2004 VIII CES, Alicante (1 de 2)

VIII CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA ALICANTE - 2004

GRUPO DE TRABAJO 13

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordina: Dña. Amparo Almarcha Universidad de A Coruña

Sesión 1ª. La sociología de la educación: cuestiones generales (teorías, metodologías y problemática actual) - Demografía escolar en la España Autonómica (1.970-2.000) Leopoldo Cabrera Rodríguez (ULL) - Las enseñanzas medias en España tras la Educación Obligatoria Plácido Guardiola Jiménez (UM) - El impacto de las políticas públicas para el trabajo de los administradores educacionales en Brasil Naura Syria Carapeto Ferreira (UFParaná. Brasil) - Los problemas educativos: una visión del profesorado Fernando González Pozuelo (UNEX) - Reformas presentes, reformas pendientes. Un discurso del profesorado acerca de su práctica docente José Beltrán Llavador, Nicolás Martínez Valcárcel, Maria Elena Martínez Molina y Xosé Manuel Souto González (UV)(UM) (IES Ballester Gozalbo – Valencia) - Satisfacción del profesorado universitario Rosario Frías Azcárate y Carlos de Sanjuán Aguado (UAH) - Instituciones educativas “Zombies” Francesc Jesús Hernández i Dobon (UV) - Los conceptos de poder y zona de incertidumbre de Crozier aplicados al análisis de la organización escolar” Mercedes Ávila (UCLM) - Los itinerarios formativos desde la perspectiva normativa y la perspectiva biográfica Joaquim Casal, Maribel García y Rafael Merino (UAB GRET) - Lectura dialógica: abriendo nuevas posibilidades de aprendizaje dentro y fuera del aula Sergi de Gracia, Sandra Martín, Olga Serradell y Jacqueline Vaida (CREA. UB) - Interculturalidad, conflicto y educación. El conflicto como factor de convivencia Fidel Molina Luque (UDL) - Reificación, reproducción y resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles Ana Urmeneta Garrido ((UDG-UAB) - Cuestión de clases. Consideraciones sobre la enseñanza de la sociología de la educación a través del cine José Beltrán Llavador (UV) Sesión 2ª. Educación y desigualdades sociales - La construcción de la categoría de edad “joven” desde distintas posiciones de clase en relación con las preferencias educativas Delia Langa Rosado (UJAEN) - The distance to be travelled: economic resources; cultural capital and educational attainment Juan Rafael Morillas (Fundación Centro de Estudios Andaluces–Granada) - Discapacidad e integración en los medios de comunicación Mª Ángeles Lou Royo (UGR) - (Algunos) retos del sistema educativo ante la integración de la población inmigrante Antonio Eito Mateo (UNIZAR) - La Escuela: ¿un espacio común? Amparo Almarcha, Patricia Cristóbal y Mercedes Andujar (UDC) - Las políticas de inclusión educacional y el problema de la desigualdad social en Brasil Jorge Fernando Hermida y Klebia Maria Ludgerio (UFParaná, Brasil)

Sesión 3ª. Educación y mercado de trabajo - El techo de cristal en el sistema educativo español Concha Gómez Esteban y Elena Casado Aparicio (UCM) - La transición de la escuela al trabajo de jóvenes en situación de riesgo social. El caso de alumnos del Colegio Nazaret de Alicante Sergio Biete Bañón (UA) - Políticas Activas con poblaciones en exclusión. Discurso de la empleabilidad y práctica profesional de los técnicos de inserción sociolaboral Antonio Martínez López, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (UGR) - Mercado laboral y grado educativo de la población gitana onubense Ana Esmeralda Rizo López y Pilar Blanco Miguel (UHU) - De la escuela al trabajo: nuevas y viejas desigualdades en función del género Maribel García, Rafael Merino, Joaquim Casal y Miguel Quesada (UAB-GRET) - Reflexiones sobre la formación práctica de los estudiantes: un análisis de la experiencia laboral de los universitarios de la Universidad de Salamanca Vera Lúcia de Mendoça Silva (USAL) - La nueva economía y la sobrecualificación entre los jóvenes catalanes. Principales resultados de un nuevo sistema de indicadores Pau Serracant (OCJ-Barcelona) - La formación del filólogo y los requerimientos del mercado laboral Rosario Frías Azcárate y Carlos de Sanjuán Aguado (UAH)

Sesión 4ª. Sociología y práctica escolar - Transformando espacios: Participación de estudiantes no tradicionales en la educación superior Iñaki Santa Cruz Ayó, María Ángeles Serrano, Judith Vallé y Jacqueline Vaida (CREA- Parque científico de Barcelona) - La gestión del conocimiento y la comunicación en las organizaciones educativas Eduardo Terrén Lalana y Fernando Esteban (UDC)(USAL) - Etnografía del cambio educativo Rafael Feito Alonso (UCM) - El grupo de iguales y la convivencia en el aula José Miguel Gutiérrez Pequeño (UVA) - Problemática sobre contenidos propios en la escuela. Un acercamiento a la Comunidad Canaria Noemí López (ULL) - Joventut seguretat a Catalunya Josep Maria Aragay, Juli Sabaté y Elisabet Torrelles (UB) - Factores sociofamiliares y educativos que influyen en el fracaso escolar Silvia Jiménez Rodríguez, Jorge Uroz Olivares y Carmen Meneses Falcón (UPCO)

DEMOGRAFÍA ESCOLAR EN LA ESPAÑA AUTONÓMICA (1970-2000) Leopoldo José Cabrera Rodríguez Universidad de La Laguna

Este estudio continúa el que anteriormente presenté en el VII Congreso celebrado en Salamanca el año 2001. Si allí dediqué gran atención a las características básicas de la escolarización en España en el último cuarto del Siglo XX, resaltando la lectura de las cifras desde la vertiente autonómica y desde la titularidad de los centros (públicos y privados), aquí voy a hacer lo propio, actualizando primero las cifras hasta el curso 2000-01 y presentando después los valores obtenidos desagregados por sexo en un intento de atender especialmente los elementos demográficos que entonces no consideré suficientemente.

Analizaré las diferencias de escolarización entre las Comunidades Autónomas de España como un elemento sustancial de desigualdad territorial; centrando menos atención en la enseñanza obligatoria y más en la no obligatoria, tanto en la infantil, preescolar o preprimaria, como en la secundaria general o bachillerato, secundaria profesional y enseñanza universitaria.

Para realizar el análisis utilizaré los indicadores tradicionales de escolarización, como las tasas brutas y netas, así como otros que recogen el peso de la escolarización pública frente a la privada (como porcentaje diferencial de alumnado matriculado en una y otra enseñanza) o las tasas de escolarización en la enseñanza profesional (como porcentaje de escolarización en la secundaria general y profesional), dedicando especial consideración a la desagregación de gran parte de estos indicadores por la variable género que anteriormente en 2001 no traté.

Brevemente, en un primer momento, presentaré la imagen global de España a la que acompaño de valores comparados de países de nuestro entorno, para luego pasar a vislumbrar las variantes territoriales en su interior.

Como trasfondo debemos pensar que las cifras globales que recogen la escolarización en España, como media de sus Comunidades Autónomas, ocultan las diferencias entre unas y otras Comunidades, visibles posteriormente en la desagregación por Comunidades Autónomas, dejando todavía la herencia de la desigualdad territorial, amortiguada, existente cuando comienza a aplicarse la Ley General de Educación de 1970, de ahí la incapacidad política y social para subsanar o corregir en el tiempo las desigualdades escolares frecuentemente relacionadas en la Sociología de la Educación con desigualdades en la estructura social.

Esta comunicación precisa los registros estadísticos presentados en la anterior de Salamanca de 2001 y, como aquélla, es parte de un estudio más ambicioso, que he emprendido desde hace unos años, en el que intento traspasar la frontera estadística del recuento de datos que da la imagen descriptiva de la situación de la educación en España por Comunidades Autónomas en los últimos veinticinco años, pura demografía escolar, para pasar posteriormente a un análisis sociológico de la educación en España. Para ello me he ido dotando de algunos indicadores, entre ellos los de escolarización, de los que aquí ofrezco una parte, sin salir aún del análisis descriptivo.

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También conviene aclarar inicialmente que los registros estadísticos editados por el Ministerio de Educación, conjuntamente con las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, han mejorado sustancialmente en estos últimos cinco años, no sólo con la aparición de dos versiones, 2000 y 2002, del Sistema de Indicadores de la Educación, editado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), dependiente del MEC, sino por la notable calidad de las 4 ediciones de Las cifras de la Educación en España (2003, 2002, 2001, 2000), que mejora el material estadístico ofrecido y presenta por primera vez tasas netas de escolarización por Comunidades Autónomas, sexo y cursos (95-96 y 00-01).

Dicho esto, voy a comenzar por las tasas brutas y netas de escolarización y a partir de aquí tocaré la escolarización diferencial por titularidad de centros y por tipo de estudios en la secundaria. No haré ningún resumen final puesto que intento ser sintético en la exposición. Remito al lector al anexo estadístico de tablas que acompaño en la parte final que considero es el verdadero trabajo de esta comunicación. El texto que ahora ofrezco no es más que la lectura simplificada de las 20 tablas elaboradas.

1. Tasas netas y brutas de escolarización.

Las tasas netas y brutas de escolarización en España han mejorado notablemente con el paso de los años, no sólo en la escolarización obligatoria (contando sólo de 6 a 14 años y no hasta los 16) donde se alcanza el 100% de escolarizados desde el 80-81, toda la población en la edad típica de estarlo de 6 a 14 años, sino también y mucho en el tramo ahora obligatorio de 14 a 16 años, en la educación infantil, en la secundaria postobligatoria y en la universidad (tablas 1 y 2).

Así, a los 5 años se consigue el 100% de escolarización, desde el curso 85-86, y se está muy próximo al máximo en los 4 desde el 95-96, mientras mejora mucho la de 3 años que alcanza a nueve de cada diez niños en el curso 2000-01.

En la etapa obligatoria actual queda una laguna considerable en la escolarización de los jóvenes de 16 años donde aún queda uno de cada diez por escolarizar.

La mejora en la escolarización postobligatoria también es destacable ya que las tasas de escolarización se duplican en estas edades entre los cursos 75-76 y 00-01.

Asimismo, conviene resaltar que a los 17 años, como a los 18 y a los 19, hay un 10% de diferencia entra la escolarización de hombres y mujeres, a favor de las mujeres. Dicho de otra manera, si a los 17 años contamos con un 70% de hombres escolarizados de esta edad, 60% a los 18 y 50% a los 17, en las mujeres las cifras se elevan un 10%, con 80%, 70% y 60%, respectivamente (ver tabla 2). Esta observación cabe extenderla a todas las Comunidades Autónomas y se mantiene en torno al 10% entre los cursos 9596 y 00-01, con un ligero repunte en el último curso.(ver tabla 3).

En esta misma tabla se observa gran igualdad en las tasas de escolarización de 3, 4 y 5 años, el período preobligatorio, por Comunidades Autónomas, acercándose todas al 100%, algo que no ocurre con la postobligatoria no universitaria donde Asturias y País Vasco alcanzan valores del 90% a los 17 años (9 de cada 10 escolarizados), mientras que Baleares, Castilla La Mancha y la Comunidad Valenciana no llegan al 70%.

A los 18, 19, 20 y 21 años, también en la etapa no universitaria se observan variaciones por Comunidades Autónomas. Además de que en todas ellas desciende con la edad la tasa de escolarización,

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41,7%, 26,7%, 22,0% y 13%, respectivamente, para la media estatal, sólo unas pocas Comunidades superan los valores medios del Estado en estas edades, caso de Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla León, Galicia, Madrid, País Vasco y La Rioja en los curso 98-99 y 96-97 (ver tablas 4 y 5).

En edades universitarias, se recoge el intervalo de 18 a 24 años, se observa un cambio importante.

Canarias, Cantabria, Galicia y La Rioja lo abandonan y quedan como Comunidades con tasas de escolaridad muy superiores a la media estatal, Aragón, Asturias, Castilla León y Madrid , País Vasco y Navarra tienen altas tasas hasta los 22 años. Queda ahora Baleares y Canarias, en menor medida, con las menores tasas netas de escolarización universitaria, cercanas a la mitad de la media estatal (22,2% a los 18 años, 28,5% a los 19, 31,8% a los 20, 31,2% a los 21, 28,8% a los 22, 23,3% a los 23 y 17,4% a los 24) y sólo por encima de la escolarización de las Ciudades Autónomas Ceuta y Melilla (ver tablas 4 y 5).

Las tasas brutas de escolarización también han sido usadas frecuentemente para mostrar la escolarización. En España encontramos tasas brutas de escolarización entre los cursos 70-71 y 00-01 superiores al 100% en la enseñanza primaria. El exceso del 9% implica un elemento singular por ‘negativo’ para el sistema educativo, el fracaso escolar (entendido como repetición de curso), que también es perceptible a través de las tasas de idoneidad que recoge el alumnado matriculado en la edad típica de cursar un determinado curso (ver Cabrera, 2000 y tabla 6). Obsérvese que en la infantil, donde no hay repetición de curso, las tasas brutas y netas son coincidentes. También mediante las tasas de idoneidad puede verse que las mujeres desde los 8 años obtienen mejores resultados académicos que los hombres, repiten menos y están más adecuadamente ubicadas con relación a la edad típica de cursar un curso académico.

Por consiguiente, puede señalarse que el balance de la escolarización en España es bastante satisfactorio en los últimos 30 años, más aún si se observa éste comparado con el de otros países, como se ve en las tablas 8 y 9.

En la primera tabla se ofrece información, procedente de la UNESCO, de tasas de escolarización en la primaria y secundaria desde 1980 a 1995 donde España ocupa una posición privilegiada; mientras en la segunda esta posición empeora algo, no mucho (sigue en zona privilegiada, muy por encima de la media de la OCDE y de los valores de otros países que participan en el Proyecto IEM) en la enseñanza infantil en la que países como Francia y Bélgica nos superan claramente, también Islandia e Israel, no así Australia, Austria, Canadá, Finlandia, Alemania, Irlanda, Japón, Corea, Noruega, Polonia, Portugal, Suecia, Suiza, Reino Unido, Estados Unidos y otros.

No ocurre igual con la postobligatoria. A partir de los 16 años, España, sin obtener una mala posición (ahora está aproximadamente en la media de la OCDE), retrocede mucho frente a otros países como Australia, Francia, Alemania, Grecia o Corea. Dicho de otra forma, España mejora con el tiempo de forma notable respecto a otros países y a los propios objetivos de escolarización total en la etapa previa a la obligatoria (sobre todo en los comienzos de la escolarización), se mantiene bien en la obligatoria y baja puestos en la postobligatoria.

Si con las tasas de escolarización hemos observado las variaciones porcentuales por cursos, edades, género y comunidades autónomas, ahora los valores cuantitativos reales nos aproximarán a la evolución cuantitativa del alumnado en España tomando como base las mismas variables que elegimos para presentar las tasas de escolarización. Dicho de otra manera, ahora entramos en el recuento estadístico de los registros del alumnado escolarizado que nos darán una imagen paralela del movimiento y la evolución de la población en España.

2. Alumnado escolarizado por niveles educativos.

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El punto de partida de este epígrafe lo hemos establecido en el primer curso de primaria que escolariza prácticamente al 100% de la población de 6 años desde el curso 70-71. Sabiendo que los registros educativos han sido establecidos con garantía y que a esta edad es casi inexistente el alumnado que repite curso (las tasas de idoneidad son del 100% a los 6 años, salvo los descuentos que establezcamos con el alumnado de educación especial que se escolariza, mejor se recuenta, en centros específicos o en aulas específicas dentro de los centros de primaria o de infantil y primaria o de primaria y secundaria), el alumnado matriculado en primero de primaria permite visualizar las tendencias poblacionales en España desde la óptica de las Comunidades Autónomas.

La tabla 10 recoge el alumnado matriculado en 1º de primaria desde el curso 70-71 al 00-01. En ella observamos con claridad el descenso poblacional de los niños y niñas de 6 años en España durante los últimos 30 años del siglo XX, paliado sólo en los últimos 10 años donde se estabiliza la población de esta edad que alcanza un mínimo de 421.539 alumnos en el curso 95-96 subiendo ligeramente en el curso 00-01 a 431.783.

Este descenso es visible también en todas las Comunidades Autónomas pero la intensidad del mismo, la división de los registros por un poco más de la mitad a nivel estatal, es muy diferente por Comunidades Autónomas. Asturias, Castilla León, Extremadura y Galicia dividen por tres la población escolar de esta edad, mientras Baleares lo hace por la mitad y otras Comunidades como Madrid divide por algo menos de la mitad la población que tenía en el 70-71 respecto a la del 00-01. Esto puede observarse de otra forma a partir de los porcentajes verticales que aparecen en la misma tabla donde los pesos poblacionales de cada Comunidad frente al total de España dejan casi inalterables en el tiempo los descensos paulatinos que registra la media estatal. Así ocurre con Andalucía, Aragón y Navarra, mientras se ven ligeros repuntes, mayor peso de población escolar, en Canarias, Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia y Navarra.

La desagregación del total de alumnado entre niños y niñas que aparece identificada como continuidad de la misma tabla ofrece y permite una lectura similar en cuanto a peso poblacional. Se observa igualmente que hay ligeramente más niños que niñas (aproximadamente un 51,4% frente a un 48,6%) en 1º de primaria (ver tabla 11), algo que no obedece a repeticiones de curso casi inexistentes, sino a la tónica general de la población (ver tabla 12) que registra más nacimientos de niños que de niñas en diferentes años.1 Si recurrimos a los porcentajes verticales obtenidos dividendo la escolarización de cada nivel educativo en distintos cursos (70-71 a 00-01 en períodos de 5 años) de cada Comunidad frente al total de España (ver tabla 13) veríamos seguidamente el peso diferencial de la escolarización durante los últimos 30 años, lo que podríamos etiquetar como desequilibrios de escolarización en el tiempo en la enseñanza no obligatoria

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Estos datos tienen gran utilidad porque permiten tener referencias claras del peso teórico, por igualitario, que debería tener la escolarización en las distintas Comunidades Autónomas, contando, obviamente, con que la repetición de cursos y los movimientos migratorios fuesen con balance cero, algo que no ocurre en la realidad, aunque se pueda aproximar a la misma.

Así, por ejemplo, yo usé estos valores como referencia, ante la falta de datos de tasas netas de escolarización por Comunidades Autónomas y niveles educativos, para ilustrar el diferente peso de la escolaridad postobligatoria en España por Comunidades Autónomas donde percibía claramente un diferencial en la escolarización universitaria (Cabrera, 1996), generando indicadores que relacionaban los valores de la postobligatoria con la obligatoria mediante la división de porcentajes de pesos específicos de una y otra enseñanza dentro de cada Comunidad. Similar propósito persiguieron varios autores (1999, p.58) al analizar las desigualdades de la educación en España donde compararon el peso poblacional con el peso escolar (una especie de tasa bruta de escolarización o bien un indicador que mide el número de universitarios por 1.000 habitantes), llegando a apreciaciones parecidas a las que aquí he presentado yo, al igual que antaño lo hiciera González-Anleo (1991, 1985).

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Esta sencilla fórmula permite tener presente las desigualdades territoriales en la escolarización.

Así, bajo esta perspectiva, podríamos ver rápidamente que Andalucía debería escolarizar en torno al 21% de escolares en todos los niveles, lo que ocurre sólo en 1º de primaria y en primaria, mientras queda por debajo de lo que le correspondería en infantil (ronda el 18% en los últimos años), bachillerato (ídem), formación profesional (sobre el 17%) y universidad (17%). También veríamos que Aragón escolariza en torno al 2,5% del alumnado de 1º de primaria, similar porcentaje en primaria, mientras se eleva hasta el 3% ó 4% en el resto de niveles educativos, si bien estos porcentajes se atemperan en la última década.

Conclusiones a las que llegamos a partir de las tasas netas de escolarización por edad, niveles educativos y Comunidades Autónomas, aunque no podamos acercarnos nada más que a un período limitado de años y no a la totalidad estudiada ahora. Siguiendo este análisis encontraríamos que Asturias escolariza menos de lo que debiera en infantil y más de lo que debiera en bachillerato, FP y Universidad; que a Baleares le ocurre justo lo contrario; que Canarias mejora su escolarización con el tiempo hacia el equilibrio (definido por su alumnado de 1º de 1ª) en infantil y bachillerato, lo supera en los últimos tiempos en la FP y queda relegada de forma notable en la universidad; que Cantabria y Castilla-León se encuentran en torno al equilibrio, algo peor es su escolarización en infantil y algo mejor en el resto de niveles de enseñanza; que Castilla La Mancha y Extremadura sólo se encuentran en torno al equilibrio en infantil y bajan mucho su escolarización en el resto de niveles de enseñanza; que Cataluña presenta mayor escolarización de la teórica en infantil y FP, iguala la del bachillerato a su peso escolar y baja la universitaria; que Galicia y la Comunidad Valenciana tienden al equilibrio en todos los niveles; que Madrid sólo está en torno a su peso teórico en FP y lo supera con creces en infantil, bachillerato y universidad si bien pasa de más al equilibrio en infantil y va de menos al equilibrio en los otros niveles; que Murcia está ligeramente por debajo en todos los niveles, justo lo contrario que Navarra que está ligeramente por encima en todos, al igual, pero aún mejor, está el País Vasco y La Rioja (esta última menos en la escolarización universitaria).

De esta manera pueden apreciarse bien las diferencias en la escolarización entre las Comunidades Autónomas por niveles educativos. Paralelamente podríamos generar, como veremos en el siguiente epígrafe, un referente más sobre el diferencial de escolarización entre dos niveles educativos, bachillerato y formación profesional, ubicados en la secundaria postobligatoria.

3. Escolarización del alumnado por tipo de enseñanza en secundaria (peso de la escolarización en formación profesional).

Los datos de la tabla 14 son elocuentes y muestran que la FP no ha ‘gozado’ en España de gran predicamento, ni ahora ni antes, pese a los continuos esfuerzos de las clases política y económica por mejorar su imagen, como ya he puesto de manifiesto en varias ocasiones (1993 y 1996a). Esta circunstancia es apreciable de forma clara mediante los porcentajes de escolarización de la FP frente al bachillerato, dentro del total de alumnado que conforman ambas enseñanzas en la secundaria.

En esta tabla se presenta el peso de escolarización de la FP desde los cursos 70-71 al 00-01 en períodos quinquenales. Si obviamos en la tabla el curso 70-71 donde el bachillerato incluía las cifras del que entonces se conoció como bachillerato general (después con la LGE de 1970 fueron los cursos de 5º, 6º, 7º y 8º de primaria) y los del curso 75-76 donde se estaba asentando el nuevo sistema educativo, las cifras están estabilizadas en torno al 35%. Dicho de otro modo, en España en estos últimos 20 años ha habido un alumno de FP por dos de bachillerato.

Esta situación sólo se da en Europa en países como Grecia, Irlanda, Portugal o Lituania, ya que lo habitual en el resto es lo contrario, o al menos que predomine la profesional sobre la general, como se ve en la tabla 15. Este es uno de los argumentos más esgrimidos en la última década para reformar la

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enseñanza secundaria en España, aunque esta reforma, como tampoco la anterior, ha conseguido este propósito.

Esta situación no es sin embargo generalizada por Comunidades Autónomas y ha evolucionado en parte con el tiempo de unas a otras, pese a que la media general de España ha permanecido casi inalterable desde el curso 80-81 y puede decirse que casi convergiendo en el tiempo hacia la media estatal. Así, en la actualidad, Cantabria, País Vasco, Navarra, La Rioja, Aragón, Canarias, Cataluña, Galicia y la Comunidad Valenciana escolarizan del orden del 40% del alumnado de secundaria en FP, en la media de España está Asturias, Murcia y Castilla y León; mientras por debajo, sin llegar al 30%, aparecen Madrid, Extremadura, Castilla La Mancha y Baleares. En algunos casos, como el de Canarias o el de Galicia ha habido un cambio notorio (han pasado del 30% al 40%), justo lo contrario que ha ocurrido en Baleares y Castilla La Mancha.

Otro apartado particular de la demografía escolar deviene de la desagregación de la información estadística de los escolarizados por titularidades de los centros. Aquí nuevamente la media estatal no representa bien lo que ocurre en el interior por Comunidades Autónomas. Vamos a verlo seguidamente.

4. Escolarización del alumnado por tipo de centro (peso de la escolarización pública).

España escolariza hoy a 2 de cada 3 alumnos en centros públicos en las enseñanzas infantil y primaria, ahora también en la enseñanza secundaria obligatoria, casi 3 de cada 4 en FP y 3 de cada 4 en bachillerato, mientras que en la universidad roza casi la totalidad de la escolarización (del orden del 96% en los últimos cursos, aunque hay leve tendencia a la baja) como puede verse en las tablas 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 22.

No siempre ha sido así. El peso de la pública ha subido en la infantil desde el 46,1% del curso 6970 al 66,2% en el 00-01, de forma paulatina, aunque parece estabilizarse en los últimos 5 años, desde el curso 95-96 al 00-01. También lo ha hecho, en igual período, en la FP donde pasa del 33,3% al 73,2% y en el bachillerato que lo hace desde el 59,6% hasta el 76,5% sin que aquí aún esté estabilizado, manteniendo una tendencia al alza moderada. Donde sí parece estabilizado desde casi tres décadas es en la primaria con dos de cada tres alumnos en centros públicos, desde el 73-74 hasta el 00-01, y en la universidad si bien en este nivel la presencia privada minoritaria va aumentando y alcanza ahora el 7,5%.

La escolarización pública en las enseñanza primaria y secundaria es generalizada en la mayoría de los países de la Unión Europea, en los aspirantes a entrar en ella y en los de la Asociación de Libre Comercio, al menos en el curso 96-97. De todos estos países sólo en Holanda y en Bélgica predomina la escolarización privada sobre la pública (77,8% frente a 22,2% en el primer caso y 58,8% frente al 41,2% en el segundo); en otros como España, Francia y Dinamarca es notable la escolarización privada (29,4%, 20,6% y 11,1%, respectivamente), mientras en el resto es prácticamente inexistente, como se ve en la tabla 23.

Dentro de España hay gran variedad en torno a la escolarización pública por niveles educativos, si bien en todas estas enseñanzas, salvo la primaria, parece reflejarse la tónica general de aumento medio del peso de la pública, siempre que nos olvidemos de la enseñanza universitaria que desde hace ya casi treinta años sólo tiene presencia en unas pocas Comunidades (Madrid, Navarra, País Vasco, Castilla y León, y más recientemente en Cataluña) y de le educación especial específica que mantiene la escolarización en igualdad, como se observa en las tablas 24 a 31.

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Así, teniendo presente que España escolariza en torno al 70% en la enseñanza pública en todos los niveles, excluido el universitario, nos encontramos que Andalucía escolariza alrededor del 80%; Aragón sobre el 65%; Asturias como Galicia sobre el 70% en infantil y primaria y sobre el 80% en bachillerato y FP; Baleares como Navarra sobre el 60% en infantil y primaria y sobre el 75% en bachillerato y FP; Canarias entre el 80% en infantil y primaria y sobre el 90% en bachillerato y FP; Cantabria sobre el 65% en infantil, primaria y FP y el 80% en bachillerato; Castilla y León sobre el 70% en todas; Castilla La Mancha como Murcia sobre el 80% en infantil, primaria y FP y sobre el 90% en bachillerato; Cataluña sobre el 55% en infantil, primaria y FP y sobre el 65% en bachillerato; la Comunidad Valenciana entre el 70% en infantil y primaria y el 75% en FP y bachillerato; Extremadura sobre el 80% en infantil, primaria y bachillerato y sobre el 90% en FP; Madrid sobre el 60% en infantil, primaria y bachillerato y sobre el 70% en FP; País Vasco sobre el 45% en primaria y FP, 55% en infantil y 60% en bachillerato; La Rioja sobre el 65% en infantil y primaria, 70% en bachillerato y 75% en FP; mientras en Ceuta y Melilla la escolarización pública asciende al 80% en infantil y primaria y es casi total en FP y bachillerato.

Expresado en otros términos, en el País Vasco, Cataluña y Madrid es donde se ve mayor escolarización privada, en algunas enseñanzas es hasta predominante, mientras en Canarias, Extremadura, Andalucía, Murcia y Castilla La Mancha es muy notable la escolarización pública, como también lo es, aunque menos, en Galicia y Asturias, quedando el resto de Comunidades en torno a la media española del 70%.

5. Consideraciones finales.

El estudio de la escolarización, se presenta, por lo aquí visto, fundamental para la sociología de la educación porque permite establecer los puntos de anclaje de la demografía escolar, vitales para apoyar los análisis que sobre la realidad educativa y social se realizan en los últimos años. Indicadores educativos como las tasas netas de escolarización en sus variantes, con sus desagregaciones por sexo, edad, cursos y Comunidades Autónomas, son un elemento singular para explicar las desigualdades educativas territoriales (vistas aquí), además de otras desigualdades individuales, así como la desigual escolarización en enseñanza pública y privada o incluso la desigual escolarización en la secundaria.

Mi esfuerzo ha ido nuevamente encaminado a conformar las bases estadísticas donde apoyar futuros análisis sociológicos y políticos de la educación.

6. Referencias bibliográficas.

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Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) (2002 y 2000): Sistema estatal de Indicadores de la Educación 2002 y 2000, Madrid, MEC. INE (2000, ...): Estadística de la Enseñanza Superior en España. Curso 90-91 a 97-98, Madrid, INE. INE (1983, ...): Estadística de la Enseñanza en España. Curso 70-71 a 80-81, Madrid, INE. MEC (2003, 2002, 2001, 2000): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores 2003.

2002. 2001. 2000, Madrid, MEC. MEC (2003, 2002, 2001, 2000, 1999, 1998 ...): Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Curso 84-85 a 97-98, Madrid, MEC. MEC (1977, 1976, ...): Datos y cifras de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Curso 69-70 a 75-76, Madrid, MEC. Secretaría General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadística Universitaria 199394, Madrid, MEC. UNESCO (2000 1998, 1995, 1993, 1991): Informe mundial sobre la educación, Madrid, Santillana, 2000, 1998, 1995, 1993, 1992.

VVAA (Montserrat Grañeras, José Luis Gordo y otros) (1999): Las desigualdades en España II, Madrid, MEC. VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muñoz, y otros) (1995): El sistema educativo español 1995, Madrid, MEC. VVAA (Mercedes Muñoz, Fernando Muñoz y otros) (1992): Las desigualdades de la educación en España I, Madrid, CIDE, MEC. VVAA (Ángel Rivière, Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo español, Madrid, MEC.

8

ANEXO ESTADÍSTICO: TABLAS Tabla 1. Evolución de las tasas netas de escolarización en España por edades y cursos. curso/edad 3 años 4 años 5 años 6-11 años 12 años 13 años 14 años

75-76 15,3 52,3 68,7 100,0 96,3 84,9 70,3

80-81 15,6 69,3 92,2 100,0 100,0 92,8 79,7

85-86 16,5 86,4 100,0 100,0 100,0 99,8 90,4

90-91 27,7 94,8 100,0 100,0 100,0 100,0 99,7

9

95-96 61,2 98,6 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

00-01 88,4 99,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

15 años 16 años 17 años 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 23 años 24 años

44,4 41,3 34,5 26,1 21,0 16,7 15,2 12,4 9,5 8,2

65,6 51,5 47,2 34,3 25,6 18,3 16,7 12,9 9,7 6,7

76,3 60,2 52,0 39,6 30,9 23,8 22,2 20,0 15,5 11,0

89,1 73,5 64,3 51,7 41,2 32,6 29,9 26,3 19,9 14,2

93,1 81,1 74,1

99,8 90,6 76,4 66,3 56,1

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educación 2000, ídem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muñoz, y otros) (1995): El sistema educativo español 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1.

Tabla 2. Evolución de las tasas netas de escolarización en España por edades, cursos y sexo.

curso/edad 3 años 4 años 5 años 6-11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 23 años 24 años

hombres 95-96 60,5 98,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,3 78,9 70,6

mujeres 95-96 62,1 99,4 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,0 84,6 79,3

00-01 87,6 99,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,4 88,3 71,9 60,4 50,7

00-01 89,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,0 81,2 72,3 61,9

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educación 2000, ídem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muñoz, y otros) (1995): El sistema educativo español 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1.

10

11

Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en enseñanzas de Régimen General de la enseñanza no universitaria, por sexo, para edades significativas y cursos (1995-96 y 2000-01). ________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 años 17 años 95-96 00-01 AMBOS SEXOS ESPAÑA 76,4 Andalucía Aragón 82,1 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León C.La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid 84,7 Murcia Navarra 83,8

21,4

78,7 58,2 49,0 81,1 91,2 69,4 99,0 34,0 67,7 77,3

51,1

61,3

88,4

66,8 85,6

98,3

93,4 93,8 88,7 91,4 98,2 97,4 99,5 86,7 93,8 88,4 68,1 92,2 99,6

4 años

5 años

14 años

95-96 00-01

95-96 00-01

95-96 00-01

98,1

97,0 92,0 100,0 97,8 100,0 100,0 100,0 91,4 100,0 100,0 93,0

98,7

98,7

99,8

100,0 100,0

98,8 98,4

100,0 100,0 100,0 100,0

99,4

100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,9 100,0 100,0

100,0 100,0 99,8 100,0 100,0 100,0 98,6 97,4 100,0 96,4

100,0 99,9 99,7 99,0 100,0 100,0 100,0 97,6 100,0 99,2 96,0

98,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,7 100,0 100,0 100,0 100,0

15 años 95-96 00-01

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

92,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

98,3 95,3 98,1 98,5 97,6 89,0 93,2 88,6 86,9 94,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 100,0 97,1

12

16 años

94,4 99,6

95-96 00-01

93,7

99,8

97,8 97,1

100,0

74,9

100,0 99,6 99,6 100,0 100,0 98,6 100,0 98,7 94,5 99,0 94,6 100,0

91,4 79,1 78,6 88,0 90,7 73,7 81,0 77,1 74,7 82,4

99,3 93,0

79,0 96,5

95-96 00-01

81,7

90,6

89,6 89,7

93,6

97,7 87,8 89,8 95,7 98,9 86,4 86,4 84,3 86,1 94,8 88,5 84,2 83,3

74,9 67,8

73,3 82,2

85,1 67,8 71,8 81,3 83,1 66,9 72,6 68,2 67,4 78,8

90,2 68,4 76,9 83,3 87,0 69,7 70,3 66,9 71,7 80,8 83,7

72,7

71,5 79,1

96,8

91,6

País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

100,0 100,0 87,3 100,0 46,4 75,0 33,7 79,3

100,0 100,0 100,0 100,0 98,6 100,0 85,0 90,9

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,8 89,5

100,0 100,0 100,0 99,3 99,3 97,5 95,3 100,0

99,0 100,0 100,0 100,0 80,3 87,5 90,5 98,0

96,7 88,9 65,1 60,9

96,9 90,3 80,2 83,2

91,0 83,7 50,0 59,6

91,2 80,3 68,0 74,3

HOMBRES ESPAÑA 71,9

60,5

Andalucía 21,0 64,9 Aragón 83,6 77,3 Asturias 77,8 92,9 Baleares 57,5 93,8 Canarias 48,2 88,2 Cantabria 79,5 89,8 Castilla-León 90,3 97,4 C.-La Mancha 68,6 97,1 Cataluña 98,1 99,7 C. Valenciana 33,9 84,3 Extremadura 66,3 93,2 Galicia 76,9 88,2 Madrid 66,7 81,2 Murcia 50,5 91,9 Navarra 97,8 81,7 País Vasco 100,0 100,0 Rioja (La) 88,0 100,0 Ceuta 40,8 73,7 Melilla 32,9 80,7

87,6 97,1 96,9 97,3 91,5 100,0 96,4 100,0 100,0 100,0 91,3 98,7 100,0 92,6 99,8 98,1

98,1

99,3

100,0 100,0

100,0 100,0

98,3 97,7

100,0 100,0 100,0 100,0

99,8

100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,3 100,0 100,0

100,0 100,0 99,3 100,0 100,0 100,0 98,9 98,3 100,0 97,7

100,0 100,0 100,0

92,9

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

98,9 93,5 98,6 99,2 97,4 86,9 92,0 88,3 85,1 94,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 100,0 96,2 100,0

94,4

99,3 100,0 98,8 98,9 100,0 100,0 100,0 96,0 100,0 99,0 95,1

100,0 100,0 100,0 100,0 97,6 97,1 85,1 90,1

98,5

100,0 100,0 99,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,1 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 99,2 100,0 100,0 87,2

100,0 100,0 100,0 98,5 100,0 95,2 91,9 94,0

13

99,6 98,5 81,0 89,5

93,3

99,4

97,5 98,7

100,0

72,6

100,0 99,5 100,0 99,4 100,0 96,7 100,0 95,5 93,8 99,2 93,8 100,0

90,2 75,5 75,3 85,6 87,4 69,2 77,5 73,4 71,7 78,7

97,7 92,3

76,6

100,0 100,0 86,5 97,3

95,4 96,7 84,6 62,8 56,7

78,9

88,3

88,3 88,8

91,6

96,0 84,0 88,2 94,0 97,8 82,7 83,6 78,1 81,8 93,3 86,3

95,2

79,6 81,0

90,6

97,9 87,5 84,0 82,2

70,6 64,4

70,9 79,8

82,0 62,0 67,2 78,5 79,3 62,0 67,7 62,2 61,5 74,1

87,6 61,5 72,7 77,9 82,4 62,8 64,8 59,0 64,9 76,0 80,1

67,5

66,3 75,4

88,6 81,4 53,7 54,1

90,0 71,0 68,7 68,6

Tasas netas de escolaridad en enseñanzas de Régimen General de la enseñanza no universitaria, por sexo, para edades significativas y cursos (1995-96 y 200001) (continuación).

MUJERES ESPAÑA 81,2

62,1

Andalucía 21,8 68,8 Aragón 87,6 87,3 Asturias 79,6 94,0 Baleares 58,9 93,8 Canarias 49,7 89,3 Cantabria 82,9 93,1 Castilla-León 92,2 99,1 C.-La Mancha 70,3 97,8 Cataluña 100,0 99,4 C. Valenciana 34,0 89,2 Extremadura 69,0 94,5 Galicia 77,7 88,6 Madrid 69,6 88,3 Murcia 51,6 92,5 Navarra de) 100,0 99,3 País Vasco 100,0 100,0 Rioja (La) 86,5 100,0

89,3 99,2 99,7 96,7 92,4 99,6 99,3 100,0 100,0 100,0 91,5 100,0 100,0 93,5

99,4

100,0

100,0 100,0

99,3 99,1

100,0 100,0 100,0 100,0

98,9

100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 94,4 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,3 96,4 100,0 95,2

100,0 99,8 100,0 99,2 100,0 100,0 100,0 99,4 100,0 99,4 97,0

100,0 100,0 97,7 100,0 100,0 99,5 100,0 100,0

98,2

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,5 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

92,4

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,8 100,0 100,0

97,7 97,2 97,7 97,8 97,8 91,4 94,5 88,9 88,8 94,7

100,0 100,0 98,1 97,7 100,0 100,0 100,0 100,0

14

94,0

100,0

98,1 95,4

100,0

77,4

100,0 99,6 99,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,3 98,7 95,4 100,0

94,3 100,0 93,8 97,6 98,5 100,0 100,0 100,0

92,6 82,8 82,1 90,5 94,2 78,5 84,6 80,9 77,7 86,2

81,6 85,7 96,7 93,4

84,6

93,0

90,9 90,7

95,6

99,5 91,8 91,4 97,4 100,0 90,2 89,3 90,9 90,7 96,3 90,7 89,1 92,8 95,7 93,4

79,3 71,3

75,7 84,7

88,5 73,9 76,6 84,3 87,1 72,1 77,8 74,4 73,5 83,6

92,9 75,7 81,3 89,1 91,9 77,1 76,2 75,2 79,0 85,8 87,4

78,3 83,0 93,5 86,1

77,0 86,0 92,4 90,4

98,5

Ceuta 53,0 76,3 99,8 100,0 100,0 100,0 94,7 100,0 79,5 88,7 67,5 76,3 46,2 67,2 Melilla 34,7 77,7 84,9 91,9 96,5 92,2 99,4 100,0 91,7 98,8 65,8 84,6 65,7 81,3 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________ Fuente: MEC (2003): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores.2003, Madrid, MEC, tabla 4.4, p.40.

Tabla 4. Tasas netas de escolarización en edades significativas (preobligatoria y postobligatoria) por Comunidades Autónomas del curso 98-99.

EDAD CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia

3 años

4 años

5 años

17 (2ª)

18 (2ª)

19 (2ª)

20 (2ª)

21 (2ª)

49,0 94,1 88,9 86,6 83,1 90,1 96,4 88,9 98,9 75,8 88,4 85,9

98,7 98,8 98,8 99,7 100,0 99,0 100,0 100,0 99,9 97,1 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,3 98,5 100,0 100,0

72,6 85,4 90,1 67,5 78,8 84,0 87,5 70,2 72,1 71,5 69,4 78,6

36,7 44,2 45,8 36,7 48,0 49,3 47,2 35,5 41,1 40,9 38,8 47,6

20,0 27,6 32,9 22,3 36,6 34,0 31,9 20,9 25,6 24,6 24,1 33,7

17,5 19,5 28,1 12,3 39,9 25,4 26,2 16,1 20,0 16,9 16,5 27,8

10,8 12,7 18,2 8,2 22,7 17,5 15,9 9,5 11,9 9,7 10,2 15,8

15

18 (univ.)

20,1 24,6 26,7 11,4 13,6 16,8 26,0 13,7 18,8 19,5 14,8 20,4

19 (univ.)

24,7 32,5 31,1 14,5 17,5 21,2 35,3 18,5 26,1 26,7 21,8 26,9

20 (univ.)

28,9 38,6 33,9 16,6 19,7 22,5 40,0 21,0 29,3 30,0 23,9 30,5

21 (univ.)

28,5 35,2 33,5 15,8 19,2 22,9 38,9 18,8 28,9 29,9 22,6 29,9

22 (univ.)

27,0 32,4 30,5 13,4 18,6 22,3 35,8 16,4 25,6 27,4 19,8 28,5

23 (univ.)

22,1 26,0 25,8 11,9 16,7 17,8 29,2 12,8 20,5 21,9 16,2 24,3

24 (univ.)

16,6 18,7 19,6 8,9 13,4 14,1 22,4 9,0 14,8 16,2 11,8 18,5

Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

86,8 81,7 99,0 100,0 95,7 60,2 80,4

96,8 100,0 99,6 100,0 100,0 92,1 99,3

98,0 100,0 98,7 100,0 100,0 92,6 100,0

86,9 70,8 84,8 98,2 79,5 61,1 77,4

44,7 39,1 42,2 44,0 43,0 33,6 41,7

29,0 26,1 27,9 33,1 28,3 26,2 26,7

24,5 21,8 21,9 29,5 25,2 21,2 22,0

13,7 12,6 11,0 16,8 15,5 17,4 13,0

33,4 20,5 40,1 33,7 17,5 8,9 22,2

40,7 26,2 44,3 36,4 23,8 11,5 28,5

42,9 29,4 46,2 38,0 26,6 14,4 31,8

41,4 27,1 42,8 36,1 25,9 13,6 31,2

37,8 25,7 32,8 31,9 24,0 10,1 28,8

29,2 20,2 23,1 22,3 18,8 8,3 23,3

20,9 15,1 13,6 14,2 14,7 4,6 17,4

Fuente: Elaboración propia con datos del INCE (2002), Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2002, Madrid, MEC, pp. 260-269.

Tabla 5. Tasas netas de escolarización en edades significativas (preobligatoria y postobligatoria) por Comunidades Autónomas del curso 96-97.

EDAD CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares

3 años

4 años

5 años

17 (2ª)

18 (2ª)

19 (2ª)

20 (2ª)

21 (2ª)

24,7 86,9 80,5 69,0

97,7 98,0 98,3 96,2

100,0 99,3 100,0 97,5

73,2 81,5 85,4 67,3

39,5 46,3 48,8 37,4

22,8 26,0 31,8 21,9

20,0 16,5 27,1 12,6

12,7 10,5 17,6 8,2

16

18 (univ.)

17,1 25,9 21,1 11,1

19 (univ.)

24,8 35,8 32,8 15,5

20 (univ.)

28,2 39,8 35,6 17,0

21 (univ.)

28,1 37,2 35,7 17,6

22 (univ.)

26,0 33,6 31,9 16,4

23 (univ.)

21,2 26,9 27,1 13,5

24 (univ.)

17,8 20,8 20,5 10,9

Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta Melilla ESPAÑA

62,9 82,9 93,7 75,5 99,7 46,6 74,4 81,9 74,8 66,2 100,0 100,0 95,5 51,4 35,1 66,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,0 99,6 100,0 95,6 99,7 100,0 100,0 100,0 91,4 76,2 99,1

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,3 100,0 100,0 98,1 100,0 98,3 100,0 100,0 100,0 88,4 100,0

73,2 80,0 83,7 65,0 71,4 67,3 66,7 77,1 83,3 70,8 77,8 92,5 84,1 57,9 59,4 75,4

54,1 49,5 48,5 38,7 44,3 41,2 38,9 48,4 47,3 42,9 44,0 51,3 49,3 36,5 31,7 44,4

35,7 34,5 29,9 21,5 25,5 25,1 24,6 32,2 29,4 25,7 28,1 34,8 28,7 21,7 26,0 27,1

37,6 24,1 24,2 17,5 21,4 17,4 16,1 28,0 22,3 20,4 18,5 24,9 20,9 15,1 21,1 21,8

17,9 16,4 15,8 11,2 9,7 11,2 10,5 17,6 13,6 13,1 11,9 15,8 14,0 10,6 14,7 13,0

14,1 16,4 25,6 12,5 17,1 18,4 10,3 19,5 29,8 18,5 34,3 30,6 16,4 3,5 2,0 20,3

18,7 22,4 33,9 17,4 24,2 26,4 17,9 26,5 37,3 24,2 40,8 36,0 26,2 9,6 9,8 27,8

20,8 25,2 38,0 19,6 26,7 29,3 21,7 29,1 41,2 26,7 43,6 37,1 29,3 11,1 13,9 31,0

20,2 23,4 36,8 17,6 26,8 28,5 22,0 29,6 40,3 24,9 42,6 34,1 26,0 11,3 13,8 30,4

Fuente: Elaboración propia con datos del INCE (2000), Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, Madrid, MEC, pp. 169-189.

17

18,8 21,6 34,0 14,5 23,8 26,9 18,8 27,3 38,1 22,8 31,6 30,6 22,9 9,3 10,9 28,0

16,6 19,9 27,2 10,8 19,0 20,6 15,4 22,0 29,9 17,8 21,9 22,1 15,4 6,2 10,8 22,4

13,7 16,0 21,2 8,5 14,0 15,2 11,6 17,1 22,3 13,5 14,0 15,4 11,4 4,3 8,1 17,5

Tabla 6. Tasas de idoneidad en España por sexo, edades y cursos. curso/edad 90-91 total 6 años 8 años 10 años 12 años 15 años

91,1 88,7 77,1 58,8

hombres mujeres 95-96

89,7 87,1 73,6 54,6

92,7 90,4 80,8 63,2

hombres mujeres 00-01

96,1 92,4 83,3 58,7

95,3 90,8 80,1 53,3

97,0 94,0 86,7 64,3

hombres mujeres

100,0 95,3 92,4 87,2 63,2

100,0 94,4 91,0 84,6 56,5

100,0 96,2 93,9 90,0 70,2

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años, del INCE (2000 y 2002, Sistema estatal de Indicadores de la Educación 2000, ídem 2002, Madrid, MEC, p.168, y con los datos presentados por VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muñoz, y otros) (1995): El sistema educativo español 1995, Madrid, MEC, p.215, tabla 2.1.

NOTA 1: las tasas de idoneidad se definen como la proporción de la población de una edad determinada que se encuentra matriculada en el curso que corresponde a la edad típica de cursar dicho curso.

NOTA 2: los datos mostrados se corresponden con las estadísticas e indicadores de los últimos cursos que corrigen los valores presentados en años anteriores, donde hay errores notorios como que los hombres obtienen tasa mejores que las mujeres, así aparecen errores en la estadística del curso 97-98 que desaparecen en la del curso 00-01.

NOTA 3: En el curso 00-01 no había ningún repetidor de curso en 1º de primaria, por tanto, todo el alumnado de 6 años es idóneo, su tasa sería 100. Puede consultarse la tabla 7 de la página 156 del libro del MEC: Estadísticas de la educación en España, curso 00-01. Con dicha tabla es fácil calcular las tasas de idoneidad a partir de la definición dada anteriormente. Obsérvese que dependiendo del momento en que se tomen los datos de edad del alumnado puede ocurrir que algunos de ellos no hayan cumplido los 6 años al principio del curso escolar, de ahí que el alumnado de primaria pueda incluir alumnado que aún tiene 5 años.

Tabla 7. Evolución de las tasas brutas de escolarización en España por edades en la enseñanza no universitaria. curso/edad 2 años 3 años 4 años 5 años 3-5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años

70-71 2,6 11,7 42,8 68,6 100,8 97,1 98,1 98,3 98,6 97,6 92,8

75-76 5,9 15,5 53,1 67,4 115,7 102,6 104,2 102,6 101,0 99,1 93,6

80-81 4,0 15,3 67,8 92,1 105,9 104,8 103,8 102,9 102,8 102,3 103,3

85-86 4,8 16,3 84,6 97,0 105,1 106,1 105,1 104,2 103,0 103,0 101,9

19

90-91

95-96

00-01

75,9

87,7

96,5

13 años 6-13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años 14-18 años 19 años 20 años

85,4

83,0

50,5 35,1 29,1 19,8 14,5

94,2

69,9 43,4 41,2 25,9 14,0

11,0 13,5

99,1

83,4 68,5 51,8 46,1 24,0

7,4 10,4

109,8

110,7

107,5

73,6

85,8

94,1

90,1 76,2 60,2 52,8 27,3

11,5 12,6

14,3

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años y con los datos presentados por VVAA (Mercedes Muñoz, Fernando Muñoz y otros) (1992): Las desigualdades de la educación en España I, Madrid, CIDE, MEC, pp. 115-117, anexo 2.

Tabla 8. Tasas netas de escolarización en primaria y secundaria en distintos países del mundo y en diferentes años de los que se dispone de datos.

Primaria 1980

País EUROPA ESPAÑA 100 Francia 100 Polonia 98 Portugal 98 Noruega 98 Bélgica 97 Suecia 96 Bulgaria 96 Grecia 96 Re.Unido 97 Hungría 95 Irlanda 90 Austria 87 Alemania 82 Italia OCEANÍA Australia 100 AMÉRICA EEUU 94 Canadá 99

1985

1990

1995

100 97 99 100 96 94

100 100 97 97 99 96 99 84 95 98 87 85 91

100 99 97 100 99 98 100 97

99 100 97 100

97

Secundaria 1980 1985 74 79 70 84 83 82 70 77 79 38 78 67

100 93 100 100 100 97

1990

1995

86

94 92 83 78 94 88 96 75 84 92 73 85 90 88

82 73

93 77

86 89 85

86 87

81 80 70 81

87 78 77 80

69

98

98

98

69

78

78

89

93 95

98 98

96 95

80 85

91 88

80 92

89 92

20

México Cuba 89 Brasil 81 Colombia 78 Chile 90 Uruguay Venezuela 86 ÁFRICA Argelia 81 Marruecos 62 Túnez 93 ASIA Arabia S. 50 China Japón 100 Siria 91 Corea S. 100

100 91 81 72 89 87 84

100 99 90 85 86 95

87 88 74 87

46 67 14

39 14 40

89

56 16

14

46 36 16 38 55

19 50 55

18

20

86 61 93

88 57 96

95 72 97

31 20 23

45

53 28 44

56

51

62

22

27

33

48

100 98 94

100 99 100

62 99 100 91 99

93 52 69

95 51 84

97 69

96 39 96

Fuente: Elaboración propia con datos de la UNESCO (1991, 1993, 1995 y 1998, Informe mundial sobre la educación, Madrid, Santillana, 1992, 1993, 1995, 1998, anexo estadístico “Indicadores de la Educación en el Mundo”).

NOTA: Algunos países modifican sus datos de una edición a otra. Siempre he tomado el dato de la última edición.

Tabla 9. Tasas brutas y netas de escolarización en edades significativas en distintos países de la OCDE y algunos que participan en el Proyecto IEM, de los que se dispone de datos en 1998.

Tasas brutas País 3-4 años Australia 22,4 Austria 36,0 Bélgica f 82,4 Canadá 14,6 R. Checa 41,3 Dinamarca 53,1 Finlandia 23,5

5-14

15-19

20-29

97,8 98,9 96,2 97,0 99,2 98,4 90,6

81,6 76,2 86,1 78,0 74,9 80,1 82,1

27,1 17,4 19,5 19,8 13,2 27,9 33,1

Tasas Netas 15 años 99 94 97 100 100 98 100

21

16 años 97 88 94 99 96 93 89

17 años 18 años 19 años 20 años 81 86 94 92 88 82 93

67 68 80 52 64 74 85

58 41 67 44 36 57 43

51 29 55 42 24 40 45

Francia Alemania Grecia Hungría Islandia Irlanda Italia Japón Corea México Holanda N.Zelanda Noruega Polonia Portugal ESPAÑA Suecia Suiza Turquía R.Unido EEUU OCDE Otros países Argentina Brasil Chile Israel Malasia Paraguay Tailandia Uruguay

78,9 49,2 17,9 52,1 77,4 18,8 63,7 49,7 10,3 22,1 32,8 58,6 47,3 17,5 38,3 63,4 42,8 12,7 0,8 50,6 31,8 39,6

99,9 97,5 97,8 99,8 98,0 99,8 99,1 101,0 92,1 93,2 99,3 99,7 96,9 93,2 106,4 104,4 96,5 98,0 72,5 98,9 99,8 97,2

87,8 88,3 77,6 75,4 79,7 80,7 69,8

19,1 21,7 18,4 14,8 29,5 15,5 16,8

78,6 38,5 86,0 71,7 86,4 81,4 76,2 76,5 86,1 84,1 31,9 69,5 74,2 76,3

20,9 8,3 22,0 20,3 26,5 20,6 19,3 23,7 30,4 17,6 7,2 18,1 21,4 20,4

22,1 14,0 11,8 73,4 2,5 3,7 35,7 14,2

102,1 89,6 91,4 96,3 95,3 84,4 86,3 98,6

59,4 71,4

19,5 17,4

62,9 38,2 36,6 51,8 54,0

19,3 4,9 2,3 2,3 16,7

96 98 92 93 100 97 86 99 96 51 99 95 100 86 90 94 97 98 47 100 99 93

95 96 90 97 89 92 78 96 96 42 97 88 94 90 84 87 98 90 43 81 84 88

90 92 67 87 77 82 73 94 91 35 89 72 93 88 84 79 97 85 25 68 77 80

81 86 71 62 67 71 68

69 66 70 46 65 52 48

57 48 59 38 48 41 37

54 25 78 55 88 72 66 66 95 80 18 49 63 68

56 20 65 47 55 55 53 58 41 63 25 47 46 52

54 18 57 43 48 47 40 54 41 39 14 43 44 43

72 71 88 98 68 49 73 70

64 68 84 95 62 48 56 62

57 62 74 89 18 39 41 55

46 57

46 48

25 33

20 23 25 47 48

8 16 11 30 35

10 19 7 12 25

Fuente: Elaboración propia con datos del CERI (2000, Regards sur l’Éducation. Les indicateurs de l’OCDE, París, OCDE, pp.146-147).

NOTA: En el Proyecto IEM (Indicadores de la Educación en el Mundo) participan la OCDE y la UNESCO.

22

Tabla 10. Número de estudiantes de 1º de primaria por Comunidades Autónomas y cursos, porcentajes verticales.

CCAA / 70-71 % CURSO Andalucía 221.747 22,1 Aragón 26.577 2,6 Asturias 28.593 2,8 Baleares 12.236 1,2 Canarias 45.356 4,5 Cantabria 12.638 1,3 Castilla-León 72.941 7,3 Cast.-Mancha 54.107 5,4 Cataluña 128.488 12,8 Com.Valenciana 84.947 8,5 Extremadura 39.644 3,9 Galicia 82.576 8,2 Madrid 93.799 9,3 Murcia 31.136 3,1 Navarra 11.446 1,1 País Vasco 48.449 4,8 La Rioja 5.389 0,5 Ceuta-Melilla 5.061 0,5 ESPAÑA 1,005.150 100,0

75-76

%

154.670 20,2 18.799 2,5 18.170 2,4 11.702 1,5 40.445 5,3 9.640 1,3 48.381 6,3 34.952 4,6 106.619 13,9 71.197 9,3 23.713 3,1 55.161 7,2 90.146 11,8 25.277 3,3 8.947 1,2 41.445 5,4 4.169 0,5 3.045 0,4 766.478 100,0

80-81

%

148.984 19,7 19.105 2,5 19.470 2,6 13.112 1,7 35.246 4,7 9.457 1,3 42.693 5,6 30.412 4,0 115.164 15,2 74.478 9,9 19.201 2,5 51.552 6,8 94.837 12,5 23.807 3,2 8.560 1,1 40.751 5,4 4.230 0,6 3.191 0,4 755.688 100,0

85-86

%

129.184 20,1 16.437 2,6 16.203 2,5 11.944 1,9 26.489 4,1 8.672 1,3 36.759 5,7 25.813 4,0 96.313 15,0 65.990 10,3 17.507 2,7 43.697 6,8 81.878 12,7 20.680 3,2 7.195 1,1 32.225 5,0 3.840 0,6 2.311 0,4 643.137 100,0

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

23

90-91

%

109.361 21,8 12.386 2,5 11.494 2,3 10.282 2,0 22.920 4,6 6.292 1,3 28.293 5,6 21.853 4,4 70.669 14,1 51.177 10,2 14.750 2,9 32.553 6,5 61.859 12,3 15.349 3,1 5.634 1,1 22.161 4,4 2.861 0,6 2.042 0,4 501.936 100,0

95-96

%

94.539 22,4 10.572 2,5 8.219 1,9 8.721 2,1 20.302 4,8 4.687 1,1 22.586 5,4 20.713 4,9 58.762 13,9 41.428 9,8 13.532 3,2 25.137 6,0 51.650 12,3 14.440 3,4 4.897 1,2 16.875 4,0 2.504 0,6 1.975 0,5 421.539 100,0

00-01

%

94.285 22,0 10.905 2,5 8.648 2,0 9.227 2,1 21.652 5,0 5.104 1,2 23.107 5,4 20.551 4,8 60.090 13,9 43.959 10,2 13.497 3,1 25.402 5,9 53.412 12,4 14.708 3,4 5.048 1,2 17.590 4,1 2.615 0,6 1.983 0,5 431.783 100,0

Tabla 10 (continuación). Número de estudiantes (NIÑOS) de 1º de primaria por Comunidades Autónomas y cursos, porcentajes verticales.

CCAA / 70-71 CURSO Andalucía 111.181 Aragón 13.855 Asturias 14.874 Baleares 6.329 Canarias 23.674 Cantabria 6.434 Castilla-León 37.250 Cast.-Mancha 27.404 Cataluña 65.278 Com.Valenciana 43.628 Extremadura 20.002 Galicia 43.739

%

75-76

%

80-81

%

85-86

%

90-91

%

95-96

%

00-01

%

21,7 2,7 2,9 1,2 4,6 1,3 7,3 5,4 12,7 8,5 3,9 8,5

79.973 9.714 9.254 6.146 21.258 4.992 25.030 18.044 54.871 36.664 12.235 28.591

20,2 2,5 2,3 1,6 5,4 1,3 6,3 4,6 13,9 9,3 3,1 7,2

77.324 9.922 9.973 6.829 18.201 4.894 22.015 15.648 59.595 38.468 9.442 27.118

19,8 2,5 2,6 1,7 5,0 1,3 5,6 4,0 15,2 9,8 2,4 6,9

67.032 8.417 8.395 6.207 13.830 4.533 18.852 13.336 49.874 34.176 9.116 22.363

20,1 2,5 2,5 1,9 4,2 1,4 5,7 4,0 15,0 10,3 2,7 6,7

56.463 6.452 5.888 5.270 11.715 3.250 14.618 11.322 36.625 25.912 7.611 16.733

21,8 2,5 2,3 2,0 4,5 1,2 5,7 4,4 14,2 10,0 2,9 6,5

48.735 5.489 4.180 4.481 10.493 2.414 11.505 10.622 30.284 21.158 6.899 12.833

22,5 2,5 1,9 2,1 4,8 1,1 5,3 4,9 14,0 9,8 3,2 5,9

48.604 5.552 4.454 4.766 11.052 2.580 12.061 10.540 31.008 22.433 6.989 13.004

21,9 2,5 2,0 2,1 5,0 1,2 5,4 4,7 14,0 10,1 3,1 5,9

24

Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

46.849 9,1 15.695 3,1 5.980 1,1 24.575 4,8 2.818 0,6 2.528 0,5 512.093 100,0

46.362 13.029 4.613 20.962 2.110 1.580 395.428

11,7 3,3 1,1 5,3 0,5 0,4 100,0

48.880 12,5 12.399 3,2 4.392 1,1 20.894 5,3 2.164 0,6 1.625 0,4 391.000 100,0

41.972 11.061 3.711 16.688 1.970 1.196 332.729

12,6 3,3 1,1 5,0 0,6 0,4 100,0

31.820 12,3 7.838 3,0 2.937 1,1 11.581 4,5 1.509 0,6 1.050 0,4 258.594 100,0

26.645 7.518 2.527 8.694 1.292 996 216.765

12,3 3,5 1,2 4,0 0,6 0,5 100,0

27.654 12,4 7.609 3,4 2.587 1,2 8.928 4,0 1.321 0,6 1.021 0,5 222.163 100,0

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

Tabla 10 (continuación) Número de estudiantes (NIÑAS) de 1º de primaria por Comunidades Autónomas y cursos, porcentajes verticales.

CCAA CURSO Andalucía

/

70-71

%

75-76

%

80-81

%

85-86

%

90-91

%

95-96

%

00-01

%

110.566

22,4

74.697

20,1

71.660

19,7

62.152

20,0

52.898

21,7

45.804

22,4

45.681

21,8

25

Aragón 12.722 2,6 Asturias 13.719 2,8 Baleares 5.907 1,2 Canarias 21.682 4,4 Cantabria 6.204 1,3 Castilla-León 35.691 7,2 Cast.-Mancha 26.703 5,4 Cataluña 63.210 12,8 Com.Valenciana 41.319 8,4 Extremadura 19.642 4,0 Galicia 38.837 7,9 Madrid 46.950 9,5 Murcia 15.441 3,1 Navarra 5.466 1,1 País Vasco 23.874 4,8 La Rioja 2.571 0,5 Ceuta-Melilla 2.533 0,4 ESPAÑA 493.057 100,0

9.085 2,4 8.916 2,4 5.556 1,5 19.187 5,2 4.648 1,3 23.351 6,3 16.908 4,6 51.748 13,9 34.533 9,3 11.478 3,1 26.570 7,2 43.784 11,8 12.248 3,3 4.334 1,2 20.483 5,5 2.059 0,6 1.465 0,4 371.050 100,0

9.183 2,5 9.497 2,6 6.283 1,7 17.045 4,7 4.563 1,3 20.678 5,7 14.764 4,1 55.569 15,2 36.010 9,9 9.759 2,7 24.434 6,7 45.957 12,6 11.408 3,1 4.168 1,1 19.857 5,4 2.066 0,6 1.566 0,4 364.467 100,0

8.020 7.808 5.737 12.659 4.139 17.907 12.477 46.439 31.814 8.391 21.334 39.906 9.619 3.484 15.537 1.870 1.115 310.408

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

26

2,6 2,5 1,8 4,1 1,3 5,8 4,0 15,0 10,2 2,7 6,9 12,9 3,0 1,1 5,0 0,6 0,4 100,0

5.934 2,4 5.606 2,3 5.012 2,1 11.205 4,6 3.042 1,2 13.675 5,6 10.531 4,3 34.044 14,0 25.265 10,4 7.139 2,9 15.820 6,5 30.039 12,3 7.511 3,1 2.697 1,1 10.580 4,3 1.352 0,6 992 0,4 243.342 100,0

5.083 4.039 4.240 9.809 2.273 11.081 10.091 28.478 20.270 6.633 12.304 25.005 6.922 2.370 8.181 1.212 979 204.774

2,5 2,0 2,1 4,8 1,1 5,4 4,9 13,9 9,9 3,2 6,0 12,2 3,4 1,2 4,0 0,6 0,5 100,0

5.353 2,6 4.194 2,0 4.461 2,1 10.600 5,1 2.524 1,2 11.046 5,3 10.011 4,8 29.082 13,9 21.526 10,2 6.508 3,1 12.398 5,9 25.758 12,3 7.099 3,4 2.461 1,2 8.662 4,1 1.294 0,6 962 0,5 209.620 100,0

Tabla 11. Niños y niñas de 1º de primaria en España, N y % (horizontales), por cursos.

CURSO 70-71 75-76 80-81 85-86 90-91 95-96 00-01

Total (n) 1,005.150 766.478 755.688 643.137 501.936 421.539 431.783

niños (n) 512.093 395.428 391.000 332.729 258.594 216.765 222.163

niños (%) 50,95 51,59 51,74 51,74 51,52 51,42 51,45

niñas (n) 493.057 371.050 364.467 310.408 243.342 204.774 209.620

niñas (%) 49,05 48,41 48,36 48,36 48,48 48,58 48,55

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de distintos años.

Tabla 12. Niños y niñas por edad en España, N y % (horizontales). Diversos años.

AÑO

Total (n)

niños (n)

niños (%)

1981 0 años

587.020

302.091

51,46

284.928

48,54

1991 0 años 1991 1 año 1991 2 años 1991 3 años 1991 4 años 1991 5 años 1991 6 años 1991 7 años 1991 8 años 1991 9 años 1991 10 años

388.483 394.283 395.161 410.345 421.654 437.547 471.546 481.621 513.017 533.209 560.226

199.485 202.656 203.043 210.753 215.901 224.598 241.884 246.465 263.337 273.404 287.658

51,35 51,40 51,38 51,36 51,20 51,33 51,26 51,30 51,33 51,28 51,35

188.998 191.627 192.118 199.592 205.753 212.949 229.662 235.156 249.680 259.805 272.568

48,65 48,60 49,62 48,64 48,80 48,67 48,74 48,70 48,67 48,62 48,65

1999 0 años 1999 1 año 1999 2 años 1999 3 años 1999 4 años 1999 5 años 1999 6 años 1999 7 años 1999 8 años 1999 9 años 1999 10 años

311.939 323.760 329.309 358.467 365.460 383.174 400.045 398.784 408.280 417.337 421.776

160.185 165.575 167.684 184.171 187.806 196.992 205.079 205.326 209.763 214.474 216.811

51,35 51,14 50,92 51,37 51,39 51,41 51,26 51,49 51,38 51,39 51,40

151.754 158.185 161.625 177.654 177.654 186.182 194.967 193.458 198.517 202.863 204.965

48,65 48,86 49,08 48,63 48,61 48,59 48,74 48,51 48,72 48,61 48,60

28

niñas (n)

niñas (%)

2001 nacidos 2002 nacidos

403.859 416.518

207.531 214.826

51,39 51,58

196.328 201.692

48,61 48,42

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (Anuario Estadístico de España 2001, 1996, ..., Madrid, 2002, 1997, ..., capítulos de Demografía).

29

Tabla 13. Porcentajes (verticales) de estudiantes por cursos, niveles educativos y Comunidades Autónomas.

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

NOTA: Los datos de cada Comunidad Autónoma que permiten generar esta tabla figuran en las tablas ofrecidas de cada nivel educativo. Los datos del curso 98-99 son provisionales.

INFANTIL / 70-71 75-76

CCAA CURSO Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

13,7 3,8 1,7 2,5 2,0 0,8 6,5 5,0 19,3 11,7 2,8 4,0 14,7 2,2 2,0 6,1 0,8 0,4 100,0

11,8 3,8 1,8 2,6 2,1 0,9 6,1 4,1 21,8 11,7 2,4 4,3 14,0 2,2 1,8 7,4 0,8 0,3 100,0

80-81

85-86

90-91

95-96

00-01

PRIMARIA 70-71 75-76

15,5 3,3 2,1 2,0 3,2 1,2 5,8 4,2 18,7 11,3 2,4 5,8 11,8 2,9 1,5 7,1 0,7 0,3 100,0

17,2 2,8 2,2 1,9 3,8 1,2 6,0 4,4 16,1 10,5 2,8 6,3 12,4 3,3 1,4 6,5 0,7 0,4 100,0

18,9 2,8 2,2 1,9 4,1 1,3 6,2 4,6 15,0 10,4 3,0 5,8 12,3 3,1 1,5 5,8 0,6 0,4 100,0

18,1 2,6 1,9 2,0 4,3 1,1 5,6 4,9 19,2 8,2 3,1 5,7 12,6 3,4 1,3 4,9 0,6 0,4 100,0

18,1 2,5 1,7 2,3 4,6 1,0 4,8 4,6 18,6 9,7 2,7 4,7 13,9 3,6 1,3 5,0 0,6 0,5 100,0

19,7 3,0 3,0 1,4 3,6 1,4 8,2 5,5 14,0 8,6 3,7 7,7 9,9 2,7 1,3 5,3 0,6 0,4 100,0

30

19,1 2,8 2,6 1,6 4,4 1,3 6,8 4,6 14,8 9,5 3,0 6,6 12,1 2,9 1,3 5,9 0,6 0,3 100,0

80-81

85-86

90-91

95-96

00-01

19,3 2,7 2,6 1,7 4,5 1,3 6,2 4,1 13,9 9,7 2,7 6,7 12,7 3,0 1,2 5,7 0,6 0,3 100,0

19,6 2,6 2,6 1,7 4,3 1,3 5,8 4,0 15,0 9,9 2,7 6,8 13,1 3,0 1,2 5,4 0,6 0,3 100,0

20,9 2,5 2,5 1,9 4,5 1,3 5,7 4,2 14,3 10,1 2,8 6,8 12,5 3,1 1,2 4,8 0,6 0,4 100,0

22,3 2,4 2,2 2,0 4,8 1,2 5,6 4,6 13,6 9,9 3,1 6,6 12,2 3,3 0,8 4,4 0,6 0,4 100,0

22,4 2,5 1,9 2,2 4,9 1,1 5,1 4,9 13,9 10,1 3,1 5,6 12,5 3,5 1,2 3,9 0,6 0,5 100,0

Tabla 13 (continuación).

BACHILL. / 70-71 75-76

CCAA CURSO Andalucía 13,0 Aragón 3,5 Asturias 3,8 Baleares 1,4 Canarias 3,5 Cantabria 1,7 Castilla-León 8,7 Cast.-Mancha 3,8 Cataluña 15,0 Com.Valenciana 8,6 Extremadura 2,6 Galicia 6,3 Madrid 15,5 Murcia 2,5 Navarra 1,6

14,1 3,5 4,1 1,4 3,5 1,6 8,9 3,8 14,5 8,3 2,7 6,5 15,7 2,5 1,3

80-81

85-86

90-91

95-96

00-01

FP 70-71

15,2 3,3 3,3 1,5 3,9 1,4 7,7 3,6 14,7 8,5 2,5 6,1 16,9 2,5 1,4

15,7 3,1 3,2 1,5 3,8 1,3 7,2 3,2 15,1 8,9 2,3 6,0 17,4 2,5 1,4

16,8 2,9 3,1 1,6 4,0 1,3 6,7 3,2 14,1 9,1 2,2 6,7 16,5 2,5 1,3

18,4 2,3 2,8 1,5 3,9 1,2 5,9 3,3 13,3 10,0 2,3 7,6 15,4 2,6 1,5

19,6 2,6 2,7 1,7 4,8 1,3 6,5 4,0 13,7 8,9 2,7 6,8 14,4 3,5 1,1

16,8 4,4 4,5 0,7 1,5 1,3 8,6 2,7 17,1 5,0 2,4 4,6 12,0 2,0 1,8

31

75-76

80-81

85-86

90-91

95-96

00-01

16,1 2,9 4,2 1,2 2,5 1,9 8,7 3,6 16,5 7,1 2,4 6,0 11,1 2,0 1,8

15,6 2,9 3,0 1,4 3,3 1,7 7,6 3,5 19,3 8,5 1,9 5,5 10,9 3,1 1,7

15,0 3,3 3,0 1,5 3,7 1,7 7,0 3,3 19,4 8,4 1,7 5,9 12,7 3,4 1,6

19,1 3,0 2,8 1,3 4,6 1,6 6,1 3,3 18,0 9,5 1,8 6,4 11,0 3,1 1,4

17,7 2,8 2,4 0,8 5,7 1,5 5,4 2,9 18,2 11,0 1,6 8,2 10,5 2,9 1,5

17,4 3,0 3,2 1,3 5,7 1,8 6,5 3,1 13,6 10,4 1,9 8,8 11,4 2,8 1,3

País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

7,1 0,8 0,5 100,0

6,2 0,8 0,4 100,0

6,7 0,6 0,4 100,0

6,5 0,6 0,3 100,0

6,7 0,6 0,3 100,0

7,4 0,5 0,2 100,0

5,2 0,6 0,4 100,0

13,0 1,4 0,4 100,0

10,7 1,2 0,2 100,0

Tabla 13 (continuación y final).

CCAA / CURSO Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana

UNIVERSIDAD 75-76 80-81 12,6 14,5 4,3 4,4 3,9 3,2 0,6 2,6 2,8 0,8 0,8 6,7 6,8 15,8 7,2

15,8 8,0

85-86 13,7 3,9 2,9 0,8 2,6 0,9 6,8 0,8 15,0 8,4

90-91 14,4 3,5 3,0 0,8 3,0 1,1 6,8 1,5 13,8 8,6

32

95-96 16,8 3,0 2,8 0,9 3,1 1,0 7,0 2,0 12,8 9,1

00-01 17,1 2,6 2,5 0,9 3,0 0,9 6,4 2,2 12,6 9,1

8,5 1,2 0,2 100,0

7,6 0,9 0,2 100,0

5,8 0,9 0,2 100,0

5,7 0,9 0,0 100,0

6,8 0,8 0,3 100,0

Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta y Melilla UNED Oberta de Cataluña No consta ESPAÑA

1,1 4,7 25,4 1,9 1,0 4,0

1,4 4,7 22,4 2,3 1,0 6,0 0

1,6 4,8 22,6 1,9 1,1 6,4 0

1,5 5,4 19,4 2,3 1,5 5,6 0

1,6 6,2 17,0 2,4 1,4 5,3 0,4

4,6

4,8

5,7

7,6

7,1

3,4 100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

33

1,8 6,2 16,1 2,5 1,2 4,8 0,5 0,1 8,5 0,1 100,0

Tabla 14. Porcentajes (horizontales) de alumnado de FP escolarizado en enseñanza secundaria, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

70-71 11,1 11,0 10,4 4,9 4,0 6,8 8,9 6,0 10,1 5,4 8,3 6,7 7,1 7,3 10,4 15,2 15,0 7,5 9,0

75-76 29,8 23,6 27,4 24,7 21,2 30,3 26,6 26,2 29,7 24,3 24,7 25,5 20,8 23,0 33,8 39,1 35,0 16,4 27,2

80-81 34,5 31,3 31,8 32,5 30,5 39,2 33,5 33,6 40,2 33,9 28,6 31,6 24,9 39,4 38,8 39,4 49,5 23,2 33,9

85-86 36,2 39,3 35,7 37,0 37,0 42,9 36,7 37,7 43,4 36,0 30,3 36,9 30,3 44,2 40,1 40,8 45,0 31,4 37,3

90-91 37,3 35,6 33,0 30,6 38,0 38,4 33,0 35,5 40,4 35,6 30,8 33,0 26,2 40,2 36,4 31,4 44,9 27,9 34,8

95-96 34,8 39,9 32,0 23,4 44,7 40,2 33,4 32,7 43,2 37,8 28,2 37,2 27,4 27,7 36,4 29,9 48,7 11,4 35,6

00-01 34,2 40,5 40,6 30,7 40,8 44,1 36,6 31,4 36,7 40,7 29,3 43,1 31,5 31,7 39,1 43,6 44,8 29,4 36,9

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC y del INE. Tabla 15. Distribución del alumnado de educación secundaria superior entre las ramas general y profesional (N en miles y %) en los países de la Unión Europea, de la Asociación de Libre Comercio con la UE y de algunos países candidatos a entrar en la UE. Curso 1996-97.

CCAA Bélgica Dinamarca Alemania Grecia ESPAÑA Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia

total (n) 703,3 226,8 3.042,1 410,5 2.725,6 2.617,4 189,8 2.751,0 14,2 665,1 413,4 449,1 264,6 499,3

general (n) 224,3 107,7 721,6 275,1 1.825,6 1.163,9 153,7 791,2 4,7 215,3 100,9 334,7 124,0 242,0

general (%) 31,9 47,5 23,7 67,0 67,0 44,5 81,0 28,8 33,1 32,4 24,4 74,5 46,9 48,5

profesional (n) 479,0 119,1 2.320,5 135,4 900,0 1.453,5 36,1 1.959,8 9,5 449,8 312,5 114,4 140,6 257,3

profesional (%) 68,1 52,5 76,3 33,0 33,0 55,5 19,0 71,2 66,9 67,6 75,6 25,5 53,1 51,5

Reino Unido UNIÓN EUROPEA Noruega Bulgaria Rep. Checa Estonia Letonia Lituania Hungría Polonia Rumanía Eslovenia Eslovaquia

4.378,2 19.350,4

1.942,9 8.227,6

44,4 42,5

2.435,3 11.122,8

55,6 57,5

212,5 360,0 512,5 59,8 85,1 127,3 599,8 2.730,2 1.128,3 116,8 344,3

87,8 153,5 75,9 37,8 49,6 81,7 194,5 793,3 334,6 26,4 65,6

41,3 42,6 14,8 63,2 58,3 64,2 32,4 29,1 29,7 22,6 19,1

124,7 206,5 436,6 22,0 35,5 45,6 405,3 1.936,9 793,7 90,4 278,7

58,7 57,4 85,2 36,8 41,7 35,8 67,6 70,9 70,3 77,4 80,9

Fuente: Elaboración propia con datos de la Comisión Europea (2001, Las cifras clave de la educación en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, p.211.

Tabla 16.Alumnado de preescolar-infantil por dependencia del centro y curso, N y % (horizontales).

CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93

Total (n) 766.226 819.914 760.277 801.119 829.155 853.322 920.336 956.184 1,008.796 1,077.652 1,159.854 1,182.425 1,197.897 1,187.617 1,171.062 1,145.968 1,127.348 1,084.752 1,054.241 1,016.248 1,004.711 1,005.051 1,027.597 1,052.488

Pública (n) 353.437 362.940 365.253 343.258 322.697 322.685 347.026 389.026 455.594 521.928 611.496 651.338 670.950 683.220 699.943 669.170 702.057 681.702 662.799 636.595 620.179 618.155 635.188 670.455

Pública (%) 46,1 44,3 48,0 42,8 38,9 37,8 37,7 40,7 45,2 48,4 52,7 55,1 56,0 57,5 59,8 58,4 62,3 62,8 62,9 62,6 61,7 61,5 61,8 63,7

Privada (n) 412.789 456.974 395.024 457.861 506.458 530.637 573.310 567.158 553.202 555.724 548.358 531.087 526.947 504.397 471.119 446.798 425.291 403.050 391.442 379.653 384.532 386.896 392.409 382.033

Privada (%) 53,9 55,7 52,0 57,2 61,1 62,2 62,3 59,3 54,8 51,6 47,3 44,9 44,0 42,5 40,2 41,6 37,7 37,2 37,1 37,4 38,3 38,5 38,2 36,3

93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

1,083.330 1,093.256 1,096.677 1,115.244 1,122.740 1,128.861 1,133.653 1,165.736

703.291 721.804 737.088 754.196 759.374 764.079 759.861 772.173

64,9 66,0 67,2 67,6 67,6 67,7 67,0 66,2

380.039 371.452 359.589 361.048 363.366 364.782 373.792 393.563

35,1 34,0 32,8 32,4 32,4 32,6 33,0 33,4

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Se han contrastado estos valores con los presentados por VVAA (Ángel Rivière, Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo español, Madrid, MEC, p.68; VVAA (Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1992): El sistema educativo español 1991, Madrid, MEC, p.101; VVAA (Enrique Roca, Mercedes Muñoz, y otros) (1995): El sistema educativo español 1995, Madrid, MEC, p.211.

Tabla 17.Alumnado de EGB/1ª según dependencia del centro, por cursos, N y % (horizontales).

CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80

Total (n) 3,789.135 3,929.569 4,182.029 4,460.801 4,495.774 5,361.771 5,473.468 5,544.639 5,579.662 5,590.414 5,606.850

Pública (n) 2,737.534 2,831.920 2,960.387 2,933.282 3,061.178 3,229.863 3,311.493 3,399.311 3,460.267 3,491.195 3,528.243

Pública (%) 72,2 72,1 70,8 65,8 68,1 60,2 60,5 61,3 62,0 62,4 62,9

Privada (n) 1,051.601 1,097.649 1,221.556 1,527.519 1,884.596 2,131.908 2,161.975 2,145.328 2,119.395 2,099.219 2,078.607

Privada (%) 27,8 27,9 29,2 34,2 31,9 39,8 39,5 38,7 38,0 37,6 37,1

80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

5,606.452 5,629.874 5,633.518 5,633.009 5,640.938 5,594.285 5,575.519 5,398.095 5,265.098 5,083.031 4,882.349 4,649.439 4,468.759 4,280.938 4,063.912 3,849.991 3,317.278 2,615.467 2,562.785 2,524.768 2,491.648

3,549.836 3,574.944 3,582.438 3,597.190 3,623.832 3,621.238 3,597.272 3,542.055 3,434.883 3,310.939 3,172.442 3,015.050 2,903.079 2,801.891 2,681.829 2,553.332 2,071.095 1,735.180 1,707.507 1,684.527 1,660.087

63,3 63,5 63,6 63,9 64,2 64,7 64,5 65,6 65,2 65,1 65,0 64,8 65,0 65,5 66,0 66,3 66,0 66,3 66,6 66,7 66,6

2,056.616 2,054.930 2,051.080 2,035.819 2,017.106 1,973.047 1,978.247 1,856.040 1,836.235 1,772.092 1,709.907 1,634.389 1,565.680 1,479.047 1,382.083 1,296.659 1,066.183 880.287 855.278 840.241 831.561

36,7 36,5 36,4 36,1 35,8 35,3 35,5 34,4 34,8 34,9 35,0 35,2 35,0 34,5 34,0 33,7 34,0 33,7 33,4 33,3 33,4

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Se han contrastado estos valores con los presentados por VVAA (Ángel Rivière, Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo español, Madrid, p.84 y con los de VVAA (Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1992a): El sistema educativo español 1991, Madrid, MEC, p.115.

Tabla 18. Alumnado de Educación Especial Específica (no integrados), según dependencia de centro, por cursos, N y % (horizontales).

CURSO 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

Total (n) 30.043 28.536 28.437 27.711 27.337 27.334

Pública (n) 15.036 13.694 13.886 13.821 13.367 13.422

Pública (%) 50,0 48,0 48,8 49,9 48,9 49,1

Privada (n) 15.007 14.842 14.551 13.890 13.970 13.912

Privada (%) 50,0 52,0 51,2 50,1 51,1 50,9

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC.

Tabla 19. Alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), según dependencia de centro, por cursos, N y % (horizontales).

CURSO 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

Total (n) 457.386 1,181.466 1,686.652 1,890.004 1,999.581 1,941.449

Pública (n) 378.230 899.802 1,231.269 1,310.807 1,327.937 1,277.422

Pública (%) 82,7 76,2 73,0 69,4 66,4 65,8

Privada (n) 79.156 281.664 455.383 579.197 671.644 664.027

Privada (%) 17,3 23,8 27,0 30,6 33,6 34,2

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC. Tabla 20. Alumnado de Bachillerato (BUP-COU, Bachillerato Experimental y Bachillerato LOGSE), según dependencia del centro, diversos cursos, N y % (horizontales).

CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99

Total (n) 1,393.340 1,538.153 1,332.986 1,274.097 1,012.945 792.179 820.206 844.258 877.516 999.479 1,055.788 1,091.197 1,124.329 1,117.600 1,142.308 1,203.090 1,238.874 1,299.346 1,399.048 1,479.433 1,538.745 1,592.330 1,633.432 1,570.774 1,547.087 1,510.024 1,401.096 1,261.877 1,151.586 964.163

Pública (n) 831.020 924.940 797.149 821.443 673.418 547.864 537.889 563.314 568.169 635.510 682.522 718.190 736.987 744.965 798.203 815.359 844.973 905.142 988.005 1,042.252 1,097.666 1,141.275 1,186.318 1,134.985 1,130.676 1,110.710 1,023.669 911.525 826.235 718.189

Pública (%) 59,6 60,1 59,8 64,5 66,5 69,2 65,6 66,7 64,7 63,6 64,6 65,8 65,5 66,7 69,9 67,8 68,2 69,7 70,6 70,4 71,3 71,7 72,6 72,3 73,1 73,6 73,1 72,2 71,7 74,5

Privada (n) 562.320 613.213 535.837 452.654 339.527 244.315 282.317 280.944 309.347 363.969 373.266 373.007 387.342 372.635 344.105 387.731 393.901 394.204 411.043 437.181 441.079 451.055 447.114 435.789 416.411 399.314 377.427 350.352 325.351 245.974

Privada (%) 40,4 39,9 40,2 35,5 33,5 30,8 34,4 33,3 35,3 36,4 35,4 34,2 34,5 33,3 30,1 32,2 31,8 30,3 29,4 29,6 28,7 28,3 27,4 27,7 26,9 26,4 26,9 27,8 28,3 25,5

99-00 00-01

796.588 765.871

616.810 585.871

77,4 76,5

197.778 180.053

22,6 23,5

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Hasta el curso 75-76 se incluye el alumnado de bachillerato técnico (aunque en los cursos aquí reseñados no fueron muchos sus alumnos, en el 70-71 16.296 y en el 75-76 1.803). A partir del curso 92-93 se incorporan las cifras del alumnado de Bachillerato LOGSE. Desde el curso 88-89 al 97-98 se incluye el alumnado de Bachillerato Experimental. El descenso paulatino y brusco del alumnado de Bachillerato se debe a que el alumnado de 1º y 2º de BUP se incorpora al segundo ciclo de secundaria obligatoria y no sólo a la caída demográfica, mientras en los cursos anteriores al 80-81 ocurre justo lo contrario, se vacía el bachillerato porque parte del bachillerato general (el elemental) se inserta en la educación general básica, entonces primaria.

NOTA: Se han contrastado los valores presentados por VVAA (Ángel Rivière, Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1988): El sistema educativo español, Madrid, p.121 y por VVAA (Mercedes Muñoz, Guillermo Gil y otros) (1992a): El sistema educativo español 1991, Madrid, MEC, p.132.

Tabla 21. Alumnado de FP según dependencia del centro, N y % (horizontales).

CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96

Total (n) 150.997 151.760 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 455.943 515.119 558.808 618.208 650.770 695.180 726.000 738.340 734.186 759.796 782.208 817.099 854.746 889.594 885.910 878.183 836.363 774.126

Pública (n) 50.350 51.452 58.633 64.434 68.108 80.361 120.112 153.140 175.902 211.729 253.302 301.673 344.839 362.692 377.378 416.735 433.740 463.255 489.877 516.361 552.805 591.060 627.221 631.697 631.097 598.301 548.625

Pública (%) 33,3 33,9 36,9 36,2 33,3 34,4 39,3 42,7 43,1 46,4 49,2 54,0 55,8 55,7 54,3 57,4 58,7 63,1 64,5 66,0 67,7 69,2 70,5 71,3 71,9 71,5 70,9

Privada (n) 100.647 100.308 100.372 113.717 136.641 153.554 185.142 205.904 231.910 244.214 261.817 257.135 273.369 288.078 317.802 309.265 304.600 270.931 269.919 265.847 264.294 263.686 262.373 254.213 247.112 238.062 225.501

Privada (%) 66,7 66,1 63,1 63,8 66,7 65,6 60,7 57,3 56,9 53,6 50,8 36,0 44,2 44,3 45,7 42,6 41,3 36,9 35,5 34,0 32,3 30,8 29,5 28,7 28,1 28,5 29,1

96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

704.556 635.116 524.695 456.597 447.526

496.398 447.401 375.184 336.409 327.448

70,4 70,4 71,5 73,7 73,2

208.158 187.715 149.511 120.188 120.078

29,6 29,6 28,5 26,3 26,8

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC. NOTA: Cuando existen dos valores diferentes en las estadísticas oficiales, del INE o del MEC, siempre he considerado el valor aparecido en la última publicación.

NOTA: A partir del curso 90-91 se incorpora el alumnado de ciclos formativos de grados medio y superior. El brusco descenso de alumnado en la FP debe entenderse por la inclusión del alumnado de FP1 dentro del segundo ciclo de secundaria obligatoria y no sólo por la caída demográfica.

Tabla 22. Alumnado universitario de universidades públicas y privadas, N y % (horizontales).

CURSO 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85

Total (n) 335.936 365.886 406.989 414.868 438.781 488.966 530.181 567.819 649.525 621.158 639.288 649.098 669.848 692.152 744.115 788.168

Pública (n) 328.058 358.329 397.686 405.612 427.596 476.687 517.512 553.959 636.044 602.794 621.561 629.649 648.637 670.377 720.082 761.714

Pública (%) 97,7 97,9 97,7 97,8 97,5 97,5 97,6 97,6 97,9 97,0 97,2 97,0 96,8 96,9 96,8 96,6

Privada (n) 7.878 7.557 9.303 9.256 11.185 12.279 12.669 13.860 13.481 18.364 17.727 19.449 21.211 21.775 24.033 26.454

Privada (%) 2,3 2,1 2,3 2,2 2,5 2,5 2,4 2,4 2,1 3,0 2,8 3,0 3,2 3,1 3,2 3,4

85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

854.189 902.284 969.412 1,027.018 1,093.086 1,140.572 1,209.108 1,291.996 1,377.553 1,415.612 1,471.441 1,543.621 1,570.588 1,580.158 1,587.055 1,554.972

825.372 871.822 938.255 993.399 1,059.129 1,104.720 1,168.738 1,250.153 1,328.230 1,363.599 1,410.278 1,474.501 1,484.552 1,482.375 1,481.961 1,438.238

96,6 96,6 96,8 96,7 96,9 96,9 96,7 96,8 96,4 96,3 95,8 95,5 94,5 93,8 93,4 92,5

28.817 30.462 31.157 33.619 33.957 35.852 40.370 41.843 49.323 52.013 61.163 73.690 86.036 97.783 105.094 116.734

3,4 3,4 3,2 3,3 3,1 3,1 3,3 3,2 3,6 3,7 4,2 4,5 5,5 6,2 6,6 7,5

Fuente: Elaboración propia con datos del INE, del MEC y de la Secretaría General del Consejo de Universidades.

Tabla 23. Alumnado de primaria y secundaria (N en miles y %) según dependencia del centro en los países de la Unión Europea, de la Asociación de Libre Comercio con la UE y de algunos países candidatos a entrar en la UE. Curso 1996-97.

CCAA Bélgica Dinamarca Alemania

Total (n) 1.807,4 774,2 12.241,8

Pública (n) 744,3 688,3 11.663,8

Pública (%) 41,2 88,9 95,3

Privada (n) 1.063,1 86,0 578,0

Privada (%) 58,8 11,1 4,7

Grecia ESPAÑA Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido UNIÓN EUROPEA Noruega Bulgaria Rep. Checa Estonia Letonia Lituania Hungría Polonia Rumanía Eslovenia Eslovaquia

1.469,6 6.554,7 9.984,4 748,2 7.413,0 57,2 2.605,7 1.175,4 1.734,5 850,9 1.539,0 9.441,7 58.397,9

1.392,7 4.624,5 7.924,4 741,4 6.989,3 53,9 579,3 1.088,8 1.569,5 816,6 1.507,0 8.825,6 49.209,4

94,5 70,6 79,4 99,1 94,3 94,2 22,2 92,6 90,5 96,0 97,9 93,5 84,3

77,0 1.930,1 2.060,0 6,8 423,7 3,3 2.026,4 86,6 165,0 34,3 32,1 616,1 9.188,5

5,5 29,4 20,6 0,9 5,7 5,8 77,8 7,4 9,5 4,0 2,1 6,5 15,7

698,7 1.165,2 1.712,9 245,2 392,2 597,1 1.606,5 7.751,5 3.674,6 322,4 1.027,9

672,8 1.159,3 1.627,5 242,0 389,4 595,7 1.532,4 7.598,3 3.640,5 321,0 980,7

96,3 99,5 95,0 98,7 99,3 99,6 95,2 98,0 99,1 99,6 95,4

25,9 5,9 85,4 3,2 2,8 1,4 74,0 153,2 34,1 1,3 47,2

3,7 0,5 5,0 1,3 0,7 0,4 4,8 2,0 0,9 0,4 4,6

Fuente: Elaboración propia con datos de la Comisión Europea (2001, Las cifras clave de la educación en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, p.199.

NOTA: En Bélgica, Dinamarca, Luxemburgo, Austria, Finlandia y Suecia toda la privada es subvencionada, mientras lo contrario ocurre en Grecia, Irlanda e Italia. En España predomina la subvencionada (el 78% del total de alumnos que asisten a centros privados va a uno subvencionado), como en Francia (82,2%) y sobre todo en Holanda (99,2%), justo lo contrario que en el Reino Unido donde predomina la escolarización en centros privados no subvencionados (97,5%).

Tabla 24. Porcentajes de alumnado de infantil escolarizado en centros de titularidad pública, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

70-71 51,0 50,5 61,2 24,8 24,9 24,9 64,9 72,9 30,8 38,4 73,7 53,3 25,0 50,4 33,3 47,6 61,1 60,2 44,3

75-76 43,4 40,8 41,9 18,4 23,0 22,1 51,7 64,6 28,4 39,1 67,7 40,0 21,5 47,5 37,6 50,3 57,4 38,7 37,7

80-81 69,2 48,6 57,7 28,9 63,2 48,4 60,9 73,1 46,3 56,6 77,1 62,8 36,0 67,1 47,1 49,9 63,4 72,8 55,1

85-86 75,9 57,4 67,5 37,1 79,4 57,6 69,1 76,1 51,8 65,0 79,9 71,0 43,2 73,4 46,6 48,7 62,0 69,3 62,3

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC.

90-91 75,4 57,6 68,2 46,9 74,9 58,0 66,1 74,1 47,8 64,7 79,5 66,0 44,4 74,7 52,9 43,5 56,9 72,9 61,5

95-96 77,7 65,9 73,1 59,6 76,7 66,1 71,3 79,6 54,3 70,2 81,9 72,1 59,7 74,9 57,7 51,4 64,5 80,3 67,2

00-01 78,4 64,3 69,1 57,2 77,5 64,6 68,5 80,1 54,6 66,9 81,6 69,3 57,5 73,2 61,6 52,1 63,9 77,0 66,2

Tabla 25. Alumnado de infantil escolarizado en centros de titularidad pública y privada, por sexo, cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía 90-91 00-01 Aragón 90-91 00-01 Asturias 90-91 00-01 Baleares 90-91 00-01 Canarias 90-91 00-01 Cantabria 90-91 00-01 Castil.-León 90-91 00-01 Cast.Mancha 90-91 00-01 Cataluña 90-91 00-01 C.Valenciana 90-91 00-01 Extremadura 90-91 00-01 Galicia 90-91

Total

niños

Niñas

públicos Niños

niñas

privados Niños

Niñas

189.939 211.051

50,9 50,1

49,1 49,9

143.313 165.485

52,2 51,7

47,8 48,3

46.626 45.566

46,8 48,4

53,2 51,6

28.427 29.051

50,4 50,7

49,2 49,3

16.383 18.669

51,6 50,9

48,4 49,1

12.044 10.382

48,7 50,4

51,3 49,6

21.948 19.845

51,6 51,4

48,4 48,6

14.969 13.703

53,1 52,0

46,9 48,0

6.979 6.142

48,3 50,0

51,7 50,0

19.220 26.589

51,6 51,5

48,4 48,5

9.017 15.218

54,0 52,1

46,0 47,9

10.203 11.371

49,4 50,7

50,6 49,3

41.337 53.339

50,4 50,9

49,6 49,1

30.968 41.337

52,0 51,2

48,0 48,8

10.369 12.002

45,8 49,5

46,2 50,5

12.798 11.696

51,6 51,8

48,4 48,2

7.427 7.558

53,0 52,4

47,0 47,6

5.371 4.138

49,7 50,7

50,3 49,3

61.886 55.591

51,2 51,0

48,8 49,0

40.933 38.101

52,5 51,7

47,5 48,3

20.953 17.490

48,9 49,5

51,1 50,5

48.613 53.255

50,8 51,3

49,2 48,7

34.549 42.632

51,5 51,9

48,5 48,1

12.064 10.623

48,8 49,1

51,2 50,9

150.983 216.393

51,0 51,9

49,0 48,1

72.239 118.165

51,6 52,0

48,4 48,0

78.744 98.228

50,3 51,7

49,7 48,3

104.959 112.698

51,8 50,7

48,2 49,3

67.880 75.370

51,8 51,1

48,2 48,9

37.079 37.328

51,8 49,9

49,2 50,1

30.243 31.556

51,4 51,6

48,6 48,4

24.038 25.745

52,4 51,9

47,6 48,1

6.205 5.811

47,5 49,9

52,5 50,1

58.452

50,8

49,2

38.563

51,4

47,6

19.889

49,7

50,3

00-01 54.837 Madrid 90-91 123.373 00-01 162.562 Murcia 90-91 31.065 00-01 41.449 Navarra 90-91 15.043 00-01 14.658 País Vasco 90-91 58.671 00-01 58.657 La Rioja 90-91 6.040 00-01 6.872 CeutaMelilla 90-91 4.054 00-01 5.637 ESPAÑA 90-91 1,005.051 00-01 1,165.736

51,3

48,7

38.016

51,6

48,4

16.821

50,6

49,4

50,6 51,3

49,4 48,7

54.806 93.495

52,1 51,8

47,9 48,2

68.567 69.067

49,5 50,7

50,5 49,3

51,3 51,4

48,7 48,6

23.198 30.340

52,8 51,9

47,2 48,1

7.867 11.109

47,0 50,1

53,0 49,9

51,8 50,7

48,2 49,3

7.955 9.028

53,0 50,9

47,0 49,1

7.088 5.630

50,6 50,4

49,4 49,6

51,7 51,9

48,9 48,1

25.527 30.584

53,7 52,3

46,3 47,7

33.144 28.073

50,1 51,5

49,9 48,5

50,9 50,1

49,1 49,9

3.436 4.388

51,0 50,3

49,0 49,7

2.604 2.484

50,9 49,7

49,1 50,3

51,0 51,8

49,0 48,2

2.954 4.339

53,1 51,7

46,9 48,3

1.100 1.298

45,3 52,3

54,7 47,7

51,1 51,3

48,9 48,7

618.155 772.173

52,1 51,7

47,9 48,3

386.896 393.563

49,3 50,5

50,7 49,5

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC.

Tabla 26. Porcentajes de alumnado de primaria escolarizado en centros de titularidad pública, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA 70-71 Andalucía 81,4 Aragón 72,5 Asturias 78,7 Baleares 54,6 Canarias 75,7 Cantabria 69,3 Castilla-León 86,9 Cast.-Mancha 89,4 Cataluña 49,7 Com.Valenciana 71,8 Extremadura 91,6 Galicia 83,2 Madrid 47,9

75-76 71,2 54,9 67,0 42,9 76,4 54,5 66,8 80,2 45,1 57,5 79,5 69,8 40,0

80-81 73,9 56,3 68,7 52,6 79,9 55,8 66,5 79,4 48,6 62,8 79,0 71,5 48,6

85-86 75,1 57,1 70,5 54,1 82,7 56,8 66,2 78,6 54,0 64,5 78,1 72,4 52,4

90-91 75,0 58,1 70,4 54,6 78,8 58,0 65,3 78,6 54,4 64,4 78,1 71,8 54,6

95-96 76,2 60,6 69,3 55,9 76,7 61,5 66,4 79,9 54,8 65,6 79,6 79,4 55,1

00-01 75,3 62,0 67,4 59,7 75,3 59,9 66,5 80,6 58,5 67,2 79,6 70,3 53,7

Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

81,7 69,7 65,5 78,4 71,6 72,1

72,3 58,2 53,9 59,5 64,5 60,5

74,9 57,3 51,6 63,9 65,5 63,3

74,2 55,3 47,8 65,2 65,0 64,7

74,2 56,0 42,1 62,7 71,2 65,0

75,3 57,4 45,0 63,0 74,5 66,3

73,3 60,1 45,7 64,8 75,4 66,6

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

Tabla 27. Alumnado de primaria escolarizado en centros de titularidad pública y privada, por sexo, cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía 90-91 00-01 Aragón 90-91 00-01 Asturias 90-91

Total

Niños

niñas

Públicos niños

niñas

privados niños

Niñas

1,019.629 558.860

51,8 51,7

48,2 48,3

763.336 420.706

53,6 52,3

46,4 47,7

256.293 138.154

46,6 49,9

53,4 50,1

121.942 62.529

51,5 50,7

48,5 49,3

70.841 38.750

53,2 51,8

46,8 48,2

51.101 23.779

49,7 50,7

50,3 49,3

121.025

51,6

48,4

85.189

53,8

46,2

35.836

46,6

53,4

00-01 Baleares 90-91 00-01 Canarias 90-91 00-01 Cantabria 90-91 00-01 Castil.-León 90-91 00-01 Cast.Mancha 90-91 00-01 Cataluña 90-91 00-01 C.Valenciana 90-91 00-01 Extremadura 90-91 00-01 Galicia 90-91 00-01 Madrid 90-91 00-01 Murcia 90-91 00-01 Navarra 90-91 00-01 País Vasco 90-91 00-01 La Rioja 90-91 00-01 CeutaMelilla 90-91 00-01 ESPAÑA

46.343

51,2

48,8

31.236

51,7

48,3

15.107

50,2

49,8

92.481 55.849

51,8 51,6

48,2 48,4

50.712 33.324

55,1 52,2

44,9 47,8

41.769 22.525

47,8 50,7

52,2 49,3

221.541 122.599

51,3 51,9

48,7 48,1

174.484 92.360

53,3 52,6

46,7 47,4

47.057 30.239

44,0 49,8

56,0 50,2

64.477 27.237

51,9 52,1

48,1 47,9

37.375 16.306

54,3 52,7

45,7 47,3

27.102 10.931

48,6 51,4

51,4 48,6

278.947 127.145

51,9 51,8

48,1 48,2

182.140 84.535

53,4 52,4

46,4 47,6

96.807 42.610

48,9 50,6

51,1 49,4

203.104 122.393

52,2 51,7

47,8 48,3

159.551 98.578

53,5 52,2

46,5 47,8

43.553 23.815

47,3 49,4

52,7 50,6

695.753 346.604

51,5 51,6

48,5 48,4

378.484 202.851

52,6 51,9

47,4 48,1

317.269 143.753

50,1 51,2

49,9 48,8

496.141 251.619

50,6 51,0

49,5 49,0

319.514 169.056

52,8 51,9

47,2 48,7

176.627 82.563

46,8 50,3

53,2 49,7

135.120 77.147

51,9 51,9

48,1 48,1

105.495 61.391

52,6 52,2

47,4 47,8

29.625 15.756

49,3 50,8

50,7 49,2

333.681 140.569

51,8 51,6

48,2 48,4

239.484 98.797

52,5 52,0

47,5 48,0

94.197 41.772

50,1 50,8

49,9 49,2

609.510 311.659

51,5 51,4

48,5 48,6

332.552 167.276

52,9 52,0

47,1 48,0

276.958 144.383

49,8 50,7

50,2 49,3

150.126 87.301

51,7 51,8

48,3 48,2

111.432 64.012

54,2 52,4

45,8 47,6

38.694 23.289

44,5 50,2

55,5 49,8

56.516 29.229

52,0 51,8

48,0 48,2

31.674 17.579

53,4 52,4

46,6 47,6

24.842 11.650

50,3 50,9

49,7 49,1

235.168 97.787

52,0 51,7

48,0 48,3

99.061 44.706

54,0 52,3

46,0 48,7

136.107 53.081

50,6 51,4

49,4 48,6

29.255 14.769

51,7 51,4

48,3 48,6

18.352 9.573

54,1 51,6

45,9 48,4

10.903 5.196

47,6 50,9

52,4 49,1

17.933 12.009

51,6 52,7

48,4 47,3

12.766 9.051

53,3 53,7

46,7 46,4

5.167 2.958

47,4 49,8

52,6 50,2

90-91 00-01

4,882.349 2,491.648

51,6 51,6

48,4 48,4

3,172.442 1,660.087

53,2 52,1

46,8 47,9

1,709.907 831.561

48,6 50,6

51,4 49,4

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC.

Tabla 28. Porcentajes de alumnado de bachillerato escolarizado en centros de titularidad pública, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA 70-71 Andalucía 70,6 Aragón 50,3 Asturias 67,6 Baleares 48,4 Canarias 71,9 Cantabria 61,6 Castilla-León 59,7 Cast.-Mancha 69,2 Cataluña 58,2 Com.Valenciana 66,5 Extremadura 71,9 Galicia 57,8 Madrid 48,2 Murcia 75,9 Navarra 48,4 País Vasco 50,3 La Rioja 57,1 Ceuta-Melilla 76,2 ESPAÑA 60,1

75-76 73,1 51,6 74,5 60,8 86,2 74,2 67,7 76,3 60,4 73,5 75,1 69,5 46,8 83,7 61,5 62,4 66,8 87,1 65,6

80-81 74,3 60,0 72,7 61,4 85,6 76,2 67,4 80,2 54,9 72,0 72,3 61,4 51,6 81,5 56,4 61,8 70,0 86,7 65,8

85-86 77,8 61,9 74,1 62,1 86,7 78,5 68,4 82,7 60,7 74,1 73,7 73,1 53,7 82,8 62,3 63,0 70,9 87,0 68,2

90-91 80,3 65,6 79,1 69,6 87,4 80,5 76,9 84,6 64,1 75,6 81,1 80,0 58,1 76,1 65,6 59,4 71,8 89,0 71,7

95-96 82,2 63,8 75,3 59,7 85,3 77,6 71,4 85,6 66,4 77,7 82,2 81,6 59,6 87,7 67,3 59,3 68,8 88,2 73,1

00-01 83,7 72,8 80,9 78,5 89,5 84,5 79,2 90,1 64,3 80,6 87,7 84,6 63,8 90,8 68,2 56,2 78,2 95,6 76,5

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC y del INE.

Tabla 29. Porcentajes de alumnado de FP escolarizado en centros de titularidad pública, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León

70-71 25,5 16,5 71,2 73,2 31,1 36,6 40,5

75-76 39,8 22,9 60,6 64,2 55,6 37,1 47,6

80-81 54,7 47,6 68,7 75,2 90,0 48,1 63,1

85-86 63,1 51,6 74,1 73,4 89,8 50,3 64,2

90-91 74,4 58,9 79,1 73,2 93,1 60,0 72,5

95-96 75,8 58,8 78,1 78,6 93,6 65,3 66,3

00-01 74,5 63,9 77,1 85,0 94,8 62,5 69,0

Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

63,5 18,4 43,7 42,5 64,9 34,0 55,9 0,0 29,3 59,0 73,8 33,9

52,0 28,9 44,9 50,3 63,0 26,1 61,4 1,0 28,6 47,4 89,8 39,3

80,9 40,8 54,2 87,8 73,9 33,9 67,6 53,2 40,6 71,8 89,6 54,0

81,8 48,7 58,3 83,7 76,7 46,7 71,2 22,7 43,1 65,9 92,5 58,7

85,8 56,7 71,9 89,1 78,4 63,8 77,6 62,2 38,3 73,8 100,0 69,2

83,7 60,9 73,3 89,3 81,6 69,3 79,0 62,2 39,0 75,9 100,0 70,9

86,1 65,1 74,0 89,5 82,8 72,2 81,7 71,7 47,2 76,6 100,0 73,2

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC y del INE.

Tabla 30. Porcentajes de alumnado de enseñanza universitaria escolarizado en universidades públicas y privadas, por cursos y Comunidades Autónomas.

CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja UNED ESPAÑA

75-76 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 95,1

80-81 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,2

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 80,2

100,0 100,0 100,0 100,0 98,1 100,0 0,0 77,9

85-86 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,3 100,0 0,0 78,4

100,0 97,6

100,0 97,0

100,0 96,6

90-91 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,5 100,0 27,9 80,1 100,0 96,9

Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

95-96 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 96,8 100,0 95,3 100,0 100,0 100,0 91,6 100,0 44,7 79,1 100,0 100,0 95,8

00-01 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 93,8 100,0 84,0 95,9 100,0 100,0 85,0 89,1 46,7 74,3 100,0 100,0 92,5

Tabla 31. Número y porcentajes de alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) escolarizado en centros de titularidades pública y privada por Comunidades Autónomas. Curso 2000-01.

CCAA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

Alumnado 422.047 49.022 43.774 39.758 93.863 24.401 111.615 90.394 257.318 195.102 59.485 122.228 246.350 63.498 21.549 81.421 11.518 8.106 1,941.449

centros públicos 314.888 29.162 29.342 22.861 72.513 15.426 72.866 71.539 142.168 128.362 46.413 88.625 136.533 46.735 12.332 34.071 6.959 6.627 1,277.422

% 74,6 59,5 67,0 57,5 77,3 63,2 65,3 79,1 55,2 65,8 78,0 72,5 55,4 73,6 57,2 41,8 60,4 81,8 65,8

centros privados 107.159 19.860 14.432 16.897 21.350 8.975 38.749 18.855 115.150 66.740 13.072 33.603 109.817 16.763 9.217 47.350 4.559 1.479 664.027

% 25,4 40,5 33,0 42,5 22,7 36,8 34,7 20,9 44,8 34,2 22,0 27,5 44,6 26,4 42,8 58,2 39,6 18,2 34,2

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2003): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2003, Madrid, presentados en la tabla 8.1 de la página 64.

LA ENSEÑANZA MEDIA POST-OBLIGATORIA EN ESPAÑA Pedro Baños Páez y Plácido Guardiola Jiménez Universidad de Murcia

Las enseñanzas medias y muy especialmente las post-obligatorias se han convertido en el nudo gordiano del sistema educativo, al ser en esta etapa educativa cuando se inician las trayectorias profesionales de los alumnos. Es también en la enseñanza media donde afloran los fracasos acumulados de muchos alumnos que sortearon la educación básica con serias dificultades.

Es claro que la eficacia de un sistema educativo cabe medirla por la adecuada respuesta de este a las necesidades reales del país donde se inserta. Una prueba palpable de esta afirmación la encontramos en el libro blanco para la reforma LOGE que justificó la necesidad de la reforma educativa, entre otras razones, por la inadecuada proporción de alumnos que demandaban estudios profesionales. En este sentido, constatábamos1 que a finales de los noventa poco habían cambiado las cosas desde la puesta en marcha de la Formación Profesional en España a mediados de los setenta, pues dos de cada tres alumnos seguían estudios académicos y sólo uno optaba por la formación profesional. En el 20032 algo más de uno de cada dos españoles 51,3% accedía a la enseñanza universitaria mientras que un 19,6% lo hacía en los Ciclos Formativos de FP de Grado Superior, por tanto todavía cabe preguntarse si estos flujos en nuestro sistema educativo corresponden con las necesidades sociales o, si por el contrario seguimos distorsionando en buena medida las demandas reales de nuestra sociedad.

Ahora cuando han deja de impartirse la vieja Formación Profesional y el BUP y COU creemos es el momento de volver a retomar el análisis de esta crucial etapa educativa.

Qué hay tras la ESO Un punto esencial en el funcionamiento del sistema educativo se produce justo al finalizar los estudios obligatorios, donde si todo ha trascurrido con normalidad el joven con 17 años que decide proseguir sus estudios debe optar por cursar estudios académicos o por el contrario elegir el camino de la formación profesional alcanzando el título de grado medio En la tabla T.1, se muestra la relación en porcentaje de los alumnos que cursan uno y otro tipo de estudios en la década anterior a la implantación LOGSE y en la posterior a su puesta en marcha. Como puede observarse el porcentaje para ambos tipos de estudio, estos, han mantenido hasta el curso 95/96 entorno al 35% con algún

1

Guardiola P. (2000): “El prestigio social de la Formación Profesional”, V Congreso Nacional de Sociología, Salamanca.

2 MECD (2004): Las cifras de la educación en España, MECD. Oficina Estadística, Madrid

altibajo. Es al finalizar la década de los noventa cuando parece cambiar esa tendencia y los estudios profesionales comienzan a cobrar importancia, tendencia que no tiene parangón en la trayectoria de nuestro sistema educativo y que habrá que ver si se consolida en los próximos años.

T.1.- Proporción de estudiantes según el tipo de estudios 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 E. Académicos64,5 63,2 62,2 62,0 62,9 63,6 64,8 65,4 65,3 65,1 64,7 E. Profesional 35,5 36,8 37,8 38,0 37,1 36,4 35,2 34,6 34,7 34,9 35,3 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 E. Académicos64,7 63,94 64,45 64,97 64,65 64,45 64,42 63,48 61,96 60,97 59,00 E. Profesional 35,3 36,06 35,55 35,03 35,35 35,55 35,58 36,52 38,04 39,03 41,00 Fuente: Estadísticas de Enseñanza del MECD. Elaboración Propia En el avance estadístico del MECD de 2003, el abandono del sistema educativo a los 16 años era del 13,1% de los alumnos en nuestro país y, como viene siendo habitual en los últimos años para todos los niveles educativos, esta tasa de abandono es más desfavorable en el caso de los hombres 15,4% y 10,6% que en el de las mujeres.

Un año después a los 17 años, las tasas españolas de abandono se eleva al 23,7% al coincidir los alumnos que finalizan la ESO con algún curso de repetición, los que han realizado programas de Garantía social y aquellos que han fracasado en su primer año de estudios post-obligatorios. Este dato es también desigual por género ya que para los chicos se sitúa 28,1% mientras que para ellas es del 19,1%.

A continuación nos proponemos analizar que pasa con esos tres jóvenes de cada cuatro3 que, a los 17 años decide permanecer en el sistema educativo, optando entre el Bachillerato o los Módulos de Formación Profesional de Grado Medio. Para ello realizamos un análisis comparado entre los flujos de entrada y salida en los dos tipos de enseñanza post-obligatoria utilizando un análisis comparado de sus flujos educativos.

La metodología que hemos seguido, queda detallada en un anexo al final de este mismo texto y ya la utilizamos para estudiar el periodo de la puesta en marcha de la LOGSE4. Sin embargo, al carecer de datos desagregados por cursos sobre matrícula y alumnos repetidores a nivel nacional, no ha sido posible utilizar dicha metodología en el estudio de la Formación Profesional, por lo que hemos optado, en este caso, por indicadores similares La formación profesional El comportamiento de este tipo de enseñanzas es muy desigual entre los Módulos Profesionales de Grado Medio y los de Grado Superior, tal como se constata en algunos estudios recientes5 donde se aprecia, para las cohortes 98/99 de la

3

La tasa neta era en el 2001 del 76,4%. Resumen estadístico MECD 2001/2002.

GUARDIOLA, P (1999): Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM). VII Conferencia de Sociología de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia.

5 MONREAL, J. (dir.) (2001): La formación Profesional y su adecuación al mercado laboral, Consejería de Cultura de la Región de Murcia, Murcia, 4

Comunidad Autónoma Región de Murcia, una mayor tasa de supervivencia para los módulos formativos de grado superior de un 67% frente al 53,4% de los de grado medio.

Al carecer de datos desagregados por cursos a nivel nacional no es posible saber con exactitud la tasa de titulación, por lo que hemos realizado una estimación bajo el supuesto de que la distribución de la matrícula en el primer y segundo curso de ambos módulos era similar a la conocida del 2001/2002. De este modo, para los alumnos que iniciaron módulos profesionales de ambos niveles en el curso 98/99 y que finalizaron en el 200/2001, la tasa de titulación sería del 72,6% para el caso de los Módulos de Grado y de 87,9% en los Módulos de Grado Superior.

Este mejor rendimiento del sistema educativo en los módulos de grado superior ha venido acompañado también por la mayor aceptación social que han tenido, pues ha sido su oferta formativa la que explica el aumento de alumnos en las enseñanzas profesionales. El avance estadístico del MECD del 2003, cifra la bruta de acceso al bachillerato del 66% frente al 23,7% de los ciclos formativos de Grado Medio; sin embargo, un buen número de alumnos al finalizar los estudios de bachillerato LOGSE decide cursar un Módulo de Grado Superior. Nuestra tabla T.2 muestra la evolución de la distribución de los alumnos según su procedencia y se puede observar cómo hay un aumento de casi un 10% entre el 98/99 y 01/02 de los alumnos que se matriculan tras realizar estudios de bachillerato en cualquiera de sus modalidades.

T.2.- Distribución del alumnado matriculado por tipo de acceso en Módulos de Grado II 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 F.P. II 21,9 20,4 17,5 9,8 BACH. LOGSE 16,1 21,4 31,3 45,4 BUP/C.O.U. 52,2 45,3 39,1 32,4 OTROS ESTUDIOS 6,4 8,4 6,8 7 PRUEBAS DE ACCESO 3,4 4,4 5,3 5,4 Fuente: Estadísticas de Enseñanza del MECD. Elaboración Propia El gráfico siguiente muestra cómo ha sido en los últimos cuatro años cuando se ha producido el cambio de tendencia que señalamos, cambio que como también se aprecia en el gráfico está motivado por el fuerte aumento en la matrícula de los Módulos de Grado Superior.

Gráfico 1

Evolución de la enseñanza post-obligatoria (Distribución porcentual en %)

70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 02 01 00 99 98 97 96 95 94 93 10987654320 0 9 9 9 9 9 9 9 9 20 20 19 19 19 19 19 19 19 19

Baccillerato

FP Nivel I

FP Nivel II

Hemos reconstruido el trayecto de las cohortes completas correspondientes a los Módulos de Formación Profesional de Grado Medio y Superior, utilizando la tasa media de promoción del periodo analizado 1998/1999 al 2001/2002. El gráfico 2 muestra el diagrama de esta reconstrucción para los ciclos formativos de grado medio, presentando la cohorte reconstruida según las tasas medias de repetición y promoción para este periodo, los dos cursos de que consta el ciclo aparecen en sendas columnas representados por un rectángulo en el que figuran el número de alumnos que mantiene. En su esquina superior derecha se han representado en cursiva el número de alumnos que abandona el sistema durante curso, debajo de cada rectángulo tras el símbolo « » aparece el número de alumnos que permanecen en el sistema repitiendo ese mismo curso al año siguiente por no promocionar.

Gráfico 2

1º No repite

2º

1000 595

1º año

2º año

407

153 104

71

16

11

Titulados........................ 490 Total Plazas/curso.........1890 Plazas necesarias......... 979 Gasto escolar................ 911 Coeficiente de eficacia.. 1.9

23

En la tercera fila, precedido por el signo « → » se indica la cuantía de los que son repetidores donde en el primer año se produce un 407‰ de titulaciones que no precisaron repetir ningún curso. Admitiendo que los alumnos pueden repetir hasta dos cursos durante la realización de estos estudios, la cifra de los que finalizan con éxito aumentaría con 71‰ más de titulados tras el primer año de repetición y un 11‰ más al incorporar los titulados con que repiten por segunda vez. Por tanto, de cada 1000 alumnos que inician este Ciclo de FP, obtendrían el título un total de 490 alumnos tras contemplar dos cursos posibles de repetición .

En cualquier caso, con independencia del número de años de repetición que se consideren, el coeficiente de eficacia del sistema no varía siendo igual a 1,9. Este coeficiente resulta de dividir el número de plazas/curso empleadas para formar a los titulados finales obtenidos, entre las que realmente serían necesarias sin suspensos y abandonos para obtener esos titulados. El coeficiente ideal es igual a uno, a medida que es superior a este valor el sistema tiene una menor eficacia.

En el gráfico 3 aparece el diagrama de la cohorte reconstruida correspondiente al Ciclo de Formación Profesional de Grado Superior confeccionado de idéntica forma para el mismo periodo.

Gráfico3

1º No repite

1º año

2º año

2º

1000 762

523

96

66

10

7

107

Titulados........................ 596 Total Plazas/curso.........1986 Plazas necesarias.........1192 Gasto escolar................ 793 Coeficiente de eficacia.. 1.66

11

Como ya avanzamos el comportamiento del sistema educativo en este ciclo formativo es más eficaz que en los de grado medio, obteniendo una tasa de titulación de 523‰ sin necesidad de repetir curso y, de 596‰ si se consideran dos repeticiones posibles. El coeficiente de eficacia del sistema se acerca más al óptimo siendo igual a 1,66.

El abandono de este ciclo es inferior al que se produce en el ciclo inicial y se concentra, como muestra el diagrama en el segundo curso que casi dobla al producido en el primero, las causas de ello hay que buscarla en el puesto de trabajo que encuentran algunas familias profesionales cuya demanda laboral de especialistas es grande. En este sentido, hemos contrastado dicho fenómeno en familias profesionales relacionadas con calderería y soldadura para el caso de la Región Murciana.

Bachillerato LOGSE El funcionamiento del sistema educativo de estas enseñanzas que, en la actualidad reciben el 60% de los alumnos que finalizan la ESO, posee un mayor grado de eficacia que el encontrado a mediados de los noventa para el antiguo BUP6. De forma que si para el periodo 92/93 al 95/96 titulaban un 474‰ de los alumnos que cursaban BUP, ahora los titulados en el bachillerato LOGSE suponen un 592‰.

Comparando los coeficientes de eficacia del sistema educativo para este tipo de enseñanzas respecto de la Formación Profesional, cabe afirmar un mejor rendimiento del bachillerato LOGSE que el obtenido en los Módulos Profesionales de Grado Medio.

Para el bachillerato ese coeficiente es 1,82 sin contemplar repeticiones y 1,87 si consideramos la posibilidad de repetir dos cursos, mientras que en los módulos de

6

Ver resultados en el artículo citado anteriormente GUARDIOLA, P (1999).

nivel inferior era de 1,96 en ambos supuestos, además de que ahora titula un 102‰ más de alumnos, Lo cual resulta obvio si tenemos en cuenta que los alumnos más brillantes académicamente son orientados hacia el bachillerato y no hacia la Formación Profesional.

Si comparamos el funcionamiento de las cohortes de bachillerato LOGSE con los Módulos de Grado Superior, la cosa es bien distinta y son estos últimos los que muestran un mejor funcionamiento al necesitar menos plazas/cursos escolares para obtener la titulación.

Nuestro gráfico 4 muestra el desarrollo de las cohortes reconstruidas para el periodo que venimos considerando con dos posibles cursos de repetición para la finalización de los estudios.

Gráfico 4

1º No repite

2º

1000 738

1º año

2º año

523

130 96

142

71

50

Titulados........................ 592 Total Plazas/curso.........2217 Plazas necesarias.........1184 Gasto escolar................1033 Coeficiente de eficacia.. 1.87

17

Las plazas/curso escolares gastadas de más en estas enseñanzas son las más altas de los tres casos que hemos analizado ya que ese gasto escolar en exceso es de 1033 plazas/curso, frente a las 793 de la FP de Grado Superior o las 911 en el Grado Medio. La razón de ello es sencilla este aumento sólo puede deberse a un mayor número de plazas consumidas por repetidores que finalmente no obtienen el título, lo que demuestra un mayor empeño de los usuarios en su intento por titular que en las enseñanzas profesionales.

Nuestra tabla T.2 resume comparativamente los indicadores encontrados sobre el sistema educativo en cada una de las enseñanzas post-obligatorias T.2.- Indicadores del sistema por niveles educativos ( tasas medias 1998/99 2001/02) FP Nivel I

FP Nivel II Bachillerat o

Titulados por cada mil alumnos de una cohorte.

Plazas/curso ocupadas de media por titulados Coeficiente de eficacia % de las plazas utilizadas por Titulados sin repetir % de las plazas utilizadas por Titulados repetidores % de las plazas utilizadas por los Abandonos

590

596

592

3,9 1,9 51,86

3,3 1,67 66,10

3,7 1,87 55,00

4,95

4,05

10,91

44,22

35,85

34,09

En ella se aprecia que es el ciclo formativo de grado dos quien presenta mejores indicadores de todas las enseñanzas post-obligatorias y cómo en el bachiller es donde se produce el mayor gasto en plazas/curso escolar por parte de los repetidores. Por su parte los abandonos más caros para el sistema educativo se producen en los ciclos de grado medio y ello por cuanto es en estas enseñanzas donde el abandono es mayor y se hace la menor insistencia en nuevos intentos para titular con repetición.

En resumen si nos atenemos a la exposición anterior, cabe concluir que los Ciclos Formativos de Grado Superior de FP están operando una recuperación de las enseñanzas profesionales frente a las académicas en los últimos años, al restar efectivos a los estudios universitarios por primera vez en mucho tiempo.

El bachillerato LOGSE ha mejorado la eficacia del sistema con respecto al BUP, mientras que los Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio son las enseñanzas porst-obligatorias que muestran la menor eficacia, sin conseguir además, restar efectivos a alumnos que finalizada la ESO y Persisten en estudiar bachillerato LOGSE.

Metodología seguida Hemos realizado un análisis de los flujos educativos que se producen en el sistema educativo, en torno a sus tres tasas: la de promoción, repetición y abandonos de los alumnos. El tratamiento de estas en el análisis es similar al utilizado en demografía para la reconstrucción de cohortes de edad.

Los datos utilizados han sido las series estadísticas del MECD correspondientes a los cursos académicos 1999/1999, 1999/2000, 2000/2001 y 2001/2002.

Las cohortes de alumnos (entendemos por cohorte a un grupo de alumnos que inician un ciclo educativo en un mismo año) se han generado siguiendo el procedimiento denominado de cohorte reconstituida, a partir de las series de datos correspondientes a alumnos matriculados y repetidores curso a curso a lo largo de este periodo Para la reconstrucción de las cohortes y evaluación de las mismas nos hemos ayudado del programa EDSTATSi realizado por UNESCO, dicho programa permite reconstruir los flujos educativos del sistema, a partir del número de alumnos matriculados y repetidores en cada curso de un ciclo educativo, precisando los datos de un periodo mínimo de dos años consecutivos. En caso de disponer de datos correspondientes a más de dos años, el programa ofrece la posibilidad de reconstruir los flujos educativos de tres formas: mediante las tasas correspondientes aun determinado año (opción única en el caso de disponer datos de sólo dos cursos), según las tasas medias de varios años, o con las tasas variables año a año. En este último caso y de disponer de datos correspondientes a tantos años como dura el ciclo, puede presentar los flujos reales de una determinada cohorte.

La única forma de conocer los flujos de una cohorte educativa, entendida como un grupo de alumnos que comienzan un determinado año un ciclo educativo y terminan tras completar los cursos de un ciclo educativo en otro cualquiera, sería disponer de los datos individualizados de los sujetos que la componen y hacer un seguimiento en el tiempo. Como quiera que un tratamiento estadístico de este tipo es costoso, sólo en algunos países como Suecia o, en otros en ocasiones muy concretas, se ha llevado a cabo un seguimiento de este tipo. De ahí que sea frecuente el trabajar con datos sobre las matriculas año a año y se calculen los porcentajes de repetición y promoción a partir de ellos, el propio servicio de inspección técnica efectúa así sus estudios anuales, definiendo el porcentaje de promoción bajo la fórmula:

%Promocionan =

Alumnos evaluados (matriculados) Evaluados positivamente

De hecho en gran parte de la literatura sobre flujos escolares se opera de esta forma; pero esto tiene el gran inconveniente de olvidar que, en cualquier curso académico, los alumnos matriculados se componen de los que acuden por vez primera al curso, más otro grupo de ellos que proceden del curso anterior en el que no fueron evaluados positivamente y son ahora repetidores. La presencia de estos alumnos

repetidores de otros años, afecta a la tasa real de promoción y por la misma razón, tampoco los porcentajes de repetidores son reales si como base del denominador para su cálculo, se utiliza el correspondiente a la matricula del año en curso de donde proceden sus datos, ya que son los repetidores procedentes del grupo que se matriculaba por primera vez en el año anterior. El programa EDSTATS obvia en gran medida estos inconvenientes, acercándose en gran medida a la cohorte real mediante lo que sus creadores denominan método de “cohorte reconstituida” (nosotros preferimos utilizar reconstruida) para llegar a ella parten de los siguientes supuestos: • Los alumnos que promocionan “p” en el curso “c” y año “a”, corresponden a los alumnos que se matriculan por primera vez “E” el año siguiente “a+1”, por lo que al número de alumnos que aparecen matriculados “M” hay que

E ac = M ac − rac los promocionados por tanto Pac = E ac++11 detraerle los repetidores de ese año y curso que corresponden a una cohorte distinta.

•

La tasa de promoción “P” en el curso “c” del año “a”, es igual a los alumnos promocionados “p” en el año “a” y el curso “c”, dividido por la matricula “E” de ese año y curso, por tanto:

•

La tasa de repetición R del curso “c” año “a” se obtiene de dividir los

M ca++11 − rac++11 pac Eac++11 P = c = c por lo que = Ea Ea Eac c a

repetidores en ese curso al año siguiente por la matricula de este año:

rac+1 R = c Ea c a

•

Finalmente el programa asume que los abandonos en un curso y año determinados, se obtienen de restar la suma de promocionados y repetidores a la matricula de ese curso y año

Esta forma de operar tiene el inconveniente de que cuando se producen grandes cambios demográficos en la población en edad escolar, con movimientos migratorios importantes, estos pueden hacer peligrar los cómputos efectuados si el contingente de alumnos que se incorporan o abandonan el sistema, es lo suficientemente numeroso.

De no producirse movimientos migratorios o siendo estos pequeños, el método proporciona la reconstrucción de una cohorte y sus flujos muy cercana a la real y verdadera.

El programa nos proporciona las tasas de promoción, repetición y abandono de forma inmediata, realizando un diagrama de sus flujos sobre una cohorte de mil alumnos a lo largo de su paso por el sistema educativo, evaluando el caso con el número de años de repetición que le solicitemos. Este diagrama de flujos es prácticamente idéntico a los denominados en demografía diagramas de Lexisii y nos

permite ver el paso de las cohortes a través del tiempo (años) y sucesos específicos (cursos).

EDSTATS además, realiza un análisis de costes educativos, para ello parte de la base de los años necesarios para titular un número determinado de alumnos “x”, que será igual al producto de estos titulados por el número de cursos de que conste el ciclo educativo a analizar. Así titular 500 alumnos en el Bachillerato LOGSE (que consta de 2 cursos) requeriría 2 X 500 = 1000 plazas/curso necesarias. La proporción entre estas mil plazas/curso y las realmente ocupadas por el sistema, es igual al índice de costo escolar o «coeficiente de eficacia» del mismo. Un rendimiento totalmente eficaz daría índice de costo igual a 1, al necesitar las mismas plazas para titular x alumnos, de las que son necesarias. En la medida que este indicador de costo se aleje más de 1 (un indicador de costo de 2 significa que cada titulado ha costado un numero de plazas doble del necesario) el sistema necesita más años y es menos eficaz. Junto a este indicador de costo, el programa da la ocupación de plazas/curso por los titulados, las que ocupan quienes abandonan y la media de permanencia por cohorte. Finalmente, muestra qué proporción de las plaza/curso gastadas en más de las necesarias por el sistema es utilizada por los alumnos que repitiendo algún curso, terminan obteniendo el título y cual es la correspondiente a la consumida por aquellos que tarde o temprano abandonan.

Una descripción detallada de la metodología seguida por el programa, se encuentra en la publicación realizada por UNESCOiii

i

EDSTASTS-Plus Analyse, Proyectión et Simulations des statistiques de l’ Education . Versión 1.0 (1991). UNESCO, París. ii Una descripción detallada de su construcción y fundamentos, puede encontrarse en J. LEGUINA (1976): “Fundamentos de demografía”, Siglo XXI, Madrid iii UNESCO (1992): “A statistical study of wastage at school”, UNESCO:IBE, París –Ginebra.

EL IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL TRABAJO DE LOS ADMINISTRADORES EDUCACIONALES EN BRASIL Naura Syria Carapeto Ferreira Universidade Tuiuti do Paraná.

1. Introducción Es cada vez más aguda, en el mundo actual, la conciencia de que están viviendo cambios profundos, los cuales todavía no somos capaces de comprender adecuadamente. Esa realidad provoca en muchas personas inseguridad, incertidumbre y suele causar las más diferentes reacciones, de perplejidad, inquietud, como también, de busca de creatividad.

Educar, hoy, supone poner límites, ir contra pulsiones destructivas, enfrentar problemas de la infancia y el “huracán de la pubertad”, enseñar no solo habilidades, conceptos y varios contenidos, pero socializar para la vida en sociedad. Padres de alumnos pobres requieren protección para el alumno, disciplina, conocimientos que – actuando sobre el comportamiento y el lenguaje – les permita saber entrar y salir, hablar correctamente y todo aquello que le asegure un futuro mejor y le haga escapar de la discriminación social. Los alumnos y sus familias no esperan de la escuela la repetición de su propia cultura ni del “lenguaje publica”. Se pretende la oportunidad de adquirir algo que no les fue dado en la cuna, una “cultura escolar”, un “lenguaje culto” – algo que viene derecho de la calidad de la formación y de la disposición de los profesores que la escuela les ofrece. La “cultura del mundo” ya la conocen; están ahí para adquirir algo mas, “van a la escuela para soñar” – como dicho por un profesor. Por eso es urgente que se repiense cuales principios, conceptos y valores deberán nortear la formación y la práctica de los profesionales de educación y, en especial, de los profesionales de educación que irán ejercer la supervisión educacional en todos los ámbitos del sistema educacional, a partir de la urgencia de las demandas, frente a las profundas modificaciones que han ocurrido en el mundo del trabajo y de las relaciones sociales en la llamada “sociedad del conocimiento” y en la “era de la globalización.

Mientras la profesionalización en sentido estricto viene siendo puesta en duda y cada vez mas nos presentamos con el desempleo altamente calificado, la enseñanza básica resalta como el punto nuclear de conocimientos que cada vez mas son buscados en los hombres en la contemporaneidad.

Esta pedagogía fue originando propuestas que ora se centraron en los contenidos, ora en las actividades, sin nunca contemplar una relación entre alumno y conocimiento que verdaderamente integrase contenido y método, de manera a propiciar

el dominio intelectual de las prácticas sociales y productivas. Como resultado, la selección y organización de contenidos siempre tubo por base una concepción positivista de la ciencia, una concepción de conocimiento rigurosamente formalizada, linear y fragmentada, en que cada objeto se relacionaba a una especialidad, la cual, al construir su propio campo, se automatizaba, separándose de las demás y perdiendo también el vínculo con las relaciones sociales y productivas.

La repetición del año es considerada el mayor problema de la escuela brasilera y, estadísticamente, es la verdad. El alumno, después de la reprobación no es mas el mismo; cambia el profesor que ya no sabe adonde están sus debilidades; cambia la clase y con eso los compañeros y amigos; cambia el contenido, porque cada profesor pasa el programa hasta donde puede. En ese sentido hay poca repetición en cada año repetido.

Mejor seria sustituirla por varias formas de refuerzo, en la cual la necesidad es detectada en el primer Consejo de Clase, y de recuperación. Para tanto es necesario práctica competente de la supervisión educacional que, mas allá de tratar de esas “cuestiones menudas”, pero importantes, que son vistas aisladamente, de forma casuística, y que reflejen una concepción fragmentada del trabajo, pueda actuar, en el ámbito de la administración de la educación como profesional dinámico y orgánico, capaz de actuar en el doble movimiento que lo lleva a las políticas y al planeamiento, por medio de la gestión colectiva y de la evaluación de lo que ocurre en su ámbito escolar por medio de la construcción colectiva del proyecto académico / educacional colectivamente construido por medio del cual todos los profesionales de la educación que trabajan en la escuela, bajo la liderazgo y coordinación del supervisor irán examinar las cuestiones existentes para que puedan conducir los problemas objetivos y subjetivos de la nueva clientela de la escuela pública y resolverlos correctamente.

Este texto se preocupa en examinar bajo la luz de los principios constitucionales, ratificados en la Carta Magna de Educación Brasilera y de las profundas transformaciones ocurridas y en curso cada vez mas acelerado, la administración de la educación en el ámbito de las políticas educacionales y la formación y la práctica de los profesionales de la educación responsables por la administración educacional.

2. El punto de partida La ley 9.394/96 en el Art. 64 dice que “la formación de profesionales de la educación para administración, planeamiento, inspección, supervisión y orientación educacional para la educación básica, será hecha en cursos de graduación en Pedagogía o en nivel de postgrado, al juicio de la institución de enseñanza, garantizada, en esta formación, la base común nacional”, ratificando la necesidad de formar profesionales de la educación que actúen en el sistema de educación primaria y secundaria con el objetivo de “atender a los objetivos de los diferentes niveles y modalidades de enseñanza y a las características de cada fase del desenvolvimiento del educando” ( LDB, 1996; Art. 61).

Ratifica, así, la formación de estos profesionales para el ejercicio de las prácticas profesionales que el pedagogo debe desenvolver y por las cuales se debe responsabilizar garantizando, en esta formación, la base común nacional. Pero, ¿en qué sentido y conque finalidad la ratificación de esa formación para el ejercicio de las prácticas profesionales del pedagogo se hará y como deberá ser desarrollada?

La misma Carta Magna de la Educación, en su Título II – de los Principios y Fines de la Educación Nacional – Art.2º dice: “la educación, deber de la familia y del 2

Estado, inspirada en los princípios de la libertad y en los ideales de solidariedad humana, tiene por finalidad el pleno desarrollo del educando, su preparación para el ejercício de la ciudadania y su calificación para el trabajo” destacando, en el Art. 3º, que “la enseñanza deberá ser administrada baseada en los siguientes princípios: I – igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en la escuela; II - libertad para aprender, enseñar, pesquisar y divulgar la cultura, el pensamiento, el arte y el saber; III – pluralismo de ideas y de concepciones pedagógicas; IV - respeto a la libertad y aprecio a la tolerancia; V - coexistencia de las instituciones públicas y privadas de enseñanza; VI – gratuidad de la enseñanza pública en los establecimientos oficiales; VII – valorización del profesional de la educación escolar; VIII – gestión democrática de la enseñanza pública en la forma de esta ley y de la legislación de los sistemas de enseñanza; IX - garantía del padrón de calidad; X – valorización de la experiencia extra-escolar; XI – vinculación entre la educación escolar, el trabajo y las prácticas sociales.”

La Carta Magna Brasilera de la educación establece, de esta forma, a través de los principios arriba expuestos, el “punto de partida”, la “causa”, la “fuente” primaria y básica a partir de la cual las políticas educacionales deben ser construidas y establecidas, y las prácticas profesionales deben ser desarrolladas para la formación de la ciudadanía y la calificación para el trabajo. Son estos los principios ha ser cumplidos en la educación de un modo general y e la enseñanza, en particular, para el cual son establecidos, específicamente, los once principios orientadores arriban transcritos.

Libertad y solidaridad humana, son el punto de partida de la educación brasilera y de las políticas de formación de profesionales de la educación que formaran ciudadanos y ciudadanas brasileras con calificación para el mundo del trabajo. Libertad y solidaridad humana son la fuente de la cual deben emanar todas las prácticas profesionales en el ámbito de la educación y de la enseñanza. Constituyen el punto de partida de la administración de la educación brasilera. Constituye la fuente de la supervisión educacional.

Entendiendo la administración de la educación como “una instancia inherente a la práctica educativa, que atiende un conjunto de normas / directrices y prácticas / actividades que garantizan, de un lado, el significado o el sentido histórico de lo que se hace y, de otro lado, la unidad del conjunto en la diversidad de su concretización”, y que “la administración de la educación engloba las políticas, el planeamiento, la gestión y la evaluación de la educación” (WITTMANN & FRANCO, 1998: 27) se nota la necesidad de la práctica profesional de la supervisión educacional como un trabajo de coordenación y “control” de la práctica educativa a fin de confirmar los princípios y las finalidades de la educación arriba expuestos.

En esta línea de raciocinio, se hace necesario explicar los conceptos de política, planeamiento, gestión y evaluación que comprenden la administración de la educación.

A fin de proceder a esta explicación, me apoye en los conceptos trabajados y

3

desarrollados en el Programa de Pesquisa da ANPAE1 - Associação Nacional de Política e Administração da Educação, de la cual participe en algunas pesquisas. A través de estas investigaciones de mi práctica profesional, pude reforzar mi entendimiento de que la administración educacional, que tiene sus orígenes en la teoría de la administración de empresas, solo puede ser entendida, hoy, mas que nunca, en este ámbito de relaciones, entretanto a partir de otro modelo de ciencia que no es el que le dio origen, como función responsable por el “control entre lo planeado y ejecutado”.

No se trata de una coordinación y control – de una administración educacional – fundamentados en una perspectiva fragmentada de división del trabajo en una estructura vertical. Es la administración educacional comprendida como práctica profesional del educador comprometido con los principios de la Carta Magna de la educación que impone una otra visión del mundo y de la sociedad que se quiere y ambiciona, mas justa y humana, seriamente articulada con las políticas, el planeamiento, la gestión, la evaluación de la educación y de la enseñanza. Ahí se encuentra la administración, como práctica articuladora, dinámica y conciente de su papel histórico en la educación brasilera de tomada de decisiones sabias y coherentes con principios democráticos y participativos de toda la comunidad a que pertenece. Entonces se percibe la administración educacional como la práctica profesional del educador “comprometido con el significado y las implicaciones sociopolíticas de la educación” (RANGEL, 1997: 148. Para que entendamos lo que significa, administración, en el ámbito de las políticas públicas, vamos definir los conceptos de políticas, planeamiento, gestión y evaluación, tomando como referencia los conceptos que historicamente y colectivamente fuerom construídos en el ámbito del Programa Nacional de Pesquisas de la ANPAE cuando del desarrollo de sus investigaciones, a partir del polo teórico exaustivamente estudiado y del polo empírico en examen.

Así, Políticas es la orientación mas general del proceso, la dirección de cambios que deben ser efectuados. Ellas dirigen y les dan sentido. Son las directrices o líneas de acción que definen o dirigen prácticas, como normas, leyes y orientaciones. Planeamiento es el proceso de elaboración de planes de acción, que obedece y opera directrices con miras a su concretización. Gestión es el proceso de coordinación de la ejecución de una línea de acción, ejecuta un plan. Aunque haya una visión de gestión con significado más amplio, definiéndola como sinónimo de administración, para el Programa de Pesquisa de la ANPAE, gestión es considerada una función o parte de la Administración. La Administración incluye, además de la gestión, las políticas, el planeamiento y la evaluación. Por lo tanto gestión tiene un significado más restricto que administración.

De otro lado, tiene un significado más amplio que gerencia. Gerencia o gestión es una 1

El Programa Nacional de Pesquisa da ANPAE sobre Políticas y Gestión de la Educación en el

Brasil fue implantado en 1996 y se desarrollo en el país, hasta 1999, diversas investigaciones financiadas por la Fundação Ford y INEP/MEC. El Programa abarcor dos frentes de investigación. En la Primera fueron identificados temas instigantes y recurrentes sobre la situación de la administración de la educación en el Brasil, con miras a avanzar la base teórica para mejorar la práctica administrativa de la educación. En la Segunda frente fueron levantadas y analisadas experiencias innovadoras/exitosas en administración de la educación con miras a identificar las novedades y tendencias para el futuro.

4

forma de gestión, como por ejemplo gestión gerencial, o heterogestora. Existen otras formas de gestión, como cogestión, auto-gestión, que no se incluye en gerencia. Gestión tiene un contenido que se puede incluir aspectos emancipadores como autonomía y ciudadanía, dependiendo de la dirección que se le dará a la forma de gestión. Evaluación es un proceso de análisis o juzgamiento de la práctica. Se constituye en la instancia crítica de la operación o mejora de una línea de acción o ejecución de un plan. La evaluación, como parte o función de la administración, no se confunde con la evaluación del aprendizaje del alumno, aunque la englobe. Es un proceso de acompañamiento, garantizador de la calidad del proceso educativo, evaluando la institución y el desempeño de los agentes. Esta comprensión de evaluación permite percibir las diferencias de la intención y del paradigma que están por detrás de las políticas, del planeamiento, de la gestión y de la propia evaluación.

Definidos los conceptos de política, planeamiento, gestión y evaluación, se percibe la práctica profesional de la administración de la educación como trabajo de coordinación y “control” de la práctica educativa buscando asegurar los principios y las finalidades de la educación en la práctica pedagógica; se percibe la práctica profesional de la administración de la educación en su papel de intérprete del significado de las políticas y de las prácticas pedagógicas en el doble movimiento para que pueda realmente comprometerse con los principios y finalidades de la educación. Son contenidos del trabajo profesional de la administración, bajo la luz de los principios arriba citados. Todavía la resignificación de los conceptos se hace necesaria en los contextos de las grande transformaciones del mundo globalizado.

3. Reexaminado conceptos La administración de la educación, en el contexto de las transformaciones que se verifican en el mundo del trabajo y de las relaciones sociales, en la “era de la globalización” y en la llamada “sociedad del conocimiento” atraviesa también una fase de profunda transformación que se constituye en un conjunto de distintas medidas y construcciones que visan alargar el concepto de la escuela; reconocer y reforzar su autonomía y promover la asociación entre las escuelas y su integración en territorios educacionales más vastos y adoptar modalidades de gestión específicas y adaptadas a la diversidad de las situaciones existentes” (Barroso, 1998, p.11).

Todas las medidas se apoyan en la convicción de que la gestión democrática, la construcción colectiva de del proyecto político-pedagógico y la autonomía de la escuela son los presupuestos fundamentales para el desarrollo de la ciudadanía. Para tal, el redimensionamiento del papel de la escuela, en su papel de agencia de formación, no puede vincularse meramente a la lógica del mercado de trabajo, pero cumplir su función social, o sea cumplir su papel político-institucional. Con este raciocinio, Dourado (1998, p. 79) afirma que la gestión democrática es un

5

.... proceso de aprendizaje y de lucha, que no se circunscribe a los límites de la práctica educativa, pero vislumbra en las especificidades de esa práctica social y de su relativa, en las especificidades de esa práctica social y de su relativa autonomía, la posibilidad de creación de los canales de efectiva participación y de aprendizaje del “juego” democrático y, consecuentemente, del repensar de las estructuras de poder que envuelven las relaciones sociales de poder autoritario que traspasan las relaciones sociales y, en el seno de esas, las prácticas educativas”.

Destaca, de esta manera, el carácter “formador de ciudadanía”, que el ejercicio de la gestión democrática posee porque, al posibilitar la efectiva participación de todos - participación ciudadana – en la construcción y gestión del proyecto de trabajo que, en la escuela, va formar seres humanos, también torna posible la autoformación de todos los envueltos por la “lectura”, interpretación, debate y posicionamientos que pueden suministrar subsidios para las nuevas políticas, repensando, en el ejercicio de la práctica profesional, las estructuras del poder autoritario que aun existen en la amplia sociedad y, consecuentemente, en el ámbito educacional escolar.

Como ya afirmé em outro lugar, ... la gestión democrática de la educación es hoy un valor ya consagrado en Brasil y en el mundo, aunque todavía no totalmente comprendido y incorporado a la práctica social global y a la práctica educacional brasileña y mundial. Es indudable su importancia como recurso de participación humana y de formación para la ciudadanía. Es indudable su necesidad para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Es indudable su importancia como fuente de humanización” (FERREIRA, 2000, p. 167).

Sin embargo, mucho hay por hacerse para que la importancia y la conciencia de esa verdadera participación ciudadana – que hoy trasciende la ciudadanía local y exige la posibilidad y la condición de ciudadanía mundial – en la construcción de la democracia, del proyecto político-pedagógico, de la autonomía de la escuela y de la propia vida sea una realidad.

Estos presupuestos fundamentales, objeto de construcción teórico-práctica en el campo de la administración de la educación, se materializan a través de la lucha de los educadores en una conquista que se consubstanció en nuestra carta magna de la educación.

La Ley 9.394/96 en su Art. 14 establece que “Los sistemas de enseñanza definirán las normas de gestión democrática de la enseñanza pública en la educación primaria, según sus peculiaridades y según los siguientes principios: I – participación de los profesionales de educación en la elaboración del proyecto pedagógico de la escuela; II – participación de las comunidades escolares y local en los consejos escolares o equivalentes.”

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En el Art. 15º, esta misma ley prescribe que “Los sistemas de enseñanza asegurarán a las unidades escolares públicas de educación primaria que los integran progresivos grados de autonomía pedagógica y administrativa y de gestión financiera, observadas las normas generales del derecho financiero público” ratificando, así, ambos artículos, la necesidad del desarrollo, organización y ejercicio de la gestión democrática de la educación, principio constitucional2, que es validado en el Art. 3º de nuestra Carta Magna de la Educación cuando se refiere a los principios que deberán envolver la enseñanza y la construcción de la autonomía de la escuela. Se trata, por tanto, de una afirmación no casual, pero que representa una directiva de organización, que es la expresión de una elección precisa y constituye unos de los principios fundamentales del ordenamiento educacional, que va mucho más allá de las limitadas y más modestas exigencias de orden técnica, incidiendo profundamente sobre toda la estructura del Estado y de las instituciones, modificándolas y contribuyendo, siempre que provoque una división de soberanía en sentido horizontal, para garantizar sobretodo las exigencias de carácter democrático de este ordenamiento.

Gestión democrática, participación de los profesionales y de la comunidad escolar, elaboración del proyecto pedagógico de la escuela, autonomía pedagógica y administrativa son, por tanto, los elementos que fundan la administración de la educación en general y los elementos fundamentales en la construcción de la gestión de la escuela.

En este sentido, vale recordar algunas definiciones que pueden conducirnos a dar un nuevo significado a la gestión de la educación y a la administración de la educación de un modo general comprometidas con los desafíos de los conocimientos necesarios a la construcción de la concepción de humanidad como comunidad planetaria.

Gestión (del latín gestio-õnis) significa el acto de administrar, gerencia, administración, (Holanda Ferreira, 1999, p. 985). Gestión es administración, es tomada de decisión, es organización, es dirección. Se relaciona con la actividad de impulsar una organización para alcanzar sus objetivos, cumplir su función, desempeñar su papel. Se constituye de principios y prácticas decurrentes que afirman o niegan los principios que las generan. Estos principios, sin embargo no son intrínsicos a la gestión como la concebía la administración clásica, pero son principios sociales, visto que la gestión de la educación se destina a la promoción humana. La gestión de la educación es responsable por garantizar la calidad de una “mediación en el seno de la práctica social global” ( Saviani, 1980, p 120), que se constituye en el único mecanismo de hominizacion del ser 2

La Constitución Federal de 1988, en su Art. 206, determina que ‘la enseñanza será ministrada

en base a los siguientes principios: I igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela; II – libertad de aprender, enseñar, pesquisar y divulgar el pensamiento, el arte y el saber; III – pluralismo de ideas y de concepciones pedagógicas y coexistencia de instituciones públicas y privadas de enseñanza; IV – gratuidad de la enseñanza pública en establecimientos oficiales; V – valorización de los profesionales de enseñanza, garantizando, en la forma de la ley, plano de carrera para el magisterio público, con piso salarial profesional e ingreso exclusivamente por concurso público de pruebas y títulos, asegurado régimen jurídico único para todas las instituciones mantenidas por la Unión; VI - gestión democrática de la enseñanza pública, en la forma da ley; VII – garantía de padrón de calidad.

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humano, que es la educación, la formación humana de ciudadanos. Sus principios son los principios de la educación que la gestión asegura sean cumplidos - una educación comprometida con la “sabiduría” de vivir junto respetando las diferencias, comprometida con la construcción de un mundo mas humano y justo para todos los que en el habitan, independientemente de raza, color, creencia o opción de vida.

Es un termino que, históricamente viene se afirmando en el ámbito de la administración de la educación y el estudio de las instituciones y organizaciones, incluyendo las educacionales, como sinónimo de administración y que se “instala” en el mundo pensante con un sentido más dinámico, traduciendo movimiento, acción, movilización, articulación. Aunque existan, en la literatura, algunas discordancias cuanto a la aplicación del concepto de gestión de la educación3, hoy es preponderante su empleo para exprimir la responsabilidad pela “dirección” y por la garantía de calidad de la educación y del proceso educacional en todos los niveles de la enseñanza y de la escuela.

A este respecto, Sacristã (1995, p 15) escribe sobre nuevos modos de entender la dirección escolar afirmando que ..la gestión escolar constituye una dimensión de la educación institucional cuya práctica pone en evidencia el cruce de intenciones reguladoras y el ejercicio del control por parte de la administración educacional, las necesidades sentidas por los profesores de enfrentar su propio desarrollo profesional en el ámbito más inmediato de su desempeño y las legítimas demandas del ciudadano de tener interlocutor próximo que les de razón y garantía de calidad en la prestación colectiva de este servicio educativo.

Superando la concepción taylorista/fordista, que fue la fuente de los estudios de administración de la educación sirviéndoles de norte por muchas décadas, la gestión democrática de la educación construye colectivamente, a través de la participación, la ciudadanía de la escuela de sus integrantes y de todos los que en ella, de alguna forma, participan, posibilitando, este aprendizaje, el desarrollo de una conciencia de participación más amplia en el mundo. El modelo de administración de la educación basada en una estructura vertical y rígidamente jerarquizada no abría espacios significativos para mudanzas, participación o creatividad. En ese sentido, ... para atender a las demandas de una organización social también atravesada por la rigidez y por la estabilidad, incluso de las normas y de los comportamientos, a base taylorista/fordista originó tendencias pedagógicas que a pesar de privilegiar ora la racionalidad formal, ora a racionalidad técnica – en las versiones siempre conservadoras de las escuelas tradicionales, nueva y tecnicista – siempre se fundamentaron en el rompimiento entre pensamiento y acción.”(Kuenzer, 1999, p 167.)

3

Algunos autores consideran que es extraño y peligroso aplicar el concepto de gestión a la

educación: unos ven la gestión como una forma de tratar los alumnos y sus necesidades como sistemas artificiales, burocracias y rutinas (Osborne, 1986) otros piensan que es una capa que esconde la verdadera realidad de la vida escolar (Ball, 1989).

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Pensar y actuar, planear y ejecutar eran dos instancias separadas que se “retro-alimentaban” según aquellas concepciones, y exprimían la consecuencia inexorable de la separación entre concepción y ejecución, cuando el trabajo era dividido entre lugares distintos y distintos grupos de trabajo (Silva, 1998, p. 37-43).

La gestión de la educación, hoy, ultrapasó estas formas estrictamente racionales, técnicas y mecánicas que la caracterizaron durante muchos años, sin con todo prescindir de algunos de estos mecanismos, en su papel de instrumentos necesarios a su buen desarrollo y al “buen funcionamiento de la escuela”, pero, apenas en su papel de instrumentos al servicio de los propósitos decididos colectivamente y expresados en el proyecto político-pedagógico de la escuela que cumple, de esta forma su función social y su papel políticoinstitucional. Es consenso hoy que a los profesores les gusta trabajar en escuelas bien dirigidas y organizadas, constituyendo la gestión democrática un componente decisivo en todo el proceso colectivo de la construcción del planeamiento, organización y desarrollo del proyecto político-pedagógico y de una enseñanza de calidad. Sin embargo es realidad, aún, que la comprensión teórico-práctica de la gestión democrática de la educación todavía se está haciendo, en el propio proceso de construcción del proyecto político-pedagógico y de la autonomía de la escuela, que a pesar de ser una convicción y una práctica en desarrollo, aún no es una realidad de la vida social y profesional. Hay que reforzar este valor, sus significados y sus prácticas.

Sin embargo, la gestión de la educación, como tomada de decisión, organización, dirección y participación, no se reduce y circunscribe en la responsabilidad de construcción y desarrollo del proyecto político-pedagógico. La gestión de la educación ocurre y se desarrolla en todos los ámbitos de la escuela, incluso y fundamentalmente, en el aula, donde se objetiva el proyecto político-pedagógico no sólo como desarrollo de lo planeado, pero como fuente privilegiada de nuevos subsidios para nuevas tomadas de decisión para el establecimiento de nuevas políticas.

Pero CURY (2002, p. 164) nos enseño que gestión, también, proviene del verbo latino gero, gessi, gestum, gerere y significa: llevar sobre si, cargar, llamar a si, ejecutar, ejercer, generar. Se trata de algo que implica el sujeto. Esto puede verse en un de los substantivos derivados de este verbo. Se trata de gestatio o sea gestación. Esto es el acto por el cual trae en si y dentro de si algo nuevo diferente: un nuevo ente. De la misma raíz provienen los términos genitora, genitor, germen. La gestión, en ese sentido, es por analogía, una generación similar a aquella por la cual la mujer se hace madre al alumbrar una persona humana.

Se puede vislumbrar aquí la postura metodológica de la mayéutica socrática.

La gestión implica un o más interlocutores con los cuales se dialoga por el arte de interrogar y por la paciencia en buscar respuestas que puedan auxiliar en el gobierno de la educación según la justicia. En esa perspectiva, la gestión implica el diálogo como forma superior de encuentro de las personas y solución de conflictos. (CURY, 2002, p.165) 9

Es un término que, históricamente se ha afirmado en el ámbito de la administración de la educación y en el estudio de las instituciones y organizaciones, incluyendo las educacionales, como sinónimo de administración y que se “instala” en el mundo pensante con un sentido más dinámico, traduciendo movimiento, acción, movilización, articulación. Aunque existan, en la literatura, algunas discrepancias en lo que se refiere a la aplicación del concepto de gestión a la educación, hoy es preponderante su empleo para exprimir la responsabilidad por la “dirección” y por la garantía de calidad de la educación u del proceso educacional en todos los niveles de la enseñanza y de la escuela. De esto deriva la gestión democrática de la educación, muy bien definida por Luiz Dourado como ...proceso de aprendizaje y de lucha política que no se circunscribe a los límites de la a práctica educativa pero vislumbra, en las especificidades de esa práctica social y de su relativa autonomía, la posibilidad de crear canales de efectiva participación y de aprendizaje del ‘juego’ democrático y, consecuentemente, del repensar de las estructuras del poder autoritario que envuelven las relaciones sociales y, en el seno de esas, las prácticas educativas. (DOURADO, 2003, p. 79) De esta forma, repensar las estructuras de poder autoritario que envuelven las relaciones sociales y las prácticas educativas a fin de construir, colectivamente en la escuela y en la sociedad y en todos los espacios del mundo, una nueva ética más humana y solidaria. Una nueva ética que sea el principio y el fin de la gestión democrática de la educación comprometida con la verdadera formación de la ciudadanía.

En ese sentido, compite a la gestión democrática de la educación el compromiso de hacer posible una formación continuada que se fundamente en los principios constitucionales de libertad y solidaridad y declarado en todos los documentos mundiales arriba referidos que garantizan los derechos de los ciudadanos.

La ciudadanía mundial solo se concretizará cuando el estatuto teórico de la formación continuada se basar en una nueva ética humana mundial solidaria que respete las diferencias y garantice un continuum de formación humana a todos los seres vivos hasta el término de sus vidas, superando la maldad instituida en el mundo por el individualismo hedonista, competitivista y narcisista e instalando, a través de la construcción colectiva y solidaria, la bondad necesaria a la verdadera construcción humana de toda la humanidad. Anísio Teixeira, precursor de tantas ideas que hoy aún están por ser totalmente incorporadas, comprometido con la ANPAE4, de la cual fue socio fundador, al escribir, para inaugurar la serie Cuadernos de esta asociación un trabajo titulado “Natureza e função da Administração Escolar”, nos muestra que: Hay en la enseñanza, la función de enseñar, en germen, siempre acción administrativa. Sea la lección, sea la clase, implica toma de decisiones, envuelve administración, o sea plan, organización, ejecución, obediente a medios y técnicas. De forma general el profesor administra la lección o la clase, enseña, o sea transmite, comunica el conocimiento, función antes artística que técnica, y orienta o aconseja al alumno, función antes moral, 4

ANPAE- hoy- Associação Nacional de Política e Administração da Educação, llamábase en

esta época Associação Nacional de Professores de Administração da Educação 10

que envuelve sabiduría, intuición, empatia humana.”( TEIXEIRA, 1968, p 17.)

Se refiere, en ese sentido, al compromiso político y pedagógico colectivo, a la disciplina, y a la necesaria directriz para la ejecución de lo que fue planeado y organizado, se concreta en el aula. Refiérase a la necesaria dirección del proceso educativo que se hace, uno solo, con los mismos principios, valores, presupuestos teóricos y metodológicos postulados por todos, contenidos científicos, técnicos, éticos y humanos, y “sabiduría” desde la construcción colectiva inicial del proyecto políticopedagógico que continua siendo reconstruido a cada momento en que se hace práctica, cuando la “idea” se transforma en “acto” y permite un nuevo “pensar” sobretodo este proceso de formación humana que se realiza en la escuela y por el cual la gestión de la educación es responsable. La razón de ser de la gestión de la educación consiste, por lo tanto en la garantía de calidad del proceso de formación humana - expresado en el proyecto político-pedagógico - que permitirá al educando crecer y, a través de los contenidos de la enseñanza, que son contenidos de vida, hominizarse, o sea, tornarse más humano.

La acción administrativa a que se refería Anísio no era si no la comprensión de que toda la toma de decisión, sea en que nivel o dimensión sea e siempre una decisión entre varias alternativas, una decisión política que tendrá repercusiones y consecuencias de amplio alcance sobre el acceso a las oportunidades sociales de la vida, de cada uno de todos los alumnos, en sociedad - una sociedad que, hoy, es planetaria.

Es la administración haciéndose acción en el aula, por contener “en germen” el espíritu y el contenido del proyecto político pedagógico que expresa, democráticamente, los compromisos y la dirección de la escuela a través de la gestión de la enseñanza, de la gestión de la clase, de la gestión de las relaciones, de la gestión del proceso de adquisición del conocimiento, pues la escuela y el aula están ínter ligadas de todas las maneras.

La gestión democrática de la educación, en cuanto construcción colectiva de la organización de la educación, de la escuela, de las instituciones, de la enseñanza, de la vida humana, se hace, en la práctica, cuando se toman decisiones sobre todo el proyecto político pedagógico, sobre las finalidades y objetivos de la planificación de los cursos, de las materias, de los planes de estudios, del elenco disciplinar y los respectivos contenidos, sobre las actividades de los profesores y de los alumnos necesarias para su ejecución, sobre los ambientes de aprendizaje, recursos humanos, físicos y financieros necesarios, los tipos, modos y procedimientos de evaluación y el tiempo para su realización. Es cuando se organiza y se administra colectivamente todo este proceso, que se está realizando la consubstanciación del proyecto político-pedagógico definido, aquí, como una forma específica de intervención en la realidad, a partir de la evaluación de esta realidad, a fin de deliberar sobre los principios orientadores de la acción pedagógica, asegurando que no se disocie teoría (principios y contenidos) /práctica ( acción coherente), que exigirá una misma dirección, una misma cualidad, una misma racionalidad que tendrán que ser construidas en el pensar y en e decidir colectivo.

La palabra decisión, ( del latín decisione) significa resolución, determinación, sentencia, juicio. Es definida, comúnmente, como una elección entre soluciones posibles.

Pero ese momento y acto de decidir se asientan en un proceso subyacente, elaborado a 11

partir del conocimiento y aprehensión de la información necesaria y de la intencionalidad que le da sentido. Es, por lo tanto, un proceso dinámico y continuo referente a un sujeto ( individual o colectivo) en el cual el sujeto que decide, tiene interacción con el problema – para lo cual es necesaria la decisión – y su contexto, encontrando o intentando encontrar varias soluciones alternativas, eligiendo una de ellas fundada en determinados criterios. Se trata, pues de una reacción a una situación problemática a la cual el sujeto necesita dar una respuesta. Esta respuesta, cuando fruto de una elección colectiva no solo es más rica de fundamento y de contenido, porque examinada y discutida, como es asumida por todos, porque elegida y decidida por todos.

Una idea, afirmaba Kant, “no es otra cosa a no ser el concepto de una perfección que aún no se encuentra en la experiencia”5 ( 1996, p.17). Todas las personas tienen “ideas” que juzgan y creen ser una “perfección” y por esto la defienden. Así, surgen las discordancias y los conflictos. En una perspectiva individualista, - tan vehemente en esta etapa del neoliberalismo - cada uno permanecerá con su “idea”, con su limitación y con su imposibilidad de crecer, de evolucionar, de avanzar, emperrando todo y todos. En la perspectiva democrática, cada uno debatirá su “idea” y construirá colectivamente las ideas prioritarias, fundamentales y necesarias a las sabias tomas de decisiones sobre la educación y la enseñanza, o sea es sobre la formación humana para el mundo globalizado. Cuando las “ideas” son expuestas, examinadas y discutidas, se construyen nuevas “ideas” que van a originar, nuevas “perfecciones” no individuales, pero cultivadas y lapidadas colectivamente en una verdadera “perfección” necesaria a la formación humana, por la cual la escuela es responsable – el proyecto políticopedagógico - constituyéndose esta garantía, la razón de ser de la gestión de la educación que expresa un compromiso establecido colectivamente. En ese sentido, el proyecto pedagógico, al constituirse en proceso participativo de decisiones, preocupase en instaurar una forma de organización del trabajo pedagógico que revele los conflictos y las contradicciones, buscando eliminar las relaciones competitivas y autoritarias, rompiendo con la rutina del mundo personal y racionalizado de la burocracia y permitiendo las relaciones horizontales en el interior de la escuela (VEIGA, 1998, p 13) De esta forma, la tomada de decisión no corresponde, por lo tanto, a una actitud que ocurre en un determinado momento. Ella resulta de un proceso complejo que se va construyendo a través de etapas sucesivas que van, en secuencia, clarificándose y tornándose consistente el desarrollo del proceso. El primer elemento de la estructura de la tomada de decisión es la conciencia de la necesidad de decidir, que consiste en la identificación de las situaciones en que hay que decidirse, de los problemas que tienen que ser resueltos y en el estudio de las alternativas posibles para tomar la decisión.

Cuando esta conciencia se da en plano individual, el pasaje de la decisión para la acción se procesa de forma autoritaria, pues se hace necesario hacer obedecer, intentar vencer, 5

Para aclarar esta comprensión Kant ejemplifica: “Tal, por ejemplo, seria la Idea de una república perfecta, gobernada de acuerdo a las leyes de la justicia. Se diria , entretanto, que es imposible ?

En primer lugar, basta que nuestra idea sea auténtica; en segundo lugar, que los obstáculos para efectuá-la no sean absolutamente imposibles de superar. La idea de una educación que desarrolle en el hombre todas sus disposiciones naturales es verdadera absolutamente”. ( 1996, p.17) 12

ambas actitudes degradantes. La tomada de conciencia de la necesidad de decidir y el posterior proceso de decisión, cuando hecho en el colectivo, propicia la riqueza de ideas, el debate, el confronto de argumentos diferentes que se construyen en el propio proceso colectivo de conciencia del problema en cuestión. La construcción colectiva se realiza en la participación, o sea cuando se comprende e incorpora que “participar consiste en ayudar a construir comunicativamente el consenso cuanto a un plan de acción colectivo: (CATANI. 1998, p 62).

Juzgo importante apoyarme en Habermas para, a la luz de sus enseñanzas, fundamentar la importancia de la participación, como proceso de socialización y de tomada de conciencia e como proceso de formación y socialización humana. Al proponer un nuevo paradigma de formación entendida como socialización profesional, con base en la “Teoria do Agir Comunicacional” Habermas (1987) explica que el proceso de socialización es constituido por la unidad dialéctica de tres intermediaciones entre el sujeto -actor y el objeto-mundo: 1. o Proceso de trabajo ( Actuar Instrumental) 2. a Representación Simbólica ( Lenguaje) 3. a Interacción Recíproca ( Actuar Comunicacional) Para este filósofo alemán, es en el interior del contexto social que emerge una nueva forma de vida superior, caracterizada por la inter-subjetividad, que torna posible el actuar comunicacional. Es el lenguaje que crea el sistema de orientación suprasubjetivo de los individuos socializados y de las instituciones sociales. El actuar comunicacional se distingue de actuar instrumental, en la medida en que no visa apenas finalidades técnicas o organizadora, pero estructura la interacción entre los individuos en una relación global y completa: la acción y comunicación que se procesan en la dinámica de las relaciones entre los indivíduos. Habermas asegura que aunque exista una autonomía irreducible de los tres mecanismos de socialización, solamente el actuar comunicacional permite la formación de identidades sociales como “mundos vividos” que pueden reducirse a sistemas de trabajo ni a sistemas de integración, aunque estos sean elementos constitutivos de la socialización. Para este pensador, solo el actuar comunicacional .. constituye el medio en que se realiza la formación del espíritu. La institucionalización de la identidad del yo, la auto-conciencia jurídicamente sancionada se concibe como el resultado de ambos procesos: de trabajo y de la lucha por el reconocimiento. Ni la interacción se reduce al trabajo ni este elimina la interacción (HABERMAS, 168, p.23) En su análisis, los “mundos vividos” se constituyen en una relación de trabajo colectivo que se va tornando más rica para cada individuo en su proceso de socialización y de formación humana y profesional inagotable y más rica en la construcción colectiva del trabajo que constituye el ser humano y que se torna más rico y humanizado.

Los procesos de decisión vistos a la luz de las teorías clásicas suponen una secuencia de etapas, que son: demanda de información, análisis de las soluciones posibles para responder a un problema, evaluación de las consecuencias de las alternativas, elección. Si incorporamos estas enseñanzas de las teorías clásicas, como 13

instrumental del proceso colectivo de tomada de decisiones, la busca de informaciones, análisis de soluciones posibles y evaluaciones de las consecuencias se procesará en la riqueza del “actuar comunicacional”, que permitirá una riqueza de raciocinios y de posibilidades de participación de todos que a todos hace crecer y a todos enseña a pensar. Se hace, entonces la socialización profesional en la construcción colectiva y profesional del trabajo pedagógico de formación humana y de ciudadanía (FERREIRA, 2003a, p. 33) .

