2012, XVI CSE, Oviedo (1 de 2) by ASE

Xavier Bonal, Capitolina DĂaz y David Luque (Coordinadores)

ACTAS DE LA XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La educación en la Sociedad Global e Informacional

Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque (Coordinadores)

Asociación de Sociología de la Educación Madrid, 2012

Diciembre de 2012

Coordinación: Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque.

Edita: Asociación de Sociología de la Educación. Universidad Complutense Facultad de Ciencias Políticas y Sociología Campus de Somosaguas s/n 28223 - Pozuelo de Alarcón - Madrid www.ase.es Diseño portada: IMPACT5

ISBN-10: 84-695-6587-7 ISBN-13: 978-84-695-6587-2

La responsabilidad de las opiniones emitidas en los trabajos recopilados corresponde exclusivamente a los autores.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La educación en la sociedad global e informacional

Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012

Comité Científico Xavier Bonal (Universidad Autónoma de Barcelona) Julio Carabaña (Universidad Complutense de Madrid) Isabel García Espejo (Universidad de Oviedo) Mariano Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid) Marta Jiménez Jaén (Universidad de La Laguna) Aina Tarabini (Universidad Autónoma de Barcelona)

Comité Organizador Capitolina Díaz Martínez (Universidad de Oviedo) José Vicente Peña Calvo (Universidad de Oviedo) Beatriz Prieto Toraño (Universidad de Oviedo) David Luque Balbona (Universidad de Oviedo)

ÍNDICE SIMPOSIO 1: GÉNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SOCIEDAD INFORMACIONAL Medios, nuevos medios tecnológicos de la comunicación y de la información y nuevas identidades de género Rita Mª Radl Philipp 15 Los Estereotipos de Género en la sociedad global e informacional: Un análisis desde la perspectiva del alumnado Ana Mª Porto Castro y Mª Josefa Mosteiro García 27 Nuestras abuelas, madres, otras mayores, nosotras y ellos dentro del sistema educativo y ante el mercado laboral Rosa Caramés Balo 47 Construcción de identidades de género a traves del universo simbólico de los videojuegos Jorge García Marín; Mª Begoña Gómez Vázquez y José Taberner Guasp 59 SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE ÉXITO Y JÓVENES DE ORIGEN INMIGRANTE Y MINORITARIO Decisiones metodológicas sobre la construcción de historias de éxito educativo y profesional de jóvenes inmigrantes Juana Mª Sancho Gil; Fernando Hernández Hernández; Judith Arrazola Carballo; Rachel Fendler; Fernando Herraiz García y Paulo Padilla Petry 83 Familia y género en el éxito escolar de jóvenes de origen marroquí en Cataluña Marta Bertran Tarrés; Maribel Ponferrada Arteaga y Jordi Pàmies Rovira 95 SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN La difusión internacional de las políticas educativas: procesos de aprendizaje y hegemonía en Brasil Xavier Rambla 107 Globalización y privatización de la educación: nuevas políticas internacionales y nuevos retos para la investigación educativa Antoni Verger y Xavier Bonal 119 SIMPOSIO 4: POLÍTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y EN AMÉRICA LATINA: (DIS)CURSOS DE ACCIÓN INTERNACIONAL Políticas y prácticas de la tercera misión universitaria José Beltrán Llavador; Rodrigo Martínez Novo e Ignacio Martínez Morales 139 Políticas y prácticas de permanencia en Educación Superior en España Francesc J. Hernàndez; Alicia Villar; Fernando Esteban y Juan Pecourt

153

COMUNICACIONES GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO El análisis neoinstitucional y la retórica paraindustrial en la enseñanza Mariano Fernández Enguita

169

Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad globa Mar Venegas

187

El campo de la formación permanente de los docentes del nuevo nivel medio. Estudio de un caso en Argentina Sonia Alzamora 203 “Cláusulas de salvaguardia” en el discurso del profesorado Begoña Zamora Fortuny

