida de poder de los sindicatos en la negociación colectiva, y por lo tanto al cada vez mayor individualización e indefensión del trabajador, abocado a aceptar toda una constelación de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En última instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de producción postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de protección como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusión contemporáneas. Si esta es la situación general en la órbita de los países desarrollados, el cuadro empeora aún más cuando nos referimos a países como España, que se incorpora a las dinámicas de esa globalización justo en la época en que suenan vientos de neoliberalización y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, además con una estructura social y económica heredada del régimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que más nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayoría de los autores, tiende a la fragmentación y a la segmentación de la sociedad entre núcleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las calces medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, así como los parados, los trabajadores precarios, la economía sumergida, en definitiva los excluidos del mundo laboral. En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalización se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulación de los flujos financieros a nivel global, el movimiento global de las “empresas-red” que trasladan sus producciones de unos países a otros, obligando a estos países a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competición de sus empresas en una carrera internacional por la reducción de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que este continúa mucho más apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequeña fracción de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada

con los aspectos más innovadores de la nueva economía 1 , el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo está vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalización para el empleo es que se ha producido una redefinición de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situación para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulación de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reducción de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aquí. De modo que si el trabajo se había convertido en el epicentro de los mecanismos de integración social y de creación de una ciudadanía democrática en la lógica del Keynesianismo fordista, ahora asistimos a la pérdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuración de los social. sin menoscabo de que la exclusión social haya existido en todas las sociedades, y también en el periodo fordistaKeynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalización (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologías de la comunicación de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creación internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotación, ahora es “irrelevancia”) para el desarrollo económico del sistema. Los resultados de todo esto ya están siendo conocidos. Un imparable aumento de las desigualdades de renta entre los países desarrollados y los llamados en vías de desarrollo, y un aumento también de las desigualdades al interior de los países desarrollados. Como EEUU es presentado, por los paladines de este modelo, como el ejemplo ineludible a seguir por el resto de las econo mías, será interesante aportar algunos datos sobre distribución de la renta en este país. En los EEUU, el 1% más rico de la población aumentó su riqueza en un 28,3% entre 1983 y 1992, mientras que la franja del 40% inferior de las familias estadounidenses descendieron un 49,7% durante el mismo periodo. Así mismo no paran de aumentar los porcentajes de personas que están por debajo de la línea de la pobreza, contándose cada vez más entre ellos lo que se denomina “trabajadores pobres”, Castells (1999; VOL.3, Págs. 158-160. Al hilo de esta desigualdad creciente se produce también la proliferación (por poner un ejemplo de los cambios sociales que implica las transformaciones que describimos), sobre todo en EEUU, de toda una serie de nuevos “servicios personales” (tareas domésticas, cuidados privatizados, etc.) que suponen una cierta refeudalización de las condiciones laborales, trabajos en los que en vez de mediar una relación contractual clara y neutra, se vuelve a formas de dependencia y sumisión en el trabajo, André Gorz (1998. Un modelo que lleva sus dinámicas exclusógenas desde los individuos hasta el propio territorio: grandes regiones del mundo se encuentran “fuera de juego” de la 1

Castells, M.- La era de la Información, Alianza, 1999 .Pág. 261).

dinámica del capitalismo globalizado (el “sur”), abocadas a economías de mala subsistencia, alejadas de cualquier parámetro de crecimiento; pero también extensas áreas de los países centrales; y, en concreto, en unas sociedades cada día más urbanas, zonas más o menos amplias de la ciudad, “guetarizadas” ya por los distintos procesos que abocan en las situaciones de fuerte vulnerabilidad y de exclusión y “gran exclusión” (“desafiliación”), coexistentes con economías étnicas vinculadas a la economía criminal global: racismo, inmigración irregular, drogodependencia, paro estructural masivo, tráfico de drogas y de seres humanos, violencia… Bien, pues la idea que defendemos es que Andalucía, y Granada, estarían entre esas zonas o territorios más o menos irrelevantes, esos “agujeros negros territoriales” del sistema. La andaluza ciudad de Granada 2 , pertenece de lleno, igual que el conjunto de la Región Andaluza, a esas zonas territoriales de marcada vulnerabilidad, cercanas – relativamente- a otras zonas de gran integración de la Unión Europea, pero a su vez en la frontera con la gran exclusión territorial y social del planeta, África. Una ciudad que, en su estructura y procesos sociales, presenta agudos contrastes, con grupos humanos y problemáticas sociales en la mayor exclusión-desafiliación, con importante presencia de juventud descualificada, proveniente de un fuerte fracaso escolar, de entornos marginales y racializados (discriminación juvenil), con altas tasas de familias “monomarentales” y sin recursos educativos, económicos y sociales (discriminación “de género”), y también con presencia de barrios marginalizados, sobre todo aquellos en los que se ubica la mayor parte de la población gitana de la ciudad, y que concentran de alguna forma las mayores problemáticas sociales. Los indicadores sociolaborales de granada nos presentan un panorama poco positivo ya que se encuentra en el furgón de cola del desarrollo nacional, con una de las tasas de actividad más bajas del país, a pesar de ser una cuidad con una alta tasa de población potencialmente activa, posiblemente debido al desánimo que produce la escasa estructura de actividad laboral granadina. Baja tasa de actividad y baja tasa de ocupación, así como una elevada tasa de paro son los rasgos generales más caracterizados. En este esquema los colectivos más desfavorecidos son las mujeres, que presentan tasas de paro específico bastante más altas que los hombres en todos los grupos de edad, y también los jóvenes, con un fuerte paro juvenil que sin duda apunta a una ciudad donde es difícil engancharse al empleo. En lo relativo a paro y formación, se observa un ligero crecimiento del paro de la categoría de menor formación, de los sin estudios, y un aumento de los parados con estudios universitarios superiores.

El perfil socioeconómico de la ciudad de Granada que ofrecemos aquí se basa en la Investigación del SEPISE titulada: “estudio exploratorio de la exclusión social en Granada” (Universidad de Granada-IMFE, 2001;doc. inédito). se reproducen aquí los rasgos más sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio.

Es cierto que en los últimos años, a partir del año 1997 aproximadamente, se registra un descenso del paro registrado en Granada, en consonancia con la tendencia general a la bajada del paro que se conoce en este último ciclo económico, pero pensamos que esto se debe, más que a una mejoría neta en términos de empleo, al efecto de dos fenómenos combinados: operaciones estadísticas que han tenido un efecto sobre el descenso del paro registrado, y fundamentalmente a que se ha creado una gran cantidad de trabajo precario que pasa a constar simplemente como puestos de trabajo creado. De modo que si el paro se reduce, se hace a costa de la precariedad y la calidad del empleo, fenómeno que por lo menos hemos podido comprobar a nivel de Granada. En términos de tejido empresarial hay que destacar el escasísimo peso del sector industrial dentro de su estructura, y el abrumador peso del sector servicios, como ya hemos dicho, pero un sector servicios muy centrado en actividades de poco valor añadido como la hostelería, el pequeño comercio, etc. La estructura granadina en términos de tamaño de las empresas, en consonancia con lo anterior, presenta un fuerte predomino de la pequeña empresa, de tipo familiar, caldo de cultivo idóneo para el desarrollo de relaciones laborales alejadas del derecho laboral, formas paternalistas y familistas de la selección del personal, ciertas formas de autoexplotación familiar concerniente sobre todo a las mujeres, etc. RELACIONES ENTRE FORMACIÓN Y EMPLEO. El panorama sociolaboral que brevemente hemos descrito para las últimas decadaza conducido a una situación en el mercado laboral en el que hay un fuerte desajuste entre la oferta y la demanda de trabajo. Las altas tasas de paro, y especialmente de paro juvenil, dan una idea de éste desajuste cuantitativo y sus implicaciones en el ámbito de la propia socialización en el trabajo. Sin duda que el desarrollo tecnológico, la aplicación de las tecnologías informáticas y la robótica a la realización de tareas mecánicas y repetitivas que antes eran desempeñadas por personas, ha tenido su impacto sobre la demanda de mano de obra, reduciendo su necesidad, incluso aunque no caigamos en el determinismo de Rifkin en su obra “el fin del Trabajo” al pretender que la tecnología acaba definitivamente con el trabajo humano. Pero si se produce este alarmante “decalage” entre oferta y demanda de trabajo, la demanda de trabajo también sufre sus transformaciones. El desarrollo tecnológico y la carrera por la competitividad en el marco de la globalización se entiende que está creando mercados de trabajos muy dinámicos, donde se da una obsolescencia importante tanto de conocimientos y cualificaciones vinculadas al desempeño de los puestos, como la obsolescencia y la aparición de nuevos puestos y contenidos laborales. ¿Y qué papel juega la formación en todo esto?. Para el discurso neofuncionalista representado por la “teoría de los recursos humanos”, el funcionamiento y los requerimientos en materia de cualificación que supuestamente demandan los nuevos mercados laborales no hacen más que indicar la crucial y decisiva importancia de la formación en materia de empleo3 . Para esta corriente, por tanto, sería la formación formal 3

LOPE PEÑA, A. y Otros.- ¿Sirve la formación para el empleo?, ED. Consejo Económico y social, Madrid, 2000. Págs 15.

una causa principal del desajuste en el acceso al empleo, tanto para individuos como para el funcionamiento del mercado laboral. La consecuencia lógica de esta postura es la continua apuesta por el crecimiento de la formación (como receta universal), de las políticas activas de empleo, como medida para enfrentarse al problema del paro. Parece que este discurso de los recursos humanos ha calado bien institucionalmente a pesar de las incoherencias que presenta y de la falta de evidencia empírica de los resultados de la formación en materia de mejora clara de la empleabilidad. Alcaide Castro y otros (1996: 286) , por ejemplo, consideran que existe un excedente de formación en España y que ello se debe a la confluencia de intereses diversos y de diferentes grupos de presión. Estos autores exponen que ante la gravedad de un problema como el desempleo, cuya solución efectiva es desconocida por las esferas políticas, los gobiernos necesitan demostrar que están haciendo algo al respecto, y la solución elegida es la puesta en marcha de políticas activas de empleo, con la formación como piedra angular. Por otro lado también confluye el interés de grupos de presión que se han formado debido a la gran cantidad de dinero destinado a programas de formación, influyendo fuertemente estos grupos de interés en la extensión de la ideología de la formación como clave de la movilidad social. En cualquier caso no está nada claro que el papel de la formación en relación con el acceso y el mantenimiento del empleo sea el que le atribuye el discurso de los recursos humanos. De hecho, para Lope Peña (2000: 34) y otros autores críticos con el discurso de los recursos humanos, la formación no sería un elemento crucial, universal y determinante en el acceso real al trabajo como pretenden las teorías expuestas, sino que hay que verla como un factor más a considerar, en el marco de otros factores muy influyentes como la pertenencia a grupos o clases sociales y la socialización que tiene lugar en su seno ( lo que Bourdieu y los teóricos de la reproducción llaman capital social y capital relacional. Se considera desde esta postura que el discurso de los recursos humanos supone una postura ideológica que en última instancia pretende echar tierra sobre conflicto latente entre capital y trabajo. Lo cierto es que se dan una serie de fenómenos, que en nuestra opinión, desmienten ese rol crucial de la formación como mecanismo de acceso al empleo. En principio no parece lógico que si la formación es realmente el criterio que determina la contratación laboral, podamos encontrarnos con ese exceso de cualificación entre la mano de obra que se evidencia por ejemplo con las crecientes tasas de subempleo, o puede también corroborarse con el creciente desempleo de colectivos con alta formación, que ha podido ser demostrado por diversos autores, y que el mismo SEPISE ha comprobado para el paro registrado en la ciudad de Granada en los últimos años. Además, para que la formación fuera tan relevante a la hora del acceso al empleo, como quiere en el enfoque citado, habría que demostrar que la formación es el criterio preferente y universal entre los criterios de selección y reclutamiento de las empresas. Pero resulta que esto no es así. Diversos estudios han concluido que las empresas tienen dos fases en su proceso de selección. En la primera seleccionan a los aspirantes en función del currículum formal y de la presencia, y en una segunda (la fase de entrevista) valoran requisitos comportamentales y actitudinales. Otros estudios citados por Lope Peña y otros

(2000: 24) señalan que habría que distinguir entre industria y servicios, entre grandes y pequeñas empresas, a la hora de valorar sus criterios de selección de personal. En los servicios la exigencia de formación reglada de las empresas se ve complementada con otros requerimientos comportamentales y/o actitudinales, sobre todo en tareas que implican relación con el cliente. La imagen, el modo de vestir, la forma de hablar, las capacidades de comunicación pueden convertirse en centrales a la hora de la selección4 . No debemos tampoco olvidar que existen muchos servicios que exigen muy poca cualificación y que tienen que ver con el público como cajeros, dependientas, que puede ser que, a la luz de lo anterior, realicen su selección basándose en criterios poco relacionados con la formación reglada. También sucede que mientras que las grandes empresas disponen de departamentos de recursos humanos que sitúan a la formación en un lugar importante a la hora de la selección, las pequeñas empresas, sin embargo, no pueden asumir los costes de transacción que supone este tipo de selección y confían más en la “intuición” de los encargados, lo que significa que cobran más importancia otros factores como lo actitudinal o comportamental en la selección. Pero más aún, entre las pequeñas y medianas empresas hay otro elemento en el acceso al empleo que se convierte en central, y es el mecanismo de las redes sociales en el acceso al empleo5 . De modo que la formación reglada queda también relativizada por este factor, especialmente en puestos de trabajo de pequeñas y medianas empresas donde las cualificaciones necesarias para el desempeño tienen a adquirirse en el propio puesto de trabajo, y donde los empleadores buscan “confianza” y “colaboración” en la persona a reclutar, más que currículum. En definitiva que no creemos que pueda considerarse a la formación ni como la responsable del desempleo estructural de las economías ni como la panacea universal con la que podrá volverse a situaciones de pleno empleo. En la línea de lo que mantienen los autores en los que nos hemos apoyado, creemos que la formación es un requisito entre otros en la selección de personal, y posiblemente funcione en muchos casos como condición necesaria pero no suficiente para acceder al empleo. Y si tenemos en cuenta que Granada, tal y como vimos con anterioridad, es una ciudad con escaso tejido industrial, con una enorme proporción de empresas de pequeño y mediano tamaño y predominantemente volcada en el sector servicios en sus ramas de menor cualificación, pues eso ya puede indicarnos el papel relativizado que la formación reglada puede tener en el acceso a muchos empleos en la ciudad, y posiblemente menor en el caso del acceso a empleos precarios como los que suelen conseguir las personas en situación de vulnerabilidad y exclusión social.

Para ver en toda su amplitud cómo los requisitos de formación quedan relativizados por estos otros aspectos que tienen más que ver con la socialización diferencial, consultar la siguiente obra: Sennett, R.- La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Ed. Anagrama, Barcelona, 2000. 5 La importancia de estas redes sociales para hacer valer el poder de las cualificaciones, si se tienen, en definitiva el poder de presión que puede ejercerse a través de influencias familiares, amistades, etc, es lo que Pierre Bourdieu denomina: capital relacional.

EL DISCURSO DE USUARIOS Y TÉCNICOS SOBRE LA FORMACIÓN Y OTRAS MEDIDAS DE INSERCIÓN SOCIAL. USUARIOS/AS

Aparece en el discurso de las personas entrevistadas una causa de exclusión que es señalada de manera unánime por todos las personas y colectivos estudiados, y que es considerada por éstos como el eje central de las dinámicas de exclusión y de integración social. Nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneración suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral. Del relato colectivo de los usuarios entrevistados se describe un perfil de una ciudad que genera muy poco empleo, con un mercado laboral muy personalizado basado en los contactos y el enchufismo (donde las redes sociales son importantes para escapar de la exclusión), y con una buena proporción de empleos en la economía sumergida o irregular que implican la autoabdicación de derechos laborales, lo que significa que para los usuarios no todo empleo resulta digno y productor de inserción social adecuada. Se señalan también otros factores exclusógenos como el de pertenecer a determinados colectivos étnicos, como el gitano, el ser inmigrante, el residir en zonas simbólica y físicamente degradadas como el barrio de cartuja, y factores relativos a circunstancias individuales como la edad, el género, las enfermedades (esencialmente la enfermedad mental), o una trayectoria vital de adicción o toxicomanía. Veamos qué se opina en este tipo de contextos sobre la formación como mecanismo de inserción sociolaboral. Sabemos que en el seno de mercados laborales presididos por el dinamismo y la necesidad de adquirir nuevas competetencias profesionales, como aquellos que parecen imponerse en la nueva lógica de la globalización postfordista presente, la educación, en términos generales, así como la cualificación profesional se presentan como requisitos casi imprescindibles para no fracasar en el mundo laboral. En las respuestas y declaraciones efectuadas por los usuarios entrevistados hemos encontrado una forma diferente de valorar la educación y la formación reglada, de la formación complementaria específica, representada por los cursos de formación profesional ocupacional. La formación en términos generales es considerada de forma unánime como positiva, como un elemento, que aunque no en todos los casos es visto como suficiente, sí que es considerado necesario para poder desenvolverse en el mundo del empleo actual. Sin embargo, con respecto a la valoración que se hace de la participación en curso de formación complementaria, como los cursos de FPO, se ha podido constatar la existencia de tres tipos de respuestas diferenciadas. Por una parte estarían, los que sin ser críticos con la existencia y organización de estos cursos, declaran haberles sido de utilidad general en su formación, pero no de forma directa en su acceso al empleo. Otro tipo de respuesta es la que ofrece un sector de usuarios que se muestran muy críticos con la FPO, que la consideran en definitiva mal organizada y que supone un derroche de recursos que debería aplicarse a la creación de empleo directo. Lo vemos más adelante.

Aunque se han encontrado testimonios de personas que no concedían un valor especial a la formación universitaria ( posiblemente por su pertenencia a medios culturales y laborales tradicionalmente alejados de estos ámbitos), lo cierto es que incluso para estos sectores no identificados con la necesidad de una amplia formación, se mostraba la evidencia de poseer unos “mínimos” curriculares (normalmente designados con el graduado escolar) para poder optar con un mínimo de posibilidades a un empleo de cualquier naturaleza. Aunque entre las causas de exclusión citadas, la falta de empleo es con mucho la principal, también a veces se hace referencia a la falta de una formación suficiente o adecuada, considerando la formación como una forma de prevención de la exclusión. Luego hemos encontrado, como hemos dicho, quienes no valoran la formación más allá de su representación como un instrumento mínimo para situarse en la sociedad y el empleo. En definitiva, la formación general es valorada, al menos, como requisito necesario, aunque no suficiente, para la integración social y laboral. Ahora bien, mientras que en las declaraciones relativas a la formación reglada podíamos encontrar ciertos matices en cuanto a la importancia que unos y otros usuarios le concedían, la cuestión cambia sustancialmente cuando abordamos el asunto de la formación complementaria, de los cursos de cualificación o de formación profesional ocupacional. En cuanto a los pronunciamientos de los usuarios entrevistados con respecto a la importancia que conceden a los cursos de formación complementaria para acceder al empleo y a su experiencia en ellos, sí que encontramos, como perfilamos al principio, dos sectores de usuarios claramente diferenciados. Hay un grupo de respuestas, coincidente con aquellos usuarios que precisamente tienen más formación, que poseen una visión muy crítica con respecto a la formación profesional ocupacional, que tienden a catalogarla dentro de un conjunto de políticas de inserción derrochadoras, mal enfocadas y que no atacan a la verdadera raíz del problema que es el enorme paro de la ciudad de Granada. Iremos desmenuzando los argumentos de este sector de respuesta más adelante. Hemos encontrado otro grupo diferenciado de usuarios que conceden una valoración general positiva a los cursos de formación profesional ocupacional de los que han formado parte, aunque hay que decir que sólo en uno de los casos se narra una conexión directa al empleo como consecuencia de una formación previa de estas características. Es interesante destacar que entre este grupo de usuarios que valoran mejor la FPO, las declaraciones que se hacen consiste simplemente en declaraciones generalistas sobre lo positivo que es formarse para encontrar empleo, pero no entran en ningún momento en explicar o argumentar porqué es o ha sido positiva para ellos la Formación profesional ocupacional. Luego parece que estas declaraciones, más allá de la propia experiencia de los entrevistados, pudieran efectuarse desde la influencia que el discurso de la formación ejerce sobre los propios usuarios de la acción social. También es necesario recordar, que la población objeto de este trabajo no estaba constituida por alumnos de cursos de FPO, sino por personas en proceso de vulnerabilidad y exclusión social, y que recurren a la red de asociaciones que trabajan en este sector en Granada, lo cuál indica que son personas que pueden haber tenido, o no, una experiencia en el mundo de la formación.

En cuanto al grupo de los críticos, estos consideran que la formación está sobrerepresentada en el conjunto de las acciones de inserción social, que se invierten demasiados recursos económicos en ésta que podían dirigirse a la creación de empleo directo, que los cursos no responden a las expectativas de inserción laboral que levantan, que no hay una adecuación entre la formación que se oferta y las necesidades laborales del mercado, así como ciertas críticas a la forma de organización de estos cursos que trataremos más adelante. Un aspecto que resulta común en los usuarios que lo abordan, y que se deriva de las declaraciones efectuadas, es la necesidad de que los cursos de formación contemplen medidas de retribución económica, ya que sí no dejan fuera a muchas personas, que teniendo necesidades económicas y familiares, no pueden asistir a ellos. En lo relativo a las críticas más frecuentes que se han efectuado se encuentra la queja de que los cursos suponen muchas veces una oferta desconectada de la demanda de empleo real que hay en el mercado, y sobre todo se solicita por muchas personas que los cursos de formación estuvieran conectados a un empleo que supusiera la continuación natural de aquellos, es decir, formación ligada a empleo, y no formación ligada a “posibilidad-esperanza” de empleo. También se han encontrado críticas referidas a los requisitos de acceso a los cursos y en general a la organización de éstos. El centrarse en ciertos colectivos de edad, excluye en muchas ocasiones a otras personas de una formación que tal vez podía ser de utilidad en sus parcursos de inserción, si bien esto puede formar parte de una política de maximización de recursos escasos. Se han relatado experiencias donde la organización y los recursos con los que contaban los cursos de FPO para conseguir sus objetivos, no eran los esperados. Por ejemplo se relata el caso de una usuaria que en un curso de FPO hubo de complementar un módulo de prácticas que llevaba por título “difusión cultural” y fue enviada a hacer funciones de conserje a un centro de día para la tercera edad. También hay testimonios de cursos en los que el material disponible hace completamente inviable la consecución de los objetivos que la formación se proponía. La obsolescencia de los títulos de este tipo de formación, es señalada por estos usuarios como otro problema, que en cierto modo refleja para ellos la “ideología” de la FPO. Una vez realizados los cursos los usuarios se quejan de que descubren que el reconocimiento académico que estos tiene es muy bajo, inferior al que se les había dicho por parte de los impartidores de estos cursos, y que no entienden cómo siendo una formación impartida por un tipo de AAPP, no es luego reconocida por otras, ya que parece, según declaran, que los títulos obtenidos en la FPO, luego no son considerados como currículum en muchas bolsas de trabajo, incluso de la Junta de Andalucía. También es necesario destacar que a pesar de la existencia de estas quejas y críticas entre usuarios se han encontrado declaraciones de personas que reclaman una mejoría en el acceso a los cursos de formación complementaria para su colectivo, y en definitiva que

demanda que se incremente la oferta de cursos para ellos, ya que les dan un importante valor como mecanismo de integración laboral y social. esto se ha constatado con usuarios extoxicómanos y también con personas pertenecientes a colectivos aquejados por enfermedades mentales. Establecemos la hipótesis de que esta demanda de más y mejor formación para ellos, más adaptada a sus necesidades especiales en el caso de las personas con enfermedad mental,, podría deberse a que se trata de colectivos en situación de “gran exclusión social” en la ciudad de Granada, colectivos donde más allá de la marginación laboral, las personas se encuentran en situaciones de fuerte soledad, como han declarado al referirse a las causas de la exclusión social. Tal vez desde la dificultad de reinserción que impone una pequeña ciudad como granada, donde el conocimiento mutuo de las personas hace difícil la reconstrucción de estrategias vitales a los actores, la formación pueda ser vista como una oportunidad de reconstrucción de vínculos sociales enriquecidos, que sirvan al objetivo de salir de la soledad y del círculo de exclusión en el que los actores se mueven, siendo así que la formación estaría valorada más allá de su efectividad en la empleabilidad. En cualquier caso, de lo anterior puede deducirse que los cursos de FPO que se ofertan van más dirigidos a poblaciones en proceso de vulnerabilidad social, que poblaciones situadas en la franja de exclusión6, que si tenemos en cuenta lo que aquí declaran, serían además las que más estarían demandando este tipo de formación en la ciudad de Granada La orientación laboral, política activa de inserción con presencia creciente en la estructura de inserción sociolaboral Granadina, recibe una valoración, en términos generales, muy crítica por parte de los usuarios de la inserción social. apenas encontramos valoraciones positivas entre aquellos que se pronuncian, y los casos que se dan manifiestan haber encontrado un apoyo en la orientación, que más que provenir del servicio en sí, se produjo a raíz de las buenas relaciones personales que se establecieron entre los orientadores y los usuarios beneficiados. Los críticos con la orientación la sitúan a la par de la formación complementaria en cuanto que medidas de corte ideológico que suponen derroche de recursos. En definitiva declaran encontrarse atrapados en una maraña de centros que ofrecen orientación, que duplican sus actividades y que finalmente llevan al usuario a desconocer a donde tiene que dirigirse para resolver dudas laborales concretas. Se da el caso de varias personas que solicitan que este tipo de servicios sea centralizado a nivel de ayuntamiento o de Comunidad autónoma, para facilitar la búsqueda de empleo, la información sobre autoempleo, etc. En lo referente a otras medidas de inserción laboral que habitualmente se plantean como útiles para que las personas en exclusión puedan acceder al empleo, se han obtenido algunas ideas sobre las valoraciones que los entrevistados hacen del autoempleo. Primeramente hay que señalar, que son varios los entrevistados que reconocen no haber oído nunca hablar de este concepto. En los casos en los que el autoempleo es conocido por los usuarios hay una mayoría que no se pronuncia sobre si es una buena o mala medida de 6