3. Repensando posibilidades En este momento en que la ciudadanía enfrenta nuevos desafíos, busca nuevos espacios de actuación y abre nuevas áreas por medio de las grandes transformaciones por las cuales pasa el mundo contemporáneo, es importante tener el conocimiento de realidades que, en el pasado, significaron y, en el presente, aún significan pasos relevantes en el sentido de la garantía de un futuro mejor para todos. El derecho a la educación escolar es, por lo tanto uno de esos espacios que no perdieron ni perderán su actualidad nunca, pues más que una exigencia contemporánea ligada a los procesos productivos y de inserción profesional, responde a valores de ciudadanía social y política.

El acceso a la educación es también un medio de apertura que le da al individuo una llave de autoconstrucción y de reconocerse como capaz de opciones. El derecho a la educación, en esta medida, es una oportunidad de crecimiento del ciudadano, un camino de opciones diferenciadas y una llave de creciente estima de si (CURY, 2002 p.260) Así, la escuela, en su papel de locus privilegiado de “transmisión/asimilación/producción del conocimiento deberá permitir la “formación continua” para todos los que buscan en ella el “pasaporte” para la ciudadanía de acuerdo con las determinaciones de la “cultura globalizada”, sin distinción de raza, color, credo, edad, creencia u otra especificidad diferenciada que tenga algún ser humano.

Re-significar la gestión de la educación es compréndela a partir de las determinaciones hodiernas de una realidad planetaria que exige la formación de un nuevo hombre por lo tanto de una nueva educación basada en la construcción democrática de una sociedad mundial solidaria. Re-significar la gestión de la educación es fortalecer su estatuto teórico/práctico de contenidos destinados a salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana.

La realidad cualquiera que sea el modo como es sentida y percibida, concebida y considerada tiene que ser encarada, siempre, como un campo de posibilidades. La tarea de la teoría consiste precisamente en definir, evaluar la naturaleza y el ámbito de las alternativas para lo que está empíricamente dado. Santos al definir teoría crítica como “la teoría que no reduce la “realidad’ a lo que existe” (2.000, p. 22), nos alerta para la constatación de que el análisis crítico de lo que existe se apoya en el presupuesto de que la existencia no agota las posibilidades de la existencia y que por lo tanto hay alternativas susceptibles de superar lo que es criticable en loo que existe. La 14

falta de confort, la disconformidad o la indignación ante lo que existe suscita impulso para teorizar su superación” (SANTOS, 2.000, p. 22).

La superación de la barbarie, de la ignominia en el mundo depende mucho de la política y de la administración de las grandes organizaciones internacionales que detienen la hegemonía mundial y planetaria. ¡Entretanto, no solo! Urge pensar en las posibilidades para teorizar la superación y construir una nueva realidad más humana.

Kant en la transposición del siglo XVIII para el siglo XIX preocupado con el cuidado del desarrollo de la humanidad, en el sentido que ella pudiese tornarse no sólo más hábil, pero aún más moral, alertaba, para la necesidad que las personas que dirigen la educación se empeñasen en conducir la posteridad a un grado más elevado que el que habían alcanzado. Destacando la disciplina y la cultura como elementos necesarios para la educación, afirmaba que “el ser humano debe ser disciplinado, culto, prudente y cuidar de la moralización. De hecho, como podríamos tornar a los hombres más felices, si no los tornamos morales y sabios?” (1996, p 26) Pasados dos siglos, de sus enseñanzas, en el complejo y contradictorio momento del desarrollo de la humanidad que alcanzamos, las mismas cuestiones se colocan, acrecidas de mayores exigencias que son desafíos: De hecho, ¿cómo podremos tornar a los hombres más felices si no los tornamos, además de morales y sabios, más dignos y llenos de esperanzas?

Macedo & Bartolomé al escribir el epilogo del libro Multiculturalismo Revolucionario de Peter McLaren resaltan el fundamento de la tesis de este autor que escribe sobre la pedagogía de la esperanza formada por la tolerancia, el respeto y la solidaridad; una pedagogía que rechaza la construcción social de imágenes que deshumanizan al “otro”; una pedagogía de esperanza que muestra que al construir al “ otro” nos tornamos completamente relacionados con el “otro”; una pedagogía que nos enseña que al deshumanizar al “otro” nos deshumanizamos a nosotros mismos Y concluyen, afirmando “Necesitamos una pedagogía de esperanza que nos guíe al crítico camino de la verdad – no al de los mitos, no al de las mentiras – rumbo a la re-apropiación de nuestra dignidad en peligro que nos mostrará un mundo más armonioso, menos discriminatorio, más justo, menos deshumanizante y más humano.

Una pedagogía da esperanza que rechazará a política del odio, de la intolerancia y de la división de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad.” (1998, p. 306) Creo ser este el verdadero y actual significado de la gestión de la educación en el contexto de las políticas públicas bajo los impactos del mundo hodierno.

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LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS: UNA VISIÓN DEL PROFESORADO. Fernando González Pozuelo Universidad de Extremadura

Asistimos en estos momentos a un planteamiento generalizado desde el Gobierno y todas las fuerzas parlamentarias en materia de reforma educativa a nivel escolar. Planteamientos que se han materializado en un nuevo texto legal que viene a regular el sistema educativo de los niños y adolescentes españoles.

Esta nueva Ley, LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la enseñanza ) ha dado lugar a una disparidad de opiniones desde los diferentes colectivos sociales, políticos y profesionales.

Lo que sí es evidente es que se hace necesaria una reforma educativa atendiendo a todas las variables afectadas y que en este estudio pretendemos conocer desde el punto de vista de los responsables más directos de la educación de nuestros menores. Necesidad que viene reflejada en diferentes informes, principalmente en el último realizado por la OCDE en 2002. Pues a pesar de que la inversión pública en educación no universitaria ha aumentado significativamente, los resultados educativos constatan que el rendimiento de nuestros escolares se sitúa por debajo de la media del resto de los países europeos. Ni en comprensión lectora, ni en cultura matemática o científica alcanzamos una buena puntuación y mantenemos unos mediocres resultados. Estos datos también los respalda el último informe del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad (INCE ) para el 2002 y que recoge las últimas evaluaciones realizadas en el sistema educativo español en materias tan importantes como Lengua y Matemáticas.

Los profesores de la Enseñanza Obligatoria desean un cambio que modifique sustancialmente el actual sistema educativo, y ese cambio debe ser tal que permita al profesorado realizar su tarea educativa en las mejores condiciones posibles, pero es de sentido común que el citado cambio no puede llevarse a cabo con éxito sin contar con ellos, sin conocer sus puntos de vista, algo que pretendemos hacer aquí y ahora. Las opiniones del profesorado deben tenerse en cuenta si queremos conseguir una enseñanza de calidad: educar es algo más que instruir.

POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Valore en qué grado los enunciados siguientes son causa de los problemas educativos actuales CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ACTUALES Diseño de la LOGSE Aplicación de la LOGSE Nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos Heterogeneidad del alumnado Falta de interés del alumnado Dificultad de adaptación del profesorado a las características de los alumnos Falta de disciplina en los centros Escasa colaboración de las familias

BASTANTE O ALGO MUCHO

POCO NADA

O NS/ NC

36,6 53,2

39,2 33,9

12,3 4,1

11,9 8,8

38,4

38,9

8,9

13,8

21,0

37,8

25,4

15,8

64,1

24,0

2,8

9,0

15,0

46,4

23,9

14,8

52,8

33,2

5,4

8,6

60,0

29,2

3,0

7,7

Universo: 1871 profesores extremeños de primaria y secundaria Preguntados los profesores sobre en qué medida creen que los problemas educativos se deben a cuestiones relacionadas con la propia ordenación escolar (diseño y aplicación de la LOGSE), las características del alumnado (nuevas condiciones sociales y culturales, la hetereogeneidad o falta de interés y de las familias (colaboración con la escuela), el ambiente del centro (disciplina) y la insidencia en el propio profesorado (adaptación a las nuevas condiciones), el colectivo docente estima, según veremos a continuación, como principales causas aquellas que se relacionan más con características del alumnado y de sus familias.

Para más de la mitad del profesorado encuestado, tanto de primaria como de secundaria, existen cuatro aspectos fundamentales que, a su juicio, son los principales elementos causales de los problemas actuales que existen en la educación y estos son por orden de importancia: la falta de interés del alumnado (64%), la escasa colaboración de las familias (60%), la aplicación de la LOGSE (53%) y la falta de disciplina en los centros (52,8%).

Falta de interés del alumnado

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La falta de interés del alumnado es para los profesores no sólo uno de los rasgos que caracterizan las condiciones actuales de la enseñanza sino incluso la principal causa de los problemas educativos. Así lo ve el 64% del profesorado, en mayor proporción el de secundaria (71,7%) que el de primaria (58%).

Esta diferencia del interés del alumnado por etapas educativas se correlaciona con la percepción que tiene el profesorado sobre la heterogeneidad que existe en el alumnado conforme avanza su escolarización, rasgo que además se acentúa en los centros públicos y que notan más los docentes con mayor experiencia que los jóvenes.

Las nuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos, con mayor presencia de alumnos de status socioeconómico bajo, la aplicación de la LOGSE, el rechazo al esfuerzo, la falta de disciplina en los centros y sobre todo la escasa colaboración de las familias, pueden explicar esa falta de interés del alumnado que de no corregirse traerá graves consecuencias para los alumnos en particular y la sociedad en general.

Falta de disciplina en los centros Un problema importante de los centros educativos es la falta de disciplina, así lo manifiesta en 52,8% de los entrevistados, en mayor proporción las mujeres (53,2% que los hombres (48,6%), los colegios públicos (53,2%) que los concertados y privados (48,6%).

Es curioso observar como el porcentaje de profesores que lo valoran mucho en cuanto elemento causal de los problemas educativos, supera la media (casi un 60% frente a un 53% de media) en quienes se autoposicionan más hacia la derecha en política y va disminuyendo progresivamente a medida que llegamos hacia las posiciones de izquierda (40%). También el porcentaje es menor a la media cuando nos contestan los profesores que pertenecen a colegios de zonas rurales que cuando lo hacen profesores que imparten sus clases en centros urbanos.

La falta de disciplina no sólo es importante en la opinión de los docentes.

También preocupa a sectores sociales cada vez más amplios, y es probable que en el futuro quizá vaya aumentando esa conflictividad, aunque en Extremadura no sea aún tan grave como en determinadas zonas suburbanas de grandes poblaciones.

Escasa colaboración de las familias Con respecto a “la escasa colaboración de las familias”, resulta ser éste un factor donde casi los dos tercios de nuestra muestra opina que influye mucho en los problemas educativos, opinión que tiene escasa variabilidad desde el punto de vista de las variables que estamos estudiando. Podríamos hacer un apunte con respecto a las variables “edad” y “antigüedad docente” de los profesores que, generalmente, están relacionadas, y es que son los profesores más jóvenes y con

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menos antigüedad docente los que opinan en mayor porcentaje que la escasa colaboración de la familia influye mucho en los problemas educativos.

Hoy día, el núcleo familiar es menor, el niño tiene menos puntos de apoyo, generalmente trabajan fuera del hogar padre y madre, y la sociedad en general, a nuestro entender, no valora la educación escolar como debiera, importando más el bienestar económico, el consumo y el poder adquisitivo en los hogares.

Aplicación de la LOGSE Un cuarto factor que, según la opinión del profesorado encuestado, influye mucho o bastante en los problemas actuales de la educación en la enseñanza primaria y secundaria es “la aplicación de la LOGSE”, siendo más de un 53% de nuestra muestra el que se manifiesta de este modo, aumentando este porcentaje en las zonas de mayor población. El hecho de que este factor se considere más influyente en el fracaso educativo que el factor “diseño de la LOGSE” puede significar que la mayoría del colectivo docente no vea negativo el contenido de esta Ley, pero sí como se ha venido aplicando y las consecuencias que ha venido trayendo en su desarrollo.

Señale si está muy de acuerdo o de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo o muy en desacuerdo

ASPECTOS La familia delega en la escuela cada vez más parte de sus responsabilidades educativas La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores La enseñanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro La enseñanza que reciben los alumnos es distinta en los centro públicos que en los concertados o privados

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO

NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO NS/ O EN NC DESACUERDO

87,6

8,8

2,3

1,3

4,1

23,4

69,5

3,0

10,2

57,9

28,3

3,6

20,9

47,5

24,5

7,1

5

Conozco compañeros “amedrentados” 39,8 por algunos alumnos Deberían tomarse medidas más duras en relación con el 75,7 comportamiento de determinados alumnos Si pudiera cambiaría de 7,3 profesión

31,6

20,5

8,2

15,1

5,1

4,0

15,9

68,9

7,9

Delegación en la escuela de responsabilidades educativas en la familia Al analizar todas y cada una de las frases sobre las que le pedimos al profesorado que manifieste su grado de acuerdo o de desacuerdo, se puede observar que alrededor de un 88% de la muestra se muestra muy de acuerdo o de acuerdo en que “la familia delega en la escuela, cada vez más, parte de sus responsabilidades educativas”. Nos encontramos con uno de los porcentajes más altos hasta ahora analizados y esto puede significar un dato muy importante que se hace sentir en la mayoría de los docentes tanto de primaria como de secundaria.

Quizá sea un dato significativo a la hora de analizar el comportamiento de los alumnos y su desinterés manifiesto, a juicio del profesorado, en los estudios. Si partimos de que la responsabilidad en la educación de un niño está principalmente en la familia complementándose con la escuela, parece que hoy día la familia se desentiende cada vez más de esta tarea teniendo claro que quien ha de encargarse de esta cuestión es el colegio. Es por eso que a raíz de aquí empiecen a surgir determinados problemas que no se han abordado correctamente desde su origen, teniendo presente que el papel de la familia como agente socializador es muy importante en el niño en la edad escolar y que el colegio no puede asumir toda esa responsabilidad.

El profesorado estima que el papel de los padres está básicamente en crear en el hogar un clima de trabajo y sobre todo en estimular y motivar a sus hijos1.

Valoración social del trabajo de los profesores La sensación que los profesores tienen sobre la valoración que la sociedad hace de su trabajo es rotundamente negativa, esto lo podemos ver claramente, ya que si analizamos las respuestas del siguiente enunciado: la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, podemos observar que más de las dos 1

GONZÁLEZ BLASCO, P. y GONZÁLEZ- ANHELO, J.: El profesorado en la España actual, Fundación Sta. María, Ed. S.M., Madrid, 1993, págs. 186 y 55.

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terceras partes del total (69,5%) está muy en desacuerdo o en desacuerdo con esta cuestión, es decir, los profesores no sienten que su trabajo esté valorado en su justa medida y eso puede suponer un descontento en el colectivo y motivo más que suficiente para alcanzar la desmotivación, la frustración y el malestar general que se puede ver reflejado en los centros a la hora de llevar a cabo tan ardua tarea. Este sentimiento se agudiza aún más en los profesores que tienen una antigüedad docente intermedia de entre 4 y 10 años correspondiente también al colectivo de entre 36 y 45 años de edad donde se encuentran la mayoría y donde ya se ha recorrido una trayectoria laboral lo suficientemente amplia como para saber la posición que tienen en la sociedad y la valoración que se hace de ellos en su conjunto. Mientras esta situación perdure es difícil que se arreglen otras cosas o se avance en posibles mejoras en el campo educativo.

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Adaptación de la enseñanza a las necesidades futuras Más de la mitad de los profesores de primaria y de secundaria opinan no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la cuestión de que “la enseñanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a necesitar en el futuro”, es decir su convencimiento no se manifiesta ni hacia un sí ni hacia un no. Se podría afirmar que la enseñanza que reciben los alumnos es adecuada pero sin saber si es la verdaderamente propicia para las necesidades futuras de los alumnos teniendo en cuenta la sociedad y el mundo en general en el que nos encontramos inmersos tan cambiante de hoy día, donde la información y los datos nos superan y son variables de un día para otro. A esto hay que añadir que existe un porcentaje de profesores que supera significativamente la cuarta parte del total (28%) que manifiesta ser consciente de que la enseñanza actual no se adapta bien a las necesidades futuras de los alumnos, aumentando esta postura 6 puntos en el profesorado con ideología política de izquierdas y disminuyendo otros 6 puntos de la media en el profesorado que se autoposiciona políticamente más hacia el centro derecha.

Diferencia de enseñanza entre centros públicos y privados/ concertados Ante el planteamiento de que la enseñanza que reciben los alumnos difiere según sea un centro público o un centro concertado privado, algo menos de la mitad del total vuelve a mantener una postura neutral, teniendo en cuenta que la otra mitad se divide entre los que están muy de acuerdo o de acuerdo (21%) y los que se encuentran muy en desacuerdo o en desacuerdo (24,5%). Por lo demás, existen algunas diferencias según las variables estudiadas pero que, a nuestro parecer, no son muy significativas como para que merezcan algún comentario especial.

Conflictividad Más desafortunados son los datos que obtenemos en la siguiente cuestión que reza sobre “el conocimiento de compañeros que están amedrantados por algunos alumnos”, donde nos encontramos con un 40% de los profesores encuestados que nos dice estar de acuerdo con esta afirmación, aumentando este porcentaje entre los profesores de secundaria y disminuyendo en los profesores de colegios concertados privados hasta un 31%. Si nos fijamos en la variable autoposicionamiento político, los profesores que se autoposicionan más hacia posturas de centro y centro derecha son los que en mayor porcentaje conocen casos de compañeros amedrentados por alumnos, 45 y 46% respectivamente.

En general, si hacemos referencia a los totales, observamos datos preocupantes, debido a que el profesorado está jugando un papel muy difícil, primero porque está asumiendo la mayoría de la responsabilidad educativa, como se ha visto en los resultados obtenidos en cuestiones anteriores y segundo porque además de no sentirse profesionalmente valorado en su justa medida ha de sufrir intimidaciones y amenazas por parte del alumnado sin tener respaldo legal

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suficiente ni por parte de los centros ni por parte de los gobiernos pertinentes, ya sean regionales o central.

Al hilo de lo que venimos comentando, tiene mucha relación la siguiente cuestión que planteamos al colectivo docente objeto de nuestro estudio, concretamente: “Deberían tomarse medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos”. Podemos observar que unas tres cuartas partes largas del total (76%) afirman estar muy de acuerdo o de acuerdo con tal planteamiento tanto en centros públicos como en privados concertados, tanto profesores jóvenes como mayores, con diferentes antigüedades docentes, pertenecientes a diversas zonas, con diferentes creencias religiosas, es decir, en general, la mayoría parece coincidir en esta cuestión salvo si nos centramos en la variable “autoposicionamiento político” donde los docentes mas cercanos a las posiciones de izquierda se adhieren a este planteamiento en menor medida, siendo su porcentaje de un 64%, 12 puntos inferior a la media, dato que puede reflejar una mayor permisividad en el profesorado de la izquierda alegando a supuestas posturas menos severas que equivocadamente puedan asociarse a una ideología de izquierdas confundiendo lo que es marcar unas reglas de buena educación y civismo democráticos en los colegios con el establecimiento de centros represivos y dictatoriales.

Con respecto a estas cuestiones, es importante subrayar que la Ley de Calidad elaborada por el Gobierno de nuestro país, garantizará la protección y asistencia jurídica al profesorado por hechos que se deriven de su ejercicio profesional y la responsabilidad civil. La Ministra Pilar del Castillo ha señalado que la nueva ley “creará las condiciones adecuadas para el ejercicio profesional de este colectivo, al que se dotará de más competencia para instaurar un clima de convivencia en el aula”. En este sentido, el texto reconoce y estimula el trabajo de los profesores, refuerza la importancia de la formación y estructura una carrera docente sólida con mayores posibilidades de promoción. (Diario ABC, 6/10/02).

Si pudiera, cambiaría de profesión Por último, en esta serie de valoraciones planteamos a nuestros encuestados el siguiente enunciado: “Si pudiera cambiaría de profesión”. Afortunadamente y frente al panorama tan poco alentador que vamos descubriendo a medida que nos vamos adentrando en este estudio, podemos observar que más de dos tercios del profesorado (69%), algo menos entre los profesores de secundaria que entre los de primaria, están muy en desacuerdo o en desacuerdo en cambiar de profesión si pudieran. En los centros privados concertados cambiarían en menor medida de profesión que en los públicos, siendo casi un 76% de los primeros que disienten de tal postura, dato que nos puede llevar a reflexionar sobre un menor descontento en este tipo de centros o sobre una mayor motivación en los docentes que imparten clases en este tipo de centro, ya sea por su organización, disciplina, reglas de funcionamiento, etc.

En cuanto a la variable “edad”, es curioso como el profesorado más joven mantiene intacta, todavía, su vocación, siendo los que más se oponen a cambiar de profesión (84,5%) frente a los profesores de edades más avanzadas (65%) en los

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que su edad paralela generalmente a su antigüedad docente suponen elementos que contribuyen a una mayor desmotivación, cansancio y falta de ilusión por el trabajo que realizan luchando muchas veces contra la adversidad de las situaciones y por lo tanto son menos reacios a un cambio de profesión.

CAMBIOS QUE DEBERÍAN HACERSE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN Según usted, ¿qué aspectos de los siguientes deberían cambiarse para mejorar la educación?

ASPECTOS QUE DEBERÍAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN Los programas escolares La preparación de los profesores El número de materias que el alumnos cursa La atención a los alumnos que tienen más dificultades La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad La participación de los profesores en la vida del centro La jornada escolar Los medios de que disponen los centros

35,9 19,6

POCO ALGO O NADA 51,1 7,0 56,1 16,3

23,1

45,9

23,1

7,9

57,7

30,1

6,6

5,6

48,3

37,1

7,4

7,2

26,3

48,5

16,9

8,2

9,0

25,5

56,2

9,2

50.0

37,5

6,5

6,0

BASTANTE O MUCHO

NS/ NC 5,9 8,0

Partiendo de los resultados de nuestro estudio y de una visión generalizada de que la educación actual primaria y secundaria está pasando por muchos altibajos cuestionándose su calidad a la luz de los resultados que se han venido obteniendo en los últimos años, todos somos conscientes de que hay mucho por hacer en la mejora de la calidad docente y de hecho estamos asistiendo en los últimos tiempos a una reforma educativa por parte del gobierno de nuestro país materializada en la Ley de Calidad Educativa.

Con todo este panorama y para tener una visión desde el punto de vista de los responsables materiales directos del desarrollo de la enseñanza y la educación en las aulas, preguntamos a nuestros profesores extremeños sobre que aspectos son los que, a su entender, deberían cambiarse para mejorar la educación.

Programas escolares Al analizar cada uno de los aspectos que creemos más primordiales para esa posible mejora, observamos que con respecto a los programas escolares, más de un tercio de nuestra muestra objeto de estudio opina que se deberían cambiar “mucho o bastante”, y más de la mitad opina que “algo”, siendo más persistentes

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en este cambio los profesores de secundaria que los de primaria, los de centros públicos que los de centros concertados privados, los varones que las hembras y los profesores con una edad comprendida entre los 36 y 45 años. Son también los profesores que cuentan con mayor antigüedad docente los que piensan que este aspecto se debería de cambiar “bastante” frente a los menos veteranos que casi en un 60% opinan que se debería de cambiar “algo”.

Preparación del profesorado Con respecto a la preparación del profesorado, más de la mitad de nuestro colectivo (56%) opina que debería de cambiar “algo” y una quinta parte manifiesta que debería de cambiar “bastante” sin haber a penas diferencias entre profesores de centros públicos y profesores de centros privados, pero aumentando el porcentaje general en cuanto a que debería haber bastante cambio en este aspecto en los profesores más jóvenes y con menos antigüedad en el puesto y también entre los que se van autoposicionando políticamente más hacia la izquierda.

En la formación del profesorado español no se han cuidado aspectos hoy tan importantes para el ejercicio pleno de su rol como los saberes y técnicas para actuar como consejero y guía de los alumnos, organizador y evaluador permanente de su trabajo en el aula, promotor y coordinador de la participación de las familias, asociaciones de vecinos y otros grupos sociales que intervienen cada vez más con más frecuencia en el proceso educativo.2

Número de materias que el alumno cursa Cuando preguntamos por el número de materias que el alumno cursa, algo menos de la mitad opina que el cambio debe ser en parte y el resto queda repartido a partes iguales entre quienes piensan que se debe cambiar “bastante” (23%) y entre quienes piensan que se debe cambiar “poco o nada” (23%), rompiéndose esta igualdad a favor del cambio en los profesores de secundaria y a favor del no cambio en los profesores de primaria. Los profesores de mayor edad piensan que el número de materias a cursar debería cambiar más que los educadores más jóvenes, coincidiendo bastante con la antigüedad docente de los mismos. Por último, es en las zonas con mayor número de población donde se piensa que este aspecto debería cambiar más.

La atención a los alumnos que tienen más dificultades Con mucha más rotundidad se manifiestan nuestros educadores al preguntarles por la atención a los alumnos que tienen más dificultades, ya que el 57,7% de ellos opina que ésa es una cuestión que debe cambiar “bastante o mucho”, 2

GONZÁLEZ BLASCO, Pedro y GONZÁLEZ- ANHELO, Juan: El profesorado en la España actual, Fundación Santa María, Ed. S.M., Madrid, 1993, pág. 108.

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seguido de un 30% que alega que debe cambiar “algo”. Es decir, en este aspecto la adhesión al cambio es incuestionable, dándole más prioridad los profesores de primaria que los de secundaria y los de menor edad que los de mayor edad, indistintamente de la ideología política de los enseñantes.

La atención a los alumnos que tienen mayor capacidad Al plantear la cuestión a la inversa, cambiar la atención a los alumnos que tienen mayor capacidad, un 48% del profesorado opina que “bastante o mucho” y un 37% de ellos opina que “algo”. Estas posiciones aumentan si nos centramos en las respuestas del profesorado de secundaria, donde quizás se denote mucho más el alumno que tiene mayor capacidad y donde haya que aprovechar mucho más su rendimiento y su potencial comparado con la enseñanza primaria. Una mejora en la atención a los que tienen más capacidad la ve más necesaria en alguna medida el profesorado que imparte docencia en centros públicos (+10) que los profesores de centros concertados privados y entre los que se sienten más cercanos a posiciones políticas de derecha, posiblemente porque piensen que en sus centros se tiene en cierta medida en cuenta la atención a los alumnos con mayor capacidad.

La participación de los profesores en la vida del centro En cuanto al grado en que habría que cambiar el elemento referente a la participación de profesores en la vida del centro, algo más de la cuarta parte de la muestra (26,3%) opina que habría que hacerlo “mucho o bastante” frente a casi la mitad (48,5%) que opina que habría que cambiar “algo” y un 17% que dice que habría que cambiar “poco o nada”. Estos resultados en sus posiciones más extremas se invierten cuando preguntamos a los educadores de centros concertados privados; también son más favorables a realizar bastante cambio las posturas de los profesores frente a las profesoras y las de los que se sitúan más hacia la izquierda política. El 32,2% de los hombres frente al 21,7% de las mujeres manifiestan que la participación del profesorado en la vida del centro debe cambiar bastante o mucho.

La jornada escolar Con respecto al cambio en la jornada escolar, más de la mitad del profesorado (56,2%) opina que en “poco o nada” tiene que cambiar este aspecto y tan sólo la cuarta parte de ellos (25,5%) opina que debe cambiar “algo”, no llegando a la décima parte del total (9%) los que piensan que debe cambiar “bastante” o “mucho”. Esta postura es más o menos similar entre el profesorado de primaria y de secundaria. En cuanto al carácter del centro donde imparten su docencia, son más los profesores de centros concertados privados los que opinan que la jornada escolar debe cambiar bastante o mucho (14,5%) frente a un 8,5% de los profesores pertenecientes a centros públicos; se decantan más a favor de este cambio,

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también, los profesores frente a las profesoras, pero sin alejarse demasiado estos datos de los totales. En cuanto a las demás variables estudiadas, no se advierten datos muy diferentes a los totales.

Los medios de que disponen los centros La mejora en los medios de que disponen los centros la considera bastante o muy necesaria el 50% del profesorado. Esta apreciación es muy similar entre los profesores y profesoras, tanto de primaria como de secundaria. Sin embargo se considera más necesaria en los centros públicos (50,7%) que en los privados (42,8%) que suelen tener más medios.

Son los profesores políticamente situados más a la izquierda, los que demandan mayores cambios en los materiales de los centros. Mayor significación tienen los datos cuando analizamos la variable “zonas”, pues podemos observar como los profesores que trabajan en centros pertenecientes a zonas con población de menos de 5.000 habitantes, es decir, municipios más pequeños, son los que sobrepasan los datos totales siendo un 55% de ellos los que opinan que se deben dar bastantes o muchos cambios en los materiales que poseen en sus centros frente a un 45% de profesores de centros en núcleos de población de más de 20.000 habitantes.

¿Cree vd. Que las siguientes modificaciones propuestas mejorarían la etapa de la ESO? ASPECTOS QUE DEBERÍAN CAMBIAR PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN Existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 años que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la inserción laboral Existencia de doble titulación al terminar la ESO: una que permita el acceso a la ESO y otra a FP Reducción del número de optativas Ampliación del horario de los alumnos Establecimiento por ley de los criterios de promoción por curso Introducción de la convocatoria de septiembre Asegurar una formación pedagógica del profesorado acorde

POCO BASTANTE ALGO O O MUCHO NADA

NS/ NC

56,7

19,2

12,8

11,3

39,0

25,6

20,6

14,9

25,3

35,3

24,1

15,3

5,7

22,9

55,0

16,5

43,5

26,0

15,5

15,0

49,6

25,3

12,4

12,7

49,7

30,4

6,8

13,1

13

con las características actuales del alumnado

Consideramos de relevante importancia solicitar al profesorado extremeño que nos indique de entre algunas opciones, cuáles son, según su criterio, las que pueden ser posibles modificaciones para mejorar la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.

Como podemos observar en la tabla, para la mejora de esta etapa el profesorado valora como principal factor, de entre los señalados, la existencia de tres itinerarios diferenciados a partir de los 14 años que conduzcan: uno al Bachillerato, otro a F.P. y otro a la inserción laboral, el 56,7% del profesorado así lo manifiesta. Esta valoración es más apoyada a medida que aumenta la edad del profesorado, con una diferencia de +16,7 puntos de los profesores de 56 y más años, respecto de los profesores de hasta 25 años.

Los resultados confirman que el itinerario único hasta los 16 años introducido por la LOGSE no ha tenido el éxito esperado, ya que, para gran parte del profesorado, el intento de mantener al alumnado dentro del sistema educativo hasta la entrada en el mundo laboral provoca en muchos alumnos desinterés y desmotivación frente al estudio, generando a su vez actitudes que entorpecen el desarrollo normal de las clases.

Este itinerario único parecía no adaptarse a los objetivos planteados en la misma ley (LOGSE), donde se planteaba atender la pluralidad de necesidades e intereses de los alumnos, por ello y con el mismo objetivo la nueva Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza ha introducido en 3º y 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria la distinción de itinerarios formativos.

En segundo lugar, el aspecto más votado por el profesorado para la mejora de la calidad en la Enseñanza Secundaria, (según el 49,7% mejoraría bastante o mucho), es el de asegurarles una formación pedagógica acorde con las características actuales del alumnado. La reclamación de esta formación pedagógica es más solicitada por el profesorado más joven de 25 años que del mayor de 56 años (+18). Es evidente que los principios de generalización de la enseñanza y el de integración escolar, entre otros aspectos, han llenado las aulas de gran diversidad de alumnado ante los cuales el profesor encuentra grandes dificultades de adaptación.

Ante las carencias de formación del profesorado la nueva ley de la calidad de la enseñanza contempla entre sus principales objetivos el de reforzar la importancia de la formación de los profesores, tanto inicial como permanente, con el fin de solucionar la lagunas que manifiestan los profesores, entre ellos, el profesorado de nuestra comunidad.

Un porcentaje muy similar al anterior (49,6% del profesorado) se pronuncia por la introducción de la convocatoria de septiembre como posible modificación para la mejora de la etapa de secundaria. Esta modificación es más apoyada por los profesores de centros concertados (+10,9) que de los profesores de centros

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públicos. También encontramos diferencias respecto de la edad, demandando en mayor proporción la introducción de esta convocatoria conforme disminuye la edad del profesorado, lo que indica que son los que han convivido durante mayor tiempo con la convocatoria de septiembre los que menos importante la consideran.

Encontramos además un 12,4% de profesores que consideran que esta prueba extraordinaria tiene escaso valor para determinar el aprendizaje real de los alumnos, ya que se considera que el alumno solo no es capaz de superar las deficiencias que no superó durante el curso con la ayuda del profesor, y aún estarán menos de acuerdo en concebir que la ayuda externa al entorno escolar pueda ayudar al alumno a alcanzar en pocos meses los conocimientos que no superó durante el todo el periodo escolar.

En la actualidad se establecerán pruebas extraordinarias de recuperación en septiembre para este nivel educativo.

Son un 43,5% del profesorado extremeño los que conciben que el establecimiento por ley de los criterios de promoción por curso es una alternativa para la mejora de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, sin encontrar discrepancias entre las diferentes variables.

Hasta hace poco tiempo España era el único país de la Unión Europea en el que por ley se admitía la promoción automática de curso de aquellos alumnos que se encontrasen en situaciones extremas, como la de haber agotado el tiempo de permanencia en un ciclo a pesar de no haber alcanzado la preparación mínima para poder continuar con eficiencia las enseñanzas del siguiente ciclo. Con la nueva ley termina con la promoción automática y además los alumnos con tres o más asignaturas suspensas deberán repetir curso.

La existencia de doble titulación: una que permita el acceso al Bachillerato y la otra a Formación Profesional, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria es otro de los aspectos, para el 39,0%, que habría que introducir para mejorar dicha etapa. Si nos fijamos en las distintas variables observamos que se trata de una propuesta compartida por todos en la misma medida.

El establecimiento por ley de esta doble titulación al finalizar la ESO conlleva a que los alumnos que no deseen permanecer en el sistema educativo durante más tiempo, no estén obligados a ello teniendo otras alternativas, y probablemente de esta manera ello evite mucho de los conflictos que hasta ahora parecen tener su causa en la desmotivación de estos alumnos.

Respecto a la reducción del número de optativas, ésta sería una de las modificaciones que mejorarían bastante la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria para el 25,3 % del profesorado, vista como modificación mucho más adecuada por el profesorado de secundaria (33,4%) que por el de primaria (20,2%) y por el profesorado más joven.

Prácticamente todo el profesorado extremeño está de acuerdo en que la ampliación del horario de los alumnos no es una modificación adecuada para la mejora de la etapa de la Educación Secundaria, así lo manifiestan más de la mitad del profesorado (55,0% declara que esta ampliación de horario no mejorará nada o poco la calidad de esta etapa).

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CONCLUSIÓN Las opiniones del profesorado deben tenerse en cuenta si queremos conseguir una enseñanza de calidad: educar es algo más que instruir.

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REFORMAS PRESENTES, REFORMAS PENDIENTES. UN DISCURSO DEL PROFESORADO ACERCA DE SU PRÁCTICA DOCENTE José Beltrán Llavador, Nicolás Martínez Valcárcel, Elena Martínez Molina, Xosé Manuel Souto González.1

INTRODUCCIÓN En la presente contribución se realiza un análisis de contenido a partir de un grupo de discusión realizado con docentes de la asignatura de Historia en torno a su experiencia como enseñantes en dos marcos o modelos diferentes del sistema educativo en los últimos años: BUP-COU (LGE) y Bachillerato (LOGSE). El análisis de su discurso nos permite realizar una serie de consideraciones acerca de algunas cuestiones como las siguientes: los problemas de la enseñanza de la disciplina, el ethos del profesorado y la percepción que éste tiene sobre los estudiantes, el papel de la formación del profesorado, etc. Todo ello contribuye a poner de relieve algunos de los cambios todavía pendientes de las recientes reformas educativas. El trabajo que presentamos se enmarca en el proyecto de investigación: “Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: Una aproximación a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos”.2 Este trabajo complementa y desarrolla, desde otra perspectiva, y con aportaciones de los autores de esta comunicación y de otros autores, las siguientes contribuciones anteriores: “Tradición e innovación en la enseñanza de la Historia en tiempos de reforma: consideraciones metodológicas a propósito de una investigación” (IX Conferencia de Sociología de la Educación, UIB, Mallorca, 20 de septiembre de 2002); “Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma” (X Conferencia de Sociología de la Educación, Universitat de València, 18-20 de septiembre de 2003); “El patrimonio cultural. Valor y uso educativo que se hace en el Bachillerato de la Comunidad Autónoma de Murcia”. (Congreso Internacional de patrimonio cultural, 2003); “Explorando la memoria viva. Una propuesta metodológica en el marco de una investigación en curso” (aceptada y pendiente de publicación en 2004 en Investigación en la 1

José Beltrán (Departamento de Sociología y Antropología Social, Universitat de València), Nicolás Martínez (Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Murcia); Elena Martínez (Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Murcia), Xosé Manuel Souto (IES Ballester Gozalvo y Grupo Gea-Clío de Fedicaria).

2 Programa Séneca 2001, según resolución de la convocatoria de Ayudas a la Investigación de la Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Clave PI50/00694/FS/01. El director de esta investigación es Nicolás Martínez Valcárcel.

1

Escuela); Los usos de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos (Tesis de Licenciatura leída el 26 de Mayo de 2004). Para llevar a cabo este trabajo presentaremos, en primer lugar, una breve referencia a lo que es y significa el grupo de debate y discusión, posteriormente, a lo largo de 4 apartados expondremos los hallazgos encontrados referidos a: los problemas de la enseñanza de la Historia, el ethos del profesorado y la percepción que tiene acerca de los estudiantes, el papel de la formación del profesorado y, por último, cómo ven la clase ideal de Historia.

1.UN GRUPO DE DISCUSIÓN: EL DISCURSO DEL PROFESORADO En esta ocasión, nos interesaba acceder a cómo es percibida la práctica educativa tanto por los y las estudiantes como por el profesorado de Historia. Para recabar la opinión de estos últimos, hemos acudido al grupo de discusión, cada vez más utilizado en nuestro país a partir de las aportaciones de Jesús Ibáñez (1994: 83-84), que nos proporciona la siguiente descripción de esta técnica: “La perspectiva estructural, cuya técnica más completa es el grupo de discusión, utiliza la dimensión estructural del componente simbólico. Las informaciones se produce mediante “juegos del lenguaje” de tipo “conversación”: un juego de información abierto, pues el que responde puede cuestionar la pregunta y hacer otras preguntas; cada interlocución abre espacios a los otros interlocutores (...) La conversación es un juego de lenguaje dialógico. Una conversación es la situación mínima de interacción social”.

El grupo de discusión es, pues, una técnica de investigación social que trabaja con el habla. En ella, lo que se dice se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Así pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusión equivaldría a una situación discursiva en cuyo proceso este discurso se reordena para el grupo. El grupo actúa así como una retícula que fija y ordena, según criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semántico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. Si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista individual.

La reordenación del sentido social requiere de la interacción discursiva comunicacional.

Lo que el investigador recupera mediante esta técnica no es el dato individual sino la construcción social. Mediante esta técnica, en definitiva, se pretende reproducir el discurso ideológico cotidiano para poder mejorar la interpretación en el contexto social al que corresponde el grupo acerca de las motivaciones sobre el tema de discusión, creencias y expectativas, así como la proyección de los deseos, resistencias y temores, conscientes e inconscientes.

Teniendo en cuenta estos supuestos previos, tuvimos la ocasión de celebrar un grupo de discusión con un grupo de docentes de Historia de Murcia, que proporcionó una representación significativa del universo de discurso en torno a las prácticas de enseñanza en el contexto de cambios y reformas educativas que nos ocupa. El análisis de este grupo de discusión nos permitió diferenciar algunos núcleos temáticos que, a efectos expositivos, hemos clasificado de la siguiente manera: problemas en la enseñanza de la Historia, el

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ethos del profesorado y la percepción acerca de los estudiantes, el papel de la formación del profesorado y la clase ideal de Historia.

En nuestra investigación planteamos algunas hipótesis de trabajo, tales como: los profesores no tienen posibilidades de modificar las prácticas de enseñanza sólo a través de los materiales didácticos. La estructura del sistema escolar es un obstáculo muy grande para la innovación. La procedencia del alumnado, su selección, las pruebas externas y los temarios son condicionantes que determinan la practica del aula. Las relaciones entre profesores con ideas educativas semejantes puede provocar una transformación en la enseñanza de la Historia en entornos locales delimitados. La innovación didáctica puede mejorar el aprendizaje de la Historia si es capaz de relacionar los principios teóricos que suscriben los grupos de vanguardia con una base social del profesorado que tiene que tiene oportunidad de formarse a partir de la reflexión de su práctica.

A lo largo del debate mantenido hemos visto que algunos de estos3 postulados se han ido confirmando, como es el caso de los condicionantes de la estructura del sistema escolar. Sin embargo, más difícil ha sido precisar el alcance de las innovaciones a la luz de una reflexión sobre la práctica. En este sentido ha sido de gran ayuda considerar las propias ideas del profesorado en esta sesión de debate.

2. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA En la presentación de la actividad, se sugirió (se provocó o incitó) a los miembros del grupo de discusión que hablaran acerca de su experiencia educativa como docentes en la asignatura de historia que habían tenido ocasión de trabajar en dos marcos diferentes en los últimos años: BUP-COU y Bachillerato LOGSE. Comenzaremos brevemente, y de manera aproximativa, en un breve análisis del escenario y de los personajes, en el momento interior del grupo. El juego de tensiones, de asimetrías, de acuerdos y discrepancias, de consensos y disensos, se desprende mejor de la transcripción completa de este grupo de discusión, a cuya lectura remitimos en el anexo correspondiente. En cualquier caso, merece la pena destacar dos observaciones que pueden enmarcar mejor el texto que nos ocupa: Por una parte, el encuentro entre culturas o visiones acerca de la Historia diferentes. Si bien, el decurso de la discusión parece mostrar un grado bastante elevado de acuerdo o similitud en las posiciones mantenidas, este acuerdo se quiebra hacia el final de la discusión, mostrando una tensión latente que finalmente se manifiesta en forma de discusión abierta. No es casual en absoluto que la discusión gravite sobre la presencia de más o menos contenidos relativos a la Comunidad 3

Esta cuestión no es exclusiva de la asignatura de Historia, sino que también se ha indicado de la misma manera en otras materias, como es el caso de geografía: CLAUDINO, Sergio y SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Obstáculos en la innovación de la didáctica de la geografía (pp. 191-203) y CLIMENT LÓPEZ, Eugenio. Las pruebas de acceso a la Universidad y la enseñanza de la geografía en el Bachillerato español (pp. 611-618), en MARRÓN GAITE, Mª Jesús, ed. La formación geográfica de los ciudadanos en el cambio del milenio. Madrid, AGE, A.P.G.P. y Universidad Complutense, 2001.

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Autónoma de Murcia en el currículum, antes al contrario, esto es un reflejo del debate macrosociológico todavía abierto entre el peso y el equilibrio de lo local y lo global, que a su vez es reflejo de un debate de mayor calado acerca de la(s) concepción(es) histórica y política de nuestro propio país, en el que intervienen elementos como el papel de los nacionalismos, la dialéctica centro-periferia o centralización-descentralización, etc., el rango y estatuto histórico de las comunidades autónomas, etc.

Por otra parte, y en segundo lugar, el perfil mayoritario de este grupo de discusión, atendiendo a la secuencia en etapas de las biografías docentes de Huberman (1990), explicadas en el capítulo de “Condiciones para la innovación en Geografía e Historia, Errores, frustraciones y posibilidades”, correspondería a la cuarta fase. Esta se caracterizaría por dos alternativas diferenciadas (serenidad y distanciamiento afectivo y conservadurismo o quejas), tras los estadios anteriores de entrada en la carrera, estabilización, y experimentación o diversificación y replanteamiento. El predominio de esta fase contrasta con la aparición de algún docente más joven que acaba de iniciar su carrera profesional y que da muestras de su “entusiasmo” (pasión) frente a lo que se podría calificar de un clima de “desencanto”, así como con la presencia de algún docente situado en la segunda fase de experimentación o diversificación, ostentando algún cargo en el Centro de Profesores y Recursos.

Tanto en un sentido como en otro, observamos como este grupo de discusión nos permite dar el salto (socio)lógico entre un texto (la producción de un discurso hablado) y un contexto mucho más amplio que excede al propio grupo emisor y que proporciona una representación mental acerca de los “errores, frustraciones y posibilidades” para la innovación en la enseñanza de la Historia. Constituye, pues, un material valioso para contrastar y confrontar la percepción de los estudiantes (discentes) sobre el profesorado de la que se ocupa principalmente esta investigación con la percepción del profesorado (docente) sobre su actividad y sobre los propios estudiantes.

Por lo que se refiere al momento exterior del grupo, a lo largo del desarrollo de la discusión los docentes pusieron de manifiesto una serie de consideraciones acerca de lo que temáticamente podemos agrupar como problemas en la enseñanza de la Historia. Sin menoscabo de otros aspectos, y de otros posibles criterios de clasificación, hemos observado diez problemas o aspectos diferentes, que pasamos a comentar a continuación. a) Problemas de coherencia En los problemas de coherencia se puede distinguir entre coherencia externa y coherencia interna. a.1. Coherencia externa: Aquí se señala la distancia entre los objetivos propios del nivel educativo y las expectativas sociales acerca de la entrada en la Universidad. Tal y como expresan los hablantes: El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos teóricos para conseguir, el problema es el objetivo práctico para conseguir en segundo de bachillerato que es la resolución de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la obtención o bien de un título o el acceso a otro nivel educativo y ahí estamos condicionados. ...porque efectivamente la LOGSE diseña un bachillerato que tiene entidad en sí mismo y que no es exclusivamente propedéutico para la Universidad, pero luego te encuentras y podemos hacer una encuesta a principio de curso en un medio urbano como tengo yo el instituto y muchos de vosotros, con una mínima encuesta que hagáis os da que un ochenta por ciento de las familias de los alumnos lo que quieren es ir a la universidad. Y entonces aunque la

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LOGSE te diga “no, no usted no se preocupe si luego aprueba o suspende en la universidad el bachillerato tiene su entidad propia y usted no se preocupe si saca buena nota”. Esto no puede hacerse, es ir contra los padres y las familias y los alumnos. Y lo dice la LOGSE, “no se preocupe usted de la prueba de acceso, usted dé el bachillerato, puede adaptar un poco el programa, romper con la tiranía de la prueba”, pero no es así, no es así porque los alumnos lo que quieren es la selectividad. a.2. Coherencia interna: Aquí se observa la distancia entre los objetivos de secundaria y los de bachillerato, que queda expresada en declaraciones como ésta: ...la coherencia interna de cada una de las etapas se rompe a página siguiente, es decir, no se plantea los objetivos que tiene cada una de las etapas son objetivos distintos. Entonces, la finalización de secundaria no conduce necesariamente a que haya una continuación en los objetivos que se plantean como los que se quieren conseguir en el bachillerato y eso condiciona al alumnado que durante cuatro años en la ESO habrá recibido una formación tendente a determinadas cosas pero en la práctica con unos objetivos X y luego en el bachillerato se intenta o se le exige... trabajar coherentemente con el trabajo que el profesor quiere hacer que quiere partir de unos presupuestos que no existen en el alumno.

Estas cuestiones están estrechamente relacionadas con el conjunto de problemas siguientes, relativos a la secuenciación de contenidos. b) Problemas de extensión e intensión Los docentes destacan la insuficiencia de horas (cantidad, extensión) dedicadas a la asignatura de Historia y, en correspondencia, la carencia de contenidos (calidad, intensión). También se llega incluso a reclamar otro año más de bachillerato. En algún momento se apunta, como veremos, que el problema con la secuenciación de contenidos “se quiere remediar ahora en la LOCE”, aunque se plantean dudas acerca de cómo se va a hacer. Se valora el logro de una cuarta hora, pero no basta para resumir toda la historia de España. Nos encontramos en esta ocasión con un tipo de argumentación que viene a identificar “más” con “mejor”. Estas manifestaciones no son ajenas a las aspiraciones hacia un mayor estatus de la propia disciplina, como veremos.

La historia de España contemporánea se da sobre una base muy poco firme porque los alumnos no han dado historia de España antes y se entra en la historia de España contemporánea sin que los alumnos de bachillerato conozcan los períodos anteriores de la historia de España. Ese tal vez es el principal problema de la secuenciación de contenidos en la enseñanza secundaria y en el bachillerato. Esto se quiere remediar ahora en la LOCE y han traído nuevos contenidos para añadir a la historia de España que venga desde atrás, desde la edad moderna, desde la edad antigua y hemos conseguido aquí en la región de Murcia añadir una hora más a la semana, es decir que en cuatro horas semanales vamos a intentar dar un resumen de la historia de España completo. Mientras que ahora en tres horas semanales tenemos una historia de España contemporánea. ¿Cómo va a salir esto? Esto sí que no lo sé, no sé cómo vamos a meter en cuatro horas semanales toda la historia de España, para mí es un enigma, no lo sé. No sé cómo lo van a plantear los libros de texto, no sé si tendremos que ir como ahora a hacerlo por apuntes, pero sí que hay un salto enorme desde la historia que dan los alumnos en segundo de la ESO hasta luego cuando se encuentran en segundo de bachillerato la historia de España contemporánea, no sigue una continuidad, no hay continuidad.

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Yo también quisiera decir una cosa, no sólo para la historia de España, también para la historia del Arte dos años, no se puede dar el temario. Un año más de bachiller creo que sería fundamental.

No se puede plantear un bachillerato de dos años. Ese es el problema de peso, con un bachillerato de dos años no vamos absolutamente a ningún lado. Entonces claro, si ya partes de ese error de poner un bachillerato de dos años, mínimo sería poner un bachillerato de tres años, ya sí podemos entrar al debate del período de la ESO que está diseñada buscando otras funciones. El bachillerato se supone que es un periodo en el cual al alumno se le está preparando para acceder a unos estudios universitarios y en el cual se le exige una capacitación. Pues si partimos ya de ese error pues evidentemente venimos viciados de antemano. Entonces, claro, evidentemente si a ti te dan un marco tan estrecho como son dos años y ahí tienes que meter todas las asignaturas posibles, entonces evidentemente no tienes suficiente espacio para meterlas. Quiero decir con ello que la historia de España, no sé si están de acuerdo mis compañeros, necesitaría para darse con un mínimo de calidad como mínimo dos cursos partiendo de que la historia de España comienza en la prehistoria. Por tanto sería, como mínimo pues en curso llegar hasta el S. XVII-XVIII y a partir de ahí te planteas una historia de España contemporánea arrancando en el S. XVIII. Pero es necesario hacerlo así porque que tú no puedas hacer eso en un solo curso por muchas horas que te den para un solo curso, y desde luego nos felicitamos de que nos hayan dado cuatro horas para el año que viene, por muchas maravillas que quieras hacer es imposible. Es imposible, y ahora, más aún, pretenden que empecemos la historia, como debe ser evidentemente, pues en la prehistoria de la historia de España, es imposible. c) Problemas de condicionamientos Como sucede con los problemas de coherencia, los condicionamientos en esta ocasión son de índole externa e interna. c.1. Condicionamientos externos: Se derivan fundamentalmente de la presencia de una prueba externa (selectividad) a la que se subordina tanto la didáctica como la dinámica de la asignatura en segundo de bachillerato. Es éste un tipo de condicionamiento “por arriba”, esto es, procedente del escalafón de enseñanza superior (universitaria) al que se pretende acceder. Al mismo tiempo, se critica la arbitrariedad de esta prueba por incurrir en intereses “personalistas”.

El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos teóricos para conseguir, el problema es el objetivo práctico para conseguir en segundo de bachillerato que es la resolución de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la obtención o bien de un título o el acceso a otro nivel educativo y ahí estamos condicionados.

El problema es ese, es decir, no podemos utilizar todo el bagaje que podamos desarrollar para que unas clases sean unas clases normales que tengan una coherencia en los objetivos educativos porque lo que se nos está exigiendo es que se le prepare para una prueba, una prueba con unos contenidos que vienen de fuera, que vienen establecidos ahora por la universidad y después por el ministerio de educación con la prueba general, con la reválida y ahí vamos a estar condicionados, porque evidentemente tenemos unos plazos y tenemos que cubrir un temario. Entonces eso hace que cualquier coherencia, del propio trabajo del profesor se encuentre con la realidad del objetivo...

No sólo tu tienes un programa pero dentro de ese programa tenemos un programa incluso se deberá recortar y aún así mucha gente, y no es por el trabajo, pero no se recorta de una manera coherente, lo recorta un señor desde la universidad que dice que eso le gusta más a él

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y entonces a él le gusta eso mucho, le encanta y si puede “oye mira, la economía española es fantástica y está en mi libro”, así de claro, es así “está en mi libro” y entonces es increíble que en el examen de selectividad aparece un texto de economía con la referencia de él, del coordinador... es increíble, con lo cual todavía estamos cogiendo la historia, llevándola a un programa muy corto y de ese programa corto lo llevamos a un programa personal, completamente personal c.2. Condicionamientos internos: Estos condicionamientos no provienen ni de “arriba” ni del “exterior”. Proceden “por abajo”, de la falta de base y de las carencias instrumentales que los estudiantes arrastran de los niveles inferiores.

El problema aparte es también, el problema es lo que nosotros los profesores llamamos, L. y yo lo comentamos muchas veces, que es la falta de base. La falta de base ésta tiene mucho que ver también con la falta de cultura y de rendimiento y de esfuerzo, la cultura del esfuerzo quiero decir.

La falta de base se atribuye a los otros docentes, a los maestros. Alguna declaración al respecto no puede ser más elocuente: Hay un tema que se escapa de esto pero que es necesario que aparezca por ejemplo es que una de las cosas que no se ha tocado es la educación primaria pero es fundamental que se toque porque todo lo que viene a partir de la educación primaria nos lo vamos a encontrar nosotros.

Se ha descuidado posiblemente abajo en la escuela todo lo que era la lectura comprensiva, el dictado, todos esos conocimientos instrumentales que luego te llevan a que una persona con 17 años sea capaz de seguir una clase, tomar sus apuntes, y saber qué es lo importante y no copiar catorce veces si el profesor repite catorce veces lo mismo.

Es que el maestro ha perdido por completo el norte en su trabajo.

Una clave para interpretar este tipo de quejas nos la ofrece el mecanismo que M. W. Apple designa como “exportar la culpa”, es decir, la delegación de responsabilidades a otras instancias o niveles que nunca son los propios. Quizá esto se vea con claridad cuando en un momento de la discusión un docente plantea que el problema consiste en que los estudiantes “no saben aprender bien la historia”: no se trata, entonces, de que los docentes no sepan o no puedan enseñar, sino que son los alumnos los que “no saben aprender”. Se incurre de esta manera, aun sin pretenderlo, en una suerte de culpabilización de las víctimas: no se le puede exigir (saber aprender) a los estudiantes lo que para su consecución es competencia de los docentes (enseñar a aprender).

El problema, otro problema con el que chocamos también día a día y que conocemos muy bien es que quizás no saben aprender bien la historia. La historia para muchos de ellos es sinónimo de empolle y no se trata precisamente de eso. Si tu la historia la tratas empollando, acabas, primero que te equivocas totalmente, la historia hay que aprehenderla, hay que entenderla primero, hay que, como estaba diciendo antes el compañero, hay que asimilar una serie de conceptos, tenemos unas ideas muy claras y a partir de ahí puedes razonar. d) Problemas de las resistencias al cambio que suponen las reformas Si a lo largo de la discusión, los docentes han mostrado con cierta ambigüedad su escepticismo hacia la LOGSE, en un momento de la discusión los docentes refuerzan su propia resistencia al cambio apelando al comportamiento de las familias, como si éste constituyera una prueba empírica de los méritos o deméritos de esta reforma educativa.

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Este tipo de declaraciones hay que relacionarlas con la añoranza hacia momentos anteriores en los que los “antiguos alumnos” tenían mejores niveles.

Bien, además hay una prueba objetiva. Como la pregunta que nos hacía la presidencia sobre las diferencias entre bachilleratos... Ha habido regiones enteras que han sufrido una inmersión en la LOGSE y se terminó el bachillerato antiguo en todos los sitios pero Murcia no siguió ese modelo sino que hizo una progresión y en el caso de Murcia tomó tres o cuatro institutos, los metió en la LOGSE y los demás siguieron con el COU. La reacción de las familias fue inmediata: llevarse a los alumnos a los centros donde se estudiaba el COU y huir como de la peste de donde se daba la LOGSE. Y esto lo hicieron las familias, de manera que no éramos nosotros.

Una de las resistencias mayores reside en la pervivencia de la clase de Historia entendida según el modelo de las Historias generales, como ha explicado Pilar Maestro (1997) en su tesis doctoral. Ello significa que tanto el profesorado como la opinión vulgar, en este caso de los padres, entiende que la historia es un relato desde los orígenes hasta nuestros días, con una finalidad: comprender que los momentos presentes son mejores que los anteriores. La justificación del presente a través del relato del pasado es uno de los obstáculos más grandes que existen para superar esa concepción caduca de la enseñanza de la Historia que predomina en el pensamiento vulgar. e) Problemas sobre el sentido de la Historia No es esta una cuestión trivial, y se enmarca tanto en el debate acerca de las humanidades en la educación, como en el clima general de una cultura que privilegia el consumismo y el eficientismo y la filosofía del éxito fácil. mi experiencia, es que muchos alumnos tienen un gran desinterés por la historia, por las humanidades en concreto porque no ven esa practicidad que puede tener otra asignatura. ¿La historia para qué? Es la pregunta ¿La historia para qué? Incluso, vamos, cuando estábamos en el instituto de formación profesional se reían porque decían “mira tú tu ejemplo, mira qué coche tienes tú”. Los alumnos tenían unos BMW de miedo y al final decías pues es verdad.

No ha servido para nada.

La historia para qué no es una pregunta que se deba obviar fácilmente. Justamente la posibilidad de plantearse este interrogante es lo que dota de sentido a la propia disciplina y a quienes se ocupan de ello en el terreno educativo. La pregunta indica al mismo tiempo una crisis (poner en tela de juicio los supuestos sobre los que se trabaja) y un principio de esperanza (interrogarse sobre los propios fines y enseñar a pensar). Desde luego, el sentido de la historia no hay que buscarlo en su practicidad o aplicabilidad, sino en un su potencial expresivo e interpretativo. La historia es tanto lo que nos explica como seres humanos como aquello a lo que buscamos explicación. Interrogándonos acerca de la historia nos interrogamos acerca de nosotros como seres humanos en el devenir del tiempo. A pesar del tono de derrota, uno de los docentes expresa con toda claridad el valor y la orientación de su actividad docente: ...y luego la idea de qué es estudiar historia. Para un alumno que en segundo de bachiller vuelve a encontrarse con una materia a la que ha abandonado o que la ha visto todos los años, el entender qué es estudiar historia o para qué le sirve estudiar historia pues es una batalla que en muchas ocasiones tenemos perdida...

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Enseñarle a pensar históricamente ¿verdad?

En la investigación que hemos llevado a cabo insistimos en el hecho de la pervivencia de las rutinas que condicionan el modelo escolar, pues muchas veces es difícil romper el aislamiento que tiene el profesorado en su aula. Por eso iniciativas de debate o de trabajo en grupo es una herramienta muy útil para plantearse el objeto de la enseñanza de la Historia. f) Problemas de contexto social y cultural La crisis a la que aludido (el mero hecho de preguntarse por el sentido de la historia) está acompañada de variables de contexto que no podemos perder de vista. Los propios docentes son conscientes de los cambios intensos y acelerados que está viviendo nuestra sociedad, y de cómo éstos alteran el papel y disminuyen el efecto socializador que tradicionalmente cumplían las instituciones de enseñanza. En alguna declaración a lo largo de la discusión se hace alusión explícita al cambio social y a su influencia en la esfera educativa. yo creo que eso viene por la cultura audiovisual. Una imagen vale más que mil palabras entonces a ellos les llega más.

Pero se incide fundamentalmente en la naturaleza política de la educación, y en la responsabilidad que se tiene para formar a futuros ciudadanos que dispongan de criterios. una de las cosas que me preocupa mucho, me preocupa muchísimo, son la cultura que reciben nuestro futuros políticos sobre todo pensando en que son los que luego van a hacer los planes de enseñanza, de aquí a unos años, van a diseñar a la hora por ejemplo de impartir la historia lo que tenemos que dar los profesores, lo que tenemos que dar los profesores del futuro y eso es un problema porque yo creo que precisamente, eso, los temarios de historia, por ejemplo, la asignatura de historia, enfoques en la salida de la historia, la hacen fundamentalmente… sino los políticos directamente el asesor del político que todos sabemos quién es hasta el punto que vemos el desastre que estamos presenciando o que estamos comentando o vemos, por ejemplo, la problemática que se puede analizar que son los contenidos que se dan dando en las comunidades autónomas, etc., etc,. Entonces, claro, aquí hacemos un mejunje histórico que aquí el chaval que en el futuro sea político que tiene que... los destinos de esta nación pues no sabe dónde va a ir, qué va a decir y qué cultura pedagógica va a inculcar a los alumnos.

Entonces como hay tanto peligro en ese sentido, un poco quería decirlo también. g) Problemas de agravios comparativos entre disciplinas Las quejas hacia la ubicación de la historia en el tablero del sistema educativo se recogen en los agravios comparativos entre diferentes disciplinas. Estos agravios no son nuevos ni nuestros exclusivamente, sino que corresponden a a la estratificación social de los saberes atendiendo a eso que C. P. Snow denominó “las dos culturas”: la distancia entre las llamadas ciencias y letras, y la distinción social entre unas y otras. El problema no escapa a este grupo de discusión y adquiere tono de queja: -¿Qué vamos a estudiar? ¿Qué es historia? ¿Qué es historia contemporánea? ¿Qué es una revolución? La francesa, seguro que lo habéis visto todo en la ESO, todo eso lo habéis visto en la ESO. Entonces por qué yo me tengo que poner a explicar esto. A unos alumnos de matemáticas no se le empieza por los quebrados en bachillerato. Por qué, se lo digo yo así a ellos, por qué.

- Porque te quedas solo

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-Con los alumnos de matemáticas no te quedas solo. O se ha enterado o te vas a la calle...

-¿por qué nosotros no mandamos a la calle? No, no sigas segundo de bachillerato. Vamos, digo yo. ¿Es que no somos iguales? ¿Nuestra materia no es tan digna como las matemáticas? h) Problemas de concepción de la Historia De forma complementaria a los problemas de estatus de la disciplina, se subrayan aspectos que tienen que ver con la concepción de la disciplina. Los docentes señalan, por una parte, que la Historia no es una cosa flotante, reclamando así su carácter científico (como el de las matemáticas). También señalan la racionalidad de la misma (“un hilo conductor”) y las amenazas a las que ésta se ve sometida. ...la historia no está como flotante. Por eso nos hace mucha gracia que unos profesores de la universidad de Murcia, hablando en plata, que quieren empezar la historia, ya no la de España, sino la universal, la contemporánea como si fuera una cosa flotante, en el aire y debajo no hay nada, en el aire y te caes. Es decir la historia comienza hace mucho tiempo y además un fenómeno explica el siguiente y retroalimenta a los otros, etc., etc., entonces todo tiene que ver. Hay unas causas siempre, hay unas derivaciones, hay unas consecuencias, hay un hilo conductor de la historia. Ese es el problema, que nos lo quieren secuestrar.

Aquí se confunde orden cronológico con explicación causal (intencional) de los hechos, para lo cual hay que seleccionar un hecho, buscar sus causas y consecuencias. La selección de contenidos se hace en relación con los conceptos y hechos que se consideran relevantes desde el punto de vista histórico, pero no se contempla una secuencia en relación con las dificultades de los procedimientos (p. e. para aprender un determinado concepto). Esta actitud está presente en muchas discusiones de docentes y, sin embargo, no se aborda con claridad en la formación del profesorado de Historia. i) Problemas de segregación institucional En el grupo de discusión aparece un tema de interés que está estrechamente relacionado con el filtro que la propia institución ejerce sobre los estudiantes, seleccionando y segregando a unos y a otros. El análisis “duro” que se hace en un primer momento es reactivo, de oposición, a un sistema que concede más oportunidades a los estudiantes y que no filtra como hacía antes, dejando a los “buenos” estudiantes en el bachillerato y egresando a los que “no servían” a la formación profesional. La ampliación de oportunidades, se viene a decir, tiene su coste, y es el mantenimiento de alumnos “malos” hasta el final, con los efectos de desgaste –de sobra conocidos y analizados en la literatura al uso- por parte del profesorado.

Entonces la palabra se llama madurez, pero eso viene de que antes la gente que entraba en el instituto estaba ya más seleccionada porque había aprobado lo que se llamaba la EGB y eso lo hacían un sesenta por ciento y un cuarenta por ciento pasaban directamente a la formación profesional de primer grado. Ahora entran en el instituto ese cuarenta por ciento que nunca debió entrar en el instituto con la ley general de educación y entonces lo que es la ESO se pone al servicio no de un sesenta por ciento de alumnos buenos, sino del cuarenta por ciento de alumnos malos. Y se adopta un ritmo lento de avance porque tienes que llevar contigo hasta que consigues, deshacerse, el sistema se deshace de ese cuarenta por ciento que antes terminaba sus estudios con catorce años y ahora terminan no con 16, como repiten terminan con 17 o con 18. Hasta que el sistema no elimina, palabra dura, y traslada a la formación

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profesional a los alumnos que han de hacer la FP pues la ESO viene toda condicionada por un ritmo más cansino que lo determina ese porcentaje de alumnos que antes no entraban en el instituto. j) Problemas de intereses corporatistas Ahora bien, este análisis va acompañado de su propia contralectura, en la que se pone de manifiesto una aparente contradicción: Es cierto, se viene a decir, que el sistema elimina tarde, y que ese mecanismo supone un coste notable para el profesorado, pero también es cierto que al profesorado le interesa ese proceso: Yo tengo una visión muy distinta. Yo creo que el concepto del funcionamiento del sistema educativo varió y el problema de esa variación es que en cierta medida los centros, los centros educativos hemos intentado fagocitar todo el alumnado que nos iba llegando para mantener una estructura que fuese favorable a nuestros intereses. Es decir, en muchas ocasiones a parte de los consejos orientadores que se den al finalizar el cuarto de la ESO, pues las familias pasan absolutamente de lado porque consideran que estudiar un bachillerato es algo que sus hijos pueden hacer aunque se les haya recomendado en un sesenta, un cuarenta o un noventa por ciento que no valen para el bachillerato, como pueden hacerlo lo van a hacer. El problema es que también ese alumnado que entra en bachillerato por lo que decíamos al principio, es decir los objetivos del bachillerato son diferentes, pero el alumnado que llega a bachillerato incrementa los grupos de bachillerato y entonces existe un mantenimiento de esos alumnos repitiendo un primero, luego pasan a segundo y en segundo repitiendo porque también, en general, puede interesar que exista un número determinado de grupos de bachillerato que hace que existan más horas de nuestra asignatura en bachillerato con lo que los profesores no van a dar clase en primero, segundo o tercero de la ESO, entonces se van a encontrar al común de los mortales y no aquellos que por lo menos han pasado cuatro y cinco años.

Entonces estamos también manteniendo ese sistema de diferenciación. Cuando yo estudiaba en bachillerato era una parte muy pequeña de la población que estaba estudiando ahí, hoy en día la enseñanza es general hasta una determinada edad, por lo tanto tenemos que enfocarlo en ese sentido. Que el problema esté en que por un lado las familias consideren que hacer bachillerato es algo esencial para su formación y no entiendan que deban realizarse otro tipo de enseñanzas, eso es un problema de concienciación de las familias en la que tenemos que colaborar todos pero ahí está nuestra limitación como docentes, que llega hasta un nivel.

Podemos informar y orientar pero no podemos obligar a que elijan otras cosas. Pero luego también está el otro tema. El otro tema es que ya que han llegado y aunque cueste trabajo vamos a tenerlos porque nos sirven y entonces estamos nosotros repitiendo el mismo planteamiento, vamos a tener unos alumnos y cómo tenemos alumnos, aunque estén ahí, evidentemente luego nos vamos a quejar porque están peores, pues claro pero también nos interesa.

3. EL ETHOS DEL PROFESORADO Y LA PERCEPCIÓN ACERCA DE LOS ESTUDIANTES

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Por ethos del profesorado entendemos una serie de rasgos que acompañan el perfil del docente, más allá de sus competencia estrictamente técnicas o profesionales, y que tienen que ver con ese universo de valores referidos al talante, comportamiento, actitudes, disposición, presencia, capacidad de influencia, carisma, etc.

Conviene observar que estos rasgos han sido expresados ante la pregunta de cómo piensan que les ven sus estudiantes. La respuesta no cobra valor por su literalidad, sino por su dimensión simbólica, porque al ser formulada el primer interlocutor respondió: “Yo no sé como me perciben pero sí sé cómo quiero que me perciban”. A partir de ese momento los rasgos que se apuntan señalan más la idealidad que la realidad. a) El ethos del profesor Entre los atributos que se enumeran, destacan los siguientes: - Justicia: Desde luego para ellos lo fundamental del profesor es que sea justo y que ellos sepan que tu estás de su parte y que sólo vas a ser juez en el último minuto del curso - Confianza Ellos no pueden percibir que el profesor está allí para poner zancadillas, para preguntarles lo que no saben, para rebuscar en los exámenes para pillarlos.

- Generosidad Vas a ser juez, pero, mientras, estás con ellos para ayudarlos. (...) Entonces, tiene que percibir esas dos cosas, que estás de su lado, que los quieres ayudar, que tu eres el sabio que lo sabe todo y por eso nos vas a ayudar muchísimo mejor y que nos va a ayudar a llegar al final.

- Seriedad Tu con el grupo puedes ser más serio... pero dos o tres años más adelante cuando te han visto por la calle te lo agradecen. Te dicen, los profesores blandos eran los peores, los más exigentes, los que nos habéis hecho trabajar al final sois los que estáis en vuestro sitio y os lo agradecemos.

-Ciudadanía (el docente como modelo) Porque el alumno está en una edad que está aprendiendo modelos, entonces si se supone que tu modelo no cambia y tienes otro modelo que es esquizofrénico pues claro, doble personalidad, tu doble personalidad no la aceptan y no les importa que le exijas.

- Compromiso Yo hice historia porque tenía profesores de bachillerato estupendos que me dieron unos contenidos que yo tengo el compromiso de trasladarlos a mis alumnos. Cómo puedo querer que mis alumnos tengan peores profesores de bachillerato que los que he tenido yo. Entonces yo me estrello contra las normas, tengo que dar Fernando VII, pues lo das.... y la historia de España y yo me he cabreado con la profesora de Historia de España y aprobé la asignatura.

Cómo voy a explicarle yo unas cosas a los alumnos para que odien la historia, al contrario tengo que esforzarme y si el marco normativo y el horario no lo permite pues tengo que sacar tiempo de donde no haya. Por lo menos yo... es mi compromiso. Yo tengo que dar por lo menos el mismo nivel y la misma calidad y el mismo amor por la historia que me dieron a mi porque si no qué flaco favor estoy haciendo a la nueva generación.

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- Vocación Posiblemente haya tan pocas profesiones tan vocacionales como la ésta. b) La percepción acerca de los estudiantes Contrasta la autopercepción del profesorado (una imagen deseada, idealizada) con la percepción que proyectan hacia sus alumnos de ahora. La idealización que muestran hacia sí mismos la proyectan hacia un pasado que también es idealizado, y que contrasta con el severo principio de realidad que aplican al momento actual. Esta percepción hacia los estudiantes ilustra el conocido teorema de William Thomas, que sostiene que si definimos las situaciones como reales, sus consecuencias serán reales. Es decir, los docentes acaban interiorizando el discurso oficial y mediático acerca de un sistema educativo que va a peor, que genera más fracaso escolar, que baja de manera preocupante los niveles educativos y que no propicia la cultura del esfuerzo. Como sucede con esa autopercepción que configura su ethos, los docentes acompañan la imagen de los estudiantes no solo de aquello que ven desde su experiencia, sino de aquello que quieren ver.

Así, los alumnos de ahora (frente a los de antes) serían: - Menos implicados Me gustaban más los alumnos de COU. Pues no sé me parecía gente más preparada, más implicada en la asignatura, con más interés y ahora los veo más... hay excepciones ¿no?

Porque yo tengo un curso de ciencias de segundo de bachillerato que los mejores comentarios de texto me los hicieron tres niñas de ese curso, unos comentarios de texto maravillosos y eran de ciencias puras, mejor que los de COU o cualquiera. Pero decía que en general los veo que se implican poco, que se implican poco, que tienen muchísima menos base, que son, no sé, distintos.

- Menos maduros Yo creo que la palabra, otra vez, que sale aquí es madurez. Claro que yo tengo encima de la mesa en mi casa unos exámenes de historia de España para nueve y para diez, cuatro, cinco o seis que son fantásticos, estamos hablando del COU y entonces en el instituto en segundo de bachillerato no tenemos libro de texto, nosotros estamos hablando, no sé, explicando y cuando eso lo hacíamos en COU y empezamos con la LOGSE y pretendimos seguir igual. Fue imposible.

- Con menos base: Nos llegan a los institutos con unas carencias y unas lagunas increíbles. Alumnos con unas faltas de ortografía enormes, no saben ni siquiera los procedimientos mínimos en matemáticas. La compañera el otro día me decía “pero es que no saben ni dividir” y para que vamos a hablar ya de expresión oral, por ejemplo o de muchas otras cosas..... Casi tienes que empezar con ellos con 12 años. Sí, se han despilfarrado, en muchos casos, 6 años que son muy importantes y eso es la base.

- Menos esforzados: O sea el problema, lo vuelvo a repetir y lo he dicho antes, es el abandono total de la cultura del esfuerzo y del trabajo, entonces, claro, es imposible trabajar si no hay el mínimo interés o si no hay interés.

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Esta suma de rasgos no se ha de interpretar exclusivamente como una argumentación ad homine, hacia los estudiantes como individuos, sino que conviene ubicarla de manera relacional con la añoranza por unos “tiempos mejores” antes del cambio del sistema educativo, que culmina en una invocación hacia “los niveles antiguos.

Entonces si la pregunta va por comparar un sistema con el otro evidentemente la diferencia es abismal en sentido de la preparación pero radica el problema como ha comentado Juan Ángel o como ha comentado otro compañero exactamente en el cambio del sistema. Yo tuve además una experiencia un poco fuerte. Estaba en Andalucía en un instituto en Benalmádena en el 88-89 y ese instituto donde se había implantado la LOGSE y entonces ese instituto era un instituto experimental donde se estaba experimentando con la LOGSE. Tenía un COU en aquel momento LOGSE y un COU de la antigua usanza. Bueno, era, lo tengo que decir así claramente, las diferencias eran tan abismales, el tratamiento tan diferente que se daba a uno y a otro era de juzgado de guardia. O sea, ver las pruebas de selectividad que hacía aquel COU- LOGSE y ver las pruebas de selectividad que hacía el COU normal era para llevarlo a un juzgado de guardia. Y al fin y al cabo los dos iban a obtener su título de bachiller con su COU. Era una cosa de verdad, los agravios comparativos eran... Entonces yo creo que no sea realmente ese el debate, sino bueno, lo que estamos hablando la cuestión es adaptarse a los tiempos, vivir de los recuerdos yo creo que tampoco sirve para mucho. Han cambiado muchísimo los niveles, ojalá que volviéramos a los niveles antiguos. Estoy seguro de que el profesorado está preparado para abordar ese reto. Totalmente preparado para salir adelante si tuviera un alumnado medio al estilo, pero la situación que tenemos ahora mismo es ésta, entonces ¿qué hacemos? Una labor de artesano digo yo, día a día.

4. EL PAPEL DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

En los momentos en los que aparece la referencia a la formación del profesorado, destaca la importancia reconocida que mereció en la LOGSE, si bien se critica el exceso de formación teórica en una oferta que “en muchas ocasiones iba en contra incluso de la propia práctica porque era una oferta pensada a espaldas del trabajo”. a) La necesidad de la formación continua La formación continua es fundamental, pero “yo creo que muchas veces el profesor todo lo que sea trabajar en sus tardes libres le cuesta mucho” Además, el profesor está fatigadísimo, está cansado después de una larga jornada laboral y quizá tiene una familia, tiene una serie de problemáticas entonces lo que menos le apetece es irte a las 6 de la tarde, por muy interesante que sea el curso, ¿no?, por muy interesante que sea. Ese es el problema, es un problema grave y entonces la gran dificultad que tienen precisamente desde los centros de profesores es motivar, buscar cursos que sean lo más atractivos posibles. En eso creo que se está afinando y mucho. Al hilo también de eso quiero comentar otra cosa, se abusó de más de la verborrea de la ESO y de toda la filosofía de la educación secundaria obligatoria durante un tiempo. Se nos quiso meter a todo el profesorado de la ESO envuelto en celofán, vamos a llamarlo así, se nos machacó literalmente a base de cursos, de muchas cosas incluso que ni dominábamos en un momento dado, todo el tema de las programaciones, bueno programaciones no...

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Hombre yo creo que la formación continua es fundamental, pero por mucho que se empeñen quien no conozca al menos un poco lo que es la Historia pues .… Hay infinidad de cosas, otras visiones, si es que cualquier acontecimiento histórico, yo se lo digo muchas veces, la historia a la hora de impartirla es una de las asignaturas más fáciles de manipular porque se puede dar de mil perfiles. La formación continua yo creo que sí, a la hora de tener otras visiones, de seguir, seguir estudiando es fundamental, es fundamental.

Uno de los elementos que se analiza en este trabajo ha sido la posible formación de grupos de trabajo de didáctica de Historia. La consulta en los ficheros de los Centros de Profesores nos muestra un panorama desolador. No hay grupos de innovación en esta materia., así como tampoco se percibe una conexión entre los movimientos de Renovación de España y los profesores de la Región de Murcia. Parece preciso evaluar cual es el motivo de esta ausencia, que entendemos que posee una relevancia manifiesta en el momento de planificar las clases o en el uso de unos materiales y su secuencia metodológica. b) El abismo teoría-práctica La LOGSE trajo la reflexión teórica sobre el proceso de la enseñanza, de la didáctica de tu asignatura y entonces a mí eso, ha sido sensacional porque eso lo tenían los maestros que hacían su carrera con una parte científica elemental y una parte didáctica y pedagógica pero eso en la universidad no existía, entonces para mí esa es la parte más positiva de la LOGSE. Y es un gran beneficio en comparación con la enseñanza antigua que era todo…

Pero el problema es que si la reflexión iba aparejada en el trabajo en la elaboración de materiales del trabajo del propio centro adaptando esos programas a la realidad que tenías pues debería ser lo que más se hubieses incentivado y era en muchas ocasiones lo que más veces se controlaba porque se consideraba que el profesor era culpable de algo, que iba a intentar no hacerlo, que iba sólo por los créditos, y sin embargo el otro tipo de formación era mucho más fácil de acceder pero una formación que en muchas ocasiones estaba muy alejada de la realidad. Entonces ahí serían esas tres cosas: necesidad de reflexión que sí se nos dio, o que sí se planteó y que nosotros lo vimos en nuestra asignatura porque era necesario hacerlo y, por otro lado esas dos diferentes formas, por un lado el trabajo interno y práctico y por otro lado esos cursos teóricos que en muchas ocasiones se habían programado sin pensar realmente en los centros.

Llama la atención cómo mejora la valoración hacia los cursos ofertados en la actualidad en los CPR de carácter aplicable frente a los cursos en los que se vendía “la filosofía de la LOGSE”. Este tipo de afirmaciones confirma la tendencia tecnocrática de los centros de formación del profesorado frente a la creación de espacios de debate, reflexión y discusión necesarios en los procesos de formación y de autoformación conjunta. Sin duda, esta argumentación tiene un gran valor, pues ayudaría a entender la ausencia de grupos de innovación, así como la difusión de los principales movimientos; sin embargo, no explica la ausencia de alternativas que construyan una teoría desde la reflexión de los problemas prácticos de aula. Además, implícitamente existe un reduccionismo técnico de los problemas docentes a simples cuestiones técnicas e instrumentales.

Yo cuando digo que hoy en día se está afinando, que los cursos son muy interesantes por ejemplo uno que están haciendo de fotografía digital aplicada a la enseñanza me parece

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interesantísimo y ahora pues van buscando por ahí lo que quiere el profesorado y no vender tanto la filosofía de la LOGSE y lo que lleva en sí. c) Nuevos problemas, nuevos desafíos Aun sin propiciar o provocar el tema, en el grupo de discusión apareció una cuestión a la que no se puede sustraer cualquier reflexión en materia educativa en la actualidad. Nos estamos refiriendo al problema de la inmigración, que incorpora nuevas variables de complejidad, de organización y de compromiso en la cultura escolar.

Mi instituto refleja una problemática, tenemos una emigración enorme, aproximadamente tenemos unos 150 inmigrantes entonces el problema de la educación compensatoria es un problema clave, es un problema interno en nuestro instituto muy grave. Ayer de hecho hubo un claustro y simplemente voy a decir un detalle: era uno de los puntos del día y ese punto yo no lo había visto en toda la experiencia que tengo como profesor. Tres horas de debate de ese punto, el de la educación compensatoria, agrupamientos, agrupamientos de los alumnos, cómo distribuir a esos alumnos, qué hacer con esos alumnos, es decir hay una problemática latente. Todo el mundo se mojó, lo tengo que comentar así, se ha trabajado, salieron varias propuestas y en fin estamos a lo que van los tiempos actuales.

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5. LA CLASE IDEAL DE HISTORIA

Ante el requerimiento de que expresaran lo que consideraban una clase ideal de Historia, uno de los docentes declaró lo siguiente: Bien, clase ideal como tal no existe porque intervienen factores humanos y los factores humanos son difíciles de controlar. No podemos evitar que haya un chico que sea hiperactivo, que tenga una mueca, otro que sonría, otro que se levante, es decir eso es... pero lo que sí pedimos los profesores, por lo menos lo que yo creo que son unos mínimos, unos mínimos para esa clase ideal y unos mínimos, unos mínimos para esa clase ideal… es eso que permanecen el mayor tiempo posible en silencio, que te atiendan, que escuchen, que tengan cierto interés por trabajar y no, y no mucho más.

Esta declaración, aun sin ser representativa del grupo es, al menos sintomática, en la medida en que responde a un modelo de clase de Historia que ha quedado tipificada como tradicional frente a innovadora. Más allá de esta declaración, destacan algunos elementos que recogen aspectos que han sido recurrentes en el grupo de discusión, y que constituyen una pequeña síntesis de algunos aspectos tratados en la sesión. a) De los objetivos Se señala la necesidad de un Bachillerato diferente, sin explicitar cómo habría de ser ese cambio. Algunos elementos han quedado apuntado anteriormente, y otros se complementan con la propia articulación y estructura del Bachillerato.

Tendría que existir, primero, un cambio en cuanto a la estructura de los objetivos de ese Bachillerato... es decir el Bachillerato tendría que ser un Bachillerato distinto. b) De la estructura Aquí se recogen aspectos que tienen que ver con la articulación interna del bachillerato: Creo que todos creemos que merece una mayor duración y tendría que tener una estructura interna más lógica que las propia organización de las materias, dar y unas materia comunes en todos los cursos no puede ser que la misma historia sea en primero y en segundo. Eso no tiene ningún sentido y el otro planteamiento yo creo que sería eso, porque hay otras materias que se reparten en dos cursos porque se considera que es imposible, que se repartiese a lo largo del bachillerato y que después en esos tres años se fuesen colocando algunas de las otras materias que se consideran importantes para cada una de esas modalidades.

Pero al mismo tiempo se apuntan elementos que tienen que ver con la externalización de las enseñanzas, esto es, con el hecho de identificar una clase ideal con una clase que rompe los formatos, las rutinas y los estándares de una clase ordinaria, vinculando la enseñanza con la experiencia del mundo. Merece la pena reflexionar cómo una clase ideal es una clase extraescolar, y cómo de este modo, se identifica lo ideal con lo excepcional (la excepción que confirma la regla), con lo extra-ordinario en el sentido de más allá de lo ordinario.

Fuimos a la academia de Florencia y nos felicitaron. Aquello era emocionante, nunca habían visto un grupo así... Y era alucinante, no han salido ni por la noche, ni por la noche… ¿queréis que nos vayamos a la discoteca… bien pero nos tenemos que levantar a las ocho y

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cuarto de la mañana…. Hemos llegado a Venecia cuando estaban poniendo las baldosas en San Marcos y antes de las 8 de la mañana todos allí y a las cinco y media hemos dejado tiempo libre, cosas de ese tipo… realmente eso es ideal... la clase c) De la (imposible) homogeneidad La identificación en esta ocasión de una clase ideal con una clase homogénea llama la atención frente a las propuestas de respeto y atención a la diversidad. De la siguiente declaración se desprende una clara conciencia del aprendizaje como proceso social, pero también una percepción, ya no tan clara, de un aprendizaje social orientado a sujetos homogéneos.