217

A direção de turma entre racionalização, fragmentação e confronto de culturas Testemunhos e interpretação Carlos Gomes; Fátima Antunes; Fernanda Martins y Teresa Sarmento 229 GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD La evaluación de la docencia universitaria: discursos, prácticas y actores Verónica Soledad Walker

241

Los estudiantes universitarios. Encuesta de Condiciones de Vida y Participación Inés Soler Julve; Antonio Ariño Villarroya y Ramón Llopis Goig 253 Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona Jordi Feu 273 Los jóvenes titulados ante el desclasamiento Victoria Bogino

287

Un nuevo perfil para el estudiante de postgrado Ricard Calvo Palomares

301

Ayudando a la construcción de una ciudadanía activa desde la universidad: la metodología de aprendizaje-servicio Antonia Lozano Díaz; Juan Sebastián Fernández Prados 315 La Pedagogía sin la Sociología: conjunto vacío. Experiencia en primero del grado de educación primaria en la facultad de formación del profesorado de Lugo Marta María Poncet Souto y Rufino González Fernández 325 GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS Prácticas discursivas y construcción de la desigualdad educativa en educación secundaria María Isabel Jociles Rubio; Adela María Franzé Mudanó y David Poveda Bircknell 341

Educación y desigualdades geográficas en el contexto de la sociedad informacional Noelia Morales Romo 351 Las desigualdades sociales y su vinculación con la oferta educativa: La situación de la ciudad de València F. Xavier Uceda i Maza; María Dolores Pitarch Garrido y Cristina Montón Sánchez 363 Existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa? Un análisis territorial de la disimilitud social entre clases y entre institutos en la educación secundaria obligatoria italiana Gerard Ferrer-Esteban 377 Experiencias locales de lucha contra la segregación escolar Florencia Kliczkowski

397

GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS EDUCATIVOS Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo Leopoldo Cabrera Rodríguez 415 A socialização para a excelência na escola pública portuguesa Leonor Lima Torres y José Augusto Palhares

437

Os quotidianos escolares e não-escolares da excelência académica na escola pública José Augusto Palhares 451 Reflexiones para seguir avanzando: un proyecto de mejora de la escuela a través de la voz del alumnado Marta García Lastra y Teresa Susinos Rada 463 GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS A redistribuição de competências entre actores educativos: uma perspectiva europeia Susana Bastida 475 La consolidación de las políticas conservadoras en educación. Aproximación al caso del sistema educativo valenciano Alícia Villar, Ferran Colom, José Beltrán, Fernando Esteban, Ignacio Martínez, Rodrigo Martínez y Juan Pecourt 491 Tú pones el esfuerzo, nosotros los recursos: Una evaluación sobre el alcance y algunos efectos del programa Becas 6000 en Andalucía Manuel Ángel Río Ruiz y María Luisa Jiménez Rodrigo 501 Os Cursos de Educação e Formação (CEFs): Redutos de esperança ou “’concentrados’ de problemas”? Virgínio Sá y Fátima Antunes 515 La noción de Educación para la Ciudadanía en el currículum de secundaria en España y México. Algunas reflexiones en contexto comparado Isabel Pérez Ortega 525 9

Liderança singular na escola plural Leonor Lima Torres

537

La igualdad de oportunidades en el área de educación en Castilla y León Valentina Maya Frades y Agustín Huete García

551

GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR Elementos para una genealogía del “fracaso escolar” en España: notas sobre la emergencia de un problema social Javier Rujas Martínez-Novillo 569 Las políticas de prevención del abandono educativo temprano en contextos turísticos: Los discursos del profesorado sobre los Programas de Cualificación Profesional Inicial Joan Amer Fernández 587 Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO de adultos Rafael Feito Alonso