Para profundizar en los conceptos de vulnerabilidad y exclusión social véase: CASTEL, R.- La metamorfosis de la cuestión social,

inserción, ya que dicen tener muy poca información específica al respecto. Y también se han encontrado algunas personas críticas con la medida, que les suena a discurso de inserción, pero que la ven poco práctica, ya que no ven que haya ayudas económicas reales para llevarla a la práctica. En lo referente la coordinación existente entre los distintos organismos y entidades que operan en el campo de la inserción sociolaboral en Granada, en los casos en que los usuarios entrevistados se han pronunciado al respecto, la visión mayoritaria gira en el sentido de expresar una queja con respecto a la mala coordinación, a no saber a dónde tienen que dirigirse para resolver problemas concretos, e incluso hay algunos discursos muy críticos que interpretan los servicios de información y orientación al empleo como excesivos en servicios, que podrían canalizarse hacia la creación de empleo directo. TÉCNICOS/AS

Los técnicos consideran la situación de desempleo o de empleo precario, una formación incompleta o inadecuada y la debilidad o ausencia de redes sociales aparecen como el motor del proceso de exclusión social, la cual se retroalimenta a partir de las consecuencias que genera en la vida de las personas, e impidiendo escapar de otras circunstancias individuales o de las provocadas social y culturalmente por el resto de la población. No vamos a reproducir aquí cuáles son los factores exclusógenos citados por los técnicos de inserción por ser muy similares a los ya citados cuando abordamos la cuestión las causas de exclusión desde la perspectiva de los usuarios. Tal vez destacar, que los técnicos hacen más énfasis en la educación como factor exclusógeno del que hacían los usuarios. Entre los técnicos entrevistados la formación la formación resulta altamente valorada como uno de los factores esenciales para acometer con éxito la integración laboral y social. Esta valoración se produce de forma casi unánime dentro del colectivo de los técnicos de la inserción sociolaboral entrevistados. Así, en la mayoría de los casos la formación en general y la cualificación profesional son citados entre las dos primeras causas (junto con el desempleo y otros factores desencadenantes de exclusión) o factores exclusógenos que afectan a las poblaciones en vulnerabilidad con las que desarrollan su trabajo. Luego no sólo es considerada en su dimensión de enriquecimiento humano, sino que los técnicos, de forma mayoritaria, la ven como un requisito clave para optar con posibilidades en el campo laboral granadino. Aquí merece la pena resaltar que no se hacen distinciones entre formación generalista y formación complementaria, y es destacable que se considera de gran importancia la formación complementaria, los cursillos, para mejorar la empleabilidad, lo que no impide, por otra parte que aflore una crítica (que tratamos a continuación) con respecto al estado de la formación profesional ocupacional, pero una crítica que parece producirse en función de la posición que las propias entidades tienen con respecto a los cursos de formación. Como la técnica aplicada sobre el colectivo de los técnicos de inserción ha sido el cuestionario autocumplimentado, la valoración de los entrevistados se obtiene a partir del

orden de importancia que conceden en sus respuestas a cuáles son las causas de exclusión, a qué medidas de inserción de las existentes y empleadas por su organización les parece más eficaz, qué medidas proponen ellos para mejorar la eficacia insertora de las medidas existentes, y por último, con respecto a esta cuestión, qué medidas actualmente no existentes proponen los encuestados para mejorar la inserción sociolaboral en la ciudad. En la mayoría de los casos la formación complementaria es muy mencionada y en primer lugar, como medida más relevante, como medida que serviría para mejorar los resultados de la inserción sociolaboral, pero eso sí, también en la mayoría de los casos se matiza la necesidad de que esa formación complementaria se encuentre adaptada a las necesidades de los colectivos que la vayan a recibir en función de sus características y necesidades. En cualquier caso, como la mayoría de entidades ofrecen algún tipo de formación a sus usuarios, la valoración de la formación adaptada y específica va ligada a la reivindicación de recursos para el desarrollo de su propia actividad, lo cuál no invalida que una formación adaptada a las necesidades de los colectivos sea más eficaz en términos de inserción. Simplemente queremos decir que muchas de esas respuestas vienen a refrendar la actividad formativa que las entidades ya realizan. De hecho, hemos podido observar, que son aquellas entidades con menos recursos, y que no poseen capacidad de gestión de formación propia, como por ejemplo las asociaciones que tratan con mujeres de malos tratos, o con transeúntes, por ejemplo, las que se muestran más críticas con la necesidad de que los cursos ofrezcan un tipo de formación más adaptada a la realidad del mercado laboral que la que actualmente existe, mientras que el técnico del IMFE, por ejemplo, cuya actividad está muy centrada en la oferta de formación profesional ocupacional, sí que hace una muy buena valoración de los cursos que se imparten en términos de empleabilidad y conexión con la realidad laboral. Las propuestas de carácter más innovador entre los técnicos señalan la necesidad de que se pudieran en marcha medidas de formación que en la actualidad no existen, y que permitieran que la realización de cursos de FPO fuera vinculada a compromisos de contratación, para salir de ese círculo en que unos cursos de formación llevan a otros, sin ver un claro horizonte laboral. Aunque el pequeño caudal de datos con el que trabajamos no nos permiten hacer afirmaciones dotadas de representatividad, tal vez pudiéramos sugerir la hipótesis de que son los técnicos de entidades dedicadas a colectivos en gran exclusión como extoxicómanos, mujeres en malos tratos, transeúntes, etc., las que se muestran más críticas con la necesidad de revitalizar y reformar la formación en relación con su eficacia de inserción, mientras que entidades como el IMFE, que están más dirigidas a la franja de vulnerabilidad social se muestran menos críticas con la formación ya existente. Posiblemente porque entre los técnicos de las primeras se tienen un contacto más directo con aquellos que ni siquiera pueden acceder a los cursos en razón de unos requisitos excluyentes, y con personas que por sus perfiles socioeconómicos no pueden permitirse el lujo de recorrer el costoso camino (en términos de tiempo y de dinero) de la formación para poder acceder finalmente a un empleo digno. De hecho la técnica de Mujeres de malos tratos afirma que muchas mujeres no rechazarían el participar en cursos de formación si estuvieran vinculados a un compromiso de contratación.

En cuanto a la relación entre formación y colectivos específicos, hemos encontrado, como dijimos, algunas declaraciones relevantes. La técnica de la entidad hogar 20, que trabaja con extoxicómanos, por ejemplo, afirma que La formación ocupacional es un problema para los usuarios de Hogar 20. muchos no pueden cumplir los requisitos de formación mínima que se exigen para participar en cursos de formación normalizados. Muchos cursos dan una formación inespecífica, que no prepara suficientemente para el trabajo real. Y también es un problema importante el hecho de que la mayoría de los cursos no estén vinculados a ningún tipo de contraprestación económica, lo que impide que usuarios que necesitan una supervivencia económica paralela a la formación puedan participar en ellos. Es necesario destacar, que ha sido la técnica de una de las instituciones, concretamente de hogar 20, Ong que como dijimos trabaja con extoxicómanos, la que ha defendido la necesidad categórica de que los cursos se encuentren suficientemente subvencionados para evitar la exclusión de los usuarios más vulnerables económicamente, a la vez que esta posibilidad ha sido también referida en otro caso, pero en términos generales los técnicos no se han pronunciado sobre esta cuestión, lo que evidenciaría otra diferencia entre el discurso de técnicos y usuarios sobre la formación ocupacional. También hay que recoger el sentir de las técnicas de las entidades que trabajan tanto con mujeres en vulnerabilidad y riesgo de exclusión como de mujeres en malos tratos, que inciden en la gran desventaja que sufren estos colectivos femeninos en el mercado laboral, donde hacen las tareas más descalificadas y laboralmente precarias, como hostelería, servicios de limpieza, labores del hogar, oct, y normalmente en función de su escaso bagaje formativo. Se insiste en la gran importancia y voluntad que estas usuarias ponen en la formación, pero se da el hecho de que en la mayoría de los casos no pueden acceder a ella, por carecer los cursos de subvención económica que les permita mantener su familia a la vez que se forman, y por no estar los cursos vinculados a opciones reales de empleo a su finalización. La valoración que hacen los técnicos de la orientación laboral, en términos generales, es bastante positiva, habiéndose encontrado tan sólo una postura muy crítica con la orientación, que en esencia coincide con los argumentos dados por los usuarios sobre ésta, postura que considera que existe una fuerte duplicidad en los servicios que se ofrecen, y que presenta una escasa ratio de efectividad en la inserción, pidiendo que se constituya una “ventanilla única” para la información y asesoramiento en materia laboral y de inserción social. Pero para la mayoría de los técnicos, como decimos, la orientación se incluye entre aquellas medidas más valoradas por los técnicos de las entidades, aunque esto sucede especialmente en aquellas entidades que poseen servicios de orientación propios dentro de su organigrama. A la par de esta valoración de la orientación laboral se ha encontrado un grupo de respuestas que insiste en la idoneidad y necesidad de crear y/o profundizar en la promoción de acompañamiento personalizado para la inserción social, que significaría la existencia de tutores personalizados de inserción social que acompañarían a las personas en

exclusión en todo su proceso de inserción. De modo que en términos generales se perfila un cierto discurso de la inserción sociolaboral que promueve las políticas activas de empleo representadas por la formación y la orientación laboral, y que podría estar en una fase de profundización de estas políticas a través de la implementación de nuevas figuras profesionales y una cierta sofisticación de la intermediación sociolaboral. Con respecto a la valoración de otras medidas de inserción como el autoempleo o las empresas de inserción, hay que decir que el autoempleo encuentra entre los técnicos una valoración teórica positiva, ya que se piensa en términos generales que podría ser una solución para personas y colectivos que no se encuentran en condiciones óptimas de competir en el mercado del trabajo por cuenta ajena. Pero por otra parte se señalan inconvenientes como la falta de suficiente apoyo económico y administrativo para ello, las prohibitivas inversiones económicas iniciales, la falta de motivación personal y de cultura empresarial, en muchos casos. Las empresas de inserción también son un recurso muy bien considerado por los técnicos en general, y se encuentran entre aquellas medidas que muchos han propuesto para mejorar la eficacia de la inserción sociolaboral en Granada. Los motivos por los que se hace esta valoración de las empresas de inserción son similares a los usados para el autoempleo, y van desde la declaración de mayor autonomía para los usuarios, la mayor flexibilidad de estas empresas, el perseguir fines sociales, más allá de la rentabilidad económica, etc. Eso sí, se declara una situación poco favorable para este tipo de iniciativas en Granada, con una Ley de empresas de inserción para la que varios técnicos piden reformas, de cara a favorecer fiscalmente estas iniciativas sociales y empresariales. En cualquier caso resulta necesario señalar una contradicción que se ha detectado en el discurso de los técnicos. Si por un lado consideran entre las medidas de inserción más valoradas, a la formación, a la orientación laboral, y en definitiva a medidas o políticas activas de empleo que en definitiva hacen recaer la responsabilidad y el trabajo último de encontrar empleo en el excluido, por otro lado, a la hora de proponer medidas de inserción nuevas, es mayoritario el reclamar de los poderes públicos el que creen empleo directo o tutelado por las administraciones, así como reclaman que se creen mejores leyes laborales que protejan legalmente a los excluidos en el mercado laboral privado. Hete aquí que a la hora de proponer medidas que no existen, aflora en el discurso una crítica a las variables estructurales del mercado de trabajo y una declaración de responsabilidad de la sociedad y del estado (no ya del individuo) en la exclusión. Tal vez esta contradicción exprese la consolidación, por un lado, de las políticas sociales de inspiración neoliberal, que van calando en el propio discurso y la práctica de los técnicos, y por el otro, la conciencia, por parte de los que lidian con realidades difíciles, de que ese modelo social tiene límites de pobreza y de exclusión que no deberían ser lanzados al juego del mercado, sino reabsorbidos por un enfoque más social de la economía y el trabajo. Con respecto a las cuestiones de la participación de los usuarios en la organización de las entidades de inserción y a la coordinación que se da dentro y entre las entidades mismas, podemos hacer algunas reflexiones. Lo primero que detectamos es que hay una valoración absoluta en cuanto a declaración de intenciones, sobre la importancia de la participación de los usuarios en el desarrollo de las medidas de inserción. Esto resulta

unánime entre todos los técnicos encuestados. Ahora bien, las contradicciones a ésta filosofía de la participación, pueden apreciarse cuando se cotejan estas respuestas con aquellas que pretenden sustanciar en qué aparatos y resortes concretos se traduce esta participación de los usuarios en las entidades. Aunque hay alguna entidad que parece haber avanzado en modelos de participación y desarrollo asambleario, en términos generales la participación parece presentarse más como un discurso o una voluntad de cambio que como una realidad conseguida. De hecho, podríamos decir que a la pregunta por la participación y su importancia y sentido se responde de una forma normativa que implica lo que la participación debería de ser para mejorar la acción social e incluso expresa un cambio de tendencia en la acción social que se dirige en la línea de posicionar al sujeto en el centro de la acción. Pero cuando se responde a cuáles son los mecanismos reales de participación que funcionan actualmente, la respuesta es descriptiva y se remite a un ámbito más institucionalizado que tal vez exprese los posibles déficits de participación que existen frente al ideal que se expresaba con anterioridad. Y con respecto a la coordinación al interior de las entidades y de éstas entre sí y con las administraciones públicas, hay que decir que si bien hay un pequeño grupo que señala algunas dificultades de coordinación y la necesidad de mejorar el partenariado, especialmente con las administraciones públicas, el res, es decir, la mayor parte de los técnicos entrevistado producen un tipo de respuesta sobre la cuestión que podríamos llamar “institucionalizada”, consistente, de forma similar a lo ocurrido con la participación, en valorar muy positivamente la coordinación como algo necesario para el buen desarrollo de las políticas sociales, pero luego resolviendo las cuestiones sobre los mecanismos concretos de coordinación existentes con respuestas que se limitan a describir de manera casi anodina los organigramas de sus organizaciones, evidenciando el no querer entrar a la descripción de conflictos interinstitucionales y problemáticas en esta área. SÍNTESIS COMPARATIVA.

En cuanto a los factores que producen exclusión social se produce un criterio absolutamente unánime en considerar al desempleo y a la existencia de un empleo precario y sumergido como la causa que mayor problemáticas produce para las personas en situación de vulnerabilidad y exclusión social en la ciudad de Granada. Tanto usuarios como técnicos de entidades de inserción dibujan el perfil de una Granada con escasa o nula generación de empleo, donde parece que se dan importantes bolsas de subempleo en la economía sumergida, especialmente en el mundo de los servicios descualificados, hostelería, limpieza, servicio doméstico, cuidado de ancianos. Trabajos que no producen inserción social, ya que sumergen a las personas en un círculo de empleo precario y descualificación profesional que los van alejando de otras redes de empleo más regularizadas y económicamente ventajosas. En este contexto, el capital social que se posee se hace muy importante, y mejorar la situación, encontrar un trabajo mejor, u optar a algún recurso sociolaboral pasa muchas veces por tener una buena red familiar o de amigos. Los estigmas, étnicos, residenciales, de salud o de consumo de sustancias, pesan sobremanera sobre las personas en vulnerabilidad,

y complican sus estrategias de inserción en una ciudad pequeña, donde cuesta mantener el anonimato. En definitiva se corrobora la gran importancia en el acceso al empleo de lo que Pierre Bourdieu llama “capital relacional”, como dijimos al principio. Si en lo anterior apenas hay puntos de divergencia entre técnicos y usuarios, éstos afloran a la hora de valorar las medidas de inserción que se llevan a cabo. En lo relativo a la formación complementaria o los cursos de FPO, que nos ha ocupado buena parte de este documento, la valoración que hacen técnicos y usuarios es absolutamente dispar, especialmente en el contraste entre los usuarios críticos con ésta y el colectivo de los técnicos, que se muestra más homogéneo que los usuarios con respecto a la cuestión. Los usuarios consideran que la formación complementaria tal y como funciona actualmente supone un derroche de recursos que deberían dirigirse a la creación directa de empleo público, y condicionan la efectividad de los cursos a que estén conectados a un empleo real, con compromiso de contratación, y además se vinculen los cursos a una remuneración suficiente que no les excluya de ellos, ya que muchos han de mantener a sus familias a la vez que se forman. Los técnicos apenas ven disfuncionalidades en la formación, y la consideran crucial siempre que esté adaptada a los colectivos. Podría decirse que los técnicos tienden a apostar por la necesidad de más formación para la inserción, mientras que los usuarios reclaman una formación distinta para la inserción, o la reducción de la existente en beneficio de creación de medidas de inserción laboral directa para enfrentarse al grave problema de paro de Granada. En definitiva, se observa un discurso de técnicos de entidades que se encuentra bastante influido por los postulados administrativos y por el discurso de lo s “recursos humanos” , que tiende a privilegiar las políticas activas de empleo frente a otras medidas de inserción laboral, y que parece legitimar “per se” a la formación y a la orientación laboral como medidas eficaces y efectivas, entrando menos en las valoraciones empíricas de estas medidas. Los usuarios, sin embargo, manifiestan experiencias muy críticas tanto con la formación no reglada o formación complementaria como con la orientación laboral, y se encuentra un sector de estos usuarios que se presenta a sí mismo como conscientes de ser el centro de un discurso de la inserción que mueve a su alrededor una buena cantidad de recursos económicos que finalmente no contribuyen a mejorar sus posibilidades de salir de la situación de precariedad y desempleo que viven. Las declaraciones sobre la orientación laboral discurren por senderos muy similares a los de la formación, como hemos dicho. Si es defendida por los técnicos, que le conceden en general un papel importante en la inserción, los usuarios ven en ella mayoritariamente un derroche de recursos, y una estructura de servicios descoordinada, que duplica las actuaciones y de la que no saben muy bien qué es lo que puede y cómo puede ofrecérselo. Los técnicos también hacen una valoración positiva de medidas como el autoempleo o las empresas de inserción, aunque señalan de forma general la necesidad de que las administraciones públicas se impliquen más legislativa y financieramente en el apoyo a estas medidas, para que su papel se incremente en la inserción. Entre los usuarios, por el contrario, encontramos a un buen número de ellos que ni siquiera han oído nunca hablar de estas medidas, y los que las conocen afirman tener una información muy insuficiente sobre ellas, y tienden a verlas como parte de un discurso ideológico sobre la inserción social, que

a la hora de la verdad no les permite el materializar respuestas efectivas de inserción sociolaboral. La coordinación de esa red de entidades dedicadas a lo social en Granada es denunciada sin ambages por los usuarios, que declaran sentirse perdidos en esa maraña de entidades y servicios, sin saber muy bien adonde acudir a recibir respuestas a sus problemas cotidianos. Sin embargo entre los técnicos la crítica a la falta de coordinación es mucho menor, y predomina la respuesta de protección “institucional” del campo (en el sentido de Bourdieu) en el que realizan su actividad. Aunque con respecto a la formación y a la valoración de las medidas de inserción que existen podemos decir que ambos colectivos sostienen visiones distintas, más crítica por parte de los usuarios, y más heredera de un discurso de la inserción y de la teoría de los recursos humanos por parte de los técnicos, hay un punto importante de coincidencia en un diagnóstico de lo que debería de hacerse para ir solucionando la situación, en la medida en que ambos colectivos coinciden en la necesidad de creación de empleo y en la responsabilidad que tienen las administraciones públicas en incentivarlo o generarlo directamente.

BIBLIOGRAFÍA. ALONSO, L.E. - Trabajo y ciudadanía, Ed. Trotta, Madrid, 1999. ALCAIDE CASTRO y otros.- Mercado de trabajo, reclutamiento y formación en España, Ed. Pirámide, Madrid, 1996. GORZ, A.- Miserias del presente , riqueza de lo posible, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1998. LOPE PEÑA, A.- ¿sirve la formación para el empleo?, Ed. Consejo Económico y Social, Madrid, 2000. SENNETT, R.- La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Ed. Anagrama, Barcelona, 2000. RIFKIN, J.- El fin del trabajo, Ed. Piados, Barcelona, 1996. CASTELLS, M.- La era de la información, Economía, Sociedad y Cultura, Ed. Alianza, Madrid, 1999. 3 VOLS. FINA SANGLAS, l.- Mercado de trabajo y políticas de empleo, Ed. Consejo Económico y social, Madrid, 2001.

REPRESENTACIONES JUVENILES SOBRE LA RELACIÓN EDUCACIÓNÉXITO ACADÉMICO-ÉXITO LABORAL Y SU RELACIÓN CON LA PROCEDENCIA FAMILIAR. ¿HACIA UN NUEVO IMAGINARIO URUGUAYO? Adriana Marrero admarr@adinet.com.uy Depto. de Sociología y Economía de la Educación Facultad de Humanidades Universidad de la República-Uruguay I. LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO1. DE DÓNDE VIENEN, HACIA DÓNDE VAN. En este trabajo nos valdremos del análisis de las respuestas obtenidas a partir de un formulario de encuesta aplicado en siete liceos de Montevideo (cinco públicos y dos privados; de estos últimos uno confesional católico y otro laico) a 339 estudiantes de sextos años de enseñanza secundaria durante los meses de setiembre y octubre de 1996. El análisis que sigue, consistente principalmente en lectura de cuadros bivariados, no pretende constituir una instancia de prueba de hipótesis ni constituir una base para la inferencia estadística. Por razones de acceso a la población consultada, no fue posible aplicar el formulario a una muestra estadísticamente representativa, razón por la cual también se evitó utilizar herramientas estadísticas más sofisticadas. La utilidad de estos resultados, por lo tanto, no radica en la posibilidad de establecer generalizaciones fuertes sobre la totalidad del estudiantado uruguayo de bachillerato, sino de delinear las características sociales y actitudinales más básicas de unos jóvenes cuyas expresiones espontáneas acerca de sus opiones y expectativas de futuro ya habían sido objeto de análisis en nuestra investigación.2 I.1 ¿DE DÓNDE VIENEN LOS JÓVENES? AMBIENTE FAMILIAR Y CAPITAL CULTURAL Todos los antecedentes de investigación sociológica sobre asuntos educativos coinciden en señalar la asociación entre la procedencia familiar del estudiante, usualmente medida en términos de nivel educativo de los padres y de posición socioeconómica, y la performance del mismo dentro del sistema. A nivel de enseñanza primaria, por ejemplo, es ya recurrente buscar -y encontrarrelaciones estadísticas entre el nivel de NBI3 del barrio y las tasas de repetición que presentan los alumnos que asisten a las escuelas; o entre el nivel educativo alcanzado por las madres y los aprendizajes realizados por los niños durante la escolarización. A niveles superiores, es también posible encontrar asociaciones fuertes entre procedencia familiar y éxito educativo, fenómeno particularmente visible por ejemplo en nuestra universidad, y de un modo más mediato, entre ocupación de los progenitores y el destino ocupacional de los jóvenes. Son estas constataciones a nivel empírico las que han venido abonando y lo siguen haciendo- las teorías reproductivistas que ven en los sistemas 1

Esta ponencia es resultado de la investigación: “Universidad, Bachillerato y Empresas, acuerdos y expectativas sobre los aprendizajes necesarios”. 2 Ver Marrero, A., “Los estudiantes. Sus opiniones y perspectivas de futuro”, FHCE, Colección Avances de Investigación, 1998. 3 Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas

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educativos unos simples “reproductores” -en el sentido fuerte- de las desigualdades sociales de origen. Aunque los reproductivismos estrictos se encuentren en franca retirada (asociación no es causación determinística), sus versiones más atenuadas, fácilmente identificables en teorías que tienen un inconfundible “aire de familia” como la de la correspondencia, siguen encontrando, en las abundantes estadísticas educativas del mundo entero, suficiente soporte empírico como para no verse obligadas a poner seriamente en cuestión su postulado más básico: en forma relativamente independiente de otros factores relevantes, es posible encontrar una correspondencia consistente entre nivel socioeconómico de origen, nivel educativo alcanzado, y nivel socioeconómico de destino. Un aspecto interesante de la cuestión es que así expresada, no parece ser una tesis tan interesante. Al fin y al cabo, es lo que estamos habituados a observar a nuestro alrededor: hijos provenientes de familias pobres no suelen seguir carreras universitarias; hijos de profesionales o altos jerarcas de grandes empresas, no suelen interrumpir sus estudios prematuramente para emplearse como operarios. Sin embargo, lo verdaderamente importante de esta tan poco sorpresiva tesis, es que cuanto más se acerque ella al sentido común y a la experiencia cotidiana de la gente, más queda en entredicho la finalidad democratizadora de las instituciones educativas. Cuando ello ocurre, no es sólo que de hecho la escuela no equipare, sino que ya nadie espera que lo haga. Y es aquí cuando es necesario tener más presente que nunca que si las oportunidades laborales y educativas al final de la escolarización no son básicamente iguales para todos los jóvenes que ingresaron a ella nueve o doce años antes, no importando el nivel socioeconómico de origen, la institución educativa no habrá cumplido con la finalidad que tan frecuentemente reivindica para sí: la de formar personas y ciudadanos con similares acervos culturales e iguales posibilidad de elegir su destino. Se pueden introducir aquí precisiones y matices de todo tipo. Nos limitaremos sólo a algunos. Es claro, por ejemplo, que las diferencias individuales en materia de inclinaciones, gustos y talentos pueden “sesgar” en una u otra dirección el camino finalmente seguido por el joven; pero no hay razones de ningún tipo para suponer que tales inclinaciones, gustos y talentos se encuentren “naturalmente” distribuidos en forma desigual en la escala social. En realidad -y volveremos a esto más tarde- tales disposiciones se desarrollan al compás de una fuerte socialización primaria en el seno de grupos estratificados, con diferentes experiencias vitales y distintas expectativas sociales y económicas. Nadie se prepara para algo que sabe de antemano que jamás podrá alcanzar. Ni ahora, ni décadas atrás, cuando la fe en la educación como medio de ascenso social constituía uno de los elementos más vigorosos del imaginario colectivo uruguayo. El logro de una cierta estabilidad emocional y una mínima seguridad ontológica descansa en buena medida en la percepción individual de que la posición social que se ocupa es en varios sentidos, “consistente”: que hay una cierta correspondencia entre estatus real, expectativas, merecimiento y recompensas, y que esa correspondencia tiene una “razón de ser”. En parte por esto, las expectativas casi nunca se encuentran demasiado alejadas de las posibilidades reales de su consecusión, y este es un componente importante en la socialización de las generaciones jóvenes por parte de las adultas. Es en esta clave que podemos leer los diagnósticos que coinciden en señalar el predominio de “estrategias educativas de corto plazo” en las clases

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más pobres; no como una siempre cuestión de “libre preferencia” o “gusto” por estudios de más corta duración, sino por la doble acción de las constricciones estructurales que fuerzan hacia una inserción más temprana y menos ventajosa en el mercado de trabajo y de una convicción justificadora de que una mayor inversión en educación no tendrá retorno económico. Y como bien sabemos, esto último se encuentra muy alejado de la verdad. Para ilustrar con cifras lo rentable que resulta permanecer dentro del sistema educativo, recordemos que Diez de Medina4 calculó en 5,7% la tasa de retorno de la educación anual entre los empleados privados de entre 25 y 29 años, tasa que crece al 8,1% para el tramo de entre 14 y 24 años. Quiere decir que cada año adicional dentro de las aulas reporta a los trabajadores, ya desde su juventud, un beneficio concreto que supera el 5% en términos de ingresos. No exploraremos aquí todas las implicaciones de ese mecanismo, de indudable funcionalidad sistémica. El mantenimiento de la idea de que continuar estudiando mucho más allá del ciclo obligatorio implica costos que no retornarán en beneficios económicos futuros, sigue estando extendida entre las capas populares, y sólo puede ser explicada por su funcionalidad ideológica en la supervivencia de estrategias familiares cortoplacistas a nivel micro y de estructuras desigualitarias a nivel macro. Lo que sí puede ser interesante, es que contribuye a la conformación de una forma de ideología “correspondentista”, que en la medida en que sirve de insumo para la toma de decisiones educativas, contribuye a confirmar y a legitimar la desigualdad de resultados económicos ideológicamente preanunciados. Curiosamente, esta ideología se conjuga aquí con el credencialismo como las dos caras de la misma moneda. La creencia en el mérito como único condicionante del éxito educativo sirve simultáneamente para la autorresponsabilización por los fracasos propios y para la legitimación de los logros ajenos. Y ello, mientras se soslaya la cuestión de la deserción del sistema como una decisión propia o proveniente de la misma familia. En todo caso, el logro de credenciales queda desvinculado de las trayectorias vitales a través de las cuales dicho logro es posible. El hecho de que los hijos de profesionales sean profesionales se convierte en un hecho “natural”, tan natural como el que un profesional obtenga mayores ingresos que un empleado, por ejemplo. El que esto se deba, en algún grado al menos, a la permanencia dentro de un sistema educativo público y gratuito que otorga títulos universitarios sin otra restricción que la del rendimiento curricular, y a que muchos de los más exitosos provengan de familias que proveen de condiciones económicas y culturales muy favorables, parece quedar oculto tras la cegadora evidencia que desde el sentido común consagra como natural, obvia y “exclusiva” la correspondencia entre credencial, altos ingresos y ventaja social originaria. Así, la autoexclusión refuerza la reproducción y legitima el credencialismo junto con la desigualdad de resultados educativos y de recompensas sociales. Muchos de estos elementos se encuentran presentes, a veces amortiguados, en el nivel que nos ocupa. Como afirmábamos en anteriores capítulos, el mayor efecto de la desigualdad económica sobre la escolarización se produce en instancias previas a la del bachillerato. Cuando encuestamos a jóvenes de último año de bachillerato, ya sabemos que no estamos encuestando a personas provenientes de los hogares más pobres, que abandonaron las aulas hace ya mucho tiempo. Sin embargo, aún dentro de este grupo relativamente homogéneo, es posible visualizar la acción de la estructura en las decisiones y 4

Diez de Medina, R., “La estructura ocupacional y los jóvenes en Uruguay”, CEPAL, Montevideo, sf.

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respuestas aparentemente azarosas de los sujetos consultados: la incidencia de las diferencias ocupacionales de los padres, del capital cultural del hogar, de los roles de género, o del tipo de centro educativo. Es en esta clave que analizaremos los resultados de la encuesta: como muestra de algunas formas de interacción entre las constricciones y los facilitadores estructurales, y las estrategias, tácticas, opiniones y deseos de individuos concretos y reflexivos. I.2 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA Según sexos, la composición de los respondentes muestra un clarísimo predominio femenino (62%), contra el 38% de jóvenes varones. Esta sobrerrepresentación de las mujeres a nivel de bachillerato corresponde a la ya tendencialmente creciente sobreeducación femenina en la población total uruguaya, más notoria en las generaciones más jóvenes. Por otra parte, parece preanunciar las elevadas tasas de feminización de la matrícula universitaria, que según los datos del censo de la Universidad de la República de 19995 alcanzan al 62.8% del estudiantado. Según “Opción”6 de estudios, una mayoría relativa corresponde a estudiantes de la opción “Derecho” (31%) seguidos por “Ingeniería” (23%), “Economía” (20%), “Medicina” (13%), “Arquitectura” (12%). Sólo dos de los estudiantes consultados pertenecían a la opción “Agronomía”, lo que representa el 0.6% del total. El 62% de los estudiantes consultados concurrían a liceos públicos; el 38% a liceos privados. Tal vez el primer elemento a destacar -no por conocido es menos relevante- es la fuerte endogamia educativa de los padres de los jóvenes consultados. El Cuadro No.1 muestra la relación entre nivel educativo de la madre y nivel educativo del padre. Observando los marginales es visible, en primer lugar, una notoria concentración en los niveles medios de enseñanza (completo o incompleto) que alcanza al 50% de los padres y algo más (51%) de las madres. Más interesante es señalar que más de la tercera parte de estos jóvenes provienen de hogares cuyo padre o madre no sólo han alcanzado, sino incluso han superado el nivel de estudios que cursan sus hijos: más del 35% de los padres y casi el 36% de las madres tienen un nivel educativo equivalente a Terciario o Universitario, sea completo o incompleto. Si sumamos las últimas cuatro celdas, obtenemos que casi la cuarta parte de ellos (24%) provienen de un hogar donde los dos padres han superado el bachillerato, y en el 14% ambos padres han cursado la universidad. Viendo el interior del cuadro, tanto la perfecta concentración de los porcentajes a lo largo de la diagonal principal y la correlativa escasez de casos en las celdas más apartadas, como la lectura comparativa con los marginales, permiten visualizar con claridad la correspondencia entre los niveles educativos de los dos padres. Similar es la asociación entre las ocupaciones de ambos padres. Pero antes de entrar en el tema, hagamos una precisión teórico-metodológica. 5

“Resultados preliminares del V Censo Estudiantil de la Universidad de la República y examen de las tendencis intercensales. Informe de Avance No. 2”, Universidad de la República, Noviembre de 1999. 6 Recordemos que el Bachillerato de Educación Secundaria se encuentra organizado de esta manera: El primer año, (equivalente al cuarto año de Secundaria) es común; en el segundo (quinto año de Secundaria) se abren al estudiantes tres “Orientaciones”: Humanística, Científica y Biológica; en el tercero (sexto año de Secundaria) se abren a su vez, “Opciones”: “Derecho” y “Economía” para quienes vienen de Humanística; “Arquitectura” e “Ingeniería” para quien provienen de Científica y “Medicina” y “Agronomía” para quien proviene de Biológica.

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Cuadro No. 1 Nivel educativo del padre según nivel educativo de la madre NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE N.Educativo MADRE Primario F % Secundario F % Terciario F % Universit. F % TOTAL F % Phi= .60196 .00000

Primaria F-%

Secundaria F-%

Terciaria F-%

Universitaria F-%

TOTAL F-%

15 31.3

19 11.7

3 11.5

5 5.6

42 12.9

30 62.5

108 66.3

9 34.6

19 21.3

166 50.9

2 4.2

16 9.8

11 42.3

19 21.3

48 14.7

1 2.1

20 12.3

3 11.5

46 51.7

70 21.5

48 163 26 89 326 14.7 50.0 8.0 27.3 100.0 N. Significación: .00000 V de Cramer= .34754 N. Significación:

Para examinar los aspectos relacionados con la ocupación, tanto de los padres de los estudiantes como las perspectivas que estos mantienen en relación con su futuro, procuraremos manejarnos sólo con tres categorías básicas: en primer lugar, aquella que reune a las profesiones universitarias, y que señala un destino específicamente ligado al mundo de la Universidad, que es el destino para el que fue diseñado el tipo de bachillerato que nos ocupa; en segundo lugar, aquellas que giran en torno a la empresa, ya sea como lugar para la consecución de empleos ventajosos, como la alta gerencia, por ejemplo, o como modo de realizar emprendimientos propios (gerentes y empresarios); por último, una última categoría residual que agrupe a todas las demás ocupaciones. Si bien entendemos que esta recategorización puede resultar discutible desde el punto de vista de la homogeneidad de los casos que resultan reunidos, en particular en la última categoría de “otras” ocupaciones, ella tiene, como se verá, la doble ventaja de corresponder mejor con nuestros puntos de partida teóricos y de volver visibles algunas relaciones entre fenómenos de innegable rendimiento heurístico. En síntesis, nos proponíamos estudiar el bachillerato como puente hacia el mundo de las profesiones por un lado, y hacia el mundo de la empresa por otro, en el entendido de que ambos mundos se caracterizan por prácticas diversas, pero también por cosmovisiones distintas. Por lo tanto, parece natural y lógico que tomemos estos dos mundos ocupacionales como polos principales para el análisis, y utilicemos, cuando sea necesario, el resto de las posibles ocupaciones, como una categoría comparativa constituída por un conjunto heterogéneo de actividades no claramente enmarcables dentro de los anteriores destinos ocupacionales, que son vistos como “típicos”. Si entonces, agrupamos los tipos de ocupaciones y nos quedamos con los dos polos que nos interesan acá, profesionales y empresarios, más una

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categoría residual de “otros” y cruzamos así los valores para ambos padres, obtenemos una distribución (Cuadro No. 2) que muestra la fuerte relación entre ambas variables. Cuadro No. 2 Tipo de Ocupación de la Madre según Tipo de Ocupación del Padre (en porcentajes)

OCUPACIÓN DE LA MADRE OCUPACION DEL PROFESIONA PADRE L PROFESIONA 48.6 L

OTRO

TOTAL

6.7

GERENTE/ EMPRESARIA 9.1

11.8

OTRO

24.3

70.5

31.8

62.3

GERENTE/ EMPRESARIO TOTAL

27.0

22.8

59.1

25.9

11.8

81.2

7.0

100.

Phi= .48332 N. Significación: .00000 V de Cramer= .34176 N. Significación: .00000 Ahora bien, del hecho de que el nivel educativo o la ocupación de ambos padres sea similar, no se desprende que incida de igual manera en la trayectoria escolar de sus hijos o en las decisiones que en torno a ella se tomen en el hogar. Es de esperarse, por ejemplo, que el nivel educativo de los progenitores tenga alguna incidencia sobre el tipo de establecimiento liceal que eligen para sus hijos. ¿Qué tipo de liceo elegirán los padres más educados para sus hijos? ¿Públicos o privados? Siendo que la correspondencia entre nivel educativo del padre y de la madre no es perfecta, ¿cuál de las dos variables tendrá una incidencia mayor en la decisión por un tipo u otro de liceo? Decíamos más arriba que buena parte de las decisiones en materia educativa se encuentran tan fuertemente condicionadas por constricciones económicas y sociales que difícilmente puedan ser conceptualizadas en términos de elecciones libremente tomadas por los sujetos. Es, por ejemplo, el caso de la opción por un liceo público y gratuito, o por uno privado y pago. Una decisión de este tipo, como situación problemática, sólo es enfrentada por aquellos padres cuya disponibilidad económica les permite hacer frente a las altas escolaridades que por lo general son exigidas en este nivel de estudios. Desde este punto de vista, no es nada aventurado esperar en los liceos privados, un mayor peso de estudiantes provenientes de hogares más educados. Y no porque la calidad de los institutos privados sea algo que haya que dar por descontado, sino por la acción de otros factores, entre los cuales el económico tal vez sea el de mayor importancia. Aunque las preferencias se distribuyan en forma equivalente a lo largo de toda la escala social, y suponiendo, como es razonable, que ninguno de los dos sistemas -público o privado- concita la unanimidad de las preferencias, el

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hecho de una de las opciones exija erogaciones importantes y la otra no, deja fuera de la cuestión a todos aquellos padres que simplemente no pueden pagar por ella. Y dado que mayor educación quiere también decir mayores ingresos, sería posible sostener que aquellos padres más educados se encuentran, por el simple hecho de ganar más, en una posición más ventajosa si desean elegir para su hijo un liceo privado. Cuadro No. 3 Tipo de liceo según ivel educativo de la madre TIPO DE LICEO NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE

LICEO PUBLICO

LICEO PRIVADO

TOTAL

10 7.8

42 12.6

63 49.2

172 51.5

18 14.1

50 15.5

37 28.9

70 21.0

128 38.3

334 100.0

PRIMARIO F 32 % 15.5 SECUNDARIO F 109 % 52.9 TERCIARIO F 32 % 15.5 UNIVERSITAR. F 33 % 16.0 TOTAL F 206 % 61.7 Phi= .17580 N. Significación: .01602 V de Cramer= .17580 N. Significación: .01602 Cuadro No. 4 Tipo de liceo según nivel educativo del padre N. EDUCATIVO DEL LICEO PUBLICO PADRE PRIMARIO F 33 % 16.4 SECUNDARIO F 112 % 55.7 TERCIARIO F 20 % 10.0 UNIVERSITARIO F 36 % 17.9 TOTAL F 201 % 61.3 Phi= .27267 N. Significación: .00002 V de Cramer= .27267 N. Significación: .00002

LICEO PRIVADO

TOTAL

15 11.8

48 14.6

52 40.9

164 50.0

6 4.7

26 7.9

54 42.5

90 27.4

127 38.7

328 100.0

Si atendemos al nivel educativo de la madre, es fácil ver (Cuadro No. 3) cómo a medida que las categorías van señalando un aumento en el nivel de

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escolarización, de la madre se va produciendo, primero una disminución de la ventaja del sistema público sobre el privado, y luego, en el nivel universitario, los porcentajes se invierten y pasan a ser mayoritarios para los liceos privados. De las madres que sólo han alcanzado estudios primarios, las tres cuartas partes envían a sus hijos a institutos públicos, al igual que el 63% de las que han llegado a secundaria y el 64% de las que han alcanzado el terciario (maestras y profesoras). Para madres universitarias, en cambio, la mayoría se invierte, aunque en una proporción no tan significativa: 53% de ellas envían a sus hijos a liceos privados. Sin embargo, el nivel educativo del padre parece tener una mayor incidencia en el tipo de instituto elegido. Primero veamos los números, luego ensayaremos algunas hipótesis interpretativas. Según el Cuadro No. 4, y si atendemos a las categorías extremas de la variable “nivel educativo”, es posible observar un fenómeno similar al que comentábamos para el caso de las madres: una mayoría de los menos educados envían a sus hijos a liceos públicos y la mayoría de los más educados prefieren liceos privados. Pero en relación al cuadro anterior, la magnitud del fenómeno cambia notoriamente. Obsérvese que el valor del coeficiente de asociación Phi sube desde .18 en el caso del nivel educativo de la madre a .27 para el caso de la educación del padre; y si desagregamos el nivel educativo del padre, incluyendo los ciclos incompletos o incompletos para cada nivel educativo, el llegamos a un Phi de .307 para un nivel de significación de 0.00041. Dos hipótesis pueden plantearse acá, no necesariamente rivales entre sí: o bien a) lo que más determina la decisión de escoger entre un liceo público y uno privado es la valoración de un cierto tipo de educación, que integraría la cultura familiar generada mayormente por el padre; o b) son los mayores ingresos del padre los que permiten hacer realidad el deseo de proveer una educación privada para los hijos. La última hipótesis tiene como respaldo adicional, la diferencia de ingresos que existe entre sexos aún para personas con el mismo nivel educativo y mismo tipo de ocupación. Aún cuando ambos padres tengan el mismo nivel de educación, es más probable que sea la mayor escolarización del padre, más que la de la madre, la que rinda los frutos suficientes para solventar escolaridades en institutos privados. II. HACIA DÓNDE VAN. LOS DESEOS Y PROYECTOS INMEDIATOS. Ahora bien, ¿qué es lo que piensan hacer los estudiantes en su futuro inmediato, y qué es lo que les gustaría realmente? Suponiendo que no necesariamente hay una correspondencia exacta entre el futuro idealmente deseado y lo realmente proyectado, ¿qué tipo de transacción hacen los estudiantes entre lo uno y lo otro? Partiendo de la idea tan comúnmente aceptada de la juventud como un momento de sueños, deseos e ideales, ¿hacen estos jóvenes transacciones con la realidad? En primer término, y antes de que el cuestionario que les aplicábamos los obligara a pensar demasiado en lo concreto de su situación, les planteamos una pregunta muy simple: ¿Cuando seas adulto, y si sólo dependiera de tu voluntad, ¿qué te gustaría más? Con esta pregunta buscábamos sobre todo indagar en dos tipos de fantasías o deseos: por un lado, los que pueden ser pensados como propios o característicos de la mentalidad juvenil; por otro, los que podían ser vistos como típicos del tradicional imaginario definitorio de lo que podría llamarse la “uruguayez”.

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Cuadro No. 5 Si sólo dependiera de tu voluntad, ¿qué te gustaría más? CUANDO SEAS ADULTO, Y SI SÓLO DEPENDIERA DE TU VOLUNTAD, ¿QUÉ TE GUSTARÍA MÁS? Ser profesional universitario Tener tu propia empresa Ser gerente en una gran empresa Ser deportista profesional Artesano o artista independiente Ser docente Otro Dedicarte al hogar y al cuidado de tus hijos Empleado bancario Empleado público S/d TOTAL

Frecuencia

Porcentaje

126 106 25 20 16 12 12 8 8 3 3 339

37.2 31.3 7.4 5.9 4.7 3.5 3.5 2.4 2.4 .9 .9 100.0

En efecto, ítems tales como “trabajar como artesano o artista independiente”, (donde artista podía ser interpretado en cualquiera de sus más variadas vertientes, como la musical, dramática, plástica, etc.), o “ ser deportista profesional”, pretendían apelar más a las ansias de expresividad, libertad e independencia, y por qué no, a un posible cuestionamiento de los estilos de vida más tradicionales, más comunes y por eso más trillados y menos exitantes. Es bien cierto que a la edad en que se formuló esta pregunta (17 o 18 años) algunas de esas opciones no era ya posible, ya que es bien difícil dedicarse a la práctica profesional de un deporte en edades más avanzadas si ya no se lo venía practicando previamente, por ejemplo. Pero la apelación a la simple voluntad del joven dentro de la pregunta (si sólo dependiera de tu voluntad) pretendía cumplir la función de una especie de “varita mágica” que lo invitara a imaginar su destino más deseado. O bien la “varita mágica” sufrió desperfectos mecánicos, o bien los jóvenes se negaron a usarla. Así al menos lo reflejan las respuestas. Tal vez una recategorización de las respuestas pueda darnos una mejor idea del enorme “pragamatismo” (no necesariamente realismo) que reflejan las respuestas estudiantiles. Mantengamos la enorme cantidad de respuestas que concitó el ítem “profesional universitario”; reunamos las dos categorías que reflejan una inclinación típicamente empresarial (“ser gerente en una gran empresa” y “tener tu propia empresa”) y reunamos, finalmente, en una tercera categoría todas las demás opciones, desde las artísticas y deportivas, hasta las que tienen que ver con un tipo determinado de empleo. A continuación, veamos el resultado. Dedicarse al mundo de la empresa o de las profesiones liberales, esos los hoy los grandes sueños que pueblan el imaginario de este selecto grupo de jóvenes uruguayos.