En más de una ocasión los docentes aluden a sus estudiantes de ahora como los futuros ciudadanos que no sólo votarán, sino que decidirán el proyecto social de nuestro país, y por eso señalan como uno de los principales objetivos la necesidad de tener conocimiento y visión histórica. A pesar de su propio escepticismo, de las contradicciones detectadas y de cierto conservadurismo en algunos planteamientos, se desprende la necesidad de construir un currículum más democrático, en tanto que pertinente –por lo que se refiere a la selección de contenidos y a los métodos- que pasaría al menos por lo siguiente: a) acabar con la presentación segmentada del conocimiento, b) vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje académicos a los amplios y variados problemas a los que se enfrentan nuestras sociedades, c) estimular la utilización de los recursos culturales existentes o canalizar los aprendizajes con éstos, d) fomentar la participación y el trabajo colaborativo.

Pero si partimos de la idea, aparte de trasladar a los institutos el conocimiento de materias para que puedan luego realizar estudios nuestros alumnos y luego tenemos que formar ciudadanos la enseñanza de la historia ha de ser común a todos si no no podemos conseguir ese objetivo básico que es formar ciudadanos que puedan vivir en un estado democrático, entonces a partir de ahí cualquier concepción de una materia como específica de una modalidad cuando se está haciendo referencia a la vida en sociedad es un contrasentido, entonces para mí ese sería el modelo ideal, es decir que la Historia estuviese en todos los cursos de Bachillerato como materia común.

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SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Carlos Sanjuán Aguado y Rosario Frías Azcárate Universidad de Alcalá

I.

INTRODUCCIÓN

En los inicios del siglo XXI la Universidad española se encuentra ante el reto de dar respuesta a las necesidades y demandas que están configurando y delineando la nueva sociedad.

Los rasgos básicos que definen el alumbramiento de esta nueva sociedad están delimitados por dos características fundamentales: el imparable proceso de globalización que acerca e interrelaciona a los distintos países y comunidades del mundo, generando simultáneamente proximidad y competitividad, y el incremento de autonomía que demandan cada vez más comunidades y áreas culturales integradas en los países.

Estas características no son ajenas al desarrollo de las instituciones universitarias, de manera que la Universidad se ve afectada por la necesidad de ser cada día más universal y, por ende, dotada de un capital humano y técnico más moderno y competitivo, a la vez que debe dar respuesta a la realidad social inmediata en la zona de circunscripción a la que pertenece. Por ello, hay un doble movimiento simultáneo en el mundo universitario: la existencia de mayor interrelación y de mayor autonomía.

Por tanto, esta nueva realidad social, que algunos sociólogos han denominado sociedad en red, afecta ineludiblemente a la institución universitaria.

Por todo ello, la Universidad española ha incorporado como valores dominantes de referencia, en su horizonte de desarrollo, la calidad y la

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excelencia. Dichos valores han de plasmarse en realidades fácticas, por lo que son objetivos que toman cartas de protagonismo en los proyectos de corto, medio y largo plazo en el ámbito universitario.

Uno de los aspectos que ineludiblemente incide de manera directa en la realización de políticas encaminadas a la materialización de estos conceptos es la consecución de niveles óptimos de satisfacción del profesorado universitario español. Es obvio que la satisfacción de los profesores universitarios repercute en el buen funcionamiento de la Universidad en su conjunto, así como la aplicación de estrategias idóneas revierte en la satisfacción de éstos. De manera que lo que se produce es un doble bucle, cuyo resultado es un proceso de retroalimentación entre estos factores.

A través de este estudio se quiere saber el grado de satisfacción del profesorado de la Universidad Pública española desde el significado que este concepto adquiere para estos sujetos y, por tanto, desde la construcción de sentido que tiene el mismo.

Abordar el análisis de la satisfacción del profesorado universitario desde este enfoque permite conocer cuales son los ámbitos de significación y de sentido para este colectivo y, por tanto, establecer criterios de evaluación desde su propia experiencia

II. EL MUNDO LABORAL PARA LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ESPAÑOLA. La producción discursiva de los profesores sobre su trabajo, sus narraciones y valoraciones, se sustentan en buena medida por el entrecruzamiento de varios planos que atraviesa de forma casi permanente sus discursos. Esto obviamente es inherente a cualquier proceso discursivo generado de modo no directivo. Sin embargo, en este caso reseñarlo es importante por el grado de significatividad que representa para la mejor comprensión de los procesos de habla de estos sujetos. Hay que tener presente que en ocasiones

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sus comentarios y valoraciones no se hacen de manera plenamente consciente, lo cual el análisis evidencia nítidamente, teniendo este hecho una relevancia fundamental para la configuración del marco analíticoexplicativo.

La posición cognitivo-valorativa que mantienen sobre su mundo laboral viene predeterminada por la referencia a la Universidad desde dos perspectivas: como institución concreta (plano de lo real) y como imaginario individual y colectivo (plano de lo simbólico). Ambos ámbitos están presentes y se mezclan de forma indiferenciada en los sujetos, de forma tal que la Universidad es a la vez, y simultáneamente, una institución en la que trabajan y un desideratum que comporta la adscripción y la investidura del sujeto, mediante un proceso osmótico, de los atributos y valores social y culturalmente establecidos, asociados al mundo universitario (plano de lo ideal, del “deber ser”).

Por tanto, lo laboral se relaciona con: •

El mundo de lo concreto: aspectos materiales y humanos, tanto coyunturales como estructurales.

•

El mundo de los intangibles: atributos, valores, símbolos, etc. Todo ello constituido, legitimado y alimentado desde el imaginario colectivo.

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ENTORNO

SOCIAL

VALORES CREENCIAS ATRIBUTOS

PROFESOR UNIVERSITARIO

LIBERTAD

FLEXIBILIDAD

IMAGEN STATUS

UNIVERSIDAD

DESARROLLO PROFESIONAL

INVESTIDURA DEL SUJETO Ambos planos se sitúan en la institución universitaria que, sobre todo el segundo, configuran en buena medida el proceso narrativo, y el diagnóstico de su situación laboral. Sin embargo, hay que matizar que existen diferencias significativas en relación con el área de conocimiento al que pertenecen los sujetos. De manera que los que pertenecen al ámbito de las escuelas y facultades técnicas tienden a hacer un mayor hincapié en los aspectos concretos, soslayando aquellos que se refieren al plano de lo simbólico, mientras que para el resto de los profesores están presentes ambos.

Otro elemento importante es la omisión del término trabajo. Apenas aparece cuando se les pide que hablen de su situación laboral. Este hecho

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obedece a un doble motivo: la conciencia de estar realizando una labor profesional diferente y especial, que difícilmente la asocian y la identifican como trabajo, y, lo ya expuesto más arriba en relación con la pertenencia a la Universidad, la autoimagen de ser profesores universitarios.

El término trabajo tiene connotaciones negativas y se asocia con cuestiones como son: horario que hay que cumplir, control sobre las tareas que se realizan por parte de la figura de un jefe, dedicación a algo que genera un sobreesfuerzo porque no gusta, etc. Además de todo ello, quien realiza un trabajo es un trabajador. Por tanto, los entrevistados apenas hacen uso del término porque se perciben y valoran como profesionales, que disponen de flexibilidad y de libertad para la realización de sus funciones, que sienten que carecen de la figura de un jefe y que, además, realizan una labor profesional que les gusta.

Otra faceta que hay que remarcar, sin menoscabo de ser considerada como lugar común, es que el objeto de análisis no es ajeno al contexto histórico, social y cultural de nuestro país. Las opiniones y valoraciones que realizan hay que enmarcarlas y relacionarlas con los estados de opinión de nuestra sociedad para poder generar un entramado explicativo de mayor calado.

Por tanto, los discursos de los entrevistados se interpretan como producción y efecto de sentido a la vez. Es decir, los sujetos hablan desde posiciones personales, que son generadoras de sentido; pero, a su vez, lo hacen reproduciendo fragmentos de discursos que circulan socialmente, que son el reflejo de estados de opinión dominantes, desde esta perspectiva sus opiniones y valoraciones son efecto y reproducción de sentido. Todo esto queda patente en el conjunto de los entrevistados. Tan sólo sirva como botón de muestra, de lo que más adelante se hará más explícito, este aspecto: la cuestión más repetida en relación con la satisfacción laboral es la búsqueda de reconocimiento institucional y social. No es casual la alusión tan frecuente a lo social como referente de su situación laboral, ya que el

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entorno social opera como un importante referente de la Institución Universitaria desde el punto de vista de la valoración que existe sobre la misma y, por ende, de la imagen que sienten que existe en la sociedad de los miembros de esta Institución.

Los profesores hablan fundamentalmente como sujetos que están dentro del sistema universitario. Desde este espacio en el que se sitúan, sienten y perciben el ámbito social como entorno, pero en determinados momentos de las entrevistas y reuniones de grupo, momentos minoritarios, también se posicionan como individuos que están inmersos en la sociedad a la que pertenecen. Este desdoblamiento de planos de pertenencia evidencia la enorme fuerza que adquiere la adscripción institucional, ya que desde esta ubicación (el sujeto cuando habla desde el mundo de la Universidad) existe un discurso fuertemente defensivo hacia lo social al instalarse “la amenaza del mundo exterior” como evaluador, con capacidad para “reconocer” o no, tanto las tareas propias del profesor universitario como el status y prestigio que consideran que conlleva. Cuando, se posicionan como miembros de la sociedad en su conjunto, su discurso tiende a ser más “relajado”, más analítico y, si se permite la expresión, más objetivo.

El mundo laboral de los profesores universitarios se ve con unas características muy específicas, muy distintas de otros ámbitos laborales, no sólo en comparación con el área de las empresas privadas sino también con respecto a otras instituciones públicas. De hecho, lo laboral no representa un espacio concreto ni un tiempo definido; más bien, se sitúa en un territorio que lo trasciende, que se define por parámetros que tiene que ver con criterios asociados a “opciones de vida”, “estilos de vida”, etc. Esto significa a su vez que tampoco se sitúa solamente en la esfera de lo público, como es dominante en otros ámbitos de trabajo, sino que lo público y lo privado se

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entremezclan. A los sujetos entrevistados les resulta difícil diferenciarlos desde el nivel de lo consciente, y en un plano menos consciente (preconsciente o inconsciente) el discurso pone de manifiesto el solapamiento de ambos.

Por tanto, lo que aquí se quiere mostrar, como una primera aproximación al tema objeto de este estudio, es el marco que representa el mundo laboral y los aspectos que ayudan a contextualizar este marco, cuyo elemento más definitorio es que contiene características muy específicas que hacen que resulte bien diferente de otros, según manifiestan los discursos de los entrevistados. Y es necesario remarcar que esas diferencias y especificidades hay que situarlas tanto en el plano de lo concreto/material (plano de lo real) como en el del imaginario de los sujetos (plano de lo simbólico).

En definitiva, los profesores universitarios cuando hablan acerca de su escenario laboral lo hacen relacionándolo tanto con el desempeño de sus funciones y tareas como con la Institución en y para la que trabajan. Ambos planos están cargados de unos atributos bien diferentes de otros ámbitos laborales, que poseen una fuerza tal que llegan a constituir elementos fundamentales en su identidad como sujetos. De manera que la carrera académica, lo que valoran como éxitos o fracasos, no afecta sólo a lo estrictamente profesional sino que empapa a aspectos que tienen que ver con la autopercepción y autovaloración como sujetos.

III.

EL CONCEPTO DE SATISFACCIÓN LABORAL: CAMPOS SEMÁNTICOS QUE LO CONSTITUYE.

La satisfacción es un concepto que se define tanto por criterios racionales como emocionales. Por tanto, la construcción que se realiza de este concepto está atravesada por parámetros imbricados desde la razón y desde la emoción. Aún más, desde determinados modelos teóricos provenientes del campo de la Psicología, en concreto de los que defienden una visión de los

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procesos de la psique humana desde una perspectiva dinámica, y más en concreto, desde las aportaciones de los enfoques de las distintas escuelas Psicoanalíticas, mantienen que el deseo, como uno de los elementos fundamentales que constituye la satisfacción en el ser humano, se caracteriza por ser inalcanzable. La explicación de este aspecto desborda los objetivos de este estudio, pero es necesario tenerlo presente como un criterio importante para una comprensión más completa de la urdimbre que conforma la satisfacción humana en general y la satisfacción laboral en concreto.

No es posible entender la satisfacción laboral solamente desde criterios ambientales, exógenos al sujeto (entendido éste en su vertiente psíquica), que sin duda son fundamentales, sino que hay que tener en cuenta también los aspectos no racionales, no conscientes, latentes, que el análisis permite hacer emerger y poner de manifiesto, para contemplar la realidad analizada desde una posición más holística, lo que redundará en un conocimiento del tema objeto de este estudio más amplio.

La arquitectura de este concepto se ha establecido a partir del habla de los entrevistados. En ocasiones se han referido a dicho concepto de forma espontánea y, en otros momentos, lo han hecho de forma sugerida. Pero durante prácticamente todo el discurso está presente, de manera latente o patente, el mismo.

En su análisis se han utilizado distintos enfoques pertenecientes a diversos modelos teóricos y a distintas disciplinas, fronterizas entre sí. De este modo, las perspectivas de análisis echan mano de la Sociología, para ver las estructuras y los procesos colectivos que están operando en el conjunto de la sociedad y su incidencia en el mundo-sistema universitario; de la Psicología social, para analizar los funcionamientos de grupos humanos de tamaño reducido y las interrelaciones entre sus miembros; de la Psicología, para conocer los procesos cognitivos, actitudinales y valorativos de los sujetos;

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de la Semiótica, para analizar el contenido de los discursos, su sintaxis y cómo expresan sus distintos niveles de habla con el fin de poner en relación el texto (discurso producido) con el contexto (posición estructural a la que pertenece el sujeto que habla); y por último de la Antropología estructural, para entender la relación entre los procesos culturales hegemónicos que cristalizan en la forma de interpretar y de actuar en y con la realidad de esta sociedad, y la articulación de estos procesos en las posiciones que mantienen los sujetos entrevistados.

La satisfacción laboral surge asociada a dos aspectos: •

Representa un estado de ánimo (plano emocional).

•

Representa la consecución de unos determinados objetivos (plano racional).

Sociología

Psicología social

PLANO REAL

Psicología PLANO RACIONAL

SATISFACCIÓN PLANO SIMBÓLICO

PLANO EMOCIONAL

Antropología estructural

Semiótica

Ambos planos están íntimamente relacionados de forma que no es posible desligarlos, ni tampoco tendría sentido hacerlo, ya que falsearía la realidad al no ser válido aquí que el todo sea la suma de las partes.

Se afirmaba en capítulos anteriores que el ser profesor universitario significa algo más que un trabajo, o, tal vez sea mejor decir, que no se valora

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exactamente como tal, sino que se conceptúa como una profesión con características claramente diferenciales.

La producción discursiva sobre los campos semánticos que se abren sobre este concepto se ha analizado desde el eje sintagmático (eje horizontal del plano denotativo) y el paradigmático (eje vertical de la cadena asociativa en el plano connotativo). De esta manera, se accede tanto a los distintos significados que tiene la satisfacción laboral como a las distintas áreas que lo integran.

La primera cuestión que hay que señalar es que los entrevistados en su conjunto reproducen, al hablar sobre este tema, un aspecto nuclear, característico de la modernidad o, para algunos, ahora llamada tardomodernidad, que no es otro que la fuerte impregnación que adquiere lo simbólico (incluyendo en este concepto los índices, iconos y símbolos, según el esquema del semiótico Peirce), en detrimento de lo real. Lo que aquí se quiere poner de manifiesto es que la sociedad actual se caracteriza por la prioridad casi absoluta de los significantes y la tendencia a la desaparición de sus significados. Es decir, mirado desde otro ángulo, los individuos perciben, valoran y se “mueven” en el mundo de las representaciones simbólicas y se alejan cada vez más de aquellos aspectos de la realidad a la que hacen referencia esas representaciones. Por tanto, esto trae como consecuencia que lo que predomina como paradigma social es el mundo de la imagen, de los atributos y valores, que constituyen las representaciones sociales dominantes que hegemonizan y, por tanto, legitiman los estados de opinión; y como consecuencia tienen cada vez más dificultad no sólo para relacionarse sino, lo que es más grave, para acceder y conocer el mundo de lo real. En definitiva, lo que se quiere expresar es que los referentes simbólicos se independizan de lo referido (mundo de lo real) y adquieren autonomía propia. Como consecuencia se están produciendo importantes

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transformaciones en los procesos cognitivos, valorativos y actitudinales de los individuos.

Todo esto tiene su traducción, en relación con el tema que aquí se trata, en que la satisfacción laboral es un concepto que se construye en muchos momentos desde un plano ideal, y obviamente al no ser posible su realización genera insatisfacción, y a veces frustración.

El mencionar este aspecto no implica que se quiera magnificarlo en este trabajo, ya que desborda a los objetivos del mismo. Pero es importante tenerlo en cuenta porque opera en los sujetos entrevistados, con mayor intensidad en unos casos que en otros, y es un elemento que está presente a la hora de entender el alto grado de insatisfacción que manifiestan la mayoría de ellos.

Otra cuestión que se relaciona directamente con la sociedad actual es la dificultad para vivir el presente. Las vivencias de los individuos se sitúan básicamente, bien en el pasado, bien en las expectativas del futuro, pero apenas aparece en sus discursos la referencia al presente como momento experiencial que tenga valor en sí mismo. Este aspecto se relaciona directamente con el anterior, más bien es consecuencia del mismo. La persona que siente, piensa y vive dentro de los imaginarios, del plano de las imágenes

ideales

construidas

socialmente,

no

encuentra

valor

ni

gratificación en su experiencia del presente, porque éste siempre tiene un déficit de imperfección, de no adecuarse a “lo que debería ser”. Se podría afirmar que una de las características que definen mejor a esta sociedad es la evacuación del presente como tiempo experimentado.

Esto implica, en el tema que aquí se trata, que la satisfacción es un proceso que tiende al infinito, sea laboral o de otra índole, ya que el individuo nunca llega a sentirse satisfecho, por cuanto su consecución, desde el esquema expuesto, implicaría acceder de lleno a la “idealidad”.

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En definitiva, hacer mención a estos aspectos preliminares parece una cuestión necesaria, ya que posibilita entender la enorme complejidad que significa algo tan aparentemente concreto y mensurable como es analizar y conocer lo que es la satisfacción laboral para los profesores universitarios y el grado que tienen de la misma.

Los campos de significación fundamentales que tiene para el conjunto de los profesores entrevistados la satisfacción laboral son los siguientes: •

La dedicación a una profesión que es la que más gusta. La palabra vocación está muy presente en la mayoría de los entrevistados, tan sólo no aparece en los que pertenecen a las escuelas y facultades técnicas.

•

El reconocimiento profesional y personal de los compañeros, de la Institución universitaria concreta a la que pertenecen, del mundo universitario en su conjunto, y de la sociedad. Este reconocimiento opera en distintos niveles: económico, valoración de la aportación científica e intelectual, capacidad docente e investigadora y obtención de prestigio y status (constituidos a partir de sus conocimientos y de su acceso al “Saber”, de la aportación de dichos conocimientos mediante la docencia y, sobre todo, las publicaciones, y por la pertenencia a este colectivo universitario y la categoría conseguida: la figura de catedrático como máximo exponente de la carrera académica).

•

La valoración enormemente positiva de las características que tiene la realización de este trabajo: su libertad y su flexibilidad para organizarse el desempeño de sus tareas. Este aspecto marca la gran diferencia cuando surge la comparación con otros tipos de trabajo.

•

La posición de estabilidad laboral que conlleva ser profesor fijo: genera tranquilidad en los que ya son funcionarios, y deseo y expectativas de conseguir una plaza fija en los profesores contratados.

La satisfacción laboral adquiere su máximo sentido entendida como satisfacción personal. Esta profesión es percibida como un proceso en el

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que está involucrada la persona íntegramente. El avance en el ascenso de la carrera académica se siente como un avance y un crecimiento en el plano personal. Los sujetos evidencian a través de sus discursos la apuesta personal que les supone la consecución de los objetivos laborales y la obtención de “las metas” que se proponen. De manera que los éxitos y los fracasos profesionales son vividos a su vez como éxitos y fracasos personales. El grado de implicación que representa este trabajo desborda las fronteras de lo que habitualmente delimita el ámbito laboral, lo transciende y sus resultados se valoran desde posturas magnificadoras.

Esta situación deviene en apuesta personal en la trayectoria laboral de los entrevistados. De tal modo que se produce una intensa identificación de los logros y los fracasos profesionales como algo que se integra en el ámbito de lo personal. Tan es así, que los discursos manifiestan, en momentos de gran condensación de sentido, que la situación profesional de los sujetos y sus expectativas inciden de manera muy importante en su autovaloración personal e incluso en sus procesos de identidad.

Por tanto, el desempeño de la labor de profesor universitario no sólo se ubica en la esfera de lo público sino que también está afectado el ámbito privado. Ya se ha señalado más arriba que “esto es más que un trabajo”, “es un estilo de vida”, incluso algunos llegan a afirmar que “es el propio sentido de mi vida el que está en juego”.

No es casual que “lo vocacional” se instale rápidamente en el discurso de la gran mayoría de los individuos. Surge de manera espontánea y opera como elemento de aglutinación de muchos factores, ya que se utiliza como locomotora de arranque de un amplio despliegue de significados.

Lo vocacional significa: -

Llamada a la realización de una profesión que tiene sus raíces en el interior del sujeto.

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-

Aptitudes personales para el buen hacer de las tareas propias del profesor universitario.

-

Ejercicio de una profesión, cuya motivación principal no es de índole económica, sino de aportación al mundo cultural y científico y, en última instancia, a la sociedad. (Desmarque de posiciones “materialistas”).

-

Conceptualización de esta profesión como algo más que “un simple trabajo”.

-

Carta de presentación que opera como justificación y cobertura de una posición que manifiesta fuerte insatisfacción, sobre todo en los profesores contratados.

La satisfacción laboral, como concepto construido por los propios sujetos entrevistados, pivota constantemente, como ya se ha ido señalando, sobre dos ejes básicos: •

Eje de los elementos que integran el mundo simbólico: la imagen de lo que representa la Universidad y ser profesor universitario, el status que comporta ejercer esta profesión y obtener una categoría profesional, el prestigio avalado por cumplir una función social dotada de valor, la distinción de ejercer una profesión al margen del mercado (el profesor universitario no siente que tenga que entrar en el juego de la oferta y la demanda), etc.

•

Eje de los elementos fisico-materiales y económicos: obtención de una remuneración económica “digna”, disponibilidad de medios y recursos para ejercer con criterios de calidad la docencia y la investigación, acceso a medios para relacionarse con universidades extranjeras (posibilidad de viajes a congresos, cursos, estancias, etc.) que permita estar en la punta de lanza de los trabajos reconocidos por la comunidad científica internacional, etc.

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Ambos ejes están íntimamente relacionados, pero, aún a riesgo de sacar una conclusión que pueda interpretarse como excesivamente reduccionista, lo simbólico opera con mayor determinación y con un mayor peso específico.

De hecho, el poder que detentan determinadas figuras pertenecientes a la Institución Universitaria es fundamentalmente de carácter simbólico. Es evidente que ello tiene su refrendo en aspectos económicos y materiales, sin los cuales no se mantendría dicho poder. Por tanto, hay que verlo como las dos caras de una misma moneda: forman una realidad indisoluble, pero con características diferenciales.

Es importante detenerse en un aspecto concreto, que permite comprender como funciona la satisfacción en este ámbito laboral. El análisis de los discursos pone de relieve que los aspectos relacionados con el eje de lo simbólico se constituyen, sobre todo, a partir del valor asignado al mundo universitario y a la Institución en concreto. Es decir, los sujetos sienten que es la Institución, sus valores y atributos asociados, la que les inviste de los mismos. Esto no implica que se produzca una autoanulación valorativa, pero es evidente que la construcción de valor que conforma la imagen de su profesión, y por tanto el concepto de satisfacción referida a la misma, proviene de forma muy potente y prioritaria por el asignado a la Institución.

Como ya se ha dicho más arriba, al hablar de los aspectos positivos y negativos, aquí también tiene una influencia decisiva la situación contractual de los profesores, que sean fijos o contratados. Dicha diferencia no estriba en elementos centrales sobre los significados y el sentido del concepto de satisfacción laboral, ya que básicamente son los mismos para el conjunto de la muestra. Pero sí se producen posiciones diferenciales sobre la articulación y plasmación en la realidad concreta y cotidiana de la aplicación de los criterios que definen este concepto. Tan sólo sirva como un primer acercamiento que los profesores contratados centran gran parte de la

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satisfacción en la obtención de una estabilidad laboral y en una mejora de sus condiciones económicas, mientras que los profesores fijos ponen el énfasis en la obtención de recursos y medios materiales y humanos para la realización de las tareas docente e investigadora y reclaman una disminución de los trámites burocráticos en la gestión de proyectos.

Otro aspecto que tiene gran relevancia en la construcción de los criterios de satisfacción de los profesores es el binomio docencia-investigación. Unos consideran que es prioritaria la docencia, otros piensan que es la investigación y otros valoran ambas tareas como complementarias. Las diferencias valorativas no guardan relación con las variables seleccionadas, sino que responden a criterios personales. Si acaso, se puede matizar que existe una cierta tendencia de los profesores pertenecientes a las áreas de conocimiento de Ciencias Experimentales y de la Salud y de las Escuelas Politécnicas a valorar más la investigación como criterio motivacional, y los pertenecientes al área de Humanidades a mostrarse más motivados por la docencia, manteniéndose los pertenecientes al área de Ciencias Sociales y Jurídicas en una posición de equilibrio con respecto a ambas tareas. Pero, de cualquier modo, se considera que tanto la docencia como la investigación hay que realizarlas con criterios de calidad y tender a ese concepto tan utilizado actualmente en el mundo universitario, que por exceso de uso va a acabar perdiendo valor y sentido, que es la excelencia. Por tanto, ambas funciones son vistas como elementos fundamentales que deben integrarse dentro de los indicadores de satisfacción.

Cuestión aparte es la consideración de si la carga docente debe ser menor para tener más tiempo disponible para la realización de trabajos de investigación, tesis defendida por los que priorizan a esta última, o bien si se debe contemplar la docencia, tanto su tiempo de dedicación como su nivel de calidad, dentro de los criterios curriculares, posición mantenida por los que se sienten más motivados y dan más importancia a ésta. Por cierto,

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resulta cuando menos llamativo que se hable de carga docente y de actividad investigadora. Parece algo “tendenciosa” la forma en que se denomina a cada una de estas tareas, y se evidencia que no resulta algo puramente gratuito, sino que es reflejo del peso que tienen una y otra y, por ende, del valor que se les otorga.

Sobre este tema hay un comentario que se hace presente en la mayoría de las entrevistas y reuniones de grupo, cual es que la LRU prima la investigación, y más que la investigación la publicación, como único criterio curricular, en detrimento de la docencia. La consecuencia es que se percibe la falta absoluta de interés por evaluar el nivel de docencia de los profesores, y su nula incidencia en la promoción de la carrera universitaria.

Esto se contrarresta con la actitud vocacional para el ejercicio de esta tarea, y por la gratificación que aporta al sujeto la relación con el alumnado. Ello a pesar de las críticas que surgen acerca de las características actuales de dicho alumnado, que lo consideran falto de formación, a veces con escaso interés por aprender y sólo motivado por la obtención del título con el mejor expediente académico posible; de manera que muchos alumnos convierten su paso por la Universidad en un trámite para obtener una titulación que tenga un valor de cambio en el mercado laboral, desinteresándose por considerar este espacio como un lugar de aprendizaje y de formación.

Otro factor que hay que mencionar al hablar del concepto de satisfacción es la demanda generalizada que existe de reconocer la realización de las tareas de gestión. Se considera que es un elemento importante dentro de la actividad profesional, que produce satisfacción en algunos sujetos, pero no se entiende que no se tenga en cuenta y no repercuta con algún tipo de compensación.

Por último, hay que mencionar otro aspecto fundamental que se hace presente en la configuración de los parámetros de satisfacción: las

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relaciones profesionales y personales entre compañeros. Se considera que es fundamental tener un clima de trabajo agradable, donde pueda existir el compañerismo y el trabajo en equipo. Además, los profesores contratados señalan la importancia que tiene para ellos el apoyo del departamento y de “sus jefes” para conseguir una estabilidad laboral.

Por consiguiente, los elementos que integran este concepto están delimitados por dos ejes estructurantes: -

Eje horizontal: integra los elementos que tienen que ver con el desempeño de tareas y funciones, y las áreas que lo rodean. Se refiere fundamentalmente a los ámbitos de actuación del sujeto en los que existe una cierta autonomía de decisión y funcionamiento.

-

Eje vertical: está constituido básicamente por los aspectos relacionados con la organización y la Institución. Se refiere principalmente a elementos de carácter estructural. Tiene relación con aquellos elementos que son heterónomos al sujeto.

En definitiva, los campos de significación que conforman la satisfacción laboral están definidos por pares semánticos, que son los siguientes: •

Satisfacción laboral vs. satisfacción personal.

•

Mundo de lo simbólico (representaciones e imaginario individual y colectivo) vs. mundo de lo concreto (aspectos económicos y materiales): plano ideal vs. plano de lo real.

•

Ámbito público vs. ámbito privado.

•

Profesores fijos vs. profesores contratados.

•

Profesión-vocación vs. trabajo.

•

Docencia vs. investigación.

•

Profesor vs. alumno.

•

Plano de la Institución vs. plano del individuo.

•

Sociedad vs. Universidad.

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INSTITUCIONES EDUCATIVAS «ZOMBIES» Francesc Jesús Hernàndez i Dobon Universidad de Valencia

Resumen La comunicación organiza las sociologías de la educación en torno al núcleo de objetividad de la reproducción de desigualdades, y sintetiza las aportaciones de Adorno y Beck. Aquélla sirve para establecer una cartografía teórica más amplia, donde emergen las «correlaciones» entre Fichte, Schelling, Hegel y Schleiermacher, por un lado, y Lukács, Bloch, Adorno y Benjamin, por otro. El tema francofortiano de Auschwitz remite a la relación kafkiana entre la vida y la muerte, un asunto frecuente en la literatura (p. ej., Rulfo), que también sirve de imagen a la crítica de la sociología de la última obra de Beck, Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter, donde adscribe la sociología del riesgo a la tradición crítica. La imagen rulfiana de Comala sirve para interpretar los resultados de la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo referidos a docentes.

I En el espacio teórico de la Sociología de la Educación, las teorías formuladas en las últimas décadas se pueden disponer en tres círculos concéntricos.

En el círculo interior se ubican las teorías de la reproducción de las desigualdades.

Reproducción que no se tiene que entender como mera transposición de la inequidad de una generación a otra, sino como un proceso de amplificación y legitimación del dominio, que se opera en el subsitema o aparato educativo.

En torno a este núcleo de objetividad, y en un segundo círculo, se disponen aquellas teorías que pretenden explicar cómo se subjetiviza aquella objetividad. A partir de metodologías analíticas, etnográficas, arqueológicas o estructuralistas (nombres diferentes que se refieren a prácticas de la sospecha, con un cierto aire de familia) se pone en evidencia cómo las culturas del aula refuerzan los mecanismos de control, la microfísica del poder docente permea la tecnología de la subjetividad discente o se forman los habitus correspondientes al campo educativo (por cierto, que en un sentido el objeto de la Sociología de la Educación es precisamente el estudio de el «ethos educativo», como reza el título de esta revista, entendiendo «ethos» en su traducción latina: «habitus»).

En un tercer círculo, exterior, se podrían ubicar aquellas teorías que versan no sobre la contundente manera como la objetividad del dominio se impone a las subjetividades, ni como éstas acaban formadas por aquélla, sino sobre la escisión básica que se convierte en el tema de toda sociología crítica. Ésta no pretende tener carácter normativo (como malinterpretan diversos divulgadores de teorías críticas), sino encarar la escisión básica entre sujeto y objeto, planteando de manera apremiante la posibilidad de una relación

diferente en la que las personas que constituyen la sociedad no sean objetivadas por relaciones determinadas por, en última instancia, la epifanía de la barbarie (epifanía como la manifestación de lo absoluto, en su sentido religioso). La que he denominado sociología negativa de la educación de T. W. Adorno y la teoría de la educación en la sociedad de riesgo de U. Beck se ubicarían en el tercer círculo (véase Beltrán, Hernandez y Marrero: Teorías sobre sociedad y educación, Tirant, 2003).

La sociología crítica de Adorno o de Beck nos impelen a plantearnos la cuestión radical: ¿qué debería suceder para que concibiéramos la educación de otro modo? De ambos se deduce una respuesta análoga: aquello que tendría que acaecer ya sucedió. En el caso de Adorno, Auschwitz representa la presencia del mal absoluto en la historia; en el de Beck, la sociedad de riesgo supone la generalización del peligro de autoeliminación de la especie humana.

II Una síntesis de la sociología de la educación de T. W. Adorno ha sido publicada en la revista mexicana Paideia. Divulgación del pensamiento crítico (año 2, vol. 1, núm. 5, 2003, pp. 59-71). En el sociólogo de la Escuela de Fráncfort no sólo encontramos una sociología de la educación positiva o propositiva, que establece que Auschwitz planteó a la educación el nuevo imperativo categórico, a saber, que no se repitiera su horror, sinó que también se puede formular una sociología negativa, articulada en torno a una serie de antinomias (lo magisterial versus lo pedagoguizado; lo dialógico vs. lo discipular; lo formativo vs. lo académico; lo formativo vs. lo académico). El impulso crítico de estas distinciones queda vinculado con la antítesis entre la vida y la muerte, y el espacio imposible entre ambas donde, siguiendo una imagen kafkiana que tiene un precedente remoto en la Divina Comedia («Io non mori’, e non rimasi vivo», dice el poeta cuando se encuentra ante Lucifer, canto XXXIV, v. 25) , habitaban los prisioneros del campo de concentración.

Adorno, además, nos sirve de punto de referencia para una cartografía teórica más amplia.

En la cuarta de sus Unzeitgemäße Betrachtungen [Consideraciones intempestivas], (Richard Wagner en Bayreuth, 4), Friedrich Nietzsche establece analogías entre autores: «Hay, por ejemplo, entre Kant y los eleáticos, entre Schopenhauer y Empédocles, entre Esquilo y Richard Wagner, proximidades y afinidades tales que se hace patente el carácter muy relativo de todas las nociones de tiempo; parecería, casí, que se correlacionan [zusammen gehören] ciertas cosas y que el tiempo no fuera más que una nube que dificulta en nuestros ojos la percepción de aquella correlación [Zusammengehörigkeit].»

Se ha de advertir que las palabras «correlacionan» y «correlación» tienen un sentido más pleno en alemán, literalmente «se pertenecen juntas» o la «copertenencia», y que gehören se tiene que relacionar con hören, oír.

J. G. Fichte, F. W. J. Schelling y G. W. F. Hegel forman una tríada clásica en Filosofía, unida por el intento de superación de la crítica kantiana. En 1802 Schelling impartió en la Universidad de Jena sus Lecciones sobre el método de los estudios académicos, que desarrollan su teoría sobre la sociedad y la educación. Con una orientación contraria, el asunto fue tratado también por Fichte en su Plan deductivo de un establecimiento de enseñanza superior a fundar en Berlín, que estará en relación íntima con la Academia de Ciencias (1807). No encontramos en Hegel una obra semejante a las Lecciones de Schelling o el Plan de Fichte (véase Teorías sobre sociedad y educación, cap. 3).

En la tradición de las Zusammengehörigkeiten, E. Bloch publicó en 1952, un año después de la reelaboración de su Hegel, la obra Avicena y la izquierda aristotélica, donde ubica la

filosofía árabe medieval en un curso materialista que desde Aristóteles. llegaría hasta G. Bruno. En esa misma tradición, J. Habermas describe a Bloch como «un Schelling marxista», en un artículo de 1960 que «emigró» desde la primera edición de Teoría y praxis hacia sus Perfiles filosófico-políticos, obra que dedicó a Th. W. Adorno. La tríada capitolina de marxistas empeñados en demostrar que Marx se había encaramado sobre los hombros de Hegel, y no sólo lo había puesto de cabeza, se completa con G. Lukács.

La tríada Lukács, Bloch y Adorno parece corresponderse como una imagen materialista con la de Fichte, Schelling y Hegel. Adorno comparte con Hegel una articulación negativa de la teoría sobre la sociedad y sobre la educación (una sociología negativa de la educación, comentada en Teorías sobre sociedad y educación, cap. 12).

Otra analogía se puede establecer entre la función excéntrica que el precursor de la hermenéutica, F. D. E. Schleiermacher, tiene respecto de la tríada idealista, y el papel que desempeña W. Benjamin en la tríada materialista.

III También la teoría de la sociedad del riesgo de Ulrich Beck conduce a la misma representación del límite entre la vida y la muerte enunciada por Adorno, del territorio que habitan los muertos vivientes, de las instituciones y las ciencias zombies, empeñadas en perpetuarse más allá de su defunción.

Es fácil ordenar la amplia bibliografía de Beck con la pauta de los acontecimientos históricos que hemos vivido en las dos últimas décadas. a) Su obra Sociedad de riesgo coincidía con la catástrofe de Chernóbil, y los libros posteriores, como Antídotos o los escritos sobre la «irresponsabilidad organizada», continuaban el análisis de esta etapa del capitalismo donde la producción y centrifugación de los peligros resulta la dinámica principal. La obra de Beck motivó que otros sociólogos notables incorporaran el «riesgo» a su teorización, como Luhmann, Giddens, Lash, Bauman, etc. b) La caída del Muro de Berlín y la desintegración del bloque del socialismo real se comentan en una segunda oleada de libros de Beck sobre la «modernización reflexiva» y la globalización, que aportan su perspectiva al estudio de la «segunda modernidad», como se denomina la colección que dirige para la editorial Suhrkamp. Las tesis de Beck entran en diálogo con Habermas, Wallerstein, Castells, Albrow, Alheit, etc. c) El libro Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter [Poder y contrapoder en la época global] (2002) tiene que ver con el 11 de Septiembre de 2001 y el ciclo bélico que se relaciona interesadamente con esta fecha. El libro presenta un subtítulo ambicioso: «Nueva Economia Política mundial», que remite al subtítulo de El capital. Si la obra de Marx se presentaba como una crítica de la Economía Política (una aspiración que tiene que ver con la estructura lógica que Marx toma de Hegel, según la cual la representación del movimiento real de lo que se autogenera –la conciencia o el valor– es al mismo tiempo fenomenología de la historia y crítica de la disciplina que la expone de manera más patente –Historia de la Filosofía o Economía Política–), el libro de Beck pretende completar aquella teoría crítica con una perspectiva «mundial», que se subraya en el primer capítulo de la obra, de carácter sintético: «Nueva teoría crítica en sentido cosmopolita». Este título remite también a una obra de Kant, Idea de una historia universal en sentido cosmopolita (1784), donde el filósofo de Königsberg trata de descubrir alguna intención de la naturaleza «en el curso contradictorio de las cosas humanas», es decir, en la dialéctica de la historia.

En la época global se tiene que entender el «juego» conjunto de instituciones y organizaciones como una segunda gran transformación, en la cual «la globalización y no “el Estado” define y transforma el campo de juego de la acción colectiva.» (ed. alem.,

Suhrkamp, p. 23) Entonces, «la política se nos presenta desfronterizada y desestatizada, lo que tiene como consecuencia la emergencia de nuevos jugadores, nuevos papeles, nuevos recursos, reglas desconocidas, nuevas contradicciones y conflictos.» (id., p. 24) Cambia el juego del contrapoder, como se puede ver con las estrategias de los grupos terroristas, que se tornan nuevos actores globales. Emerge así la promiscuidad del poder.

A todas estas transformaciones les tendría que corresponder un cambio de perspectiva científica, que Beck formula como «cosmopolitismo metodológico», y que tendría que permitír la constitución de una nueva teoría crítica, con una aproximación más plena a las desigualdades, que permanecen ensombrecidas desde las orientaciones nacionales de una ciencia social «zombie».

Así planteada, la nueva teoría crítica ha de acometer las tareas siguientes: Descubrir y denominar las formas y las estrategias de la invisibilización de las realidades cosmopolitas; criticar la circularidad de la perspectiva del Estado-nación (que relaciona la nacionalización o etnicización de las perspectivas de acción y el nacionalismo metodológico de las ciencias sociales); vencer la ahistórica eternización de los mundos conceptuales y las rutinas de investigación de las ciencias sociales; e, incluso, animar y realizar una contribución a la re-imaginación de lo político, es decir, generar y hacer efectiva la diferencia entre el punto de vista nacional de los actuantes políticos y el punto de vista cosmopolita de les ciencias políticas y sociales. Como dice la Ecología política, pensar global y actuar global (como sustitución del antiguo lema: pensar global, actuar local).

La obra presenta una segunda dimensión, a saber, su ubicación en la «tradición» de la teoria crítica. La teoría de la sociedad de riesgo se presenta, de manera no siempre disimulada, como una alternativa en la «orientación francfortiana» a la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Esta pretende «constituir un marco donde se pudiera retomar [sic] aquel proyecto de estudios interdisciplinares sobre el tipo selectivo de racionalización que representa la modernización capitalista.» (Teoría de la acción comunicativa, Taurus, vol. 2, pp. 562-563). «Retomar» porque Habermas se refiere al proyecto de Horkeimer y Adorno antes de Auschwitz.

En síntesis, pues, el análisis de Beck replantea la teoría crítica porque el riesgo global hace presente la epifanía de la barbarie. Apuntaré una breve nota crítica.

Precisamente por su definición explícita como nueva teoría crítica, Beck tendría que tomar en consideración la crítica a los «efectos sociales» de la obra de Habermas enunciada por P. Bourdieu en sus Meditaciones pascalianas: «Habermas debió parte de su audiencia universal al hecho de que otorgaba el sello de gran filosofía alemana a las pías consideraciones sobre el diálogo democrático, marcadas de manera demasiado evidente por las ingenuidades del humanismo cristiano.» (Anagrama, p. 332). ¿Proporciona Beck el sello de «gran sociología alemana» a interesadas consideraciones sobre los riesgos que nos amenazan? En el núcleo argumental de la Sociedad de riesgo se apuntaba la distinción entre peligros y riesgos, es decir, entre la posibilidad (dicotómica) y la probabilidad (aritmomórfica) de un daño. El riesgo surge con el capitalismo, como muestra magistralmente El mercader de Venecia. Así como el valor que se autovaloriza (el capital) produce una heteronomía del tiempo social, los peligros de la sociedad de peligro (la generación atómica, la química orgánico-halogenada, la biotecnología) instauran cíclicamente una heteronomía del espacio social, paradigmáticamente expresada en la noción de «radioactividad». El esfuerzo técnico por minimizar los riesgos no llega a detener el establecimiento de peligros autoincrementantes, que es la dinámica que precisamente permite diferenciar una nueva etapa social. Ahora bien, es preciso mantener la distinción entre la analítica de los peligros autoincrementantes y el juego de los agentes que maximizan o minimizan riesgos, un asunto, éste, omnipresente por la justificación de la escalada imperalista. Si

no se mantiene la distinción, tal vez la nueva teoría crítica de la sociedad de riesgo acabe muriendo de éxito.

Por lo que respecta a la educación, la crítica que ya aparecía en el libro de Beck Sociedad de riesgo, a saber, la educación se ha convertido en una «estación fantasma», se amplía paulatinamente hasta permitir que las instituciones educativas sean consideradas unas instituciones «zombies» más. Algunos autores, como, por ejemplo, Michael Brater, colaborador de Beck, o Peter Alheit, han desarrollado sus tesis en una teoría de la formación bajo el signo de la individualización, que entiendo es una vuelta al formalismo pedagógico postkantiano: un retorno al «lernen des lernen» [aprender a aprender] con el que Süvern, colaborador de Humboldt, sintetizaba sus proyectos reformistas en el s. XIX, que no extrae toda la potencialidad crítica de la metáfora de los muertos vivientes.

IV Hace algunas décadas si difundió una cierta bibliografía sobre la muerte de la escuela.

La extensión de las tecnologías de la información y la comunicación han replanteado el mal augurio. Las aproximaciones teóricas de Adorno o Beck, en definitiva, dos versiones de la teoría crítica, reiteran, como hemos visto, la reflexión sobre los muertos vivientes. En la literatura contemporánea, la representación de un espacio que habitan muertos vivientes tiene un referente notable: la Comala de Pedro Páramo. Por cierto que Comala comparte dos sílabas con el latín schola, que forma el catalán escola y diptonga en el castellano escuela. La imagen resulta fructífera.

Como es bien sabido, la novela de Rulfo comienza con un relato en primera persona.

«Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro Páramo.»

Habla Juan Preciado, que explica que realizó la promesa del viaje a su madre moribunda. La novela no está dividida en capítulos. El primer pasaje acaba con este texto cuyas palabras finales coinciden con las iniciales: «Pero no pensé cumplir mi promesa. Hasta ahora pronto que comencé a llenarme de sueños, a darle vuelo a las ilusiones. Y de este modo se me fue formando un mundo alrededor de la esperanza que era aquel señor llamado Pedro Páramo, el marido de mi madre. Por eso vine a Comala.»

En particular, no resulta difícil establecer una analogía entre la narración de Juan Preciado en este texto y el acceso al trabajo docente. La educación se presenta como un viaje, y así hablamos de curso o de currículum, en el que los docentes nos acabamos encontrando con aquello que nos ha «formado» como tales, con nuestro «padre». Los términos que usa el relato de Juan Preciado (sueños, ilusiones, esperanza) y otros semejantes, suelen ser empleados por los estudiantes de Magisterio o el profesorado en formación.

Si consideramos la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo (ECVT), elaborada anualmente por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España, encontramos elementos de este viaje ilusionado. Veamos como los datos estadísticos se corresponden con los sueños, ilusiones y esperanza que motivan la partida de Juan Preciado.

Preguntados por las razones de satisfacción que encuentran en su trabajo, las respuestas de los docentes españoles que se presentan en la que la ECVT denomina «sección de actividad de Educación», presentan el mayor porcentaje en la posibilidad «me gusta el trabajo», con un 37,7%, superior al 26,0% general; seguido de la posibilidad «vocación; desarrollo personal», con un 14,9%, muy superior al 6,6% general. Los docentes presentan el mayor nivel de satisfacción con el trabajo que han elegido desempeñar de todas las ramas de actividad, con una puntuación de 7,23 sobre

10, mayor en las mujeres (7,41) que en los hombres (7,01), superior al promedio de 6,69.

Aún mayor es la puntuación que alcanza la sección de Educación en el capítulo denominado «nivel de trabajo atractivo e interesante». La inmensa mayoría de los trabajadores y de las trabajadoras de la sección de Educación, el 86,4%, están de acuerdo en considerar a su trabajo atrativo e interesante, casi 25 puntos por encima del 61,9% global. Por ello, el índice alcanzado por los docentes, un 8,31 (8,42 en las mujeres y 8,18 en los hombres), está muy por encima del 6,73 del promedio global (6,82 en los hombres y 6,59 en las mujeres).

Por el contrario, los docentes españoles alcanzan puntuaciones máximas en la percepción de su trabajo como estresante. Un 22% lo considera así siempre (12,6% en general) y un 24,6% frecuentemente (17,5% en general). En la sección de actividad de educación se alcanza una puntuación de 5,82, más elevada en hombres (5,91) que en mujeres (5,75), por encima del promedio del 4,68 (4,76 y 4,55, respectivamente). La puntuación de los docentes sólo es ligeramente superada por Industrias extractivas (6,28), Intermediación financiera (5,92) y Transporte, almacenamiento y comunicaciones (5,89), aunque en todos ellos el índice de las mujeres es inferior al de Educación.

La ECVT permite descartar que las aspiraciones salariales, la erosión de la salud laboral, la supervisión o la carencia de formación sean causas determinantes del grado de estrés de los docentes. ¿A qué atribuirlo?

Si volvemos a la imagen de Comala, probablemente sea la paulatina percepción, tal vez lenta, sin estridencias, diríamos, por seguir con la prosa de Rulfo, como un «murmullo», de que el oficio no se corresponde con la vocación (una escisión en el concepto Beruf, tanto «vocación» como «profesión» que no encaja en el análisis weberiano), de que no vamos a poder encontrar al padre que nos ha «formado».

Recuérdese como en la novela la noticia de la muerte del padre la proporciona el arriero Abundio, el hermanastro de Preciado que, como descubrimos al final, fue el asesino de Pedro Páramo. Los docentes, ilusionados, salimos al encuentro del padre, formando como hemos sido formados, pero la mayoría del alumnado no alcanzará necesariamente (según la teoría de la reproducción) nuestra situación. Aquello que pretendemos hacer, y de lo que tan orgullosos estamos porque responde a nuestra «vocación», resulta una pretensión vana. Acabamos generando hijos «bastardos», abandonándolos. Percibiéndo, en definitiva, que quien nos movió a emprender el camino, murió, y que estamos en el mismo cajón que Dorotea la Cuarraca, como en la novela de Rulfo.

LOS CONCEPTOS DE PODER Y ZONA DE INCERTIDUMBRE DE CROZIER APLICADOS AL ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Mercedes Ávila Universidad de Castilla-La Mancha

RESUMEN: Esta comunicación es un intento de aplicar la teoría de la organización de Crozier y Friedberg a la sociología de la organización escolar.

Para estos autores, toda organización es un universo de conflicto, y su funcionamiento el resultado de confrontaciones entre las racionalidades limitadas, múltiples y divergentes de actores relativamente libres, que utilizan los recursos y las fuentes de poder a su alcance. El poder es, pues, la variable crucial, y el conflicto organizacional es inevitable.

Existen una serie de actividades en cada organización que son imprescindibles para el correcto funcionamiento de la misma, y la forma en que se llevan a cabo dichas actividades condiciona la organización. De ahí su carácter estratégico. El control de estas actividades y/o de los ámbitos en que se desarrollan otorga un gran poder organizativo. Cuanta mayor importancia tenga para la organización una actividad, mayor será el poder de aquél o aquellos que controlen dicha actividad. Las organizaciones tratan de regular dichas actividades, así como los ámbitos organizativos en los que se desarrollan, con el fin de controlar a los encargados de las mismas, limitando así su grado de discrecionalidad. Pero la regulación de todos los aspectos es imposible, nunca existirá, ni mucho menos, una previsión perfecta y absoluta, por lo que siempre hallaremos zonas de incertidumbre. El control de estas zonas de incertidumbre es lo que proporciona situaciones de poder. Cuanto más importante sea para la organización la actividad donde se da una zona de incertidumbre mayor será el poder que se derive del control de dicha zona. Los recursos empleados en los juegos de poder derivan, pues, del control de las zonas de incertidumbre.

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Concepto de organización escolar El concepto de organización escolar puede referirse a tres niveles (Muñoz Sedano y Román Pérez, 1989: 47): 1. En su acepción más amplia, al conjunto de elementos y actores que intervienen en la acción educativa. Incluye la Política Educativa, la Administración Educativa y Escolar, la legislación educativa y escolar y la organización de las escuelas.

2. En su segunda acepción, a la estructura del sistema educativo y sus implicaciones sociales y pedagógicas.

3. Y en una tercera acepción, al estudio de la escuela.

El tercer enfoque es el predominante en la literatura de la sociología de la organización escolar, quizá porque en este campo abundan los estudios anglosajones, y, como apunta Guerrero Serón (2002: 137), en la tradición anglosajona “las escuelas son más organizaciones y más comunitarias que en nuestro entorno, donde son más eslabones de un más centralizado, aunque sea a nivel autonómico, sistema escolar”. Por tanto, aunque nos dediquemos al tercer nivel de análisis, el de la escuela, siempre habrá que conectarlo con los otros dos para comprender bien lo que sucede en ella. Pero los estudios de la escuela, o de las escuelas son necesarios. No todas las escuelas son iguales, ni mucho menos, por centralizado que sea nuestro sistema1. Cada escuela es un mundo. Ver qué es lo que hace que cada escuela sea un mundo, y desentrañar esos mundos, creo que debería ser la misión de la sociología de la organización escolar. Por qué hay diferencias entre unas escuelas y otras, qué es lo que hace que unas sean “mejores” que otras, explicar cómo y por qué las escuelas funcionan como funcionan, son cuestiones que deben plantearse. Así, se contribuye a plantear y abordar el cambio de una forma eficaz y teniendo en cuenta las distintas sensibilidades. Siendo ésta, también, una forma de contribuir a elevar la calidad de las escuelas y de que cumplan con la misión que se les encomienda.

La escuela como organización En cuanto que organización, la escuela es: -

Una organización burocrática (las cuestiones que interesan aquí son las normas, roles, funciones, estructura).

Una organización prestadora de servicios (el análisis se centra en este caso en el objetivo, la tecnología, la tarea, la organización, etc.).

Una institución basada en mitos legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada (ritos, símbolos, tradición, cultura, etc., son entonces los aspectos cruciales).

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Además, cada vez se tiende a una mayor autonomía de los centros, o al menos eso se dice en los textos legislativos y en el discurso político educativo desde la LOGSE, habiendo acentuándose con la LOCE.

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Una organización que integra o en la que se encuentran grupos de actores cada uno con sus propios intereses y su propia experiencia vital (intereses, poder, ideología, expectativas, visiones de la realidad, etc., son, en este caso, las principales cuestiones a tener en cuenta).

Los distintos modelos de análisis de la organización escolar enfatizan una u otra de las dimensiones anteriores de la escuela como organización. El modelo de análisis de las organizaciones de Crozier estaría en la última línea. Es el caso también de los enfoques interaccionistas. Giddens (1984: 35-39) sería otro de los autores que concibe la escuela como “un receptáculo de poder” (Tyler, 1991: 160).

Crozier califica su modelo de análisis de las organizaciones de enfoque estratégico, y lo contrapone al enfoque estructural. En el análisis estructural, las acciones de los sujetos se explican a través de los elementos estructurales de la organización, siendo las normas (escritas y no escritas) uno de esos elementos principales. Es decir, en el análisis estructural, las normas (tanto la normativa legal o escrita como las costumbres o tradiciones, no escritas) son la variable independiente, y la acción social de los individuos y grupos, la variable dependiente. En el enfoque estratégico, las normas son consideradas como un producto de las luchas de poder de los actores, es decir, son fruto de una situación determinada en el espacio y en el tiempo, de una situación histórica, y reflejan, por tanto, el poder que los grupos e individuos han alcanzado y que tratan de mantener (de ahí su interés en “normalizarlo”, en asegurarlo a través de las normas). Es decir, las normas son ahora la variable dependiente, y las relaciones de poder la variable independiente o explicativa2.

Como recoge Tyler (1991: 30) de Waller (1932), lejos de constituir un modelo establecido de roles y funciones, la escuela es una estructura política que surge a partir del modo característico de interacción, donde la cultura escolar es el resultado de un proceso colectivo como el del encuentro en clase.

“Profesores, alumnos, padres y funcionarios de la administración se enfrentan unos a otros como miembros de categorías sociales con conjuntos de intereses muy estables, pero tras la situación existe una cultura común que resulta del equilibrio entre tales intereses e identidades, que emerge de la negociación y/o la lucha como en el caso de la estructura política”(Tyler, 1991: 30).

Los enfoques analíticos de la organización escolar suelen derivar entre los modelos de roles y funciones rígidamente establecidos y relativamente previsibles, y los que se centran en la “relajación” de la organización escolar, su cohesión parcial y

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Los individuos y los grupos que han alcanzado determinada posición de poder tratarán de mantenerla, de estabilizarla, o lo que es lo mismo, de normalizarla. Por tanto, como ya se ha dicho, las normas y la cultura organizativa son un producto de las luchas de poder de los actores, es decir, son fruto de situaciones determinadas en el espacio y en el tiempo, de situaciones históricas, y reflejan el poder que los grupos e individuos han alcanzado y que tratan de mantener. Se van creando así una serie de inercias tanto orgánicas como culturales que terminan arraigando en la organización: son parte de la cultura de la misma, por lo que tenderán a reproducirse a través del proceso de socialización dentro de la organización.

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sus tendencias hacia la indeterminación, autarquía y desburocratización (Tyler, 1991: 27).

El “prejuicio sociológico” y el “prejuicio teleológico” en el estudio de las organizaciones Se advierte contra dos prejuicios en el estudio de las organizaciones: el “prejuicio sociológico” y el “prejuicio teleológico”. El primero consiste en interpretar los conflictos internos exclusivamente como reflejo de los conflictos de interés que se producen fuera de la organización, en el medio social en la que ésta se desenvuelve. Es el caso de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en la mayoría de los casos, esos intereses sociales externos defendidos por distintos grupos son filtrados a través de las barreras y estructuras de mediación de la organización, siendo el filtro más decisivo cuanto mayor es el grado de institucionalización de la organización, es decir, cuando se trata de una organización firmemente estructurada, con su propia cultura y con un sistema normativo propio. Pues cuanto más autónoma sea la estructura, la cultura y el sistema normativo respecto del exterior, mayor será el grado de institucionalización de la organización.

El prejuicio sociológico tiende a considerar que la organización refleja el sistema de desigualdades sociales. Sin embargo, la institución escolar es, al igual que toda organización, en sí misma, una productora de desigualdades. Estas desigualdades son desigualdades “organizativas”, y constituyen un sistema de estratificación dentro de la organización que por supuesto está relacionado con el sistema de desigualdades sociales, pero que no puede considerarse en absoluto su simple reflejo. Este sistema interno de desigualdad o de estratificación, es una variable decisiva para explicar los conflictos internos.

El “prejuicio teleológico” consiste en aceptar que tanto las actividades o las acciones como las características organizativas se deducen principalmente de los fines (oficiales). Es el caso del enfoque de la organización escolar tradicional de la didáctica (Guerrero Serón, 2002: 137). Sin embargo, en primer lugar, los “fines declarados” no tienen por qué coincidir con los “fines reales”. En segundo lugar, en el seno de una organización existe siempre una pluralidad de fines, por lo que resulta necesario establecer prioridades que van a tener efectos importantes en la distribución de poder dentro de la organización Por otra parte, puede haber acuerdo en los fines y en su jerarquía, pero no en las decisiones tanto políticas como organizativas concretas que deben tomarse para alcanzarlos. Además, los distintos actores tienen también sus propias metas particulares, que pueden ser compatibles con los fines de la institución pero incompatibles entre sí. Por tanto, los objetivos o los fines organizativos son la resultante de todas las fuerzas anteriores.

La división del trabajo es una de las principales causas por las que cada miembro de la organización (y cada unidad o división de la misma) adopta una visión particular de los objetivos. Existe una fuerte tendencia a considerar el objetivo parcial (intermedio) que se asigna a cada sector o unidad como si fuera el objetivo principal o global, es decir, aquel que justifica la razón de ser de la organización. De esta forma cada uno tiene su propia jerarquía de objetivos y actúa en consecuencia. Por tanto, no podemos considerar los fines de la organización como algo dado, que existe al margen

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de los individuos y de los grupos, fuera de ellos, de tal forma que lo único que hacen es adoptarlos o seguirlos. Al contrario, la organización cobra vida realmente a través de los objetivos parciales y racionalidades limitadas de los individuos y los grupos que hay en su seno (Crozier y Friedberg, 1981: 93-94).

En esta línea se sitúa también la tesis de James March y sus colaboradores (Perrow, 1993: 165), que conciben las organizaciones como “cubos de basura”, en las que los problemas y los retos definidos y elegidos son receptáculos adecuados para que los individuos y los grupos arrojen a ellos soluciones que mejoren sus posiciones. Es decir, los objetivos, los fines y los discursos de la organización son los medios de los que se sirven los individuos y los grupos para mejorar sus posiciones: “... las metas están ahí para dar sentido a adaptaciones no planificadas y a desarrollos accidentales, con lo que más que planes racionales de acción son racionalizaciones de encuentros no predecibles con intereses diversos y cambiantes” (Perrow, 1993: 165).

Todas las instituciones declaran unos fines, por lo que se definen como instrumentos para movilizar recursos que permitan alcanzar dichos fines. Así es como se justifica la existencia de una organización. Pero tanto, las metas como los discursos pueden ser apropiados por determinados grupos. Es decir, los grupos e individuos pueden utilizar los fines oficiales o legítimos para mejorar o mantener su posición, por lo que dichos fines tendrían un carácter estratégico para esos individuos y grupos.

Crozier y Friedberg (1981: 93 y ss.) también cuestionan la idea de los “objetivos comunes” en las organizaciones. No consideran necesario, o al menos suficiente, que los participantes se adhieran a los objetivos de una organización para que ésta funcione o se mantenga. El quid de la cuestión estriba no sólo en integrar todas las actividades indispensables para la persecución de un resultado, sino también en integrar las relaciones de poder y las estrategias de los actores que aseguren la ejecución de estas actividades. Los actores tienen sus propias estrategias personales, divergentes y a menudo contradictorias, con las que tratan de proteger o aumentar su margen de libertad reduciendo su dependencia de los demás y aumentando la dependencia de los demás con respecto a ellos.

Para el enfoque interaccionista, en la escuela encontramos múltiples realidades.

El orden real es un orden precario, que se construye y transforma a partir de los materiales que se tienen a mano. Las características esenciales de las escuelas, según el punto de vista interaccionista, no residen en su organización formal, sino en la realidad de los encuentros cara a cara (Tyler, 1991:108). La creencia y la intención del sujeto pasan a ser decisivas. Ahora bien, como dice Tyler (1991:98), las reglas no se crean de la nada cada vez que se produce un encuentro. Para comprender por qué las escuelas son como son hay que examinar las relaciones que existen entre los órdenes formales y de experiencia de profesores, alumnos y padres y su entrelazamiento en las pautas formales de organización (Tyler, 1991: 98).

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Organización, zonas de incertidumbre y poder Organización implica poder. Todo contexto organizado (por muy débilmente que lo esté) genera situaciones y relaciones de poder. La lucha por el poder en el seno de las organizaciones, una dinámica condicionada a su vez por las influencias del entorno, constituye una de las claves principales para explicar tanto el funcionamiento como los cambios en dichas organizaciones.

Las organizaciones generan poder, y el control y utilización de este poder son problemas organizacionales vitales (Perrow, 1993: 14). Para Crozier y Friedberg (1981: 92), que defienden el enfoque estratégico en el estudio de las organizaciones, la organización no es más que un universo de conflicto, y su funcionamiento el resultado de confrontaciones entre las racionalidades limitadas, múltiples y divergentes de actores relativamente libres, que utilizan los recursos y las fuentes de poder a su alcance.

El concepto de poder El concepto de poder es muy ambiguo, por lo que conviene aclarar qué es lo que se entiende aquí por tal. En sociología suelen manejarse tres acepciones de poder3: a) el poder como fuerza opresiva, b) el poder como autoridad “que se posee por razones de tradición, carisma, ascendencia moral, cargo público u otras causas y que no se ejerce con violencia”, y c) el poder como capacidad de influencia en la acción de otros. Nuestro concepto de poder organizativo estaría en la línea de la última acepción.

García Madaria (1985: 204) define el poder como una relación de intercambio asimétrico entre varios actores. Se trata de una relación y no de un atributo como puede ser la edad o el sexo. En esta relación de intercambio no existe la igualdad (ya que si así fuera no se trataría de poder), sino que siempre hay alguno que tiene ventaja.

En todo contexto organizado siempre hay actores que tienen mayor capacidad de influencia sobre el comportamiento de otros con los que se hallan en relación.

Siguiendo el esquema que plantea García Madaria (1985b: 204), A tiene poder sobre B si: 1) A controla recursos estratégicos para la actividad de B; 2) B no controla recursos estratégicos para la actividad de A (de no ser así la relación no sería asimétrica, sino simplemente de intercambio, y por tanto no podríamos hablar de poder); 3) B no tiene otras fuentes a las que acceder para obtener el recurso que A controla, o dicho acceso es más costoso que la relación con A; 4) B no tiene capacidad coercitiva para apropiarse los recursos que A controla, es decir, no puede usar la fuerza (incluida la “fuerza legal”) contra A bien porque no la tiene bien porque su uso acarrearía mayores costes que la relación establecida con A; 5) B no puede o no está dispuesto a reducir su necesidad de recursos que A controla.

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Ver definición en Giner, Lamo de Espinosa y Torres, 1998.

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Cuando se dan las cinco condiciones anteriores, A tiene una gran capacidad de influencia sobre B, A está en una situación de poder sobre B, A tiene capacidad para lograr que B haga algo que no haría sin la intervención de A. De las cinco condiciones señaladas en las que un actor estaba en situación de poder sobre otro, la primera consiste en el control por parte del poderoso de recursos estratégicos para la actividad de los otros sobre los que se tiene poder. Existen una serie de actividades en cada organización que son imprescindibles para el correcto funcionamiento de la misma. Además, la forma en que se llevan a cabo dichas actividades condiciona a la organización. De ahí su carácter estratégico. El control de estas actividades y/o de los ámbitos en que se desarrollan otorga un gran poder organizativo. Cuanta mayor importancia tenga para la organización una actividad mayor será el poder de aquel o aquellos que controlen dicha actividad.

Las organizaciones tratan de regular dichas actividades, así como los ámbitos organizativos en los que se desarrollan, con el fin de controlar a los encargados de las mismas, limitando así su grado de discrecionalidad. Cuanto mayor sea el grado de institucionalización de la organización mayor será la regulación de esas actividades y, por tanto, mayor será su previsibilidad. Pero la regulación de todos los aspectos es imposible, nunca existirá, ni mucho menos, una previsión perfecta y absoluta, por lo que siempre hallaremos zonas de incertidumbre (Crozier y Friedberg, 1981). El control de estas zonas de incertidumbre es lo que proporciona situaciones de poder. Cuanto más importante sea para la organización la actividad donde se da una zona de incertidumbre mayor será el poder que se derive del control de dicha zona. Los recursos empleados en los juegos de poder derivan, pues, del control de las zonas de incertidumbre.

Zonas de incertidumbre y pedagogía invisible Bernstein propone distinguir dos tipos de órdenes ideales, uno de límites rígidos y otro donde los límites son menos explícitos, más difusos. La clasificación se relaciona con la división social del trabajo, mientras que la enmarcación se refiere a las relaciones sociales, a los principios de comunicación. El código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente, a través de la socialización, no se puede enseñar un código a nadie. A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificación y enmarcación. Para Bernstein (1990: 31), la distribución de poder y principios de control dados, producen distintos principios de comunicación desigualmente distribuidos entre las clases.

Diferentes contextos producirán diferentes códigos que actúan selectivamente sobre los significados y las realizaciones. Del mismo modo, determinados códigos seleccionan determinados contextos y significados como relevantes e importantes, mientras que otros códigos seleccionarán otros significados. Igualmente, hay también formas de realización apropiadas y formas de realización inapropiadas (Bernstein, 1990: 50-51). Así, a veces se tiene una conducta “inapropiada” porque se opera con un conjunto de reglas de reconocimiento diferente de las requeridas por la institución en que se encuentra. Si se carece de la regla de reconocimiento (de clasificación) no se van a identificar los significados relevantes, por lo que no se sabrá leer la situación. Puede

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ocurrir que se tenga la regla de reconocimiento pero que se carezca de la regla de realización (relacionada con la enmarcación). La regla de reconocimiento lo capacita a uno para escoger el significado relevante en la ocasión relevante (Bernstein, 1990: 5354). Los códigos tratan de la selección y combinación de significados. Las diferentes clases sociales generan distintas orientaciones hacia los significados. Lo mismo ocurrirá con los géneros y con las distintas divisiones sociales que se den en una sociedad o un marco dado.

Basándose en la distinción durkheimiana entre solidaridad mecánica y solidaridad orgánica, Berstein afirma que el código restringido presupone un tipo de relaciones sociales en las que la cohesión se basa en la similitud de comportamientos y en la definición cerrada de los roles sociales. En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario, el código elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgánica, donde los roles no son cerrados y dejan espacio para la expresión de la individualidad, permitiendo una mayor autonomía.

Para Bernstein (1990: 89-91), en la relación pedagógica o la transmisión cultural, los agentes transmisores introducen y mantiene principios de conducta, carácter y modales, esto es, conceptos de orden social, relación e identidad. “En el caso de la pedagogía visible, dichas reglas de orden social son generalmente explícitas y específicas. Las redes espaciales y corporales proveen una estructura explícita, una gramática de proscripciones y prescripciones”. Esto hace a la desviación muy visible.

Además, una vez que se ha adquirido la gramática explícita de las redes espaciales y corporales los mecanismos de control son relativamente simples. Si no se siguen las reglas se activan estrategias de exclusión o castigo visible. El control funciona para clarificar, mantener y reparar límites. Sin embargo, en la pedagogía invisible, dado que las reglas espaciales y temporales no son tan claras y se estimulan las representaciones personalizadas (la realización personal), lo que da lugar a un contexto aparentemente más relajado, el control reside casi del todo en la comunicación interpersonal. Como dice Tyler (1991: 138), “la fuerza del marco queda indicada por el grado de libertad del transmisor del mensaje para regular las características del contexto comunicativo”.

Así, resulta que cuanto más invisibles son las reglas, más visibles y desnudas quedan las personas, menor es la privacidad. Las instituciones son menos severas, menos explícitas, se desdibujan, pero la menor visibilidad de la institución hace más visible a las personas que están dentro, que de la misma manera que la institución ya no les oprime tampoco les refugia. De nuevo el precio de la libertad es la insolidaridad.

Este planteamiento recuerda mucho a Foucault, para quien el poder es la capacidad de hacer visible lo invisible, para lo cual, los sistemas clasifican, miden y valoran a los grupos sociales tratando de que la sociedad funcione según los esquemas deseados (la modernidad es una especie de prisión sin barrotes, dice Foucault).

Los dos tipos de pedagogía en Bernstein (la visible y la invisible) suponen distintas concepciones del espacio y del tiempo. En el caso de una familia operando con una pedagogía visible, cada pieza tiene su propia función, y se tiende a que los objetos tengan posiciones fijas, además suele haber espacios reservados para categorías especiales de personas. Las reglas que regulan el espacio son explícitas. Es decir, con la terminología de Bernstein, el espacio está fuertemente clasificado. Luego “los aspectos de superficie de una pedagogía visible pueden ser leídos por todos” (Bernstein, 1990: 91).

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En la pedagogía invisible ocurre al contrario, el espacio se halla débilmente marcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas, prácticas y comunicaciones no están tan explícitas. Pero sólo si conozco las reglas que regulan ese espacio puedo sacarle todo su partido, de ahí que determinados grupos de clase o étnicos se hallen en desventaja y no usen esos espacios aunque no haya una norma que se lo impida. Utilizando las palabras de Bernstein (1990: 87), “Si la red espacial de la de la pedagogía visible está basada en la regla fundamental ‘Las cosas deben ser mantenidas aparte’ con la regla de uso ‘Deje el espacio como lo encontró’, entonces la red espacial de una pedagogía invisible está basada en la regla ‘Haga su propia marca’. Esto es, la red espacial de la pedagogía invisible facilita, estimula representaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar representaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreados por tal espacio y tal espacio es poco probable que esté disponible y sea construido por familias de grupos de clase o étnicos desaventajados”.

Respecto al tiempo, en la pedagogía visible existe una norma explícita que regula la forma de ser y de hacer las cosas para cada tiempo, mientras que en la pedagogía invisible se da prioridad al tiempo y al espacio que se debe construir cada uno.

Como ya se ha dicho, si se carece de la regla de reconocimiento (de clasificación) no se van a identificar los significados relevantes, por lo que no se sabrá leer la situación. Puede ocurrir, como también se ha dicho, que se sepa la regla de reconocimiento pero no la de realización (relacionada con la enmarcación), es decir, que se sepa lo que hay que hacer y lo que se espera de uno, pero no cómo hacerlo.

Sobre esto reflexiona Bernstein (1990: 45): “En general, allí donde los alumnos de la clase trabajadora no adquieren las reglas de enmarcación de los códigos elaborados de la escuela, entonces esos alumnos no pueden producir lo que cuenta como el texto pedagógico legítimo (física, historia, matemáticas, etc.). En este caso, ¿qué adquieren? El principio de la clasificación fuerte. Ellos adquieren las relaciones de poder y su posición en ellas, y tal socialización es la que da cuenta de su reacción violenta que podemos legítimamente esperar de algunos de estos niños. De este modo, el proceso educacional produce al menos dos categorías de estudiantes, aquellos que adquieren el código (clasificación y enmarcación) a distintos niveles de su realización y aquellos que no son socializados en el código sino solamente en su posición en las relaciones de poder (clasificación)”.

Como recuerda Tyler (1991: 137), en una sociedad urbana abstracta, muy racionalizada y con una compleja división del trabajo, los más aventajados son quienes perciben las posibilidades de cambio y son capaces de sacar el mayor beneficio de las estructuras. El privilegio se convierte no en dinero o en poder heredado, sino en socialización en el acceso a tipos característicos de comunicación y a formas distintivas de consciencia y percepción.

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La base del cambio de la pedagogía visible a la pedagogía invisible radica en los cambios en la división social del trabajo: “el dominio de los roles de producción bien definidos de la era perfeccionada del industrialismo (ingeniero, médico, topógrafo, maestro de obras) se ve amenazada por ocupaciones menos especializadas (por ejemplo, presentador de radio o televisión, relaciones públicas, jefes de personal) de la ‘nueva’ clase media que controlan la esfera de la producción cultural y simbólica”. Y esto exige un tipo de socialización distinto.

La pedagogía visible se caracteriza por una clasificación y enmarcación fuertes.

En la clasificación fuerte, los contenidos que transmite el profesor están claramente definidos y aislados unos de otros. En este caso se reduce el poder del profesor sobre lo que transmite. Cuando el marco de referencia o enmarcación es fuerte aumenta el poder del profesor en lo que al control del alumno se refiere. Este tipo de pedagogía da lugar al llamado currículum colección, que da lugar a centros, aulas y posiciones diferenciadas, en los que está claro el sitio de cada uno. Este sistema es más rígido y más autoritario, pero también tiene una ventaja: reduce la incertidumbre, pues, como acabo de decir, está claro cuál es el sitio de cada uno. La pedagogía invisible, por el contrario, se caracteriza por una clasificación y enmarcación débiles, donde ni lo que debe transmitirse, ni la forma, ni las posiciones están claras, tienen que fijarse. Esto aumenta la incertidumbre, sobre todo en el profesorado. Y este aumento de la incertidumbre tiene dos caras, una negativa y otra positiva. Negativa porque supone aumentar el riesgo, riesgo de perder la posición, de no saber a qué atenerse, de empeorar las condiciones de trabajo, etc. Positiva porque también puede ocurrir todo lo contrario ¿Qué hay que hacer para reducir la incertidumbre a nuestro favor? Saber jugar en el campo, en el campo educativo, que como cualquier otro es un campo fuerzas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. Pero ese campo es pluridimensional, se refiere al aula, al centro, al sistema educativo e incluso al sistema social, pues los cambios en la estructura institucional general de la sociedad afectan a la estructura simbólica y a los procesos de comunicación en la familia y en la escuela. La pregunta básica ya no es cuáles son las relaciones entre los objetivos, la estructura administrativa y las tecnologías docentes, sino cuál es el principio organizador de la escuela y si coincide o es congruente con el de las instituciones sociales micro (como la familia) y macro (instituciones económicas, políticas, etc.).

Zona de incertidumbre y “holgura estructural” Los modelos weberianos y neoweberianos de racionalidad formal fueron desplazados en los años setenta por nuevos puntos de vista sobre la escuela como organización. Los nuevos modelos concebían las escuelas como “anarquías organizadas”, sistemas “flexiblemente articulados”, o sistemas de “articulación imprecisa” (Tyler, 1991: 82-93). Estos puntos de vista se aplican a organizaciones que, como la escuela, se caracterizan por la vaguedad o imprecisión de sus objetivos, por una tecnología poco clara y por la relajación de las conexiones ente sus diferentes sectores. ¿Qué es por tanto lo que mantiene la unidad? Pues los mitos legitimadores que encarnan las escuelas y que se expresan en forma ceremonial y ritualizada. Para algunos autores (Meyer, Rowan, Scout) las formas burocráticas existentes no se justifican por su racionalidad sino por otros motivos: la tradición, la costumbre, las creencias. La imagen pública y la propia constitución legal y burocrática de la escuela

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no son producto de la necesidad de control y coordinación de sus actividades rutinarias de enseñanza y aprendizaje, sino “manifestaciones de poderosas reglas institucionales que operan como mitos muy racionalizados” (Tyler, 1991: 85-86). Por tanto es la producción de esos bienes simbólicos lo que mantiene a los ojos del público la legitimidad. Como dice Tyler, “Según Meyer y Rowan, estos mitos y ceremonias se manifiestan a través de los medios de lo que ellos llaman ‘clasificaciones rituales’ que controlan ‘la acreditación y contratación de los profesores, la asignación de los estudiantes a determinadas clases y profesores y la fijación de horarios”. Una vez observada la corrección con la que se realizan estos procesos, poco más parece deseable o necesario para que los sistemas de educación pública mantengan sus niveles de confianza pública. Este control ritual de los actores (si los profesores están cualificados, si los estudiantes han alcanzado la puntuación necesaria para su promoción al siguiente nivel) no tiene relación directa con lo que en realidad sucede en las clases. La inspección se produce al azar y es irregular, es raro que se evalúe a los profesores, las reformas no se realizan o desaparecen hasta que se declara la siguiente ‘crisis’. Sin embargo, todo esto no es mera simulación. Estos autores señalan que es la única forma en que las escuelas pueden adquirir prestigio, mantener su legitimidad e inspirar confianza. La ‘estrategia del desajuste’ produce el benéfico efecto de permitir que profesores y alumnos hagan su trabajo, aunque sea imposible evaluarlo en términos fabriles típicos, aislado como está de las demandas fluctuantes del mercado y de la política. La organización escolar puede ser un ‘mito’, pero permite que las escuelas actúen con tanta eficacia como pudiera esperarse, dado sus niveles generalmente bajos de complejidad tecnológica y su conocimiento de sus objetivos básicos” (Tyler, 1991: 86).

Por tanto, la capacidad de producir y controlar los bienes simbólicos en los que la escuela basa su legitimidad se convierte en estas instituciones en una zona de incertidumbre vital.

Otro de los aspectos que destacaban esos modelos de organización escolar es el hecho de que “la estructura está desconectada de la actividad (trabajo) técnica, y la actividad está desconectada de sus efectos” (Tyler, 1991: 85). Esto es algo que sucede también en otras organizaciones donde conviven profesionales y administradores, como, por ejemplo, en los hospitales. Se dice que existe una “holgura estructural” o “articulación imprecisa” entre el trabajo docente, que pugna por situarse bajo el modelo profesional, y la estructura político-administrativa, que trata de controlar la actividad docente para que siga los objetivos o normas fijados por ella. Esta tensión entre la actividad docente y el control burocrático es producto de una contradicción a la que tiene que hacer frente la escuela: “la gran variedad de habilidades y motivación que encontramos en el cuerpo estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a todos los estudiantes unos resultados mínimos” y garantizar la igualdad de oportunidades (Guerrero Serón, 2000: 140). Para lograr esto último, la escuela se ha organizado tradicionalmente “como una burocracia que afronta las tareas estándar y genera un producto uniforme para cada cohorte de estudiantes”. Mientras que para hacer frente a la enorme casuística que se da en la realidad en estas sociedades tan complejas se hace imprescindible conceder autonomía al profesional o técnico, el profesorado.

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Estas dos esferas, la profesional y la administrativa, han estado tradicionalmente separadas, como consecuencia de la división del trabajo o la especialización, y esta división ha generado una tensión estructural. Pues la división del trabajo –ya se ha dicho- es una de las principales causas por las que cada miembro de la organización (y cada unidad o división de la misma) adopta una visión particular de los objetivos, ya que se da una fuerte tendencia a considerar el objetivo parcial (intermedio), asignado a cada segmento, como si fuera el objetivo principal o global, es decir, aquel que justifica la razón de ser de la organización. De esta forma cada uno tiene su propia jerarquía de objetivos y actúa en consecuencia (dando lugar a lógicas y discursos distintos). Actualmente, en las instituciones educativas (piénsese en la Universidad) se trata de solucionar esto haciendo que los profesionales (el profesorado) se impliquen en las actividades de gestión, lo que supone aumentar la carga de trabajo del profesorado, pero sin que las nuevas actividades se reconozcan como méritos en la carrera docente.

Conclusión Hay que preguntarse no por qué se caracterizan las escuelas (que si por su estructura burocrática, por su producción de bienes simbólicos, por los servicios que presta, etc.), sino por qué se caracteriza cada escuela, pues unas estarán más centradas en uno o unos aspectos de los citados que en otros. Por otra parte, como la ley regula la estructura formal de las escuelas, ésta es la misma para todas. De ahí que proponga empezar el análisis por la estructura formal. Pero éste sólo sería el primer paso. Hay que ir más allá. Lo importante es descubrir la lógica organizativa real por lo que funciona la escuela y su articulación con la estructura formal. A partir de estas dos cosas hallaremos las zonas de incertidumbre y entenderemos el poder real que tienen los individuos y los grupos. El poder entendido como capacidad real para regular tanto la clasificación como el marco.

Para comprender por qué las escuelas son como son hay que examinar las relaciones que existen entre los órdenes formales y de experiencia de profesores, alumnos y padres y su entrelazamiento en las pautas formales de organización. El funcionamiento real de la escuela, ¿en qué grado depende de la estructura formal? ¿Por qué? ¿En qué medida la organización formal condiciona la informal y viceversa?

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COMPRENSIVIDAD E ITINERARIOS DESDE LAS PERSPECTIVAS NORMATIVA Y BIOGRÁFICA. COMUNICACIÓN AL CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA. UNIVERSIDAD DE ALICANTE. GRUPO DE TRABAJO SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. SEPTIEMBRE 2004 Joaquim Casal, Maribel Garcia y Rafael Merino Universidad Autónoma de Barcelona

Esta comunicación es un resultado de los trabajos de seminario interno desarrollado en la investigación “16-19 años; Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria” dirigida por Rafael Merino y Maribel García, desarrollada por el GRET-UAB, aprobada y financiada en la convocatoria de ayudas de Proyectos de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico 2003 (DIGICYT), y de tres años de duración. El Proyecto persigue una doble finalidad: comprender los procesos de construcción de los itinerarios de formación académica y profesional y consolidar la línea de investigación sobre transición en la enseñanza secundaria. Se pretende también mejorar el conocimiento acerca del sistema educativo español y de la formación profesional. El proyecto, asimismo, se piensa como un camino de mejora y profundización de la docencia en sociología de la educación secundaria y un ejercicio socio-estadístico acerca de las transiciones de los estudiantes en las ramas académicas y profesionales y el mercado de trabajo.

En la fase previa a la investigación, durante los meses de invierno del 04 y antes de proceder al diseño empírico del trabajo de campo y análisis de datos secundarios previstos en el proyecto, hemos llevado a cabo un seminario interno sobre los conceptos y el marco teórico de referencia. Esta tarea tiene tres anclajes: los enfoques teóricos y metodológicos desarrollados por nuestro grupo de investigación en años anteriores, el marco teórico del proyecto en ciernes, y la aplicación en el campo de la docencia de la sociología de la educación (sobretodo en un curso de doctorado ad hoc y la sociología de la educación secundaria en el marco de un postgrado). Para ello hemos establecido internamente unas sesiones de trabajo mediante lecturas de textos seleccionados para contrastarlos con nuestros enfoques y criterios sostenidos en nuestra línea de investigación sobre educación secundaria.

A parte de otros temas necesariamente tratados en nuestra labor emergen dos temas clave que merecen la atención a efectos de nuestra investigación: la comprensividad escolar y los itinerarios formativos.

La emergencia de los borradores sobre la contrarreforma educativa, su implantación a nivel jurídico en el texto LOCE y su congelación posterior desde el gobierno del Estado son razones que por si mismo justifican la actualidad de los dos conceptos tanto a nivel político como en la investigación. La reducción de la comprensividad y la propuesta curricular de los itinerarios han sido dos acciones jurídico-políticas que

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socavan los criterios que en nuestra labor investigadora hemos tenido como referentes.

Nuestro proyecto, entonces, debe abordar claramente este tema.

La comprensividad, que ha sido un referente político en nuestro grupo de investigación, en la propuesta LOCE significaba una rebaja en planteamientos y compromisos desde la Administración Educativa. Los itinerarios, que han sido un referente teórico y metodológico de nuestro grupo de investigación, en la propuesta LOCE resultan ser propuestas curriculares para perfiles predefinidos de alumnado.

De alguna forma, entonces, nuestro proyecto de investigación debe clarificar términos y conceptos. Esta comunicación pretende sintetizar o resumir todo este trabajo de tipo conceptual en unas pocas páginas y una presentación corta en el tiempo. Una expresión de corte telegráfico, que más adelante podrá ser susceptible de mayor precisión, argumentación y explicación escrita. En cualquier caso se trata de la primera concreción escrita de resultados del proyecto 16-19 años; transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria.

En la exposición separamos el enfoque llamado normativo (el criticado) del biográfico (el propio) mediante una relación de proposiciones teóricas y aplicaciones políticas. La polarización es más bien un recurso para clarificar y contraponer posiciones; pero por este camino esperamos que los conceptos de comprensividad e itinerarios hayan quedado lo suficientemente diferenciados según los dos enfoques.

a. Proposiciones y aplicaciones de los términos comprensividad e itinerarios desde el enfoque normativo (o tecnológico-educativo):

1ª proposición: La comprensividad escolar y los itinerarios formativos han tenido una interpretación dominante desde el enfoque normativo (o enfoque tecnológico-educativo). Según este enfoque, la comprensividad escolar se concreta en la forma o dispositivo de agrupación escolar de alumnos y los itinerarios formativos se concretan en propuestas curriculares diferenciadas.