599

Habitus o cálculo racional? El efecto de la clase social en las trayectorias educativas de los jóvenes en riesgo de exclusión social Aina Tarabini y Marta Curran 619 Tipología de alumnado que cursa medidas de atención a la diversidad. Experiencias y representaciones sociales Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y Marisa Muñoz de la Cerda 635 GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIÓN Y TRABAJO Formación Profesional y sistema regional de innovación: el caso de la Comunidad Foral de Navarra Beatriz Otero, Mikel Olazaran, Cristina Lavía y Eneka Albizu 649 Investigación sobre los procesos de asesoramiento, evaluación y resultados obtenidos en el procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las competencias profesionales (P.R.E.A.R.) para tres cualificaciones profesionales en la Región de Murcia Manuel Madrid García; Juan Carlos Solano Lucas; Pedro Baños Páez y Juan Benito Martínez 661 La formación de los empresarios de la Región de Murcia Ana Belén Fernández Casado

681

Consecuencias para la formación y la educación de la reforma laboral derivada del Real Decreto-Ley 3/2012 Alícia Villar Aguilés y Francesc J. Hernàndez i Dobon 699 Los jóvenes y la Formación Profesional Ocupacional Leopoldo Cabrera Rodríguez

709

Juventud y diversidad cultural: algunos elementos para el estudio de la transición escuela-trabajo en Cantabria Iñigo González de la Fuente 725

GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL La familia en el punto de mira del profesorado Carmen Nieves Pérez Sánchez y María del Mar Noda Rodríguez

743

Sociología de la diversidad cultural y educación en tiempos de crisis. Inmigrantes de América Latina (Ecuador) difícil situación en Mallorca Bartomeu Mulet y Rosa Caramés 757 Diversidad e inclusión social en la sociedad global Mar Venegas

769

De la pedagogización de la interculturalidad al debate sobre la diversidad de diversidades Natalia Moraes y Antonia Olmos 785 Actividades educativas y etnoculturales de los inmigrantes africanos en España Joaquín Giró Miranda 799 Análisis y práctica de la mediación intercultural en las asociaciones africanas Núria Llevot Calvet 809 GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN Sociedad y Educación en la era de las TIC Maria de Fátima Goulão

825

El “impacto” de la sociedad tecnológica e informacional en las formas de comunicación en el contexto escolar y la socialización Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Francisco González, Oscar Ibáñez, Jaume Ferrà, Liliana Lorenzana y Júlia Crusat 839 ¿Estamos preparados para desarrollar aprendizaje a través de las NTIC? Concepción Aguado Suarez

851

El ocio digital como espacio fundamental de aprendizaje y capital social en la sociedad global e informacional Eduardo Aguilar Gutierrez, Isabel Rubio Florido y Ana Viñals Blanco 863

SIMPOSIO 1: GÉNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SOCIEDAD INFORMACIONAL

MEDIOS, NUEVOS MEDIOS TECNOLÓGICOS DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA INFORMACIÓN Y NUEVAS IDENTIDADES DE GÉNERO

RITA Mª RADL PHILIPP Universidad de Santiago de Compostela. España ritam.radl@usc.es

RESUMEN Este texto enfoca el significado de los medios y de los nuevos medios tecnológicos de la información y comunicación para con las identidades de género bajo un prisma teóricoepistemológico. De modo concreto trataremos, en primer lugar, la temática postmodernismo, feminismo, medios y tecnología. En segundo lugar, profundizaremos en las implicaciones epistemológicas de los postulados postmodernistas y, por último, perfilaremos nuestros argumentos desde una perspectiva sociológico-educativa específica hablando de los procesos de socialización y un uso técnológico críticoideológico. De modo preciso abogamos por unas actitudes crítico-ideológicas en cuanto al uso tecnológico y su significado desde una óptica de las identidades de género. PALABRAS CLAVE Género; Espistemología; Medios; Nuevas Tecnologías de la información; Socialización.