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Cuadro No. 6 Si sólo dependiera de tu voluntad, ¿qué te gustaría más? CUANDO SEAS ADULTO, Y SI SÓLO DEPENDIERA DE TU VOLUNTAD, ¿QUÉ TE GUSTARÍA MÁS? Empresario o alto gerente Profesional universitario Otro y s/d TOTAL

Frecuencia

Porcentaje

131 126 82

38.6 37.2 24.2

339

100.0

Así visto, el tradicional imaginario social uruguayo parece encontrarse (¿por fortuna?) fuertemente erosionado. La valoración de la seguridad en el empleo, el orgullo modesto de trabajar para el estado y mejor aún si era como oficinista, que dieron lugar a la imagen del uruguayo-funcionario-de-no-tan-altasaspiraciones-pero-respetable-y- seguro, que tan bien supo plasmar Benedetti en su literatura de cuarenta años atrás, ya no está vigente en la mentalidad de estos jóvenes. Ya pocos sueñan con un puesto de por vida en una institución del estado. Tampoco se añora ya el mucho más rentable puesto de empleado bancario. Y a la hora de hablar de ocupaciones tradicionales, siete mujeres y un varón, señalan que si sólo dependiera de su voluntad, le gustaría dedicarse al hogar y al cuidado de sus hijos. Así que tampoco la ocupación remunerada fuera del hogar es ya para las jóvenes un mal necesario derivado de la escasez económica que obligaría a resignar la tradicional “vocación” de madre y esposa. Para verlo con más claridad, tengamos presente que si reunimos en una sola categoría todos estos ítems que acabamos de reseñar -y que incluye a quienes quisieran ser deportistas o funcionarios, artistas o bancarios, etc.- no alcanzamos a sumar la cuarta parte de los estudiantes de bachillerato consultados: exactamente, el 24,2%. Ahora bien, entonces, ¿qué es lo que de verdad quieren? Tratándose de jóvenes de bachillerato, una de las respuestas es obvia: profesionales universitarios. La mayoría relativa (un 37%) se reune en esta única categoría. Nuestra “varita mágica” (aquel “si sólo dependiera de tu voluntad”) no parece cumplir aquí más función que la de sortear ese difícil, oscuro y desconocido escollo que parecen representar los largos años de estudios universitarios. Y es que, bien mirado, para muchos de ellos el que efectivamente lleguen a culminar las carreras que están por comenzar, no es para nada algo que puedan dar por descontado. De todos modos, esta es una respuesta con altos niveles de racionalidad, que no hace más que confirmar el propósito que guía a los estudiantes cuando inician el bachillerato. Al menos, tal como estaba formulada originalmente, no quedaba en este ítem mucho lugar para el despliegue de la fantasía y la imaginación. En cambio, sí parece haber un fuerte componente, si no de fantasía, sí de deseo incierto en la que resultó ser la segunda respuesta más frecuentemente escogida por los estudiantes: “tener tu propia empresa”. Hablamos de deseo y no necesariamente de ambición que impulsa una estrategia, ya que cualquier escenario imaginado para el cumplimiento de la hipótesis de la propiedad de una empresa, coloca al protagonista en una difícil situación y ante resultados muy inciertos. Ya la definición de la relación con la empresa, “tenerla”, nos dice algo sobre sus características; no sería una gran empresa, por ejemplo, de las que

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usualmente están constituídas como sociedades anónimas, en las que la propiedad de los medios de producción se encuentra difuminada en una multiplicidad de accionistas. Seguramente se trataría de una empresa pequeña o familiar; justamente el tipo de empresas con más alta mortalidad y menor rentabilidad. Podríamos agregar acá que ciertamente estaría más en consonancia con el viejo imaginario uruguayo el desear ser “gerente” en una gran empresa -en todo caso un empleado que no arriesga capital propio- que lo que podría verse como una azarosa vida de empresario individual. Una vez más, parece que los incipientes cambios que ya habíamos percibido en las inquietudes de los jóvenes en cuanto a su destino laboral en otras investigaciones anteriores, se confirman también aquí. En concordancia con los deseos, los proyectos inmediatos de los jóvenes al finalizar el bachillerato van en las mismas direcciones: comienzar estudios universitarios y buscar un empleo, a veces de modo excluyente, a veces combinando una y otra actividad. Observemos sí, la preponderancia de la opción por la Universidad de la República frente a la opción por las universidades privadas. Cuadro No. 7 Cuando termines el bachillerato, ¿Qué pensás hacer? CUANDO TERMINES EL BACHILLERATO,¿QUE PENSÁS HACER? Ingresar a la Universidad de la República Hacer otros estudios terciarios Trabajar para costear los estudios Ingresar a una universidad privada Estudiar hasta que consigas trabajo Otros Dejar de estudiar y trabajar S/D Total

Frecuencia

Porcentaje

191 51 45 24 14 11 2 1 339

56.3 15.0 13.3 7.1 4.1 3.3 .6 .3 100.0

III. DONDE LA PROCEDENCIA SE CRUZA CON EL FUTURO. OCUPACIÓN PARENTAL Y PROYECTOS DE LOS ESTUDIANTES Nos interesa explorar la existencia de algún tipo de relación entre las ocupaciones de los padres de los estudiantes, especialmente aquellas más relacionadas con el mundo universitario y empresarial (que mayoritariamente han concentrado las respuestas de los jóvenes) y los deseos (no proyectos concretos) que sus hijos expresan. Más allá de averiguar los proyectos concretos de los estudiantes, mediatizados por la razón y la ponderación de las condiciones objetivas de su consecución, queremos ver la fuerza que asume en los hijos de empresarios y profesionales el deseo de ocuparse de las mismas cosas. Eso puede dar mayor fuerza al proyecto, y por qué no, mayor factibilidad. El tener un padre en la misma profesión u ocupación, parece ser un factor subestimado por parte de los jóvenes. Crucemos entonces tres categorías ocupacionales del padre con tres categorías de respuestas de los estudiantes, especialmente recategorizadas, a la siguiente pregunta: Cuando seas adulto y si sólo dependiera de tu voluntad, ¿qué te gustaría más? El resultado es visible en el siguiente cuadro:

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Cuadro No. 8 Qué le gustaría ser de adulto, según ocupación del padre (En porcentajes) DE ADULTO LE GUSTARÍA SER OCUPACIÓN DEL PADRE

Profesional Universitario

Gerente en una gran empresa

Empresario

TOTAL

46.8

20.0

13.6

29.7

46.8

80.0

52.3

52.5

Empresario

6.4

34.1

17.8

TOTAL

46.5

9.9

43.6

100.0

Profesional Universitario Gerente, Directivo

Phi= .46957 N. Significación: .00018 V de Cramer= .33204 N. Significación: .00018

Esta concentración tan clara que observamos a lo largo de la diagonal principal, señala una asociación clara entre la ocupación del padre y la que desea su hijo o hija para sí. Más clara es aún la asociación (con un coeficiente Phi de 0.61) si dicotomizamos el cuadro, reuniendo las categorías de “gerente” y “empresario”, y vemos la relación que existe entre ocupaciones parentales y filiales en el contexto de los dos grandes mundos deseados: el de las profesiones liberales y el del mundo empresarial. El cuadro no parece dejar dudas: los hijos de profesionales tienden a desear ser profesionales, pero no desean pertenecer al mundo empresarial; los hijos de padres que se mueven en el mundo empresarial quieren hacer lo mismo y no desean (o desean menos) dedicarse a la profesión universitaria. Cuadro No. 9 QUE LE GUSTARÍA SER DE ADULTO, SEGÚN OCUPACIÓN DEL PADRE (En porcentajes) DE ADULTO LE GUSTARÍA SER OCUPACIÓN DEL PADRE Profesional Universitario Empresario/ Gerente

Profesional Universitario

Empresario/ Gerente

TOTAL

88.0

28.6

60.9

12.0

71.4

39.1

TOTAL 54.3 45.7 Phi= .60654 N. Significación: .00004 V de Cramer= .60654 N. Significación: .00004

100.0

Pero querer tener el mismo tipo de ocupación del padre no quiere decir querer hacer el mismo tipo de trabajo que su padre. La coincidencia observada entre tipo de ocupación deseada y ocupación del padre se debilita considerablemente si preguntamos directamente por el trabajo concreto que tiene el padre. ¿Te gustaría tener el mismo tipo de trabajo que tus padres? es una pregunta que recibe respuestas negativas no importa de qué ocupación se trate. Un total de 283 estudiantes contestan Adriana Marrero

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que no desearían tener el mismo de trabajo de su madre, ni de su padre, ni de otro familiar. Eso no es poca cosa, ya que representa el 83,5% de la población analizada, aunque la rotundidad del rechazo es menos fuerte entre hijos de gerentes y empresarios, por un lado y de profesionales por otro, que en el resto de las categorías. Veamos los cuadros. Cuadro No. 10 ¿Te gustaría tener el mismo trabajo que tus padres? En caso afirmativo, ¿Cuál es ese trabajo? TRABAJO DEL FAMILIAR

FRECUENCIA

NO desea el mismo tipo de trabajo Gerente, Alto Técnico Empresario, Titular de empresa Profesional Universitario Bancario Docente Otros: Productor agropecuario, Funcionario público, etc.

283 14 13 12 6 5 6

83,5 4,1 3,8 3,5 1,8 1,5 1,8

TOTAL

339

100,0

Pero tras esa negativa, que afecta a todos los estudiantes, hay diferencias significativas según se trate de su padre o de su madre y según sus padres tengan una u otra ocupación. El 95% de los estudiantes consultados dicen que no desean tener el mismo tipo de trabajo que su madre; los padres reciben menos rechazo: más del 88%. Mientras que entre hijos de empresarios, gerentes y profesionales los que no quieren seguir sus mismos pasos superan en tres veces y media a los que sí lo desean, para las restantes categorías, esa relación se multiplica por cuatro; vale decir que para los demás tipos de ocupación, los que no desean hacer lo mismo que sus padres superan en quince veces y media a los que sí les gustaría. Cuadro No. 11 ¿TE GUSTARÍA TENER EL MISMO TRABAJO QUE TUS PADRES? SEGÚN OCUPACIÓN DEL PADRE. (En porcentajes) Te gustaría tener el mismo tipo de trabajo que tus padres?

OCUPACIÓN DEL PADRE Profesionales Universitarios

Otros

Gerentes y Empresarios

TOTAL

21.6

6.1

21.2

11.9

78.4

93.9

78.8

88.1

TOTAL 11.6 61.8 Phi= .22838 N. Significación: .00024 V de Cramer= .22838 N. Significación: .00024

26.6

100.0

Ahora bien, el menor rechazo relativo que obtienen las ocupaciones de los padres profesionales y empresarios, no pueden hacernos olvidar que el

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rechazo, de todos modos, existe. Podrían plantearse varias hipótesis. En el caso de los profesionales universitarios, por un lado, es posible que aunque los hijos piensen también ser profesionales, se hayan decidido por una carrera diferente, en cuyo caso, realmente no desean tener el mismo tipo de trabajo. Lo mismo podría razonarse para el ramo de actividad o giro en el caso de los padres empresarios o gerentes. Sin embargo, poniendo estas abrumadoras cifras en el contexto general de la investigación, y en particular tratando de armonizarlas con las respuestas espontáneas de los propios jóvenes a las preguntas abiertas, es posible conjeturar más bien, que ellos no desean vivir como sus padres, haciendo lo que ellos hacen, en jornadas como las que ellos tienen, trabajando en lo que trabajan, ganando lo que ellos ganan. Creo que no es difícil sostener la hipótesis de que los jóvenes se encuentran negativamente referidos hacia el tipo de experiencia que sus padres les trasmiten sobre las dificultades, satisfacciones y recompensas que obtienen en el mundo laboral; y es la evaluación juvenil sobre los mensajes que sus familiares les trasmiten, en acciones o palabras, la que se ve reflejada en las respuestas de los estudiantes. El hecho de que el tipo de trabajo de las madres concite tan alto rechazo (95%), puede también ser explicado por esta vía: probablemente trasmitan en sus hogares peores imágenes de un mundo laboral que las valora menos que a sus colegas masculinos, les paga sustantivamente menos, y todo ello a pesar de que, en promedio, ellas tienen más años de educación formal. IV. LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y EL TRABAJO La universidad y del trabajo son mundos desconocidos para la mayoría de los estudiantes de bachillerato. Excepto para aquellos jóvenes que ya trabajan -un número muy minoritario entre nuestros encuestados- constituyen ámbitos a los que sólo acceden a través de las experiencias de otros, amigos, familiares, sus propios padres o hermanos mayores, pero siempre otros, que van trasmitiendo imágenes a veces estereotipadas, a veces distorsionadas, a veces simplemente erróneas. Lo que importa aquí, entonces, no es tratar de averiguar lo que de verdad hace falta para conseguir empleo, o lo que verdaderamente se necesita para tener éxito en la universidad, sino lo que los estudiantes de bachillerato creen que hace falta. Se puede suponer que tales creencias tendrán incidencia en las estrategias y posturas de los jóvenes en un momento que es realmente crucial: aquel donde deben abandonar la seguridad de las aulas de la educación media, para adentrarse en las vastas arenas de los estudios universitarios o en los aún más inciertos e improbables empleos. Vayamos a las respuestas de los estudiantes. IV.1 SOBRE LAS CONDICIONES PARA CONSEGUIR TRABAJO Si observamos el Cuadro Nº 12, resalta a primera vista el fortísimo peso de los requisitos “de periódico” o de efecto “criba”, aquellos requisitos que se incluyen en los avisos de oferta de empleo y que funcionan como equivalentes a una primera selección de aspirantes: el tener el bachillerato completo (64%), y el saber inglés y computación (48%). Como veremos en otro capítulo, para los empleadores esos requisitos no están provistos de la rigidez que usualmente el lector les adjudica y por los cuales termina, muchas veces, autoexcluyéndose. Pero para los jóvenes tienen una realidad insoslayable. El tener buenos contactos, el estar bien relacionado, viene en tercer lugar, pero muy lejos, con el 23% de los encuestados; las restantes tres cuartas partes de los jóvenes parecen subestimar uno de los factores que más facilitan, en los hechos, la

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consecución de un empleo. Cuadro No. 12 Las cualidades más importantes para conseguir trabajo, son... De las siguientes cosas ¿Cuáles crees tú que son más necesarias si quisieras Frecuencia Porcentaje de conseguir un trabajo? (hasta respuestas dos opciones) Haber terminado el bachillerato 216 32,7

Porcentaje de casos 63,9

Saber inglés y computación

163

24,7

48,2

Una buena disposición para el trabajo Leer, escribir y expresarse correctamente Tener buenos contactos

7,9

15,4

2,1

4,1

11,8

23,1

Ser esforzado

3,3

6,5

Demostrar iniciativa y creatividad

19,5

Haber cursado algún año en la Universidad Otros TOTAL

6,2

12,1

8 660

1,2 100

2,4

Si mantenemos aquella recategorización de la ocupación de los padres de los estudiantes entre “Profesionales”, “Empresarios”, y “Otros”, y la utilizamos para hacer cruces con las respuestas de los jóvenes, podemos encontrar algunos datos interesantes que contribuyen a sostener la idea de circuitos relativamente aislados de información sobre estas cuestiones. Cuadro No. 13 “Lo más importante para conseguir trabajo es...” según Ocupación del Padre ¿QUÉ COSAS SON MÁS OCUPACIÓN DEL PADRE IMPORTANTES PARA CONSEGUIR Profesional Otros Empresario/ TOTAL TRABAJO? Gerente Bachillerato 54.1 68.3 61.6 64.9 completo Inglés y 43.2 48.7 44.2 46.9 Computación Buena disposición 21.6 15.6 10.5 14.9 para el trabajo Tener buenos 16.2 22.1 30.2 23.6 contactos Ser esforzado 2.7 8.1 2.3 5.9 Tener iniciativa y creatividad

27.0

15.1

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26.7

19.6

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En primer término, Los requisitos “de criba”, altamente formalizados, predominan ampliamente entre jóvenes cuyos padres no son ni profesionales, ni empresarios, que al desconocer cuáles son los verdaderos criterios para la selección de personal, se toman en serio -tal vez demasiado en serio- los avisos del diario. Entre los hijos cuyos padres tienen “otras” ocupaciones, el porcentaje de los que mencionan la necesidad del bachillerato completo es de más del 68% pero ese valor desciende al 54% para hijos de profesionales (comparado con el total de 65%); y también es superior el porcentaje en cuanto a la necesidad de “saber inglés y computación”. Como contrapartida, los hijos de empresarios parecen más “particularistas”, conocen mucho mejor la importancia de los “contactos” (30%), mientras que los más “universalistas” son los hijos de profesionales, con sólo el 16% en esa categoría (en un total que alcanza el 23.6%). La “iniciativa y creatividad” es valorada de modo aproximadamente igual por hijos de profesionales y empresarios, pero mucho menos por los hijos de padres con otras ocupaciones, que valoran más, en cambio, el esfuerzo. No es del caso acá señalar si las respuestas de los jóvenes están desencaminadas o no; ya veremos eso cuando analicemos las entrevistas a los empleadores. Lo que sí es oportuno señalar, es que si hay algún tipo de desentendimiento fuerte entre aquello que los empleadores piden y aquello que los jóvenes y sus familias están convencidos que deben ofrecer, ello se debe a que los verdaderos mecanismos de selección y reclutamiento no aparecen publicados en los periódicos. Sobre esos mecanismos, sobre la importancia de tener “contactos” y de estar dispuesto a usarlos, sobre la necesidad de mostrar “iniciativa o creatividad” o “buena disposición para el trabajo” aunque sea en la etapa de entrevista con el empleador, sobre esas cuestiones, sólo algunos saben: aquellos que pertenecen por procedencia familiar o amistad a los circuitos donde esa información circula y se difunde. Cualquier política compensatoria en materia de educación y empleo, debería tener en cuenta la importancia de divulgar cuáles son las verdaderas cualidades que los futuros trabajadores excluidos de aquellos circuitos deberían cultivar y procurar exhibir, a fin de competir en igualdad de condiciones en un mercado de empleo tan cerrado a la mano de obra juvenil. Sobre las condiciones para tener éxito en la Universidad. Atendiendo a las respuestas de los estudiantes, no cabe más que concluir que deben de haberse formado una imagen al menos, poco luminosa de la universidad. Probablemente, se imaginen la etapa universitaria como excesivamente ardua, complicada, tal vez muy larga y poco gratificante por sí misma; una etapa de sacrificios y privaciones en plena juventud. Sólo así es posible explicar que el 80% de los estudiantes conteste que para tener éxito en la universidad es necesario “que te guste mucho lo que estudiás”. Un 80% es una cifra altísima, que no deja de resonar como una apelación a lo único que puede hacer soportable lo que de otra manera no lo sería. “Sarna con gusto no pica” dice el refrán; y tal vez eso quieran decir los jóvenes. Las siguientes respuestas más frecuentadas parecen reafirmar nuestra impresión incial: para tener éxito en la universidad hay que “estudiar mucho” y “tener buena base en las materias específicas” (34% y 26.6% de estudiantes respectivamente). Si hay que estudiar mucho, si es importante llegar con un bagaje sólido en materias clave, si además no se tiene demasiada confianza en el propio bagaje en esas asignaturas, entonces, el panorama sí promete ser

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sacrificado. Y el entusiasmo, el gusto, la “vocación” si es que hay tal cosa, se convierten casi en la gran condición de éxito en una actividad demasiado ardua como para encararla sin pasión. Cuadro No. 14 Las condiciones más importantes para tener éxito en la universidad son... De las cosas que te vamos a nombrar ¿cuáles crees tú que son necesarias para tener Frecuencias éxito en los estudios universitarios? Puedes marcar hasta dos.

Porcentaje de respuestas

Porcentajes de casos

2,4

4,7

273

41,7

80,8

13,7

26,6

11,5

1,1

2,1

5,6

10,9

116

17,7

34,3

Poder estudiar sin tener que trabajar Otros

11,1

21,6

0,6

1,2

TOTAL

655

100

193,8

Tener algún pariente de la misma profesión Que te guste mucho lo que estudiás Tener buena base en las materias más específicas Tener una buena cultura general Saber leer, escribir y expresarse correctamente Tener dinero para pagar los estudios Estudiar mucho

Una vez más, habrá que preguntarse si esas imágenes que se han forjado corresponden, bien o mal, con la realidad que habrán de vivir en un futuro muy cercano. La imagen -distinta, no opuesta- que nos pintan nuestros informantes universitarios, nos permitirá evaluar estas y otras cuestiones. En los cuadros que siguen, examinaremos la relación que existe entre tres variables que consideramos interesantes para delinear este universo de significación: el acuerdo con la afirmación “para tener éxito en la universidad es necesario estudiar mucho”; con el que hace falta “tener buena base” y “tener una buena cultura general”. Una lectura de marginales nos sugiere que, en efecto, la primera de las variable es vista como opuesta y excluyente de las demás.

Adriana Marrero

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Cuadro No. 15 Para tener éxito en los estudios universitarios es necesario “estudiar mucho” según es necesario “tener buena base en las materias específicas” y “tener una cultura general sólida”. Estudiar mucho SI NO TOTAL

SI 10.2 36.7 27.6

BUENA BASE ESPECIFICA NO TOTAL 89.8 34.2 63.3 65.8 72.4 100.0

SI 3.4 16.0 11.7

BUENA CULTURA GENERAL NO 96.6 84.0 88.3

TOTAL 34.2 65.8 100.0

V. EL BACHILLERATO COMO PUENTE HACIA EL FUTURO En varias oportunidades anteriores hemos mostrado la opinión que los estudiantes liceales, de primer y de segundo ciclo, expresan sobre su vida dentro del liceo, la importancia que dan a la figura de los profesores y el modo muchas veces certero como describen y evalúan el comportamiento de los diferentes actores que participan en la dinámica liceal. En otro capítulo recogíamos algunas de esas impresiones, que en el contexto de esta misma investigación, los estudiantes consultados registraron libremente y con sus propias palabras aquellas cosas que más les preocupaban, o les gustaban, o simplemente, deseaban. No volveremos aquí sobre esas cuestiones. Nos detendremos en el análisis de dos preguntas que formulamos con el fin específico de enfocar el tipo de objetivos y de contenidos curriculares que los estudiantes, a punto de finalizar el bachillerato, hubieran deseado tener. Procurando preservar ante todo la sencillez del instrumento de medición, además autoadministrado, nos limitamos a formular dos preguntas: “A tu juicio, el bachillerato debería...” seguido de un conjunto de opciones que buscaban explorar la concepción de un bachillerato más volcado hacia el mundo del trabajo o más propedéutico; y “Si pudieras ¿cómo mejorarías el bachillerato?, a fin de detectar las carencias que habían sufrido los jóvenes, también según uno u otro tipo de visión sobre el papel de este ciclo de escolarización. A juzgar por la sola distribución de frecuencias, (Cuadro Nº16) el modelo de bachillerato puramente propedéutico o preparatorios enfocado exclusivamente con vistas a futuros estudios universitarios encuentra un claro cuestionamiento entre los estudiantes. Sólo el 17% de los estudiantes cree que el bachillerato solamente debería preparar para la Universidad. El escasísimo 5% que dice preferir un bachillerato orientado puramente al trabajo no debe sorprendernos; al fin y al cabo se trata de jóvenes que cursan este nivel en el subsistema de Educación Secundaria y no de la Educación TécnicoProfesional. Más de la mitad de los jóvenes, en cambio, preferirían un bachillerato orientado simultáneamente al mundo académico y al laboral, probablemente en consonancia con los que será la estrategia de muchos de ellos: trabajar y estudiar al mismo tiempo. Casi una cuarta parte (23.9%), se inclina por un bachillerato que brinde una cultura general sólida.

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Cuadro No. 16 A tu juicio, el bachillerato debería... A TU JUICIO, EL BACHILLERATO DEBERÍA Preparar para Universidad y el trabajo a la vez Dar una cultura general sólida Preparar para Universidad Otro Preparar para trabajar s/d Total

Frecuencia

Porcentaje

183

54.0

81 59 8 5 3 339

23.9 17.4 2.4 1.5 .9 100.0

Estas opiniones no se distribuyen de modo azaroso entre opciones o carreras futuras. Entre los que quieren un bachillerato propedéutico, por ejemplo, se encuentran claramente sobrerrepresentados los estudiantes de medicina (7 puntos porcentuales por encima del promedio general) que son, justamente, los que tienen más dificultades para encontrar trabajos afines a sus estudios antes de finalizarlos. En cambio, los estudiantes de ingeniería o de ciencias económicas, que sí cuentan con más oportunidades de empleo a poco de ingresar en la Universidad, se inclinan un poco más por un bachillerato igualmente orientado hacia ambas opciones (alrededor de 4 puntos por encima del promedio). Tampoco parece sorprender que entre los que buscan “una cultura general sólida” predominen los futuros estudiantes de derecho, que superan en casi 13 puntos porcentuales a la distribución general. Las distintas opciones por un tipo u otro de bachillerato, por unos u otros contenidos, pueden corresponderse con las respuestas de los jóvenes a esta otra interrogante que les formulamos: si ellos pudieran hacer algo para mejorar el bachillerato, ¿qué es lo que harían? ¿cómo lo mejorarían? Cuadro No. 17 Si pudieras, ¿Cómo mejorarías el bachillerato? Si pudieras ¿CÓMO MEJORARÍAS EL BACHILLERATO? Dando más peso a las materias específicas

Frecuencia

Porcentaje

122

36.0

Agregando materias auxiliares

28.0

Dando orientación concreta para conseguir trabajo

12.1

Agregando actividades recreativas, deportivas o artísticas

9.7

Agregando o dando peso a la información general

9.1

Otros

4.1

S/D

339

100.0

Total

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Si lo que importa es que el bachillerato prepare tanto para la universidad como para conseguir un empleo, no es de extrañar que, de tener oportunidad de hacerlo, los jóvenes buscaran reforzar las materias más específicas a la opción que han elegido y a la carrera que piensan seguir (36%) y al mismo tiempo desearan introducir asignaturas “auxiliares”, como “computación, contabilidad o dactilografía” (28%), como se le planteaba en el cuestionario. En forma complementaria con lo anterior, un 12% pide orientación concreta para conseguir trabajo. Dado que las que se presentaron son todas categorías excluyentes, es posible advertir una inquietud por contenidos directamente vinculados al mundo del trabajo en el 40% de los estudiantes de sexto año de secundaria. Si además consideramos que para algunos también habría lugar para la recreación, el deporte, el arte, la información general, y hasta para un variado “otros”, la conclusión parece clara: los estudiantes buscarían ir hacia un bachillerato polivalente, que prepare para la universidad, para un empleo, y para la vida de todos los días. Cuadro No. 18 Si pudieras ¿cómo mejorarías el bachillerato? según Opción En porcentajes ¿Cómo mejorarías OPCIÓN el bachillerato? Derecho Economía Arquitectura Ingeniería Dando más peso a las materias específicas Agregando materias auxiliares Dando orientación concreta para conseguir trabajo Agregando actividades recreativas, deportivas o artísticas Agregando o dando peso a la información general Total

Medicina

TOTAL

19.4

42.4

35.9

46.6

59.1

37.9

31.6

33.3

35.9

20.5

27.3

29.5

16.3

15.2

12.8

8.2

9.1

12.7

16.3

3.0

12.8

12.3

2.3

10.2

16.3

6.1

2.6

12.3

2.3

9.6

30.4

20.5

12.1

22.7

13.7

99.4

Phi: .36801 0.00170 cramer´s V.18401 0.00170

También la “opción” o futura carrera actúa aquí como condicionante de las respuestas de los jóvenes (ver cuadro No. 18), y de un modo produce poca sorpresa: Entre los que reforzarían las materias específicas destacan los estudiantes de Medicina (más de 21 puntos porcentuales por encima del promedio), los de Ingeniería (más 9 puntos porcentuales) y los de Economía (4 puntos porcentuales más). “Materias auxiliares” piden sobre todo los estudiantes de Arquitectura (más de 6 puntos porcentuales por encima del promedio), quizás preocupados por los cursos de diseño por computadora, y nuevamente, los de Economía (4 puntos por encima). Los estudiantes de Derecho, están sobrerrepresentados en todas las demás categorías: quieren más información general, más recreación, deportes y actividades artísticas, y por qué no, orientación concreta para conseguir trabajo. Confirman, en ese sentido, la idea a veces expresada, de que la orientación “Humanística” primero, y la opción “Derecho” después, reclutan -junto con aquellos que realmente sienten vocación por las leyes- a un conjunto heterogéneo de estudiantes, sin un perfil muy

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definido, con intereses variados, dispersos o generales y sin una clara orientación vocacional por una carrera o trabajo en concreto. Un supuesto plausible del instrumento que hemos aplicado consiste en suponer que las dos preguntas referidas la bachillerato -cómo mejorarlo y cuáles deberían ser sus cometidos- reflejarían un cierto y determinado enfoque del bachillerato, que arrojaría respuestas relativamente consistentes entre sí. Veamos si esto se confirma cuando cruzamos entre sí a las dos variables. Cuadro No. 19 Si pudieras, ¿Cómo mejorarías el bachillerato? según A tu juicio, el bachillerato debería... (En porcentajes) A tu juicio, el bachillerato debería ¿Cómo mejorarías el bachillerato?