2ª proposición: El enfoque normativo (o enfoque tecnológico-educativo) tiene arraigo dentro de enfoques de carácter pedagógico donde se prescribe “lo que debe ser” y se enfatiza los ajustes entre perfiles sociales y propuestas pedagógicas.

3ª proposición: Sólo una parte de las Ciencias de la Educación se sienten vinculadas o incluidas en el enfoque normativo o tecnológico-educativo; normalmente el enfoque crítico se siente bastante alejado de estas proposiciones. No obstante, el enfoque normativo o tecnológicoeducativo tiene un peso muy fuerte en las prácticas pedagógicas y en las decisiones de los gestores y políticos de la educación.

4ª proposición: El enfoque normativo o tecnológico-educativo cumple la doble función de hacer más opacas las desigualdades y enfatizar el éxito escolar: promete buenos resultados escolares (ajuste de necesidades) y da por descontado la existencia de niveles diferenciados de rendimiento.

5ª proposición: El enfoque normativo o tecnológico-educativo propone que la mejor comprensividad consiste en el mejor ajuste de necesidades; por ello la diferenciación curricular

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parece que tiene fuerza por si misma: si la organización escolar es capaz de identificar y clasificar adecuadamente alumnos, y si la administración educativa es capaz de diseñar curricula ajustados a perfiles, el éxito escolar –entendido como ajuste de necesidades en el esfuerzo- queda garantizado.

1ª aplicación: La mejor pedagogía de la diversidad consiste en identificar las potencialidades de futuro de los alumnos (“diagnóstico ex ante”) y agruparlos coherentemente en diseños curriculares ajustados a sus demandas y necesidades. El enfoque normativo abre posibilidades a las instituciones y actores que mantienen opciones reacias a la reforma formulada en la LOGSE. 2ª aplicación: La relación más favorable en el coste-beneficio consiste en mejorar el éxito escolar según posibilidades y ajustes de los alumnos, y la existencia de transvases o “pasarelas” que permitan la corrección o replanteamientos.

3ª aplicación: Si al final del proceso escolar obligatorio la titulación no esta diferenciada, la comprensividad queda salvada, ya que supone que todos consiguen objetivos iguales por curricula diferenciados.

4ª aplicación: La reforma de la comprensividad no consiste en negarla sinó en reconducirla: incluso los que no consiguieran la acreditación de la ESO por la via normal podrían obtenerla por vía especial mediante la graduación posterior.

5ª aplicación: El enfoque normativo o tecnológico-educativo se convierte en el garante de la “paz escolar” entre el alumnado y el profesorado. Si los alumnos son conducidos al esfuerzo “razonable” en el aprendizaje, mejoraran en resultados. Así, los profesores también podrían mejorar sus prestaciones profesionales. b. Proposiciones y aplicaciones de los términos comprensividad e itinerarios desde el enfoque socio-biográfico: Desde el enfoque sociológico y biográfico (que pretendemos desarrollar en nuestro equipo de trabajo) la lectura sobre la comprensividad y los itinerarios es todo lo contrario.

En tanto que enfoque sociológico hay un arraigo hacia el análisis de las desigualdades de origen y de proceso y en tanto que enfoque biográfico hay un arraigo hacia el análisis del proceso de “adquisición y enclasamiento” y de la toma de decisiones.

Es por todo ello que desde el enfoque que sostenemos en nuestra investigación la comprensividad y los itinerarios toman otro cariz, otra dimensión conceptual, lo cual tiene sus efectos en el campo de las aplicaciones.

1ª proposición: La comprensividad no és una forma de agrupar o diferenciar alumnos (enfoque normativo o tecnológico-educativo) sino un “horizonte político” acerca de la educación escolar y las desigualdades sociales. La compresnividad és una idea “utópica” (en el sentido gramsciano) de la educación escolar que permite orientar el sentido de las reformas o cambios del sistema educativo. Por tanto, la comprensividad és algo “político” y no “tecnológico”.

2ª proposición: La comprensividad no es solo la manera de estructurar el sistema educativo, sino que forma parte del proyecto educativo de las comunidades locales (proyecto educativo de ciudad) y de las escuelas e institutos de secundaria (proyecto educativo de centro).

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3ª proposición: La comprensividad plena como tal es inalcanzable (porqué es utópica) pero es una expresión política de voluntades acerca de la educación escolar pública y los pactos sociales.

Es un proyecto político basado en las oportunidades de igualdad (más que en la igualdad de oportunidades) y tiene no sólo dimensión estatal sino territorial y zonal.

4ª proposición: Desde el enfoque biográfico las opciones curriculares establecidas normativamente por la administración son “vías” (o ramas) y la articulación y aprovechamiento que hacen las personas de las opciones que tienen a su alcance son los “itinerarios”. En el enfoque normativo hay una adscripción entre vías e itinerarios; en el enfoque biográfico la vía (o vías) son diseños curriculares preestablecidos y los itinerarios son los procesos seguidos por los jóvenes.

5ª proposición: Las vías curriculares (conectadas o separadas) no pueden identificarse ni igualarse con las opciones y resultados de los estudiantes. Los itinerarios formativos incluyen, además, aspectos de “adquisición” no escolar (aprendizajes no formales y experiencias significativas).

1ª aplicación: La comprensividad se caracteriza por la opción sociopolítica de referencia y sus criterios rigen el mandato educativo. Del mismo Husen se derivan los siguientes mandatos: a. La gran mayoría de los jóvenes pueden escolarizarse en la oferta pública; b. Se retrasa lo más posible la separación de alumnos en ramas o estudios diferenciados; c. El programa de estudios contiene elementos de amplia enseñanza general; d. La escuela recoge alumnos de su zona escolar y esta abierta a la comunidad local; e. Los alumnos son agrupados de forma mixta y flexible por edades y material aunque en la práctica permite agrupaciones por capacidades; f. El programa de contenidos y actividades no discrimina las minorías desfavorecidas, y procura vías compensatorias. g. Los contenidos de definen más por el concepto de ciudadanía que por el acceso a les estudios superiores; h. El aprendizaje se fundamenta más en lo funcional que no en la cultura académica, más el conocimiento global que la fragmentación disciplinar; i. Se combate cualquier forma de discriminación social, racial, sexual, económica o cultural. J. El currículo es integrado y flexible; k. No se establecen filtros de entrada o en el acceso a la matriculación; l. Se acentúa el carácter democrático y democratizador de la vida escolar.

2ª aplicación: La comprensividad no se cumple ni se materializa exclusivamente en la estructura del sistema educativo. La comprensividad transfiere mandatos de política educativa hacia los municipios (proyecto educativo de ciudad) y los centros (proyecto educativo de centro).

La matriculación y acceso a los centros escolares es un requisito de comprensividad; la dimensión pública de la practica educativa es otro requisito funcional.

3ª aplicación: Lo público y lo privado tiene un peso específico en la comprensividad. La subvención y el concierto no son equiparables; sin concierto y aplicación debida no hay comprensividad.

4ª aplicación: La comprensividad no se agota en el nivel obligatorio. El sistema educativo tiende a pasar de la alta a la baja comprensividad; la transición de un modelo a otro debe ser reconocido y conocido.

5ª aplicación: La orientación escolar y profesional ocupa un lugar central en la propuesta comprensiva. El seguimiento ex post del alumnado es un requisito indispensable de evaluación.

En resumen, el seminario preparatorio a la investigación sobre las transiciones de los jóvenes en la educación secundaria post-obligatoria pone de relieve que la comprensividad

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y los itinerarios son dos términos que tienen un referente subyacente de orden teóricopolítico.

El enfoque normativo tiende a enfatizar los aspectos tecnológicos (formas de agrupación-separación de alumnos) y, finalmente establece pactos o alianzas con el pensamiento conservador o partidario de la libre concurrencia de la oferta-demanda: se convierte en paradigma hegemónico en el momento que consigue convencer a parte del profesorado y de las familias de la bondad de sus propuestas y aplicaciones.

El enfoque socio-biográfico recurre a planteamientos más generales y sobrepasa el reduccionismo a lo técnico: establece objetivos políticos de carácter utópico (señala direcciones o vectores), eleva la comprensividad a la categoría de “proyecto”, y diferencia claramente las vías escolares de los itinerarios. Es por todo ello que en la orientación escolar y profesional se descubre una veta acerca de las prácticas pedagógicas.

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LECTURA DIALÓGICA: ABRIENDO NUEVAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA De Gracia, S.; Martín, S. y Serradell, O. Universidad de Barcelona.

La lectura dialógica es una práctica educativa que pretende optimizar los recursos del contexto para conseguir una mejora en el aprendizaje de las niñas y los niños, así como la socialización para la transformación de situaciones exclusoras. Lejos de reducirse al espacio del aula, esta práctica incluye la variedad de prácticas de lectura que pueden realizarse fuera de ella: en la biblioteca, en actividades extraescolares, en el hogar, en centros culturales u otros espacios comunitarios. Es importante destacar que esta actividad se realiza con todas las personas que interactúan en las vidas cotidianas de cada niño y cada niña, dentro y fuera de la escuela.

A continuación, y definida brevemente la “lectura dialógica”, iniciamos esta comunicación con la explicación del contexto social en el que se está desarrollando esta actividad. Se trata de una sociedad que cada día es más multicultural lo que influye en todos los ámbitos de la vida de las personas, entre estos el educativo. A su vez, el giro dialógico que está dando la sociedad proporciona un nuevo marco de actuación basado en el diálogo como eje vertebrador de las relaciones sociales. El diálogo penetra en ámbitos en los que anteriormente no existía y ello influye en la construcción de la nueva sociedad. Así, por ejemplo, en la escuela ya no pueden ser los profesionales quienes decidan cómo tiene que ser ésta, sino que hace falta crear espacios de diálogo entre profesionales, familias y alumnado. Así, es como el diálogo igualitario entre todos los agentes sociales implicados toma fuerza en la sociedad actual, cada día más dialógica, en detrimento del monopolio del grupo de expertos, tal y como ya han apuntado autores de relevancia teórica internacional como Ulrick Beck. Desde los análisis más relevantes de la teoría sociológica contemporánea (Beck, Elster, Flecha, Habermas, entre otros) se propone crear formas distintas de producir consenso que permitan la desmonopolización del conocimiento experto y la participación de todos los agentes sociales, de los “no especialistas”, en las estructuras de decisión a través del diálogo público. Aunque el giro dialógico abarca los diversos ámbitos de la sociedad, en esta comunicación nos centramos en el educativo, y en este ámbito más que nunca, es necesario incluir todos los requerimientos de la sociedad de la información, una sociedad que construirán en el futuro las y los niños de hoy. La introducción del diálogo igualitario en el ámbito educativo abre la posibilidad de la inclusión de nuevas voces tradicionalmente silenciadas por un sistema antidialógico y homogeneizador.

Podemos comprobar cuáles son las experiencias educativas de mayor éxito a nivel internacional y que consiguen superar situaciones de desigualdad y veremos que en ellas el diálogo igualitario entre todos los agentes implicados toma un papel fundamental. Algunos ejemplos los encontramos en los Presupuestos Participativos de

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Porto Alegre (Brasil)1; en el Programa de Desarrollo Escolar en Estados Unidos2 donde los padres participan a todo nivel de actividad escolar; o en las Comunidades de Aprendizaje en España3, en tanto que experiencias que incluyen el diálogo igualitario como base de su funcionamiento y éxito.

Las nuevas necesidades sociales y educativas que crea la sociedad de la información se manifiestan a todos los niveles de las vidas de las personas (personal, familiar, educativo, cultural). Se hace necesaria la inclusión de las voces de todos los agentes sociales implicados para garantizar el éxito de cualquier experiencia educativa y cultural ya que, sin ésta, el funcionamiento, las actividades, etc., serán elegidas por el “grupo de expertos” sin tener en cuenta las opiniones de los demás agentes implicados (familiares, alumnado, vecinos y vecinas), y ello llevaría a una pérdida de sentido y, consecuentemente, a una falta de implicación. El aumento de las interacciones en actividades de aprendizaje a través de la participación de la comunidad en el aula y en la escuela, fomenta compartir y consensuar normas y valores de personas de diferentes culturas, edades, recursos y formación académica.

Las distintas realidades existentes dentro y fuera de la escuela, hacen imprescindible la incorporación del diálogo igualitario en el contexto escolar y trabajar en el aula temas que están en la realidad como los modelos que establecen relaciones de género, las relaciones afectivo-sexuales o la diversidad cultural, desde una perspectiva dialógica.

Hacerlo entre personas diferentes, intercambiando los valores sociales de la realidad que afectan a las relaciones personales, y acordar normas más igualitarias respecto a estas relaciones. Incluyendo toda esta diversidad social y cultural dentro del aula, se fomentará la igualdad dentro y fuera de ella.

El éxito educativo de todas las niñas y niños pasa por el diálogo igualitario entre profesionales, familiares y alumnado, y a nivel teórico proyectos como Lectura dialógica e igualdad de género en las interacciones del aula (2003-05) Plan Nacional I+D+I, MTAS/Instituto de la Mujer (CREA) y experiencias como el Programa de Desarrollo Escolar o Comunidades de Aprendizaje confirman la posibilidad de superar las desigualdades socio-educativas a través del planteamiento dialógico del aprendizaje.

En este sentido, la educación puede facilitar la inclusión social mediante la lectura, ya que es un instrumento para analizar información, interpretarla, valorarla y generar nuevo conocimiento de forma crítica. El diálogo en torno a la lectura permite mejorar el conocimiento objetivo, intercambiar valores, reflexionar sobre ellos y consensuar nuevas normas en las relaciones de género. La participación de familiares y miembros de la comunidad en el aula implica incorporar a la escuela y a la comunidad en los debates sociales actuales entorno a las cuestiones del género, feminismo, masculinidad, etc. A través de la lectura dialógica se pueden superar y analizar los estereotipos y roles transmitidos en el aula y fomentar un clima escolar basado en la convivencia y el diálogo.

Por otro lado, la igualdad de diferencias, es decir, el reconocimiento de una igualdad que parta del reconocimiento y respeto de las diferentes identidades, es reclamado 1

Prefeitura de Porto Alegre, Orçamento Participativo (OP). Consulta realizada el 20 de junio de 2004, http://www.portoalegre.rs.gov.br/Op/default.htm 2 School Development Program. Consulta realizada el 20 de junio de 2004, http://www.info.med.yale.edu/comer/ 3 Comunidades de Aprendizaje. Consulta realizada el 25 de junio de 2004, http://www.comunidadesdeaprendizaje.net

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cada día con más fuerza por los movimientos sociales, desde asociaciones de mujeres árabes como RAWA4 hasta grupos multiculturales como el Grupo Multicultural de FACEPA (Federación de Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas)5.

Y para conseguir esa igualdad de diferencias es indispensable la creación de espacios de conocimiento y aprendizaje basados en el diálogo igualitario. Así, la lectura dialógica, basada en los principios del aprendizaje dialógico6 y en tanto que actividad educativa, proporciona estos espacios de aprendizaje dentro y fuera del aula. La igualdad de diferencias, uno de estos siete principios, defiende el igual derecho de todas las personas a ser diferentes. La participación de personas de diferentes culturas en el aula así como el desarrollo de sus interacciones en un plano de igualdad enriquece el aprendizaje y la igualdad dentro y fuera del aula. Aquellos centros educativos de primaria que cuentan con la participación de personas no pertenecientes al profesorado (voluntariado, familiares, otros profesionales, etc.) para el desarrollo de actividades de aprendizaje de lectoescritura abren estas actividades a otros espacios fuera de las aulas.

Tal y como se explica más adelante, en estos espacios se generan interacciones más igualitarias entre los niños y las niñas contribuyendo así a la mejora de la convivencia entre todos los agentes educativos y a un mayor aprendizaje de todos los niños y niñas.

La lectura dialógica contribuye al aumento de las interacciones entre los agentes implicados en la escuela, multiplicando los espacios de aprendizaje más allá de donde se habían contemplado tradicionalmente (bibliotecas tutorizadas, ludotecas, aulas digitales, hogares). El aprendizaje y animación a la lectura se convierte, así, en un eje educativo de participación comunitaria y desarrollo cultural. Centrándonos primero en la lectura dialógica dentro de las aulas, vemos cómo lo que se pretende es aportar todos los recursos educativos, humanos y culturales necesarios para tener un aprendizaje de máxima calidad. Este aprendizaje se concreta en los grupos interactivos, una metodología que divide el aula en grupos de cuatro o cinco alumnos, realizando cada grupo las diferentes actividades preparadas por el profesor-tutor, que normalmente duran 20 minutos cada una. La pluralidad de interacciones es necesaria para que los niños y las niñas se enriquezcan académicamente, por eso participan personas voluntarias en las aulas, intercambiando sus conocimientos y habilidades con los niños y las niñas.

La sinergia producida en los grupos interactivos, entre los diferentes elementos que participan: alumnado, voluntarios, solidaridad en el aprendizaje, altas expectativas del profesorado y voluntariado y un buen clima en el aula, producen un efecto multiplicador del tiempo real de aprendizaje aprovechado en las sesiones. Por ejemplo un niño en 2º de ESO de la Comunidad de Aprendizaje Cantin y Gamboa (Zaragoza) en el Área de Lengua Inglesa tenía una percepción de su conocimiento de inglés que fue cambiando gracias a los grupos interactivos, mientras aprendía el idioma iba ayudando a dos compañeros que, en lugar de preguntar a la profesora o la persona voluntaria, preferían consultárselo a su compañero, de esta manera aprendieron varias 4

Revolutionary Association of Women of Afganistán (http://www.rawa.org) es una organización política y social independiente de mujeres de Afganistán establecida en 1977, que lucha por los derechos humanos y la justicia social. Se orienta a la adquisición de los derechos humanos de la mujer y a la contribución a la lucha por el establecimiento de un gobierno basado en valores seculares y democráticos en Afganistán.

5 Grupo Multicultural de FACEPA, consulta realizada el 20 de junio de 2004: http://www.facepa.org/PDF/multicultural.pdf 6 Los 7 principios del aprendizaje dialógico son: diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias (Flecha 1997).

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cosas, el idioma, el respeto a los demás compañeros y compañeras, la capacidad de reflexionar y comunicarse, e incluso el niño que les ayudó, al final de una de las sesiones comentó “de repente ya se ingles”.

En esta misma línea, la lectura dialógica no sólo intenta desarrollar al máximo las capacidades sin que las condiciones sociales limiten sus expectativas, sino que es un instrumento elemental para poder acceder a los demás aprendizajes con éxito, desarrollando en el alumnado la autoestima y el sentido crítico. Todo este contexto participativo que incluye las voces de toda la comunidad crea las condiciones necesarias para el desarrollo de otros espacios de aprendizaje fuera del aula donde interaccionan los diferentes agentes sociales implicados y en los que se desarrollan actividades de lectura dialógica, entre otras muchas. El proceso de aprendizaje se encuentra en estos diferentes espacios, en el escolar pero también en la familia, la calle, el grupo de iguales o la biblioteca. En las aulas nos encontramos con alumnado que proviene de diferentes culturas y características socio-económicas, por tanto las posibilidades de desarrollar sus habilidades son diferentes. Y por eso es importante que, para tener un acceso igualitario al aprendizaje, la escuela aporte espacios donde las niñas y los niños puedan desarrollar sus capacidades, como las bibliotecas tutorizadas. Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la Comunidad de Aprendizaje CEIP7 Joaquín Costa de Monzón (Huesca), donde las madres y los padres han restaurado la antigua biblioteca de la escuela y mediante subvenciones han comprado libros de diferentes ámbitos, para luego dinamizar la biblioteca y potenciar la lectura del alumnado con la aportación de cuenta cuentos y lecturas conjuntas entre niñas, niños y adultos, en un plano de igualdad.

Otro espacio en el que se desarrolla la lectura dialógica desde hace más de 20 años son las tertulias literarias dialógicas, una actividad cultural y educativa llevada a cabo en centros de educación de personas adultas, asociaciones culturales y educativas, asociaciones de madres y padres, asociaciones de vecinos/as, etc. Dos características las definen y las diferencian de otras tertulias literarias: generalmente participan personas que no tienen titulaciones universitarias; y se leen las obras de la literatura clásica universal. La primera tertulia literaria dialógica se inició en el 1980 en el Centro de Educación de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí de Barcelona con cinco participantes. Actualmente existen más de 70 tertulias literarias dialógicas en centros, asociaciones, colectivos... no sólo en muchas de las comunidades autónomas del Estado Español sino también en otros países como Brasil, Australia y Estados Unidos.

De esta manera, se ha iniciado un trabajo entre entidades, asociaciones y colectivos que tiene como objetivo impulsar la creación de Mil y Una Tertulias Literarias Dialógicas por Todo el Mundo. La razón que lleva a este movimiento de educación democrática de personas adultas a querer impulsar esta actividad se encuentra en los resultados de la misma: la tertulia literaria genera mucha participación, personas sin títulos universitarios están leyendo a autores como Lorca, Safo, Cortázar, Kafka, Joyce, etc.

Las personas se entusiasman por la lectura y todo el grupo se enriquece de las diferentes impresiones y aportaciones. A través de las tertulias literarias personas que han estado al margen del acceso a la cultura que las clases dominantes quieren reservar sólo para unos/as pocos/as, pasan a ser creadores y creadoras culturales.

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Colegio de Educación Infantil y Primaria.

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Los grupos de tertulia se reúnen en una sesión semanal de dos horas. Las personas que participan deciden un libro conjuntamente y el número de páginas que leerán durante la semana y que serán comentadas el próximo día. Todas y todos leerán el número de páginas acordadas y al siguiente día de la actividad se reunirán con el objetivo de dialogar entorno a los contenidos que de ellas se derivan. Lo primero que hacen al reunirse si se ha acabado el libro es una ronda de palabras donde cada persona da su opinión general, después las personas que han escogido un fragmento lo leen en voz alta y explican por qué les ha resultado interesante o especialmente significativo. En la tertulia no se pretende descubrir y analizar lo que la autora o el autor de la obra quería decir en sus textos sino fomentar la reflexión y el diálogo a partir de las diferentes y posibles interpretaciones que se derivan de un mismo texto. En esta concepción de tratar la literatura se encuentra la riqueza de la tertulia: Leer no es suficiente, se tiene que hablar del tema que se ha leído, para poder llegar a un conocimiento de nuestro comportamiento en la vida social, mediante el reflejo que proyecta la literatura en nuestras vidas (participante de las tertulias).

Tradicionalmente, mediante la autoridad se controlaba la familia, la política o la educación. Hoy, cada vez se puede imponer menos y cada vez más las estructuras se transforman en diálogo constante con el yo, al igual que pensamiento y sentimiento se unen en busca de la identidad y del sentido en la sociedad red. Se trata de poner fin al patriarcado y resolver en la medida de lo posible el conflicto de géneros a través de la comunicación y el diálogo (Gómez, 2004). Intercambiar conocimiento en un plano de igualdad e incidir en las posibilidades de aprender que tiene el alumnado, en las escuelas, aumenta su capacidad de éxito. En el espacio donde se desarrolla la lectura dialógica se respira un clima de altas expectativas hacia el alumnado, valorando todas las aportaciones realizadas, quizás por eso alumnos que normalmente no van a clase no se pierden los grupos interactivos.

A continuación, seguiremos con algunos ejemplos significativos de la repercusión de la creación de espacios dialógicos en los que se realizan actividades de lectura para la mejora del aprendizaje y se potencian valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto a la diferencia. Desde la Comunidad de Aprendizaje Cantín y Gamboa (Zaragoza), por ejemplo, se potencia la lectura dialógica mediante la enseñanza por tareas, se trabaja en el aula teniendo en cuenta la cooperación, el respeto, la participación, y la toma de decisiones en consenso. Viendo la necesidad de motivar al alumnado en la lectura se programó una unidad didáctica por tareas, consistente en que el alumnado elaborase una cartilla de lectura, con pequeñas historias inventadas por los mismos alumnos, ilustrándolas con dibujos de los autores y autoras. Este cuento, desde su creación, ha sido el más leído por los niños y niñas. Por otro lado, pero dentro del mismo proceso, con la formación de madres y padres en los centros educativos, no sólo se rompe con los roles establecidos tradicionalmente en la escuela y la familia, creando unas relaciones más igualitarias, sino que las niñas y los niños perciben la escuela como algo importante. La formación y las actividades culturales con familiares en la escuela inciden directa o indirectamente en la motivación del alumnado en la lectura y el aprendizaje en general. En la Comunidad de Aprendizaje CRA Ariño-Alloza, escuela rural localizada en Teruel, este año se está ofreciendo formación para familiares en el Área de Lengua Inglesa, y el hecho de ver a las madres y padres en la escuela aprendiendo inglés ha supuesto un aumento de la motivación de los niños y niñas en las clases.

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La clave del proceso de lectura dialógica se encuentra en el diálogo intersubjetivo que se da en todos los espacios donde las niñas y los niños interaccionan entre ellos y con las distintas personas que participan en esos espacios. Por eso la implicación de la comunidad en la escuela es un elemento necesario para la adquisición de buenos hábitos en la lectura, ya que de esta manera en todos los espacios donde interaccionen los niños y niñas se potenciarán estas actitudes. El proceso de aprendizaje de las niñas y niños depende, cada vez más, de la coordinación que exista entre la formación dada en el aula y las actividades desarrolladas en los demás espacios que forman parte de sus vidas (familia, actividades extraescolares, etc.). Así, por ejemplo, pueden crearse nuevos espacios que generen solidaridad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y potencien buenos hábitos de aprendizaje para las niñas y niños como es el caso de la comunidad de aprendizaje Ariño-Alloza dónde madres, padres y profesorado realizan conjuntamente diversas actividades como por ejemplo acampadas a la montaña en las que se potencian los mencionados hábitos de aprendizaje.

A lo largo de la historia se ha ido imponiendo la dominación hegemónica masculina basada en la competitividad y las relaciones de poder en todos los ámbitos de las personas (personales, laborales, familiares, etc.). La lectura dialógica no sólo tiene en cuenta la desigualdad de género que existe en la actual sociedad de la información y el conocimiento, sino también el modelo social hegemónico donde mujeres y hombres con valores sexuales y personales diferentes están excluidos socialmente. Para lograr que las niñas y los niños tengan una educación de éxito, se deben potenciar las relaciones de igualdad, y cambiar tanto los roles masculinos como los femeninos. En este sentido creemos importante que se introduzcan herramientas y prácticas educativas en la escuela que contribuyan a cuestionar, reinterpretar y transformar las actuales desigualdades sociales de género adquiriendo sus propias herramientas intelectuales y prácticas. La lectura dialógica, permite realizar reflexiones conjuntas que van más allá de una suma de opiniones, en ella se produce un diálogo intersubjetivo donde el grupo reinterpreta de forma individual y colectiva en base a unos valores sociales que pueden ser transformados a partir de este diálogo igualitario.

Trabajar por la igualdad de géneros en las aulas de educación infantil y primaria y, al mismo tiempo, fomentar el diálogo y la convivencia en el aula entre todos los agentes implicados en la escuela forma parte de otra educación que ya es posible. Por eso, queremos acabar esta comunicación citando de nuevo algunos proyectos que se están llevando a cabo con gran éxito como el Programa de Desarrollo escolar en USA o Comunidades de Aprendizaje en España, en escuelas con diferentes características socio-económicas, abriendo espacios de diálogo como grupos interactivos o bibliotecas tutorizadas donde diferentes agentes sociales de la comunidad educativa (madres, padres, familiares, personas voluntarias o entidades que quieran participar) están aportando diferentes opciones de vida y practican relaciones de igualdad y solidaridad con un objetivo común: el éxito en los aprendizajes escolares de todas las niñas y niños, la posibilidad de tener un razonamiento propio y conocimientos suficientes para poder afrontar un futuro laboral y personal de éxito.

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School Development Program. Consulta realizada el 20 de junio de 2004: http://www.info.med.yale.edu/comer/

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INTERCULTURALIDAD, CONFLICTO Y EDUCACIÓN. EL CONFLICTO COMO FACTOR DE CONVIVENCIA1.

Fidel Molina Universitat de Lleida

1. Convivencia y conflicto como factores engarzados El conflicto es un elemento inherente al género humano y lo es porque el ser humano es un “animal social”, creador de cultura. Vivir en sociedad comporta comunicación, diversidad de opiniones, puntos de vista diferentes, historias y experiencias vitales diversas, cuando no opuestas, diversidad cultural, valores y/o jerarquía de valores no coincidentes... Es decir, que la convivencia comporta conflicto.

Ahora bien, el conflicto, en sí mismo, puede comportar un enriquecimiento de la convivencia e incluso fortalecerla.

Es imposible encontrar una fórmula que elimine toda posibilidad de conflicto, por tanto la resolución de conflictos en la educación tiene como objetivos, el aprendizaje de la gestión conflictual como elemento de construcción de las relaciones humanas sin reprimirlas (Vinyamata, 1996, 2002). El conflicto es, en este sentido, un elemento sociológico y pedagógico de primer orden, ya que se enmarca en una situación que algunos autores han concretado como violencia cultural (Galtung, 1991, 1996) o violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1977) y que se impone al conjunto de personas de una sociedad a través de los procesos de socialización, siendo fundamental sobretodo en la socialización secundaria (Berger y Luckman, 1986; Mead, 1972). En todo caso, la resolución de conflictos tiene un componente sociológico y pedagógico de transformación, de gestión del conflicto; incluso, como diría el mismo Galtung (1996), una transformación creativa del conflicto. La cultura de la paz, de la convivencia “glocalizada”, debe estar basada en una nueva estrategia para afrontar los conflictos, fundamentada en una renovada filosofía positiva del “tú ganas, yo gano” en la línea del ya clásico dilema del prisionero, que pone en evidencia la importancia de la confianza y del dia logos... de la acción comunicativa.

2. El conflicto y la resolución de conflictos en la educación Si el conflicto lo interpretamos como posibilidad de diálogo, negociación, intercambio, enriquecimiento y mejora... es evidente que es un elemento sociológico y 1

Este artículo es fruto de la reflexión teórica y del trabajo de campo realizado en diversos institutos de secundaria, y del análisis documental (y la discusión pertinente en el grupo de investigación) realizado en el marco de la investigación “Teorías y Sociedades Dialógicas. Nuevas transferencias ciencia-sociedad en la era del conocimiento” (Ayudas de Proyectos de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico2003).

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de educación de primer orden... la sociabilidad se sustenta en unas relaciones enriquecidas por la resolución de los conflictos. Es un elemento potencial de crecimiento y de desarrollo. El valor del diálogo y la negociación es un elemento a tener en cuenta en el proceso de socialización de las personas, de los grupos sociales.

Ahora bien, si el conflicto acaba siendo fuente de violencia y guerra, de maltrato y agresiones, evidentemente pierde toda la potencialidad positiva y destruye la convivencia... De hecho, el conflicto es interpretado a menudo como algo negativo en las relaciones sociales. Es la gestión del conflicto lo que acabará de dar el matiz positivo o negativo a la situación conflictiva. En el mundo de la educación hay conflictos, como en nuestra vida cotidiana, porque el conflicto es inherente a la acción humana; lo que no es inherente al ser humano es la violencia y la guerra. La gestión del conflicto lo ha de regular positivamente.

En el sistema educativo (primaria, secundaria...) se puede trabajar la resolución de conflictos a dos niveles: enseñar razonamientos filosóficos y enmarques críticos sociológicos, y técnicas psicopedagógicas para la resolución de conflictos y avanzar en el tratamiento (prevención y resolución) de los conflictos que se están generando en los centros escolares (entre alumnos, padres, profesores, alumnos-profesores...) que en ocasiones degeneran en violencia y que no pueden tener como respuesta única y definitiva la contratación de personal de seguridad: la prevención y la gestión juegan un papel importante en el mundo de la educación.

De hecho, los conflictos escolares pueden ser una verdadera oportunidad para trabajar una resolución cooperativa de conflictos, creando un clima positivo en el aula (Puig, 1997: 58-65). La resolución cooperativa de conflictos implica una definición y orientación positiva del problema, generar alternativas para solucionarlo, evaluar estas alternativas, aplicar la solución adoptada y evaluar los resultados. En este sentido, el educador puede actuar como mediador, a pesar de que la mediación no es una prerrogativa excluyente de dicho profesional de la educación, ya que puede haber una mediación entre iguales, entre los mismos alumnos (Bartel, 1983; Cohen, 1986; Col·lectiu Gernika Gogoratuz, 1994, Proyecto de la Generalitat, 2003-2004, entre otras experiencias). Los niños y adolescentes aprenden a resolver conflictos entre ellos mismos de una manera teórica y aplicada, con propuestas teóricas (filosóficas, sociológicas, psicopedagógicas, etc.), indicaciones metodológicas, propuestas de gestión, etc. ya que se aplica a todos los ámbitos de relación humana y el mundo escolar (el sistema educativo) ha de informar y formar a las personas que integran esta sociedad, más o menos conflictiva.

En este sentido y teniendo en cuenta estos autores citados y otros, podemos resumir que el conflicto puede ser resultado, básicamente, de diferentes puntos de vista, de diferentes cosmovisiones (sistemas de creencias y valores) que tienen que ver con la socialización y la cultura (vid Howard Ross, 1999), y por tanto en las diferentes experiencias vitales, la propia biografía familiar y personal, y finalmente de diferentes objetivos e intereses que se pueden tener individual y/o colectivamente, que no siempre pueden ser fácilmente conciliables y necesitan de negociaciones, de sacrificios, priorizaciones y por tanto, de acuerdos mutuos... de dia logos...

3. Modernidad, cultura y justicia social En muchas ocasiones, cuando aparece el conflicto nos puede parecer que ha sido ex novo, en una interpretación de inmediatez que nuestra sociedad moderna y de urgencias facilita, ya que los cambios son vertiginosos y no nos paramos a pensar que lo más probable es que la mayoría de los conflictos son resultado de pequeñas dificultades, malentendidos y/o ofensas que se van acumulando y de repente 2

(aparentemente) estallan y lo interpretamos como conflicto en dicho momento.

Realmente el conflicto se ha ido larvando con el tiempo y por ello necesitará un proceso de tiempo (“paciencia”) para ir reduciendo la tensión y gestionar el conflicto de manera global.

La violencia psicológica, por ejemplo, no es tan visible y existe, y puede ser muy cruel... va minando la personalidad de las personas que la padecen. Ejemplos duros pueden ser los que pueden tener lugar en contextos familiares (maltratos entre la pareja y/o en relación a los hijos o a los mayores, vejaciones, insultos, declaraciones de menosprecios, de perjudicar la autoestima, etc.), en contextos escolares (entre profesorado y alumnado, entre iguales, etc.) y en contextos laborales o institucionales (mobbing o asedio moral, etc...).

La violencia cultural se da cuando colectivamente un grupo cultural (social) se cree superior a otro y reivindica su cultura como la mejor, cuando no la única y la “natural”. Esta postura se identifica con el etnocentrismo y se basa con situaciones también de cotidianeidad, porque al estar tan habituados a una serie de normas, valores, hábitos que nos sirven en nuestra relación con el medio (físico y humano), en nuestra existencia vital, se acaba pensando que es “natural” y lo que hacen otros grupos es extraño y prácticamente no puede ser natural. Es decir, una construcción “social” se acaba convirtiendo en “natural”, porque la “cultura” no deja de ser la manera particular que tiene el grupo humano de adaptarse al medio; no es una adaptación instintiva, es una adaptación creada y recreada, construida socialmente. El hecho que directa o indirectamente se estipulen relaciones de superioridad de unos grupos culturales sobre otros puede provocar una baja autoestima colectiva, cuando no la desaparición cultural, abandono o renuncia a la propia cultura, produciéndose situaciones de asimilación cultural, que no de integración, que son claramente fruto de la violencia cultural ejercida de manera más o menos manifiesta.

Una verdadera comunicación intercultural que supere el multiculturalismo, el relativismo cultural y sobre todo el etnocentrismo, debe llevar al diálogo entre grupos culturales para llegar a acuerdos constantemente, creando y recreando unas relaciones de convivencia.

Por último, y en ocasiones –no siempre- relacionado con la diversidad cultural que se torna en desigualdad, podemos hablar, como indica Galtung, de violencia estructural. Dicha violencia estructural, más o menos directa o indirecta, tiene mucho que ver con situaciones de injusticia social, de desigualdad de oportunidades. Cuando una persona o un colectivo está marginado o excluido de la sociedad, cuando no cuenta con una igualdad de oportunidades con relación a otras personas o colectivos miembros de la sociedad, puede provocar situaciones que tarde o temprano pueden acabar manifestándose como tal violencia, que por ser más visible, no esconde la que se ha ido larvando i la que ha estado existiendo de unos colectivos “privilegiados” sobre otros, en una relación de poder asimétrica e injusta... entre ricos y pobres... La justicia social es un muy buen antídoto contra la violencia, y lo es porque asegura la convivencia en términos de igualdad.

4. Resolución de conflictos: diálogo, comunicación e interculturalidad Se habla de “resolución” de conflictos y se piensa que finalmente no hay conflicto que no se pueda resolver. Esto no es del todo exacto porque hay conflictos que son irresolubles, que no tienen una solución clara o satisfactoria para todas las partes, que puede ser que se resuelvan pero no en un futuro inmediato ni a medio plazo, que es un conflicto continuo, etc. De todas formas, estos conflictos son pocos, relativamente; la gran mayoría de los conflictos cotidianos suelen tener una solución 3

razonable. En todo caso, para no aseverar de forma taxativa que se “resolverán” los conflictos de una manera plena y total, se habla también de “gestión” del conflicto, entendiendo que ante un conflicto lo que se puede hacer es gestionarlo para resolverlo y si no se puede solucionar totalmente, tratarlo de la mejor manera posible.

La idea clave de este nuevo enfoque de la “resolución (o gestión) de conflictos” se basa en la búsqueda de la “reconciliación”, de “ganar-ganar”, de recomponer lo que se había truncado, procurando restablecer en buena sintonía. Se trata de superar las ofensas y los resentimientos, que en muchas ocasiones son provocadores de nuevos (de continuos) conflictos porque los anteriores se han cerrado en falso. Si se tiene la idea de vencer al otro, aun venciendo aparentemente y en un primer momento, puede estar generando un resentimiento que tarde o temprano puede provocar un nuevo (“viejo”?) conflicto.

También se ha de recordar, como hemos dicho supra, que los conflictos no son de generación espontánea y que por tanto se han ido configurando en el tiempo, con un proceso conflictual, y que el enfoque de respuesta y solución difícilmente será “automático”, sino que necesitará, a la vez, de tiempo para reducir la tensión e ir argumentando y solidificando la gestión y la resolución del conflicto. Esta reducción de la tensión, en ocasiones, habrá de ser de manera directa cuando no haya más remedio que separar a dos personas o a dos bandos que se están agrediendo y es de máxima urgencia separarlos. En otras ocasiones, la reducción de la tensión podrá ser de manera indirecta, ya que todo lo que sea trabajar para desarrollar la autoestima (personal, colectiva, cultural...), la propia confianza, la serenidad y la calma condicionarán muy positivamente el mismo enfoque del conflicto y la acción de su resolución.

En este sentido, cabe recordar que se ha de educar en valores y actitudes comunicativas, de colaboración, con el estilo cooperativo de “tú ganas, yo gano”, ya que en la mayoría de situaciones cotidianas y en las prácticas educativas estas situaciones cooperativas se muestran como las más afortunadas y exitosas para todos los implicados. Incluso se puede dar la paradoja de querer contextualizar ciertas situaciones más o menos competitivas en un ámbito de “ganar-perder” que acaba siendo poco inteligente: si uno piensa que la solución del conflicto se sitúa en el marco del “ganar-perder” se puede dar la paradoja que comentábamos, de que los que están en conflicto lo quieran así y se acabe dando una situación peor para todos, mucho peor que si hubiera un planteamiento colaborativo. Como ejemplo podemos recordar el conocido “dilema del prisionero”, de Nash, entre otros, en el que finalmente de entre cuatro posibles opciones se acabe optando por una de las más negativas para los participantes.

La falta de comunicación y de confianza son los motivos principales para no poder resolver los conflictos de manera satisfactoria. La comunicación es esencial en los procesos conflictuales. Por un lado, porque algunos de los conflictos se generan a partir de una dificultad de expresión y comunicación que puede ir generando y degenerando en malentendidos, temores, inseguridades y falta de confianza entre las personas. Por otro lado, porque si potenciamos la comunicación, ésta se convierte en un medio óptimo para la negociación, la mediación y la resolución de conflictos en general. Por tanto, también habremos de tener cuidado de educar y educarnos en sacar el máximo provecho de las posibilidades de la comunicación, teniendo en cuenta no solamente el aspecto verbal (que es fundamental), sino también la comunicación no verbal (corporal, gestual, etc.) y las habilidades sociales.

En este sentido, el otro componente que se integra con lo anterior es la sociabilidad. La sociabilidad se vehicula y se agrupa entorno a dos tipos ya clásicos, diferenciados por Tönnies: comunidad (gemeinschaft) y sociedad (gesellschaft). Las agrupaciones más “comunitarias” son aquellas en las que prevalece la afectividad, la 4

familiaridad, los sentimientos; en cambio, las asociaciones de carácter más “secundario” tienen unos intereses utilitarios y una colaboración compleja y más impersonal. Estos grupos (con un cariz más “secundario”) son los que podemos encontrar en organizaciones empresariales, sindicales, militares, culturales, etc. El nivel de las relaciones, en cuanto puedan ir pasando de una cierta impersonalidad a una mayor confianza y a un cierto ligamen emocional, pueden generar unas dinámicas más proclives a la filosofía de la resolución de conflictos. Hay que procurar que en los grupos, de alguna manera, tenga un espacio el fortalecimiento de la convivencia, la interdependencia y la mejora colectiva.

La diversidad cultural también se ha de tener en cuenta cuando se estudia el conflicto en el grupo, teniendo en cuenta la concepción “antropológica” de cultura como manera particular de un grupo social de entender la vida (cosmovisión). La cultura, en este sentido, es el modo de adaptarse al medio (físico y social). Como el medio es dinámico, la cultura también lo es, y depende de las interpretaciones y adaptaciones particulares de los grupos; por tanto podemos observar también un componente claro de diversidad cultural que nos ayuda a entender la vida de forma diferente. Esta diversidad puede ser fuente de conflicto, pero también puede ser fuente de enriquecimiento, de aprendizaje, de hibridaciones y mestizaje que ayuden a entender mejor el mundo y nuestras relaciones. Volvemos a tener la doble cara en la misma moneda...

En las sociedades complejas, los diferentes grupos tienen diversos modos de pensar y actuar, pudiendo compartir la cultura global de la sociedad, pero mostrando también la heterogeneidad de la sociedad. Nos interrogamos por la continuidad y discontinuidad, a través de las generaciones, de las culturas de los diferentes grupos sociales, y la noción de socialización de forma también dinámica y compleja.

De hecho, como indica Vinyamata (1998), hay un trinomio básico que puede explicar la mayoría, por no decir la práctica totalidad, de los conflictos humanos: “necesidad, miedo, agresividad”. Los seres humanos tenemos una serie de necesidades vitales, algunas más perentorias que otras, aunque también dependen de cada persona.

Es decir, que hay necesidades más objetivas, pero que también hay otras que responden a una subjetividad más personalizada, siempre en un marco social, que hace que se crean nuevas necesidades casi de manera continua. Cuando hay miedo de no poder cubrir estas necesidades se generan situaciones de agresividad: en términos freudianos sería como la pulsión que nos impele a buscar las maneras de cubrir estas necesidades... y ello, evidentemente, puede generar conflictos en el marco de este “miedo” de no poder cubrir estas necesidades, que pueden ser fisiológicas, sociales, espirituales, etc. Por tanto, hemos de enfocar bien el problema, porque en ocasiones pensamos que el conflicto es lo que parece aparentemente, lo que es manifiesto, pero en ocasiones lo más importante está en el substrato. Aquel adolescente que quizá molesta en el aula y que incluso puede llegar a “provocar” al profesor, podría tener miedo de no cubrir una necesidad social de ser reconocido, de ser querido, de ser protagonista... y probablemente ni tan siquiera tenga alguna cosa en contra del docente, pero está llamando la atención para que alguien le haga caso... En este caso, la anécdota sería esta acción (sobre la que hace falta actuar, pero no perdiendo de vista la problemática esencial), lo importante sería seguramente realizar la tutoría y el acompañamiento para analizar bien que está pasando, en el ámbito personal, familiar, de grupo, etc.

La resolución de conflictos es un sistema innovador de entender las relaciones humanas y que no busca principalmente de manera punitiva, encontrar los “culpables” de la situación para sancionarlos, sino que busca la reconciliación, el recomponer lo que se había “estropeado”. En términos antropológicos, tenemos algún que otro 5

ejemplo de sociedad tribales que distinguen muy bien según los objetivos últimos, la manera de resolver situaciones conflictivas: si se trata de situaciones de violencia clara, como agresiones, asesinatos, o conflictos con otros poblados foráneos, la sanción es negativa es decir el castigo2, enmarcado de manera claramente punitiva. Ahora bien, si el objetivo es asegurar la convivencia interna, la cohesión social, la vida cotidiana, el planteamiento es diferente: si se trata de conflictos entre vecinos, familias, etc... no hay “tribunales” sino lo que se denominan “asambleas”, en las que el consejo de ancianos escuchan las dos partes, resumen la situación, ayudan a nuevas explicaciones y a la búsqueda de posibles acuerdos, y si, finalmente, un es claramente “más culpable que el otro” la sanción consiste en “pagar” o preparar la fiesta ritual que se celebra para dar por cerrado el litigio... es decir, hay una celebración de la reconciliación.

El marco en el que es mueve la “resolución de conflictos” entre estos términos de reconciliación, de comunicación y de diálogo se aplica en todos los ámbitos de la relación humana. De tal manera, que se puede concluir que cualquier conflicto está bajo los mismos parámetros de análisis y de comprensión, para plantear su resolución.

Finalmente, no importa tanto si los conflictos son internacionales, diplomáticos, familiares, laborales, políticos, personales (intrapersonales, interpersonales): el enfoque será muy similar, lo que se diferencia es la complejidad, evidentemente, que hará que la dificultad sea más o menos alta. Los planteamientos de la acción comunicativa y de la reconciliación son fundamentales en todos los ámbitos de la relación humana, por tanto los conflictos los distinguiremos por una cuestión de escala, de complejidad, de dificultad, pero para abordar cualquier conflicto, el planteamiento es similar: analizar de manera profunda y holística la situación desde los diferentes puntos de vista, intercambiarlos, dialogar, proponer alternativas, tener una actitud colaborativa y tener un objetivo claro de reconciliación, de superación de las ofensas, no de resentimiento ni de culpabilización punitiva. El ámbito de la educación es privilegiado en este sentido, ya que forma parte de su núcleo: busca esta educación en valores, de solidaridad y de compromiso, de mejora de la condición humana y de las relaciones sociales, de trabajo cooperativo, de comunicación y diálogo... en definitiva, de reconciliación.

5. Negociación y mediación en la gestión del conflicto La gestión del conflicto se basa en la comunicación de las partes, en un contexto de máxima confianza mutua. De esta manera, el conflicto puede llegar a ser un elemento positivo, que facilite el desarrollo integral de las personas como individuos y como miembros de una sociedad, y que no se desvirtúe ni degenere en violencia.

Básicamente, cuando hay un conflicto la manera de gestionarlo y/o de resolverlo es a través de la negociación directa de las partes inmersas en el conflicto.

Ello comporta diálogo, comunicación, consenso, acuerdo. En ocasiones las partes implicadas en el conflicto no llegan a ningún acuerdo y necesitan de alguna ayuda externa para renovar las posibilidades y las alternativas de una resolución positiva del conflicto. Esta tercera parte que ayuda en la negociación, y que es imparcial pero aceptada por las otras partes del conflicto, puede intervenir de dos maneras: si interviene para abrir nuevas alternativas y ayudar en un diálogo más enriquecedor, 2

Recordemos que también existe la sanción positiva, que denominamos “premio” que también es una manera de control social, de socialización, que suele ser más efectiva, ya que nos sitúa en el plano del refuerzo de conductas que se considera que son buenas o positivas, ante una postura en ocasiones excesivamente utilizada de la sanción negativa o castigo, que aún buscando evitar una serie de conductas, puede tener (en ocasiones) un efecto perverso, si el castigado interpreta que finalmente no deja de ser, de alguna manera, un premio, ya que centra la atención de la comunidad, y paradójicamente, puede estar contribuyendo a reforzar la conducta que quisiéramos anular.

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ampliando las posibilidades de la comunicación entre las partes en conflicto, pero no dictamina la “solución” sino que facilita el camino (recomponiendo el diálogo) para que las partes en conflicto sean los verdaderos actores y sean ellos los que decidan los términos del acuerdo, esta tercera parte recibe el nombre de “mediación”. Si esta tercera parte dictamina la solución que ha de ser aceptada por las partes en conflicto, recibe el nombre de “arbitraje”.

En el ámbito educativo es fundamental el trabajo de la “mediación” porque tiene unas posibilidades muy enriquecedoras de trabajar la comunicación, el respeto, la empatía, buscar alternativas, resolver problemas, proponer acuerdos, etc... Ello no obstante, no hemos de olvidar que nos hemos de educar y hemos de educar (socializar) en este marco de la reconciliación y la educación en valores, y que esto significa recordar que la “negociación” es la base real para resolver conflictos, precisamente para educar en la autonomía, la responsabilidad, la solidaridad, la cooperación, el compromiso, la actitud colaborativa, el diálogo, la búsqueda del consenso y del acuerdo. La “mediación” lo que permite es fortalecer las bases de la “negociación” y cuando esta no sea suficiente, ampliarla con esta ayuda “complementaria”, insistiendo en que las partes en conflicto continúan siendo protagonistas que finalmente habrán de llegar al acuerdo. La mediación entre iguales3, en este sentido, es un poco la “cuadratura del círculo” ya que es una situación plenamente educativa, de enseñanzaaprendizaje, tanto para los que llevan a cabo la labor de mediadores como para los que están implicados en el conflicto. El trabajo sobre la capacidad de empatía, ponerse en la piel del otro, es un buen ejercicio de relación y de comunicación plena.

Todos los conflictos también pueden ser enfocados desde cuatro grandes ámbitos: intrapersonales, interpersonales, intragrupales e intergrupales. Los humanos tenemos tan asumida la situación conflictiva que no necesitamos a nadie más para tener conflictos, son los conflictos intrapersonales; son aquellos que tenemos con nosotros mismos. Básicamente hacen referencia a las contradicciones internas y a las ambivalencias que padecemos, sobretodo cuando actuamos de una forma que no está de acuerdo con lo que pensamos o valoramos; la gestión del conflicto suele ir encaminada hacia autoexplicaciones que puedan exculparnos de la acción realizada pero no acceptada: “en estas circunstancies, no podía hacer otra cosa”, o propósito de recomponer en un futuro “la próxima vez, con la experiencia que tengo ahora, no volverá a pasar, no lo volveré a hacer”; o cambiando la otra fuente de conflicto “he hecho bien, al fin y al cabo, lo que pensaba era equivocado, todo el mundo lo hace así... estoy convencido de que finalmente he actuado bien, lo volvería a hacer igual”... Los conflictos interpersonales, son los que tenemos entre las personas más directamente, como sujetos. Como ja hemos mencionado, la negociación es la base para la gestión del conflicto, y si hace falta ayuda, la mediación o, si no es posible, el arbitraje. Los conflictos intragrupales son los que se producen en el seno de un mismo grupo y los conflictos integrupales, entre grupos diferenciados. Esta última clasificación es todavía más relativa, porque según el marco de análisis y según como entendemos el grupo, podrá ser considerado “intra” o “inter”; de hecho, ello permitirá, en ocasiones, valorar la posibilidad de variar el enfoque como estrategia para facilitar la gestión del conflicto.

En términos sociológicos y en el campo de la resolución de conflictos, el grupo puede ser pequeño, o una comunidad, o todo un estado; la diferencia es el tamaño pero sobretodo la complejidad que comporta: una guerra civil podría ser interpretada, por ejemplo, como un conflicto intragrupal; y entre países diferentes como un conflicto intergrupal.

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Vid Generalitat de Cataluña (2003): La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari.

Programa i propostes pedagògiques. Barcelona, Departament d’Ensenyament.

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En la gestión del conflicto, esta conceptualización y clasificación entre conflictos intrapersonales, interpersonales, intragrupales e intergrupales, permite considerar la estrategia de un cambio de enfoque para facilitar la resolución, aunque en ocasiones lo puede dificultar sino se analiza a fondo. Así nos podemos encontrar que, a veces, cuando la autopresión es muy alta en los conflictos intrapersonales, podemos buscar una salida “culpabilizando” a otra persona convirtiendo el conflicto en interpersonal... si podemos ser conscientes de esta situación podemos resolver conflictos “aparentemente” interpersonales, que realmente responden básicamente a una dificultad propia, intrapersonal. También se puede dar el caso de que en un conflicto interpersonal, una de las partes utilice estratégicamente el recurso de “culpabilizar” al otro como fuente de contradicciones e incoherencias personales, si esta persona acaba pensando así puede tener un conflicto intrapersonal, pero puede también reconocer esta situación y ver que no es así. En los conflictos grupales es los que las partes en conflicto y/o los mediadores pueden valorar mejor la posibilidad de ayudar en la resolución del conflicto según los parámetros contextuales escogidos: si en una organización o institución (o en un grupo clase) se pone más énfasis en los “grupos” bien delimitados y en sus intereses hacia los otros, la conflictividad puede ser más alta (alumnos “contra” profesores, “contra” padres, y viceversa, etc...) ya que las colectividades se reafirman en su cohesión ante los otros, como un verdadero conflicto intergrupal. En cambio, si se pone más énfasis en recordar que todos pertenecen al mismo colectivo o a la misma institución, que tienen unos objetivos últimos comunes, el conflicto se está convirtiendo en intragrupal y está abriendo más posibilidades de diálogo y consenso. Esto no quiere decir que siempre, prácticamente de manera automática, sea esta la mejor manera posible de gestionar el conflicto, sino que se ha de valorar la posibilidad, sobretodo, en el ámbito educativo, de enfocarlo de una manera u otra.

6. Conclusiones El conflicto es una situación inherente al ser humano como “animal social”, le es consustancial como miembro de un grupo social. El conflicto se puede dar en el contexto de diferentes puntos de vista, de diferentes objetivos e intereses o de una socialización, de una historia personal, de un aprendizaje y de unas experiencias vividas personal y colectivamente que son diversas. En este entramado de las complejas relaciones grupales, el conflicto aparece de manera social (“natural” como especie humana). No se trata de negarlo, sino de transformarlo y considerarlo como una oportunidad de mejora. La gestión del conflicto podrá determinar si éste finalmente puede ser vivido como positivo, y si ha contribuido al desarrollo y enriquecimiento del grupo y de sus relaciones interpersonales.

La misma Sociología ha ido aportando diversos análisis cada vez más críticos y completos con relación al conflicto (vid Del Pino, 1990: 190-198). Así, Elton Mayo propugna la idea de que el conflicto es más un problema de inadaptación individual que un problema estructural, y Merton, aunque acepta el posible origen estructural del conflicto, lo considera disfuncional. Sin embargo, es Coser quien, basándose en Simmel, plantea claramente la posible funcionalidad de los conflictos sociales, ya que resuelven dualismos divergentes y van fortaleciendo la cohesión grupal. Se destaca el consenso fundamental que enmarca toda la situación conflictiva y así permite avanzar en la consecución de objetivos, compartiendo valores e intereses que pueden conjugarse mejor. Dahrendorf, a partir de dichas concepciones, destaca que lo fundamental del conflicto social es fomentar la evolución y el cambio en los grupos sociales; aunque para dicho autor las cuestiones de conflicto son cuestiones de poder o 8

de dominio. Por último Rex, que critica los planteamientos de Coser y Dahrendorf, destaca que los sistemas sociales están organizados en torno a un consenso de valores o alrededor de situaciones conflictuales que pueden ir desde la negociación pacífica a la violencia manifiesta. Las interacciones que se dan en los grupos en situaciones conflictivas, y por lo tanto de cambio, se han de explicar a la luz de los intereses que se dan en dichos grupos, teniendo en cuenta las situaciones de poder y de dominio existentes. Los integrantes de un grupo tienen una serie de expectativas de la conducta de los otros, que no siempre se ajustan a la unidad grupal, ya que se pueden ir teniendo objetivos divergentes o se puede ir deteriorando la comunicación, o que ésta sea inadecuada entre los miembros del grupo. La diferencia entre que el grupo acabe conformándose como conflictivo o continúe integrado, estriba en el mayor o menor grado de discrepancia y tensión, o la supremacía de los valores compartidos, que cohesión fundamentalmente al grupo.

En este sentido, y destacando la idea de la resolución de conflictos en su objetivo de cambio, desarrollo enriquecedor y evolución grupal, las relaciones y los conflictos deben ser tratados, ordinariamente, como situaciones intragrupales, resaltando aquello que de común se tiene en el grupo. La cohesión interna debe ser fundamentada sobre unos grandes objetivos compartidos, unas líneas generales que enmarquen ampliamente la vida del grupo y su devenir cotidiano. No se debe caer en la aporía de la dinámica intergrupal, ni especular con las posibilidades de un enfrentamiento entre subgrupos, creyendo que el nuestro se va a cohesionar positivamente, permitiendo con ello afianzar un liderazgo indiscutible que beneficie los intereses de unos pocos y no de todos. La cohesión grupal que se genera o se potencia por la vinculación propia frente a otro grupo diferente, fortaleciendo el conflicto intergrupal, falla en la base, porque se fortalece como grupo a través de dicha conflictividad. Parafraseando a Castells, ampliamos la idea de que esta situación está conformando una “identidad de resistencia” que cohesiona al nosotros, resistiendo contra los otros. Esta situación debe enriquecerse positivamente, vehiculándose a través de la “identidad proyecto”, argumentándose en lo común, en la amplitud de miras y en la participación de todos los integrantes del grupo. Si bien colaborar y compartir pueden generar conflicto, la confianza y la consolidación de las relaciones, a través de la empatía, debe dar pie a la transformación del conflicto, haciendo de éste una oportunidad de mejora y de verdadera cohesión grupal.

La educación se ha de basar en una serie de premisas que no siempre se han tenido en cuenta: los procesos de socialización, de enseñanza-aprendizaje y los procesos de enculturación y aculturación necesitan de una acción comunicativa, basada en el diálogo, en la escucha activa, en la apertura al otro y en una predisposición de todos a la crítica constructiva y sobretodo a la propia, autocuestionándose para crecer, en un desarrollo enriquecedor. En este sentido, y tal y como recuerda Uranga (1998) se ha de fortalecer el aprendizaje cooperativo y la orientación de la confrontación de forma no violenta, para que sea un enfrentamiento leal, honrado y pacífico. De hecho, es una parte del proceso de las relaciones (sobretodo en la adolescencia, por ejemplo) que permite evolucionar si tiene una orientación de paz. La resolución de conflictos ha de ser participativa, ya que los propios adolescentes y jóvenes son los protagonistas activos en la negociación directa o a través de la mediación (básicamente en la mediación entre iguales). La misma autora recuerda también que los procesos competitivos se han de situar en marcos cooperativos, valorando más la idea de competencia que no estrictamente de competición. En esta línea se ha de comprender y manejar la agresividad para que no se traduzca en agresión ni en violencia. La agresividad, como veíamos antes, es una pulsión que nos puede ayudar a movilizarnos para dar respuesta a las necesidades humanas y sociales que tenemos y no tiene 9

porqué derivarse necesariamente en violencia, sino que nos impele a actuar para mejorar las situaciones.

Es importante destacar en el marco de la acción educativa la preparación que supone, en el contexto de la resolución de conflictos, la fundamentación de la democracia participativa sobre una base de diálogo, de normas, de valores y de derechos y deberes, que vuelvan a revalorizar las ideas de compromiso con uno mismo y con los otros, de autodisciplina y esfuerzo que comporta toda mejora humana.

Hemos de renovar la visión del conflicto, entendiéndolo como una oportunidad de desarrollo, destacando su vertiente educativa, que precisamente nos permitirá consolidar actitudes pacíficas y pacificadoras. De esta manera los valores han de destacar la solidaridad y la sostenibilidad, que son la base de esta ciudadanía educada y educativa, que tiene como marco la comunicación.

La idea de sostenibilidad es una idea holística, no es solamente una sostenibilidad ecológica, ambiental, sino también económica, social y comunitaria.

Hemos de educarnos para saber distinguir las necesidades reales de las creadas innecesariamente, que son realmente superfluas. Nuestra cultura altamente tecnológica tiene elementos contradictorios desde el momento que se muestra poco adaptativa en según qué circunstancias, tanto a nivel medioambiental (desastres y desajustes ecológicos) como a nivel social y comunitario (violencia, guerras, injusticias, desigualdades). Si la cultura es la manera particular de los humanos de adaptarnos al medio, no lo acabamos de conseguir claramente, en un momento en que la cultura tecnológicamente avanzada, no da respuesta a los desastres ecológicos, tensiones militaristas, injusticias, hambre, violencia, agresiones, etc...

La idea de comunicación ha de incluir la aceptación crítica para encontrar alternativas y soluciones consensuadas; se ha de saber dialogar, saber hablar y saber escuchar. En este diálogo no tiene cabida el menosprecio, al contrario, saber escuchar implica una escucha activa de aceptación dinámica del otro, que nos conduce a saber hablar con el otro, al que aceptamos y respetamos, pero con quien podemos discutir sobre las ideas para esta búsqueda de soluciones que decíamos anteriormente. La educación como presente y futuro, está siempre entre la permanencia y el cambio. La permanencia porque como fenómeno de socialización permite transmitir de generación en generación una serie de valores, normas, actitudes, etc... El cambio, porque la educación debe significar mejora, evolución positiva, el cambio de mentalidades, de actitudes y por tanto, de comportamientos, que han de traducirse en interacciones que promuevan una convivencia enriquecedora, no exenta de conflicto ni de colaboración, de diálogo, de comunicación y de acuerdos.

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REIFICACIÓN, REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA AL MENSAJE DISCIPLINARIO DE LOS CUENTOS INFANTILES. Ana Rebeca Urmeneta Garrido Universitat de Girona

Resumen: En esta comunicación presentamos los primeros resultados de una tesis doctoral (Universidad de Barcelona) en la que se analiza a los cuentos infantiles de los libros de texto desde la perspectiva del currículum oculto. Hemos descubierto un mensaje disciplinario en cierto tipo de cuentos en los que se esconde una forma sutil de reificación de la realidad social. Nuestra investigación trata de estudiar el efecto de este tipo de cuentos en sus sujetos lectores/as. Para esto hemos desarrollado una técnica específica para el estudio de las representaciones sociales infantiles consistente en un cuento inconcluso: un relato en el que se sigue el esquema disciplinario propio de estos cuentos, pero en el que se deja el final abierto a fin de que sean los propios alumnos/as los que cierren la historia. En función de los textos producidos por los estudiantes clasificamos nuestros casos como reificación, reproducción y resistencia, y los analizamos en función de algunas variables explicativas clave: género, edad, clase social e ideología religiosa de la escuela (católica o laica). Nuestro análisis conjuga técnicas de carácter cuantitativo y cualitativo en un proceso constante de triangulación, mediante el cual, por un lado, pretendemos definir el perfil del tipo de alumnos/as que reifica, reproduce o resiste con mayor frecuencia el mensaje disciplinario, y por el otro, nos interesa comprender de manera profunda cómo se llevan a cabo estos procesos y qué imágenes de sociedad se hayan subyacentes en dichos textos. La investigación fue realizada en una muestra de 896 casos, alumnos/as de 4º de EP y 2º de ESO de la ciudad de Barcelona pertenecientes a 10 escuelas, 7 de clase media-baja y 3 de clase alta, además se utilizó como criterio de distinción la ideología de la escuela: católica o laica.

INTRODUCCIÓN: NUESTRO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La problemática general en la que se encuentra inserto el problema de investigación del estudio que presentamos en esta comunicación, ha sido denominada por la sociología como control social. En esta ponencia, centramos nuestra mirada en uno de los espacios sociales en los que el control social opera y despliega sus mecanismos y estrategias de acción: la escuela.

En dicha institución social, descubrimos la intervención de un sutil dispositivo, destinado a producir disciplina y adecuación en sus sujetos de control, mediante un mecanismo de reificación de la realidad social1. Este dispositivo disciplinario se encuentra 1

Nuestro primer encuentro con este mensaje disciplinario de los cuentos infantiles se remonta al año 1993, en una investigación exploratoria sobre la enseñanza de la obediencia en la escuela. Formalizamos nuestro modelo en nuestra tesina para optar al grado de Licenciada en Sociología (Santiago de Chile, 1997) y luego, contrastamos dicho modelo y lo ampliamos en una investigación exploratoria con libros de textos utilizados en Cataluña (1999-2000)

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inserto en el mensaje de cierto tipo de cuentos infantiles en los que subrepticiamente se desvincula a las normas de su contenido social, reificándolas. Más adelante detallaremos las características de este mensaje disciplinario.

El propósito de nuestra tesis, y que presentamos de manera abreviada en esta comunicación, es abordar de manera empírica la relación entre dicho dispositivo y sus sujetos de control, es decir la infancia. Nos interesa aprehender el ‘intersticio’, aquel espacio en el que los actores y este mecanismo de control social se cruzan, interactúan y generan relaciones de reificación, reproducción o resistencia. Tal como veremos más adelante, en la sección metodológica, hemos construido un instrumento de investigación especialmente diseñado para indagar esta relación de reificación, reproducción o resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles, aprehendiéndola y volviéndola susceptible de ser analizada desde un punto de vista sociológico. Por tanto nuestro problema de investigación comprende dos focos: por un lado, nos interesa comprender el proceso de reificación de la realidad social que se lleva a cabo en este tipo de cuentos y cómo afecta éste a sus lectores/as, y por el otro, tratar de determinar las condiciones de su efectividad, es decir trazar el perfil del tipo de alumnos/as que tiende a la reificación (asimilación total del mensaje disciplinario), a la reproducción (asimilación parcial del mensaje, pero reproducción completa del contenido ideológico del mismo) y a la resistencia (negación del modelo).

Para comprender mejor las tesis que plantearemos a lo largo de esta comunicación, es necesario que hagamos referencia a una serie de conceptos claves, que en su interconexión nos ayudarán a desentrañar el funcionamiento de este dispositivo de control.

Nos centraremos en primer lugar en la escuela, como aparato de control social y de socialización, y nos detendremos en el concepto de currículum oculto. Siguiendo esta perspectiva comprenderemos a los cuentos infantiles de los libros de texto –y su mensaje disciplinario- como parte de este currículum paralelo, explicaremos cómo se produce el proceso de reificación de la realidad social en tales textos y como este dispositivo de control se halla fundamentado en un concepto teórico que proponemos en nuestra tesis, y que presentamos brevemente en esta comunicación, el panóptico simbólico.

En un segundo apartado, desarrollaremos los principales elementos de nuestra estrategia metodológica. En tal apartado nos centraremos principalmente en nuestro instrumento, puesto que es pieza clave de nuestra investigación y dado que aún no ha sido difundido como herramienta para el análisis de las representaciones sociales infantiles.

Finalmente, y en forma muy breve dada las limitaciones de espacio, expondremos nuestros primeros resultados desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. Tratando de responder dos preguntas básicas que han orientado nuestro proceso de investigación ¿Quiénes tienden a reificar, reproducir o a resistir el mensaje disciplinario de los cuentos infantiles? Y ¿Cómo se reifica, reproduce y resiste? ¿Qué modelos culturales se encuentran subyacentes en los textos de los niños/as y que pueden abrirnos las puertas al mundo de sus representaciones sociales?

NUESTRA PROPUESTA TEÓRICA En este apartado teórico comentaremos los ejes que han fundamentado el trabajo de investigación de nuestra tesis: el control social; la escuela como aparato ideológico, centrándonos especialmente en los cuentos de los libros de texto como currículum oculto; y, finalmente, lo que constituye el núcleo de nuestra propuesta teórica, el mode-

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lo de esquema disciplinario de los cuentos infantiles (EDCI) y el concepto de panóptico simbólico. A pesar de que estos elementos teóricos sean esenciales para entender cabalmente el contenido de nuestra tesis –y en cierta medida de esta comunicación- nos vemos obligados por motivos de espacio a enunciar más que desarrollar estos temas.

Nuestro objetivo es simplemente centrar la mirada del lector/a en ciertos elementos claves para nuestra investigación.

El tema de la reificación, tal como lo indica el título de esta comunicación, ocupa un papel central en nuestra tesis. Trataremos de situar este concepto dentro de la institución específica que queremos estudiar en esta investigación: la escuela2. La escuela como agente institucional del control social, define una realidad social y la legitima como verdad válida, verdad oficialmente válida, convirtiéndola en ‘lo real’, en definición única y oficial de la realidad. La escuela legitima su propia definición de realidad como ‘lo real’, reificándola3, desligándola de su condición de mera construcción y otorgándole el carácter de algo dado, de algo no construido socialmente, si no que ‘producido naturalmente’ de forma aséptica, sin la molesta contaminación de las influencias sociales. Es precisamente en esta ostentación de pureza en donde descansa el poder y la capacidad de control de la escuela, convirtiéndola en lo que irónicamente hemos llamado: la ‘burbuja aséptica del control’. Mediante esta estrategia de ‘purificación’, la verdad definida, legitimada y transmitida por la escuela como conocimiento logra ser presentada como verdad pura, como verdad neutra, como verdad objetiva, como verdad aséptica. De esta forma, se convierte al conocimiento socialmente construido transmitido por la escuela como oficial en una verdadera sacralización de la realidad, se convierte en un absoluto fijo e inmutable, una especie de universal que flota libre de contexto.

Sin embargo, nuestro conocimiento es siempre histórico, oblicuo, se encuentra siempre condicionado al tiempo y al espacio específico desde el que conocemos. No es posible abordar y aprehender la realidad desde un espacio suprahistórico que supuestamente contendría a la objetividad, no es posible desprendernos de nuestra condición de sujetos sociohistóricos. El problema en esta cuestión es que nos olvidamos del origen social de estas ‘verdades’, nos parecen incuestionables, como que fueran inmutables, desligadas del tiempo y del espacio, como si no formasen parte de la historia, como si estuvieran ligadas a un más allá, a lo natural o a lo suprasocial. ¿Por qué nos preocupa de manera especial la escuela? Porque la escuela es un espacio privilegiado y legitimado socialmente para decir la ‘verdad’. Su misión es transmitir la luz del conocimiento a las nuevas generaciones. Conocimientos incuestionables. Si hay algo que la escuela no hace, o que hace en escasa medida, es precisamente enseñar a cuestionar. La escuela es el espacio de lo dado por sentado.

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El ojo entrenado del lector/a probablemente habrá advertido que en cierta forma estamos cayendo en nuestra propia trampa. Ciertamente el concepto que estamos utilizando de escuela constituye en sí una suerte de reificación. No existe ‘la escuela’, ni ‘la sociedad’, ni ‘el orden establecido’, sólo usamos estos conceptos como argucias del lenguaje, pero obviamente reconocemos que en nuestro concepto reificado de escuela -o sociedad- no cabe ni puede caber la compleja realidad que constituye esos muchos mundos que encasillamos dentro de la institución ‘escuela’. Sólo nos servimos de este concepto para desarrollar nuestro argumento teórico.

3 Respecto a la reificación en la escuela podemos señalar dos claros ejemplos. En primer lugar, tenemos el caso de la historia, la que es presentada como una consecución natural de los hechos, como evolución social y no como construcción social susceptible de adoptar diversas formas. En segundo lugar, tenemos el caso del conocimiento científico que es presentado como única forma válida de conocer en la medida de que se trata de un tipo de conocimiento neutro. Para más detalles ver los trabajos de Jorge Ochoa M. “La sociedad vista desde los textos escolares”, Santiago, CIDE, 1983 y “Textos Escolares: Un saber recortado”, Santiago, CIDE, 1990.

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Afirmamos, entonces, que la escuela no es pura, no es neutra y no se encuentra aislada de la sociedad, aunque esa sea la pretensión de muchos que le atribuyen una suerte de halo protector apolítico. La escuela no es capaz de mantenerse, como una burbuja aséptica, impermeable, lejos de los efectos perniciosos y contaminantes de las influencias sociales.

La escuela se encuentra inevitablemente atravesada por la influencia de los intereses políticos y económicos de diferentes grupos sociales. Por tanto los conocimientos que transmite no son neutros, no se trata puramente de datos epistémicos avalóricos y apolíticos que otorgan una visión de la realidad objetiva, se trata de recortes (definiciones) de la realidad, recortes realizados en un tiempo y un espacio particular y sujetos a las presiones e intereses de diferentes fuerzas (Ochoa, 1990).

En resumen, la escuela, a pesar de su pretendida asepsia, es un espacio político, es un espacio de luchas de poder, un campo de batalla en el que diferentes definiciones de realidad pretenden imponerse como lo real, como definiciones únicas de la realidad. Algunas de estas definiciones serán reconocidas y difundidas por la escuela como legítimas y serán convertidas en verdades oficiales, otras serán relegadas y discriminadas como irracionales (en otros tiempos como heréticas) y quedarán fuera de la categoría socialmente construida de ‘lo culto’.

Sería preciso preguntarse, por tanto, ¿Qué definición de realidad termina por convertirse en verdad oficial, en la verdad supuestamente pura que se presenta en la escuela como ‘lo real’? ¿Quién o quiénes –y en función de qué intereses- definen la verdad que es transmitida por la escuela como lo real? ¿Qué estrategias se utilizan para presentar estas construcciones como verdades válidas, racionales, normales o naturales?

Hacerse estas preguntas implica desvelar los engranajes complejos y subrepticios que ponen en funcionamiento el control social dentro de la escuela. Este camino nos conduce claramente hasta dos conceptos claves para nuestra investigación: la ideología y el currículum oculto, conceptos que nos permitirán más adelante desvelar una construcción particular de la realidad social difundida por la escuela: los cuentos infantiles moralizadores, centro de nuestra investigación.

El concepto de ideología acuñado originalmente por Antoine Destutt De Tracy (1797), es uno de los conceptos más largamente discutidos en Ciencias Sociales; al que numerosos autores han definido y redefinido, una y otra vez, pasando por las elaboraciones de Hegel y Marx. La definición que hemos utilizado en esta investigación está basada en el trabajo de Göran Therborn (1987). Siguiendo la línea de este autor, definiremos a la ideología como un conjunto de ideas y de representaciones (cosmovisión) que a pesar de tratarse de una construcción sociohistórica específica, se impone a las personas como verdad absoluta, es decir como verdad reificada, de esta forma logra ejercer dominación sobre sus sujetos de control.

La ideología, pasa a ser una sacralización de la realidad, deja de ser considerada por los sujetos de su control como una verdad relativa, parcial, cuestionable y necesariamente sujeta a una permanente reelaboración, deja de ser considerada como un producto social y pasa a ser considerada como algo natural. Una verdad reificada. Como verdad reificada, la ideología, constituye un marco que somete y cualifica a los sujetos, y que establece una forma específica de relación entres éstos y: 1.

Lo que existe, y su opuesto, lo que no existe. Demarca en este sentido lo legítimamente considerado como lo real.

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2.

Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, agradable, racional, etc., así como sus contrarios. Esto contribuye a la normalización de nuestros deseos y nuestras aspiraciones.

3. Lo que es posible y lo que es imposible. Esto establece un margen para el sentido del cambio. Toda modificación al orden existente queda sujeta a las posibilidades concebibles dentro de esta demarcación.

En base a estas tres dimensiones del proceso ideológico, -lo real, lo normal y lo posible- se logra una cierta continuidad de la sociedad, se establece un círculo de defensa del orden establecido y se constriñe cualquier intento de cambio que sobrepase este orden, de esta forma la ideología ejerce su control sobre los sujetos. La ideología, por tanto, cumple un papel normalizador (definiendo las pautas a seguir) y un papel controlador (definiendo y calificando lo correcto y lo normal, y sus opuestos lo desviado y lo anormal) Dentro del gran engranaje del Control Social, la ideología actúa de manera sutil, pero poderosa, puede llegar a organizar las rutinas y significados del sentido común y cruzar con sus contenidos nuestra cotidianeidad; cuando esto sucede, hablamos de una hegemonía ideológica, concepto acuñado por Antonio Gramsci.

Cabría preguntarse, entonces ¿Mediante qué estrategias la escuela logra presentar al individuo determinadas construcciones sociales de la realidad -ideologías- como verdades válidas, normales, naturales o racionales? y ¿Cómo mediante esta estrategia se logra el control de los sujetos? Estas dos grandes interrogantes nos conducen a una temática de desarrollo relativamente reciente en la Sociología de la Educación: el Currículum Oculto4.

Analizar la escuela como espacio físico y simbólico en el que se difunden y legitiman ciertas construcciones de la realidad social (ideologías) como verdades oficiales, implica prestar atención no sólo a lo que denominamos currículum explícito, sino que también, y de manera fundamental, al currículum oculto. Entendemos por currículum explícito u oficial, a aquel que aparece reflejado de una manera directa en las intenciones declaradas en las normas legales, en los contenidos mínimos obligatorios, en los programas oficiales, en los proyectos educativos de los establecimientos, y en los currículum desarrollados cotidianamente por los profesores en el aula. El currículum oculto, por su parte, hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la vivencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en todas las interacciones que se dan cotidianamente en las salas de clase y en forma más general, en la escuela. La particularidad de estas adquisiciones, es que no llegan nunca a explicitarse como objetivos educativos reconocidos, permanecen siempre en el plano de lo encubierto, de lo oculto. Definiremos, entonces, al Currículum Oculto como un conjunto de valores, normas, hábitos, pautas de conducta, verdades, etc. que es presentado implícitamente a los alumnos(as), transmitido de manera subrepticia (encubierta) y entremezclado con los contenidos curriculares explícitos entregados y reconocidos por la escuela, situándose en un plano velado tanto para educadores como para educandos.

Uno de los valores centrales transmitidos por este currículum oculto es el de la obediencia (tal como señalan Bowles y Gintis, 1985 o Illich, 1975, requisito indispensable para la formación del capitalismo). Ahora bien, el punto que nos interesa destacar aquí, siguiendo la perspectiva foucaultniana, es el hecho que la disciplina desplegada por la escuela no sólo 4

Nos centraremos en el concepto de currículum oculto desarrollado por Jurjo Torres. Torres (1994)

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tiene la misión de corregir, sino que sobre todo de construir. Se trata del arte de la ortopedia, la prevención de la posible deformación. ¿Qué es eso que se pretende construir, producir, moldear? La infancia, una imagen particular de la infancia, que tal como señalara Ariès (1987) y posteriormente Foucault (1996) es una invención moderna.

Muchas son las formas que adquiere este currículum oculto, pero una de las fundamentales, y más estudiadas como tal, son los libros de texto. Los libros de texto constituyen un material privilegiado para el análisis del currículum oculto. Como material escolar que precisa de una aprobación oficial de las autoridades educativas representan y traducen la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos uniformados de una "persona educada", y en general una definición institucional de lo que es "cultura". Análisis recientes de los libros de texto como currículum oculto5, muestran una sociedad patriarcal, etnocéntrica y estática, aparentemente sin conflictos, prácticamente impermeable a los cambios. En los textos escolares se presenta a los alumnos/as un escenario social carente de luchas y tensiones, un mundo sin contradicciones, un mundo protegido y ordenado, ante el cual la actitud ‘correcta’ es la de la integración acrítica al orden.

Dentro de los libros escolares como currículum oculto, nos interesa un tipo especial de texto, los cuentos infantiles. Los cuentos infantiles, una forma particular de construcción de la realidad social, nos presentan una realidad naturalizada, despojada de su continente social. El uso frecuente de simbolismos que naturalizan las normas y la inclusión de agentes externos, como veremos más adelante, son algunos de los recursos utilizados para desdibujar en el relato el carácter eminentemente social de las normas, en otras palabras para reificarlas y mediante este mecanismo controlar a los lectores/as. Los cuentos infantiles como parte del currículum oculto, también posibilitan la transmisión del valor central de la enseñanza: la obediencia; a través de un esquema de relato específico, que hemos denominado Esquema Disciplinario de los Cuentos Infantiles (EDCI), que analizaremos más adelante.

Los cuentos infantiles resultan ser especialmente importantes porque forman parte sustantiva del proceso de construcción histórica y cultural de la infancia moderna, esa infancia frágil que nos vemos constantemente obligados a separar del mundo adulto. La historia de los cuentos infantiles y de la literatura infantil forma parte sustantiva e indisoluble de la historia de la infancia.

Los cuentos infantiles han suscitado el interés de diversas disciplinas: la historia, la lingüística, el psicoanálisis y la psicología, la antropología y también la sociología. Sería interminable hacer una síntesis, aunque fuera mínima de los muchos trabajos dedicados a este objeto de estudio, dada las limitaciones de espacio preferimos desarrollar aquí nuestra propia perspectiva analítica y remitir al lector/a que quiera profundizar en el estudio del cuento a la literatura especializada en esta temática6. No obstante, a modo somero, podríamos dividir el estudio del cuento en tres grandes corrientes: la estructuralista, la psicoanalítica-psicológica, y la social, centrada especialmente en la ideología de los cuentos infantiles.

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Ver por ejemplo los trabajos de Johnsen, 1996; Argibay, 1991; Ochoa, 1990; Bardet, 1989, Calvo Buezas, 1989; Hummel, 1988, Garreta y Careaga, 1987; Dean et al, 1984; Ochoa, 1983 6

Para una panorámica general se puede consultar las obras de Propp (1985) , Bettelheim, (1999) Eco (1968, 1981),

Iser (1987) y Stephens (1992) 6

En la tercera vertiente analítica, la de índole social, es donde encontramos mayores cercanías respecto a nuestro modelo analítico EDCI. Ciertamente el EDCI, tal como lo definiremos más adelante, encierra en sí un valor central: el valor de la obediencia. Nuestro análisis es en cierto sentido ideológico, pero va más allá de los valores transmitidos de manera más o menos explícita en el cuento y que ya han sido estudiados por otros autores/as. Valores relacionados con el sexismo, el racismo y el clasismo.

Nuestra propuesta no sólo recoge estos valores más menos explícitos en el mensaje que se dejan entrever en el cuento: los roles y atributos que tienen los distintos personajes (por ej. hombres salvadores y mujeres rescatadas, o estereotipos sobre determinadas etnias o clases sociales). En nuestro modelo, y tal como expondremos en el siguiente punto, incorporamos en el análisis la propia estructura del relato y denunciamos que en esta estructura hay encerrada una ideología específica: el valor de la obediencia y una visión reificada de la realidad. A nuestro entender esta estructura opera a un nivel más profundo que el de los valores más menos explícitos del cuento, es precisamente en esa sutileza en donde radica su mayor poder de control. Los cuentos moralizadores que consideramos en nuestro modelo no sólo transmiten valores en la historia narrada sino que también en la forma de narrarla, en la estructura de dicha narración. Así pues nuestro modelo analítico EDCI considera tanto la estructura como la ideología subyacente en los cuentos.

Nuestro modelo comprende a cierto grupo de cuentos de los libros de textos que comparten una serie de características. Hemos llamado a este tipo de relatos ‘cuentos moralizadores’. Se trata, en términos generales, de relatos en los se hace alusión explícita a una norma (ley) y en los que se presenta un dilema normativo el que posteriormente es resuelto en el relato, todo el relato tiende a la resolución de dicho dilema. Pensemos en un ejemplo, un tanto exagerado, pero sencillo de comprender: el protagonista de nuestro cuento desobedece una norma social especialmente importante para su comunidad de esta forma se abre un conflicto normativo que en el relato tipo EDCI no es resuelto por la propia comunidad, sino que mediante la intervención de agentes externos. Siguiendo nuestro ejemplo el protagonista sufre un ‘oportuno’ accidente, por ejemplo cae a un río7, en esos instantes de padecimiento el personaje reflexiona acerca de su situación, centra su atención especialmente en las consecuencias de su desobediencia. Se arrepiente. El personaje es ‘milagrosamente’ rescatado de esta situación y se reintegra en la comunidad, adaptándose a la norma.

Como podemos comprobar en este tipo de relatos la realidad social aparece naturalizada, es decir más que un producto de la interacción de los hombres y de las mujeres, se revela ante el lector/a como el resultado de un designio que se encuentra más allá de nuestro propio control. La intervención de agentes externos reifica la norma. Ahora comentaremos los elementos clave dentro de nuestro modelo analítico EDCI y que son la base del proceso de reificación que se lleva a cabo en estos cuentos. Los principales componentes del modelo EDCI son: 1) Dilema Normativo: Por dilema normativo entenderemos aquí básicamente dos tipos de situaciones dentro del cuento. En primer lugar, incluiremos a las situaciones en las que se presenta un conflicto normativo, en la que el personaje principal del cuento transgrede la Ley de la comunidad, acción que es seguida generalmente por un refuerzo negativo al personaje transgresor, un castigo. En segundo lugar, nos interesa comprender las situa7

La caída es un recurso literario frecuentemente utilizado, tanto en los relatos de los libros de texto como en los cuentos elaborados por los niños/as

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ciones en las que se presenta una relación de acatamiento a la norma, en la que el personaje principal cumple el mandato dictado por la Ley de la comunidad, acción que generalmente es seguida por un refuerzo positivo, un premio. Incluimos dentro de nuestra categoría dilema normativo las dos caras de una misma moneda, puesto que entendemos que ambas situaciones forman parte de un mismo tipo de fenómeno, ambas cumplen la misma función8 dentro del relato. Tanto la prohibición/transgresión como el mandato/obediencia cumplen dentro del relato una idéntica función, la afirmación de la norma.