RITA Mª RADL PHILIPP

INTRODUCCIÓN Esta exposición aborda el significado de los medios y de los nuevos medios tecnológicos de la información y de la comunicación en lo referente a los procesos de socialización del género, y más específicamente de la constitución de las identidades de género, bajo un prisma teórico-epistemológico, teniendo como trasfondo las contribuciones del simposio: “Género, Procesos de Socialización y Sociedad Informacional” que en el seno de la XIV Conferencia de Sociología de la Educación con la temática marco La educación en la sociedad global e informacional se ha ocupado de esta cuestión y de una óptica específica de la Sociología de la Educación del Género. Esta última ha centrado sus reflexiones, a lo sumo, en una perspectiva epistemológico-teórica, en la problemática de los estereotipos de género en la sociedad global e informacional y las diferencias en función del género en el sistema educativo, así como en una visión empírica acerca de la dinámica de la construcción de las identidades de género a través del universo simbólico de los videojuegos. Tomando como referencia la relevancia social fundamental que se está otorgando a la relación de los sujetos con las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la sociedad actual y, si cabe, futura, y las posibilidades e incidencias que se postulan con respecto a la construcción y transformación de las identidades de género femenino y masculino, nos proponemos contribuir a la dilucidación de la presente cuestión enlazando con el amplio debate que está teniendo lugar en el espacio discursivo de las investigaciones de las mujeres y del género en torno a los diversos enfoques-teórico-feministas, postmodernistas y ciberfeministas y su significado para con los procesos de transformación de las identidades y roles de género en la sociedad globalizada e informacional, a la postre, una cuestión clave que se sitúa de lleno en el epicentro del marco temático sociológico-educativo del género. En esta línea es menester señalar que a lo largo de los últimos años han hecho aparición teorías que parten de unas posibilidades casí sin limites del uso de internet para la asunción de identidades de género virtuales y de su poder transformativo haciendo especial enfásis en su capacidad de poder descomponer los trazos tradicionales de las identidades de género. Sin embargo, lo que parece evidenciarse en las investigaciones empíricas al respecto es que el uso tecnológico tiene sus impactos en las identidades de género de las y los jóvenes de tal manera que refuerza y socializa unas características diferenciales que aparecen aún en estos momentos como definitorias para las identidades de género femenino y masculino y que no muestran en absoluto una descomposición de los rasgos distintivos de género tradicionales. Para el empeño en desmenuzar epistemológicamente el tema de las nuevas tecnologías y su relación con los procesos de construcción de las identidades de género, se plantéa indagar por tanto, si la concepción teórico-postmoderna de la vida y dinámica alrededor del uso de las nuevas tecnologías, su idea sobre la relatividad en cuanto a las normas y valores sociales, incluso en lo tocante al manejo de la misma tecnología, su aparente neutralidad en relación a las cuestiones más relevantes de la vida social de las personas, tiene realmente unas consecuencias transformador-deconstructivas para con unas nuevas identidades de género, tal y como proclaman las teorías postmodernistas, o si por el contrario lejos de tener esta influencia, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación inciden en unas identidades de género que mantienen unas verticalidades negativas para con el género femenino, o bien que contravienen en realidad abiertamente los postulados de un trato igualitario de los sujetos desde el punto de vista feminista del género y un ángulo epistemológico-crítico-feminista. 16