Sólo para la Universidad

Sólo para el Trabajo

Universi dad y trabajo

Cultura General Sólida

Otro

TOTAL FILAS

26.2

0.8

58.2

13.9

0.8

36.3

15.8

1.1

64.2

17.9

1.1

28.0

4.9

61.0

26.8

0.0

12.1

18.2

0.0

42.4

39.4

0.0

9.7

0.0

35.5

54.8

9.7

9.1

OTROS

21.4

7.1

35.7

21.4

4.1

TOTAL

17.4

1.5

54.0

23.9

2.4

100.0 (336)

Materias específicas Materias aux. Orientación laboral Acts. Artísticodeportivas Información general

Phi: .63537 Significación: .0000 - V de Cramer: .28414 Significación .0000

La alta asociación entre las variables, nos muestra lo que decíamos anteriormente. Los estudiantes tienen una visión consistente del bachillerato, que expresan inclinándose hacia una concepción claramente polivalente y amplia de sus cometidos. Tanto los que mejorarían el bachillerato dando más peso a las materias específicas, como aquellos que incluirían materias auxiliares, y los que incluirían orientación concreta para conseguir trabajo, se concentran entre aquellos estudiantes que creen que este ciclo debería formar simultáneamente para la universidad y el mundo del trabajo. El 64% de quienes piden materias auxiliares tienen esta convicción, pero también el 61% de los que quieren orientación en el mercado de empleo y el abultado 58% que pide más peso para las materias específicas. En términos absolutos, aquellos que deseando dar más especificidad a sus estudios creen que el bachillerato sólo debería preparar para la universidad, no llegan a ser ni siquiera la mitad de los que creen que también debería preparar para el trabajo (32 y 71 respectivamente) Tal vez esta sea la cifra más interesante. El desear un bachillerato polivalente no significa quitarle especificidad al perfil de la opción que se ha elegido. Aún cuando se desee trabajar, también se desea aprender más de aquello que constituye el núcleo central de su futura carrera. Una vez hecha esta constatación, demos vuelta el sentido del

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porcentualización del cuadro y podremos ver mejor la correspondencia entre la orientación que a juicio de los jóvenes debería tener del bachillerato, y las formas que proponen para mejorarlo. Leyendo el cuadro fila a fila podemos ver cómo la concepción de un bachillerato puramente propedéutico favorece la inclinación hacia asignaturas específicas; cómo un bachillerato laboral (por minoritario que sea) lleva a pedir orientación para pedir trabajo, y cómo un bachillerato más polivalente conduce a pedir lo que lo que el bachillerato no ofrece, materias auxiliares, tales como conocimiento contable o computación. Igualmente consistente es la preferencia por un bachillerato que brinde una sólida cultura general con el desear actividades recreativas, deportivas o artísticas o el querer incluir materias de información general. Cuadro No. 20 Si pudieras, ¿Cómo mejorarías el bachillerato? según A tu juicio, el bachillerato debería... (En porcentajes) A tu juicio, el bachillerato debería... ¿Cómo mejorarías el bachillerato?

Sólo Universi dad

Trabajo

Universi dad y trabajo

Cultura General Sólida

Otro

TOTAL FILAS

54.1

20.0

38.8

21.0

12.5

36.3

3.4

40.0

13.7

13.6

0.0

12.1

25.4

20.0

33.3

21.0

12.5

28.0

10.2

0.0

7.7

16.0

0.0

9.7

0.0

6.0

21.0

37.5

9.1

OTROS

5.1

20.0

0.5

6.2

37.5

4.1

TOTAL

17.4

1.5

54.0

23.9

2.4

100.0 (336)

Materias específicas Orientación laboral Con materias Auxiliares Actividades recreat. artísticas y deport. Con información general

Phi: .63537 Significación: .0000 V de Cramer: .28414 Significación .0000

VI. EN SUMA... En suma, nos encontramos ante una concepción del bachillerato muy alejada de la que prevaleció en sus orígenes, como algo diseñado exclusivamente y a la medida de los estudios universitarios futuros. Obsérvese que sólo el 17% de los estudiantes cree que el bachillerato debería preparar exclusivamente para la universidad. El “preparatorios” aparece acá como una preparación para casi todo: trabajar, estudiar, saber más, ser más culto, en definitiva, moverse mejor en un mundo que ya no es más aquel en el que se pensó cuando se diseñaron los primeros y siempre apenas remendados planes de bachillerato. Es cierto que la sociedad y el mercado de trabajo han cambiado mucho desde entonces. En el mundo del trabajo, ha aumentado el nivel de las credenciales exigidas, pero también, y en consonancia con la explosiva

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expansión del sector terciario y de la aplicación tecnológica a los procesos productivos, se ha transformado radicalmente el concepto mismo de calificación. El nuevo trabajador, polivalente, flexible, creativo, capaz de manejar situaciones de interacción con el cliente en la moderna empresa de servicios, de controlar y enfrentar el riesgo latente en todo sistema complejo, ya no puede egresar de un bachillerato rígidamente diseñado con vistas a un solo título universitario. También el sistema universitario ha cambiado de un modo radical. Aunque abrumadoramente mayoritaria en número de estudiantes, docentes e investigadores, la Universidad de la República ya no es la única. Y las pocas y pequeñas universidades privadas se han especializado en brindar una oferta educativa, básicamente orientada hacia el mundo empresarial, que en muy poco corresponde con las clásicas carreras que definen los nombres de las opciones del bachillerato. Pero también en la Universidad de la República hubo crecimiento y diversificación: no sólo se han creado carreras nuevas, sino también Facultades nuevas (de Ciencias, de Ciencias Sociales, de Psicología) que obligan al planteo de problemas no sólo a nivel de diseño formal del bachillerato, sino sobre todo, en términos sustantivos. A modo de ejemplo ¿qué concepción de ciencia subyace en un subsistema educativo (el de la enseñanza media) cuya orientación “científica” desemboca sólo en opciones “tecnológicas”, como son Arquitectura e Ingeniería? ¿Cómo puede una orientación “humanística” tener, como boca de salida al mundo, dos opciones tan especificadas y si se quiere, arbitrarias, como “Derecho” y “Economía”, ignorando no sólo a las restantes Ciencias Sociales, sino a las Humanidades mismas? ¿Cómo proponerse la discusión acerca de una concepción de ciencia adecuada a la realidad de su práctica, si el sistema de formación de los docentes de los que se nutre el sistema de enseñanza media se mantiene sistemáticamente divorciado de la práctica científica en todos los campos? Recordemos que la concepción que tienen los estudiantes sobre el cometido del bachillerato es uno de los puntos centrales de nuestra investigación. Son ellos y sus padres los demandantes de un tipo de educación que tal vez reciben, pero que tal vez no. Parece fácil argüir que un sistema de enseñanza de alcance nacional no deba atender necesariamente a las demandas puntuales que le llegan desde la sociedad. Pero eso no legitima el hacer oídos sordos a aspiraciones que son para nada puntuales, y que van en una dirección que apunta a la ampliación de las miras, al enriquecimiento personal y a una vocación generalista, en la mejor tradición de la educación uruguaya. Los jóvenes piden estar más preparados y no menos; piden formación para su vida académica futura, para poder conseguir un trabajo y quieren una cultura general sólida. No están vectorizados hacia destrezas y habilidades, sino hacia campos de actividad que casi siempre son vistos como complementarios y no como excluyentes. La gran mayoría de los estudiantes consultados no son hijos ni de profesionales universitarios, ni de empresarios o empleados de nivel gerencial. Ya nos hemos extendido sobre los diferentes circuitos de información, de los que quedan excluidos los excluidos de siempre. Para esta mayoría, no existe otra fuente de información y de orientación académica y laboral más que la que pueden obtener en el bachillerato; para ellos sus padres no son buenos informantes en esos campos. Y le piden al sistema educativo ¿a quién, si no? que les prepare adecuadamente para enfrentar su futuro próximo. Más del 83% de los estudiantes cuyos padres no son ni profesionales ni empresarios, piden

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que el bachillerato les prepare simultáneamente para la universidad y el trabajo, y que les brinde una cultura general sólida. ¿Los escucharán? VII. BIBLIOGRAFÍA Apple, M., Teoría Crítica y Educación, Miño y Dávila Ed., Buenos Aires, 1997 Boudon, R., La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales, Barcelona, Laia, 1983. Braslavsky, C., La enseñanza media en América Latina: saber y poder. Sao Paulo, Escola Básica CEDES/ANPED/ANDES, 1992. Cariola, M.L., La Educación Secundaria en proceso de masificación. Un desafío para la región, en Gallart, M. A., (compiladora) 1992. CEPAL, ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media, Montevideo, 1992. CEPAL, Los bachilleres uruguayos: quiénes son, qué aprenden y qué opinan, Montevi deo, Noviembre 1994. CEPAL-UNESCO, Educación y Conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. Collins, R., La sociedad credencialista, Madrid, Akal, 1989. Del Río, E., Jover, D., y Riesco, L., Formación y empleo. Estrategias posibles, Paidós, Barcelona, 1991. Diez de Medina, R., La estructura ocupacional y los jóvenes en Uruguay, Montevideo, CEPAL, s.f. Errandonea, A., ¿Universidad para todos? en Landinelli, J. (coordinador), 1991. Fernández Enguita, M., Educación, Formación y Empleo, EUDEMA, Madrid, 1992. Fernández Enguita, M., Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados, Cuadernos de Pedagogía-Ed. Laia, Barcelona, 1986. Fernández Enguita, M., La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI de España Ed., Madrid, 1990. Gallart, M. A., (compiladora) Educación y trabajo. Desafíos y perspectivas de investigación y políticas para la década de los noventa, (2 vol.) Montevideo, CINTERFOR, 1992. Gómez, V.M., Educación académica y educación profesional. Dilemas de equidad selectividad y calidad, en Gallart, M. A., (compiladora) 1992. Goodlad, J. L. and Keating, P. Ed., Access to Knowledge. An Agenda For Our Nation’s Schools. New York, College Entrance Examination Board, 1990. Landinelli, J. (coord.), Universidad, los desafíos de la modernización, Montevideo, ICP, Facultad de Ciencias Sociales, 1991. Lémez, R., Educación y trabajo en el Uruguay. La lógica de un ajuste imperfecto, Montevideo, Fac. de Ciencias Sociales, 1992. Lémez, R., Universidad y sociedad, en Landinelli, J. (coordinador), 1991. Lewis, K. R. y Hearn, J., Efficiency and Equility Effects of Vocationally Focused Postsecundary Education, en Sociology of Education, julio de 1993, Vol. 66. Marrero, A., Del Bachillerato a la Universidad. Continuidades y Rupturas. Exitos y Fracasos. Montevideo, Papeles de trabajo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 1996a. Marrero, A., El Ciclo Básico Unico desde la perspectiva de los estudiantes, C.E.S., 1992. Marrero, A., La extensión del tiempo pedagógico: una perspectiva sociológica, Montevideo, Papeles de Trabajo, FHCE, 1996b. Medrich, E., (MPR Associates, Inc.) Preparation for work, online, abril 1997. Puryear, J. y Brunner, J. J., Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un Proyecto del Diálogo Interamericano, (2 Volúmenes), Washington, OEA, Interamer Collection, 1995. Rama, G. y Filgueira, C., Los jóvenes de Uruguay. Esos desconocidos, Montevideo, CEPAL, 1991. Rama, G. y Silveira, S., Políticas de Recursos Humanos de la Industria Exportadora del Uruguay. Modernización y desequilibrios, Montevideo, CEPAL y CINTERFOROIT, 1991.

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La formación claustrofóbica: percepciones de los jóvenes parados ante la formación ocupacional Antonio Santos Ortega Dpto. Sociología Univ. Valencia santos@uv.es Rocío Moldes Farelo Universidad Europea – Madrid rocio.moldes@scp.eco.uem.es Introducción Uno de los enfoques dominantes de la Sociología de la juventud ha repetido en estos últimos años que la realidad juvenil existe con entidad propia. Según estos autores, la evolución cultural y económica del último tercio del XX habría configurado la juventud como un periodo marcado por un estilo de vida característico y compartido por la mayoría de los jóvenes. Esto autorizaría a hablar de condición juvenil y de toda una serie de actuaciones y políticas dirigidas a ellos. No es este el lugar de discutir si, como afirman estos autores, la juventud existe o si, como piensan otros, no es más que una palabra que encierra una ilusión biográfica y universos sociales que no tienen nada en común, y que, a la vez, impide un análisis basado en la clase social de los diversos tipos de jóvenes (Bourdieu, 2000). Más allá de este debate, los jóvenes han vivido mayoritariamente una expansión acelerada del ámbito educativo en las dos últimas décadas y han sufrido una avalancha inédita de formación. No cabe duda de que dicha expansión no ha sido para todos por igual y que la clase social ha condicionado diferentes recorridos y calidades de educación-formación, con todo, el significante ‘formación’ se ha cargado de sentido social y la educación se ha asociado a estrategias dirigidas a acumular títulos para orientar el destino social propio o de los hijos. Por lo general, los jóvenes han acogido estas evoluciones con esperanza y se han entregado a vivir las posibilidades concedidas por el periodo de estudio. Sin embargo, conforme ha ido avanzando el periodo de que hablamos, la confianza en la formación ha ido debilitándose y, para amplias franjas de estudiantes, hoy se plantean situaciones de crisis abierta y de recelos ante los negativos resultados previsibles de sus estudios. Las contradicciones saturan hoy el campo de la formación. Por un lado, ésta sigue contando con mucho crédito en la flamante sociedad de la información que nos rodea, donde el aprendizaje continuo es la consigna. Por otro, los jóvenes comprueban cómo en los empleos que consiguen se infrautilizan los largos periodos pasados en las aulas y abundan los empleos descualificados, lo que refuerza las actitudes de decepción y desvalorización hacia la enseñanza: la promesa de promoción social que ésta transmitía decae entre los jóvenes de 1

segmentos sociales menos propensos a la prolongación de los estudios. La progresión de la conflictividad entre los alumnos de enseñanza media es un buen indicador de la devaluación educativa. La ampliación de la escolarización obligatoria de los 14 a los 16 años ha servido como analizador del descontento juvenil y ha revelado la amplia divulgación de situaciones de “prolongación sin acumulación” (Martín Criado, 1998), en las que los jóvenes permanecen en las aulas con pocas esperanzas de que ello produzca resultados muy positivos en su futuro trabajo. La abundancia de malos empleos confirma estas expectativas negativas y los jóvenes se dividen entre los que se retiran de la escuela con un fuerte desánimo y los que continúan los estudios “apalancados”, dedicando el mínimo esfuerzo y no renunciando a un presente placentero de ocio y diversión: el futuro laboral es, así, un territorio incierto sobre el cual se tiene poco control, donde la suerte y el enchufe determinarán la posición laboral. El discurso meritocrático no ha perdido fuerza como determinante del lugar social entre todos estos jóvenes, pero ya no funciona para ellos mismos y se aplica sólo a aquellos que consiguen logros y éxitos educativos mayores. Entre los jóvenes cuya situación social y económica permite la prolongación de los recorridos educativos hasta la universidad, las incertidumbres son de otro tipo, pero generan igualmente un difuso malestar educativo. Más que en otros niveles, en la enseñaza superior se vincula la formación y el empleo y los jóvenes interiorizan este binomio: la formación es “lo que manda el mercado y lo que piden las empresas”. Marcados por los nuevos preceptos de la gestión de los “recursos humanos”, lo s jóvenes de afrontan las nuevas competencias profesionales que la nueva empresa reclama: la plena disponibilidad, la máxima adaptabilidad y una implicación sin límites. Nunca se ha pedido tanto y se ha dado tan poco. La semántica de la flexibilidad informacional ofrece la imagen seductora del profesional de la world business class o la del triunfador en el trabajo científico e intelectual. Pero, tras esta pantalla, los jóvenes encuentran demasiado a menudo sólo una variada gama de empleos informacionales poco cualificados en los sectores punta de la neteconomia: monitores sobrecargados de horas en los parques temáticos, operadores estresados de las plataformas de atención telefónica, comerciales infrapagados de los nuevos productos tecnológicos. El discurso de la nueva flexibilidad actúa como una especie de “burbuja especulativa” intelectual provocando una inflación de prometedoras imágenes exitosas detrás de las cuales se ocultan los bonos basura del trabajo informacional precario. Empujados por estas contradicciones, los jóvenes -unos más que otros- se convierten en grandes consumidores de formación. Es un terreno que conocen bien y que genera una identidad socialmente aceptada e impulsada. Esta comunicación trata de analizar las actuales contradicciones en el campo de la educación y, en concreto, en las que se expresan en el ámbito de la formación ocupacional para desempleados. En estos colectivos, las tensiones se agudizan pues los vínculos entre formación-empleo se hacen más apremiantes, esta presión convierte a la formación ocupacional en un área donde se expresan de

forma emergente las vivencias actuales de los jóvenes de cara a la formación y, por tanto, en un terreno muy propicio para estudiarlas 1 . 1.-Las consecuencias de una formación desbocada: las incertidumbres entre los jóvenes Como acabamos de señalar, las dos décadas finales del XX trajeron la educación de masas a España. En este periodo, el vínculo formación-empleo se estableció desde el principio como un automatismo no sujeto a una discusión profunda sobre hacia dónde llevaba esta identificación acrítica en el mencionado matrimonio formación-empleo. En el transcurso de esos años, este maridaje fue alcanzando un inquietante grado de normalización, de manera que a la mayoría de los implicados en el sistema educativo le resultaba corriente e indiscutible admitir que una formación universitaria conducía al empleo: obtener un título universitario era una garantía para la promoción profesional y para una inserción mejor en el mercado de trabajo. El título te concedería, por definición, una titulación y una capacitación fruto del aprendizaje de los contenidos estudiados. Estos vínculos entre la formación y el empleo y también entre la capacitación y la titulación comienzan a presentar hoy fisuras importantes, que se representan en la progresiva escisión de estos dos elementos en el actual panorama educativo. Muchos estudiantes, sobre todo de las especialidades de humanidades y de sociales, y en menor grado en ciencias económicas y jurídicas, comienzan a sentir la escisión del binomio titulación-capacitación. Por expresarlo de forma rápida y sintética, los jóvenes universitarios desconfían cada vez más de la función de capacitación que los estudios universitarios proveen y buscan preferentemente el título como documento acreditativo. La certificación es requerida por los empleadores, el aprendizaje y la capacitación, sin embargo, ocupan un segundo grado de importancia. Las expansión de esta tendencia de búsqueda de una titulación certificada, pero vacía de contenidos está creciendo entre los jóvenes universitarios y, pese a lo impúdico que resulta, es frecuente encontrarla ya verbalizada en los discursos de los jóvenes: yo pago, me matriculo y merezco que se me otorgue el título, ya me formarán en la empresa. Esta mercantilización de la enseñanza universitaria debería ser objeto de un tratamiento monográfico que aquí resulta imposible abordar. Las causas son múltiples y complejas, pero no puede dejar de mencionarse brevemente las repercusiones de estas dinámicas: los procesos educativos se

Los capítulos siguientes se basan en el análisis de las entrevistas en profundidad realizadas en el marco de un estudio sobre los desempleados de larga duración. Se realizaron 25 entrevistas a jóvenes con diferentes niveles de estudios. Los entrevistados dedicaban espontáneamente largas reflexiones a sus experiencias formativas. A lo largo del texto se insertarán fragmentos extraídos de las entrevistas cuando esto permita ilustrar mejor el hilo argumental. Al final de las citas, entre paréntesis, señalamos algunos datos básicos del entrevistado: sexo, edad y nivel de estudios finalizados. 1

han convertido en un producto, una mera mercancía; están cada vez más atravesados por la lógica de los servicios, del cliente, de la flexibilidad y de la calidad, medida –tautológicamente- con criterios mercantiles; los estudios no son un fin en sí mismos, sino un medio para el objetivo del empleo; la universidad es un lugar de tránsito donde los estudiantes son concebidos como usuarios o clientes que reciben una prestación y no como sujetos con derechos a aprender co nocimientos para una mejor ciudadanía laboral y vital, el espíritu universitario ha desaparecido del mapa2 . A simple vista el problema es lo suficientemente grave como para justificar el tratamiento monográfico y especializado al que me he referido en el párrafo anterior. Sin embargo, sería de interés acercarnos a estos problemas resumiendo aquí algunas investigaciones recientes que han prestado atención a las percepciones de los jóvenes sobre la formación y la educación. Los datos de estas investigaciones provienen de entrevistas en profundidad y de grupos de discusión, estas técnicas de investigación son muy adecuadas para captar tendencias emergentes o en formación y pueden ayudar a prevenir y corregir los efectos más negativos de este círculo vicioso formación-empleo. Los jóvenes de los que aquí hablamos han acabado sus recorridos educativos reglados, pero todos asisten o han asistido a cursos de formación ocupacional y tienen información de primera mano sobre el lugar que ésta tiene para orientar la vida de las personas. La educación ha sido durante el último tercio del siglo XX uno de los elementos que simbolizaban la mejora social y familiar. La promoción de los hijos pasaba por una inversión educativa que la mayoría de las familias afrontaron y continúan haciéndolo, alimentando así un proceso inflacionario tanto en el valor simbólico que la educación tiene como en el crecimiento del número de alumnos que pasan por el circuito educativo. La formación conserva hoy la mayor parte del valor acumulado en este tiempo. Es difícil encontrar opiniones que nieguen el rendimiento de la inversión educativa, pero, a pesar de su fuerza, en torno a la formación comienzan a percibirse hoy problemas que inicialmente no se dieron y que ahora aparecen en los discursos de los jóvenes. Ellos comparten la visión generalizada y muy divulgada de los beneficios de la formación, sobre todo resaltan sus virtudes laborales y su potencial como recurso económico: la mejora del capital humano. Los más jóvenes consideran 2

Algunos de estos aspectos críticos sobre las evoluciones recientes de la educación mercantilzada y sobre sus efectos sobre los alumnos se encuentran en los argumentos críticos de Dufour (2001) o de Michéa (2002). En sus textos, se sondea el malestar de una educación que progresivamente ha ido fabricando un joven ‘postmoderno’ socializado básicamente en la televisión, que genera una mengua progresiva de los recursos simbólicos en ma nos del alumno y de otras habilidades prácticas causadas por la ‘telepresencia’. Para estos autores, la escuela funciona cada vez más como un talkshow televisivo donde se enseña a los alumnos a pensar poco y se muestra un modelo de democracia en el que vale todo y no hay necesidad de construir argumentos críticos hacia nadie. Michéa habla de ‘la escuela del capitalismo total’ en la que lo que se enseña realmente es a ser un buen consumidor y donde se producen ‘cretinos inoperantes’ en ‘parques de atracciones escolares’.

la formación como una moneda de cambio para obtener un mejor empleo y como un recurso que les permitirá estar en condiciones de exigir un puesto de trabajo de mayor prestigio. Tras tantos años insistiéndose en estos vínculos entre formación y trabajo, los jóvenes los han aprendido a la perfección. “Me di cuenta que con los idiomas puedes sacar muchas cosas, puedes sacar mucho de ti si tienes don de gentes y suerte en la vida, pero lo que te tiene que respaldar son los estudios porque los estudios siempre te sacarán hacia adelante, es un título.” (?, 21, fp1)

Los jóvenes se han apresurado a no ser candidatos a ocupar los oficios más descualificados y han prolongado sus estudios siguiendo el marketing educativo que ha hecho de la formación la vacuna contra el paro y la descualificación profesional. Actualmente, se observa que esta estrategia no es un camino tan llano, ni es tan eficaz como se presumía, aunque, en efecto, siga beneficiando a quienes están en disposición de ampliar su nivel educativo. El lustre de la formación queda enturbiado hoy por algunos procesos que ya se encuentran registrados en los relatos de los jóvenes parados. Así, la formación tiene también una cara claustrofóbica, se vive como inacabable, confusa y como un sustituto del trabajo que impacienta cada vez más. Paradójicamente, la formación provoca muchas inseguridades que inicialmente no se calculaban: inseguridad de estar bien formado, de haber acertado la especialidad, de tener conocimientos adaptados para ponerlos en práctica en un trabajo, inseguridad de cara a la competitividad. Detallaremos algunas de estos inconvenientes de la formación. El primero sería el de la inseguridad que genera la sospecha de que la formación recibida no se ajusta bien a la realidad de los puestos de trabajo; los conocimientos recibidos son demasiado teóricos y no sirven a la hora de aplicarlos a la práctica. No es cuestión de entrar en una discusión sobre la calidad de la enseñanza ni sobre sus funciones. Probablemente, los jóvenes tengan razones para argumentar esta falta de contenido práctico. Pero, probablemente, también recogen el discurso pro-empresarial que machaconamente ha desprestigiado la enseñanza pública tildándola de poco adecuada a la realidad de las empresas3 . Desarrollar estos aspectos sería extenso y lo que interesa ahora es destacar las vivencias de los jóvenes 3