2) Rito de paso: El personaje principal es generalmente un menor de edad. Tanto si se trata de un niño/a o de un/a joven, encontramos aquí un claro elemento de ‘iniciación’, de alguna manera el relato refleja el paso de la juventud (o más genéricamente de la minoría de edad) a la madurez, proceso de iniciación que en la mayoría de relatos con EDCI son significados como el paso de la ruptura social a la integración social, de la transgresión a la conformidad con la norma.

3) La importancia de la sanción o marca purificadora: En este rito de iniciación cumple un papel fundamental la sanción (premio o castigo) o la marca purificadora (situación que posibilita la preparación/purificación del personaje), categoría más inclusiva que comprende a la sanción. Ambas contribuyen a la reafirmación de la norma e integran al sujeto a la comunidad adulta, integración que sólo se produce tras la aceptación del sujeto de la norma social. La transgresión aquí es entendida como la destrucción del lazo social, y tiene en sí un contenido místico, es el origen de la impureza, de la contaminación, de la profanación, de ahí el imperativo de la purificación, que viene dada por la sanción o la marca purificadora. La sanción y la marca purificadora, constituyen el procedimiento por excelencia para la restitución del equilibrio. El sujeto es preparado mediante la sanción/marca purificadora para su re-inclusión en la comunidad.

4) Intervención de los agentes reforzadores externos: Este es el elemento central y distintivo de nuestro modelo: la intervención de agentes externos. Los agentes externos cumplen una función fundamental dentro del cuento moralizador, su intervención genera dentro del relato un proceso de reificación de la norma. En la medida de que son externos a la sociedad que dicta la norma, su intervención reviste a dicha norma de un halo suprasocial. No son quienes construyen la norma los encargados de velar por su cumplimiento y sancionar su transgresión o su acatamiento, este papel es desempeñado por estos entes externos que ocupan un espacio que está fuera del control de la comunidad que dicta la norma, porque son ajenos a la comunidad. Este espacio dentro del relato, a nuestro entender, es un espacio de omnipresencia y de omnisciencia puesto que queda completamente fuera del marco social en el que se desenvuelve el protagonista de la historia, está por encima de su esfera de acción, en ese sentido hablamos de espacio suprasocial. Desde este espacio del relato, el agente externo se encuentra en una posición privilegiada desde la que puede vigilar y actuar, mediante la sanción o la marca purificadora. Es precisamente en esta indeterminación, en esta inespecificidad, en esta imposibilidad de capturar dicho espacio donde radica el poder de los agentes externos.

5) Panóptico Simbólico: Es aquí donde llegamos a otro de los conceptos fundamentales de nuestra tesis. Basándonos en las nociones de ojo del poder y de panoptismo desarrolladas por M. Foucault, nosotros proponemos en nuestra teoría que este espacio ocupado por los agentes externos opera dentro del cuento moralizador como un panóptico simbólico. La figura del agente externo, se corresponde muy bien con la del ojo del poder ubicado al centro del panóptico, que en los cuentos adopta la forma de un panóptico simbólico, 8

El concepto de función al que hacemos referencia aquí es el elaborado por Vladimir Propp. Propp, V. (1979, 1981).

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cuya función no es sólo vigilar y ejercer su control sobre el personaje principal del cuento, sino que, y de manera fundamental, sobre el lector/a 6) Proceso de conformidad/conversión: Tras el proceso iniciático y el ritual de preparación para la entrada a la comunidad mediado por la sanción/marca purificadora desplegada desde el ojo de poder por los agentes externos, sigue el proceso de conformidad/conversión del sujeto a la norma. En efecto, todo el relato tiende a esta conformidad/conversión, es en este final feliz en donde se cierra el ciclo abierto por el relato. En los cuentos, muchas veces esta aceptación de la norma no se limita sólo a la mera adaptación del sujeto, sino que convierte a éste en un verdadero paladín de la norma, en el gran guardián de la Ley, esos son los casos que denominamos ‘conversión’.

Esta forma de presentar las normas sociales en los cuentos infantiles, bajo un marco suprasocial, en donde las normas aparecen revestidas de una cierta sobrenaturalidad sancionadas por una fuerza externa y en donde las acciones quedan sujetas a una vigilancia continua, constituye un mensaje subyacente en el texto que se despliega de manera subrepticia y que actúa como un dispositivo de control social. La construcción de la realidad social planteada en este tipo de cuentos es presentada como una verdad válida e incuestionable, pues lo que oculta este esquema de relato es la posibilidad de la extranaturalización de las normas, es decir de la reificación de la realidad social.

A nuestro entender, el cuento moralizador con esquema disciplinario EDCI, corresponde a una forma singular de enseñanza de la obediencia en la escuela, una manera sutil que opera dentro del marco del currículum oculto, a través del cual se enseña implícitamente al alumno/a a conformarse -en los dos sentidos de la palabra- obedientemente, generando una internalización acrítica de la norma. Se trata por tanto de una forma de disciplinamiento, en ese sentido decimos que es un esquema disciplinario puesto que tiene como fin producir disciplina, disciplinar a los sujetos de su control (los lectores/as).

Las normas, en tanto extranaturales, están por sobre los individuos, están reificadas, y llegan de esta forma a convertirse en incuestionables. La realidad social aparece como inevitable, el espacio para el cambio social se cierra. No son los hombres y mujeres los que construyen la historia y por tanto la modifican; por el contrario, la historia, está cruzada por el designio divino o de la naturaleza. Las normas se vuelven "leyes naturales o suprasociales".

Los alumnos/as, mediante esta estrategia de reificación desplegada desde el panóptico simbólico, aprenden a tener una actitud de obediencia, se les prepara para ser seres ejecutantes de órdenes de un otro indeterminado (que en su vida tendrá distintos nombres: los padres, los profesores/as, la iglesia, el/la jefe/a, la policía, el Estado, etc.). Es decir se les prepara a conformarse a un orden preestablecido y, particularmente, a no creer en la posibilidad de un cambio logrado por ellos/as mismos/as, puesto que las normas son siempre algo "más que sociales".

Estos componentes muestran el tipo ideal del esquema de relato de los cuentos moralizadores con EDCI. En este caso, la norma y valor social que trata de ser inculcado a través de la historia narrada en el cuento es un dato que se encuentra en la superficie del texto, en su ideología. El esquema de relato EDCI que hemos caracterizado más arriba corresponde a un nivel más profundo del texto, a su estructura. Ambos niveles: ideologíamanifiesta y estructura-latente operan de manera conjunta y autoreproducen su eficien-

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cia: conseguir la adquisición de un determinado valor por parte de los niños/as. Pero, volvemos a subrayar aquí que más allá de los valores explícitos que se pretendan inculcar a través de este tipo de relatos, incluso aunque se trate de ‘valores progresistas’, la estructura misma del relato encierra un valor que es preciso tener en cuenta en el análisis de los cuentos infantiles: la obediencia y la reificación de las normas sociales.

Nuestro interés es, entonces, estudiar en qué medida y bajo qué condiciones este dispositivo de control es efectivo. En otras palabras nos interesa determinar qué tipo de niños/as quedan atrapados más fácilmente en este panóptico simbólico y qué tipo de niños/as logran evadir su mirada.

MÉTODO Y ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN: Variables, Hipótesis e Instrumento Nuestra investigación se basa en un diseño mixto, hemos empleado técnicas de análisis cuantitativas y cualitativas durante nuestro proceso de investigación, lo que nos ha permitido alumbrar el problema de investigación expuesto en el apartado anterior desde estas dos perspectivas y de esta forma enriquecer nuestra mirada. Por tanto nuestro estudio es en parte cuantitativo y en parte cualitativo.

Nos interesaba, por un lado, indagar la relación existente entre el currículum oculto bajo la forma específica de cuentos infantiles moralizadores de los libros de texto y los sujetos de su control: los niños y niñas que son sus lectores. Esto implicaba la necesidad de construir un instrumento de investigación que nos permitiera indagar esta relación entre los niños/as lectores/as y los cuentos infantiles moralizadores con EDCI, y que al mismo tiempo nos abriera la posibilidad de estudiar las representaciones de los niños/as acerca del mundo social. Pero, además nos interesaba determinar qué tipo de niños/as eran más o menos susceptibles a este mensaje disciplinario, lo que implicaba tomar una decisión respecto a qué variables incluir en nuestro diseño metodológico.

El primer problema lo resolvimos mediante la construcción de un instrumento de carácter cualitativo en el que entregábamos al alumno/a un inicio de cuento en el que se presentaba una situación de desobediencia a una norma social por parte de un personaje. A continuación, se pedía a los alumnos/as que relatasen lo que sucedería después y cómo se resolvería la situación de conflicto presentada en el inicio del relato.

Se procuraba dejar lo más abierto posible el relato a fin de que los niños/as tuvieran la oportunidad de otorgar diferentes finales a la historia. También se dejaron abiertas la definición de la edad y el género del personaje principal, a fin de que fuesen los propios niños/as quienes determinasen dichos atributos del personaje. Nuestro instrumento tenía dos versiones: en la primera, la historia se desarrollaba en un escenario cercano (ambiente urbano) y en la segunda, en un escenario lejano (ambiente rural-tribal). En los siguientes recuadros reproducimos nuestros instrumentos de investigación, obviamente por razones de espacio no presentamos los instrumentos en su formato original (con dibujos y tamaño de letra apropiada a los niños/as).

Instrucciones (común a ambas versiones del instrumento)

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Estamos reuniendo historias escritas por chicos y chicas como tú, para aprender acerca de su capacidad de imaginación y creatividad. Por eso te pedimos tu colaboración en la actividad que te proponemos a continuación.

Lee atentamente el texto que te hemos dado. Allí encontrarás un cuento que no tiene final. Se trata de que tú imagines que eres el autor o la autora de este cuento y que le des un final a la historia.

• La primera tarea a realizar es ponerle un nombre al personaje principal de esta historia.

Para eso hemos colocado varias líneas en blanco (________________) en ellas deberás escribir el nombre que a ti te gustaría que tuviera el o la protagonista.

• Después de los puntos suspensivos (...) deberás continuar escribiendo tú el final del relato, en las hojas en blanco que te hemos entregado. Puedes escribir en catalán o en castellano, según te sea más cómodo.

• Al final del texto encontrarás algunas preguntas sobre el personaje principal que debes contestar. No dejes ninguna pregunta sin responder.

• Finalmente te pedimos que pongas un título a este cuento y que lo escribas al comienzo de la historia.

Recuerda que tú eres el autor o la autora de este cuento; por eso mismo te invitamos a que uses toda tu imaginación y creatividad.

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Versión Escenario Cercano: Existía una antigua ley que todo el mundo en la ciudad de Marimbó conocía y respetaba.

Esta ley decía que todos los ciudadanos debían cuidar y mantener limpios los cuatro grandes parques de la ciudad, y así lo hacían todos los marimboneses.

Esta es la historia de ___________________ un/a ciudadano/a de Marimbó que no quiso respetar esta ley y de lo que sucedió después.

Tal como habíamos dicho, en Marimbó todos cuidaban de los parques y se esmeraban en mantenerlos limpios y bonitos, esto era un motivo de orgullo para la comunidad; puesto que en los últimos años con la llegada de los turistas se habían convertido en un verdadero símbolo de la ciudad. Todos pensaban así... todos excepto ___________________________. _________________________ a pesar de que al igual que el resto de los marimboneses había crecido cerca de estas ‘maravillas’ naturales, a él/ella no le importaban para nada, es más les tenía un cierto rencor, más que su hogar los consideraba una especie de cárcel.

Para _______________ esto del turismo eran tonterías de la gente y ‘limpio’, ‘ordenado’ o ‘natural’ eran sinónimo de aburrido. Así que había decidido declararles literalmente ‘la guerra’. Cada día ______________ rompía los cubos de basura del parque y esparcía la basura por aquí y por allá, rayaba los bancos, arrancaba las plantas, quebraba las ramas de los árboles, cazaba a los pájaros y ponía trampas a las ardillas. ¡Imagínense el espectáculo que era encontrarse a uno de estos animalitos medio destrozado en un banco del parque!. En fin, _____________ dejaba todo hecho un desastre. Los marimboneses estaban verdaderamente

Versión Escenario Lejano: Existía una antigua ley que toda la comunidad de los marimbós conocía y respetaba. La ley decía que los marimbós debían vivir en paz y equilibrio con la naturaleza y así lo hacían todos los marimbós.

Esta es la historia de ________________ , un/a integrante de los marimbós que no quiso respetar la Ley de la Comunidad y de lo que sucedió después.

Como habíamos dicho todos los marimbós amaban la naturaleza, todos excepto _________________. Como los demás marimbós, __________________, había crecido cerca del bosque, y a pesar de ser éste su hogar y el hogar de sus padres, a ______________ no le gustaba para nada. ____________________ siempre había pensado que el bosque más que su hogar, era su cárcel. Le parecía una gran ‘jaula’ y quería destruirla a toda costa.

Así pues, _______________ tenía como sus enemigos a los árboles, las flores, las plantas, los insectos y los animales y como a tales los trataba diariamente. ________________ lo tenía todo organizado: Por las mañanas ocupaba su tiempo en destrozar árboles, flores y plantas; y por las tardes, se dedicaba a cazar y hacer sufrir a los insectos y animalitos del bosque.

A ít í l dí A i d t

En cuanto al segundo problema respecto a qué variables incluir en nuestro diseño, obviamente, entendíamos que la relación entre el EDCI y los sujetos de control era muy compleja y que por tanto intervenían muchos tipos de factores. Nosotros centramos nuestra investigación en los factores que a nuestro juicio nos parecían más relevantes, basándonos en nuestro marco teórico y en nuestra primera experiencia de investigación en Chile en 1997. Teniendo en cuenta lo anterior, incluimos dentro de nuestro diseño como va-

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riables explicativas o independientes: el género, la edad (9-10 años y 13-14 años, relacionada con el desarrollo del juicio moral), el nivel de escolarización (4º de EP y 2º de ESO, entendido como tiempo de contacto con la disciplina escolar), la clase social (alta y baja) y la ideología de la escuela (católica o laica).

Nuestra variable dependiente, por su parte, correspondía a la relación con el EDCI sostenida por los alumnos/as. Dicha relación podía adquirir tres valores: reificación, reproducción o resistencia. En términos operativos, definimos la reificación como la repetición total del esquema de relato de los cuentos infantiles moralizadores, especialmente en lo que se refiere a la utilización de agentes externos en la resolución de un dilema normativo. Se trata de un esquema de cuento en el que se reifica la norma presentada en el relato y por tanto se reifica la realidad social. Nuestro segundo caso, la reproducción, lo definimos como la no repetición de dicho esquema de relato, es decir, en términos operacionales, la no intervención de agentes externos en la resolución del dilema normativo presentado en el cuento. Aquí es la propia comunidad la que interviene en la resolución del conflicto normativo. Por tanto se trata de una reafirmación de la realidad social y de los valores ideológicos contenidos en el cuento, de ahí que hablemos de reproducción. La resistencia, por su parte, se define en oposición a las dos categorías anteriores. La resistencia corresponde tanto una negación a la reificación como una negación a la propuesta ideológica del cuento. En términos operacionales implica de alguna manera el triunfo del personaje transgresor.

Podemos medir dicha relación –de reificación, de reproducción o de resistencia- de dos formas: La primera forma de medición corresponde a un nivel de análisis cuantitativo y se refiere a las frecuencias de reificación, reproducción y resistencia al EDCI, es decir al cuánto se reifica, reproduce y resiste al EDCI. La segunda forma de medición corresponde a un nivel de análisis cualitativo, en este caso nos interesa comprender las formas de reificación, reproducción y resistencia al EDCI, es decir el cómo se reifica, reproduce y resiste.

Como podemos apreciar, los niveles de análisis de nuestra variable dependiente se corresponden con el nivel de análisis de nuestros dos grandes tipos de interrogantes que señaláramos más arriba: cuantitativo (¿cuánto?) y cualitativo (¿cómo?). Esto implicaba que trataríamos los textos obtenidos mediante nuestro instrumento de investigación desde dos perspectivas de análisis: cuantitativa y cualitativa.

Desde la perspectiva cualitativa no habíamos definido explícitamente hipótesis de investigación, aunque esperábamos encontrar diferencias en las formas de reificación, reproducción y resistencia al EDCI asociadas a las variables estructurales clase social e ideología de la escuela. Desde la perspectiva cuantitativa esperábamos encontrar una mayor tendencia a la reificación en los alumnos/as de escuelas católicas. Respecto a las variables edad y años de escolarización (que obviamente se encuentran relacionadas) planteábamos dos hipótesis alternativas. Por un lado, desde la psicología cognitiva, esperábamos una mayor reificación en los alumnos/as menores, dado que por su edad probablemente se encontrarían en un estadio inferior del desarrollo del juicio moral, con una comprensión de las normas más cercana a la heteronomía que a la autonomía. Mientras que por el otro, y teniendo esta vez en cuenta a la sociología crítica de la educación, pensábamos que a más años de escolarización –y por tanto mayor edad- los alumnos/as estarían mayormente adaptados a la disciplina escolar, de ahí que esperáramos encontrar una mayor reificación en el caso de los alumnos/as de 2º de ESO. No habíamos definido explícitamente hipótesis respecto a las variables género y clase social, aunque si teníamos en cuenta nuestra primera experiencia de investigación en Chile, nos era dado esperar una mayor reificación en los alumno/as de clase baja y prácticamente ninguna diferencia entre los chicos 13

y las chicas. Finalmente, dada las diferencias entre ambos escenarios, esperábamos hallar una mayor reificación en los casos de escenario lejano.

Respecto a la selección de los sujetos de investigación, utilizamos un tipo de muestreo cualitativo basándonos en informantes clave. Consideramos dentro del proceso de muestreo las variables: clase social, ideología de la escuela y años de escolarización. Trabajamos en un total de 10 escuelas, 3 de clase alta (Barrio Sarriá y Sant Gervasi) y 7 de clase baja (Nou Barris). 3 escuelas católicas y 7 escuelas laicas. En total abarcamos una muestra de 896 casos, alumnos/as de entre 9 y 14 años de edad.

PRIMEROS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Por razones de espacio y debido a que aún no hemos cerrado nuestra fase de análisis, ofrecemos en esta comunicación sólo algunos resultados preliminares de nuestra tesis.

No obstante, consideramos los avances que presentamos aquí realmente interesantes, tanto desde una perspectiva cuantitativa como desde una perspectiva cualitativa.

En la fase de análisis cuantitativo hemos corroborado dos de nuestras hipótesis. Efectivamente, los alumnos/as de 2º de ESO muestran una mayor tendencia a la reificación que los alumnos/as de 4º de EP y los alumnos/as enfrentados a un escenario cercano tienden mayormente a la reproducción. También hemos podido comprobar de manera parcial nuestra hipótesis acerca de la influencia de la ideología católica en la inclinación hacia la reificación, aunque esta tendencia se ha mostrado con claridad sólo en el caso de los alumnos/as de clase social baja. Tal como habíamos esperado no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la reificación y la reproducción, pero para nuestra sorpresa esta variable resultó estar claramente asociada a la resistencia. Los chicos muestran una mayor tendencia a la resistencia que las chicas, aunque este dato debe ser tomado con prudencia puesto que los casos de resistencia representan sólo un 2,5% del total de nuestros casos (24 casos de un total de 896).

Estas tendencias generales, y que constituyen los primeros hallazgos de nuestra tesis, pueden resumirse en el siguiente cuadro. Debido a que los casos de resistencia son muy escasos, los hemos excluido de este análisis, para tratarlos por separado más adelante. En el cuadro mostramos el tipo de alumno/a (perfil) que tiende con mayor frecuencia a la reificación o a la resistencia, tanto en el escenario cercano como en el escenario lejano. Para simplificar y abreviar los contenidos del cuadro nos referiremos a la reificación (o tendencia a reificar) como RF y a la reproducción (o tendencia a reproducir) como RP. Hemos puesto entre paréntesis los porcentajes de reificación y resistencia, siempre en ese orden. O sea que una casilla que señale una tendencia 40/60 quiere decir que el 40% de los alumnos/as de ese grupo tiende a la reificación, mientras que el 60% restante se inclina por la reproducción9. Sólo hemos señalado las diferencias estadísticamente significativas, al menos a un 95% de confianza.

Hemos utilizado este cuadro para resumir nuestros principales hallazgos cuantitativos, para evitar un desfile de tablas de contingencia y pruebas de chi-cuadrado, que sin lugar a dudas habría resultado una forma de presentación más convencional, pero 9

Recordemos que hemos excluido de este análisis a los casos de resistencia, por lo que estamos trabajando con una muestra de 872 casos (896 menos 24 casos de resistencia)

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también indudablemente más voluminosa. Simplemente nuestro objetivo es ofrecer al lector/a una mirada panorámica de nuestros resultados.

TABLA RESUMEN PERFILES DE REIFICACIÓN Y REPRODUCCIÓN REIFICACION REPRODUCCION -Alumnos de 2º de ESO -Los alumnos/as de 4º de EP muesCERCANO (39,2/60,8 contra 29,5/70,5 de 4º tran una mayor tendencia a la RP de EP). Esta tendencia es más (4ºEP 29,5/70,5 contra los de 2ºESO clara en el caso de los alum- 39,2/60,8. Esta diferencia es signifinos/as de escuelas católicas cativa al 0,024). Esta tendencia se (4ºEP 30,6/69,4 y en 2ºESO muestra más clara en el caso de las 42,9/57,1 frente a las escuelas mujeres que tienden a la reproduclaicas 4ºEP 27,8/72,2 y 2ºESO ción con más fuerza que los hom34,7/65,3. Esta diferencia es sig- bres (donde la diferencia con los nificativa al 0.03) y en cierta me- hombres es estadísticamente signifidida en los alumnos/as de clase cativa al 0,04) y en el caso de las baja, aunque la diferencia es escuelas laicas que también muestran una mayor tendencia a la resignificativa sólo a 0,06. producción en sus alumnos/as de 4º de EP y una distancia más clara entre los alumnos/as de 4º de EP con los de 2º de ESO (católicos: 4ºEP 30,6/69,4 y 2ºESO 42,9/57,1, mientras que en las escuelas laicas: 4ºEP 27,8/72,2 y 2ºESO 34,7/65,3. Esta diferencia es significativa al 0,033) LEJANO

REIFICACION -La variable más relevante parece ser aquí la clase social (Sig.=0,027). Los alumnos/as de clase baja muestran una mayor tendencia a la reificación (58,1/41,9) que los alumnos/as de clase alta (48,3/51,7) -Muy clara la diferencia entre los católicos de NSE bajo (65,3/34,7) y alto (44,8/55,2). Los primeros RF más. Esta diferencia es significativa al 0.001.

-Se presenta una cierta tendencia de las mujeres laicas a RF más (hombres laicos: 46/58 contra mujeres laicas 58,4/41,6)

REPRODUCCION -Los alumnos/as de NSE alto tienden más a la RP (48,3/51,7) - Dentro del grupo de católicos, los católicos de NSE alto RP más (44,8/55,2) -En el grupo de los laicos hay una cierta tendencia de los hombres a la RP

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Tal como habíamos señalado anteriormente, el caso de la resistencia merecía ser tratado por separado. Si centramos nuestra atención en los 24 casos de resistencia que encontramos en nuestra muestra podemos ver que mantienen un cierto perfil. En primer lugar, y en forma bastante clara, se trata de alumnos/as varones (79,2 contra un 20,8) y de 2º de ESO (66,7 contra 33,3). También podemos agregar que se presenta en mayor medida en los alumnos/as que han sido enfrentados a un escenario cercano que a uno lejano (62,5 contra 37,5). La variable ideología religiosa no parece ser significativa (aunque se concentra un poco más la tendencia en los alumnos/as de escuelas católicas 54,2 contra 45,8). Más claro es el papel de la clase social, donde es preciso señalar que se presentan más casos de resistencia en los alumnos/as de clase alta que en los de clase baja (58,3 contra 41,7) Estos son nuestros principales hallazgos desde el punto de vista cuantitativo. Ahora estamos trabajando en modelos de secuencia de relato (construidos a partir del análisis cualitativo) para determinar su posible asociación a ciertas variables independientes.

Por razones obvias, el análisis cualitativo ha tomado otros derroteros muy distintos al que hemos comentado hasta ahora. En este caso combinamos aquí la técnica de análisis de contenido por tópicos con la técnica de análisis estructural de contenido (que por razones de espacio no podemos exponer aquí).

En primer lugar, y siguiendo una lógica analógica propia del pensamiento cualitativo, nuestro análisis preliminar de los cuentos nos condujo a un modelo clásico de la antropología, nos referimos al modelo de los ritos de paso de Van Gennep (1986). Van Gennep se refiere expresamente a los ritos que acompañan al paso de situaciones a lo largo de la vida del sujeto como: la asignación de un nombre a un niño/a, la pubertad y el mundo sexuado en que el se distingue y separa los géneros, la unión a una pareja, la edad atribuida a la sabiduría/madurez, etc. Los ritos de paso se dividen en tres estados fundamentales: el estado preliminar o de separación, el estado liminar o de margen y el estado postliminar o de agregación.

Hemos tomado estas tesis de Van Gennep como punto de partida, pero no necesariamente como punto de llegada. El esquema de tres estados de los ritos de paso que plantea este autor nos parece sugerente y nos hace pensar de manera analógica en el caso que nos ocupa aquí, los cuentos infantiles moralizadores con EDCI. El análisis cualitativo preliminar de una muestra de casos de reificación, reproducción y resistencia, nos condujo a plantear la hipótesis de que los casos de reificación y reproducción se correspondían en forma bastante aproximada al esquema de ritos de paso propuesto por Van Gennep. Los casos de resistencia, muy minoritarios en el marco general de nuestra investigación, no podían ser analizados siguiendo este esquema, e incluso eran difíciles de agrupar en un solo tipo de esquema de relato.

Se presentaba un primer momento de separación del personaje principal con respecto a la comunidad, que en los cuentos se veía reflejada en la ruptura de la norma y en un cierto aislamiento del transgresor respecto a la comunidad. Era el estado inicial con el que se abría el cuento. Cabe señalar que este estado era ya presentado a los niños/as en la estructura del inicio de cuento propuesta a los sujetos de investigación, pero éste era definido y detallado por los niños/as. En esta parte dirigimos nuestro análisis a la representación de la la norma, la transgresión y el sujeto transgresor. Hasta el momento hemos encontrado que la norma aparece asociada a la idea de bien común (por sobre el bien individual) y a un carácter más sustantivo que instrumental (aunque aparecen algunas diferencias entre 16

clases sociales). También la norma aparece asociada a la idea de identidad-nosotrosinterior, en oposición a la transgresión que es representada como una ruptura con todo lo anterior. La transgresión y el transgresor por su parte son representados básicamente de tres formas: el enfermo (encantado, poseído, loco, drogadicto, alcohólico, etc), el incívico (a veces travieso (niños/as) o ‘gamberros’ (jóvenes) y el marginal (un personaje socialmente aislado que se corresponde con la idea del ‘desadaptado’) Después viene un segundo momento, totalmente elaborado por los niños/as y de especial importancia en nuestro análisis, en el que se produce la transición del personaje a la etapa final de agregación con la comunidad: el acatamiento de la norma. En este momento de transición, al igual que en los casos de ceremonias analizadas por Van Gennep, entran en juego diversos ritos de preparación y purificación. En la mayoría de los casos estos ritos son propiciados por agentes externos (en los casos de reificación) y agentes internos (en los casos de reproducción). Esta es precisamente la etapa en la que nos encontramos terminando de trabajar y definir ahora. Hasta el momento hemos hallado 5 modelos bastante claros. Un primer modelo que hemos llamado de ‘terapia’ en el que el personaje transgresor es intervenido por los agentes reforzadores, según sea el caso (reificación o reproducción) por una terapia mágica (poción, ritual, varitas, etc) o por una terapia médica (medicamentos, terapias psicológicas, etc). Este es uno de los modelos que mejor hemos logrado definir, y que por lo general se ve acompañado por una representación del transgresor como un ‘enfermo’, aunque también es utilizado en el caso de personajes ‘marginales’. Un segundo modelo bastante claro es el que hemos denominado ‘peligro/salvación’, en el que el personaje se ve enfrentado a una situación límite (generalmente una caída, una enfermedad mortal, etc) y es salvado por personajes vegetales o animales. El tercer modelo es el del ‘sueño/visión’ en el que el personaje es enfrentado a un mundo paralelo a su realidad cotidiana y en el que por lo general se le muestra un futuro catastrófico como consecuencias de sus acciones. Hasta el momento hemos podido detectar una cierta tendencia de asociación entre estos dos modelos y la imagen del transgresor como ‘incívico’. Finalmente, los últimos dos modelos corresponden a cuentos de reproducción. En primer lugar relatos en los que el personaje es impelido por la comunidad, ya sea como un todo no organizado o bien a través de sus representantes y autoridades. Este modelo es usado especialmente en las representaciones del transgresor como ‘incívico’ o como ‘marginal’. Y finalmente, un último modelo que hemos llamado de ‘retraimiento’ donde el personaje llega al arrepentimiento a través de un proceso de reflexión personal. Muchas veces estos cuentos son acompañados de una suerte de ‘autopenitencia’: el personaje no sale de su habitación, el personaje repara todo los daños ocasionados, etc.. Este modelo no se encuentra asociado a ningún tipo de representación del transgresor en particular.

El tercer estado que Van Gennep llama de agregación corresponde a la parte final del cuento, por lo general un final feliz. En este estado se produce la conformidad del sujeto a la norma, es decir su aceptación como la de cualquier otro miembro de la comunidad, o bien su conversión a la norma, en la que el sujeto llega a un estado de comunión con la norma y la comunidad mayor que el caso anterior, en estos casos, por ejemplo, el personaje de convierte en un paladín de la norma. En resumen lo que distingue la conformidad de la conversión es la nueva posición que adquiere el sujeto. En esta etapa se utilizan diversos ritos dirigidos a simbolizar la comunión del personaje, ahora renovado, con la comunidad. Este estado de agregación adquiere también diversas formas: recibimiento público de la comunidad, fiestas comensales, amistad, y en los casos de conversión, podríamos agregar: formación de una familia ejemplar, obtención de cargos públicos (alcalde, guardián del parque, etc.), transformación en líder o ciudadano ejemplar. La conversión 17

no aparece asociada a ninguna forma particular de representación de la transgresión ni a ninguno de nuestros cinco modelos de marca purificadora.

Es preciso mencionar que no todos los casos acaban con este final feliz de agregación a la comunidad. En algunos cuentos, muy minoritarios, la sanción que acompaña la marca purificadora se prolonga indefinidamente en el tiempo: muerte o desaparición del personaje, encantamiento o encierro permanente, etc. En estos casos, incluso aunque en muchos de ellos se produce una conformidad o una conversión a la norma por parte del sujeto, ésta se ve incompleta dada el drástico e inapelable castigo que recibe el personaje.

La resistencia, por su parte, no tiene un único modelo. Aunque muy someramente podemos dividir estos relatos entre los que simplemente continúan transgrediendo la norma y los que inician algún proceso de cambio, desde una pequeña reforma que permite la reinserción del sujeto a la comunidad, hasta la revolución que implica la corrosión de los cimientos del antiguo orden, que ahora es renovado por el protagonista. En algunos casos, la minoría, la resistencia es el triunfo de los ‘malos’, en la gran mayoría es el triunfo de los ‘diferentes’, ya sea por su forma de pensar o incluso su apariencia física.

En estas breves páginas hemos podido ver un indicio de los principales temas que tratará nuestra tesis y de sus primeros resultados. Sólo hemos querido ofrecer al lector/a un rápido panorama de ésta y compartir a través de esta comunicación nuestra experencia investigadora.

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CUESTIÓN DE CLASES. CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL CINE José Beltrán Llavador Universitat de València.

Aunque haya una forma de “enseñanza” en la que alguien, un maestro, un investigador, nos plantea su perspectiva y nos muestra su manera de entender, precisamente la inteligencia de eso que se nos comunica no se limita a la pasiva recepción. Recibir es, en este caso, insertar en nuestro propio discurso el discurso ajeno; verlo desde “nuestras” palabras, lo cual quiere decir incorporarlo, con la reflexión, al horizonte de ese saber con el que entendemos la vida, el mundo y a nosotros mismos.

Emilio Lledó: El surco del tiempo.

En esta aportación presento una propuesta metodológica que consiste básicamente en la utilización de un repertorio de películas clásicas y contemporáneas como recurso didáctico para las asignatura de sociología de la educación en las diferentes titulaciones en las que se imparte (ya sea con carácter troncal, o como asignatura optativa, o de libre opción): principalmente, Magisterio, Pedagogía, Educación Social y Trabajo Social. Esta propuesta se basa en la experiencia del autor impartiendo esta materia en los últimos años, en los que he tenido ocasión de ensayar la integración de algunos contenidos y narraciones fílmicas como forma de “ilustrar” y trabajar los contenidos de la disciplina. En este caso la “mirada sociológica” deja de ser un término metafórico y se convierte en una descripción literal de un curso de acción educativa. La propuesta se acompaña de unas consideraciones previas more sociológico, de un pequeño repertorio de títulos cinematográficos y títulos relacionados del género literario o ensayístico, así como de la referencia a experiencias similares, junto con algunas referencias bibliográficas y de páginas web. El título de este trabajo, en su ambivalencia y polisemia deliberada, pretende rendir homenaje a Rossellini, al tiempo que se refiere a modos plurales y posibles de “dar” clase y de innovar, que algunos procuramos desde hace tiempo, más allá de los llamados a la convergencia europea y a la retórica de nuevo cuño que la acompaña. Las siguientes páginas complementan y desarrollan de manera específica algunas de las reflexiones realizadas en el marco de la X Conferencia de Sociología de la Educación (Valencia, septiembre 2003), que llevaban por título “Enseñar y aprender sociología en la universidad: textos y contextos para una cultura de la pregunta”.

1. Consideraciones previas: un espíritu libre no debe aprender como esclavo La alianza y la dialéctica entre cine, literatura y educación son fenómenos que encuentran su origen casi desde la misma aparición del cine. Si adoptamos el ámbito anglosajón como uno de los paradigmas de referencia, fundacionales, constatamos que

desde las primeras adaptaciones literarias (Oliver Twist, en 1912, David Copperfield, en 1913, etc.) hasta la actualidad la literatura ha constituido una fuente de inspiración constante para el cine. Del mismo modo que ha ocupado un espacio de interés creciente la reflexión acerca de la función educativa y cultural de ambos tipos de discurso, narrativo y fílmico, desde diferentes tipos de posicionamientos, perspectivas y disciplinas. Ya en 1932, por ejemplo, se publica en Inglaterra un informe sobre películas educativas y culturales (The Film in National Life) con un total de 153 títulos. Poco después, la aparición de los llamados Cultural Studies proporcionará nuevos enfoques a los análisis textuales de los media en su conjunto y en su especificidad.

Inicialmente el término Cultural Studies aludía a la modalidad de análisis cultural iniciada por Richard Hoggart, Raymond Williams y el historiador E. P. Thompson a finales de los años 50. Esta corriente inicial derivaría después por distintos derroteros, pero cristalizó, principalmente, en el Centre for Contemporary Cultural Studies de Birmingham, que presidió Hoggart desde 1968 hasta 1979. El conjunto de autores en torno a los estudios culturales agrupa a jóvenes intelectuales, procedentes de la clase obrera y directamente vinculados con los movimientos de izquierda. Este grupo se mantiene al margen de los cánones académicos convencionales, y centra sus investigaciones en cómo la cultura intelectual de Gran Bretaña enmascaraba una rica diversidad de tradiciones y perspectivas.

A Raymond Williams, en particular, le interesa mostrar cómo se había articulado el concepto de cultura en el curso de la industrialización como un compromiso con el cambio social. Frente a la teoría dominante de la cultura de masas que convertía a la audiencia en un receptor pasivo, los estudios culturales dan pie a una visión opuesta que considera a las audiencias como sujetos activos, como poseedores de conocimientos y de competencias culturales adquiridos en experiencias sociales previas que son actualizados y utilizados en el momento de la interpretación. El proceso de comunicación, en consecuencia, integra tanto el momento de la producción como el momento de la recepción de la audiencia, reconociendo que las operaciones de codificación y descodificación no son necesariamente simétricas, puesto que los textos son polisémicos, abiertos a interpretación, y las prácticas de interpretación amplían su significado.

En este contexto, R. Williams define el concepto de práctica creativa para referirse a una reproducción activa, o lo que es lo mismo, a una conciencia práctica. Esta práctica puede convertirse en una lucha dialéctica que de paso a la reelaboración de nuevos marcos de significado, acrecentando nuestra conciencia social. Y en este proceso interviene de manera decisiva la imaginación sociológica1, lo que W. C. Mills llamaba artesanía intelectual, alguna de cuyas concreciones empíricas se muestran en las creaciones literarias y en los productos de la caja mágica (magic box), microcosmos de conciencia humana que nos ofrecen otros modos de ver y de leer la realidad social, tendiendo puentes entre el texto y el contexto. Todo ello configura una paideia, una ilustración, en sentido kantiano del término.

1

Sobre esta noción, véase mi artículo “Leer, escribir, pensar: el sentido de la imaginación sociológica”, en Beltrán, José (2002): Ciudadanía y educación. Lecturas de imaginación sociológica. Alzira, Germania, pp.

21-40.

Sin embargo, como señalábamos en una reflexión reciente2, ya en 1963, el director Roberto Rossellini, en uno de sus escritos sobre “Cine y Educación”, defiende con optimismo -avalado por su propia apuesta artística y política- la utilización de “los medios de difusión del conocimiento, a saber, el cine, la radio, la televisión, la prensa, etc.” al servicio de una educación integral y de una mayor medida de humanidad tanto en la escuela, como medio de instrucción formal, como en “una parte al menos de las muchas horas de tiempo libre” (44 horas semanales en su estimación que, aventura, están destinadas a aumentar rápidamente). Argumenta, siguiendo las propuestas didácticas de Comenio que propugnan una enseñanza “por visión directa de las cosas”, que, además de ser más divertido, “el empleo inteligente de los medios audiovisuales, por sí solos o en asociación con otros sistemas de enseñanza, facilita la instrucción y hace más duradero el recuerdo de las cosas aprendidas”. Y a fin de ilustrar eso, presenta un ejemplo, el de Estados Unidos, que, al entrar en la guerra en 1941, se vio en la necesidad de orquestar en un plazo mínimo un ejército altamente cualificado. Así pues -prosigue-, “entre el 7 de diciembre de 1941, fecha del alevoso ataque japonés a la base norteamericana de Pearl Harbour y el fin de la Segunda Guerra Mundial, el 8 de mayo de 1945, en tan sólo cuarenta y dos meses y un día, Estados Unidos creó de la nada un ejército, transformó su economía y ganó la guerra. Los medios audiovisuales jugaron un papel importante en el éxito de tal operación… La marina de Estados Unidos produjo durante los cuatro años y medio de guerra 10.000 programas filmados con fines de instrucción y entrenamiento, y otros 25.000 el ejército.”3 El ejemplo citado resulta inquietante y delata sólo una, bien que crucial, de las múltiples cuestiones problemáticas que suscita la definición misma del cine, la educación y la literatura y sobre todo, el concurso de las mismas, en esa compleja intersección de la industria y la cultura, la propaganda ideológica y la educación, la tecnología y el arte, las naciones y sus narraciones.

El cine y la educación, la educación y el cine, ojo por ojo, mutatis mutandi, pueden erigirse en instrumentos poderosos de persuasión y de propaganda, o en mera evasión, pero también constituyen recursos valiosos para “el viaje de la esperanza”, iluminándonos, dándonos que pensar, y posibilitando que desplacemos nuestros propios puntos de vista para adoptar el punto de vista de los otros, expandiendo nuestra autonomía. Un ejemplo reciente de educación ciudadana, que ha acompañado el reciente proceso de cambio político en nuestro país lo encontramos en esa interesante iniciativa colectiva que supuso la elaboración y la proyección de la película Hay motivos (2004) puesta en circulación más allá de los circuitos comerciales al uso, y accesible de forma gratuita a través de la red.

2

Véase de Fernando Beltrán y José Beltrán: “Mirar la educación, educar la mirada”. Publicado, en valenciano y en castellano, en dos números sucesivos de Parlem. Espai de comunicació dels responsables de Cultura.

Diputación de Valencia, n. 16, 2002, pp. 14-17, y n. 17, agosto-septiembre, 2002, pp. 8-11 3 Rossellini, Roberto (1979): Un espíritu libre no debe aprender como esclavo: Escritos sobre cine y educación. Barcelona, Gustavo Gili, pp. 161-162.

2. El espacio de los puntos de vista: sugerencias sobre cine y educación No puedo tener la pretensión de agotar el campo de propuestas: más bien ofreceré un pequeño repertorio, una pequeña caja de herramientas con la que practicar un poco de bricolage cultural, una invitación a “hacer cosas con palabras y con imágenes” dentro de lo que Bourdieu llamaba “el espacio de los puntos de vista”. Por tanto, el inventario que presento es, hay que reconocerlo, parcial y arbitrario por subjetivo, al estar elaborado por un cierto criterio de preferencia. Cualquier persona podría presentar un listado diferente al que aquí expongo4.

Como ya he señalado antes, he adoptado la perspectiva de los estudios culturales como fuente inspiradora de buena parte de la reflexión sobre los media en la actualidad.

Para orientar al lector sobre la perspectiva escogida, tan sólo destacaré que una característica de estos estudios dentro de las universidades anglófonas es que poseen una orientación política de las izquierdas plurales enraizada en la tradición intelectual socialista. Sus defensores aplican al análisis de objetos culturales conocimientos y teorías que proceden del campo de la antropología, economía, historia, medios de comunicación, teoría política y sociología. Para estos críticos el objetivo fundamental de los estudios culturales es analizar y evaluar las raíces sociales, la manera en que las instituciones transmiten y las ramificaciones ideológicas de acontecimientos, organizaciones y artefactos comunitarios. Este punto de partida es lo que hace que los investigadores de la disciplina se encuentren dispuestos a intervenir activamente en el campo de la lucha cultural, desechando por completo el papel conservador del intelectual como conocedor y guardián de una cultura a la que se considera, por otra parte, sospechosa. Coinciden con P. Bourdieu, por tanto, en que la mirada sociológica no es neutral, sino que interviene en aquello que mira. Desde esta perspectiva, entiendo que los estudiantes universitarios no son receptores pasivos, sino también productores culturales, audiencias activas, que llevan a cabo prácticas creativas susceptibles de valoración y de análisis. Por tanto, los “buenos profesores”5 no pueden ignorar estas variables y, bien al contrario, las tienen en cuenta para planificar el curso de su acción educativa, fomentando la participación de sus estudiantes con diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

El lenguaje fílmico ha dado algunas muestras excelentes de su preocupación por la esfera educativa en películas de muy distinto signo. A continuación comento brevemente y señalo algunos títulos para ilustrar la imagen que desde el cine se ofrece de las instituciones educativas y del proceso de enseñanza, así como algunas conexiones o relaciones de complementariedad o de contrapunto con escritos narrativos o ensayísticos.

2.1. Algunas películas comentadas 4

Por ejemplo, Juan Ramón Capella, editor de la revista mientras tanto, lo hace al final de un libro que no tiene desperdicio y que lleva por título –no hay que dejarse engañar por el subtítulo– El aprendizaje del aprendizaje. Madrid, Trotta, 1994. En el apartado final de este libro, “Bibliografías”, el autor recomienda, además de los libros de su disciplina y lecturas generales y de historia, de ecología, de antisexismo, de pacifismo y no-violencia, de multiculturalismo y países pobres; y también recomienda un repertorio de cine que “no puedes perderte” y música “culta”.

5 Esta expresión parafrasea el título de la comunicación presentada por R. Feito en la X Conferencia de Socilogía de la Educación (Valencia, 2003). Véase en la página web de la ASE y también en las actas correspondientes.

- El pequeño salvaje, Francois Truffaut, 1969. El correlato de esta película documental de Truffaut se encuentra en el libro de Harlan Lane El niño salvaje de Aveyron (Madrid, Alianza, 1985), que describe el caso real del estudio e intentos de educación y socialización de un niño criado solo entre animales a finales del siglo XIX.. En 1999 la BBC emitió un documental titulado La prueba viviente: el niño que vivió entre los monos, en el que narra la aventura de John Ssabunnya, un adolescente de Uganda que huyó a la jungla cuando tenía cinco años, tras el asesinato de su madre. El relato cuenta su relación con un grupo de simios vervet y su vida actual, adoptado por los directores de un orfanato donde fue recogido6.

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- El espíritu de la colmena, Víctor Erice, 1973. El guión de esta película de referencia inexcusable se encuentra en: Fernández Santos, Ángel y Erice, Víctor (1976): El espíritu de la colmena. Madrid, Elías Querejeta ed. El libro tiene un prólogo de Fernando Savater, una clarificadora entrevista con el director, y un artículo final de Álvaro del Amo. Víctor Erice filmó después, además de algunos cortos, El sur y El sol del membrillo, film documental este último que describe el proceso de creación artística y de aprendizaje del pintor Antonio López.

- Cartas a Irish, Martin Ritt, 1989. Stanley & Irish tiene su precedente literario en la obra Pygmalion, de George Bernard Shaw. De esta obra se han realizado muchas versiones cinemetográficas desde 1911, algunas de ellas tan conocidas como My Fair Lady (George Cuckor, 1964) o Educando a Rita (Lewis Gilbert, 1983). Puede servir para ilustrar las teorías de Basil Bernstein acerca de los códigos lingüísticos, así como el denominado en sociología efecto Pygmalion. El tema de mujeres analfabetas es tratado en clave fílmica por el director de la llamada nouvelle-vague, J. L. Goddard, en La ceremonia, a partir de un duro relato de Ruth Rendell, Un juicio de piedra (Barcelona, Orbis, 1984). Vale la pena leer la estremecedora novela de Ramona Lofton (pseudonimo Sapphire): Push. Barcelona, Anagrama, 1998.7 Así como el pequeño pero revelador ensayo de Marguerite Duras: “La palabra lilas casi tan alta como ancha...”, en Outside. Barcelona, Plaza & Janés, 1986.

- La lengua de las mariposas, José Luis Cuerda, 1999. (Basada en el volumen de relatos de Manuel Rivas: ¿Qué me quieres, amor? Madrid, Alfaguara, 1998, de donde se extraen los relatos que dan título a la película. En se encuentra un dossier de la revista Espéculo sobre los vínculos entre cine y literatura. Incluye entrevista a Rafael Azcona y un reportaje en el que Manuel Rivas comenta La lengua de las mariposas. Como referencias literarias, téngase en cuenta los títulos que aparecen en la película: Así, cuando el maestro busca un libro para el niño extrae un ejemplar de Kropotkin, y tras dudar, finalmente le regala La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson –cuando el niño acaba de leerlo sentado en las escaleras representa el fin de la infancia. El homenaje a Machado es explícito en la lectura de su famoso poema “Recuerdo infantil” (de Soledades): “Una tarde parda y fría/de invierno. Los colegiales...”. El póster que hay en el comedor de la casa donde vive el niño muestra el retrato del político y escritor Manuel Azaña, al que después aludiré.

- Padre Patrón, Paolo y Vitore Taviani, 1977. Esta magnífica película de los hermanos Taviani corresponde al libro de Gavino Ledda con título homónimo: Padre Padrone. La educación de un pastor (Barcelona, Grijalbo, 1978). Ambos relatan el proceso de aprendizaje tardío de un analfabeto, superando las dificultades de su herencia social. El libro y la 6 7

Una explicación más detallada en El País, domingo 17 de octubre de 1999, p. 30.

Publiqué una breve recensión de esta novela en Papers d´Educació d´Adults, n. 36, 2001, p. 37.

película recuerdan, entre otras, la investigación que Matilde Callari Galli y Gualtiero Harrison realizaron entre 1968 y 1970 sobre una base de 100 familias sicilianas, con resultados desconcertantes: de los 176 niños en edad escolar, sólo asisten al colegio 22, mientras que 138 lo evitan y 16 son completamente analfabetos. Los autores plantean que un niño que no sabe leer y escribir sólo puede sobrevivir en una sociedad industrial creando su propia cultura analfabeta. El estudio de los autores citados se publicó en La cultura analfabeta. Cuando la instrucción se convierte en violencia y en superchería. Barcelona, Dopesa, 1972.

- Lugares comunes, Adolfo Aristarain, 2002. El Departamento de Sociología organizó el curso 2002-2003 un cine-forum dirigido a estudiantes de las titulaciones de educación (Pedagogía, Educación Social, Magisterio) en una sala de circuito alternativo de la ciudad de Valencia. Con ese motivo, escribí una breve presentación en la página web del Departamento, de la que extraigo el siguiente párrafo: “Esta película es un manifiesto, en el sentido con el que Marx inauguraba un nuevo género, haciendo coincidir análisis sociológico con perspectiva política, y en el intento de enunciar y denunciar algunas presencias ausentes, de hacer visible lo invisible, de mudar la resignación de una clase social desposeída en indignación. Aristarain construye un nuevo manifiesto, tan breve y didáctico como aquel del que es heredero. No quiere demostrar nada, pero sí quiere mostrar, manifestar. Por eso, al comienzo de la película, el protagonista, profesor de pedagogía, afirma: 'Me preocupa que tengan siempre presente que enseñar quiere decir mostrar. Mostrar no es adoctrinar, es dar información pero dando también, enseñando también, el método para entender, analizar, razonar y cuestionar esa información'. El protagonista de la película se muestra escéptico porque, observa, 'la guerra la perdimos hace mucho tiempo. Cómo será que los que ganaron, los dueños del mundo, están tan solidamente instalados que hasta permiten que exista la izquierda. ¿Por qué? Porque no jode a nadie, ya no es más una amenaza revolucionaria.' Pese a todo, como sugería con lucidez el escritor John Berger, 'cuando no es posible la revolución, nos queda la resistencia'.”8 - Bowling for Columbine, Michael Moore. (Indirectamente, tiene su correlato en el libro Estúpidos hombres blancos, Barcelona, Círculo de Lectores, 2003. Este mismo año 2004 ha presentado la película Farenheit 09/11, sobre el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre y la política de G. Bush, y premiada en el festival de Cannes. El tema de la violencia adolescente en el marco escolar ha sido también tratado en Elephant, de Gus Van Sant, 2003, el mismo director que filmó El indomable Will Hunting, otra película referida a la problemática educativa.

La pizarra, Samira Makhmalba, 2000. La visión de esta película me sugirió un artículo9, del que extraigo los primeros párrafos: “¿Qué relación guarda una pizarra con la obra del pensador francés Pierre Bourdieu (Denguin, 1930-Paris, 2002). Esta pizarra no es una pizarra cualquiera, aunque en realidad ninguna pizarra es una pizarra cualquiera. A lo 8

Tuve ocasión de utilizar la metáfora de los “lugares comunes” en el epílogo del libro de Peter McLaren y Peter Leonard (2003): Paulo Freire: un encontre crític. Xàtiva, edicions del CREC y Denes, pp. 241-246, con el título “Els llocs comuns de Paulo Freire”.

9 Publicado en Praxis. Centro de Investigación y desarrollo para la acción educativa, (revista electrónica de Chile), n. 2, 2003, pp. 5-12, con el título “La pizarra como metáfora: lecciones contra la miseria del mundo (a propósito de Pierre Bourdieu)”.

que me refiero en esta ocasión es a La pizarra, una película dirigida en el año 2000 por Samira Makhmalbaf con guión propio y de su padre Mohsen Makhmalbaf. Rodada en Irán, este film narra el periplo de un grupo de maestros que, tras un bombardeo en el Kurdistán iraní, deciden viajar de un lugar a otro, cada uno de ellos con una pizarra a cuestas, en busca de estudiantes a los que poder enseñar. Esta película se está proyectando estos días en una pequeña sala de circuito alternativo. Cuando fui a verla apenas éramos diez espectadores. (Preveo que su duración en cartelera será efímera, frente a otros productos de la mercadotecnia cinematográfica más seductores y rentables: no es fácil escapar a 'las argucias de la razón imperialista'10). Cámara al hombro, la directora iraní narra una situación tan precaria, tan descarnada, que roza el mero absurdo, la pura nada.

Mujeres, niños y viejos huyen erráticamente por un paisaje desértico, un extenso erial sembrado de minas, en busca de su tierra natal, que ha sido devastada y a la que no pueden reconocer. Los maestros se unen a la caravana humana, pidiendo tan sólo un poco de alimento y agua a cambio de sus enseñanzas, vale decir, a cambio de la atribución de un mínimo de sentido, de un principio de esperanza. Y aunque parezca imposible, al contar esta odisea, Samira Makhmalbaf aplica con dosis de sabiduría y compasión (que no es otra cosa que pasión compartida) la misma máxima del subcomandante Marcos que alentaba la resistencia zapatista: 'Contra el horror, humor'. Así pues, La pizarra como metáfora. ¿Cómo metáfora de qué? Como metáfora de ese ingente catálogo de exclusiones sociales que Bourdieu compendió bajo el título de La miseria del mundo11. Metáfora del horror cotidiano que constituye la sustancia de algunos de los mundos plurales que todavía no habitamos en esta orilla del planeta. Metáfora del 'desierto que crece' en la 'época de la imagen del mundo' (Heidegger12). Metáfora de 'la escuela del mundo al revés' (Galeano13). Metáfora de 'los ricos globalizados y de los pobres localizados' (Zygmunt Bauman14). Si las metáforas constituyen puentes que nos conducen desde el terreno de lo conocido al territorio de lo desconocido o de lo todavía por conocer, La pizarra nos precipita en 'otra realidad', en una 'realidad aparte'”.

- Una película hablada, Manoel de Oliveira, 2003. La última película del director portugués, estrenada en nuestras pantallas en junio de 2004, cuenta las enseñanzas de Rosa María, una joven profesora de historia de la Universidad de Lisboa, a su hija María Joana, en un crucero por el Mediterráneo cuyo destino final es Bombay, ciudad en la que les espera el marido de Rosa María y padre de la pequeña. El barco va haciendo escala por diferentes parajes que la profesora sólo conocía a través de los libros. Según el director, que cuenta con más de noventa años cuando filma este relato, es una película “hablada” porque los diálogos se realizan en diferentes lenguas. Cada una de estas lenguas ha contribuido desde sus orígenes a la evolución de la civilización occidental, lo que supone un un medio para comprender lo que es fundamental en esta conversación plural. Más allá de todo efectismo, la película mantiene un tono crítico y crepuscular, y una voluntad claramente 10

Bourdieu, P. y Wacquant, L (2001): Las argucias de la razón imperialista. Barcelona, Paidós.

Bourdieu, P. (1999): La miseria del mundo; Madrid, Akal. Buenos Aires, México, FCE de Argentina.

12 Heidegger, M. (1960): “La época de la imagen del mundo”, en Sendas perdidas. Buenos Aires, Losada, pp.

67-98.

13 Galeano, E. (1998): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid, Siglo XXI. 14 Vide Beck, U.: “Laudatio a Pierre Bourdieu. El “malentendido” como progreso. Los intelectuales europeos en la era de la globalización”. Archipiélago, n. 51, 2002, p. 105. Véase también la clarificadora aproximación: Gutierrez, Alicia B. (2002): Las prácticas sociales: Una introducción a Pierre Bourdieu. Madrid, Tierradenadie.

11

didáctica. Constituye una magnífica lección y una suerte de legado intelectual desencantado del director, que en su aparente sencillez, da que pensar. Por la intención explícitamente didáctica y por pertenecer al género de viajes, recuerda libros como El mundo de Sofía, de Jostein Gaarder, El viaje de Teo, de Catherine Clement (discípula de Claude Lévi-Strauss), ambas publicadas por Siruela en 1994 y 1998 respectivamente; o Breve historia del mundo, de Ernst H. Gombrich (Barcelona, Plaza & Janés, 1999).

2.2. Una cuatrilogía francesa Los títulos que reseño en esta sección podrían ampliarse, pero estos presentan una cierta coherencia interna tanto por plantear una secuencia cronológica interesante, como un hilo conductor centrado en los límites de la escuela y en la plasmación, con ojo crítico, de las teorías de la reproducción. a) Los cuatrocientos golpes, Francois Truffaut, 1958. Les 400 coups es una de las primeras películas del director francés, de corte realista-existencialista, que da inicio a la saga del personaje Antoine Doinel. En esta ocasión encarna un muchacho que no recibe atención de sus padres y escapa de la escuela en busca de la libertad. Se puede establecer un contraste interesante con la novela póstuma de Albert Camus: El primer hombre. Barcelona, Tusquets, 2003 (7ª ed.), alguno de cuyos capítulos –“La escuela”, por ejemplo– no tiene desperdicio. b) El té en el harén de Arquímedes, Mehdi Charef, 1985. Le thé du harem d´Archimède es la primera película del director M. Charef, autor también del guión, basado en su novela autobiográfica Le thé au Harem d´Archi Ahmed (Mercure de France, 1983). En los años sesenta, el director de esta película acompaña a su padre, que encuentra trabajo en la construcción de carreteras, a los suburbios parisinos. Durante la adolescencia trabaja en una fábrica y la decepción de su entorno le lleva a prisión. Una vez excarcelado, con 20 años, se dedica a la literatura y al cine. La película narra la historia de dos amigos, un francés, Pat y un argelino, Madjid, que trapichean en un barrio periférico de París. La exclusión de la escuela, aludida por la anécdota que da título a la cinta, supone quedar en una posición marginada. La secuencia final encierra un guiño y un homenaje a Les 400 coups, que invierte el sentido metafórico cuando Pat hace auto-stop al furgón policial. Un correlato notable de esta película se encuentra en la entrevista “con dos jóvenes del norte de Francia”, en la que P. Bourdieu entrevista a François y Alí. El texto se encuentra en la obra de P. Bourdieu, dir. (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal, pp. 65-68 –el texto– y 69-78 –la entrevista–. c) Hoy empieza todo, B. Tavernier, 1999. (Recreada literariamente en El tiempo cautivo (Valencia, Pre-Textos, 1999) de Dominique Sampiero, co-guionista de la película junto con Tavernier). La película narra la historia de Daniel Lefebvre, el director de una escuela infantil en el pueblo de Henaing, una localidad de siete mil habitantes en la región de Valenciennes, al norte de Francia, con un 30% de desocupación a causa del desmantelamiento de la minería local. El docente ha de optar entre permitir la marginalización de una porción del alumnado (véase el diálogo sobre la curva ded Gauss) o acabar identificándose con el trabajador social (“una tarea más social que educativa”). 15 15

Rafael Feito realiza un comentario de esta película, así como de La lengua de las mariposas, en el Congreso de la FES de Salamanca (septiembre de 2001). Una referencia más extensa de estas tres películas se

d) Ser y tener, Nicolas Philibert, 2002. Être et avoir es un film documental inspirado en el fenómeno de la clase única (escuelas unitarias). Muestra la vida de una pequeña clase en un pueblo a lo largo de un curso, en el corazón de la Landa francesa. En este caso, doce alumnos entre 4 y 10 años se forman en todas las materias, reunidos en la misma clase, bajo la tutela de un solo profesor. El profesor Georges López, con una enorme dedicación, guía a los muchachos hacia la adolescencia, mediando entre sus disputas y escuchando sus problemas. Según declara el director, una de las razones que le motivó a realizar esta película fue la existencia de miles de colegios de clase única en Francia. Philibert comenzó por determinar una región, el Macizo Central, porque quería ubicar la película en un sector de media montaña, donde el clima fuera duro y el invierno difícil. Quería encontrar una clase con un grupo reducido, de manera que cada niño fuera identificable y pudiera ser un protagonista. También quería que el rango de edad fuera lo más amplio posible por la personalidad que emanan de estas pequeñas comunidades heterogéneas, y por el trabajo tan particular que exigen de sus profesores. Además de estos criterios, el director declara que le cautivó la personalidad del maestro, quien le habló de su clase, del apego que tenía a este pequeño grupo, que después de 35 años de experiencia le obligaba a adaptar continuamente sus métodos de trabajo, sin negar que a él mismo le parecían un poco clásicos. A sus 55 años le quedaba un año y medio antes de su jubilación. El enfoque del director, según sus propias declaraciones, era contrario a toda perspectiva didáctica, no pretendiendo ilustrar con imágenes un propósito establecido anticipadamente. Su acercamiento tampoco quería tener como fundamento lo pintoresco o lo nostálgico, sino sobre todo el deseo de seguir de cerca el trabajo y la progresión de los niños, de manera que el espectador pudiera seguir de cerca sus fracasos, sus logros y sus momentos de desaliento.

2.3. Otras referencias a tener en cuenta - Mafalda va a la escuela, Quino, 2003. Secuencias animadas basadas en las tiras cómicas del popular personaje infantil.

- Matilda, Danny de Vito, 1997. Basada en la novela homónima de Roald Dahl, Madrid, Alfaguara, 1989. En el repertorio literario de las protagonistas infantiles en la escuela, se pueden señalar: Celia en el colegio, de Elena Fortún, Madrid, América Ibérica, 1993; Claudine en la escuela, de S-G. Colette. Barcelona, Anagrama, 1986. En versión masculina, algunos niños memorables son Guillermo, de R. Crompton, y el pequeño Nicolás, personaje de Goscinny, el guionista de cómics tan celebrados como Astérix y Obélix, Lucky Luke, etc.

- El albergue español, Cédric Kaplish, 2002. Un contrapunto literario de esta visión humorística de los estudiantes erasmus que nos ofrece la película, con un argumento narrativo diferente (la estancia de una joven estadounidense en España para elaborar su tesis doctoral), se encuentra en el divertido libro de Ramón J. Sender: La tesis de Nancy, reeditada recientemente por Destino, 2000, y cuyo éxito le llevó a publicar una continuación: Nancy y el Bato loco, Madrid, Magisterio español, 1981.

encuentra en Hernàndez, F. J.; Marrero, A.; Beltrán, J. (2003): Teorías sobre sociedad y educación. Valencia, Tirant Lo Blanch, pp. 37 y 38. En la segunda edición de este libro se incluye el comentario a la cuarta película.

- El Florido pensil. Basada en la novela homónima de Andrés Sopeña Monsalve, que lleva por subtítulo Memoria de la escuela nacionalcatólica. Barcelona, Crítica, 1994.

- La mala educación, Pedro Almodóvar, 2004. Un correlato literario de esta película, situado en un marco temporal anterior, se encuentra en la excelente novela de Manuel Azaña: El jardín de los frailes, Madrid, El País, 2003.

- El sueño de la maestra, J. L. Berlanga, 2002. Un corto del director valenciano.

- Pequeño Cherokee (La educación de Little Tree), Richard Friedenberg, 1997. Basada en la novela de Forrest Carter: La estrella de los cheroquis, Barcelona, SM, 1985.

- La guerra de los botones, Yves Robert, 1961.

- Las tribulaciones del estudiante Törless, Volker Schlöndorff. Basada en el relato homónimo de Robert Musil. Bacelona, Seix Barral, 1990.

- El nombre de la rosa, Jean-Jacques Annaud, 1986. Basada en la novela homónima de Umberto Eco. Barcelona, Lumen, 1988.

- El cartero de Pablo Neruda. Michael Radford, 1994. Basada en la novela homónima de Antonio Skármeta. Barcelona, Plaza & Janés, 1996, 11ª edic.

- La piel dura, Francois Truffaut, 1975.

- Conrak, Martin Ritt, 1974.

- Dersu Uzala, Akira Kurosawa, 1975. Entrañable película del director japonés que, en el plano narrativo, encuentra su correspondencia en las llamadas novelas de formación. El género de las novelas de formación ocuparía un espacio propio que desborda los límites de estas consideraciones. Piénsese en escritores y personajes literarios tan interesantes como Mark Twain (Tom Sawyer), J. D. Salinger (con el joven Holden Canfield de El guardián entre el centeno, y el resto de sus singulares perfiles), Herman Hesse (Demián), George Santayana (Oliver Alden, de El último puritano), y un largo etcétera.

El repertorio de cine se puede ampliar muchísimo si no se circunscribe estrictamente a temas específicamente educativos. Hay muy buenas películas que pueden ser objeto de análisis y discusión en la historia del cine. Algunas sugerencias al respecto se encuentran en el libro reciente de Francesc. J. Hernàndez, José Beltrán y Adriana Marrero: Teorías sobre sociedad y educación, Valencia, Tirant Lo Blanch, 2003. La red también nos proporciona una valiosa e inagotable fuente de información, de la que ofrecemos algunos ejemplos en la bibliografía al final.

3. Creando ocasiones cinematográficas: algunos ejemplos de documentales sociológicos Si la sociología es una disciplina que trabaja con “mirada sociológica”, esta mirada puede interpretarse de manera metafórica, pero también literal. A continuación presento cinco ejemplos que ayudan a mostrar cómo es posible crear diferentes ocasiones fílmicas, susceptibles de ser aprovechadas para las clases de sociología de la educación: ya sea a

través de documentales que emiten ocasionalmente en la TV, ya sea a través de documentales que van circulando en circuitos de la comunidad educativa, o que son generados a partir de iniciativas socioculturales de ayuntamientos, organizaciones, administraciones, asociaciones, etc. Los avances tecnológicos facilitan cada vez más el registro audiovisual de diversas y valiosas experiencias educativas. Y sin duda, estos productos, con diferentes grados de elaboración, constituyen recursos atractivos e interesantes para invitar a los jóvenes universitarios a la reflexión educativa en clave social. a) La escuela de Barbiana Documental sobre la experiencia escolar de Barbiana. Tal como recoge F. Fernández Palomares (2003: 18) “en enero de 2000 el programa la Noche Temática de TVE 2 se centró en la escuela y emitió, entre otros, un documenta (elaborado por la cadena francesa ARTE) sobre la experiencia escolar de Barbiana”. Puede consultarse el libro que publicaron los alumnos de esa escuela con el título Cartas a una maestra. 16 b) Uso mis manos, uso mis ideas.

Mascaró-cine americano (dirección colectiva), 2003. Transcribo la información que apareció en la red para la presentación y difusión de esta película en diferentes facultades de la Universidad de Valencia: “En 1973, un grupo de militantes populares iniciaron un proyecto de alfabetización de adultos en el Barrio Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de Centenario, provincia de Neuquén. Tomando en cuenta las experiencias cubanas y las desarrolladas por Paulo Freire en la década del ’60, los alumnos aprendieron a leer y escribir, teniendo en cuenta que éstas son herramientas de transformación social.

A medida que avanzaba el aprendizaje, los vecinos organizados construyeron una guardería, para que las madres que trabajaban pudieran dejar a sus hijos, y realizaron la conexión a todo el barrio del agua potable. Esta iniciativa, que surgió de los mismos pobladores del barrio, fue filmada por Raúl Rodríguez, fotógrafo profesional, con el objetivo de realizar una película que sirviera para otros barrios, además de dejar el testimonio de las tareas realizadas. Los rollos viajaban a Buenos Aires para ser procesados y una vez de vuelta, Raúl los proyectaba en el barrio. Durante el gobierno del Dr. Cámpora, se le dio gran impulso a la educación de adultos, a cargo de la DINEA. En un país donde todo parecía posible, un grupo de jóvenes militantes encargados de la capacitación de los educadores, se entrevistaron con el Ministro de Educación, Dr. Jorge Taiana, para coordinar la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR). En esa reunión le pidieron al ministro que Paulo Freire viniera a capacitarlos. Unos días después, el educador brasileño se reunió con ellos en Buenos Aires.

Con la Campaña Nacional en funcionamiento, en todo el país se comenzaron a realizar experiencias de educación popular. Con coordinadores regionales, se intentó que la escuela no estuviera en un lugar fijo, sino que fuera donde el alumno se constituye como sujeto político. Estos centros educativos, además de promover la solidaridad entre vecinos 16

Francisco Fernández Palomares y Antonio Olmedo Reinoso también se hacen eco de esta experiencia en una comunicación presentada en la X Conferencia de Sociología de la educación, con el título: “Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a aprender la dimensión social de la enseñanza” (AA.VV: 2004).

y realizar obras comunitarias, sirvieron para cuestionar la burocracia sindical y la corrupción de los políticos. Pero la llegada de la “Triple A” y el golpe posterior diezmaron estas organizaciones populares. La alfabetización era vista como un acto subversivo y muchos de los que participaron fueron perseguidos. Las cintas de Raúl Rodríguez quedaron por muchos años guardadas, primero en un laboratorio, después en un placard.

30 años después, Uso mis manos, uso mis ideas rescata esas imágenes y los testimonios actuales de quienes participaron de la experiencia, precursora de las campañas nacionales de alfabetización. Una experiencia que se nutrió del apoyo popular y se propuso transformar el concepto clásico de educación, a cambio de una lectura crítica de la realidad.” c) Imágenes para la memoria de la última escuela.

Miguel Ángel Cerezo Manrique y Juan Francisco Cerezo Manrique. Asociación Cultural “El Corralón” Otones de Benjumea (Segovia), 2001. Es éste un documental basado en los fondos del Museo Pedagógico “La última escuela”, creado en 1996, a partir de la iniciativa social y cultural, si no del empeño, de unos pocos maestros. En este documental, tal como afirman los autores en el catálogo del Museo, “pretendemos un acercamiento de síntesis al debate político, social y pedagógico del que emana el desarrollo normativo que va a informar el modelo escolar durante el ámbito cronológico que abarca el Museo.”

También se realiza una aproximación “a la intrahistoria de la escuela, a lo que fue la vida cotidiana de la escuela de Otones”. Como también señalan los autores, “la iniciativa que estamos presentando se enmarca en una nueva tendencia, emergente en la pasada década, y que consiste en la atención que los historiadores de la educación están prestando a lo que se ha dado en llamar la historia material de la escuela”. d) Olvidadas Asociación “Mujeres por Derecho”. Tal como recoge Isabel García Hernández, en “Memoria frente al olvido” [Trabajadora (Secretaría Confederal de la Mujer de CCOO), Nº 5, IV Época, Septiembre 2002]: Se trata de un video-documental realizado por la Asociación “Mujeres por Derecho”, con una duración de 45 minutos. La idea surgió a raíz de la convocatoria para septiembre de 2001 del I Congreso de Historia Comarcal de Requena-Utiel, en el 150 aniversario de su incorporación a la provincia de Valencia (1851).

Contaron con la colaboración de una productora, CTC Comunicación S.L. Como investigación, el objetivo era recuperar la memoria de “mujeres anónimas” sobre la II República, la Guerra Civil y la posguerra en la comarca.

El guión seguido para la realización del documental fue el siguiente: -

II República: proclamación y esperanzas de la población.

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La mujer en la guerra civil: alzamiento militar, anticlericalismo, necesidades y actividades de las mujeres, organización de mujeres en la retaguardia y fin de la guerra.

-

La mujer en la posguerra: la represión, mujer y guerrillas, la autarquía (necesidades después de la guerra, sanidad, estrategias para sobrevivir), modelo de mujer en el franquismo (mujer “diosa del hogar”), papel de la Iglesia (sexualidad y moralidad), Sección Femenina, educación.

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Balance de la época vivida.

e) Nuestra mujeres y su memoria viva Las experiencias de participación y creación cultural de los sujetos adultos son muchas y variadas (tertulias literarias, creación y producción de libros, certámenes literarios, encuentros y jornadas con personas en proceso de alfabetización, etc.). En 1992 se tradujo en la Diputación de Valencia un librito de Jane Lawrence y Jane Mace titulado Recordar en grup. Idees del treball de remembrança i d´alfabetització. Las autoras, con amplia experiencia en Historia Oral y en educación de personas adultas, nos dan una batería de ideas sobre la participación de personas analfabetas en talleres y seminarios, y en el marco de los festivales o encuentros “Exploremos la memoria viva”, celebrados en diferentes lugares de Inglaterra. No con personas analfabetas, pero si en el marco de la educación de adultos universitaria tuve ocasión de celebrar un pequeño curso de veinte horas bajo el título “Sociología de la vida cotidiana: los hilos de la memoria”, en el que los participantes reconstruían sus trayectorias de aprendizaje en nuestro contexto social. Ese seminario dio lugar a una nueva propuesta de trabajo con mujeres adultas, vecinas de Bétera, que reconstruían su pasado desde una perspectiva educativa y de género. El trabajo de ese taller, que tuve ocasión de dirigir, fue filmado y recogido en el audiovisual de 45 minutos Nuestras mujeres y su memoria viva (Ayuntamiento de Bétera, Zoom, Audeo, 2003). 17 f) El Instituto Obrero de Valencia La tarea de recuperación de la memoria histórica y cotidiana también se lleva a cabo con un interesante colectivo de antiguos estudiantes del Instituto Obrero de Valencia, una experiencia de innovación educativa que se puso en marcha en el bando republicano casi de manera simultánea al estallido de la Guerra Civil. Más allá de la intensa experiencia educativa que vivió este colectivo de obreros, y cuya influencia no cesan de reconocer, cada uno de los miembros de este Instituto tiene una vida propia que contar.

Algunos han escrito sus propias biografías, otros recuerdan sus vivencias en forma de relatos, otros conservan documentos históricos valiosos. Pero junto con estos materiales, que pretendemos ir publicando progresivamente, hemos emprendido el registro oral de sus relatos de vida con la colaboración del Archivo de registro oral de la Biblioteca “Rodríguez de la Borbolla”, y con el fin de que sus testimonios puedan ser objeto de investigación. El registro oral también se completa con una grabación audiovisual que dará lugar a un documental. Como paso previo al mismo, al final del curso pasado (20032004) se inauguró una exposición gráfica en la sede de la Fundació d´Estudis i Iniciatives Socials (FEIS), de CC.OO. El interés de El Instituto Obrero fue reconocido con su designación en 2003 como miembro honorífico de la ASE en la X Conferencia de Sociología de la Educación.

4. Para la clase: algunos supuestos para pensar el cine en su contexto social Más allá de la presencia del cine en las clases de sociología de la educación como ilustración de diferentes temas o conceptos, es posible guiar y sistematizar en el espacio del aula cierta reflexión activa acerca de las relaciones entre cine y educación. A 17

En otro orden de cosas, el autor de estas páginas tuvo ocasión de participar en uno de los capítulos de la la serie “Nuestros mayores” del IMSERSO (2003), dedicado al aprendizaje (alfabetización) de la informática de sectores de población de la tercera edad. Otro tipo de educación no formal, cuya importancia va aumentando de día en día.

continuación expongo algunas propuestas (a modo de ejercicios de imaginación sociológica) que tuve ocasión de poner en marcha en el marco de un curso de libre opción sobre cine y literatura celebrado en la Universidad de Salamanca en el curso 2001-2002.

- Seguir la trama Se trata de escoger tres films con el fin de seguir la pista de cada uno de ellos en tanto que objetos culturales puestos en circulación en itinerarios o circuitos específicos, y dando lugar a un conjunto de prácticas y relaciones sociales. Pueden distinguirse varios momentos o fases en la trayectoria de una película: 1) fase previa a la producción, 2) realización, 3) emisión, 4) recepción, 5) proyección social, 6) transformación del producto inicial, 7) explotación o multiplicación como objeto cultural, 8) recuperación o revival del objeto, etc. Esta secuencia no es necesariamente lineal y muestra las estrechas relaciones de una producción cultural determinada con variables sociales que van más allá de su propio discurso interno o contenido singular. Sugerimos enumerar algunos momentos de las películas como Hoy empieza todo, dirigida por B. Tavernier (1999), alguna película de la factoría Disney, otras películas a criterio del grupo.

- Nuestra educación sentimental Cada miembro del grupo ha de elegir al menos una película que en algún momento de su vida pueda haber tenido un impacto emotivo destacable, o de la que guarde un recuerdo especial, o que haya supuesto un descubrimiento, una experiencia, un hallazgo o una revelación acerca de algún aspecto social, artístico, vital, etc. Una vez elegidas las películas, se justificará brevemente los motivos de esa elección, y se contrastarán las coincidencias, similitudes o diferencias.

- Algunos enigmas: un juego de relaciones En esta ocasión, sugerimos reflexionar a partir de una serie de cuestiones para establecer conexiones sobre aspectos que aparentemente no guardan relación entre sí: a) ¿Qué relación tiene el pintor Francis Bacon con el productor Walt Disney18? b) ¿Qué relación guarda el cine con el mito de la caverna platónico? c) ¿Qué relación se da entre el cine y las metáforas? d) ¿Qué relación guarda el cine con el movimiento cultural de la Ilustración? e) ¿Qué relación es posible encontrar entre cine y globalización?

-Elaborar un canon Proponemos en este supuesto la elaboración colectiva de un canon cinematográfico que seleccione por orden de preferencia las diez mejores películas que hayan visto. La elección ha de ir acompañada de una argumentación acerca de los criterios utilizados, así como las dificultades encontradas a la hora de llegar a un acuerdo sobre el listado final.

- Realizar el guión de un spot publicitario Lógicamente, no se trata de realizar un guión definitivo, sino de proporcionar una “maqueta” o “proyecto” de guión, recogiendo la idea principal de este spot. Es necesario pensar en el producto o información que se quiere anunciar, así como en los efectos del 18

Véase, a propósito, el sugerente texto de John Berger: “Francis Bacon y Walt Disney”, en Mirar, Barcelona, Gustavo Gili, 2001, pp. 112-118.

mismo desde el punto de vista de su impacto o receptividad en la audiencia a la que va dirigido el spot.

- Leer textos El libro de Eduardo Galeano: Patas arriba. La escuela del mundo al revés, es una rica fuente de sugerencias sobre muchas de las contradicciones, injusticias e impunidades que se dan en nuestro mundo. Los textos que el autor ha seleccionado y enmarcado en el interior de su libro son textos de advertencia, que en ocasiones nos ponen contra las cuerdas, y nos dan que pensar. Proponemos una lectura atenta de los mismos, y un breve comentario a cada uno de ellos en forma de apostilla, prolongación, corolario, lema o interrogación.

- Vivencias y evidencias a partir del 11-s (imágenes del apocalipsis) Sin duda, la experiencia del 11-s ha estremecido a la humanidad, acrecentado la conciencia de nuestra finitud y la necesidad de gestionarla mejor. Para la mayoría, las vivencias del 11-s han tenido lugar a través de la pequeña pantalla o a través de las fotografías en prensa y han estado mediadas por los comentarios en los diferentes medios de comunicación. Se trata de reflexionar sobre la proyección y la magnitud del impacto de este acontecimiento.

Los siguientes textos del escritor uruguayo Eduardo Galeano (Patas arriba. La escuela del mundo al revés), escritos tres años antes del suceso del 11-s, resultan premonitorios, y pueden ayudarnos para elaborar una breve reflexión en el contexto de esta sesión.

Puntos de vista/9 Desde el punto de vista de la economía, la venta de armamentos no se distingue de la venta de alimentos.

El derrumbamiento de un edificio o la caída de un avión son más bien inconvenientes desde el punto de vista de quienes estaban adentro, pero son convenientes para el crecimiento del PNB, el Producto Nacional Bruto, que a veces podría llamarse Producto Criminal Bruto. (pág. 125) ¿Nace una estrella?

A mediados del 98, la Casa Blanca lanza otro villano a la cartelera mundial: responde al nombre artístico de Usama bin Laden, es fundamentalista islámico, lleva barba y turbante, y en el regazo acaricia un fusil. ¿Hará carrera esta nueva figura estelar? ¿Tendrá buena taquilla? ¿Logrará demoler los cimientos de la civilización occidental, o será no más que un actor secundario? En el cine de terror, nunca se sabe. (pág. 127) Lamentablemente el 11-S ha tenido su réplica en nuestro país el 11-M. La propuesta inicial se puede aplicar también a este atentado con tan dramáticas consecuencias.

-Imaginando contrafácticos: mundos posibles Contrafácticos son aquellos hechos que no han sucedido, pero que de haberse producido, hubieran podido alterar el curso de los acontecimientos actuales, de una

manera que no podemos comprobar empíricamente, sino de los que tan sólo podemos especular.

Sugerimos pensar acerca de los siguientes contrafácticos: a) Si 4 de cada 5 americanos declaran votar en función de lo que ven en la pantalla, ¿qué habrían votado en las últimas elecciones de no haberse televisado la campaña electoral ni a los candidatos presidenciales? b) Si Fernando Schwartz y Fernando Delgado no hubiesen sido presentadores de televisión, ¿habrían ganado los recientes premios Planeta? c) ¿Habría sido posible la serie española “Cuéntame” sin el precedente de la serie americana “Aquellos maravillosos años”? d) ¿Qué cambios se habrían producido en tus costumbres y relaciones sociales si pertenecieras al minoritario grupo de los sin tele (aquellos que renuncian voluntariamente a tener un televisor en sus hogares)? e) Formula algunos nuevos contrafácticos en relación con los aspectos que estamos abordando.

- La vida en una pantalla (política de los deseos) Dice Spinoza que no deseamos las cosas porque son buenas, sino que las cosas son buenas porque las deseamos. Sugerimos la redacción de un único y breve mensaje de buenos deseos a los amigos o allegados a través de los siguientes formatos, con las variaciones que sean necesarias para cada uno de ellos: Una tarjeta postal, la pantalla de un móvil, un e-mail enviado por ordenador, el contestador automático del teléfono, un telegrama, un fax... ¿Qué medio utilizaríamos en primer lugar? ¿Y en último? ¿Por qué?

- El espejo roto: pintar, filmar, fotografiar Con frecuencia tendemos a pensar en el cine o en las imágenes en general como una suerte de espejo que refleja la realidad, que duplica el mundo. Un espejo roto multiplica las imágenes que refleja, a través de cada uno de sus fragmentos.

Piensa en el cruce de fronteras que a veces se produce entre diferentes formas artísticas de reflejar la realidad (pintura, cine, fotografía, literatura, educación, periodismo).

Se trata de enumerar algunos ejemplos de este tipo de bricolage o de mestizaje cultural (la pintura en el cine, o viceversa; la educación en el cine o el cine que da pie a obras escritas, la fotografía como objeto literario, como documento o testigo social, el maridaje entre literatura y fotografía, pintura y literatura, etc.)

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LA CONSTRUCCION DE LA CATEGORIA DE EDAD “JOVEN” DESDE DISTINTAS POSICIONES DE CLASE EN RELACIÓN CON LAS PREFERENCIAS EDUCATIVAS. Delia Langa Rosado Universidad de Jaén

1.- La desigualdad de oportunidades en los estudios universitarios. Objetivos y planteamiento metodológico.

En este trabajo nos proponemos presentar una parte de los resultados y conclusiones del análisis de una investigación cualitativa sobre jóvenes universitarios1 que llevamos a cabo entre los cursos 1997-1998 y 2001-2002, a partir de las entrevistas semiestructuradas que realizamos a 40 estudiantes jienenses de distintas clases sociales.

Vamos a destacar en esta ocasión de dichos resultados precisamente la temática menos esperada, al menos desde las premisas de la literatura sobre estudiantes universitarios de que partíamos, y, no obstante, la que pronto se reveló en nuestro análisis con mayor capacidad de focalización semántica (Ortí, 1999) de los discursos, prácticamente en todos los bloques temáticos que fueron objeto de nuestra investigación2. Nos referimos concretamente a la mayor o menor naturalidad con que se asume la dependencia de los padres que de algún modo implica la situación de estudiante.

Antes de entrar en dicha temática, comentaremos que el punto de partida de nuestro estudio lo constituía la constatación empírica para el caso español3 de que la posición de clase del joven condiciona de un modo significativo sus oportunidades educativas en los niveles superiores. Así Carabaña (1997a) explota los datos de la Encuesta Sociodemográfica, manejando un amplio esquema de clases de dieciocho categorías, y pone claramente de manifiesto la relación entre probabilidad de cursar estudios superiores y la pertenencia de clase4. En efecto, las clases obreras (incluidos aquí

1

Este trabajo se realizó en el marco de la investigación llevada a cabo para la realización de la tesis doctoral “Los estudiantes y sus razones prácticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social”, que fue defendida en el departamento de Sociología I de la Universidad Complutense en marzo del 2003, y cuya dirección estuvo a cargo del profesor D. Julio Carabaña Morales.

2 Expresado en pocas palabras, nuestro objetivo general de partida era el de acercarnos a las “experiencias” (en el sentido de Dubet y Martuccellli (1998) de los universitarios en lo que tiene que ver con la asunción, por un lado, de un rol académico, referido a todas aquellas actividades de aprendizaje de los contenidos científicos y profesionales de la carrera, y, por otro, de un rol cultural, con el que hemos aludido a la adhesión expresiva a la cultura elaborada, en sus diversas manifestaciones (científica, artística, saber crítico…).

3 Esto es evidente también para la mayoría de los países occidentales. Shavit y Blossfeld (1993) marcaron un hito en este sentido cuando mostraron cómo las diferencias en las oportunidades de ir a la Universidad según clase social no habían experimentado notables cambios a lo largo del siglo XX, salvo en los casos de Suecia y, en menor medida, Holanda. A su vez, Carabaña (2002) llega a la misma conclusión, a partir de una encuesta internacional realizada en 19 países (IALS: International Adult Literacy Survey).