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

De modo concreto acotaremos este extremo ocupandonos, en primer lugar, del anális de la interrelación: postmodernismo, feminismo, medios y tecnología. En segundo lugar, profundizaremos en las implicaciones epistemológicas de los postulados postmodernistas, para perfilar por último, nuestros argumentos desde una perspectiva sociológico-educativa específica, si cabe, centrando nuestro foco de atención en los procesos de socialización y de un uso técnológico crítico-ideológico. POSTMODERNISMO, FEMINISMO, MEDIOS Y TECNOLOGÍA No cabe duda que el panorama teórico feminista se ha ido diferenciando mucho a lo largo de los últimos decenios y que el panorama teórico y epistemológico del pensamiento feminista en estos momentos se presenta sumamente complejo, cada vez más diferenciado, desde una óptica nacional e internacional, hecho que va vislumbrándose especialmente desde finales de los años 80 del siglo XX. En esta época se extiende en el campo general del conocimiento científico, sobre todo social, el debate postmodernista que atrae en cuanto a sus postulados epistemológicos de una crítica radical a las teorías de la Modernidad, al proyecto ilustrado de comprender el sujeto como ser libre, racional, con una identidad coherente y capaz de descubrir de forma objetiva el orden de las cosas -cometido que se propone precisamente la ciencia moderna-. Este debate seduce asimismo en el contexto teórico feminista, como lo plasman las múltiples aportaciones de autoras tales como Judith Butler (1992), Donna Haraway (1991), Nancy Fraser (1992), Linda Nicholson (1992) y otras. Eso sí, vamos a dejar de lado en este instante indagar hasta qué punto los propios presupuestos postmodernistas son incompatibles con las tesis feministas sobre la emancipación de las mujeres desde nuestro punto de vista. Tal objetivo quedará para la argumentación en un punto posterior, pero el enunciado de Lyotard (1979): “cualquier teoría bien argumentada vale”, ya pone de relieve la dirección en la que van las tesis epistemológicas de partida de los planteamientos postmodernistas. Centrándonos en los enfoques teóricos que suscitan la cuestión de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, podemos apreciar como las teorías ciberfeministas otorgan al sujeto un poder performativo y virtual extraordinario. El ciberfeminismo, término introducido por Donna Haraway en 1987, propone a las mujeres una nueva identidad basada en la tecnología como sujetos híbridos y quimeras. Defiende fundamentalmente una visión positiva del uso de las redes, un modelo virtual, en lo concerniente a unas nuevas identidades de las mujeres y del género. Así conceptualiza Sadie Plant (1997) el ciberfeminismo como una cooperación entre mujer, maquina y nuevas tecnologías perfilando el especial vínculo existente de la identidad femenina con la tecnología y el mundo de las máquinas1. Algunas teóricas sugieren además una conexión especial entre el cuerpo femenino y la maquina. A estas suposiciones subyace claramente la percepción de que la tecnología o las nuevas tecnologías podrán liberar, por fin, a las féminas de las identidades tradicionales y de las cargas que soporta el cuerpo femenino en la línea de la propuesta hecha por Shulamit Firestone en 1970 con respecto a la sustitución de la maternidad biológica por un utero artificial. Esta última teórica lanza la hipótesis de que la tecnología permitirá liberar a las mujeres de la opresión que se les impone a través de su cuerpo, gracias al desarrollo máximo de la tecnología de la anticoncepción y la reproducción extrauterina. 1

Plant, Sadie (1997) Ceros más os: mujeres digitales más la nueva tecnocultura, Destino, Barcelona. Véase también a Bernárdez, Asunción (2005) Humor y ciberfeminismo. ¿Qué hay de original? En: Dossier Feministes 8, Seminari d` Ínvestigació Feminista, Universitat Jaume I, Castellón, págs. 47 ss.