El factor trabajo es más caro si viene acompañado por una formación que hace más productivo al empleado. Los empresarios mantienen una doble moral respecto a la formación. Por una parte, se presentan públicamente como abanderados de la formación y de la innovación que esta comporta, pero, por otra parte, saben que los trabajadores formados reclaman un mayor salario. La tendencia a devaluar y denigrar desde la empresa la formación pública, acusándola de inoperante, tiene más que ver con un mecanismo defensivo para contener las expectativas salariales de los trabajadores y pagar menos, que con una baja calidad de la formación pública. Por lo demás, esta educación pública es un excelente negocio para la empresa pues les permite tener una mano de obra bien formada con dinero público y ahorrar en formación. La empresa española es en el contexto europeo una de las que menos dinero dedica a la formación. Quejas públicas y tacañería privada.

parados respecto a la formación y, en concreto, sus vivencias de inseguridad respecto a ella. De esta manera, la cita siguiente da prueba de una gran intranquilidad y decepción entre los jóvenes, sea cual sea la causa que provoca que “salgan muy verdes” de los centros educativos. Si se pretendía dotar a los jóvenes de unos conocimientos que acrecentasen su seguridad, este caso da muestra de que no se ha conseguido. Conviene precisar que habla una joven de 23 años que ha estudiado 5 años de FP especialidad administrativa y actualmente está en 3º de la Diplomatura de Empresariales. “Entonces yo creo que el nivel de formación para la gente joven está muy mal. Es que por ejemplo yo he salido de FP de 5 años, y a la hora de trabajar estoy muy verde, porque yo prácticamente si me pusieran frente a una máquina de escribir, no se escribir, prácticamente no sé hacer nada ¿no?” (?, 23, fp2)

Un segundo inconveniente, que desvirtuaría el discurso esplendoroso e idealizante de la formación, es que los jóvenes transitan por ella porque no hay otra cosa que hacer. Así a falta de algo mejor se internan en la formación sin un gran convencimiento. La formación no es la panacea esperada, sino un refugio que puede proteger de los malos tiempos de paro que se viven. Es evidente que esta no es una salida muy noble para la formación, acabar convertida en un remedio para ‘tener algo que hacer’ no parece que sea el destino que tenía encomendado para la juventud. Sin embargo, no hace falta estar en las aulas para captar los graves problemas de encontrar sentido a la formación y la consiguiente desmotivación de muchos jóvenes. Esta formaciónpasatiempo que hoy se hace fuerte no es incompatible con el discurso típico de la formación-capital humano, una formación útil y dirigida. Ambas pueden coexistir, pero es posible que este desgajamiento cree estilos de formación diferentes, con finalidades y calidades diferentes, cree formación a diversas velocidades. Los jóvenes de los que proceden las siguientes citas han manifestado a lo largo de la entrevista confianza en la formación, incluso han realizado recorridos educativos largos, pero ante la dificultad que están teniendo de convertir sus titulaciones en un empleo muestran un cierto descalabro en su confianza hacia la formación y la aceptan condicionalmente a falta de una alternativa mejor. En los párrafos seleccionados, pueden verse algunas variantes de esta salida de la formación-refugio. Desde la posición pura, que representan bien las dos primeras citas, y en la que la principal virtud de la formación es que permite prorrogar la identidad de estudiante y permite, a su vez, eludir el estigma del paro; hasta la formación antidepresiva y reguladora del tiempo en el paro, que se observa en la tercera cita. “Si no encuentras pues ¿qué haces? pues sigues estudiando o miras alguna oposición o miras cursos o meterte a la facultad, si no hay nada pues sigues estudiando, no vas a estar parada.” (?, 23, COU) “Yo solamente tenía pensado hacer FP, pero solamente auxiliar administrativo, pero como cuando terminé tampoco había faena ni nada, pues continué haciendo segundo grado, entonces hice segundo grado y nada

resulta que al terminar no había faena ni nada, entonces lo que hice fue continuar y ahora por ejemplo estoy estudiando empresariales, estoy ahora en 2º, pues eso como no hay faena ni nada, pues por no estar en casa sin hacer nada.” (?, 23, fp2) “Sí, eso sí, porque antes por ejemplo, o algún día me levantaba tarde, porque para estar despierto por casa y no hacer nada, pues estaba durmiendo, pero así se te hacen los días un poco más largos. Sin embargo, aquí te levantas pronto, vas a clase, a las dos para allá, se me pasa mejor el día. Además que no sé, de estar sin hacer nada se te atrofia más el cerebro. Ya hacía tiempo que no hacía nada, porque desde que vine de la mili siempre pensé en mirarme los apuntes de clase, de electrónica y esto, para no ir perdiendo nada, pero estar solo en casa y que nadie te motive para estudiar es muy difícil. Aquí por lo menos te obligan ¿no?, más o menos el profesor o la profesora que tengas. Bien, no pierdo el tiempo, aunque no me guste, por lo menos hago esto.” (?, 21, fp1)

Un tercer inconveniente, que redunda en la inseguridad de muchos frente a la formación, es su carácter inacabable, hasta obsesivo, que puede ser vivido con ansiedad y generar un estado continuo de inseguridad y falta de satisfacción con lo que se hace. Sería interesante explorar las fuentes de esta concepción de la formación continua, abierta, ilimitada, interminable. Probablemente la acumulación de capital humano haya de regirse por los mismos principios en que se basa la acumulación de cualquier capital y más aún en la sociedad de la información en que vivimos, lo que es cierto es que estas dinámicas generan una fuerte inseguridad que se transmite en las citas que se transcriben seguidamente. Cada una de ellas ilustra alguno de los rasgos ansiógenos que provoca este modelo estresante de formación. La primera ofrece una visión de impotencia y de temor que compara la formación con un “monstruo muy grande” que te puede desplazar a la cuneta. La segunda es una buena muestra de la concepción más a la moda de formación inacabable, vivida, en este caso, en positivo, con bastante aceptación. La tercera ejemplifica bien que a pesar de que se tenga mucha formación, parece que siempre falta aquella que te auparía a la excelencia formativa, la que te haría imprescindible para cualquier empresario. “Yo me he quedado en la cuneta, yo dije no, los estudios se me han apoderado, son más grandes de lo que yo pensaba, es un monstruo muy grande y se me está comiendo y lo tuve que dejar. Entonces yo soy, digamos, de esa, de ese lado de la cuneta.”(?, 21, fp1) “Sí, en este campo siempre hay programas nuevos, que salen nuevos para diferentes áreas, porque dentro de Diseño Gráfico también pues están los programas más destinados a Páginas Web, entonces también tienes que ir ampliando en cuestión de programas. No me planteo nunca terminar la formación, sino que debe ser una cosa abierta, que se puede aprender más.” (?, 25, fp2) “No he acabado la carrera, pues, para que voy a ir ¿no?. Y es que ... por eso digo que mi mayor hándicap es la falta de formación, es no haber acabado los estudios. Porque sí, los cursos estos de formación continuada, pues te sirven como complemento, pero si no tienes una base sólida, pues no vas a ningún sitio. Estará fenomenal que tengas ... que

sepas Lotus, que sepas Dbase, que sepas Word, pero si no tienes una base sólida, aunque sea lo tú dices el papel solo, porque a lo mejor de conocimientos sabes más que otra gente, pero la gente quiere el título, el papel.” (?, 28, BUP)

Una consecuencia de algunas de las evoluciones comentadas hasta ahora es la extendida práctica del ‘cursillismo’ entre los jóvenes parados. Los largos periodos de desempleo son combatidos con largas enumeraciones de cursos ocupacionales que los jóvenes especifican, con la esperanza de que uno pudiese desaparecer de las listas del paro por medio de estas listas de cursos que parece que es lo único que se puede sacar en claro del INEM. Este ‘cursillismo’ desvela una fuerte y extendida concepción cuantitativa de la formación, que se acentúa en los casos que parten de menores niveles de formación de base. Pareciera que cuando la formación de partida es menos valiosa, más esfuerzo se hace posteriormente para remediar las lagunas iniciales. Con los tiempos que corren, muchos de estos jóvenes parados con menores niveles educativos intentarán compensar con formación y curriculum la falta de padrinos y de relaciones. A pesar del respeto que impone la formación, las críticas a sus resultados comienzan a aparecer. Los parados más jóvenes no son los más beligerantes, pero ya elaboran argumentos críticos que son síntoma de todas las tensiones y vivencias negativas que se acaban de señalar y de los resultados objetivos no excesivamente esperanzadores que la formación ocupacional está dando realmente. Las críticas se dirigen a la oferta y al consumo indiscriminado de formación; a su función impostora de sustituto del trabajo y, finalmente, a su carácter forzado, pues, muy frecuentemente, los servicios de empleo imponen obligatoriamente a los parados la realización de estos cursos, sin pararse a valorar si son provechosos o no para las personas en concreto. La primera cita refleja el ‘boom’ de la formación, que se asemeja a una moda pasajera que está cada vez más lejos de facilitar el acceso al empleo. Como usuario de formación, el parado de quien procede el siguiente fragmento de entrevista sugeriría criterios para mejorar los cursos con medidas más allá de lo formativo y más cercanas a lo laboral, pero la lógica de la moda parece abrir una brecha entre las necesidades de los parados y la planificación de los servicios de empleo, que ofrecen formación para todos en un alarde de planificación centralizada, alejada de las carencias reales de empleo que habría que cubrir y generadora de círculos viciosos en los que “se quitan el muerto de encima” sin resolver nada: la formación no crea empleo y no lo propicia automáticamente. “Una avalancha, me llamaron de un montón de sitios para hacer cursos, y este año también, incluso haciendo este, me han llamado de un montón, en fin ...no sé porque, pero se ve que ha habido un boom de cursos de formación. Los cursos de formación me parecen bien, pero pienso que tanto boom de cursos de formación, para luego ¿qué? sales y...eso me parece que tendría que haber una bolsa de trabajo o algo más, o sea, no dejar a la gente hacer tantos cursillos para que luego hayan acabado con ese cursillo, te quitas el muerto de encima, y volvemos al paro, es decir, en realidad no hemos salido de ahí. Entonces, ¡vale!, esta muy bien, pero

algo más. Quiero decirte...algo más en ese sentido, que después de darte una formación te den la posibilidad de un trabajo.” (?, 28, BUP)

La segunda cita critica la formación forzada. Aparece sobre todo en los casos en los que se tiene una formación inicial fuerte y una línea decidida en el recorrido curricular. En estos casos, un funcionamiento burocrático y controlador de los servicios de empleo puede disparar este tipo de queja coherente y bien argumentado. Las alusiones a los rasgos disciplinarios, y a la obligatoriedad de aceptar el curso bajo amenaza de perdida de derechos adquiridos, insinúa un sistema altamente burocratizado, poco cercano a los parados y generador de dinámicas organizativas e institucionales que, involucrando a los centros colaboradores –academias e instituciones que imparten los cursos ocupacionales-, a los fondos estructurales –que los financian- y a los propios servicios de empleo -que median en todas estas transacciones- bordean la ilegalidad o cuanto menos la ineficacia planificada, en la cual los perjudicados son los parados. “Y bueno, yo les dije que no pensaba hacer un cursillo de algo que no tuviese que ver con lo mío y que yo no hubiese solicitado. Esa es otra, si no haces el cursillo te quitan la antigüedad o te quitan subsidio, pues no me da la gana, yo no tengo porqué hacer un curso de algo que no me va a servir para nada, prefiero emplear mi tiempo en estudiar Inglés, en hacer Informática, en tocarme las narices si quiero, es problema mío, y eso es lo que fui a dejar claro en el INEM, que no me mandasen más cartas mientras estuviese haciendo el curso y que no iba a hacer un curso que no fuese de lo mío.” (?, 26, licenc.)

En líneas generales, las edades jóvenes no muestran grandes diferencias por género en cuanto a sus percepciones de la formación, aunque puede matizarse que las jóvenes valoran más la formación en cuanto a la realización personal y a la riqueza de conocimientos que proporciona el saber en abstracto. Esta formación ‘liberadora’ se observa nítidamente en las mujeres de edades intermedias y en las jóvenes de 25-29 años con niveles bajos de estudios y con responsabilidades familiares. Si la formación ocupacional tiene algún sentido en este contexto inflacionario y poco planificado, es en estos grupos de mujeres donde se le puede sacar más partido.

Referencias bibliográficas Bourdieu, P. (2000) Cuestiones de Sociología, Istmo, Madrid. Dufour, D. (2001) “La fabrique de l’enfant ‘post-moderne’. Malaise dans l’éducation”, Le Monde Diplomatique, nov. 2001. Martín Criado, E. (1998) Producir la juventud, Istmo, Madrid. Michéa, J.C. (2002) La escuela de la ignorancia, Acuarela, Madrid.

EL DISCURSO DE LA EMPLEABILIDAD Y LAS FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO. REPERCUSIONES PARA LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CARMEN PÉREZ SÁNCHEZ En esta comunicación reflexionamos sobre las posibles repercusiones de las nuevas formas de organización económica y laboral (que basadas en las tecnologías de la información apuntan a la individualización del trabajo, la diferenciación de los mercados y segmentación del trabajo) en las funciones del sistema educativo, fundamentalmente en el principio de la selección escolar que ha actuado hasta ahora como mecanismo de legitimación de la estratificación social. Tomando como punto de partida la empleabilidad nos preguntamos por la consistencia de los cambios, tanto de cara al sistema educativo como a las perspectivas de la sociología de la educación. Planteo que la empleabilidad funciona como un elemento justificador de sociedades estructuralmente desiguales y fuertemente competitivas; en este sentido, se trata de un dispositivo ideológico que junto a otros como la eficacia, la calidad, la flexibilidad, etc han fortalecido al capitalismo y forman parte de la ideología neoliberal. Además, su uso, presente en muchos ámbitos pero sobre todo en el de la gestión empresarial, refuerza ampliamente la tendencia al individualismo.

El triunfo del capitalismo Frente al tópico de la crisis, los últimos 20 años han estado marcados por un capitalismo floreciente1. El capitalismo mundial va bien lo que no va también son las sociedades: precariedad en el empleo, sentimiento de inseguridad. En los últimos 20 años se han desarrollado toda una serie de transformaciones que ponen en peligro los compromisos –compuesto por elementos como el diploma, la posibilidad de promoción y la jubilación- establecidos después de la 2ª Guerra, en relación al ascenso de la clase media y de “los cuadros”. Digamos que dentro del régimen salarial existía la posibilidad de “vivir como burgueses” (Boltanski, L.- Chiapello, E, 2002: 27). Sin embargo, parece que los cambios económicos han sido extremadamente beneficiosos para los que están en la cúspide pero no para los de posiciones medias o medias bajas, para estos trabajadores las ausencias de relaciones de larga duración con la empresa significa que están en una situación de riesgo (Sennet, 2001b:30). “La coyuntura preponderante de la década de 1990 está marcada (...) por la coexistencia de un capitalismo regenerado y de un mundo social en el que el aumento de las desigualdades, el paro, la pobreza, la incertidumbre con respecto al futuro (en especial el de los niños) y la dificultad de dar un sentido al presente, generan una profunda desmoralización” ( Boltanski, L. Chiapello, E., 2002: 630). Se trata de un capitalismo con crecimiento económico pero sin crecimiento compensado en el empleo.

Por ejemplo, entre otras cosas, el capital ha conocido durante este período numerosas oportunidades de inversión que ofrecían tasas de beneficio a menudo más elevado que en épocas anteriores, ver Bolanski, L.- Chiapello, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal, p. 21. 1

La ideología neoliberal está dotada de una gran fuerza y gran capacidad para recuperarse de los discursos críticos2, para ocultar las tendencias y situaciones de trabajo realmente existentes. El discurso neoliberal se sostiene en la supuesta inevitabilidad y homogeneidad en las transformaciones hacia un nuevo orden, basado en un único modelo de sociedad, empresa, trabajo e individuo; la sociedad ideal es la sociedad de mercado. “El dinamismo económico y la justicia social sólo pueden ser garantizados por las fuerzas del mercado, como afirman a una sola voz los conservadores norteamericanos, los socialdemócratas y los socialistas de la ‘tercera vía’” (Kovács, I, 2002: 27). Con el modelo neoliberal se produce riqueza pero también exclusión, precarización y eventualidad laboral. La explicación del Banco Mundial (desde hace 40 años) es que se debe a la falta de desarrollo de capital humano. Jóvenes, mujeres y desempleados: grupos de riesgo, a los que se destina una serie de programas para hacer aumentar su empleabilidad. Además, con el auge del neoliberalismo (se puede hablar de verdadero triunfo del neoliberalismo aunque la mayoría de los gobiernos europeos sean social-democrátas o socialistas) entra en crisis el papel del Estado como agente propulsor de la elevación colectiva de las cualificaciones; los gobiernos se dedican a moderar los efectos del fracaso en la integración social y laboral , y las altas competencias necesarias para impulsar la nueva economía lo asume el sector privado. En cualquier caso, el capitalismo nunca ha sido capaz, tampoco ahora, de sobrevivir sin apoyo del Estado. Por otro lado, y en términos generales, las políticas educativas en Europa se han hecho eco de las líneas económicas; de tal forma que, como ya hemos indicado en otro lugar, el individualismo, el mercado y la eficacia van formando cada vez más un lugar común, tanto en las prácticas como en los discursos. Esto conlleva una traslación, un cambio hacia posturas conservadoras en tanto que se ha dejado en un segundo plano principios fundamentales como la igualdad de oportunidades, la justicia social, etc. Al respecto es notoria la escasa referencia a la consecución y desarrollo de estos objetivos sociales por parte de la LOCE. Y es que desde distintos ángulos, entre los que se encuentra en parte la administración pública, se parte de la premisa de que la igualdad de oportunidades está más que garantizada y que ahora más que nunca podemos hablar de calidad y de excelencia.

La empleabilidad: entre la inestabilidad laboral y la individualización de las carreras El discurso de la empleabilidad se desarrolla en un marco laboral caracterizado por importantes cambios tanto en las formas de integración profesional como en los modelos de formación. Los cambios acontecidos en las políticas económicas de los países occidentales a favor del mercado (unos más que otros), en la organización de las empresas, en el propio mercado de trabajo se pueden observar en la integración profesional. Esta se caracteriza, entre otras cosas, por la inestabilidad y fragmentación del empleo. Contra la idea de un mercado laboral abierto, el mercado de trabajo aparece segmentado3, existiendo una obvia diferenciación entre un mercado “El propio capitalismo introduce, en cierto modo, su propia crítica, incorporando unos principios morales en los que las personas pueden apoyarse con vistas a denunciarlos cuando no respete los valores por él mismo adoptado”, Boltanski, L.- Chiapello, E. (2002): op. cit., p. 603. 2

En Sociología del trabajo las tesis de los mercados internos y la segmentación son un referente (Piore), Casal, J. (2003): “La transición de la escuela al trabajo” en Fernández Palomares, F, (Coord.): Sociología de la Educación, Madrid, 3

primario que ofrece empleo estables, bien pagados, salario que fomenta la fidelidad del trabajador; condiciones aceptables de trabajo y promoción, y trabajadores defendidos por sindicatos. Y un mercado secundario, trabajadores con estatus diferentes, precarios o inestables, salarios bajos, malas condiciones de trabajo, baja calificación y sometidos más fácilmente a despidos que los trabajadores del mercado primario. Segmentación o corte del mercado de trabajo que se refiere sobre todo a la naturaleza de los mismos empleos más que a las calificaciones y aptitudes de los trabajadores, ni a la inversión en capital humano. El recorrido de inserción profesional de los jóvenes pasa de ahora en adelante por toda una serie de empleos más o menos estables. “De repente, la capacidad por construir un ‘proyecto profesional’ homogéneo a partir de trayectorias cada vez más caóticas juega un rol determinante en el proceso de inserción. La reconstrucción coherente de una experiencia profesional dispar pasa a ser garantía de ‘empleabilidad’” (Dubet, F.- Martuccelli, D.,2000:142). En cualquier caso, el empleo precario es parte integrante del recorrido profesional. El nuevo modelo de empresa implica, entre otras cuestiones, nuevas modalidades de control: que las personas se autocontrolen, de ahí la importancia a la implicación del personal y sus motivaciones intrínsecas. Pero realmente la idea de (Sennet, 2001b: 31) de la implicación total del sujeto en el trabajo no es más que fruto de la transformación ideológica del sistema, en la que se considera que las formas de trabajar de las elites deben ser tomadas como válidas para los trabajadores inferiores. Así, los argumentos de que el empresario es un modelo de personalidad para cualquier trabajador, que su poder lo puede alcanzar cualquiera, forma parte de la transformación del propio capitalismo. Así, el postulado de la autogestión (Kovács, 2002: 33) oculta la sumisión del tiempo a las necesidades de las compañías de acuerdo a las fluctuaciones del mercado. Se trata en todo caso de una perspectiva optimista que impide ver que una parte sustancial de las formas flexibles de empleo implican precariedad y escasas posibilidades de desarrollo profesional; implican ansiedad e inseguridad. “La seguridad y la estabilidad, que son esenciales para la vida en comunidad, se consideran inapropiadas para un entorno cambiante, teniendo incluso una connotación negativa: son sinónimos de ineficacia y retraso” (Kovács, 2002: 35). Frente a las tesis del fin del trabajo, (Castillo y Kovács, 2002: 41) el principal problema no parece ser el fin del trabajo sino la cantidad de trabajo sin calidad; el trabajo sigue siendo central en las vidas de las personas aunque “se está debilitando como factor de integración social, especialmente en situaciones familiares inestables o por situaciones de aislamiento social que surgen del debilitamiento de la prestación del Estado de Bienestar”. Aun cuando el trabajo no es hegemónico, por el momento permanece central, “los problemas ligados a la producción de la riqueza entren en tensión con la preocupación de la integración social, el mantenimiento del empleo como criterio discriminatorio de la inserción social termina por obstaculizar la búsqueda de otras significaciones subjetivas de la vida en sociedad, y la exigencia del logro profesional descentra la experiencia cotidiana” ( Dubet, 2000: p.157).

Pearson Educación, pp. 179-200. Dubet, F.- Martuccelli, D. (2000): ¿En qué sociedad v ivimos?, Buenos Aires, Losada, p. 140.