4 (Delgado Valbuena, 1999) trabaja también con los datos de la Encuesta Sociodemográfica, centrándose en el caso de la comunidad autónoma andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias por clase social, si bien el propio autor reconoce que para Andalucía las desigualdades salen algo menores

1

los autónomos manuales, que se comportan de un modo similar, y los pequeños propietarios del campo), son los que menores proporciones tienen: envían a la Universidad en torno a uno de cada cinco de sus hijos, si excluimos a los peones industriales y asalariados del campo, con porcentajes aún menores (tan sólo uno de cada 10). En el extremo opuesto, las clases de servicio y los trabajadores de cuello blanco de grado medio dirigen hacia los estudios superiores al menos a uno de cada dos de sus hijos (los profesionales a tres de cada cuatro)5. A este grupo le seguiría el de empleados no manuales de grado bajo6, además de pequeños propietarios no manuales con asalariados, cuyos hijos optarían por los estudios universitarios en una proporción de uno de cada tres. Y, por encima de los sectores populares, tendríamos un sector de empleados poco cualificados (técnicos inferiores y supervisores de trabajadores manuales), así como un grupo de pequeños propietarios, cuyos hijos irían a la Universidad en una proporción de entre el 25 y el 30%.

De otro lado, también se puede apreciar a partir de las series de Carabaña (1997a) cómo las clases más altas y las más bajas respectivamente son las que en menor y mayor proporción optan por realizar estudios cortos7. Así las cinco primeras clases lo hacen todas en menos de un 30% (destaca otra vez aquí la de los profesionales, en la que tan sólo uno de cada cinco de sus universitarios cursa algún tipo de diplomatura), mientras que en el resto de las clases estudian al menos un 40% de sus estudiantes en escuelas universitarias, despuntando el caso de los peones industriales (44%) y los obreros agrarios (60,5%), precisamente las dos clases más marginadas en el acceso a la Universidad.

Podemos afirmar tranquilamente, pues, que la posición de clase configura en buena medida la estructura de oportunidades para el joven, incluso cuando éste ha recorrido con éxito la sobreseleccionada carrera escolar hasta llegar a la Universidad8. que para el resto de España, debido al efecto de la menor desagregación de clases que hace (maneja una esquema de tan sólo cinco clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho de Carabaña).

5 Si contrastamos las dos clases más distantes, la de los profesionales y la de los jornaleros del campo, se aprecia cómo los primeros tienen diez veces más probabilidades de que sus hijos vayan a la Universidad.

En general, las diferencias entre clases aún son más evidentes si desagregamos los datos por género, para el caso de los varones, pues en las mujeres el perfil es algo menos desigual.

6 Incluiríamos a las fuerzas armadas, policía y personal de seguridad.

7 Anteriores trabajos sobre desigualdades educativas en los estudios universitarios ya habían apuntado esta tendencia. Así el estudio de Torres Mora (1992), que explota los datos del censo de 1981, y que destaca cómo las clases funcionales altas tienen en los estudios técnicos de grado superior unas tasas doce veces mayores que las de las clases obreras; proporción que baja para ser de 8 a 1 para el caso de las facultades, y de 3 a 1 en las diplomaturas.

Así mismo, Delgado Valbuena (1999) destaca de la explotación de la ESD de 1991 cómo la clase alta opta en mayor medida por los estudios largos que por los cortos, lo que no les sucede a las otras clases. Las clases baja y media baja son las que más diferencia tienen en sus probabilidades de haber terminado estudios cortos frente a los largos (más del doble de posibilidades), siempre teniendo en cuenta su menor presencia a estos niveles del sistema educativo.

Otros estudios que confirman esta misma pauta: García Espejo (1998), Jiménez, J. y Salas, M. (1999).

8 Torres Mora (1997) ofrece resultados en la misma línea de los que acabamos de comentar en un trabajo en que utiliza también la ESD de 1991 (con distinta clasificación de las categorías “clase social” y “niveles de enseñanza” que la de Carabaña), en el que emplea la regresión logística para analizar la relación entre logro educativo y nivel socioeconómico. Una de las conclusiones de esta investigación es que la variable que más poder explicativo tiene en el nivel educativo alcanzado por los individuos es la cohorte, seguida de variables socioeconómicas como el nivel de estudios del padre, el nivel de estudios de la madre, la clase social del padre y el número de hermanos.

Un segundo modelo de regresión logística que aplica divide el logro educativo en distintas transiciones a lo largo del sistema educativo. En concreto, distingue una primera transición que supondría el acceso del individuo a primaria; una segunda transición, hacia el primer ciclo de secundaria; una tercera, hacia el segundo ciclo de secundaria; y una última transición hacia los estudios superiores. Los

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La evolución de las últimas décadas ha tenido un sentido igualador, aunque tenemos que advertir que quizá nos encontremos actualmente con “una universidad más masiva que propiamente de masas” (Jerez Mir, 1997). Efectivamente, no todas las clases sociales tienen la misma probabilidad de acceder a los niveles educativos superiores,9 ni a los mismos tipos de estudios universitarios10, por otra parte. A pesar de ello, lo cierto es que en la actual institución universitaria vienen entrado en las últimas décadas nuevos grupos sociales que, sin duda, han roto la tradicional imagen monocolor de un alumnado casi exclusivamente masculino de clases altas y medias.

Puede afirmarse, pues (García de León, 1991), que una de las características más distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la heterogeneidad resultante de una ampliación del sistema escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque, insistimos, no a la misma velocidad ni con la misma intensidad para todas las clases.

A pesar de que en la decisión de venir a la Universidad la variable clase social parece tener un peso considerable, hemos de afirmar que una de las características más distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la heterogeneidad resultante de una ampliación del sistema escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque, insistimos, no a la misma velocidad ni con la misma intensidad para todas las clases.

Teniendo todo esto en cuenta, considerábamos de gran interés acercarnos a la diversidad social que caracteriza a los actuales estudiantes universitarios.

Aproximarnos a esta realidad desde el concepto de “clase comunitaria” (Carabaña, 1993) anunciábamos iba a ser uno de los propósitos más generales de nuestra investigación. Y ello porque entendíamos –como así lo demuestra el acceso diferencial a los estudios superiores- que esta incorporación, en tanto parte de familias con recursos desiguales, responde a distintas “estrategias familiares de colocación” (Carabaña, 1997b), o de reproducción social (en términos de Bourdieu). Queríamos acercarnos a las prácticas de los estudiantes de distintas clases sociales concibiéndolos como “sujetos estratégicos” (Bourdieu, 1988), y ubicar dichas prácticas en el lugar social desde las que se adoptan. No pretendíamos ver las estrategias como operaciones lógicas, racionales y plenamente conscientes de cálculo de costes y beneficios, pero tampoco como un acto totalmente determinado por la posición de clase. Nuestro objetivo general era, pues, reconstruir las “razones prácticas” (Bourdieu, 1997) desde las que se adoptan (las prácticas de los sujetos), los procesos de “producción cultural” – tal como los entiende P. Willis (1988)-, los procesos de estructuración del sentido de las prácticas de los universitarios.

resultados de este análisis son muy parecidos al anterior, pudiéndose constatar que la influencia de las variables socioeconómicas sigue siendo significativa, aunque menor que en el modelo anterior. Ello es debido a que se concentra en las transiciones últimas. Torres Mora interpreta esto diciendo que a medida que los niveles educativos básicos se han ido generalizando, la influencia de las variables socioeconómicas se ha desplazado de los estudios primarios a los siguientes. De modo incluso que a lo largo del tiempo la influencia de la clase social del padre, del nivel de estudios tanto del padre como de la madre, y del número de hermanos, ha ido creciendo (es mayor para las cohortes más jóvenes), siempre y cuando nos refiramos al paso del primer ciclo de la secundaria al segundo, y de éste a los estudios superiores. Sostiene Torres Mora, pues, que: “La desigualdad educativa, lejos de desaparecer con la expansión educativa, ha ido trasladándose en el tiempo hacia los niveles educativos superiores” (p. 114).

9 Los sectores populares tienen posibilidades notablemente menores y en todo caso por debajo de la media.

10 Precisamente las clases más bajas muestran una mayor predisposición a cursar estudios cortos.

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En el diseño de la muestra de nuestro trabajo de campo11 intentamos variar las condiciones de producción de las entrevistas12 de cara a la saturación de las diferencias discursivas, poniendo especial énfasis en la posición de clase de los sujetos.

Subrayamos aquellos aspectos que pensamos (sobre la base de nuestras hipótesis teóricas13 y de los datos sobre escolarización universitaria de que disponíamos) más podían influir en la estructura de oportunidades con que se encuentran los sujetos al decidir emprender y llevar a cabo estudios universitarios. Entendimos, en pocas palabras, la clase social como nudo de condiciones, relaciones y prácticas sociales, desde el que poder explicar parte de un comportamiento concreto como es el de estudiar en la Universidad, y en ese sentido diseñamos un esquema con precisamente las cuatro posiciones sociales que habíamos visto tenían comportamientos diferenciales en lo que a tasas de acceso a la educación superior se refiere. Ello nos estaba informando de desiguales estructuras de oportunidades educativas, que sin duda retraducían otras desigualdades sociales que considerábamos dejarían notar sus efectos incluso para el caso del joven que hubiese logrado superar la carrera escolar llegando hasta el nivel universitario14.

Nos han interesado muy especialmente los nuevos estudiantes: aquellos que proceden de los sectores populares, para los que las apuestas educativas universitarias constituyen algo novedoso. Por eso nuestro trabajo de campo se centró principalmente en alumnos de una Universidad de nuevo cuño como la de Jaén (UJA), ya que entendíamos era éste un lugar apropiado para apreciar la aparición de nuevos grupos sociales en el contexto universitario, de los que Lerena (1985) denominaba “los otros estudiantes”, en tanto la creación de la UJA sin duda ha abierto el abanico de posibilidades a muchos jóvenes para los que antes la opción universitaria resultaba bastante más improbable.

2.- De las diversas maneras de construir la categoría de edad “juventud” en relación con las apuestas universitarias.

Uno de los aspectos que más pronto fue tomando cuerpo en los análisis de los discursos de los jóvenes se concretó en una clara divisoria entre dos formas opuestas de entender y abordar la vida como estudiante universitario. Esta divisoria vimos tenía mucho que ver con el modo en que se asumía la relación entre los conceptos “juventud” y “estudios”, así como con la forma de valorar la dependencia de los padres. Partimos, en efecto, de que ser estudiante universitario implica dedicar unos años a invertir en educación dejando de percibir los recursos que supuestamente se podrían obtener de haber ingresado en el mercado laboral, y asumiendo en ese sentido un cierto grado de dependencia de la familia de origen; es por ello que el rol de universitario idealmente al menos supondría una redundancia del estatus juvenil, o al 11

Que obviamente no busca la representatividad estadística. Se concretó al final en un total de 40 sujetos de las cuatro posiciones sociales que a continuación explicitaremos.

12 Según el modelo de análisis de los discursos sociales que propone Eliseo Verón (1996).

13 Las teorías sobre desigualdades educativas suelen apuntar la influencia no sólo del capital económico, sino también del capital cultural de los padres. Además el que los padres tengan ocupaciones a las que se accede por medio de la acumulación de capital escolar parece ser importante en las estrategias de colocación de los hijos. Esto pensamos está muy relacionado a su vez con la división trabajo no manualmanual.

14 Otras características que tuvimos muy en cuenta a la hora de diseñar la muestra, dado que preveíamos podían dar lugar a diferencias significativas en las condiciones de producción de los discursos, fueron: el hábitat de procedencia (ser de Jaén capital o de los pueblos), el lugar de residencia durante el curso (con los padres en Jaén/ en piso de estudiantes/ en los pueblos yendo y viniendo diariamente a la Universidad), y el tipo de titulación que se cursa. Señalar, por último, que seleccionamos en todo los casos a estudiantes que llevaban al menos tres años en la Universidad.

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menos situaba al estudiante en una posición en que se veía obligado a hacer suyo y en ese sentido asumir/redefinir el concepto “juventud”.

En nuestro análisis hemos conseguido polarizar dos tipos de discursos que, a su vez, se corresponden con posiciones sociales bastante distantes. Pasemos a describirlos.

Hemos visto, por un lado, un modo de entender los estudios universitarios en que la dependencia económica familiar que éstos pueden implicar no se asume gratuitamente. Antes bien, el peso de la deuda que esa dependencia haría contraer con los progenitores genera en este tipo de universitario una suerte de tensión que les hace tener que “justificar” su estatus de estudiante (en tanto que en edad laboral, sin aportar trabajo a tiempo completo, o que permita la emancipación o al menos apunte a ella; y necesitando, por el contrario, en algún grado de los recursos familiares).

El hacer muy explícitos los costes en términos no sólo de recursos directos a emplear, sino también los costes de oportunidad hace que los discursos se tiñan en no pocas ocasiones de un tono economicista. Incluso vemos cómo se computa como coste la suspensión de los planes de una supuesta emancipación, dado que ésta saldaría generacionalmente y de un modo definitivo la deuda con los padres.

Consideramos que la actitud legitimadora de la actividad estudiantil puede revestir formas muy diversas, que en parte nos remiten a los recursos económicos que efectivamente pueden movilizar las familias para la educación de sus hijos, pero también al grado de predisposición que éstas tengan para realizar inversiones educativas. Esto segundo que Bourdieu lo entendería como una forma de “capital cultural” -en términos de Carabaña diríamos que las apuestas educativas están inscritas en un determinado estilo de vida-, es lo que precisamente hemos intentado expresar con la idea de la vivencia en distinta medida de la carencia de legitimidad de la apuesta universitaria en sí. Aclaremos, por último, que, cuando hablamos del “déficit de legitimidad de los estudios en sí”, no queremos decir que las apuestas educativas sean para cierto tipo de estudiante ilegítimas, pues obviamente eso les haría muy probable no continuar con ellas. Lo que pretendemos dar a entender es que, para determinado tipo de universitario, la opción de continuar estudiando a unas determinadas edades no formaría parte necesariamente de la “esencia social” de la categoría de edad “juventud”, tal como se define ésta desde su posición social.

Obviamente los recursos subjetivos de los estudiantes habrán de ser tenidos en cuenta. Un estudiante brillante, o al menos con los resultados necesarios para mantener una beca, es lógico no necesitará convencer a nadie de lo legítimo de su apuesta. En cualquier caso, constatamos en estos estudiantes una tendencia muy marcada a dar cuenta de sus resultados, o al menos a mostrar ostensiblemente que se es “responsable” en el trabajo académico (en el sentido de responder, de dar cuentas de su actividad a sus padres).

En cuanto a la correspondencia de este tipo de discurso con las posiciones sociales, en las familias del campo es, en efecto, donde con más nitidez se puede apreciar cómo una conducta individual de incorporación de un capital inalienable como el escolar, se hace con una cierta orientación colectiva (mirando al grupo familiar, aunque sea en forma de mala conciencia), si bien el sentimiento de deuda lo hemos apreciado en los discursos de todos los jóvenes de clases populares15.

15

El estudiante con sentimiento de deuda y mala conciencia por la dependencia económica con respecto a su familia responde a quince de nuestros cuarenta entrevistados. Once de ellos son pequeños campesinos y/o jornaleros, y los cuatro restantes son hijos de obreros.

5

En el polo opuesto al estudiante con sentimiento de deuda, tendríamos un tipo de universitario que tiene perfectamente asumido el estatus de “joven” en cuanto dependiente de los recursos familiares y exento en ese sentido de responsabilidades adultas. No obstante, la dedicación a los estudios parece erigirse como la esfera en la que el joven representa su voluntad de incorporación futura al mundo laboral, y en ese sentido el estatus estudiantil parece estar de por sí investido de legitimidad, justamente al contrario que lo que veíamos entre los estudiantes con sentimiento de culpa o mala conciencia.

Los estudios universitarios se convierten así en una meta muy estimada para las familias de estos jóvenes. Desde luego, la predisposición al estudio está muy consolidada en este tipo de estrategias familiares. De modo que el joven vive su apuesta universitaria como un derecho personal incuestionable, lo que le confiere un amplio margen de autonomía en cuanto a su manera de responder a las demandas universitarias, lo que se concreta desde luego en una mayor independencia de los resultados que la que apreciábamos en los jóvenes con sentimiento de deuda.

En sus estrategias de cara al futuro, por otra parte, la naturalización de una dilatada dependencia de la familia constituye un instrumento que ofrece garantías de que la carrera, más o menos prestigiosa, conseguida en más o menos años, con mejor o peor expediente, podrá ser revalorizada en tanto que el tiempo de prolongación de la dependencia es un tiempo de acumulación curricular que añadirá valor distintivo al simple título. Lo que de nuevo redunda en esta imagen confiada del futuro, en lo que se refiere a los resultados que se obtendrán de la inversión educativa. Un futuro que se percibe suspendido en el tiempo, pero no especialmente tamizado por la incertidumbre. Frente a un presente que de algún modo implica la negación del presente (Bourdieu, 1999) que bien podría definir la experiencia del tiempo de los “estudiantes con culpa”.

Este tipo de estudiante que hemos dado en calificar como “autocomplaciente” responde, en lo que a posición social se refiere, a un grupo de jóvenes de clases medias propietarias, profesionales o semiprofesionales, con madres con un capital escolar superior a la media16. Es como si para aquellos que tienen más predisposición a asumir las inversiones en educación, esta tendencia “natural” a seguir acumulando capital escolar les otorgara una libertad de movimientos, una autonomía a la hora de disponer y recrearse en su tiempo de estudiantes, de la que sin duda carecen aquellos universitarios que necesitan de alguna manera conferir “legitimidad” a su posición de universitario. Creemos que en el caso de los “jóvenes autocomplacientes” no hemos de considerar sólo la importancia de los recursos económicos, sino que hemos de tener muy en cuenta el peso en las estrategias educativas de estos chicos del capital cultural de los padres.

Entre los dos polos discursivos que acabamos de dibujar si situaría un tercer grupo de casos que habría que ubicar en posiciones intermedias.. Nos encontramos con un conjunto más diverso en cuanto a orígenes sociales en que, no obstante, podemos apreciar tendencias o rasgos apuntados anteriormente, y, sobre todo, podemos trazar algunas líneas que apuntan a la diversidad de estrategias familiares de reproducción así como al peso de las distintas especies de capital que en ellas se ponen en juego.

Pasaremos por ello a describir, si quiera brevemente, algunos rasgos de estos “estudiantes intermedios”.

Por un lado, tenemos un primer conjunto de universitarios que se caracterizan por ser los que más directamente apelan a los costes que les suponía la opción de 16

El estudiante autocomplaciente responde a doce de nuestros entrevistados

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estudiar. Se trata de ocho estudiantes: dos de ellos hijos de obreros o autónomos manuales; dos, de técnicos inferiores; otros dos, de capataces; y los dos restantes, de empleados no manuales de grado bajo. Es un grupo de clases medias-bajas urbanas que en algunos aspectos de su discurso están más próximos a nuestros estudiantes con conciencia de carga, si bien la mayor disponibilidad de recursos (la cercanía de la Universidad entre ellos, pues casi todos viven en Jaén capital con sus padres) hace que esta conciencia sea menos explícita. Tenemos, pues, posiciones sociales medias-bajas, pero cuya estructura de oportunidades ha cambiado con la aparición de la Universidad de Jaén17, de modo que son conscientes de que estudiar supone un coste relativamente asumible para sus padres, siempre y cuando respondan con buenos resultados o colaboren con algún tipo de dedicación laboral en caso de retraso académico. Se trata de un grupo de universitarios, no obstante, que se puede permitir explicitar las idoneidades de la etapa de relativa suspensión de responsabilidades adultas que conlleva su estatus estudiantil.

Apreciamos de nuevo que, a medida que bajamos en la posición social, la predisposición a estudiar es menor en tanto la apreciación de los costes (insistimos, reales o previstos) es más explícita. Recordemos que el estudiante con mala conciencia lo veíamos tanto en hijos de campesinos, donde el discurso de la sobreidentificación moral con la familia cobraba tintes muy especiales, como en hijos de obreros. Aquí seguimos contando con obreros, y con clases medias bajas, pero en todo los casos de carácter urbano, lo que sin duda confiere una distinta configuración del sentimiento de deuda, entre otras cosas, porque los gastos que supone la opción de estudiar en la universidad local son menos severos que para aquellas familias en que la estrategia de continuar con los estudios siendo joven no constituye una posibilidad indiscutida y en las que, además, dicha estrategia implica un desplazamiento geográfico o residencial.

En segundo lugar, apreciamos un segundo conjunto de estudiantes de una posición intermedia que se caracterizarían por ser los que se presentan responsables antes sus padres por una expresa “buena voluntad educativa”. Se trata de: dos hijos de funcionarios de grado medio; dos, hijos de semiprofesionales; y en un quinto caso, hija de autónomo manual. Son un grupo, por tanto, más heterogéneo de clases medias bajas no manuales (exceptuando el último caso en el que, por otra parte, hay claras expresiones de sentimiento de deuda), con ciertas limitaciones de recursos como para no ser conscientes de los costes de sus apuestas educativas y del sentido de una cierta responsabilidad que ello les imprime, y con una trayectoria de movilidad meritocrática (vía capital escolar) de los padres, que los predispone muy positivamente hacia los logros académicos18. Aunque este grupo cuenta con un número muy escaso de representantes como para poder obtener conclusiones válidas, sí creemos poder apreciar cómo el capital escolar de los padres constituye una importante motivación hacia el logro académico. La moderada disposición de capital económico y el más elevado estatus en cuanto a capital cultural, pensamos está en la base de su forma de ser “responsable” ante unos progenitores con una clara predisposición educativa (a 17

Son estudiantes que en sus elecciones han adecuado sus preferencias a la oferta local. De todas formas, no queremos concluir, insistimos, en que al final todo se reduce a un balance en el que se tienen en cuenta tan sólo los recursos económicos disponibles, sino que apreciamos que los capitales culturales (incluyendo aquí, además de los títulos escolares, la predisposición a continuar invirtiendo en educación siendo “jóvenes”) y los sociales han también de ser tenidos en cuenta para valorar en cada caso el peso que hayan podido ejercer en las decisiones.

18 Nos encontramos con estrategias de reproducción muy volcadas en la acumulación de un capital escolar que realmente para los padres de estos chicos ha constituido su tabla de salvación, y del que esperan para sus hijos cumpla cuando menos la misma función.

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invertir en lo escolar, aun a costa del “sacrificio” que supone para ellos la “concesión” de una etapa de indefinición y de calculada suspensión de los planes de inserción social).

La asunción del estatus juvenil como condición del de estudiante universitario ya estamos viendo, pues, nos remite a la disponibilidad de recursos movilizables en el campo educativo. Recursos económicos, capitales culturales (títulos escolares, pero también predisposición a seguir invirtiendo en educación), todo lo cual responde a la diversidad de estrategias educativas que habría que contextualizar en configuraciones familiares concretas19.

En definitiva, lo que nosotros hemos apreciado en nuestro análisis es una nítida polarización de los discursos que nos revela precisamente la heterogeneidad de maneras de definir lo que significa “ser joven” (siempre en relación con la dedicación a los estudios universitarios). Maneras que nos remiten a distintas estructuras de derechos y deberes, a diferentes demarcaciones sobre los que se consideran los límites admisibles, justos, legítimos socialmente , que definirían dicha “categoría de edad” (Martín Criado, 1998). A su vez, hemos hallado una clara correspondencia entre esos modos y determinadas posiciones sociales, lo que nos ha llevado a concluir cómo el ser a la vez joven y universitario es vivido, adquiere un sentido (responde a una “esencia social” (Martín Criado, op. cit.), de un modo diferente para las distintas posiciones sociales. En otros términos, varía en tanto difieren las condiciones de vida y las posibilidades de inserción20, que dependen en gran medida de los recursos con que cuenta el estudiante.

El tema que proponemos resulta particularmente novedoso, ya que, aunque ha sido sugerido por algunos autores que se han centrado en el mundo universitario desde la perspectiva de los estudiantes, no ha sido objeto de análisis específicos. Así Bourdieu y Passeron, en Los estudiantes y la cultura (1967) plantean la hipótesis de la influencia de la clase social en el modo en que se vive la dependencia de la familia y cómo eso afecta a la experiencia universitaria en general (p. 37).

Baudelot, Establet y otros (1987), por su parte, dan unas pinceladas al tema de la relación de los estudios universitarios con el concepto “juventud”: entienden que éste encierra en sí una propuesta interclasista en tanto que etapa de “latencia social”.

No obstante, ellos se niegan a admitir la disolución del estatus estudiantil en el más amplio de joven, pues consideran que la juventud universitaria sigue siendo un sector minoritario y privilegiado del conjunto de los jóvenes. Reconocen, de otro lado, que ser estudiante implica siempre un mayor grado de dependencia familiar, y es ése un aspecto en que consideran los orígenes sociales de los estudiantes pueden dar lugar a diferentes formas de abordar los estudios.

Martín Serrano (1982, 1984) plantea también el tema de la dependencia que imponen los estudios universitarios, y señala la imposibilidad de emancipación como una de las principales fuentes de conflicto e insatisfacción de la vida universitaria, que será previsiblemente mayor cuanto menor sea la cantidad de recursos disponibles por parte de las familias de origen.

Una obra que, aunque no se circunscribe al ámbito de los estudiantes universitarios, hemos de reconocer está en la base de nuestros interrogantes es la de 19

Esto es a lo que apuntan precisamente, pensamos, nuestros casos intermedios, que en realidad no hacen sino abrir nuevas hipótesis que necesitarían ser contrastadas.

20 Términos que Zárraga (1998) engloba en el concepto de “codeterminantes generacionales”.

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Ortí (1982): Unidad y diversidad de la mentalidad y actitudes ideológicas juveniles en la post-transición democrática. En ella se pone de manifiesto el profundo contraste en la asunción del estatus “juvenil” entre “jóvenes” de desiguales posiciones sociales.

Basándonos en lo que en este trabajo sugiere Ortí nosotros hemos hallado, como hemos visto, una menor identificación con la categoría “juventud” en las clases inferiores, para las que es vital un cierto sentimiento de deuda para con la familia de la que se depende, sentimiento que les impele a elaborar un discurso moral en torno a supuestas estrategias que pongan fin o cuando menos limiten la condición de deudor.

Por el contrario, para las clases alta y media, el imperativo de la reproducción de su posición social, que pasaría por la acumulación de capital escolar en la mayoría de los casos, debilitaría ese presunto sentimiento de deber hacia la familia de la que se es dependiente, por lo que serían más proclives a asumir de un modo más individualista la identidad juvenil, con la inestabilidad (Bourdieu, 1988:142) y suspensión de los planes de futuro que en gran parte la conforman (Lerena, 1985:324).

Ahora bien, si bien el polo del discurso de los estudiantes con sentimiento de deuda se corresponde muy nítidamente con las posiciones sociales más bajas, entre las clases medias hemos encontrado una mayor heterogeneidad de formas de dar sentido a la dependencia de la familia que implica el ser universitario. Hemos apuntado, no obstante, como tendencia general, la importancia del capital escolar de los padres a la hora de “naturalizar” la opción de continuar estudiando prolongando con ello de un modo indefinido la experiencia de la “juventud”.

Sin duda resultaría excesivo –a partir de las conclusiones de nuestro análisisafirmar, con Lerena (op.cit.: 321), que el alumnado universitario constituye el modelo de “juventud por excelencia”. Aunque la dedicación a los estudios (siendo los universitarios su más noble y cotizado exponente) constituyera un referente generacional en tanto que componente prescriptivo de “la juventud”21, lo que nosotros efectivamente constatamos en nuestro trabajo es que, justo en el modo en que asumen el estatus de dependencia de los padres en aras a la dedicación estudiantil, es donde hemos situado la divisoria entre los dos tipos de estudiantes que hemos logrado polarizar y que se corresponden claramente con condiciones de vida y posibilidades de inserción (“codeterminantes generacionales”) bastante distantes en el espacio social. Incluso entre los jóvenes privilegiados que continúan estudiando en el nivel superior, en efecto, encontramos significativas diferencias por clase social en sus discursos sobre la juventud.

Queremos finalmente destacar cómo precisamente esta diversidad de los modos en que, desde las distintas posiciones sociales, se construye la categoría de edad “joven”, nos está informando sobre formas muy diferentes de valorar la opción estudiantil. Para las clases populares hemos visto que ésta adquiere sentido sobre todo con relación a una apuesta promocionista que pasa por una estrecha dependencia de los logros académicos, 21

En todos nuestros discursos el tema de la suspensión de una eventual emancipación como consecuencia del hecho de seguir estudiando está presente de alguna manera, lo cual por otra parte era totalmente previsible en tanto que todos nuestros entrevistados son jóvenes y universitarios. De hecho, para contrastar el efecto semantizador de los estudios en el concepto “juventud” habría que entrevistar a jóvenes no estudiantes, por lo que hemos de reconocer que ese objetivo se escapa en gran parte al alcance de nuestra investigación.

En relación con esto, en una investigación sobre jóvenes de la capital jiennense de distintas clases sociales y edades (Ariza y otros, 2000) constatábamos entre los elementos conformadores de identidades juveniles con mayor ascendiente entre los propios jóvenes una cierta tensión entre un polo que vendría definido por el consumo, la diversión y la no asunción de responsabilidades (polo presentista), por un lado; y, por otro, un polo marcado por las estrategias de supuesta preparación para la inserción en el estatus de adulto (orientado por tanto al futuro). En este segundo extremo es donde ubicábamos la prescripción en clave moralista de la formación escolar, que considerábamos por ello goza de un gran potencial semantizador de la categoría “juventud”.

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tanto en las elecciones iniciales –lo cual pensamos explica mucho de las desiguales tasas de escolarización que veíamos en el primer apartado de este trabajo22- como a lo largo de toda la carrera –lo que, por ejemplo, da lugar a conductas como la de plantearse la necesidad de compaginar los estudios con algún tipo de dedicación laboral en caso de deficientes resultados-. Por el contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del ejercicio de justificación que sí veíamos en las clases más bajas, por lo que viven sus estrategias, incluso cuando éstas son claramente ociosas, de un modo más desenvuelto y sobre todo más independiente de los resultados.

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(1998): Producir la juventud, Madrid, Istmo.

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Torres Mora (1994), basándose en la tesis de Hout, indica que la mayor fuente de desigualdad se da en los momentos de transición. Un tipo de comportamiento en que se pueden apreciar significativas diferencias por clase social –nos dice Torres Mora- son el retraso y el abandono académicos. El retraso en los niveles preuniversitarios se paga en todas las categorías socioeconómicas con una disminución de probabilidades de acceder a la Universidad, no obstante, “la probabilidad de entrar en la Universidad de los jóvenes de origen alto que llegan con retraso supera la de los jóvenes de origen bajo que llegan a tiempo” (Torres Mora, 1994: p. 151).

10

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THE DISTANCE TO BE TRAVELLED: ECONOMIC RESOURCES, CULTURAL • CAPITAL AND EDUCATIONAL ATTAINMENT

Juan Rafael Morillas Fundación Centro de Estudios Andaluces

Resumen El objetivo de este trabajo es analizar el papel de los recursos económicos y del capital cultural de la familia de origen en el proceso de obtención de educación. Para ello, se analiza los determinantes del nivel educativo alcanzado por una muestra de la población de Estados Unidos. Con el objetivo de obtener resultados robustos, se analiza el proceso de obtención de educación de dos formas diferentes: i) el máximo nivel educativo obtenido y ii) el modelo de transiciones entre niveles educativos que se ha convertido en estándar en la literatura sociológica tras el artículo de Mare (1980).

Los análisis revelan dos conclusiones. En primer lugar, los recursos económicos de la familia de origen tienen un efecto importante e independiente en la educación que los individuos alcanzan. En segundo lugar, si no consideramos el efecto del contexto social en la “capacidad de aprender”, la estimación del efecto relativo de los recursos económicos está sesgada al alza. Esto no significa que los recursos económicos carezcan de importancia. Indican que si no tenemos en cuenta el efecto del “capital cultural”, todas las desigualdades educativas se atribuirían al efecto de los recursos económicos y las imperfecciones de los mercados y ello oscurecería la comprensión de la fábrica social de las oportunidades educativas.

Palabras clave: obtención de educación, desigualdad educativa, recursos económicos, capital cultural, familia de origen, modelo de transiciones entre niveles educativos.

The family of origin constitutes both a source of financial resources and a learning environment for children. The economic resources that parents hold have implications for the educational attainment of their children. Because capital markets are incomplete, and because certain insurance markets do not exist, parents in poor families –or they together with their children- have to undertake harder sacrifices than wealthy parents when making educational choices. In addition, the family equips children with “cultural capital” that smoothes the process of educational attainment.

Let me elaborate on these points.

The unequal initial distribution of economic resources, in a market economy in which the poor face credit restrictions and do not find full protection against contingencies affecting their incomes, may bring about different investment opportunities for poor and rich parents. Since human capital investments are partly self-financed and their returns are uncertain, educational expenditures require larger sacrifices for poor than for rich parents. Because of this, parents and their children may be less responsive to intertemporal incentives and therefore do not take advantage of

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Helpful comments by Richard Breen, Gosta Esping-Andersen, John Goldthorpe, David Firth, Anthony Heath and Mike Hout are gratefully acknowledged. For financial support at the early stages of this research I thank Fundación Caja Madrid. I also thank Inmaculada de la Viña for editorial assistance.

Correspondence to: Juan Rafael Morillas. centrA: (Fundación Centro de Estudios Andaluces), Gracia 12, 1º. 18002 Granada, Spain. Email: jrmorillas@fundacion-centra.org.

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educational opportunities. There is a rational basis for their behavior1. This argument adds to the literature another explanation of the inequalities in educational attainment based on the benefits and costs of following different educational paths (vid. Keller and Zavalloni, 1964; Boudon, 1974; Gambetta, 1987; Raftery and Hout, 1993; Goldthorpe, 1996; Breen and Goldthorpe, 1997; Breen, 2001).

In addition, the family of origin influences children’s educational attainment through another process. Being a source of finance for educational expenditures is one channel. But the family of origin also constitutes a learning environment. It is the place in which much learning takes place. We know that families, and not just schools, shape children’s learning potential and play a crucial role in their educational success. This insight, which is an old idea revived in the mid-1960s with the publication of the Coleman Report (Coleman et al., 1966), has given rise to new research in the sociology of education. A growing number of concepts and approaches has appeared in the specialized literature with the aim of understanding how different social institutions, especially families and schools, interact, and how their interaction relates to children’s educational achievement. This is the common denominator of the Boudon’s (1974) notion of the “primary effects” of the family on educational attainment, Coleman’s (1988) idea of “social capital in the creation of human capital”, the “theory of the overlapping spheres of influence” (Epstein, 1987, 1996), and the various versions of the notion of parents’ “cultural capital” (Bourdieu and Passeron, 1977; DiMaggio, 1982; De Graaf, De Graaf, and Kraaykamp, 2000).

The common idea of all these contributions is to analyze the role of the family as a learning environment. Learning is not acquired just from the school curriculum, for much of it takes place within the family. By virtue of the family they are born and raised in, some children enjoy –using an expression by Laureau (1989)- a “home advantage”. Children with more educated parents obtain positive influences in the development of their cognitive ability (vid. Danziger and Waldfogel, 2000; Currie, 2001) and their ability to learn. Hence, they may be more efficient at turning economic resources into actual educational achievement (vid. Stafford, 1996). To put it differently, in order to achieve a given educational level, children have to undertake different levels of investment depending on the “home advantage” they benefit from. To use a Boudon (1974: 23) metaphor, children in families with low-educated parents have “to travel a longer social distance” than those with educated parents. Hence, the former, in order to achieve the same education as the latter, have to undertake a higher investment. Consequently, the cost of attaining a given level of education is not the same for all children and their families. Some children have a less (more) favorable learning environment and therefore face higher (lower) costs when obtaining an education.

The aim of this paper is to investigate the roles of “money” and “culture” in the process of children’s educational attainment. For so doing, I shall analyze the determinants of the education attained by a sample of young American males. In the paper I proceed as follows. In section 1, I further elaborate the two arguments introduced above and derive their empirical implications. In section 2, I describe the 1

It is not necessary to assign parents and children from the "lower classes" to some sort of sub-culture.

We do not need to assume that “the lower class individual holds values of such a nature as to reduce his striving towards those ends which would result in his moving up the class structure” (Hyman, 1953: 432).

Vid. Sorensen (2000: 1539) for a similar point.

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data, variables and statistical framework used in the analyses. In section 3, I present the results of the estimation of the models and discuss their theoretical implications. In order to gain in robustness, the process of educational attainment is analyzed by means of two different dependent variables, namely the maximum educational level attained, and the school or grade transitions model which has become a standard in the sociological literature after Mare (1980). Finally, I summarize the findings and discuss the insights that they provide for an understanding of the process of educational attainment.

1.- The Arguments and their Empirical Content.

Let us recapitulate the implications of the argument for the explanation of educational inequalities. The economic resources parents are endowed with have implications for their children’s educational attainment2. Because a market to finance children’s human capital investments is absent in market economies, parents have to undertake both family consumption and children’s educational choices simultaneously. If such a market did exist, parents would undertake educational expenditure and household consumption decisions separately. But since such a market is missing, parents cannot borrow against their children’s future earnings and, if they do not have any assets, they have to reduce the household current consumption in order to pay for their children’s’ education. In this situation, parents have to weight the cost of a low current household consumption against their children’s future earnings and consumption. Therefore, parents in poor families, together with their children, have to assume harder sacrifices.

Given the organization of market economies, parents with fewer resources face a structure of choices less favorable to increase their children’s human capital. And therefore, they require relatively higher returns in order to invest in their children’s human capital. It is not that children in poor families are less prepared to “defer gratification” or that individuals in the lower classes have a “poverty of aspirations” (Richardson, 1977). Given the resources children and their parents enjoy, and given the organization of market economies, we should expect that rational individual behavior would give raise to inequalities in educational among children with different endowments.

This argument has implications for the explanation of educational inequality, namely for the relation between parents’ economic resources and children educational attainment. It grounds a macro-social regularity, namely the established educational inequalities across social classes and income groups, in a micro-level elaboration of parents and their children choices, i.e. it explains the macro-result of inequalities in educational attainment in terms of rational individual behavior. The resources children and their parents enjoy establish the conditions and structure of choices that they undertake3.

2

Vid. Krueger (2002: 1028) for a lengthier elaboration of this argument.

Incidentally, it may contain some of the basis from which to build up an explanation for a very well established macro-regularity in the sociology of education: the persistence of inequalities in educational attainment across social classes (vid. Shavit and Blossfeld, 1993). If poor families are less responsive to intertemporal incentives, and insofar as a relation between social class and economic resources exists, the argument supplies some foundations for an explanation of such an empirical regularity.

3

3

If we set the former argument in the social context in which much learning takes place, the family, it becomes as follows. The family is a key learning environment. It facilitates children’s production of human capital. Children in families with educated parents enjoy what Laureau (1989) has called a “home advantage”.

Children with more educated parents enjoy a more learning-friendly environment.

And this, in turn, allows them to be more efficient at turning economic resources into actual educational achievement (vid. Stafford, 1996). Hence, for achieving a given educational level, the investment that they have to undertake is not the same across children independently of their parents’ educational level. Children in families with low-educated parents have “to travel a longer social distance” than those with educated parents (cfr. Boudon, 1974) and therefore, they need a higher level of economic resources in order to arrive at the same educational destination. In conclusion, the distance that children have to travel in order to arrive to a given educational destination is not constant, but depend on their parents’ education. This is why I will refer to this model which controls for the externalities generated as a result of the “home (dis-)advantage” as the Variable Distance Model (hereafter VDM), and to the one that does not take them into account and just consider the effect of parents’ economic resources as the Constant Distance Model (hereafter CDM). ***

Which is the empirical content of these two arguments? Which are their empirical implications? According to the CDM, children face an educational selectivity on the basis of their parents’ economic resources. Inequalities in educational attainment among equally able individuals arise as a consequence of the resources the family commands. Therefore, holding constant ability, we should find an association between parents’ economic resources and their children’s educational attainment. The underlying logic was explained above. Since there is not a market for human capital, parents’ wealth influences the opportunities their children may take advantage of.

Furthermore, economic resources may be important in conjunction with children’s probability of success. Parents’ estimation of the probability of success of their children in the educational system may certainly be an important trigger of investments in education. Non-wealthy parents, in the light of some positive information about the ability of their offspring, could assume an extra financial burden in order to meet the costs of their talented children’s educational expenditures. Parents with a low income could exert some additional economic effort if they have positive evidence or signals regarding their offspring’s probability of success in the educational system. The probability of success might be a forceful factor among more creditconstrained families. For this reason, an interaction between parents’ income and their children’s ability may be expected4.

In addition, as elucidated and emphasized in the sociology of education, the family is a “learning place”: much learning takes place within the family. This is the base from which the VDM has been formulated. Children in families with educated parents enjoy a “home advantage” that boosts their efficiency independently of parents’ economic resources. When turning economic resources into actual educational 4

I thank David Firth and Anthony Heath for having drawn my attention to this issue.

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achievement, children with (non-)educated parents confront a (negative) positive externality, which influences their educational acquisition and is independent of the financial support they obtain from their parents. Furthermore, if we do not take into consideration that such an externality or “home (dis-)advantage” exists, our estimates of the role of economic resources on children’s educational attainment may be biased.

2.- Data, Variables and Econometric Framework.

The data set used in the statistical analyses in this paper is the National Longitudinal Survey of Youth. This data set is conducted at Ohio State University under the sponsorship of the U.S. Department of Labor. It collects information regarding labor market experiences, investments in education and other variables for individuals aged 14 to 21 in 1979. This is an ongoing panel that collects information for a sample of young men and women from January 1978 on a yearly basis. The interviews have taken place yearly from 1979 until 1994, and every two years from then on (1996 and 1998), collecting information retrospectively.

The original data set includes three sub-samples: i) a random sample of young people, ii) a set of supplemental samples designed to over-sample civilian Hispanic, Black, and non-Hispanic non-Black population, and iii) a military sample of individuals designed to represent the population serving in the military. I have included in the analyses neither the military sample, nor the over-sample of disadvantaged Whites due to some drawbacks and statistical problems in those samples. In order to avoid the interaction between educational and fertility choices, I have restricted the analyses to the labor market experiences of males. As in any longitudinal survey, individuals do not respond to all interviews. I have included in the analyses those individuals who have missed only three or fewer of the interviews in the period 1978 to 1997.

Using the information available in the last wave of the panel, a cross-section has been obtained. It records, among other variables, the maximum educational level achieved. In addition, it includes independent variables that are time-invariant and were measured previously: parents’ income, number of siblings, parents’ education, a measure of cognitive ability and race. In order to have information on parents’ income, I have limited the analysis to individuals who were aged 13 to 16 as of January 1978.

Variables.

The variables included in the analyses are described below:

-

Race. The categories are: Hispanic, Black, non-Hispanic and non-Black (I refer to this last category as White).

-

Parents’ income. It is a time invariant variable measured at the first wave of the panel. It is a variable that measures all the income received in the parent’s household.

5

-

Number of siblings. This variable was measured in 1979 and measures the respondent’s number of brothers and sisters.

-

Mother’s educational level. It is a categorical variable with three categories: high-school dropout, high-school graduate, college graduate.

-

Father’s educational level. It is a categorical variable with three categories: high-school dropout, high-school graduate, college graduate.

-

Individuals’ number of years of completed education. It is a continuous variable whose name is fully self-explanatory.

-

Educational level. Categorical variable. The categories are the same as in the variables mother’s and father’s educational level: high-school dropout, highschool graduate, college graduate.

-

Armed Forces Qualifying Test (AFQT). Measured in 1980, this is a variable created from the raw scores of a battery of questions included in a more general test, the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). More particularly, this is the AFQT80 generated by the staff of the Center for Human Resources at Ohio State University. It consists of percentile scores obtained from the combination of the following sections of the ASVAB: Section 2 (arithmetic reasoning), Section 3 (word knowledge), Section 4 (paragraph comprehension), and one half of the score from Section 5 (numerical operations).

The measurement of educational attainment.

How do I measure educational attainment? The study of the determinants of educational attainment was originally based on the analysis of the maximum educational level attained. The standard procedure consisted of regressing a measure of the education attained at the time of leaving school permanently on a series of independent variables. In the mid-1070s, Boudon (1974) pointed out that the analysis of educational attainment should be treated as a process and, therefore the core of the analysis should not be solely the outcome of the process, but also the intermediate steps leading to the final outcome of educational attainment. Mare (1980) expanded on this insight, developing a statistical approach for analyzing the process of educational attainment as a set of transitions or school continuation decisions. The logic underneath the Mare’s model is that the effect of the family background on children’s educational attainment needs not be the same across educational careers5. This model disaggregates the effect of children’s family background into the various grade transitions that the educational system entails. By so doing, it allows us to determine whether the children’s socioeconomic background has different effects on the transition between educational levels.

Recently, Cameron and Heckman (1998) have criticized the Mare’s model as a tool for the analysis of educational attainment and have developed an alternative statistical model. Their analysis is based on a non-parametric estimation of a discrete choice ordinal model in which the dependent variable is the maximum educational 5

Recently, Breen (2001) has provided some behavioral foundations for the study of educational transitions based on the Mare model.

6

level attained. The substantive rationale for their statistical model is based on rational forward-looking behavior. Their substantive model is developed on the assumption that parents, after a rational calculus of the marginal costs and benefits of educational investments, choose an educational level for their children.

Although the Cameron and Heckman (1998) model may at first sight seem to be based on an extreme assumption (vid. Breen, 2001 for a critique), the fact is that their model fits the data better than the Mare or schooling-transition model, despite the fewer parameters that their model includes as compared with the Mare model.

Therefore, there are arguments both in favor and against any of the two measures of educational attainment. The substantive logic underneath the Mare model seems to be, form a substantive point of view, more sensible. However, the Cameron and Heckman (1998) model fits the data better. Since the debate about which is the best measure of educational attainment is far from being closed, and in order to gain robustness in the statistical analyses, I shall carry out two parallel analyses based on two dependent variables: the maximum education attained, and educational transitions.

I am going to use two measures of the (maximum) Educational Attainment: 1) the educational level achieved (high-school dropout, high-school graduate for those individuals who completed high school, and college graduate for those who have a college education); and 2) the number of years of education the child has completed.

Therefore, because of the different nature of the dependent variables, I estimate two different types of models. In order to find out the determinants of the educational level attained, I am going to estimate a multinomial logistic model. The analysis of the determinants of the number of years of completed education is based on the estimation of a linear regression model.

In addition, I will estimate models of transitions between educational levels following Mare (1980). In the analyses in this chapter I am going to analyze the determinants of two crucial educational transitions: completing high school, and completing college.

The econometric models that I estimate are detailed below.

Maximum Education Attained.

1) Educational level achieved: A Multinomial Logistic Regression.

In order to find out the determinants of the educational level achieved, I estimate a trinomial logit model6: Prob (Y= j)= exp ( ’x) / [1+

j exp

( ’x)]

6

(1)

I have carried out a likelihood-ratio test to find out whether the parallel regressions’ assumption of the ordinal model does hold, i.e. whether the coefficients of the model are equal across all the categories of the dependent variable. The null hypothesis that the coefficients are equal across categories has been rejected. This is why I have estimated a multinomial logistic model.

7

where: j= 1 (high-school dropout), 2 (high-school graduate), 3 (college graduate). x is a vector of covariates that includes the variables of Model 1 to 4, which are detailed below.

The parameters of the model are estimated by Maximum Likelihood, and reported in the Table 1.

2) Number of years of completed Education: Linear Regressions.

I estimate a linear regression model in order to find out the determinants of the number of years of completed education: yi =

+ ’i x i +

(2)

i

where: x is a vector of covariates or independent variables.

The parameters of the model are estimated by Ordinary Least Squares, and are reported in Table 2.

Educational transitions.

In order to study the effects of social background on educational careers, I shall rely on the estimation of logit models for two dichotomous dependent variables. For each transition, I estimate a binary logit model conditioned on the previous grade having been completed, were one value of the dependent variable is to complete the next educational grade, and the other value is the opposite: the next grade is not completed.

The transitions that I analyze are the following ones: 1) drop out from highschool vs. continue to the next educational level; 2) drop out from regular school before obtaining a college degree vs. continue in education until obtaining a college degree, conditioned on having completed high-school.

The models that I estimate are the following ones: Prob (y1= 1)= exp (

1’x)

/ [1+ exp (

1’x)]

(3)

Prob (y2= 1| y1= 1 )= exp ( 2’x) / [1+ exp ( 2’x)] (4) where: y1 is refereed to the first transition; y1= 1: continue in regular school and complete high-school, y1= 0: drop out from high school. y2 is refereed to the second transition; y2= 1: continue in regular school and obtain a college degree, y2= 0: do not continue in education until obtaining a college degree.

3.- Estimation of the models of educational attainment.

8

According to the CDM, children’s educational attainment is a function of their parents’ economic resources. And according to the VDM, parents’ education filters the effect of economic resources into their educational achievement. In order to determine the empirical support obtained by the arguments, I have estimated the following models: -

Model 1: The vector of independent variables includes parents’ income and the number of siblings. The family income is measured at the time when the child was 13. It is therefore a time-invariant variable. Although it is not a measure of the permanent income of the family, it is the only measure of economic resources available in the data set7.

-

Model 2: The vector of independent variables in this model includes the variables in Model 1, plus a measure of cognitive ability (Armed Forces Qualifying Test’s score, hereafter AFQT). This is a continuous variable (varying from 0 to 100) that is constant over time8.

-

Model 3: The vector of covariates of Model 2 is augmented with one variable: mothers’ educational level. This variable is measured as follows. It is a categorical variable encompassing three categories: high-school dropout, highschool graduate (for those individuals who completed high-school), and college graduate (for those who have a college education). I control for this variable in order to capture and make constant the effect of, or externalities generated by, parents’ education on children educational attainment. By so doing, the role of parents’ income can be obtained net of the influences of other variables.

-

Model 4: The vector of independent variables in this model includes all the variables in Model 3, and one variable more: the interaction of parents’ income and the AFQT. The logic for the inclusion of this variable was explained above.

The probability of success of children may be a crucial dimension for nonwealthy parents to decide to undertake educational expenditures on their children. The AFQT may be a good signal from which parents may estimate such a probability.

3.1.- Maximum Education Attained.

The results are consistent across the two measures of the education attained –i.e. level of completed education, and number of years of completed education. Hence, the following discussion of the results applies to both.

Table 1.- The Educational Level Attained: Multinomial Logistic Models.

7

The income variable has been centered. In other words, the variable used in the analyses is the difference between the individual’s family income and the mean of such variable in the sample.

8

The AFQT variable has been centered. In other words, the variable used in the analyses is the difference between the individuals’ AFQT score and the mean of such variable in the sample.

9

Variables

Model 1 Coefficient (Std Error) High-School

Model 2 Coefficient (Std Error) Dropout

Model 3 Coefficient (Std Error) vs

Model 4 Coefficient (Std Error) College

.040 (.195) -.789*** (.203) -.944*** (.105)

-.673** (.223) -1.819*** (.222) -.377** (.121)

-.727*** (.224) -1.774*** (.218) -.286+ (.124)

-.766*** (.223) -1.773*** (.217) -.580* (.233)

.151*** (.028)

.032 (.032)

-

-

-

-.095*** (.007)

-.091*** (.007)

-.091*** (.007)

-.412+ (.193) -1.423+ (.630)

-.419+ (.193) -1.405+ (.632)

Race (Reference: White) - Hispanic -

Black

Parents’ Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mother’s Educ.

(Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

Parents’ Income * AFQT Constant

-

-

-

-

-.024* (.009)

-1.674*** (.141)

-1.665*** (.197)

-1.262*** (.206)

-1.151*** (.210)

High-School

vs.

College

-.019 (.128) .015 (.116) -.345*** (.069)

-.304+ (.140) -.514*** (.132)

-.319+ (.143) -.472*** (.132)

-.358* (.145) -.468*** (.133)

-.184* (.075) .020 (.020) -.023*** (.002)

-.114 (.077) -

-.136++ (.077)

-.021*** (.002)

-.019*** (.002)

Race (Reference: White) - Hispanic -

Black

Parents’ Income (log) Number of siblings Cognitive Ability (AFQT) Mother’s Educ.

(Reference:

.064*** (.019) -

10

-

High-School Dropout) - Highschool - College Parents’ Income * AFQT

-

-.094 (.111) -1.104*** (.203) -

-.122 (.112) -1.083*** (.207) -.016*** (.002)

Constant

.216* (.087)

.721*** (.102)

.901*** (.105)

1.054*** (.109)

Pseudo Rsquare N

4%

12%

13%

14%

2447

2340

2342

2342

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

Table 2.- The Number of Years of Completed Education: Linear Regression Models.

Model 1 Coefficient (Std Error)

Model 2 Coefficient (Std Error)

Model 3 Coefficient (Std Error)

Model 4 Coefficient (Std Error)

-.202 (.145) .308+ (.134)

.442*** (.124) 1.137*** (.116)

.516*** (.125) 1.089*** (.115)

.529*** (.125) 1.089*** (.115)

Parents’ Income (log)

.904*** (.075)

.340*** (.065)

.249*** (.066)

.278*** (.067)

Number of siblings

-.191*** (.021)

-.076*** (.018)

-.058*** (.018)

-.060*** (.018)

Cognitive Ability (AFQT)

-

.054*** (.002)

.051*** (.002)

.049*** (.002)

Mother’s Educ.

(Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

-

-

.385*** (.101) 1.371***

.392*** (.100) 1.335***

Variables Race (Reference: White) - Hispanic -

Black

11

(.191)

(.191)

-

-

-

.005** (.002)

Constant

13.620*** (.099)

12.811*** (.087)

12.469*** (.111)

12.427*** (.112)

R-square N

14% 1956

40% 1899

42% 1899

42% 1899

Parents’ Income * AFQT

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

From the estimated parameters of Model 1, it seems that the family income has a strong effect on children’s educational attainment. There is a strong association between family income and children educational attainment. In addition, the child’s number of siblings and his educational attainment are also associated. These results are consistent with a credit-constraints interpretation of the process of educational attainment. Certainly, those families with less income and more children are more likely to obtain low levels of education.

However, it could be the case that the family income is correlated with other variables that are really driving the process of educational attainment. In particular, the parents’ income may be correlated with their children’s ability. Therefore, testing the real role of economic resources requires holding constant individuals’ ability. We need to study the effect of parents’ economic resources net of differences in cognitive ability.

If the argument is correct, the effect of income should stand even after controlling for (a measure of) cognitive ability.

In Model 2, I have estimated such an equation as such. The estimation of the parameters shows, as compared to Model 1, a decline in the effect of household income on children educational attainment. However, although the effect of parents’ economic resources is weakened when controlling for cognitive ability, its effect is still quite considerable and highly statistically significant –it is so at a level of confidence almost equal to 100% (higher than a 99.999%). Parents’ economic resources seem to be important determinants of their children educational attainment. However, if we do not consider that individuals are heterogeneous regarding their ability, we would attribute the inequalities in educational attainment solely to their parents’ economic resources, and this would result in an upward biased estimate of their importance.

Certainly, the “ability to learn” is an important determinant of educational attainment. And that is related to the family children are born and raised in. The family is not only a source to fund educational expenditures, but also a learning environment that influences how efficiently children process educational expenditures into actual educational achievement. In Model 3, I have estimated an equation that includes mothers’ education in the vector of explanatory variables –besides those variables already included in Model 2. The estimation of the parameters of the model that

12

govern the determinants of children’s educational attainment when controlling for the quality of the learning context –as measured by parents’ education- reveals a decline in the influence of economic resources. It also shows a reduction of the marginal effect of cognitive ability on educational attainment. Therefore, part of the effect of parents’ income and of children’s cognitive ability on educational attainment is operating through the (quality of the) learning environment children benefit from. A more learning-friendly environment facilitates turning both resources and ability into educational attainment. This result supports the VDM discussed above. Externalities are certainly important, affecting the efficiency of children when turning economic resources into education acquisition. However, this is not to mean that economic resources are not an important determinant. Certainly, after controlling for cognitive ability and parents’ education, income remains significantly associated with educational attainment.

Furthermore, economic resources may interact with parents’ estimated probability of success in the educational system. In Model 4, I have estimated an equation that, in addition to the variables in Model 3, includes the interaction between family income and cognitive ability. The rationale for estimating the significance of such an interaction was explained above. If parents estimate that their children have a high probability of success, even if their resources are not very high, they may readjust their consumption plans in order to meet the cost of the educational investment of their (talented) offspring. The AFQT score seems to be a good measure from which parents may estimate the probability of success of their children. The estimated parameters are presented in Tables 1 (educational level attained) and 2 (number of years of completed education). We can see from the estimated parameters that such an interaction does indeed take place.

The results of Model 4 reinforce the argument. It is true that parents’ “cultural capital”, by generating (negative) positive externalities, provides children with a “home (dis-)advantage” which (impedes) facilitates their learning and acquisition of education. But such an externality does not rule out the influence of parents’ income, which remains significant.

The same applies to cognitive ability. That variable does not rule out the effect of parents’ income. Additionally, the measure of cognitive ability may be endogenous to the family background. And if we do not take into consideration its endogeneity, and given that it is correlated with parents’ economic resources, the estimated parameter of the family income may underestimate its real impact. In the equation in Model 4, the measure of cognitive ability may be a consequence of previous home investments made earlier in the child’s life9. Therefore, in order to investigate the effect of the family income on children’s educational attainment, we need to decompose the “home advantage” into two steps: a “home advantage” that enhances the child’s cognitive ability, and a “home advantage” for actual educational achievement. Put it in statistical terms, we need to estimate a system of equations as the following one:

9

Certainly, the measure of cognitive ability is taken when the child is aged fifteen or sixteen years old, and we know from life-span psychology that by that age, cognitive capacities are substantially developed (vid. Fisher et al., 1996: Chapter 2 for a discussion).

13

education = + 1 race + 2 ln(parents’ income)+ ln(parents’ income)* AFQT + 4 father’s education+ 3 cognitive ability =

+

cognitive ability+ (5) mother’s education+ nsibling + (6) 6 7 2 5

1

The first equation contains an endogenous variable among the covariates. Since cognitive ability is the dependent variable in equation (6), the error terms in (5) and (6) may be correlated. The covariates in (5) are the same as in the equation estimated in Model 4 (Table 2)10. The covariates in (6) are: mother’s education, and the number of siblings. The rationale for including these variables in equation (6) is that the timequality inputs are important for children’s cognitive development. The more educated the parents are, the higher the learning-inputs that the time they spend with their children includes, and therefore the higher the contribution to their cognitive development11. Similarly, other things being equal, the higher the number of siblings, the lower the time that parents can allocate to their children (vid. Blake, 1989).

Given i) the existence of two endogenous variables and ii) the correlation structure of the errors in the equations in the system above, I estimate the parameters of this system by Three Stages Least Squares (3SLS) (vid. Kmenta, 1986 [1971]: Chapter 13, Greene, 2000: 692-3). Let me explain further this estimation procedure.

Since the equation (5) contains an endogenous variable among the independent variables, the disturbance term is correlated with the two endogenous variables of the system, namely the number of years of completed education and the measure of cognitive ability. In addition, since cognitive ability has the double role of being an explanatory variable in equation (5) and the endogenous variable in equation (6), the error terms in the two equations may be correlated.

The estimation of a system of equations, as the one established by (5) and (6), has some especial requirements different from those of the estimation of a single equation. The correlation of the error term with the endogenous variables entails a violation of one of the assumptions of the estimation by Ordinary Least Squares.

Furthermore, the correlation of the error terms in the two equations needs to be taken into consideration. Failure to give an account of it entails loosing information about the equations. The combined effect of i) correlation between the error term and the endogenous variables, and ii) correlation of the error terms in the two equations, posses problems for both the consistency and the efficiency of the estimates of the parameters.

The method on which I shall rely is the 3SLS (vid. Kmenta, 1986: 695-701 and Greene, 2000: 692-3 for a lengthy explanation). This estimation procedure yields consistent and efficient estimates of the parameters. It consists of a combination of two approaches: instrumental variables and generalized least squares (GLS). The first is 10

There is only one exception. Instead of mother’s education, I use father’s education in equation (5). I do so in order to have available one instrument more when estimating the system of equations.

11

There is indeed a large empirical literature in economics and psychology on the connection between the quality of time inputs and children cognitive development (vid. Zajonc and Markus, 1975; Denham and Lieberman, 1980; Stafford, 1987; Datcher, 1988).

14

aimed at tackling the consistency problem, while the second is intended to account for the correlation of the error terms and obtain efficient estimates of the parameters. The name of the method, three-SLS, derives form the number of steps in which it is implemented. In the first one, the problem of consistency is being tackled by estimating the equations following an instrumental variables approach. In the second step, a consistent estimate of the variance-covariance matrix is obtained. Finally, using such a matrix, and with the instrumented values of the endogenous variables in the system, the parameters are estimated by GLS. In Table 3, the estimated parameters of the two equations (5) and (6) are reported.

Table 3.- The Financial and Learning Roles of Families: A Simultaneous Equation Model Variables Coefficient (Std Error) Equation 1: Number of years of completed Education Race (Reference category: White) Hispanic

.366* (.151)

Black .664*** (.188) Parents’ Income (log)

.386*** (.098) .056*** (.009)

Cognitive Ability Father’s Educ. (Reference: high-school dropout) - High-school

.311* (.138)

College

1.415*** (.245)

Parents’ income*AFQT

.010*** (.003)

Constant

12.303*** (.091) 39% 1899

-

R-square N

15

Equation 2: Cognitive ability Number of siblings

-2.480*** (.212)

Mother’s Education (Reference: h-s dropout ) - High-school -

College

15.931*** (1.134) 30.917*** (2.224)

Constant

.180 (1.240)

R-square N

25% 1899

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01; + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10 In this system of equations, the effect of the family background is decomposed into two steps. In the first one, the family affects the development of the child’s cognitive ability. In the second step, the family affects the acquisition of education.

When we consider the endogeneity of the measure of cognitive ability, we find that its role is weakened in the second step, and the one of parents’ economic resources is, on the contrary, enhanced. Once controlling for the part of the family background that is affecting the development of children’ cognitive ability, the role of economic resources becomes stronger. The marginal effects of both income and the interaction of income and cognitive ability turn out to be enhanced, as compared with the marginal effect of the same variables in Model 4 (Table 2 above).

3.2.- Educational Transitions: Mare’s model of educational transitions.

In Tables 4 and 5, the estimated models of educational transitions are presented. In Table 4, the estimated parameters of the model of the transition dropout from high school vs. continue in formal education are reported. Table 5 reports the parameters of the estimated model of the transition drop out from school after completing high school vs. continue in the educational system until obtaining a college degree.

16

Table 4.- Family Economic Resources and High-school completion.

Variables

Model 1 Coefficient (Std Error)

Model 2 Coefficient (Std Error)

Model 3 Coefficient (Std Error)

Model 4 Coefficient (Std Error)

-.061 (.177) .795*** (.189)

.444+ (.196) 1.433*** (.198)

.486* (.195) 1.419*** (.193)

.491* (.194) 1.421*** (.191)

Race (Reference: White) - Hispanic -

Black

Parents’ Income (log)

.716***

(.093)

.236+ (.107)

.198++ (.109)

.493+ (.224)

Number of siblings

-.108*** (.024)

-.017 (.028)

-

-

-

.079*** (.007)

.076*** (.007)

.077*** (.007)

-

-

.340+ (.174) .760 (.618)

.327++ (.174) .713 (.620)

-

.012 (.008)

2.800*** (.182)

2.530*** (.190)

2.526*** (0.193)

22% 2340

22% 2342

23% 2342

Cognitive Ability (AFQT) Mother’s Educ.

(Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

Parents’ Income * AFQT Constant

2.473*** (.129)

Pseudo R-2 N

6% 2447

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

17

Table 5.- Family Economic Resources and College Graduation.

Model 1 Coefficient (Std Error)

Model 2 Coefficient (Std Error)

Model 3 Coefficient (Std Error)

Model 4 Coefficient (Std Error)

.320+ (.141) .512*** (.132)

.352* (.145) .483*** (.134)

.370* (.146) .478*** (.133)

Parents’ Income (log)

.025 (.129) -.015 (.116) .338*** (.068)

.179* (.075)

.114 (.078)

.132++ (.077)

Number of siblings

-.062*** (.019)

-.021 (.020)

-.009 (.021)

-

-

.023*** (.002)

.021*** (.002)

.019*** (.002)

.096 (.113) 1.106*** (.206)

.125 (.112) 1.095*** (.208)

Variables Race (Reference: White) - Hispanic -

Black

Cognitive Ability (AFQT) Mother’s Educ.

(Reference: High-School Dropout) - Highschool - College

-

-

-

-

.016*** (.003)

Constant

-.223* (.086)

-.721*** (.101)

-.882*** (.132)

-1.064*** (.110)

Pseudo R2 N

2% 2189

7% 2096

8% 2096

9% 2097

Parents’ Income * AFQT

*** significant at p< 0.001; ** significant at p< 0.005; * significant at p< 0.01 + significant at p< 0.05; ++ significant at p< 0.10

18

The results of the estimated models broadly parallel those obtained in the estimation of models of the maximum level of education obtained by the individual, measured both as the educational level attained and as the number of years of completed education. Parents’ income is an important determinant of grade transitions (Model 1). However, if we do not consider the effect of ability, upwardly biased estimates of the influence of income are found (Model 2). In addition, the externalities generated by the learning-friendly quality of the home environment are important – especially, once having obtained a high-school degree, for obtaining a college education (Model 3 in Table 5). Furthermore, parents’ income interacts with the probability of success of the children –as measured by AFQT. If we do not take into account such an interaction, the relation between income and the second transition, i.e. drop out from school after completing high-school vs. continue in the educational system until obtaining a college degree, could be questioned on statistical grounds (Model 3 in 4.6) –the p-value or significance level is higher than 0.10 in Model 3 of such a transition. If we would base our conclusions about the importance of economic resources on educational transitions on this model, we would conclude that such a relation exists only if we are prepared to assume low levels of statistical confidence (lower that a 90%). However, in Model 4, after controlling for the interaction between income and the probability of success in the educational system, as measured by the AFQT score, modifies that inference. When we control for the interaction income/cognitive ability, we find that, in addition to such an interaction being significant, the (independent) role of income becomes enhanced. The estimated parameter of income becomes now significant at a confidence level higher than a 90%, and the size of its coefficient increases. The comparison of the estimated parameters of the parents’ income variable in Models 3 and 4 reveals that part of the effect of income interacts with parents’ estimation of the probability of success in obtaining a college degree of their offspring. The substantive content of such an interaction may consist of the following. Parents with lower income, if estimating a high probability of success of their children, may increase their financial effort in order to meet the costs of the educational investments of their children. When such a calculus is taken into account, the independent role of income becomes enhanced.

This is so not only in the case of the second transition, i.e. obtaining a college education conditioned on having completed high school, but also applies to the first transition, i.e. dropping out from high school. In this latter case, income is significant even if the interaction discussed above is not being controlled for (Model 3 in Table 4).

But when such an interaction is taken into consideration, the estimated parameter of the parents’ income variable increases substantially.

Even if the results of educational transitions resemble those of the determinants of the maximum level of education attained, an interesting issue arises, which has implications for the test of the arguments, and therefore requires some more attention.

The logic underneath the Mare model consists of the following: the effect of socioeconomic background needs not be the same across educational transitions. The comparison of the estimated conditional logit models of the two transitions reveals that such an insight is sound. Two main issues reveal it.

Firstly, the effect of parents’ income is different in magnitude for the two transitions. As shown in numerous studies of educational careers using social class as an independent variable, the effect of social origin decline as pupils move to later transitions (vid. for example the empirical investigations in Shavit and Blossfeld, 1993).

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Insofar as social class is a proxy for parents’ financial capacity to meet educational investments, the results in this paper resemble those quoted above. Once the first transition has been completed, the effect of income, even if it does remain significant, is weaker.

Secondly, the estimated parameters of the interaction between income and cognitive ability display important differences in the two transitions. In the case of the second transition, it is significant (p< 0.000), while in the case of the first transition is significant only at a relatively high p-value (p= 0.14). If, as argued above, the interaction in question is a measure of the financial effort that families decide to undertake in combination with their estimation of the probability of success of their children in the educational system, the comparison of the models of the two transitions reveals that such a calculus may be more important for the decision of continuing in regular school until obtaining a college degree than for the decision of continuing in education until graduating from high-school vs. dropping-out from high-school. Since the financial burden associated with high-school is much lower than the one involved in obtaining a college education12, it seems sensible to expect that parents are much more concerned with the probability of success of their children in the latter case – especially when providing their offspring with economic support requires a strong financial effort from them.

4.- Conclusions.

The results discussed above reveal two main issues. First, economic resources seem to be an important determinant of children’s educational attainment. Certainly, after controlling for their cognitive ability, parents’ education, and the interaction of their parents’ education and the family income, the economic resources of the family remain an important determinant of the education children obtain, both when the dependent variable is the maximum education attained and when it is the transition between consecutive educational grades. And second, whatever the effect of economic resources, if we do not consider those dimensions of individuals’ social context that affect their learning ability, we obtain upward biased estimates of the relative importance of economic resources on their educational attainment. This is not to mean that economic resources are not important. We should be careful not to throw out the baby with the bath water. What the results show is that if we do not do so, all the inequalities in educational attainment would be attributed to market imperfections, i.e. to the imperfections of credit markets and the credit rationing poor individuals face, and this would obscure our understanding of the social fabric of economic opportunities. Particularly, when the model is set in the social context in which much learning takes place, it is possible to capture the “home advantage” those children with educated parents enjoy, and to separate the long-term factors associated with them from the short-term borrowing constraints implied by capital market imperfections.

Finally, the decomposition of the process of educational attainment into its intermediate steps or grade transitions, allows us to establish where economic 12

Ellwood and Kane (2000) have found evidence supporting the view that the credit constraints faced by children in low-income families may prevent them from obtaining a college education. They show evidence according to which the enrollment in four-year college of children in families in the lower quartile of the income distribution did not increased in the 1980s, in clear opposition to the experiences of children in the other quartiles, for which enrollment did increased.

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resources matter most, i.e. when the influence of credit constraints on educational careers may be stronger.

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DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Mº. Angeles Lou Royo Universidad de Granada

Resumen En la sociedad actual se sobrevalora la acción y el poder de los medios de comunicación. Existe la creencia de que la información que difunden modifica las actitudes, y la conducta actúa de forma mecánica y primitiva como efecto de los media. Las investigaciones de la Mass Communication Research, indican que la acción de los medios influye en la audiencia, aunque no la condiciona. Si bien es cierto que, en los efectos a largo plazo, los sujetos acaban integrando los elementos informativos en el ámbito cognoscitivo, siempre en el caso de una acción acumulativa continuada, elemento dudoso en el tema que nos ocupa.

Se habla de integración, quizás hasta en exceso, en los ámbitos educativos, académicos y de la administración, pero en escasa medida trasciende al gran público.

Los medios postergan ese tipo de noticias, o bien se da opacidad informativa, no dando cobertura suficiente a los problemas e incluso tampoco a las soluciones. Raramente se habla de los afectados, de sus familias, o de las instituciones especializadas, a no ser un programa monográfico puntual. Estos temas no forman parte del dietario habitual de los medios, máxime en una sociedad que muestra lo joven y lo sano como canon exultante, y enarbola la estética física como estandarte. No obstante, no se puede ocultar que el colectivo afectado por una u otra causa, es elevado, más del 10 % de la población.

Nuestro trabajo se ha centrado en analizar la presencia y los contenidos en la prensa escrita, editada o difundida en la zona oriental de la Comunidad Autónoma Andaluza, siguiendo en líneas generales los criterios del Content Análisis.

INTRODUCCIÓN En algunas ocasiones accedemos a noticias de carácter genérico del tipo: “En Epaña existe un colectivo de más de tres millones y medio de discapacitados, según el director de la ONCE, de los cuales un millón trescientos mil está en edad laboral, pero sólo trabajan 429.000. La tasa de paro está en torno al 25.8 %.”(EFE. 20/XII/2002. Jornadas sobre la Responsabilidad social de la Empresa, Madrid). Del tipo: “El autismo afecta a uno de cada mil nacimientos” (El País, 31/III/ 03. pág.36). O bien: “Las personas con enfermedad mental, las grandes olvidadas….Según la O.M.S. la esquizofrenia afecta al 1% de la población. En España se calcula que unas 300.000 personas padecen esquizofrenia. Esta cifra puede ascender hasta los 800.000 habitantes si incluimos a los que sufren algún tipo de trastorno mental” (CERMI.es. Octubre, 2002).

Hay un tipo de noticias vinculadas a una efeméride: el día 10 de Octubre de 2002, se celebraba el Día Mundial de la Salud Mental. A lo largo del 2003 se vino celebrando, de manera oficial, el Año de la Discapacidad. Como precedente, a finales de Marzo (20-

23) de 2002, en el marco del Congreso Europeo sobre Discapacidad, más de 400 participantes, daban la bienvenida al Año Europeo de las Personas con Discapacidad.

El 3 de diciembre de 2003, fue declarado Día Internacional de la Discapacidad.

La declaración de Madrid (23/Marzo/2002), se movía bajo el lema: “No discriminación más acción positiva, es igual a inclusión social”. En su preámbulo recogía: 1) la discapacidad es una cuestión de derechos humanos; 2) las personas con discapacidad desean la igualdad de oportunidades y no la caridad; 3) las barreras sociales llevan a la discriminación y a la exclusión social; 4) personas con discapacidad: los ciudadanos invisibles: las personas con discapacidad forman un grupo diverso. Al margen de la declaración de intenciones, se hicieron públicas unas propuestas para la acción, que deberían desarrollarse a lo largo del 2003, para posteriormente realizar una evaluación de los progresos desarrollados. Entre las propuestas destacamos: 1) el ejemplo de las autoridades europeas y nacionales a nivel legislativo y de todo tipo de actuaciones; 2) autoridades locales, por la proximidad a los ciudadanos; 3) organizaciones de discapacidad, como embajadoras con serio compromiso de actuación en todos los ámbitos aportando sugerencias y medidas; 4) empresas, aumentando su compromiso de inclusión; 5) sindicatos, para que aumenten su compromiso y su esfuerzo; 6) medios de comunicación, potenciando la inclusión de informaciones sobre las personas con discapacidad, evitando enfoques condescendientes y denunciando barreras de todo tipo a los que se tienen que enfrentar las personas con discapacidad. En este punto es en el que hemos centrado nuestro estudio; 7) sistema escolar, lugar importante para la difusión del mensaje de comprensión y aceptación de los derechos, al tiempo que debe de ofrecer recursos educativos que puedan subsanar en el mayor grado posible, las dificultades de acceso a la educación, y 8) esfuerzo social común en todos los ámbitos.

Tendríamos que preguntarnos: ¿Tienen eficacia estas celebraciones oficiales para los colectivos de afectados? Cierto es que acaparan titulares y protagonismo difícil de alcanzar al margen de esas conmemoraciones. Igualmente, los políticos responsables de las diversas administraciones, se prodigan en los eventos y saturan a los medios de comunicación con declaraciones variadas sobre sus benevolentes intenciones con los afectados, y como fuego fatuo todo queda reducido a su mínima expresión cuando el asunto deja de ser del interés de la agenda de los medios.

EL PROBLEMA

Con motivo de la celebración del Año Internacional de la Integración, decidimos efectuar un estudio piloto, en el terreno de la prensa escrita en Andalucía Oriental (Almería, Jaén, Granada y Málaga), tanto de carácter local, por su edición y difusión, básicamente provincial, así como de aquellos diarios nacionales con presencia significativa en la región. Pretendíamos recabar información sobre la incidencia de la designación del 2003 como Año Internacional de la Integración, como antes hemos mencionado, analizando la cobertura del tema por los medios escritos, su tratamiento, su inclusión o no en la agenda, la relevancia en ésta, etc.

La Investigación

a) El objeto de estudio Los diarios fueron seleccionados a partir del ranking de los datos de la segunda oleada del E.G.M. Los seleccionados fueron: a) La Voz de Almería (Almería) con un promedio de lectores/día de 93.000; b) IDEAL (Granada), con 210.000 incluyendo las ediciones de Almería, Jaén y Costa; c) JAÉN (Jaén), Con 61.000 y d) SUR (Málaga), con 210.000 lectores. Aproximadamente, seiscientos mil lectores/día. A los que hay que añadir los lectores de los diarios de tirada nacional más difundidos en la región y de los que no disponemos de datos segregados: El País, El Mundo, ABC, La Razón y otros menos presentes a nivel general. Todos ellos constituyeron la muestra. b) El Proceso Con los alumnos de dos grupos de la asignatura troncal de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, de 2º Curso de las especialidades de Audición y Lenguaje y de Educación Musical, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada se formaron grupos de búsqueda en una selección de diarios cuyo criterio de inclusión era que fuese el de mayor tirada en su provincia respectiva. El periodo cronológico seleccionado fue el semestre octubre-marzo, del Curso Académico 2003-4.

Tras unas cuantas sesiones de briefing quedaron resueltos los aspectos técnicos. El tema de nuestro estudio era el tratamiento del problema de la integración en la prensa escrita en Andalucía Oriental. Íbamos a utilizar técnicas documentales, por tanto, no reactivas. El periodo de tiempo acotado era de un semestre académico y la recogida de datos se estableció para los grupos de alumnos (ocho alumnos por grupo), por diario seleccionado, por meses y por provincias.

La búsqueda y el acopio documental fue efectuado en los fondos de la hemeroteca de la Biblioteca de Andalucía, con sede en Granada. c) Los datos La información que se pretendía localizar era la concerniente a aquellos contenidos que por su idiosincrasia pertenecen a los descriptores de nuestra materia impartida: los referidos a la integración en su más amplio sentido. Ámbitos, en número de diez, más una opción abierta, para aquellos posibles campos no mencionados explícitamente y que pudiesen estar significativamente presentes en los medios: 1) dificultad auditiva; 2) visual; 3) motora; 4) d. mental; 5) lenguaje; 6) autismo, y a los que añadimos elementos presentes en el campo de la integración, no vinculados a afecciones o deficiencias físicas: 7) superdotación; 8) deprivación social; 9) inmigración; 10 temporeros y la 11) otras, abierta a elementos no explícitamente mencionados. d) Los instrumentos Como instrumentos de recogida de datos, los alumnos iban provistos de unas plantillas u hojas de registro de datos estandarizadas, que debían adjuntar cumplimentadas, a la fotocopia de cada artículo localizado. En las plantillas se contemplaban cinco aspectos fundamentales: a) la dimensión temporal, fecha de publicación; b) periódico de procedencia: local o nacional; c) dificultades de

integración a las que se refiere; d) organismo o sujeto/s a los que se refiere; e) aspecto considerado en la noticia y f) características de la noticia. e) El tratamiento Los propios alumnos ejercerían de jueces respecto a la información recabada por los otros grupos de compañeros, respecto a la utilización de criterios de selección de categorías de inclusión, respecto a los artículos vaciados de los diarios respectivos. Los datos de las plantillas se reelaboran parcial y totalmente, realizando el tratamiento oportuno de este trabajo descriptivo. f) Conclusiones Es preciso advertir que este trabajo aún permanece inconcluso, puesto que los datos obtenidos en nuestro estudio piloto, están siendo comparados con los recogidos durante el presente curso, con la idea de comprobar si el grado de información publicada, fuera ya del año de especial dedicación al tema, se ve afectado por esa variable, entre otros aspectos.

Con esa salvedad diremos que entre los datos más significativos podemos destacar que: a) Aunque no de forma destacada, los meses de octubre, febrero y marzo son los que más información publicaron sobre el tema.. b) Referido a los diarios locales, IDEAL fue con mucho, el más destacado (62%) y a continuación SUR (21.4%) y ya a distancia JAÉN y La Voz de Almería. c) Respecto a la prensa de difusión nacional, El País y El Mundo, prácticamente empatados (41 y 43 %). ABC y La Razón 9 y 5%, respectivamente, y otros, el resto. d) Respecto al total de las deficiencias mencionadas, el porcentaje por apartados se distribuye de la siguiente manera: a) auditiva (41%), b) motora (23%); c) d. mental (l4%) y d) visual (12%). e) En lo concerniente a organismo/s o sujeto/s implicado/s, los porcentajes se distribuyen prioritariamente referidos al colectivo afectado (35%) a los individuos afectados (18%), organismos públicos autonómicos (15%), organismos privados (12%) , centros escolares (9%) etc. f) Los porcentajes concernientes al aspecto considerado en la noticia, más significativos son los referidos a: educación (31%), convivencia (20%), empleo (16%), salud (14%) y economía (9%). g) En cuanto a las características de las noticias, el 26 % se incluye en lo estrictamente informativo, el 19 % se encuadra en ayudas o apoyo oficial y en menor grado, privado. El apartado de reconocimiento de necesidades supone el 17 %. Las reivindicaciones suponen un 14.7 %. Denuncias de casos, el 11 % y el reconocimiento de logros, el 9.8 %.

Los artículos seleccionados como válidos, fueron 274, se rechazaron por no responder a alguno de los criterios fijados 37. Igualmente no se contabilizaron los artículos de las ediciones digitales para evitar solapamientos, las cartas al director, los artículos de opinión, los anuncios, las convocatorias y los editoriales.

Obvio es indicar que dentro de la información habitual de cualquier diario, el espacio dedicado a este tipo de noticias es mínimo, testimonial, tanto en cantidad como en extensión. Estos temas carecen de sección fija en los medios, su inclusión es ocasional, y es de suponer que su eficacia limitada.

ALGUNAS CONSIDERACIONES Es lógico suponer que la aparición de noticias en un determinado periodo de tiempo, no permite constatar el efecto acumulado de sus contenidos. Existen estudios al respecto (LAZARSFELD, 1940: 134) en los que el Federal Office of Education de los Estados Unidos, realizaron un programa de radio, Inmigrants All- Americans All, realizado con la idea de contribuir a la aceptación de los inmigrantes. Los resultados de la investigación fueron singulares: eran los propios emigrantes los que constituían la audiencia más numerosa, por no decir exclusiva, y no el ciudadano americano para quien se concibió el programa. Algo parecido ocurre con el programa matinal de televisión española de los fines de semana. Igual ocurre con el programa radiofónico “Un mundo sin Barreras” de Onda Cero, patrocinado por la ONCE. Con nuestros alumnos ocurrió otro tanto, confesaron por mayoría absoluta que jamás habían reparado en ese tipo de noticias, a pesar de sus estudios académicos, y que había sido a partir de la búsqueda formal cuando habían manifestado intencionalidad perceptiva. En el campo de los estudios de agenda-setting y de efectos a largo plazo, Noelle-Neuman (1973) nos advierte que para que se dé el efecto acumulativo de los medios, en el conjunto de los conocimientos de la realidad social, son imprescindibles tres características en la acción de estos: a) la acumulación; b) la consonancia y c) la omnipresencia. Personalmente opinamos que no es el caso.

En el Congreso de Viena de 1982, organizado por las Naciones Unidas, se propusieron ocho recomendaciones referidas al contenido y al estilo del tratamiento informativo en los medios sobre las personas con discapacidad, algunas de ellas, tales como: a) mostrar a las personas con discapacidad, en situaciones ordinarias; b) Incluir a las personas como parte de la población general, aunque su historia sea el eje principal; c) evitar la imagen conmovedora y desamparada, poniendo el énfasis en sus derechos; d) describir a las personas con alguna discapacidad, primero por su personalidad y después su discapacidad; e) mostrar los éxitos y dificultades de las personas con discapacidad de un modo empírico, sin exagerar o llenar de emotividad la situación, etc. Hemos de confesar que en el análisis de contenido efectuado sobre los documentos recogidos en nuestra investigación, estas recomendaciones están respetadas escrupulosamente.

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UNIVERSIDAD DE GRANADA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

LA INTEGRACIÓN Y LA PRENSA ESCRITA EN LA AUTONOMÍA ANDALUZA ----------o0o----------

PLANTILLA DE DATOS PARA CADA NOTICIA

A) Dimensión temporal. Fecha de publicación: 1) Octubre

2) Noviembre 3) Diciembre 4) Enero

5) Febrero

6) Marzo

B) Periódico de procedencia: B.1.) Prensa Local: 1) Almería (La Voz de Almería) 2) Granada (IDEAL)

3) Jaén (JAEN)

4) Málaga (SUR)

B.2.) Prensa Nacional 1) EL PAÍS 2) EL MUNDO 3) ABC 4) LA RAZÓN 5) Otros (................... ................................)

C) A qué dificultades conciernen 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)

Auditiva Visual Motora D. Mental Lenguaje Autismo Superdotación Deprivación social Inmigración Temporeros Otras (.....................

.........................)

D) Organismo/s o sujeto/s implicado/s en la información (o noticia):

1) Sujeto particular afectado

2) Familiares/parientes afectado 3) Colectivo afectado

4) Organismo Públi. Autonóm.

(CEJA, etc. ...)

5) Organismo Público Local (Ayuntam. Diput., etc. ...)

6) Organismo Privado (ONCE, Asociación de Sordos ...)

7) Asociación de Padres

8) Centros educativos

9) Centros médicos

10) Mundo empresarial

11) El propio medio informativo 12) Defensor del Pueblo 13 Otros ............................

...............................

E) Aspecto considerado en la noticia: 1) Transporte

2) Vivienda

3) Empleo

4) Salud

5) Educación

6) Convivencia

7) Economía

8) Otros.................. .......................