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Al sostener que la división central de la sociedad es la división entre dos sexos como clases, la autora mencionada entiende que la opresión específica de las mujeres está relacionada de manera directa con su biología, con lo cual conceptualizando la desigualdad en términos biológico- naturales propone erradicarla sustituyendo la función biológico maternal por una tecnología que asuma esta función2. Si bien, a pesar de su formulación espectacular, esta concepción asume, de facto, una perspectiva acerca del ser humano que niega a la identidad histórico-colectiva de las mujeres, y con ello a las mujeres, su condición de ser sujeto del proceso social, y, por tanto, comparte en el fondo la óptica androcéntrica en cuanto al sujeto humano rechanzando las disposiciones y cualidades psiquico-sociales vinculadas histórico-colectivamente a las féminas. Desde un ángulo espistemológico sigue la senda del postulado de la superioridad biológicohumana del varón, asume, de facto, como concepión del ser humano la realización histórico-concreta vinculada a la experiencia histórico-colectiva de los varones, ante todo de la experiencia histórica ligada a estructuras sociales ciertamente diferenciadas. Desde su propia argumentación epistemológico-teórica, las propuestas teóricofeministas-tecnologistas subrayan la posibilidad de que las nuevas tecnologías, esencialmente las de la información y de la comunicación, puedan superar los sistemas binarios en relación con las identidades de género y de esta manera contribuir a la eliminación de las diferencias negativas que se constatan para las mujeres. Tales hipótesis requieren, sin duda, una aclaración empírica minuciosa, investigar si tiene correspondencia real este enunciado en lo concerniente a los medios y los nuevos medios tecnológicos, o si por el contrario, las dinámicas mediáticas y tecnológicoinformativas encierran significados sociales que remiten a metaforas que proceden y vuelven al espacio de la realidad histórica de las diferencias en función del género de las identidades existentes, o bien, si incluso transmiten los estereotipos tradicionales, a la postre, de forma más acuciante. La óptica ciberfeminista es, indudablemente, la propuesta lógica de una visión postmoderna en la cual todo planteamiento teórico es relativo e igualmente válido. Asunción Bernárdez hace la apreciación clave que “el ciberfeminismo no se ha liberado a pesar de sus innovadoras propuestas teóricas de la eterna pregunta que ha acuciado al feminismo desde siempre (la cuestión de la subjetividad) ¿Qué es ser mujer?”3, y advierte que“hoy día no podemos hablar de feminismo…que no tenga que ver con Internet”4. Haciéndonos eco de su enunciado y partiendo de la relevancia epistemológica del enfoque teórico-ciberfeminista, formulamos ya en este momento una serie de preguntas que entendemos clave para el contexto que nos ocupa de modo específico en este marco y que además reclaman, a nuestro juicio, una investigación empírica pormenorizada: ¿Quién y quienes están en el espacio del ciberfeminismo? ¿Qué pasa con el colectivo normal de las mujeres y su imagen en el ciberespacio? ¿Es posible realmente calificar a la comunidad virtual una comunidad virtual? ¿No será que en un espacio comunicativo virtual, al estar la capacidad constructiva de la comunicación muy limitada, la categoría genero actuará incluso de forma aún más estereotipada?. A este último peligro alude la autora citada con anterioridad diciendo

Véase sobre esta propuesta la obra de Shulamit Firestone donde desarrolla como por fin, cuando la tarea de la reproducción biológica pueda ser asumida por un útero artificial, las mujeres podrán ser libres precisamente por quedar exentos de la carga biológica de la maternidad. Firestone, Sh. (1976) La dialéctica del Sexo, Kairós, Barcelona. 3 Asunción Bernárdez, 2005, o.c., pág. 58. 4 IBIDEM