Cabe hablar de cambios en la naturaleza y proyección del trabajo y del empleo asalariados. Se reduce y limita el modelo que articuló la sociedad salarial: empleo masculino, estable y con retribución y trayectoria previsible. Sólo menos de la mitad de la fuerza de trabajo de la OCDE tiene actualmente un empleo a tiempo completo. Por tanto, el enfoque dominante sobre la organización social del trabajo sostiene que es imprescindible desregular los mercados de trabajo, reducir los gastos públicos y flexibilizar la organización empresarial. Esto supone, como ya hemos adelantado, crecimiento del trabajo temporal y a tiempo parcial, de la subcontratación, del autoempleo, de la economía informal. Uno de los aspectos más preocupantes es (Morgenstern, S, 2000; 10-11) “que implícitamente se acepta la exclusión social, tanto en su modalidad tradicional, donde los perdedores habituales siempre tienen una formación nula o precaria, como en las formas emergentes de marginación que tornan como no competitivas a personas cualificadas”. Por tanto, la flexibilización afecta a los menos cualificados pero también está llegando a los más cualificados, por ejemplo, las empresas de contratación temporal se ven obligadas a satisfacer demandas temporales de personal de alta cualificación, incluidos directivos. En este contexto, la supuesta linealidad estudio-paro.trabajo ha dado paso a una mayor complejidad de situaciones y procesos en los itinerarios formativos y laborales. “El enfoque de los títulos académicos y de las acreditaciones profesionales iniciales choca con el enfoque de las competencias profesionales reales y potenciales. El carácter finalista o terminal de la formación profesional u ocupacional choca con el enfoque de la formación a lo largo de la vida, la movilidad y el cambio laboral” (Casal, J, 2003: 194). Podemos destacar dos grandes modelos en relación a las estrategias formativas, unas que se derivan de las políticas neoliberales y otras que surgen de un compromiso entre el Estado, el mercado y la sociedad civil. En términos muy generales existen cambios importantes en lo que tiene que ver con la actuación de los poderes públicos que ya no parecen asumir la formación como un compromiso, sino que este se diluye entre agentes sociales: las familias, el propio individuo y la empresa privada. Por otro lado, y más concretamente, desde el ámbito de la formación una de las características más destacadas es el fenómeno de la individualización de las carreras. En general, el fenómeno de la individualización se justifica y explica por: una competencia exac erbada, recurso a tecnologías informáticas, puesta en cuestión de las ideologías colectivistas y repliegue individual. Precisamente parte de las innovaciones en la gestión de los recursos humanos van unidos a transformaciones en el trabajo, donde una de las figuras claves en la individualización es el cliente, presentado como individuo al que hay que respetar su especificidad y peculiaridades. El énfasis del individuo en el campo de la producción proviene de dos ángulos: el de las necesidades de los consumidores; el del reconocimiento en el trabajo, donde se pone en marcha la voluntad de implicación, movilización profesional de capacidades y cualidades subjetivas (Linhart, 2002: 55). Detrás de la individualización de las carreras existen dos procesos: formación fuera de la empresa, importancia de los diplomas (función pública); formación dentro de las empresas, la calificación no está formalizada y reconocida por sistemas amplios de validez, lo que ata al trabajador a la empresa. Esta formación opera como un principio de selección y como un criterio de vinculación de la mano de obra. “De esta manera, se pone en tela de juicio el modelo diploma/antigüedad en beneficio de nuevas modalidades de evaluación de las habilidades que

acentúan el carácter indiviudalizante, exigiendo una movilización creciente de los trabajadores” (Dubet, 2000: 150, Morgenstern, 2000: 13). A través de la valorización del capital humano, el acento está puesto en el compromiso personal y en la movilización de los recursos humanos. El llamado a la autonomía individual produce una inflexión en el sentido del dominio ejercido en el ámbito del trabajo, pero ahora ya no en términos de alienación, de una separación del trabajador de sus obras, sino de una sobreidentificación del asalariado con su tarea. “Para una cierta cantidad de individuos, el trabajo pone en escena una ‘personalidad’ en el sentido amplio de la palabra, que obliga a una implicancia en el trabajo que desdibuja progresivamente la frontera entre la vida personal, la vida profesional y la vida social” (ver Sennet, la corrosión del carácter, a la deriva) (Dubet; 151). Pero ello hace que se desarrolle la vulnerabilidad psicológica frente a los avatares del trabajo. El temor, el riesgo a la desocupación tiene que ver mucho con esta adhesión de los asalariados al espíritu de la empresa. Para el capitalismo del conocimiento la maximización de las cualificaciones es un elemento central; desde el enfoque del mercado no es posible encontrar empleo si no se posee una formación adecuada que deba actualizarse permanentemente. Esto significa que “los individuos deberán prepararse para cambiar varias veces de empleo en la vida, anticiparse para que el cambio no sea traumático y reciclarse continuamente. Por sobre todo, deberán potenciar su iniciativa y planificar el desarrollo de sus carreras laborales con un criterio empresarial” (Morgenstern, S, 2000: 12). Observando las recientes tendencias del mercado parece que se están creando nuevas formas de exclusión social en las clases medias. Situación derivada de dos factores: sobreoferta de graduados (inflación de credenciales) que no sólo concierne a la saturación de mercados, sino que está relacionado con la reorganización productiva4 . Segundo lugar, el sector público adopta criterios Boltanski y Chiapello a través de los discursos de gestión empresarial de la década de los 90 dan pruebas de por donde va el capitalismo, les permite leer e interpretar en dos planos distintos: por un lado, qué métodos de extracción de beneficios son los adecuados, a través de recomendaciones a los managers para hacer eficientes y competitivas las empresas. Por otro, planteamientos de lo que hay y lo que no hay que hacer (se trata de utilizar obras de consejos y de edificación moral relativas a la dirección de los negocios, p. 99). Elemento sobresaliente de esta literatura: preocupación permanente por la motivación personal y movilización del personal; la cuestión parece plantearse en el sentido de ¿cómo dar sentido al trabajo en la empresa?. En la década de los 60, en los discursos de gestión empresarial se imponían los alegatos a favor de la dirección por objetivos, la valoración del mérito. Sin embargo, En los 90, se impone un modelo de empresa en red caracterizada por: - Rechazo de la jerarquía se prometen nuevas formas de organización que se alejan de los principios jerárquicos, prometiendo igualdad formal y respeto a las libertades individuales. - Ataque a la planificación - Recurrente preocupación, casi obsesiva, por los temas de la competencia, el cambio permanente y rápido de las tecnologías. Adaptación, cambio, flexibilidad. - Empresas esbeltas: trabajan en red con una multitud de participantes, organización del trabajo en equipo (o por proyectos) orientada a la satisfacción del cliente y una movilización general de los trabajadores gracias a las ‘visiones’ de sus líderes. Es esbelta en tanto que ha perdido la mayor parte de los escalafones jerárquicos; rodeado de proveedores, subcontratas, portadores de servicios, se varían los efectivos según la actividad. La ventaja económica de la organización en red es propiciada por la especialización, pues sólo debe conservar aquellas funciones en las que posea una ventaja competitiva. - Trabajadores organizados en pequeños equipos plurisdisciplinares (competentes, flexibles, creativos, autónomos) cuyo verdadero patrón es el cliente. En lugar de jefe tienen coordinador. Y el lugar de la organización y el control es el propio equipo. - La fuente de productividad y obtención de beneficios es la información; el valor añadido proviene de la capacidad de sacar partido de los conocimientos más diversos, de interpretarlos y combinarlos, “manipular símbolos”. 4

análogos al sector privado y externaliza muchos servicios, reduce buena parte de los puestos profesionales. Las nuevas formas de credencialismo devalúa los diplomas, aumenta la competencia entre los competidores y permite a las empresas realizar una selección muc ho más rigurosa. No basta un título, sino el promedio, los estudios de posgrado y la institución que lo otorgó. La transición escuela- trabajo es actualmente más prolongada en el tiempo, entre otras cosas por la relevancia de la formación inicial interpretada como una ‘plataforma formativa de base’ para el mercado de trabajo y las capacidades de decisión y estrategias de los actores en la construcción de la profesionalidad. La capacidad de gestión del proyecto personal de formación y ocupación supone el desarrollar capacidades de identificación de la formación y el trabajo en un territorio concreto, la toma de decisiones a partir de expectativas, el discernimiento de posibilidades y posiciones estratégicas, apoyos del entorno del sujeto (Casal, 2003: 194). El discurso de la empleabilidad En el capitalismo flexible las cualificaciones y la experiencia pierden valor a favor de la capacidad para venderse y adaptarse (Kovács, 2002: 36). Y es que efectivamente la cualificación no es sinónimo de empleabilidad, es una condición necesaria pero no suficiente. Esto es así en tanto que a lo largo de la vida profesional de un individuo va perdiendo fuerza la cualificación de partida, de tal forma que la empleabilidad es interpretada como una combinación de actitudes y mentalidad abierta para la resolución de problemas, cualificación de partida y formación continua en el desempeño de tareas ocupacionales (Fundipe, 2003: 6)5. Por competencias de empleabilidad se entiende aquellas disposiciones requeridas para funcionar eficazmente en economías que cambian rápidamente y se hallan sujetas a una fuerte presión competitiva. Para la OIT (ver el buscador especializado ILOTERM) la empleabilidad se define como: la capacidad de conseguir y conservar un empleo; capacidad de sintonizar con el mercado de trabajo, de poder cambiar de empleo sin dificultades o de encontrar un puesto de trabajo. Fundipe la define como “la capacidad que una persona tiene para tener un empleo que -

Sobre los actores: los líderes (ver documento sobre los líderes) son seres excepcionales que no siempre se sabe cómo se forma, son “competentes en numerosas tareas, formándose de forma permanente, adaptables, capaces de autoorganizarse y de trabajar con gente muy diferente”. Realmente no se sabe muy bien cómo contribuyen las empresas a este tipo de formación. La figura de los cuadros sufre un serio revés y se utiliza para designar al personal intermedio y subalterno. Manager: se utiliza para designar a todos aquellos que dan prueba de una gran capacidad para la animación de un equipo y el manejo de las personas; para delimitar las cualidades de las personas que mejor se ajustan al actual estado del capitalismo y al entorno definido por la incertidumbre y la complejidad (coach, partero, profesionales). Autoridad ligada a la confianza, se trata de un dispositivo débil pues descansa todo sobre un ser excepcional. Nueva modalidades de control: que las personas se autocontrolen, de ahí la importancia a la implicación del personal o las motivaciones intrínsecas. Se prefiere el términos movilización más que motivación (que podría hacer referencia a un modelo de manipulación, en algún sentido). Insistencia en el cliente, la satisfacción del cliente es un valor supremo que es preciso abrazar presenta una doble ventaja: por un lado, orienta el autocontrol en un sentido favorable para la obtención de beneficios; y, por otro, permite trasladar a los clientes una parte del control ejercido en la década de los 60 por la jerarquía. FUNDIPE (Fundación para el desarrollo de la función de recursos humanos): http://www.fundipe.es/publicac.htm

satisfaga sus necesidades profesionales, económicas, de promoción y de desarrollo a lo largo de su vida” (pág. 2). Según Brunner6 el término se ha transformado pues en un principio se usaba para identificar las competencias necesarias para un puesto específico de trabajo (competencias laborales) y se excluían las competencias académicas comúnmente enseñadas en las escuelas; en la actualidad comprende no sólo las competencias académicas básicas sino, además, una variedad de actitudes y hábitos (supuestamente) esenciales para el funcionamiento de sociedades tecnológica y productivamente exigentes. Las competencias de empleabilidad (transferibles, genéricas, transversales, generativas y medibles) son definidas y agrupadas, de tal forma que los trabajadores efectivos serían aquellos que pueden usar productivamente: recursos (saber organizar, planificar y asignar tiempo, dinero, materiales y recursos humanos); capacidades interpersonales (pueden trabajar con otros participando en equipos, enseñarles, servir al cliente, conducir, negociar y trabajar con gente de distintos orígenes sociales); información (pueden adquirir y evaluar información, organizar y mantener archivos, interpretar y comunicar, y usar computadoras para procesar información); sistemas (entienden sistemas sociales, organizacionales y tecnológicos, pueden monitorear y corregir su performance y diseñar y mejorar sistemas); tecnología (pueden seleccionar equipos y herramientas, aplicar tecnologías a tareas específicas, y mantener y solucionar problemas de los equipos). Las posturas neoliberales plantean la empleabilidad como una cuestión de responsabilidad personal, ya que si el individuo no se preocupa de su formación se expone a quedarse fuera del mercado de trabajo. Aunque supuestamente todos (sociedad, empresa e individuo) tienen responsabilidad en la empleabilidad, sin embargo, “la persona es la protagonista de su Empleabilidad y si no quiere o no asume la conveniencia de “estar al día” y la ambición de mejora, así como los sacrificios en un esfuerzo de aprendizaje, una mayor flexibilidad o más movilidad funcional o geográfica poco podrá hacerse para mejorar su Empleabilidad” (Fundipe, 2003: 5). El concepto de empleabilidad se basa en la presunción (Kovács, 2002: 29) de que el aprendizaje de toda la vida es una creciente oportunidad para todas las personas, dice la Comisión Europea que “el acceso de los individuos a la información y el conocimiento en la sociedad de la información capacita a cada individuo a ‘construir por sí mismo su propia cualificación”. Frente a ello más bien pensamos que el aprendizaje no es una oportunidad abierta a todos por la sociedad de la información. La fetichización de las tecnologías de la información y del conocimiento: ocultan la desigual distribución de las estrategias entre países, empresas y dentro de éstas. Pero más profundamente enmascaran ciertas cuestiones y tendencias como las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje; los fenómenos del subempleo, desempleo, con un aumento de la duración y la intensidad del trabajo (sobretrabajo); polarización entre una elite y una creciente masa de trabajadores justo a tiempo, con empleos inseguros y mal pagados (lo del mercado primario y secundario).

Sobre los cambios en el sistema educativo

Brunner, J.J.(2003): http://www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html, p.3.

La importancia de la empleabilidad en la formación académica: Se pone mayor énfasis en7 la formación de competencias fundamentales; desarrollo de competencias cognitivas superiores (capacidad de resolver problemas, aprender a aprender, actuar creativamente y tomar decisiones); la formación de competencias de empleabilidad (disposiciones, como hemos visto, requeridas para funcionar en economías que cambian rápidamente y se hallan sujetas a una fuerte presión competitiva). Ver LOCE. Desde los que apuestan por la empleabilidad (Fundipe, 2003: 6), la enseñanza básica debe atender no tanto a la sofisticación de conocimientos como a “la adecuada transmisión de un mínimo común denominador de conocimientos (lenguaje, matemáticas, comprensión de la sociedad, sensibilidad, etc) que otorguen la polivalencia y fomenten una mentalidad dinámica ya desde la infancia”. Según la OIT8, “la educación debería preparar a los jóvenes para seguir trayectorias profesionales no lineales y para la eventualidad probable de que tengan que reorientar sus carreras varias veces a lo largo de su vida laboral. Debería ofrecerse una imagen positiva de la empresa y del espíritu empresarial (...) Además, debería desarrollar la capacidad de improvisación y la creatividad de los jóvenes y, en general, equiparlos para que puedan hacer frente con éxito a la complejidad de un mundo en rápida evolución. Inculcar estas calificaciones para promover la empleabilidad de cada persona constituye, hoy más que nunca, un cometido esencial de la educación básica”. Según la OIT la enseñanza académica esta ofreciendo unas calificaciones profesionales básicas que son transferibles: el trabajo en equipo, la capacidad para resolver problemas, las calificaciones relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación, la comprensión del espíritu empresarial, el conocimiento de idiomas y técnicas de aprendizaje (aprender a aprender). Desde luego, donde si parece haberse puesto al día el gobierno español es en la enseñanza universitaria, la LOU significa una adaptación clara al ‘nuevo espíritu del capitalismo’, o si se quiere al discurso dominante en la gestión empresarial, tanto en lo que tiene que ver con la organización del trabajo (temporalidad, no carrera) como en la adopción (en lo que a discurso se refiere) de las líneas ideológicas hegemónicas: eficacia, calidad, evaluación externa, movilidad. Las actitudes y habilidades personales como ingredientes relevantes en el éxito social: No son decisivas las credenciales académicas (lo eran en el viejo esquema burocrático que organizaba la producción fordista), pues “cualquier seleccionador de personal sabe que esa personalidad burocrática es poco probable que resulte profesionalmente eficaz dentro del nuevo paradigma de flexibilidad en el que importan mucho las cualidades de lo que Brown define como personalidad carismática, con un sentido más extensivo y menos excepcional que Weber” (Morgenstern, 2000: 16).

Frente al enfoque anterior en el que se pretendía, de los niveles educativos no universitarios, la formación de competencias elementales para una economía de baja productividad y escasa competencia externa; la adquisición de cuerpos relativamente estables de conocimiento (memorización); en el nivel vocacional, el desarrollo de destrezas técnicas específicas ligadas a una ocupación u oficio. 7

OIT: “Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento” en http://www.logos-net.net/ilo/150_base /es/report/ch_3.htm, p. 2. 8

Importancia de la “educación social” (supone acceso a bienes y experiencias intangibles; parte del proceso de la distinción –Bourdieu- y que tiene que ver con la conformación de gustos y maneras sociales que difícilmente se adquieren a una edad tardía): sin ella un postulante encontrará serias dificultades en descodificar cuáles son las reglas del proceso de selección que rigen dentro del mercado de trabajo de los profesionales y directivos. En el anterior modelo se priorizaba el talento intelectual y conocimiento experto definidos por el puesto de trabajo. Actualmente las competencias emocionales 9 son decisivas para ganar en empleabilidad. Con la traslación de los requerimientos del mundo laboral (concretamente la empleabilidad – creo que es un recurso de justificación y legitimación del capitalismo desarrollado) al espacio escolar, este se enfrenta al desarrollo y evaluación de una serie de habilidades que están más cercanas a la inteligencia emocional que a las competencias técnicas y académicas. Indirectamente esto puede suponer un cuestionamiento de la legitimación de la selección escolar. Selección que hasta hace bien poco actuaba como mecanismo principal de la distribución de la mano de obra. No queremos decir que se le niegue dicha función, sino que más bien los procesos de selección escolar no son más que uno de los procesos selectivos a los que se ve sometido una persona, junto a éste, los individuos se ven obligados a construir y apropiarse de otro tipo de capitales que escapan del sentido meritocrático y que tienen más que ver con cualidades psicológicas, según el discurso dominante, pero en realidad están distribuidas socialmente de forma desigual. De todo lo dicho se deriva en parte el siguiente planteamiento: la insuficiencia de los títulos genera inseguridad y vulnerabilidad. Cuestionabilidad de la función reproductora de la escuela: “El hecho es que los cambios acaecidos en la esfera económica y en la esfera de la vida privada han sido lo suficientemente profundos como para que el mundo familiar funcione cada vez menos como una red de protección, sobre todo para garantizar a los hijos posiciones equivalentes a los de los padres, sin que la escuela, a la que desde la década de los 60 se había transferido masivamente el trabajo de reproducción, esté en condiciones de satisfacer las esperanzas que se habían depositado en ella” (Boltanski, L.- Chiapello, E, 2002: 25-26).

Implicaciones para la Sociología de la Educación En un primer momento, con el discurso de la empleabilidad y la flexibilidad laboral pareciera como si estuviéramos viviendo una renovación de la hegemonía funcionalista en tanto que se otorga, de una manera insistente y persuasiva, la responsabilidad del proceso de integración social y laboral al individuo. Sin embargo, el contexto económico y sociolaboral es claramente diferente, de tal forma que la noción funcionalista de la escuela como mecanismo principal de legitimación de la estratificación ya no tiene razón de ser en un mundo laboral donde los estatus socioprofesionales no son estables, donde los sujetos, como hemos visto, se enfrentan a una inestabilidad casi permanente. En relación a las funciones del sistema educativo estos cambios pueden cuestionar la propia ideología meritocrática, y los principios en los que se sostiene, esto es: igualdad de oportunidades y Según Goleman el marco de la competencia emocional está configurado en torno a la competencia personal (conciencia de uno mismo, autorregulación y motivación) y la competencia social (empatía y habilidades sociales), ver, Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Círculo de Lectores. 9

selección escolar; principios ya cuestionados en la sociología de la educación por parte de las perspectivas críticas pero no por los agentes activos de dicha ideología: el profesorado y las familias del alumnado de clase media. En este sentido, las funciones reproductoras deben ser analizadas en tanto que nos encontramos en un contexto en que la propia reproducción social de la clase media puede verse afectada por un proceso de incertidumbre en relación al futuro laboral de sus hijos. El papel de la incertidumbre, de la vulnerabilidad del sujeto en la revisión de las perspectivas de la disciplina Actualmente, de manera, probablemente, más intensa que en las décadas de los 60 y 70, el éxito social depende del habitus (en el sentido de Bourdieu), que en una sociedad estructurada en la desigualdad y la dominación significa que las habilidades de empleabilidad serán aprendidas con mayor facilidad y con mayores oportunidades en los hogares de las elites que cuentan, entre otras cosas, con redes sociales fuertes. Queda por responder muchas cuestiones: entre otras, está la escuela preparándose, en el mejor estilo de los teóricos de la correspondencia, a las demandas del mercado de trabajo, está colaborando a la formación de la empleabilidad de los sujetos; c ómo están percibiendo las familias de clase media, y el propio profesorado, la falta de centralidad del sistema en la consecución de la movilidad social /reproducción social.

Bibliografía: Boltanski, L. Chiapello, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal. Brunner, J.J.(2003): http://www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html. Casal, J. (2003): “La transición de la escuela al trabajo” en Fernández Palomares, F, (Coord.): Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación, pp. 179-200. Dubet, F.- Martuccelli, D. (2000): ¿En qué sociedad v ivimos ?, Buenos Aires, Losada, p. 140. FUNDIPE (Fundación para el desarrollo de la función de recursos humanos): http://www.fundipe.es/publicac.htm Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Círculo de Lectores. Linhart, D. (2002): “Los asalariados y la mundialización”, en Sociología del Trabajo, nº 45. Morgenstern, S. (2000): “La crisis de la sociedad salarial y las políticas de formación de la fuerza de trabajo”, en Revista Latinomaericana de Estudios del Trabajo, año 6, nº 11. OIT: “Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento” en http://www.logosnet.net/ilo/150_base /es/report/ch_3.htm. Sennet, R. (2001): “La calle y la oficina: dos fuentes de identidad” en Giddens, A-Hutton, N. (Eds): La vida en el capitalismo global, Barcelona, Tusquets. Sennet, R. (2001): “La flexibilidad laboral: aparato ideológico y dispositivo disciplinario”, en Archipiélago, nº 48, pp. 29-37. Kovács, I. (2002): “Cómo hacer visible el trabajo que el discurso dominante oculta” en Sociología del Trabajo, nº 45, pp. 25-51.

Trabajo y Educación La calificación del trabajador brasileño como política publica de trabajo y de renta. Discutido los procesos de evaluación del PLANFOR.

Emília Maria da Trindade Prestes: (Universidade Federal da Paraíba/ PPGE – Universidad Autónoma de Barcelona) prestesemilia@yahoo.com.br

RESUMEN La comunicación propone como referencia de análisis las políticas públicas de empleo y renta adoptadas en Brasil en un contexto en que las transformaciones estructurales y coyunturales de la producción amplían, con relieve y de forma globalizada, el desempleo y la situación de pobreza y de exclusión social. Según la previsión del Ministerio de Ciencia y Tecnología brasileño, la población económicamente activa del planeta, en las primeras décadas de este siglo, comprenderá cerca del 25% de los trabajadores permanentes cualificados y protegidos por la legislación. Otro 25% - sobretodo aquellos portadores de poca escolaridad y calificación - podría conformarse en los segmentos informales de la economía, mientras que el 50% restante estará en riesgo de desempleo o subempleo. Tomando como base esa realidad la comunicación aborda como objeto especifico de enfoque la política nacional de educación profesional, en vigencia en el país à partir de l995, bajo la gestión del MTE - Ministerio de Trabajo y Empleo y consumada través del PLANFOR - Plan Nacional de Calificación del Trabajador. Difundida como capaz de posibilitar el empleo y la mejoría en las condiciones de vida de la PEA – Población Económicamente Activa – esta política pretende, también, servir como instrumento para reducir las condiciones de pobreza y de exclusión de los trabajadores en situación de marginalidad y como una de las tácticas capaces de posibilitar la democratización y el desarrollo del país. La cuestión que orienta la comunicación se sintetiza en la pregunta: ¿Qué

modelo teórico-metodológico debe ser adoptado en las evaluaciones de esa política, particularmente, en la dimensión de la efectividad social?

INTRODUCCIÓN Las políticas activas

de empleo, surgen en Europa a mediado de los años

ochenta. A partir de los años 90 son incrementadas en todo el mundo como una de las prioridades de diferentes agendas gubernamentales y sectores sociales, teniendo en cuenta los resultados sociales y económicos producidos por la reestructuración del Estado del Bienestar que afectaran – y continúan afectando el desarrollo de los derechos sociales ampliamente defendidos en el siglo XX. En el conjunto de los cambios y de sus crisis – particularmente del trabajo - la situación de paro de larga duración registrada en todo el mundo, tanto amplía las condiciones de exclusión y de pobreza de la población, como pone en riesgo la propia estabilidad del modelo económico y político de los países. En el conjunto de esas políticas activas de empleo que ponen en relieve su relación con la estructura social y sus numeroso influencias, se destaca la Política de Formación Laboral, compuesta de una variada gama de acciones, programas y recursos (provenientes en parte de los fondos sociales y algunas veces de los propios trabajadores), hecho que realza las motivaciones de que se ponga de manifiesto, a través de evaluaciones, los alcances – cuantitativo y cualitativo - de sus objetivos y propuestas. En efecto, como comenta Garrell, Salvadó y Vives ( 2000, pág. 164) “ del análisis de las políticas de empleo se deduce un déficit de evaluación que, por otro lado, resulta muy habitual en las diferentes políticas públicas. Esencialmente, se realiza una evaluación puramente interna y burocrática, basada en el control de asistencia de los beneficiarios de las acciones y la justificación de los gastos. En cambio, no existen sistemas que permitan conocer fehacientemente la eficacia de dicha s acciones”. Además de estos motivos, se generaliza en la comunidad internacional la idea de que uno de los principios que guía el actual modelo de democracia se 2

caracteriza por la visibilidad de las políticas sociales promovidas por la administración pública, o sea, por la búsqueda de mayor eficiencia, eficacia y efectividad de éstas. Así surge en diferentes continentes una cultura común de evaluación de las políticas activas de empleo como posibilidad de análisis y respuestas de sus impactos y contradicciones entre su potencial “modificador / reforzador de la estructura social de desigualdades sociales” y su potencial de política

contribuyente

para

inclusión

exclusión

población

económicamente activa. La referencia de análisis de este texto es la evaluación de la política pública de empleo y renta adoptada en Brasil, específicamente, la política nacional de educación profesional, en vigencia en el país a partir de l995, bajo la gestión del MTE - Ministerio de Trabajo y Empleo y consumada través de PLANFOR - Plan Nacional de Calificación del Trabajador – Todo esto en un contexto en que las transformaciones estructurales y coyunturales de la producción ampliaran, con relieve, el desempleo y la situación de pobreza y de exclusión social en aquel país. Surgido durante el primer gobierno del presidente Fernando Henrique Cardoso, en el año 1995, el PLANFOR, como proyecto prioritario de la administración, proclamaba entre sus objetivos ser una política con posibilidades de colaborar con los procesos democráticos y de desarrollo del país, ampliar las posibilidades de empleo y de mejoría en las condiciones de vida de la PEA – Población Económicamente Activa – además, de atender a los intereses del mercado de trabajo. Cruzando complejos compromisos y orientaciones – internacionales y nacionales – intenta, a través de juegos de fuerzas y negociaciones – con sindicatos, patrones y diversas entidades de la sociedad - equilibrar conflictos e intereses en pugna, transformándose en una política reforzada en las nuevas relaciones de poder. En lo que respecta a los procedimientos evaluativos, consta en sus documentos originarios que estos deberían ofrecer a sociedad brasileña transparencia en la gestión pública y por lo tanto, deberían ser evaluados por un equipo externo al proceso de ejecución, a través de criterios de eficiencia, eficacia y efectividad, 3

similares a los adoptados en países como Francia y España, pero adecuados a las condiciones nacionales.