F) Características de la Noticia: 1) Denuncia 2) Reivindicación

3) Reconocimiento de necesidades 4) Reconocimiento al mérito individual

5) Reconocimiento de logros colectivos

6) Ofrecimiento de ayudas, apoyo 7) Estrictamente informativa

(ALGUNOS) RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LA INTEGRACIÓN DE LA POBLACIÓN INMIGRANTE* Antonio Eito Mateo Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN De unos años a esta parte la inmigración ha devenido un tema central en nuestra sociedad, a nivel educativo, de medios de comunicación, social, político... Una de las principales “preocupaciones”, o retos como nos gustaría que fuese considerado, es la integración de las personas inmigrantes, la convivencia en una nueva sociedad, multicultural, intercultural..., en definitiva de una sociedad más heterogénea y diferente a la que conocíamos hasta hace pocos años.

Dependiendo de cómo se vea esta integración, y la inmigración en sí, si como una oportunidad o un problema, si sólo vemos trabajadores y no personas, si el acento se pone en lo económico y no en lo social, habrá un modelo de integración u otro. Pero nuestro objetivo no es analizar estos distintos modelos, si no ver el papel que se le confiere al sistema educativo como subsistema social, y como herramienta de cambio y de transformación dentro de ese gran objetivo que es la integración de personas inmigrantes.

Comenzamos contextualizando la situación actual tras la última reforma legal, y analizamos desde los textos legales el papel de la educación respecto a la integración, para concluir tratando de identificar (algunos) retos que sin duda debe abordar el sistema educativo, unos más globales y otros más concretos del ámbito de la escuela. ¿INMIGRANTE, EXTRANJERO,...?

El término inmigrante es hoy un término ampliamente utilizado, pero ¿siempre con el mismo sentido? Probablemente sí, aunque esto no tendría por qué ser así obligatoriamente. Sin duda por inmigrante la amplia mayoría entiende, o entendemos, o nos referimos a las personas extranjeras que han venido de países del “tercer mundo”, o “en vías de desarrollo”, o “del sur”, es decir de países que creemos con menor capacidad económica que el nuestro, acuciados por toda una amplia gama de problemas que van desde la falta de oportunidades laborales y vitales, a los crímenes y guerras más o menos latentes, hasta hambrunas y problemas de persecución política e ideológica. Y además vienen a trabajar, a ganarse la vida y también muy habitualmente en empleos que suelen no ser ocupados por población autóctona, bien por cierto desprestigio, bien por su remuneración, bien por sus condiciones laborales. Un futbolista sudamericano no es para nosotros un inmigrante, pero si cualquier otra persona de su mismo país que trabaje en la construcción o en la hostelería. Una jubilada alemana de Mallorca tampoco es inmigrante, sería una extranjera, aunque sí lo es cualquier ciudadana polaca o ucraniana que trabajen en el servicio doméstico. El Rey Fah de Arabia Saudí es una “personalidad árabe”, y se le agradece que llegue a *

Una versión de la presente comunicación aparecerá publicada próximamente en el nº 8 de la revista Flumen de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca, Universidad de Zaragoza.

Marbella de vacaciones, un joven argelino o marroquí es un “moro” y un inmigrante.

En un reciente informe del Defensor del Pueblo al que posteriormente aludiremos en alguna ocasióni se establece la distinción entre alumnado extranjero e inmigrante, refiriéndose a este último como al de origen extranjero que no provenga de la Unión Europea, ni de los países de América del Norte, es decir de occidente, de los “países ricos”.

Pues bien estas personas suelen llegar mayoritariamente por vías podríamos decir “no válidas” para la residencia legal entre nosotros, y lo que es peor tampoco para el empleo legal. Utilizamos esta terminología huyendo de otras consideraciones como irregular, o ilegal, ya que estas son las menos (por ejemplo en patera), puesto que la mayoría lo hacen como turistas, con toda la “regularidad” del mundo. Otra cosa distinta es que luego en muchos casos haya intentos de lograr un mayor bienestar y un mejor horizonte personal y familiar, lo que les lleva a permanecer entre nosotros buscando los ansiados “papeles” (permiso de trabajo y residencia).

Hasta fechas relativamente recientes esta regularización era factible y de hecho ha sido la vía utilizada mayoritariamente (el llamado régimen general). Desde enero del 2002 esta situación viene tornándose cada vez más complicada, hasta llegar al momento actual en que con el nuevo cambio legislativo ya reseñado, para una persona “sin papeles” se hace muy difícil el poder conseguir residir con normalidad y en pie de igualdad (de derechos al menos) con el resto de ciudadanos autóctonos o “regulares”.

Y ello pese a que parece que de los 2,5 millones de inmigrantes que se cree que residen en España según algunas fuentes, casi la mitad estaría en esa situación de “irregularidad” (El País, 9 de diciembre de 2003).

LA ÚLTIMA REFORMA Y UN FUTURO DIFÍCIL En fechas recientes, concretamente el pasado 21 de diciembre de 2003 entraba en vigor la tercera reforma de la Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, que ya había sido modificada por la L. O. 8/2000 y ahora por la L. O. 14/2003.

Mucho se ha hablado ya de esta reforma, y más que se seguirá hablando y desde diferentes esferas. Lo que nos interesa destacar es que si bien una ley orgánica (que afecta a los derechos fundamentales del título primero de la Constitución) tiene voluntad de permanencia, en materia de extranjería parece que no se tengan las ideas muy claras, o mucho cambia la realidad en poco más de tres años. Paralelamente se está dando una sensación de improvisación y de que no se sabe cómo abordar el fenómeno. Por no mencionar que también ha habido anulaciones de artículos por parte del Tribunal Supremo y necesidad de adaptarse a alguna nueva norma de derecho comunitario.

Partiendo del hecho de que parece que la sociedad vaya siempre más rápida que los legisladores, y que medidas de bastante trascendencia para la convivencia social.

La última reforma continua dibujando este escenario de dificultades y haciendo real la imagen de Europa fortaleza, que si bien no puede poner puertas al “campo” (ni al mar) si dificulta cualquier posibilidad de integración e invisibiliza todavía más a aquellas personas inmigradas que no han entrado por una de las vías consideradas idóneas, aunque el propio nombre de la Ley indica de que va a tratar de la “integración social”ii.

A esta dificultad mayúscula se une el temor a que en muchos casos los datos del padrón hasta ahora secretos puedan y deban ponerse a disposición de otras administraciones para “el ejercicio de sus exclusivas competencias”. Y esta no es una cuestión baladí, ya que el empadronamiento hasta estos momentos está permitiendo el acceso a determinados servicios (mínimos) de la sociedad del bienestar como son la educación (obligatoria), sanidad (tarjeta, atención básica...) y servicios sociales (prestaciones básicas). En estos momentos tras las elecciones del 14 de marzo se abre

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un período de cierta espera e incertidumbre para ver si el nuevo Gobierno introduce cambios legislativos, o bien matizaciones en la interpretación de las disposiciones legales, aunque en el momento de redactar estas líneas la presente Ley se sigue aplicando en los términos descritos.

LOS BIENES COLECTIVOS En estos momentos para muchas personas inmigrantes simplemente el tener acceso a algunos bienes colectivosiii supone un beneficio y unas posibilidades a las que posiblemente nunca tengan acceso en sus países.

Dentro de estos bienes colectivos, se debe destacar el especial contacto que se produce entre población inmigrante y sobre todo servicios sociales, sanidad y educacióniv.

Dicho esto con toda la cautela posible y teniendo en cuenta que la relación de toda la población en general con el Estado de Bienestar, sus subsistemas y los bienes colectivos es continuada, pero si que destacamos la relación antes mencionada. ¿Y por qué?

En primer lugar porque con el simple empadronamiento, de ahí la peligrosidad de la nueva reforma legal, se puede acceder a estos bienes colectivos. En segundo lugar porque dada la situación de exclusión y dificultad que viven muchas personas inmigrantes hasta al menos acceder a los ansiados documentos y a la normalización de su situación, cualquier apoyo y atención que se preste y de la que se puedan beneficiar es fundamental. Aquí radica la importancia de ambos bienes para procurar al menos la supervivencia y atenciones una vez que las puertas al acceso al mundo laboral son dificultosas debido a la imposibilidad de trabajar regularmente con papeles.

Así hasta ahora ha sido habitual que todas las personas inmigrantes tengan tarjeta sanitaria y derecho a la atención desde el sistema público (en Aragón han aumentado el número de personas extranjeras con tarjeta sanitaria un 55% del 2002 al 2003, Heraldo de Aragón 26-10-2003) lo que supone ya una mejora considerable en las condiciones de vida de muchas personas. En los servicios sociales, en la red pública y privada se ha detectado también un aumento considerable de personas inmigrantes atendidas buscando apoyo y ayudas para cuestiones variadas como búsqueda de empleo, alojamiento, alimentación, documentación, etc., buscando mejorar su situación vital. ¿Y el sistema educativo?

Estamos ante una relación clave y fundamental, ya que desde las escuelas (infantil y primaria) pasando por la secundaria y estudios superiores, además de la educación de adultos y la formación ocupacional se produce un contacto continuado entre la población inmigrante y la no inmigrante lo que debería ayudar a un mejor conocimiento y a fomentar una convivencia pacífica, sin olvidar de la función que se le asigna al sistema educativo como cuasi forjador de la futura sociedad tolerante y multicultural del mañana. Y parece que la simple incorporación al sistema educativo ya supone en sí cierto grado de integración, o al menos una intención en este sentido. ¿No será pedir demasiado? ¿Se estarán dedicando los medios adecuados y necesarios? ¿Y se legisla de manera acorde a estos posibles retos?

LAS “POLÍTICAS” DE INTEGRACIÓN Hablar de integración es algo complicado, no ya sólo en terminología científicav, si no porque de un análisis comparativo de la legislación existente saldrían diferencias notables. A ello se une la escasa tradición por estos lares en política migratoria, y el que se utilice como un arma arrojadiza entre facciones políticas, por lo que como ya señalábamos anteriormente los cambios son continuos y quizás sin la reflexión y el análisis de la realidad suficiente.

En estos momentos una de las diferencias más marcadas en cuanto a este análisisvi se manifiesta en que hay dos cosmovisiones respecto a la integración de las personas inmigrantes, por un lado la de ámbito Estatal, que pone el acento en el control de fronteras y en el status jurídico de las personas inmigrantes (por lo menos hasta ahora

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con los actuales Gobiernos hasta el 14 de marzo), y por otro lado el de las Comunidades Autónomas, que son la administración más cercana al ciudadano (junto con los Ayuntamientos) y que por cierto quienes gestionan los servicios del bienestar antes aludidos (educación, sanidad y servicios sociales). Por tanto en esta distinta visión, desde el Estado, donde el acento lo pone el Ministerio del Interior, la importancia está en el control y el orden público. Mientras que en las Autonomías los planes de integración suelen depender de las Consejerías de Bienestar Social y responden a un perfil más multidimensional y amplio como participación ciudadana, cohesión social, respecto a las diferencias culturales...

Pero más significativo es que de los textos legales se desprende sobre todo un halo de integrabilidad exclusivamente sociolaboral, en el sentido de que no se hace política de inmigración, si no laboral y para aquellas ocupaciones desdeñadas por los autóctonosvii, y para mantener las cotizaciones a la seguridad social, para esto si necesitamos inmigrantes. En consecuencia todos aquellos que no podemos integrar laboralmente (léase indocumentados) son invisibilizados al menos a nivel del Estado (Plan GRECO, Programa Global de Regulación y Coordinación de la Extranjería y la Inmigración, aprobado en abril de 2001, habla constantemente de residencia “legal”) Algunos estudios ya comienzan a reflejar este sentir donde al inmigrante como trabajador se le define con atributos positivos, mientras el inmigrante vecino recibe peores calificacionesviii. Y ya no digamos cuando se les hace cabeza de turco de otros problemas, nos quitan el trabajo, se acumula el trabajo a los médicos, por su culpa hay menos plazas de guarderías, cuando en realidad se debería indagar en las causas y situación de la política social españolaix. A todo ello se une que recientemente parece que se va descubriendo que habría un tipo de inmigración mejor que otra, que es toda aquella más integrable culturalmente, más cercana cultural y religiosamente en una palabrax.

Y para concluir este somero análisis nos faltaría decir que el “cómo” de la integración se concreta en el acceso normalizado a los servicios colectivos como el resto de la ciudadanía y con la corresponsabilidad social de la sociedad civil, que es la sociedad de acogida y el marco en el que se debe gestar estar integración.

Llegados a este punto la cuestión sería ¿y el sistema educativo cómo parte de la sociedad, y cómo uno de los servicios colectivos fundamentales qué papel juega o puede jugar en este proceso de integración? ¿LA PRINCIPAL HERRAMIENTA? Recientemente el editorialista de un periódico se atrevía a calificar a la escuela (pública) como la herramienta más importante para integrar a la población inmigrante (El País, 30-01-2004) No se concretaba más, ni tampoco se hacía referencia alguna a el cómo, o con que medidas.

Cuando una sociedad cambia, o está en un proceso de cambio como la sociedad actual, también cambia lo que se pide y exige a la escuela y al profesorado. En un momento de cambio se deposita en el sistema educativo muchas expectativas sobre como educar, instruir y socializar a la nueva realidad cambiante. Y en general lo que se proyecta son problemas de difícil solución, como si tras pasarlos por el tamiz educativo fuesen a desaparecer o bien a partir de ahí vamos a encontrar la solución definitiva. ¿Qué ocurre cuándo se proyectan tantas expectativas? Generalmente el profesorado lo vive como una carga más al ya pesado fardo que se soporta. Ante problemas de educación sexual, vial, cívica... la solución parece ser: “elabórese un programa educativo y que lo importan los profesores y profesoras”. Es bastante habitual que se obvie un adecuado conocimiento de la realidad, y el enfoque social de los problemas, bastaría con añadir otra petición al sistema educativo. ¿Estará pasando esto también respecto a la integración de la población inmigrante?

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En estos momentos la situación es que según el Art. 9 de la reformada Ley de Extranjería Ley 14/2003 los extranjeros menores de 18 años tendrán el derecho y el deber a la educación obligatoria en las mismas condiciones que los españoles (acceso a enseñanza básica obligatoria y gratuita, obtención de titulación académica correspondiente y acceso al sistema público de becas y ayudas), en consonancia con el artículo 29 de la Constitución y con el art. 1 del titulo preliminar de la LODE, Ley Orgánica 8/1985 de 1985, Reguladora del Derecho a la Educación. Para la no obligatoria la Ley añade la condición de extranjero residente, es decir con “papeles” y permiso en regla. Es muy significativo el punto 4 del presente artículo que viene a dejar abierta la posibilidad de que reciban enseñanza para su mejor “integración social” los extranjeros que lo necesiten y con reconocimiento y respeto a su identidad cultural.

Desconocemos que enseñanza puede ser esta y porqué solo para los residentes, ¿no interesará en cualquier caso integrar al resto? Paralelamente tan sólo los “residentes” podrán realizar labores docentes y de investigación.

Pero lo que nos interesa destacar es la distinción que se hace entre “residentes” y “no residentes” en el sentido de que una educación superior y unas posibilidades de movilidad social tan sólo se dan para aquellas personas con residencia legal. Se vuelve a invisibilizar a los irregulares y en este aspecto se corta cualquier experiencia normalizadora a los 18 años, truncando de esta manera también cualquier proceso “integrador”. Además puede haber muchos jóvenes a los que se excluya ya del sistema educativo a una edad relativamente temprana y se les aboque a... ¿trabajar? ¿empleo sumergido?

Si seguimos con el análisis legislativo y cambiamos la mirada hacia la LOCE (con todas las cautelas posibles ya que parece que el nuevo Gobierno entrante tras las elecciones del 14 de marzo ha anunciado como mínimo una moratoria de la citada Ley, Heraldo de Aragón, 31 de marzo de 2004), con lo que obtendremos también alguna orientación pedagógica, la visión es igualmente bastante desoladora. En el Art. 42 de la LOCE, aparece por primera vez en un texto normativo español de este nivel una referencia al alumnado extranjero. Sin embargo no parece que este sea tampoco un apoyo para la integración si no más bien al contrario mantiene la línea y la coherencia con toda la orientación laboralista que tiene la política migratoria española. Dicho artículo se “despacha” toda una sección (la del alumnado inmigrante) cuando todas las secciones del mismo capítulo tienen más articulado. Y dicho capítulo se denomina “De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas”. Ya es significativo que se incluya esta sección en el capítulo donde se califica per sé a todo el alumnado extranjero como susceptible de necesitar estas medidas, una atención específica sólo por venir de fuera, a modo de sambenito particular. Además no se hace referencia a la obligatoriedad de la educación, si no a que se favorecerá la incorporación y especialmente en edad obligatoria (art. 42.1). Se establece la posibilidad de que para alumnos con graves carencias en lengua y cultura española y en conocimientos básicos se desarrollen programas específicos en aulas específicas (sic) (art. 42.2), es decir no se habla de unidades si no de la posibilidad de una separación física en aula específica. Y quizá lo más significativo por si esto no fuese suficiente la posibilidad de que a partir de los 15 años (¿a qué edad se puede comenzar a trabajar?) los alumnos con graves problemas de adaptación a la educación secundaria (sin especificar a juicio de quién) se podrán incorporar a programas de iniciación profesional (Art. 42.3), pero curiosamente aquí no se menciona como sí lo hace el Art. 27 de la propia LOCE suponemos que para el otro alumnado (el nuestro, el de aquí) la voluntariedad y orientación. Parece que el sesgo laboral, la idea de que el inmigrante es “bueno” si viene a trabajar, y para ello debemos escolarizarle (que no educarlo) hasta la edad laboral y el fin último de la formación que reciba, es que esta formación sea orientada hacia lo laboral.

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Se arroja una sombra de sospecha para todo (quizá habría que pensar si en este todo se incluyen los hijos de “extranjeros” que van a colegio británico, liceo francés, etc.) el alumnado inmigrante, sin tener en cuenta variables sociales y psicopedagógicas que deberían ser tenidas en consideración como el tiempo de residencia en el país, la edad, el nivel de escolarización previo, nacionalidad y lengua de origen, entorno familiar, contexto socioescolar de los centros, medios y recursos humanos y materiales del centro, etc.xi Igualmente hay que señalar que en el proceso de enmiendas la mayoría parlamentaria eliminó de la redacción definitiva un último apartado donde se hacia referencia a que se promoverían acciones formativas para el profesorado (un frustrado punto 6 en el susodicho Art. 42).

Y todo ello enmarcado en un contexto social de falta de medios y de escolarización mayoritaria de alumnado inmigrante en centros públicos frente a los concertados, centros que además suelen estar ubicados en zonas deprimidas y o con problemática socioeconómica compleja de pueblos y ciudades. ¿INTEGRACIÓN? Es muy complicado hablar de integración, cuando la política (con minúsculas) migratoria española se está reduciendo a una política de mano de obra tal y como hemos señalado, visión que se introduce en la propia escuela, imagen que se reproduce en los medios de comunicación y que está calando socialmente con mucha intensidad, nos referimos a la imagen de que todo inmigrante que no trabaje sobra. Difícil será entonces hablar de derechos si sólo hablamos de mano de obra barata, difícil por tanto la integración si pensamos en términos de nuestras necesidades, de nuestra visión y no miramos hacía una sociedad futura más intercultural, más abierta y más heterogénea.

Además los modelos de integración que parecen ser los buenos son aquellos modelos en que se aprende nuestra lengua, se adopta el modo de vida de aquí, y se trabaja disciplinadamente y en lo que toca. ¿Es esto asimilación o integración? ¿Queda algún resquicio para la movilidad social de la población inmigrante? ¿Y para otro tipo de integración?

En los debates sobre este tema no se suele mencionar casi nunca que también la población autóctona debe hacer un esfuerzo, y quizá mayor ya que es la que está en la posición de fuerza respecto a esta integración. Pero parece que es mejor mantener el miedo al otro, al diferente, al que puede amenazar nuestro bienestar, que comenzar a fomentar un debate serio y sosegado.

Y aquí tenemos al sistema educativo, con todo su carácter social, y en muchas ocasiones convertido en una isla en medio de la marejada. La duda estribaría en saber si queda posibilidad de maniobra cuando el contexto (social, legislativo,…) es tremendamente contrario a la integración, a la convivencia y a la interculturalidad. Por todo ello es por lo que creemos que los retos son más apasionados, pero también más complicados.

(ALGUNOS) RETOS Dentro de los retos, y sabiendo que esta es una reflexión inacabada, ya que seguro que aparecen más, de ahí que sólo sean algunos, vamos a establecer una distinción entre retos globales, que afectarían a todo el sistema y por ende a toda la población, y otros retos más particulares o concretos de la escuela o educación obligatoria.

Identificamos cuatro retos globales: 1. Enseñanza de castellano (y otras lenguas cooficiales). El conocimiento de la lengua es fundamental para cualquier persona inmigrante, proporciona la autonomía necesaria como para desenvolverse mínimamente y comunicarse en la nueva sociedad de acogida. Sin este conocimiento se es una persona más dependiente, y no se pueden realizar actividades básicas como ir a comprar, acudir al médico, pedir una

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información. Además de que sin un conocimiento mínimo del idioma se cae en un círculo vicioso que impide el acceso a muchos puestos de trabajo, ya que se da una segmentación de dicho mercado en algunos sectores (como el servicio domésticoxii) según se conozca o no el idioma.

El reto que debería asumir el sistema educativo es garantizar esta enseñanza para todo el mundo y desde el sistema público (o como mínimo sostenido con fondos públicos, aunque nos decantemos por el primero), asegurando suficiente número de plazas, profesionales cualificados, amplios horarios para asumir toda la casuística personal y grupal que pueda producirse, y previendo que la temporalización sea igualmente flexible sin que se fijen inicios, finales o períodos de matriculación rígidos e inamovibles. Uno de los sistemas más utilizados es ofrecer estos cursos desde la educación de personas adultas, se deberá evaluar sobre si este es un buen sistema, y si se cuenta con los medios necesarios. Para personas jóvenes y en edad escolar hay experiencias de aulas intensivas en períodos vacacionales (como la de Cruz Roja en Huesca en convenio con el Departamento de Educación). Dentro de este reto general se podría ver qué papel juegan los colegios sobre todo en zonas de bastante población inmigrante, y utilizar estos espacios como ya ocurre en algunas localidades como punto de referencia para esta labor, para aprovechar los recursos existentes y para abrir los centros como espacio de socialización para las personas inmigrantes, tanto con la zona y el entorno, como de contacto con el sistema educativo que luego podría continuar en otras facetas como la educación permanente y el potenciar que se acceda a las posibilidades que ofrezca la educación de adultos para toda la población.

Se debe destacar la gran labor que realizan muchos grupos de ONG y voluntarios de todo tipo, pero si creemos en la educación como un derecho para todos y todas se debe apostar porque el sistema público cuente con los suficientes recursos de todo tipo en un tema tan sensible para las personas que vienen de fuera como es el aprendizaje de la lengua.

2. Formación laboral y ocupacional. Aunque parezca que seguimos con el sesgo laboralista de nuestra legislación, no debemos olvidar del papel de la educación como factor de movilidad social. Por ello se debe apostar porque el ejercicio del derecho a la educación y la necesidad de educación permanente que nos impone un mundo tecnologizado y globalizado y el propio sistema productivo, estén al alcance de todo el mundo, incluidos los inmigrantes. Si analizamos la política de contingentes y los macrodatosxiii podemos ver como la mayoría de ocupaciones de las personas inmigrantes se concentran en los sectores de la construcción, agricultura y servicios (sobre todo servicio doméstico y cuidado a terceros para las mujeres). Estos además de ser sectores con mucha precariedad, en ocasiones requieren un bajo perfil formativo, y en otras se ningunea los títulos de las personas que vienen de fuere abocándoles a puestos con menor perfil que el que tenían en sus países. Pues bien, es entonces una obligación garantizar su acceso a todos aquellos cursos formativos que se ofrezcan, y al mismo tiempo desde los poderes públicos se debería estimular esta formación con el objetivo final de promover una verdadera inserción laboral, y una integración que permita tanto la movilidad laboral, como el poder optar a cualquier empleo por encima de estigmatizaciones y prejuicios, y evitando el que se recale casi obligatoriamente en los antes mencionados sectores laborales donde se produce una mayor desregulación y mayor precariedadxiv. El esfuerzo debería tratar de incluir a personas en situación irregular, para que al menos mientras hacen su particular travesía del desierto puedan adquirir una formación, unos conocimientos y unas destrezas que hiciesen luego más sencilla su integración.

3. Convalidación de títulos. Ante este situación parece que incluso el Gobierno se ha hecho eco (El País 23-02-04), y se está tratando de redactar un nuevo Real Decreto que

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facilite la convalidación de estos títulos en un menor período y con mayor rigurosidad.

No debemos olvidar que generalmente quien emigra, quien tiene la capacidad de salir de un país, no son aquellos sectores más “desarrapados y excluidos” si no en muchos casos gente con preparación y algún recurso para enfrentar la aventura, y generalmente personas cualificadas de esos lugares. Además del enriquecimiento que supone para las sociedades de acogida y el empobrecimiento para las de origen, luego se dificulta una normal inserción laboral y social al no reconocer títulos, o poner muchos impedimentos para que darles validez en territorio español. Si esto no fuese así se abrirían unas posibilidades interesantes para estas personas que posiblemente tendrían acceso a mejores puestos de trabajo huyendo de los sectores tradicionales de ocupación de la población inmigrante y a una mayor calidad de vida, lo que con bastante probabilidad llevaría parejo una mejor integración.

4. Escolarización y titulación de mayores de 16 años en situación irregular. Como ya vimos en el repaso de la legislación, cualquier persona en edad obligatoria tendrá el derecho a la educación (siempre que se empadrone). Pero viendo que la legislación es más restrictiva en cuanto a posibilidades de acceso a los papeles, cada día será más frecuente el encontrarnos con jóvenes de 16 y más años que por no tener el permiso de residencia (según la última reforma pasa a llamarse autorización para residir) vean truncado su itinerario escolar y formativo. Actualmente muchos centros educativos de secundaria y etapas postobligatorias, e incluso alguna universidad están favoreciendo que al menos la escolarización continúe, aunque el problema viene a la hora de titular, ya que aquí si que los requisitos y condicionantes legales se tornan inflexibles. ¿Qué mejor integración que el estudiar y prepararse para el propio futuro? Tal vez este sea el reto donde menos posibilidades haya para maniobrar, ya que la Ley es tajante, pero seguro que hay fórmulas y posibilidades en las que se puede trabajar para seguir favoreciendo el que se continúe con los estudios y ojalá se pudiese titular.

Vamos ahora a descender un peldaño y a analizar los retos que creemos debe afrontar la escuela. Aunque los retos anteriores también le afectan como un sector más del sistema educativo, realizamos este análisis más concreto por la especial relevancia de la escuela. Por un lado por la obligatoriedad de la escolarización que marcan las leyes, todos los menores deben estar escolarizados, luego aquí ya se produce un contacto obligatorio con el sistema educativo que no tiene por qué producirse con las personas de más edad. Y además porque se supone que en las escuelas tenemos el germen de nuestra futura sociedad, y dónde se dan las oportunidades de forjar el tipo de sociedad y de relaciones sociales que queremos en un futuro cercano. Sin dejar al margen las posibilidades que puede ofrecer la escuela como punto de encuentro y convivencia entre padres, alumnos y educadores y como elemento dinamizador de pueblos y barrios.

1. Un primer reto sería el lograr una mejor distribución del alumnado inmigrante entre todos los centros sostenidos con fondos públicos. Según datos recientesxv esta distribución es bastante desigual, 81% en centros públicos, frente a un 16% en los concertados y 3% en privados. Sin embargo para el alumnado autóctono, casi el 33% acude a centros privados o concertados.

Ello tiene varias lecturas. Por una parte se sostiene que la enseñanza pública se está convirtiendo en subsidiaria de la privada, allá donde no llega esta o no interesa (zona rural y urbanas deprimidas o con problemas sociales). Pero sobre todo y en lo que a integración se refiere, la concentración de alumnado inmigrante en determinados centros, no ayuda precisamente. Sin duda la presencia de bastante alumnado inmigrante en un centro, y sobre todo de una misma nacionalidad o de un universo cultural cercano, puede suponer para muchos chicos y chicas un incremento de las relaciones sociales y afectivas, pero ello es negativo en cuanto a integración y en cuanto

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a relación con la población autóctona. La imagen que se tiene, en algunos casos más cierta, en otros menos ya que no todo el alumnado inmigrante es igual, ni susceptible de medidas específicas es que el nivel del grupo baja con la llegada de estos chicos y chicas inmigrantes, por lo que se busca la salida hacia los centros concertados con menor presencia de inmigrantes. Según el estudio ya mencionado del Defensor el Pueblo, cuando el número de alumnos inmigrantes por centro supera el 30% los profesores parecen señalar que la influencia respecto al aprendizaje del grupo es negativa**cita de % del defensor del pueblo si se encuentra la página. Sin embargo estas generalizaciones pueden ser peligrosas y exageradas ya que no se puede (o no se debería) hablar sin más de alumnado inmigrante, si no que se deben considerar otras variables como veíamos con anterioridadxvi.

Pero esta redistribución es sin duda dificultosa, e incluso de ella se hacen eco los partidos políticos en la campaña electoral de este año 2004 (El PSOE en boca de su líder Rodríguez-Zapatero proponía una redistribución del alumnado inmigrante allá donde superen el 35% por aula, incluso llevándolos en autobús; El Mundo 23-02-04, habrá que ver si una vez en el poder se lleva a efecto). Y es complicado porque por lo general esta concentración en la escuela pública se da debido a que son centros de “referencia” para unos barrios donde se concentra la población inmigrante, y por ello acuden a esos centros en el medio urbano. En las zonas rurales no hay más cera de la que arde en muchos casos. ¿Cómo redistribuir? Muy complicado ya que en principio todo chico o chica debería poder acudir al colegio de su barrio o pueblo, y para evitar esta concentración de personas inmigrantes se requiere una política social más amplia, en materia de vivienda, de infraestructuras, etc. Pero para esta revisión habría que indicar como reto el que se adopten medidas para evitar la creación de centros-gueto, de los que huya el alumnado autóctono (e incluso algunos inmigrantes dijésemos “más promocionados”), y no nos olvidemos tampoco de la “huída” del profesorado, y la poca motivación con la que se puede afrontar la labor cotidiana, cuando se tiene una sensación de abandono y dejadez por parte de la administración educativa. Aunque generalmente se afronta esta tarea con mucho voluntarismo por parte del personal docente es necesario insistir en la necesidad de medios humanos y materiales. Romper esta dinámica es complicado, se deberían afrontar medidas desde la administración educativa (sobre todo de dotación de recursos a estos centros), aunque sin olvidar que no toda la responsabilidad puede ni debe recaer sólo sobre la escuela, si no en la propia sociedad civil de las localidades (Amypas, Asociaciones de Vecinos, Clubs Deportivos, etc.) y en el resto de la administración, ya que en muchos casos la problemática educativa viene claramente influenciada por problemática social como señalamos más abajo.

2. Convivencia. En las aulas de las escuelas se produce un fenómeno que en ocasiones se evita en la vida real como es la convivencia. Esta convivencia con alumnado inmigrante, con otra cultura, otra lengua e incluso algunos valores diferentes, abre todo una abanico de posibilidades de cara a forjar una sociedad intercultural, más justa y más democrática para el futuro cercano, ya que generalmente lo que no se conoce, da miedo, y es difícil poder querer (o al menos respetar) algo que no se conoce, y a alguien con quien no se ha convivido.

Sin embargo no se debe olvidar si esta idea, en ocasiones encargo de que la educación fomentará la integración no será pedir demasiado a la escuela. En la convivencia de las aulas se va a forjar la sociedad del mañana, se va a formar a los futuros ciudadanos y ciudadanas, pero ¿sólo allí? ¿No defenderemos unos valores que luego las familias y el resto de grupos primarios además de los medios de comunicación, echarán por tierra?

Pese a los evidentes límites, está claro que la experiencia educativa y de convivencia con los otros, con los diferentes, es sin duda un bagaje que los y las jóvenes del mañana

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nos llevarán de ventaja. El gestionar bien todas las posibilidades de esta convivencia puede abortar prejuicios, desterrar estereotipos y ayudar a una mejor integración en la sociedad del futuro, formando personas con un espíritu más crítico y constructivo.

3. Gestionar del espacio público y actuar como punto de encuentro: Unido a la convivencia que puede darse en las aulas, también es importante que desde los centros educativos se comenzase a tratar de prestar más atención, e incluso gestionar en la medida de lo posible los espacios públicos que hay en los centros. Al igual que ocurre con las escuelas o los barrios donde se busca al igual, al de mi país ya que me da más seguridad, suele ser bastante habitual que en la ocupación del tiempo libre se de una agrupación de chicos y chicas según origen. De ahí que en espacios públicos escolares como el recreo se vean agrupaciones según procedencia, lo que tiene también un efecto negativo para la convivencia y para la integración.

En el mismo sentido aprovechando la oportunidad que da la escolarización y la posibilidad de punto de encuentro que ofrecen los centros, se debería de favorecer el que por un lado todos los agentes de la escuela fuesen en un mismo sentido, que no se produzcan hechos como que las Amypas van por un lado y los equipos directivos y claustro por otro, y la administración por ninguno de esos. La sinergia de la obligatoriedad de la escolarización se debería aprovechar como ya ocurre en algunos centros con los protocolos de acogida, etc., para movilizar a todos los agentes educativos y de la comunidad buscando la apertura de espacios de encuentro, mutuo re-conocimiento y de convivencia. Este apartado lo consideramos de importancia relevante ya que en muchas ocasiones no hay oportunidad de generar espacios de encuentro con la comunidad inmigrante, y menos todavía que estos espacios sean por intereses comunes y compartidos como es la educación de los hijos. Por lo general es más bien al contrario se suele ver que inmigrantes van con inmigrantes, que autóctonos con autóctonos, y luego que hay quejas como “esta plaza la han ocupado”, “ahora la calle es de ellos”, es decir que no se produce esta integración y acercamiento, si no que hay temor y alejamiento.

Si ya desde los recreos, extraescolares,…, existiese esa posibilidad de convivencia e integración y se extendiese hacia las familias y el resto de la comunidad ofreciendo la posibilidad de conocerse se estaría de nuevo avanzando hacia el objetivo de la integración.

4. Acompañamiento a las medidas educativas y pedagógicas con otra serie de medidas de carácter social. Gran parte de las dificultades que afronta el alumnado inmigrante son de carácter social. Aparte de las educativas (conocimiento de la lengua mayoritaria, escolarización previa, nivel académico…), en muchos casos problemas de tipo social afectan y sobremanera al rendimiento y comportamiento en el aula. Y esto se sabe, se conoce y se detecta dentro de las aulas. Y en muchas ocasiones es difícil quedarse impasible ante alguna situación carencial que se detecta, lo que unido a las dificultades que tienen algunas familias de origen (de idioma, de relación con otras administraciones, de estereotipos que pesan sobre ellos, etc.) hace que muchos profesores y muchos equipos directivos se están dedicando también a hacer labores de trabajador social (solicitud de becas, búsqueda de pisos, búsqueda de trabajo) para las familias de esos niños y niñas.

La conciencia de esas carencias y dificultades está llevando a que se convierta en otra carga para los docentes, que muchas veces dedican su tiempo personal a las labores de la acción social. Por ello debería ser otro reto el mejorar las medidas de acción social (más número de trabajadores sociales en los centros, mayor coordinación con entidades de servicios sociales comunitarios, etc.) que redundarían en una mejora de los condiciones de vida de las familias inmigrantes, en una mejor escolarización y por supuesto en el objetivo final de la integración.

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5. Buscar una mayor implicación del entorno familiar. La implicación de la familia del alumnado inmigrante es todavía muy precaria, máxime cuando se considera un factor fundamental tanto para el éxito escolar, como para una normal integración en la sociedadxvii. Por lo general la participación se limita a acudir a las citas de los tutores y alguna reunión esporádica. Sin embargo esto no comporta obligatoriamente una imagen negativa de la escuela o unas bajas expectativas en el rendimiento de los hijos.

Todo otro tipo de variables influyen en esta relación, desde los horarios laborales, a la desestructuración familiar (niños al cuidado de abuelos o tíos, residencia de padres en otras localidades, etc.), o a problemas para comprender los mensajes escritos y orales, e incluso desconocimiento de que esa participación se pueda producir ya que en sus países de origen no se podía dar.

En este reto puede ser de gran importancia la mediación intercultural. La función de esta nueva figura debe ser además de intermediar en conflictos que es por lo que se suele conocer, debe incardinarse con todo lo que representa el mutuo re-conocimiento el explicar los diferentes matices y puntos de vista que puede haber sobre algunas cuestiones, pero siempre destacando que es más lo que nos une que lo que nos separa.

En los centros escolares la figura de los mediadores debería ir ganando en importancia en los próximos años, o así lo esperamos, y potenciar la participación de la familia y de los propios alumnos en los centros.

Esta mayor implicación familiar podría perfectamente ser un primer punto de partida para una mayor participación en otras esferas sociales (asociaciones de vecinos, sindicatos,...) e igualmente facilitaría el crear relaciones de confianza mutua entre personas autóctonas e inmigrantes.

6. Apostar por un modelo de educación intercultural. Actualmente con el término intercultural, se hace alusión a algún tipo de modelo (educativo, social...) que supera las visiones asimilacionistas y pluralistas anterioresxviii. Este modelo que supone un enriquecimiento para todos, superando el respeto a las culturas, enseñanza de lenguas, etc. Se busca una integración de nuevas pautas culturales en el acervo social común, e introduce la ciudadanía, la incorporación al sistema de derechos y deberes por encima de las prácticas culturales, y respetando estas aunque sean diferentes de las de los autóctonos (siempre con el respeto a los derechos humanos). Además habría otra vertiente educativa que sería atender las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los grupos y las personas. El prefijo “Inter” incide en la idea de un proceso de intercambio e interacción comunicativa, entendiendo la cultura, las culturas, no cómo algo anclado y estático, si no dinámico, flexible y cambiante, que si no sirve para vivir en este, en nuestro mundo, no será si no una rémora para el progreso individual y social de las personas.

Sin embargo el reto ligado a esta apuesta es repasar lo que ha ocurrido con la atención a la diversidad en la LOGSE, ya que de lo contrario no estaremos si no añadiendo otra pesada carga al fardo del profesorado. Parece un sentir generalizado que no hay una correspondencia entre los fines de la LOGSE, y los medios que a ellos se aplican entre ellos la atención a la diversidad. Una aplicación real del principio de igualdad de oportunidades tendrá mucho que ver con el modelo educativo que se ponga en práctica, pero otro tanto de los medios, educativos y sociales.

A MODO DE DESPEDIDA Como hemos tratado de reflejar en las líneas anteriores, la integración hoy en día es un tema muy actual, reiteradamente recurrente, pero que es más una intención (si es que se tiene) que una realidad. La integración debe llevar pareja la ciudadaníaxix, el arraigo, el sentirse parte de algo, y no el ser meramente un guest-worker, un trabajador invitado que va a ser usado y tirado en función de las necesidades del sistema (económico, claro está). Integración debería llevar al Gobierno y a la sociedad a replantear el tema de la

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inmigración como una oportunidad, no como un problema o una amenaza. Integración sería equiparar en derechos (incluso políticos, por qué si pagan impuestos en mi ciudad no van a decidir qué tipo de alcalde queremos) y deberes. Y la integración es una cuestión social, que supera lo educativo, aunque la educación, la escuela más concretamente sea probablemente la primera instancia de tolerancia y convivencia, y germen de una futura sociedad que esperemos mejor.

Pero tampoco seamos ilusos, sobre los hombros del sistema educativo, no puede recaer todo el peso de la integración en la sociedad de las personas inmigrantes. El sistema educativo es un agente más, de gran importancia, pero la escuela no puede estructurar en solitario lo que el resto de agentes desestructuran, lo que la sociedad en definitiva desestructura, estigmatiza o rechaza. Hemos tratado de plantear una serie de retos, pero el gran reto, el reto con mayúsculas es avanzar hacia un mundo más justo y más solidario. La educación tiene mucho que decir, pero no la dejemos sola por favor.

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Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, Sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros en España y su Integración Social, en su redacción dada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, por la Ley Orgánica 11/2003, de 29 de septiembre y por la Ley Orgánica 14/2003, de 20 noviembre (Ley de Extranjería).

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DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España.

Análisis descriptivo y Estudio empírico. Oficina del Defensor del Pueblo. Puede consultarse en www.defensordelpueblo.es ii El título exacto actual sería Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, en su redacción dada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, por la Ley Orgánica 11/2003, de 29 de septiembre y por la Ley Orgánica 14/2003, de 20 noviembre. iii Para el concepto de bienes colectivos seguimos al profesor Zapata-Barrero, que habla de bienes primarios como aquellos recursos que el inmigrante considera necesario para poder ser autónomo y miembro plenamente acomodado de la sociedad, y entre los estructurales cita los que nosotros mencionamos, educación, sanidad y servicios sociales entre otros. In extenso ZAPATA-BARRERO, R. (2000): “¿De qué modo las instituciones deberían acomodar a los inmigrantes?. Justicia local y políticas multiculturales”. Comunicación en el II Congreso sobre la inmigración en España. Madrid 5-7 octubre 2000. iv En un informe reciente del Justicia de Aragón presentado el 30 de marzo de 2004 hablaba de educación, de trabajo y añadía la vivienda. JUSTICIA DE ARAGÓN, EL (2004): La integración de los inmigrantes:

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vivienda, trabajo y educación. Zaragoza, El Justicia de Aragón. Puede consultarse en www.eljusticiadearagon.es v Para clarificar conceptos sobre este tema puede consultarse GIMÉNEZ, C. y MALGESINI, G. (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid, La Catarata. vi Un interesante análisis puede verse en TORRES i PÉREZ, F. (2003): “El concepte d’imigració a les polítiques públiques de inmigració”. Comunicación al IV Congés Catalá de Sociología, Reus 5 y 6 de abril de 2003. vii Entre otras sugerentes aportaciones del mismo autor es de muy interesante lectura DE LUCAS, J. (2003) “Política de inmigración en España: el modelo Blade Runner”. Le monde diplomatique, edición española, enero 2003, p. 3. www.monde-diplomatique.es viii PÉREZ-DIAZ, V. et alter (2001): España ante la inmigración. Barcelona, Fundació La Caixa, pp. 171 y sgutes. ix En estos momentos la diferencia de gasto social en España con respecto a nuestro entorno más inmediato de la UE es del 7.2 % (UE 27.3 % del PIB y España 20.1 % del PIB). Pero lo más demoledor es que en 1993 en España el gasto era del 24% del PIB. Datos sacados del siguiente libro: NAVARRO LÓPEZ, V. coord. (2003): Bienestar insuficiente, democracia incompleta: sobre lo que no se habla en nuestro país. Barcelona, Editorial Anagrama. x Baste señalar tan sólo la polémica que levantó Sartori a este respecto, donde señalaba que los grupos de inmigrantes que no estuviesen dispuestos a aceptar una sociedad laica y sin tanta prevalencia de lo religioso y transcendente iban a ser de mucho más difícil integración. SARTORI, G. (2001): La sociedad multiétnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid, Taurus Ediciones. O las tesis de Huntington de un choque entre culturas con una amenaza para toda la humanidad. HUNTINGTON, S. P. (1997): El choque de civilizaciones y el nuevo orden mundial. Barcelona, Paidós Ibérica. xi Cfr. Entre otros el estudio de Cuesta Azofra donde se hace especial hincapié a la necesidad de evaluar y considerar estas y otras variables en lugar de caer en generalizaciones más reduccionistas. CUESTA AZOFRA, M. C. y CC.OO. (2000): La escolarización de los hijos de inmigrantes en España. Madrid, CC.OO. Fundación 1º de Mayo. xii Un ejemplo para el servicio doméstico y otros trabajos de proximidad dónde se supone debe imperar la “confianza” por ser un trabajo dentro del hogar, en PARELLA i RUBIO, S. “El reclutament de treballadores immigrants i autòctones a les empreses de serveis de proximitat”. Comunicación al IV Congrés Catalá de Sociología, Reus 5 y 6 de abril de 2003. xiii Fuente Anuario de Migraciones, 2002, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002. xiv Hoy se exigen nuevos conocimientos para el trabajo industrial, y por ello las estadísticas muestran que en los países ricos los empleos poco cualificados disminuyen en el sector secundario, mientras que aumentan los muy cualificados: en Estados Unidos el empleo no cualificado ha disminuido en un 20 por ciento entre 1970 y 1994, a la vez que aumentaban los cualificados; y algo similar ocurre en España. El reciclaje formativo se desprende como algo necesario y vital para la inserción laboral. Datos extraídos de CAPEL, H. (2001): “Inmigrantes extranjeros en España. El derecho a la movilidad y los conflictos de adaptación: grandes expectativas y duras realidades”, en Scripta Nova. Revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 81, 1 de febrero de 2001. Universidad de Barcelona. http://www.ub.es/geocrit/sn81.htm. Sin Olvidar también las continuas ofertas que se hace para captar trabajadores cualificados desde los propios países del primer mundo, como es el caso de médicos y enfermeras españoles hacia Gran Bretaña. xv Defensor del Pueblo op. cit., pp. 81 y sgutes. xvi Recientemente el profesor Julio Carabaña en un artículo aseguraba que tan el 33% del alumnado inmigrante no necesitaba apoyo lingüístico, pero tampoco académico, y venía a romper estereotipos sobre algún colectivo inmigrante. Señalaba que deben tenerse en cuenta como factores clave la procedencia (sobre todo por la lengua de origen y las relaciones familia/escuela) y la edad ya que si la incorporación suele hacerse antes de los 6 no suele haber tantos problemas como a edades más avanzadas. Vid. CARABAÑA, J. (2004): “La inmigración y la escuela” en Revista Economistas nº 99, enero 2004.

Madrid, Colegio de Economistas de Madrid. xvii COLECTIVO IOE (1996): La educación intercultural a prueba. Hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. xviii TARROW, N. (1990): A tri-level model of intercultural education in two regions of Spain. Frankfurt, Deutsches Institut für Internationale Pèdagogische Forschung. xix Siguiendo al profesor Josetxo Beriain la integración debe ser funcional, moral y simbólica. En estos momentos parece que sólo hay cierta preocupación por la funcional y en el ámbito laboral. Parece que no hay intención en una integración moral (ámbito del derecho) y simbólica (pensamiento e identidad compartida). BERIAIN, J. (1996): La integración en las sociedades modernas. Barcelona, Anthropos.

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LA ESCUELA, ¿UN ESPACIO COMÚN? Amparo Almarcha Barbado, Mercedes Andujar Castiñeira, Patricia Cristóbal Alonso, Iria Oliveira Amigo Universidad de La Coruña

1. INMIGRACIÓN E INTEGRACIÓN ESCOLAR Sabemos que la inmigración es hoy un acontecimiento planetario que, contra lo que pudiera creerse, no se dirige siempre del mundo de la pobreza al Norte desarrollado, sino que, por el contrario, se produce fundamentalmente entre los países del Sur, y como tal acontecimiento mundial, debe enmarcarse dentro de los conceptos de globalización o mundialización, resultando aparentemente contradictorio que, frente a la libertad de movimientos de la economía, se restrinjan los movimientos del trabajo. Hoy, no obstante, es indudable que el fenómeno de la emigración, motivado en la mayoría de los casos por razones laborales, debe ser ordenado buscando el interés y beneficio común, y con el mayor y escrupuloso respeto a los Derechos Humanos formulados en la Declaración Universal de 1948, y en el caso de los niños, en la Convención de 1989, pueden considerarse hoy de aplicación casi universal.

La integración del inmigrante en la sociedad humana que le acoge requiere un esfuerzo compartido de aceptar, por parte del que llega, los valores de convivencia, esenciales en la sociedad de acogida y, por parte de ésta, el repeto a la cultura, creencias y costumbres del inmigrante, facilitándole su normal ejercicio. Esta integración imprescindible necesita, para su efectiva realización, cuando se trata de niños, una escuela capacitada y con los suficientes medios para superar las dificultades iniciales del inmigrante.

La situación en nuestro país, común a otros de la Unión Europea, es la de un aumento del alumnado extranjero, así como un reparto desigual de los alumnos inmigrantes, que se concentran mayoritariamente en centros de titularidad pública, además de la falta de recursos y de estrategias para atender a los niños en los numerosos casos de concentraciones escolares en que superan al 30% de inmigrantes.

Todo lo anterior resume algunos de los problemas y cuestiones que se plantean.

La actitud ante la presencia de escolares inmigrantes en sus clases es bastante positiva, tanto por parte de profesores como de alumnos, aunque uno de cada tres alumnos muestra reticencias al fenómeno de la inmigración , reticencia que aumenta considerablemente en los niveles de secundaria, sobre todo entre los chicos.

La inmigración y la integración son dos elementos que deben necesariamente ir unidos, de la misma manera que la imposición de los controles a la inmigración debe ir unida y sólo puede justificarse con una decidida cooperación al desarrollo, que

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contribuya a la erradicación de una pobreza que actualmente se considera como la causa profunda de la necesidad de emigrar.

2. LA SITUACIÓN DE LOS INMIGRANTES EN GALICIA La situación de la población inmigrante en Galicia varía con respecto a la del total del Estado y, sobre todo la de Comunidades Autónomas que son el destino de muchos de los inmigrantes extranjeros en nuestro país. La inmigración externa de personas procedentes del extranjero, que es más o menos un tercio en 1.990, es más de la mitad en el año 2.000, y se prevé que siga creciendo, si se tienen en cuenta las cifras totales, y la llamada “ emigración de retorno”.

En cuanto a la llegada de inmigrantes a las diferentes zonas de Galicia, destacan por su importancia en recibir, las provincias de A Coruña y Pontevedra, sobre todo si tenemos en cuenta la situación económica de esas dos provincias en el cómputo de la Comunidad Autónoma. El contingente más alto de procedencia corresponde a América Central y África: Procedencia

América Central y Méjico América del Sur África Asia y Oceanía TOTAL

% DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Destino A Pontevedra Lugo Coruña 72,9 66,1 62,5 63,1 60,2 41,7 96,1 96,4 100,0 81,3 62,5 100,0 48,9 53,5 39,4

Orense 24,4 39,3 83,3 -28,6

En el conjunto de la población inmigrante es Pontevedra la provincia que recibe más del 50% de la población que llega, seguida de A Coruña, Lugo y Orense. Si atendemos, a los inmigrantes extranjeros en función de la variable sexo, nos encontramos que son fundamentalmente mujeres, en torno al 65%, las que nos llegan de América, y en concreto de Latinoamérica, mientras que los varones son africanos (78%), o Europeos y Asiáticos ( 58%). Si atendemos al grupo de edad para el total de los inmigrantes extranjeros, la proporción que llega a cada una de las provincias de nuestra región es significativamente distinta según el grupo de edad, suponemos que las diferentes oportunidades de cada zona de la región pueden explicar en parte esas diferencias. Pontevedra recibe la mayor proporción de población en los grupos de menores de 16 años y en el de mayores de 45 años.

Grupo de edad

< de 16 años 25 –44 años 45 y más

% DE INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGÚN DESTINO: Destino A Lugo Orense Pontevedra Coruña 15,9 10,2 17,4 20,7 15,3 7,3 15,2 19,9 24,4 13,9 26,1 26,6

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Frente a lo que cabría esperar Lugo recibe un menor contingente de esos dos grupos y Orense, permite por la mayor dedicación al sector agrícola de los extranjeros un porcentaje superior en la edad laboral activa: 25 a 44 años y 45 y más. A su vez, Orense ofrece trabajo en agricultura, uno de los sectores más importantes para los trabajadores extranjeros, y sobre todo si son mujeres.

2. LAS ACTITUDES PREVIAS ANTE LA INMIGRACIÓN. Sentimientos de xenofobia y racismo Según diversas encuestas (Datos de Opinión y Estudios del CIS), se detecta un cambio respecto a la opinión general de sí las personas extranjeras “deberían tener libertad para vivir y trabajar en cualquier país”. La expectativa ha ido descendiendo desde 1.996, año en el que un 95% de la población opinaba que sí, a pasar a un 85% en el año 2.003. Puede significar este descenso que el grado de experiencia hacia la pluralidad de culturas no se está produciendo. Sin embargo, esta impresión más negativa, no siempre es compartida entre los distintos investigadores, y así señala Díez Nicolás: “...conviene resaltar que el análisis de en qué términos debe tener lugar la llamada integración social de los colectivos de inmigrantes o de las minorías representa una fuerte controversia en las sociedades receptoras. La cuestión suscita posiciones enfrentadas en las que se sitúan, por un lado, los partidarios de que la integración se realice a través de procesos de asimilación por parte de las sociedades receptoras, y por otro, los que abogan porque las minorías mantengan sus singularidades culturales. Y es en este punto, donde con mayor intensidad friccionan ambas posiciones. En el sentido de que algunas singularidades culturales pueden entrar en abierta colisión con los derechos humanos, y es de esta situación de la que surgen posiciones que afirman la inasimibilidad de ciertos colectivos por las sociedades receptoras”.

Además de este descenso en la aceptación de la población inmigrante extranjera para vivir y trabajar, son significativas las actitudes de rechazo ante situaciones que implican un contacto directo y diario con esta población. Tal y como demuestran algunos estudios, el rechazo o no aceptación es más acentuado cuando se trata de compartir espacios como el trabajo, la escuela o el vecindario, y más significativo cuando se trata de un vínculo directo como es el contraer matrimonio.

De este modo, entre la población general de nuestro país, se plantea una preocupación aumentada con respecto al hecho de contraer matrimonio con un extranjero, fundamentalmente cuando la persona procede de Marruecos o de un país del África Negra así, a una cuarta parte de la población le preocupaba mucho o bastante este hecho, aumentando en casi tres puntos desde el año 2.000 y 2.003.

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En el caso de que los hijos compartan clase en el colegio con niños inmigrantes extranjeros, vemos que en el periodo de ocho años, las personas a las que les importaría que sus hijos compartiesen el aula con hijos de inmigrantes extranjeros, ha pasado de un 2% en el año 1.996 a un 6,6% en el año 2.003. De este modo, cabe preguntarse si la escuela está siendo un espacio de encuentro de diferentes culturas, o las actitudes previas, existentes en la población en general y en el propio cuerpo de profesorado están impidiendo que, en estos momentos la escuela se este configurando como un espacio “multicultural”.

También en el espacio laboral, se mantienen estas actitudes de rechazo, de este modo, se produce un aumento entre el año 2.000 y 2.001, en el número de personas a las que les importaría mucho o bastante compartir el centro de trabajo con población de Marruecos o de un país del África Negra.

De igual modo esta actitud se mantiene, ante la opinión de sí necesita España de estos trabajadores para cubrir los puestos de trabajo vacantes en nuestro país, en el año 2.001 un 60,1% de la población opinaba que sí, pasando en el año 2.003 a un 53,1%.

Este rechazo coincide con la percepción en cuanto al número de inmigrantes extranjeros que llegan a nuestro país, desde el año 1.996 hasta la actualidad, se ha duplicado el número de personas que opinan que el número de población extranjera que llega a nuestro país es muy elevado, y aparentemente dicha idea se mantiene ante la expectativa de que aumente en el futuro, de hecho en el año 2.000 un 46% opinaba que se iba a producir un aumento del número de extranjeros que llegasen a España, cifra que ha ido aumentando hasta un 51,5% para el año 2.003.

Estas actitudes de rechazo, contrastan con el número de personas que han tenido un contacto directo con inmigrantes, siempre ha existido la idea, y numerosos autores la han defendido, que las actitudes de rechazo venían provocadas por el “miedo a lo desconocido”. De este modo, y tal y como demuestran los datos, el contacto directo con personas inmigrantes extranjeras ha aumentado significativamente en el periodo de cuatro años, pasando de un 52,6% en el año 2.000 a un 59,2% en el año 2.003. Cabría esperar, que las actitudes de rechazo hubiesen disminuido en la misma proporción en que han aumentado el contacto con la población inmigrante extranjera, cosa que tal y como hemos analizado, no se ha producido.

En cuanto al tipo de relación que se ha mantenido es, en el ámbito de la amistad, vecindario y trabajo, dónde se han producido mayoritariamente. De nuevo y tal y como veíamos en el caso de un contacto directo, como era el matrimonio, el espacio familiar es en el que menos contactos se producen.

Actitudes ante la inmigración según diversos estudios La actitud de los alumnos y alumnas autóctonos hacia la presencia de compañeros inmigrantes en sus clases es, en general, favorable. Uno de cada tres alumnos muestra reticencias al fenómeno de la inmigración. Este porcentaje se reduce considerablemente cuando las preguntad se refieren a los compañeros y compañeras que están escolarizados/as en su escuela.

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Un reciente estudio realizado por el Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la infancia, en colaboración con la Oficina del Defensor del Pueblo y el Comité Español de UNICEF, analiza ampliamente el fenómeno de la integración escolar y señala que: “Tanto profesores como alumnos mantienen que los alumnos extranjeros y de origen inmigrante no creen más problemas en los centros que los autóctonos. En cuanto a los alumnos autóctonos, éstos son más reticentes que los alumnos extranjeros y de origen inmigrante a al presencia de inmigrantes de otras nacionalidades en la escuela, una actitud que aumenta considerablemente en los niveles de secundaria, sobre todo, entre los chicos”.

Asimismo, reconoce que si bien el 75% del profesorado muestra una actitud positiva hacia la inmigración, basándose en el hecho de la experiencia positiva y enriquecedora que puede ser el compartir con personas de otras culturas.

No obstante otros estudios se muestran más cautos a la hora de considerar el problema con optimismo (Aldea, 2001).

Una cosa es soñar con la ilusión de viajar a países extraños y exóticos, o incluso pensar la posibilidad hipotética de vivir en ellos con un buen trabajo, y otra muy distinta es plantearnos, aunque sea sólo como posibilidad, el tratarnos y relacionarnos íntimamente dentro de nuestro territorio con agentes de otros países y de otras culturas. Como suele afirmarse, “los extraños-cercanos molestan más que los extrañoslejanos”.

4. ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS INMIGRANTES En España son 1.324.001 los extranjeros residentes. De ellos, más de 84.000 son niños, niñas y adolescentes menores de dieciocho años que buscan diariamente al aceptación de la nueva sociedad que les rodea y lo que es más importante, lograr su integración en ella. El derecho de todos los niños y niñas a una educación de calidad está reconocido por la Convención sobre los Derechos del Niño. Asimismo, es uno de los instrumentos claves para su integración ya que supone una total inmersión en el país de acogida1.

Según veremos en los datos que siguen, en el curso 1992/1993, la proporción de alumnos extranjeros era del 0,56%; en el curso 2000/2001 representaba el 2,22%.

1 Por este motivo, UNICEF-Comité Español, a través del Instituto IUNDIA (Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia UAM-UNICEF) y en colaboración con el Defensor del Pueblo, ha realizado un estudio para valorar las condiciones de escolarización de los alumnos y alumnas inmigrantes en España. La investigación cuenta con dos partes claramente diferenciadas tanto por su metodología como por el origen de los datos utilizados. La primera de ellas se centra en un estudio de carácter cuantitativo que proporciona datos a nivel estatal y desglosados por Comunidades Autónomas sobre las condiciones de escolarización de los alumnos de origen inmigrante. La segunda es de carácter cualitativo (sobre datos primarios, obtenidos a través de encuestas y entrevistas directas) centrado en aquellas Comunidades Autónomas que escolarizan a alumnos extranjeros y de origen inmigrante.

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Evolución de la proporción del alumnado de origen extranjero 2000/01 1996/97 1994/95 1992/93 0

0,5

1

1,5

2

2,5

La Comunidad de Madrid acoge el mayor número de alumnos de origen inmigrante (34%), seguida de Cataluña (22%) y Andalucía (13%). Estas fueron por lo tanto, junto con Valencia y Murcia, las Comunidades Autónomas en las que se centró la segunda parte del estudio. En él se seleccionaron 181 centros de educación primaria y secundaria (41 en Madrid, 37 en Valencia, 41 en Barcelona, 40 en Andalucía y 22 en Murcia).

Hasta la actualidad el sistema educativo español ha podido absorber sin dificultad al alumnado de origen inmigrante que se ha ido incorporando , debido a la bajada de las tasas de natalidad que ha repercutido sobre todo en la última década en un menor número de alumnos en las escuelas.

En la investigación citada realizada bajo el apoyo del Comité de UNICEF, se concluye que las diferencias que las diferencias existente por Comunidad Autónoma son bastante altas, siendo Madrid, Cataluña, Andalucía y Valencia, las cuatro regiones donde se produce mayor afluencia de extranjeros . El reparto es también muy diferente entre centros públicos y privados.

El 82% de alumnos de origen inmigrante están escolarizados en centros de titularidad pública, mientras que el 18% restante pertenece a las escuelas privadasconcertadas. Ese reparto es tremendamente desigual; ha supuesto la aparición de numerosos centros en los que el 30% de sus alumnos son de origen inmigrante. Las consecuencias de la elevada concentración de alumnos y alumnas de origen inmigrante en estas aulas son numerosas. Pero es precisamente en estos centros, donde los alumnos autóctonos tienen una actitud más favorable hacia la integración. Los alumnos en general, mantienen que es en estos centros donde se respetan más sus opiniones y valores en comparación con los centros educativos que tienen un menor porcentaje de estudiantes de origen inmigrante. También se muestran más satisfechos con el centro y con lo que en él aprenden. Sin embargo, según el profesorado que atiende a los alumnos/as de estas aulas, donde más de un 30% de éstos son de origen inmigrante, la falta de recursos, así como manejar nuevas estrategias que puedan ayudar a superar la insatisfacción de los inmigrantes.

Según ese mismo estudio, los factores que más contribuyen a la integración de los niños y niñas de origen inmigrante son el dominio de la lengua y los años de escolarización previos a la llegada de los alumnos/as a nuestro país.

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5. LA ESCUELA, ¿UN ESPACIO COMÚN? La investigación que abordamos tiene en cuenta, por una parte una reflexión teórica sobre la percepción del hecho de la discriminación-racismo en la escuela, y por otra, los datos relativos a la población escolar, examinando la situación del alumnado extranjero por tipo de enseñanza así como la percepción de la discriminación racista en la escuela. En una primera fase utilizamos un modelo de investigación basado en una metodología de escalas, que mide por una parte las actitudes de los profesores hacía la integración escolar de estudiantes extranjeros (García et ali., 1.998), y por otra las valoraciones ante este hecho por parte de una población general y otro grupo de alumnos universitarios. Al mismo tiempo, llevamos a cabo un Grupo de Discusión, con el objetivo de comparar las opiniones y actitudes ante la inmigración, especialmente en el contexto escolar, con el discurso que existe actualmente en la opinión pública.

Al hablar de población inmigrante extranjera es necesario hablar de “integración” en la sociedad receptora. Integración que entendemos como el proceso de incorporación de los inmigrantes extranjeros en la sociedad en igualdad de condiciones, derechos, obligaciones y oportunidades con los ciudadanos autóctonos y sin que ello suponga la pérdida de la cultura de origen. La integración es un concepto complejo que contiene los siguientes aspectos: cultural, normativo, comunicativo y funcional.

En todo proceso de integración hay dos agentes intervinientes, llámese una minoría que se incorpora a la sociedad receptora y una mayoría que debe aceptar e incorporar los cambios normativos, institucionales e ideológicos que permitan que dicha integración se realice con relativo éxito.

Uno de los agentes fundamentales en ese proceso de integración es y sigue siendo la escuela que se presenta como “agente relevante en la socialización de creencias, actitudes y valores dentro del proceso educativo de los niños y adolescentes en al sociedad”. (Siguan, 1998) En la actualidad en el espacio escolar se está dando una situación de cierta “confusión”, ya que las actuaciones oficiales ante la presencia de alumnos inmigrantes extranjeros han dado lugar a un conjunto de buenas intenciones que chocan contra la realidad que se vive en las aulas. Dicha confusión cada vez más la necesidad de llevar a cabo actuaciones tendentes a hacer del aula “ un espacio en el que la tolerancia y la solidaridad sean los ejes que vertebren la intervención con este colectivo”.

La presencia de alumnos inmigrantes extranjeros que conviven entre sí y que participan en un determinado modelo educativo que determina el futuro y las posibilidades reales de integración de estos menores escolarizados, obliga a plantearse un modelo educativo nuevo que respete las diferencias culturales.

En la educación basada en la tolerancia y el respeto a las diferencias, la escuela es un agente activo en la educación de esos valores de respeto a otras culturas, resultando crucial el papel que el cuerpo de profesorado tiene en esta integración en el espacio escolar. Esta claro, que una actitud abierta en los maestros facilitará la participación en el aula de estos niños, y habilitará el espacio escolar como un espacio de convivencia y respeto de las diferencias culturales.

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Por su parte el profesorado ha de contar con unos contenidos básicos en los que apoyar con cierta coherencia los contenidos, principios y objetivos que sirvan de guía para establecer actuaciones y programas concretos que, faciliten la integración socioeducativa de los niños inmigrantes extranjeros que se incorporan a la escuela ordinaria, en este punto son muchos los autores y es mucha la documentación existente, en la que se manejan los postulados básicos de los programas de intervención. Díaz- Aguado (1.993) plantea como postulados básicos los que siguen a continuación: la necesidad de la perspectiva intercultural: el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades. la importancia de distribuir el éxito para desarrollar la tolerancia y garantizar dicha igualdad de oportunidades. la heterogeneidad y el desarrollo de la tolerancia en base a las ventajas de la diversidad.

6. GRUPO DE INVESTIGACIÓN: DEL DISCURSO A LA REALIDAD Los resultados que siguen a continuación, son una parte de la realización de varios grupos de discusión en el año 2.002. Para la realización de estos grupos fueron invitadas un total de 9 personas de distintos ámbitos profesionales, con el objeto de llevar a cabo una aportación de ideas sobre la temática de la Inmigración. La idea surgió en base al análisis y ante las dudas vertidas en uno de los Barómetros del CIS de Febrero de 2.001, para contrastar a través de los discursos existentes, los resultados de dicha encuesta. Queremos con ello constatar la variación existente entre la opinión de la población y los discursos que surgen cuando el tema se trata más ampliamente y en el contexto de un debate.

Para la realización de dichos grupos se estableció un pequeño guión en base a dicha encuesta los que se intentaba remarcar las temáticas básicas sobre las que nos interesaba crear debate, finalmente se establecieron cinco ejes de opinión. En esta investigación nos hemos centrado en los ejes cuarto y quinto, por ser los que delimitan de modo más específico la situación de rechazo en el ámbito escolar. Estos ejes fueron los siguientes: 1. Libertad para trabajar y vivir en cualquier país, 2. Beneficios y problemas de la inmigración, 3. El futuro de la inmigración, 4. Prejuicios en la relación con inmigrantes, 5. Escuela: un espacio para todos.

Prejuicios en relación con la población inmigrante El tema que manejaba la encuesta del CIS, partía de la base del análisis de una pregunta directa a la muestra de 2.500 casos sobre si habían tenido alguna vez relación o trato con los inmigrantes. La encuesta a nivel nacional realizada por el CIS en Febrero de 2.001, como ya hemos señalado, arrojaba una cifra de casi un 60% de personas que habían tenido algún trato con inmigrantes fundamentalmente en relaciones de amistad, el caso más frecuente o de trabajo. Otro tipo de relaciones como las de vecindad o las de índole familiar se reducían en un porcentaje considerable. En el primer caso, la vecindad no llegaba al 40% las personas que manifestaban haber tratado con inmigrantes como vecinos. Las relaciones de tipo familiar no llegaban al 10%. En este contexto y para el caso de Galicia, el grupo de discusión, nos confirmaba esta situación; la mayoría de los participantes no había tenido ninguna relación personal con

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inmigrantes extranjeros. Por todo lo anterior el discurso que sigue nace de supuestos y analiza el problema del multiculturalismo. Así lo afirmaba una de las participantes: “Lo que pasa aquí es que nos está viniendo todo, pero no tenemos una visión preventiva, ni hay gente formada para trabajar el interculturalismo”.

Centramos el debate en torno a la interesante pregunta de la encuesta del CIS sobre hasta qué punto le preocuparía a la población que un hijo se casara con una persona de otra nacionalidad. Se tienen en cuenta aquí países de Europa, diferenciando Portugal y Europa del Este; países en los que la población se mostraría preocupada en este caso en un porcentaje entre un 6 y un 12% (refiriéndose en este caso a Países como Polonia, Hungría, etc.) así como Latinoamérica y Estados Unidos, dónde el porcentaje de preocupados es del 10%. Entorno a la cuarta parte de la población encuestada en este estudio del CIS se preocuparía porque un hijo/a se casara con un marroquí o con una persona del cualquier país del África Negra. El grupo de discusión centró fundamentalmente el tema en la preocupación de qué pasaría en el caso de un matrimonio entre distintas nacionalidades. Así iniciaba el debate una de las participantes: “Entonces, a mí esta pregunta por ejemplo: Un hijo si se casa con un ciudadano de otro país... pues yo que quieres que te diga....”

Y añade la misma participante: “Yo no sé idiomas, nada más que sé idioma español, entonces yo tengo una amiga, que está casada la hija con un irlandés. Al irlandés no le da la gana de aprender castellano y ella no sabe inglés, y entonces viene el mes de vacaciones y es....”

En este momento la moderadora abre el debate centrado de nuevo en el tema de la multiculturalidad y de las diferencias de percepción que la nacionalidad lleva implícita: “Ahora tú pones el caso de una persona que la hija está casada con un irlandés, ahora pon esa misma persona que está casada con un árabe”.

Ante la contestación rotunda de una de las participantes “ a mí no me gustaría que se casara”, analiza otra de las intervinientes: “En el fondo todos somos racistas, cuando te toca muy de cerca, somos racistas todos. Yo un día a mi marido le puse un ejemplo: Mi hija mayor tiene una amiga que lleva viviendo con un chico de color cinco años y bueno, el caso se ha comentado en casa y tal...y entonces le dijo mi hija: papá y porque no....si es un chico de color es igual que un chico blanco, y ahí mi marido tuvo sus más y sus menos, y le dijo entonces si yo vengo el día de mañana y te digo: papá estoy con un chico de color......no, entonces lo ve muy bien que la amiga de mi hija lo haga pero si es la suya.....”.

El significado del racismo en la escuela

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Al plantearse el tema de la inmigración por parte de la sociedad que recibe y por parte de los que llegan, el problema que aparecía tenía que ver con la pregunta de una de las participantes, rotunda y clara: “Estos niños que vienen a trabajar con sus padres, ¿Esos niños se integran bien en el colegio?”

En ese momento del discurso el punto de vista de uno de los participantes en el grupo de discusión habla de la falta de formación para trabajar con la población extranjera y así afirma: “Lo que yo creo es que aquí la gente carece de la formación a nivel de para trabajar con esta gente. Porque dices, si tengo unos niños árabes lo normal es que tengas contacto con una persona que lo primero que tienes que hacer es integrarlos en un aula aparte para poder por lo menos aprender en castellano y que puedan captar la atención y lo que entienden sus propios compañeros. Es que la gente aquí no esta preparada. Nosotros empezamos a trabajar toda la multiculturalidad con las comidas, entonces cada semana hacíamos una comida de un país, ellos iban conociendo la comida, y era muy poca gente la que estaba preparada, de echo ni los profesores ni los docentes, no tenían ni idea, ni como reaccionar y ellos también se perdían porque no se invierte en gente cualificada, ni tenemos....”

En este mismo sentido esta participante es partidaria de tener en cuenta la facilidad de los chavales para aprender y habla en términos de contemplar, desde el punto de vista técnico no sólo la metodología de enseñanza y la actitud de los propios niños en el contexto de la escuela: “Evidentemente, con los niños pequeños no tienes problema ninguno, porque los niños tienen una facilidad tremenda para captar el idioma. Lo que no está es la profesora preparada para trabajar. Porque tú tienes dos niñas árabes y dices: Qué pena es que como nadie los entiende, pero nadie se preocupa de quedarse con esas niñas y ponerse a estudiar. Lo que pasa es que la educación no es humanista es técnica y así va”.

Lo que ocurre en este punto se explica lo mismo que en la vida real porque la mayoría de las personas olvidamos que esa escuela está insertada en un entorno social y por lo tanto su actividad tiene que ver con dicho entorno y con las actitudes que se generan tanto desde la propia escuela como hacía la propia escuela.

Para el análisis de esta situación llegamos al planteamiento respecto al significado de la escuela como un espacio para todos y así el discurso vuelve al tema de la integración- asimilación: “Pero tú estas juzgando esa libertad, esos comportamientos y esos usos sociales desde tú perspectiva. Es decir, tú dices lo que es libre y lo que no es libre desde tú punto de vista occidental. Yo creo que hay, no sé una línea muy fina, muy difícil de decir, aquí como somos un país libre y cómo existe una constitución y los derechos de no se quién, del hombre de la mujer y bueno todas las reglas de los derechos humanos, resulta que a ninguna mujer se le puede obligar a usar un velo y la niña, la religión o sus costumbres o su mamá, porque a lo mejor es

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muy pequeña ......y entonces el país decide que en nombre de la libertad y de que esa libertad tiene que ejercerse en el país en el que está, esa niña tiene que sacarse el velo. ¿Tú estas por eso?”.

El tema que surge como eje explicativo del discurso tiene que ver con connotaciones religiosas no tanto con el valor educativa de tal o cual objetivo educador, y así se afirma con insistencia: “Aquí, esto tiene unas connotaciones religiosas no nos engañemos, si el ISLAM le obliga a ir con la cabeza tapada y perdona pero aquí hace muchos años que todas las mujeres luchamos para quitarnos el velo y una serie de derechos, si las mujeres somos occidentales y estamos en un país occidental y hemos tenido y hemos logrado la cantidad de derechos, no podemos permitir en nombre de la religión, de cualquier tipo de religión, que el pañuelo es una manera de sumisión, y no lo podemos tolerar, porque es un país laico, España es un país laico, si estamos....”

El tema candente tiene que ver con el desarraigo cultural, que puede suponer el cambio de pautas de comportamiento por el hecho de plantear cualquier simbolismo externo como obstáculo. En pura teoría de la distinción (Bourdieu, 1.998), el simbolismo que puede tener un uniforme en una sociedad de clases lleva hasta la siguiente afirmación: “También es como el uniforme, porque si se dice que el uniforme es una manera de que en clase no haya distinciones, pues lo normal es que esa niña cuando llegue al colegio se saque eso, que esté allí como todas las niñas, y luego al salir, si su mamá se lo quiere poner el velo que se lo ponga. Es facilísimo, es como si yo a mi hijo le mando a un colegio con uniforme y como me parece un color más bonito, en lugar de un jersey azul marino le pongo el rojo”.

Otro de los temas que surge a lo largo de la discusión en este eje que estamos analizando tiene que ver con el éxito o fracaso de las escuelas para estos alumnos. Los problemas de integración no sólo tienen que ver con el tema del idioma, en este caso castellano frente a gallego, cuando por ejemplo se trataba de alumnos de la ESO y el Bachiller provenientes de América Latina. A la situación social y económica desfavorecida se le une el tema del idioma, esto al interior de las aulas.

“Si se empieza desde un principio, yo te digo que en primaria no hay problema, yo te hablo de secundaria, yo trabajo con alumnos de secundaria, con alumnos de toda la ESO y todo Bachiller que es el distrito que a mí me toca y los problemas que nosotros estamos teniendo de integración con los que nos vienen de América Latina, son con los libros de texto, nos volvemos locos para coger libros de texto en Castellano, porque sociales se da en Gallego.

El problema externo a las aulas tiene que ver con el referido a la reagrupación familiar, y así ante un tipo de inmigración como es la que una de las participantes denomina como la primera avanzada produce problemas de desconexión familiar y de conflicto que puede prolongarse demasiado tiempo y que afectará a las posibilidades educativas de los chavales, en este mismo orden de cosas, aparece aunque levemente tratado el tema del racismo y así ante la pregunta de una de las participantes:

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“Imaginaros niños vuestros o hijos o nietos asistiendo a clase con inmigrantes, no pensar en colegio Jesuitas, ni que han cogido dos niños inmigrantes magrebíes, mira que bien, los tenemos allí que sociables somos, pensar realmente en que tu niño va a compartir el pupitre, la mitad de la clase son magrebíes, hay dos chinos ¿os gusta?, ¿no os gusta?”.

La respuesta de una de las participantes fue la que sigue: “A mi no me importaría nada, yo lo digo, siempre enriquece, pero si es un hijo mío, ya te dije, que se casara...”.

A juicio de la moderadora el tema se plantea en términos más amplios, por ejemplo el hecho de una relación que pueda significar modificación de conducta, así se pregunta: “Bien, y si un día tu niño que tiene un compañero magrebí, y un día llega a casa y te dice que se ha hecho musulmán, ¿qué dirías?”.

Las respuestas no parecen comprender el alcance de esta pregunta, y el discurso continúa en los términos de lo que significa la convivencia fuera del aula, así una de las participantes concreta sobre una de las zonas estudiadas y esta es su afirmación: “En el colegio de Arteijo tienen muchos niños marroquíes y además muy bien aceptados. Hay otra zona, creo que es en Carballo que hay muchísimo niño centroamericano y tienen problemas con la adaptación al curso, porque los cursos allí se distribuyen de una forma distinta y entonces cuando llagan aquí llegan pensando que van a empezar el curso”.

En este sentido el discurso toma dos vertientes significativamente dispares; por una parte el discurso vuelve al tema de las políticas sociales de adaptación y otro de los participantes concluye en qué problemas pueda deparar el futuro: “Mira dentro de diez años si tenemos este debate, pues vamos a tener opiniones más distintas A lo mejor en contra......porque no se está trabajando, no se está socializando”.

Y un segundo debate habla significativamente de lo que significa el convivir o compartir la propia vida con personas de otra raza o cultura y así concluye.

“Es que yo lo decía antes con el Indio, porque se va a vivir a Londres y las familias están al margen y no pasa nada, el problema es meterte en la familia del negro, del indio, es lo que decía yo antes”.

De igual modo la conclusión a la que llega otra de nuestras intervinientes es significativa: “Yo siempre digo, yo tengo 3 hijos .....pero no por racismo, mejor con gente normal que yo pueda tener contacto con esa familia, que sea igual en casa de unos abuelos que de los otros, no se como explicarte.....”.

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7. ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESCOLAR. En los datos relativos al alumnado según tipo de enseñanza, y que compara la situación según comunidades autónomas, Galicia aparece, según esta información, como la comunidad que tiene menor población en edad escolar, referida a Educación Infantil (12%). Y de igual modo, un 40% es en Educación Primaria; sólo Ceuta y Canarias tienen proporciones más bajas:

Galicia Total España

Proporción de alumnado por tipo de enseñanza E. Infantil E. Primaria ESO- Bachillerato F.P 11,6 39,8 42,4 3,2 18,8 43,8 31,3 2,9

E. Especial 2,2 2,9

Probablemente, en el ámbito gallego, salvo las poblaciones más asentadas de Burela y Foz de la provincia de Lugo, el resto son sólo poblaciones que no han tenido reagrupación familiar y que por tanto no utilizan los servicios escolares como en otras comunidades. El hecho de que F.P como ESO- Bachillerato tengan proporciones más altas que la media sirve para confirmar que los inmigrantes establecidos están más integrados y, al menos por ahora, y como afirmaba algún participante del grupo de discusión, no suponen un problema añadido tan fuerte como el de otras regiones.

Cuando comparamos la situación en cada una de las provincias, se aclara más en profundidad ese dato. Así, es en Orense dónde la proporción de población inmigrante extranjera de la ESO, es superior a la media nacional en casi 20 puntos y en A Coruña, el Bachillerato: 7,7% frente al 4,3 en el total de España. También los ciclos formativos de F.P, tienen una proporción alta de casi 5% en Lugo y 4% en Pontevedra, siendo la media nacional un 2,4 %. Aunque no hemos investigado las razones de esta disonancia, la explicación formulada más arriba de “una inmigración más asentada”, o bien el hecho de que aún no ha comenzado como en el resto de las regiones, podrían servir como razonamiento inicial. Es probable que ante la situación de una bajada tan drástica de la natalidad, como la que ha sufrido Galicia, las plazas escolares existentes, hayan estado más apunto para ser ocupadas por esta población inmigrante. Incluso el Programa de Garantía Social aparece con un porcentaje superior a la media nacional, ¿puede ser un motivo el intento de buscar alumnado para compensar la falta de población a escolarizar por parte de algunos ayuntamientos? Podrían buscarse también otras causas en el hecho de un mayor absentismo escolar, en el caso de los inmigrantes, fundamentalmente portugueses ( caboverdianos y/o población gitana).

Resultados de los grupos de investigación.

Para completar la investigación nos propusimos tener en cuenta un punto de vista actitudinal que pudiera confirmar nuestra hipótesis inicial. La dificultad de este análisis, por la complejidad del tema, es algo que puede observarse a través de la lectura reposada de la prensa diaria y de los artículos diversos que aparecen en todo tipo de revistas especializadas y también en Internet.

Encuesta confidencial Se realizó entre el profesorado de dos ayuntamientos, que tienen un saldo migratorio positivo y un porcentaje alto de inmigración de personas extranjeras:

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Proporción de inmigrantes extranjeros Carballo Ferrol Total A Coruña

72,8 27,9 53,9

En este aspecto, la encuesta consta de un cuestionario resumen. El 40% del profesorado pertenece al nivel de ESO; más del 60% son mujeres y en general la media de docencia es de más de 15 años. Se trata de titulados de magisterio, aproximadamente la mitad y casi las ¾ partes han tenido alumnos extranjeros en el aula, casi 2/3 de todo el grupo por espacio de dos años.

Los resultados marcan un hecho importante en relación con nuestro planteamiento, se destaca lo positivo de lo que es “ lo ideal”: le gustaría tener alumnos inmigrantes extranjeros en el aula, así como la creencia al menos aparente de que el grado de éxito que pueden alcanzar los alumnos inmigrantes en el aula es grande o muy grande como media. Aparecen en un nivel medio el conocimiento de los alumnos inmigrantes así como el hecho del contacto con la familia de estos alumnos, o también el haber hablado del tema con otros profesores. Sin embargo, la implicación directa que puede suponer el haber asistido a cursos sobre esta problemática así como la información recibida sobre la escolarización de los alumnos inmigrantes, aparece con una puntuación mucho más débil.

Instrumento escalar El instrumento escalar consta de una batería de 47 ítems que reflejan en todos los grupos la valoración de acuerdo – desacuerdo con las afirmaciones que en esta escala se proponen, la media de los ítems de la escala destaca la valoración positiva alta en todos los grupos (profesorado, población general y alumnos universitarios de la UDC), que corrobora la idea de lo “políticamente correcto), es decir, hay un máximo de acuerdo – medias por encima de cuatro puntos: -

La mayoría de profesores hacen lo apropiado con los alumnos extranjeros.

No le importa incluir alumnos inmigrantes en el aula.

La mayoría de los inmigrantes tienen las mismas inquietudes que los alumnos españoles.

La incorporación de inmigrantes es beneficiosa.

La presencia de alumnos inmigrantes promueve la aceptación de diferencias culturales y étnicas.

Incluso, las valoraciones se tornan positivas cuando la formulación de alguna de ellas es negativa; el baremo que se establece es el de bajar las puntuaciones al nivel del desacuerdo, es decir, entre uno y dos. Así, aparecen las siguientes contestaciones: -

Los profesores esperan menos de los alumnos inmigrantes extranjeros.

Me molesta tener en mi clase alumnos inmigrantes extranjeros.

La conducta de los alumnos inmigrantes extranjeros es un mal ejemplo para los demás.

La aceptación de los alumnos inmigrantes extranjeros ocasiona mucha confusión.

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Como en el caso anterior, sólo aquellas afirmaciones que requieran una implicación del profesorado, más allá de las ideológicas, puede resultar un poco más polémica. Es significativo el grado de indecisión en lo siguiente: -

La integración de los alumnos inmigrantes requiere cambios significativos en la metodología.

La enseñanza de los alumnos inmigrantes debe ser impartida por profesores especialistas.

La actualización del profesor que enseña a alumnos inmigrantes ha de ser muy especializada.

Sin duda, esa aparente corrección no queda exenta de la “indiferencia “, con que estos temas pueden ser vividos por un profesorado que aún no ha sufrido fuertes problemas con la integración de los inmigrantes extranjeros en el aula.

CONCLUSIONES Queda claro que la formación adecuada del profesorado, así como el contar con recursos suficientes en el aula, son componentes básicos en la consecución de la escuela como un espacio común.

En esta situación la escuela, en la actualidad se enfrenta a una situación “confusa”, por un lado no se siente legitimada para asimilar al creciente número de alumnos inmigrantes extranjeros que van acudiendo a las aulas cada año y por otro lado, en la actualidad no cuenta con los recursos necesarios para hacer de la escuela “un espacio de todos”, de hecho los Programas de educación compensatoria se están presentando como inadecuados o insuficientes para desarrollar un espacio multicultural.

En el futuro y ante el incremento del número de alumnos en las aulas, si queremos hacer de la escuela un espacio “integrador” en el sentido que hemos definido al inicio, debemos valorar el aporte que las diferencias culturales pueden generar en nuestra propia cultura.

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