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que “La consecuencia de esto es que en las comunicaciones en la red se produce mucha más homogenidad que en la vida real al respecto al género”5. En definitiva, estos interrogantes han de centrar la aclaración del uso de las nuevas herramientas tecnológicas. Interesa, sobre todo, ver que papel juegan estas últimas en lo referente a los significados en función del género que transmiten, e indagar su poder de socialización en relación con unas supuestas identidades de género nuevas que en realidad no son nada más que las viejas identidades estereotipadas en el contexto de un medio tecnológico de nuevo cuño que alienta además la ilusión de situárse fuera de las estructuras del poder androcéntrico. ¿Será cierto que tal y como apuntan ya algunos agudos análisis, que “tanta simulación de identidades y cuerpos ha sido un estímulo muy bueno para la industria del entretenimiento y del ocio”6, pero que en realidad no ha apuntado nada de cara a una renovación de las identidades de género?. Por el contrario, ha ayudado a reestablecer la constelación de poderes y la desigualdad. Es más, habrá que pensar incluso en el problema político que se deriva del uso anónimo de la comunicación electrónica que, según subraya literalmente Ana Navarrete “favoreció la desaparición o desactivación de cualquier acción política transformadora del orden vigente”7, eso si, reconociendo al mismo tiempo la importancia de las reflexiónes sobre el significado crítico de las propias industrias informáticas y sus lenguajes asexuados, así como el uso subversivo de los mensajes hegemónicos de internet, por parte de las aportaciones ciberfeministas. Con todo, queda la duda de que si las supuestas nuevas posibilidades de un activismo político a través de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información puestas de relieve en su momento, como es sabido, por la Cuarta Conferencia Mundial de las Mujeres en Beijing8, no ha sido una simple quimera e ilusión de colectivos de mujeres pertenecientes ya de por si a circulos político-sociales de elites. Entre otras cosas cada vez más investigaciones hacen especial hincapié en la brecha digital de género en cuanto al uso de las nuevas tecnologías y , según parece, este particular va más allá de un simple significado númerico, esto es, de un uso porcentual más escaso por parte de las mujeres en relación con los varones, cuyas diferencias, por cierto, son cada vez más insignificantes en el segmento de las personas jóvenes. Tiene que ver con una concepción androcéntrica de la propia tecnología, “diseñada por y para hombres”9. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO NEUTRAL Y TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN Para desmenuzar aún más nuestra postura epistemológica, entendemos que necesariamente la investigación de los medios y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, de modo especial de su influencia socializadora, tiene que ir más allá de unos planteamientos axiológico neutrales y teórico 5

IBIDEM, pág. 57. Navarrete Tudela, Ana (2011) Diferentes, desiguales y desconectadas. ¿Quién es quien en las industrias tecnológicas?, en: ASPARKIA, no. 22, pág. 23. 7 IBIDEM, pág. 24. 8 Véase concretamente el compromiso manifestado por parte de la Cuarta Conferencia Mundial de las Mujeres en Beijing, al que también alude Ana Navarrete, 2011, o.c. págs. 25 ss. 9 Vázquez, Susana y Castaño, Cecilia (2011) La brecha digital de género: práctica de e- inclusión y razones de exclusión de las mujeres, en: ASPARKIA, no. 22, sobre todo págs. 35 y ss. Remito asimismo sobre este tema al libro de Cecilia Castaño (coord.) (2008) La segunda brecha digital, Madrid, Ed. Cátedra, donde presenta la autora los datos de una de las primeras investigaciones sobre el tema en el contexto sociocultural español. 6

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postmodernistas, más si cabe, desde una óptica epistemológico feminista. Tal perspectiva parte de una crítica de las condiciones vitales actuales, tanto de las mujeres como de los varones, apuesta por “un interés en circunstancias razonables, de la sociedad existente” asumiendo la definción dada por Max Horkheimer con respecto a la Teoría Crítica de la sociedad10, una teoría que incorpora expresamente este interés epistemológico ya que nace de un interés práctico emancipativo de los sujetos femeninos que ni el concepto epistémico moderno análitico puede justificar, ni la convicción postmodernista que defiende, tal y como Fracoise Lyotard lo ha desarrollado, la validez de cualquier teoría, siempre y cuando su argumentación siga las reglas de la lógica y poniendo en duda la válidez de los constructos epistemológicos, teóricos e identitarios del legado teórico-histórico de las Ciencias Sociales. Aquí reivindicamos la tradición epistemológico-crítico-hermeneútica como la más relevante del panorama epistemológico-científico-social-global-moderno ahondando en el propósito de una fundamentación epistemológica de las investigaciones empíricas de las relaciones intergénero, y en nuestro caso, del vínculo de los sujetos jóvenes con las nuevas tecnologías y su influencia en las identidades de género; esto es, el ángulo epistemológico-feminista que abanderamos conecta con la línea del paradigma epistemológico-hermeneútico-crítico mencionado11. No olvidemos que ciencia da significados; por muy bien argumentada que sea una teoría no se escapa de su vertiente axiológica, solo puede encubrir la misma. La adopción de un punto de vista teórico-feminista no puede sustentarse en un ángulo epistemológico axiológico-neutral-plural ya que negaría su propia legitimidad metateórica. Es más, el postmodernismo constituye una trampa ideológica del androcentrismo mediante su supuesta crítica radical al modernismo por una parte, y por su negación de los intereses epistemológicos, por otra. Sigue en realidad el paradigma científico moderno en este aspecto y sus postulados epistemológicos. Dicho en otras palabras, no aporta niguna solución al dilema epistmológico de la Ciencia Moderna, dado que sitúa en un mismo plano la legitimidad de todas las propuestas teóricas. Destruye sus axiomas básicos negando la condición socio-histórica de las acciones e identidades humanas que tacha como ideológicas aún cuando está presente en cualquier intento de construcción práctica y teórica incluso deconstructivista. Una propuesta de este tipo solo puede tener el mérito de introducir una ampliación de los paradigmas científico-feministas. La visión teórico-deconstructivista, a la postre una de las posiciones postmodernistas teórico-feministas más conocidas y atractivas por su supuesto potencial de crítica epistemológica radical, pretende resolver, singularmente a través de la contraposición entre corrientes feministas reconstructivistas y deconstructivistas, la cuestión de una nueva conceptualización de las identidades de género. En el plano epistemológico reivindica la necesidad de situarse fuera del contexto de la consideración identitaria del sujeto moderno que postula su coherencia identitaria como tal. Sin embargo, la