Durante los casi ocho años de duración de esa política – que acaba de ser reformulada en el nuevo gobierno – uno de los grandes problemas de la evaluación del PLANFOR fue encontrar caminos capaces de evaluar la categoría efectividad social, comprendida como la posibilidad de esa política de propiciar mejorías en las condiciones de vida y de trabajo de sus egresos y, de su impacto en la reducción de la pobreza, la construcción de la democracia y en el proceso de desarrollo y sostenibilidad local. La orientación ofrecida por el PLANFOR , era que esta categoría

debería considerar los mismo indicadores relativos a eficacia,

teniéndose, todavía, la preocupación de efectuar análisis macros de las poblaciones, comunidades o sectores beneficiados por los programas de formación. En realidad los evaluadores del PLANFOR- en todo el país – no disponiendo de

informaciones más precisas sobre los procedimientos teórico-

metodológicos para evaluar la categoría efectividad social – dejaban de contemplar las especificidades relativas a aquélla categoría. La tentativa de avanzar en la selecciones de variables y indicadores compatibles con sus definiciones operacionales no puede ofrecer respuestas mas consistentes a esa categoría de evaluación, comprendida como la posibilidad de esa política pública “construir una nueva institucionalidad para la Educación Profesional y de una política pública de trabajo y renta integrada a los valores de un país democrático, desarrollado, más justo y menos desigual”(Relatório de Avaliaçao do PLANFOR, 2002, p. 41) Considerando las dificultades para encontrar indicadores y categorías de análisis capaces de atender la definición de lo que se considera la efectividad social de una política publica de trabajo y renta y contando con mí experiencia como evaluadora de esa política, por cinco años, propongo como cuestión de orientación: ¿Qué modelo teórico-metodológico debe ser adoptado en la

evaluación de la efectividad social

de las políticas pública de la formación

ocupacional? I – ¿QUÉ ES EVALUACIÓN? ¿QUÉ ES EVALUAR?

Existe numerosa

literatura que trata el tema de la evaluación: su importancia,

tipos, métodos, técnicas y perspectivas. Nuestra vida social está organizada y referenciada bajo criterios y juicios evaluativos. No es difícil saber que en la convivencia social estamos constantemente siendo evaluados desde el punto de vista de la estética, de la moral, del carácter, de la inteligencia o de la participación. Para cada tipo de evaluación, existen parámetros que sirven de base al evaluador para efectuar su juzgamiento y no siempre los resultados obtenidos son idénticos, dependiendo de los criterios de referencias o de la actitud de los evaluadores. Así, se puede entender la evaluación como una actividad valorativa, organizada a través de parámetros o criterios – científicos o culturales y según determinados objetivos preestablecidos. Luego, los

modelos conceptuales y metodológicos de la evaluación

y sus

resultados, varían según la naturaleza del objeto o del fenómeno a ser evaluado, según los propósitos políticos, técnicos, académicos e ideológicos; según los valores predominantes en cada momento social. (Saul: l999, 58; Prestes, 1999, Belloni y otros, 2000, Roche, 2000 ). Algunos de estos modelos valoran el producto;

utilizan

estrategias

evaluaciones

anteriormente

establecidos,

basados en criterios teóricos y experimentales, casi siempre hipotéticos. Tienen una perspectiva más tradicional y clásica de la evaluación, concebida como mecanismo que posibilita generar informaciones capaces de influenciar en la preservación o transformación de políticas en adopción, de las formas de vida y de conducta del individuo y del colectivo o, como una estrategia de conocimiento que sirve para moldear o liberar conductas y relaciones sociales organizadas. Otros modelos valoran el proceso. En este caso, las adecuaciones y adaptaciones se van ajustando a

necesidades surgidas, asumiendo la característica de un 5

seguimiento continuo. Existe la evaluación

que contempla parte del proceso y

parte del producto y tiene como meta modificar los objetivos, aún en marcha. Este tipo de evaluación conocido como evaluación de los objetivos posibilita mezclar diferentes acciones y

medidas relacionadas, con vistas mantener o efectuar

cambios en el objeto de evaluación. Según Gazier este procedimiento evaluativo, que exige distintas relaciones, se considera como “el proceso de alimentación más complicado y abierto” (Gazier, 2.000, Pág. 46) y, por eso, de difícil ejecución Independientemente del modelo o del aspecto metodológico a ser adoptado en un procedimiento de evaluación, desde mi punto de vista, el equipo de evaluación debe tener en cuenta la realidad donde se realiza la evaluación, sabiendo que existen cambios y diferencias entre la propuesta del planeamiento y su desarrollo. Por cierto que los resultados sufren todas las influencias del momento vivenciado por cada comunidad en su dinámica social. Si el rápido cambio de la sociedad significa también la construcción de nuevas formas de pensar y de actuar, es necesario por lo tanto que la evaluación ajuste sus procedimientos y procesos

para captar las nuevas formas de la realidad

transformada y el caminar de los sujetos en constante interacción con las practicas que allí ocurren.

II - EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

La evaluación de las políticas públicas es relativamente reciente. Las primeras prácticas surgen en el final de la década de los 50, adoptadas por programas de cooperación internacional para el desarrollo de América Latina. 1

Confira. Arlette Pichardo Muñiz. Evaluación del Impacto social. Elvalor de lo humano ante da crisis y el ajuste. Bueno Aires, Lumen-Hvmanitas. 1997, p. 19. Cris Roche. Avaliação de Impactos dos trabalhos de ONG.Aprendendo a valorizar as mudanças. São Paulo. Cortez : ABONG; Oxford, Ingleterra: Oxfam,2000

Hubo momentos en que este tipo de evaluación avanzó mientras, que en otros retrocedió, dependiendo del contexto y de la voluntad política o de la disponibilidad de un instrumental teórico-metodológico y práctico adecuado.2 En los últimos veinte años la situación de crisis económica, la cuestión de la democracia, las prácticas políticas de estabilización y los programas de ajustes estructurales hicieron que los procedimientos evaluativos de naturaleza formal ganasen espacios e importancia en el mundo. En el caso de América Latina y el Caribe, el carácter de la crisis económica, agravada a partir de los años 90, se reflejó en los servicios públicos, en las condiciones de vida de la población y en las condiciones del Estado para propiciar en la población situaciones de seguridad, tranquilidad y desarrollo esperado. El Estado, de forma paradojica y contradictoria, asumiendo facetas oscilantes entre el liberalismo y la asistencialización, toma la responsabilidad de poner en práctica determinadas políticas sociales – entre las cuales está la formación laboral - como una vertiente de superación de las desigualdades sociales y de emancipación de los beneficiados. Evidentemente que las políticas de educación laboral en la medida que, tratan de responder a los intereses, por un lado, de la producción y del patrón y por el otro, de los colectivos de trabajadores

y sus representaciones – a través de los

acuerdos tripartitas – realza la complejidad y las contradicciones de las políticas sociales evidenciado que estas “no tienen por qué ser unívocas, pueden ser paradójicas en sí mismas, dado que nacen de un contexto de contradicciones sociales”. (Nogueira, 2000, 482) De todos modos, en el caso de la evaluación de las políticas educativas de ocupación, los evaluadores tienen que estar atentos a sus diferentes características y propuestas – sobretodo posibles resultados 2

Iden.Ibiden. Confira também Saul, Ana Maria. A metodologia de Avaliação do PLFOR: dificuldades e avanços, 1999. Sobrinho, José Dias. Tendências nacionais e internacionais na avaliação. Texto apresentado na abertura do XIV EPEN, Salvador, 1999. cópia.

pues, que si por un lado la dinámica de los pactos que viene sucediendo en la práctica, donde importantes acuerdos entre gobiernos, sindicatos y patrones pueden enmascarar la cuestión de desempleo y de la pobreza y, hacer fracasar eventualmente sus propósitos – por otro lado, la publicación de sus resultados a una sociedad inquieta, y a sus movimientos sociales, puede que represente una buena base para iniciar nuevos replanteamientos de sus intenciones y resultados. No es raro ver diferencias entre los objetivos propuestos y sus contradicciones, es por ello que la evaluación – y los evaluadores – tienen que considerar estas dinámicas. Como la entiende Izaura Belloni la evaluación de políticas públicas posee dos objetivos básicos: “promover la construcción de la autoconciencia de la institución o agencia que elabora la política, acerca de los limites y posibilidades de sus acciones, y formular informaciones y análisis sobre la política para el uso de la institución

evaluada, del gobierno y de la

sociedad”.(Belloni y otros, 88). En

síntesis, estas prácticas, cuando se realizan de forma rigurosa y crítica, ofrecen a la sociedad y sus actores una base de informaciones y análisis sobre la relación mutua establecida entre el las políticas sociales y la dinámica social, o sea, sobre los impactos de su aplicabilidad, más allá de una acción correctora.

III – EL PLANFOR Y SUS MECANISMOS DE EVALUACIÓN Según la previsión del Ministerio de Ciencia y Tecnología brasileño, la población económicamente activa del planeta, en las primeras décadas de este siglo, comprenderá cerca del 25% de los trabajadores permanentes cualificados y protegidos por la legislación. Otro 25% - sobretodo aquellos portadores de poca escolaridad y calificación - podría conformarse en los segmentos informales de la economía, mientras que el 50% restante estará en riesgo de desempleo o subempleo, o sea en situación de riesgo o de exclusión social. Estos datos que se refieren a la ampliación de las condiciones de desigualdades y exclusión, también sirven para demostrar – y hasta justificar – la implantación de 8

políticas sociales laborales, como forma de intentar gestionar las desigualdades y sus conflictos a través de establecimiento de medidas compensatorias e inclusivas de los actores colectivos- a ejemplo de las políticas de calificación profesional de naturaleza tripartita, como es el PLANFOR. En el caso de la evaluación del PLANFOR, como medida capaz de suministrar una base de datos e informaciones capaces de ampliar de forma descriptiva y crítica la comprensión sobre la relación de esa política pública con el movimiento de la estructura social – y sus condiciones de desigualdades, estas no tenían, aún posibilidades de avanzar en sus propósitos de respuestas en términos de precisiones conceptuales u operacionales. En los primeros años, aún cuando los documentos del Ministerio de Trabajo y Empleo contemplaban orientaciones sobre el proceso evaluativo de la política de formación laboral, los evaluadores comprendían la evaluación de distintas formas – quizás por sus innovaciones o bien, por la grandiosidad de sus propuestas y dimensiones.

La evaluación de la eficiencia de los programas de formación – referida a aspectos tales como: las características de las entidades formadoras, la distribución de los recursos, las características de los profesores, la propuesta didáctica–pedagógica y el nivel de satisfacción de los alumnos – no permitía profundizar sus resultados ni implantar acciones correctoras, en parte debido a la amplitud de la información y lo reducido del tiempo de observación y análisis de datos. Las reproducciones anuales de procedimientos y propuestas de formación deficientes y poco eficaces eran comunes. La evaluación de la eficacia, la inserción o el mejoramiento laboral de los egresados de esos programas y la mejoría de sus condiciones de vida, se constituían en el gran desafío del PLANFOR. Los indicadores de esta categoría iban siendo mejorados y sirviendo para las comparaciones de la evaluación a nivel nacional, propiciando tener un escenario de la efectividad de esa política y de sus

los impactos en las condiciones de vida y de trabajo de sus egresos. En general, las

técnicas

utilizadas

eran

cuantitativas,

hecho

que

generalizaba

homogeneizaba situaciones y condiciones de vidas, y de realidades contextuales y regionales diferentes. En el año de redefiniendo

sus

2001 el MTE decidió mejorar su sistemática de evaluación conceptos

definiciones

reorganizando

variables

indicadores. La categoría de efectividad social, el gran desafío de la evaluación, carecía de conceptos y de indicadores claros que permitiesen encaminar su análisis. De forma, aún, bastante genérica y amplia – la efectividad social pasó a ser comprendida como: “los resultados provenientes de esa política pública con efectos mas amplios y duraderos, además de los beneficios directos e individuales para las personas en entrenamiento”. Para evaluar la efectividad social de la cualificación, los documentos del PLANFOR seleccionaron indicadores como: inserción / reinserción / permanencia en el mercado de trabajo; adquisición / mantención / elevación de renta; promoción / movilidad ocupacional y elevación de la productividad, mejoría de la calidad de los productos y servicios; adquisición de habilidades, conocimientos, informaciones, actitudes y su aplicación en el trabajo, familia y comunidad; promoción / valoración personal, auto -estima, promoción / valoración social, participación en la comunidad. Además de estos indicadores, los expertos del ministerio pensaban que la efectividad social, también se debería manifestar en la capacidad de esa política de formación, como política pública social, de “contribuir para cambiar / construir el país”, produciendo beneficios directos e individuales para las personas en entrenamiento. Por tanto, otras concepciones e indicadores deberían ser agregados a los anteriores, por ejemplo: avances conceptuales en el modelo y contenido de la

Educación

Profesional,

articulación

fortale cimiento

nuevos

actores,

fortalecimiento / avance en el tripartidarismo, integración entre la calificación y otros programas y políticas públicas, integración entre la calificación y otros programas financiados por el Fondo de Amparo de los Trabajadore s – FAT, amén de otros indicadores más. La efectividad social pasó a ser conceptualizada como la posibilidad de que esa política pública, a través de la oferta de calificación profesional, pudiese “ofrecer una mejoría en las condiciones de vida y de trabajo a partir de los resultados de las actividades profesionales y, producir reflejos en las condiciones de desarrollo y de sostenibilidad local y regional y, en la “construcción de un país democrático, mas justo y menos desigual”. Es posible percibir, a través de esa concepción, que la efectividad social para el PLANFOR está directamente relacionada con los cambios producidos e involucra factores educacionales, políticos, sociales y económicos. A pesar de los esfuerzos para elaborar indicadores más concretos, sus pretensiones, expuestas a través de sus conceptos, demuestran las dificultades de establecer, en el corto plazo, datos y registros capaces de ofrecer resultados válidos a sus organizadores, financiadores y a la sociedad en general. Tanto permite identificarla como la evaluación de los impactos de eficacia – cuando se trata de otro aspecto distinto de eficacia – como pone de relieve la complejidad de entender la aplicación de políticas sociales en las estructuras sociales a través de - como entiende José Adelanto y otros (2000. pág. 25) - “enfoques analíticos estáticos en términos de “variables explicativas” y “variables a explicar” (...) dada la enorme complejidad del tema y la cantidad inabarcable de “variables” potenciales a tomar en consideración”. Reconocían los documentos del PLANFOR elaborados por el ministerio de que existía un “largo camino para un mayor avance en esa dimensión evaluativa”.

Reconocía, también la necesidad de “refinar y profundizar el análisis de numerosos aspectos de la eficacia y de la efectividad social, que apenas comienzan a ser delineadas con relativa claridad”, y apuntaba posibilidades metodológicas y temáticas posibles de profundizar o explorar en la evaluación de la efectividad. Es cierto, como entiende Adelantado, que “tanto la política social como la estructura social pueden

concebirse mejor como procesos dotados de una

enorme complejidad, y surcados por contradicciones internas, que un modelo de análisis “objetivante” y unívoco no es capaz de reflejar. (op. cit. Pag. 26). Avanzar en la dirección de encontrar caminos y alternativas para evaluar la efectividad social de esa política social de formación laboral considerando los procesos y las contradicciones internas de esas y de la estructura social, es el actual y grande desafío teórico-metodológico de la evaluación de políticas de formación laboral. III - REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE EFECTIVIDAD DEL PLANFOR En los años como evaluadora del PLANFOR, las evaluaciones de la eficiencia y de la eficacia, realizadas a través de modelos objetivos y técnicas cuantitativas, se volvía posibles – aunque difíciles y complejas – cumplir con respuestas a los objetivos propuestos. Siempre me pareció que el gran desafío era encontrar estrategias metodológicas que me ayudasen a establecer una relación entre los impactos de esa políticas y los cambios producidos en las condiciones de vida y de trabajo de los egresados de sus programas.

Necesitaba comprender: ¿cómo, de forma más concreta, se pueden concebir los impactos de esa políticas públicas y cómo se debe proceder en su evaluación? .¿cómo percibir, en un corto espacio de tiempo, los impactos de su aplicación en las condiciones de desarrollo y sostenibilidad local, cómo estaba previsto? ¿cómo relacionar posibles cambios económicos o culturales en una comunidad con su aplicación? ¿qué modelo teórico - metodológico debo adoptar en su operacionalización, considerando las necesidades concretas de las respuestas del PLANFOR – políticas y administrativas – para el Estado, los sindicatos, los empresarios, la sociedad en general y los organismos internacionales? De forma objetivada, ¿cómo

incorporar

considerar

los

necesarios

indicadores

variables

económicas, políticas, sociales y culturales? Considerando que, si por un lado existe la urgencia de respuestas objetivas en un corto espacio de tiempo, y por otro, su comprensión necesita un análisis sistemático de cambios duraderos (o no) y significativos en las condiciones de vidas de las personas, ocasionadas por determinadas acciones o serie de acciones? ¿cual es la relación entre los cambios y los impactos? ¿cómo debo concebir los cambios y cómo debo proceder para operacionalizarlos? Estas cuestiones generales me conducen a otras más específicas: ¿lo que debo entender por cambios en un barrio o comunidades diferentes, principalmente barrios periféricos - y qué variables serían propias para registrar estos cambios? ¿cómo captar la relación entre la aplicación de la política y las formas y el porque de los cambios? En síntesis, ¿cuáles deben ser los procedimientos que debo utilizar para evaluar los impactos producidos por los programas de calificación profesional ofrecidos por el PLANFOR en la mejoría de las condiciones de vida y de trabajo de sus egresados y cuáles son sus reflejos en los procesos de desarrollo y sostenibilidad local / comunitaria?

La tarea de conocer una ciudad, una comunidad no es simple. Ítalo Calvino en su libro “Las Ciudades Invisibles” describe que una ciudad es múltiple y que una sucesión de otras ciudades está contenida una dentro de la otra, apretadas exprimidas, inseparable. Dice “todas las ciudades en su unicidad, son múltiples y diferentes. Cada calle y cada bloque de calle guardan su especificidad. Es preciso, por lo tanto, aproximarse y explorar las varias caras de una misma ciudad / comunidad. Posiblemente el mayor desafío de la aproximación sea descifrar su lenguaje y el lenguaje de sus habitantes - la dinámica de la vida social –. Es preciso estar atento para comprender los símbolos y las representaciones que allí son establecidos, pues no siempre los conceptos científicos o académicos ayudan a comprender los procesos que allí ocurren. La demanda de sus programas, mayoritariamente compuesta por individuos pobres, en general de baja renta o baja escolaridad, parados u ocupados en el mercado informal, casi siempre busca los programas de formación con la esperanza de la inserción laboral en el mercado laboral o ampliar su renta. El PLANFOR evidentemente que necesita obtener respuestas sobre la mejoría socio – económica de estos grupos y sus formas de vida en comunidad. Así, la dificultad adicional de la evaluación, en general aplicada por personas con vivencias y experiencias diferentes de los grupos evaluados, reside en comprender la realidad de esos grupos y captar sus representaciones del mundo y sus significados. Es preciso entender que en el contexto de la realidad vivenciada por los grupos pobres las necesidades de los individuos son diferentes de muchas de las necesidades de los sujetos que forman parte de las clases medias. La valorización atribuida a determinado bienes o servicios cambian según la situación socioculturales y económicos de las distintas categorías sociales. En el caso de la evaluación de efectividad según las expectativas del PLANFOR, me queda clara la necesidad del evaluador de contar con información y conocimientos de cómo los individuos y grupos evaluados organizan su

comprensión del mundo y cómo vivencian estas comprensiones en sus formas prácticas de vida. ¿cómo se organizan los parados, los marginados, los excluidos? ¿cómo enfrentan sus problemas y necesidades? ¿cómo consiguen gestionar la producción si ninguno, o casi ninguno, ha tenido acceso a la escuela? Lo que es el cambio para la población pobre y ¿cómo lo conciben? ¿qué significa el cambio o mejoría en sus condiciones de vida y de trabajo? ¿qué es desarrollo y cómo, desde su perspectiva, se dan los procesos de desarrollo? ¿qué significa el desarrollo de su comunidad o de su ciudad? ¿es posible relacionar la formación laboral con los cambios de la comunidad? ¿es posible relacionar la formación laboral con los cambios individuales y su relación con los cambios contextuales? ¿qué importancia tiene la educación o un curso de calificación profesional para el trabajo? ¿qué emprendimientos educacionales son vistos como capaces de romper con el atraso local y los altos niveles de pobreza? ¿cómo prever las actuales políticas públicas de educación

profesionales? ¿qué importancia –

económica, social, política y cultural – tendrá en las comunidades estos programas de formación laboral, muchos de ellos considerados tradicionales e incompatibles con las necesidades de los alumnos y de la producción? Es importante que los evaluadores dialoguen con los evaluados, conozcan las historias de vida de las personas, sus motivaciones, valores y reglas. Que conozcan las otras motivaciones que los llevan a participar en programas de calificación laboral y que les permiten enfrentar sus problemas en busca de opciones – y soluciones – de “subsistencia” y de satisfacción de sus necesidades básicas, como prevé el PLANFOR. Sin embargo, para la evaluación de la efectividad social, según los conceptos y definiciones contenidas en los documentos de esa política social de trabajo y renta, es necesario ir más allá de esos datos e informaciones, necesitando un seguimiento y resultados de sus efectos a mediano y largo plazo. Se reconoce que los cambios exigen tiempo y el problema práctico de evaluar la efectividad social

es aislar el impacto neto del programa de formación laboral y separar éste de los efectos o resultados de otros programas o factores. Por último, hay que considerar que esos procedimientos metodológicos de evaluación de efectividad social no excluyen la importancia y la necesidad de trabajar con variables e indicadores objetivos y cuantificables, originados de experiencias anteriores o modelos teórico – genéricos. Aspectos objetivos de los programas de formación profesional como el tipo de clientela, categorías ocupacionales, género, edad, lugar de residencia, renta, condición de ocupación, escolaridad, etc. y otros como las condiciones objetivas de supervivencia, expectativas de trabajo y de organización, son importantes y necesarios en la medida que permiten comparar datos e informacione s de naturaleza funcional y administrativa. Los indicadores básicos sobre el funcionamiento de la economía, el mercado de trabajo, la situación política y administrativa del contexto local, regional y nacional son básicos e indispensables para el análisis de los resultados objetivos macro. Más, por otro lado, el éxito de sus análisis y conclusiones consiste en considerar las singularidades de cada cultura. El gran error de las evaluaciones internacionales no es sólo la utilización de criterios e indicadores genéricos para evaluar situaciones diferenciadas y específicas con cada realidad, sino que intentar homogeneizar informaciones y conclusiones de esas realidades diferentes (Prestes, 2002; Chozas, 2000) Es importante entender que para llegar hasta las comunidades y los individuos es necesario que los evaluadores inventen formas de comunicación que establezcan una “nueva división del trabajo” y no un proceso de evaluación. Que el evaluador destine parte de su tiempo y energías para dialogar con los evaluados. Que invente un nuevo estado de espíritu y nuevas formas de expresión y de lenguaje que permitan establecer con los evaluados diálogos capaces de abrir nuevos caminos en busca de nuevas sociabilidades (Bourdieu, 1998). Lenguajes y formas

de expresión que permitan discusiones colectivas sobre los resultados de la evaluación. Por último, importa ver al evaluador como un administrador de procesos. Su papel es de servir de mediador entre los objetivos, grupos e individuos evaluados y los gestores de las políticas públicas. En la evaluación las posturas e intereses de los distintos agentes – gestores, evaluadores y evaluados – se cruzan indentificándose o confrontándose. No es extraño ver que los análisis de los evaluadores sirvan para la toma de decisiones político – administrativas. La forma como representan y analizan los resultados posibilitan tanto la transformación como la mantención o extinción de cada política y muchas de las decisiones políticas asumidas en el ámbito de las administraciones públicas provienen de los resultados de la evaluación, reflejo de las posturas teórico – metodológicas, ideológicas, sociales o económicas del evaluador. Así, se espera que el actual papel de la evaluación de políticas públicas sociales – especialmente las políticas de formación para el trabajo – sirvan no más de meras respuestas burocráticas sobre los cambios – positivos o negativos – del fenómeno evaluado, pero sobretodo, que sirvan de instrumentos capaces de subsidiar nuevas

políticas,

propiciando

nuevos

aprendizajes,

nuevas

mentalidades,

transformaciones y desarrollos. 7– SÍNTESE DA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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