Véase el artículo ya clásico donde este autor introduce la conceptualización de Teoría Crítica frente a la de Teoría Tradicional. Horkheimer, M. (1968) Traditionelle und Kritische Theorie. Fischer, Frankfurt, págs. 20-21, en castellano: Teoría Tradicional y Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu, 1974 y Radl Philipp, R. (1996) Sociología crítica. Perspectivas actuales. Madrid: Síntesis, pág.52. 11 Sobre la argumentación detallada remito a mi aportación: Radl Philipp, R. (2001) Acerca del estatus epistemológico-crítico de las investigaciones de género, en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de Sociología del Género, CIS, Madrid, págs. 15-27.

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clasificación teórica que apuesta por una óptica deconstructivista, en realidad, no es capaz de desentramar de forma adecuada los significados histórico-sociales de las conceptualizaciones identitarias del género femenino y masculino, ni siquiera desde el propósito específico de un nuevo paradigma y de una posición metafórica que anhela situarse fuera de la concepción heterosexual. Defender “ que las concepciones locales de lo que es “humano”, o aún más, que cuales son las condiciones básicas y las necesidades de la vida humana “…deben estar sujetas a reinterpretación, ya que son circunstancias históricas y políticas en que lo “humano” es definido de forma diferente”12, significa, a nuestro juicio, situárse de hecho en una línea argumentativa reconstructivista, ya que se incide en la necesidad lógico-sociológica de adaptar las categorías vinculadas a las identidades humanas a los contextos histórico-sociales desde un punto de vista de los elementos concretos que lo conforman. No es necesario, ni lógico remitir aquí a una visión deconstructivista. Ciertamente “…el género es el mecanismo por el cual las nociones de lo masculino y lo femenino son producidas y naturalizadas”13 en el propio contexto de la sociedad, y es allí donde estas nociones de lo femenino y lo masculino son al mismo tiempo reproducidas y renaturalizadas por los propios sujetos, que no son ajenos a este proceso de producción y reproducción. Tal proceso sigue siempre la senda de las dinámicas histórico-sociales, por cuyo motivo no tiene sentido suponer que el género podría ser perfectamente el aparato por el cual tales términos se deconstruyen y desnaturalizan”14, ya que el constructo en si ya remite a significados sociales históricamente construidos en la propia práxis social. Si bien suscribimos que las identidades tradicionales de género precisan de ser modificadas y concebidas en términos abiertos y flexibles, y, por tanto, rechazamos “un discurso restrictivo sobre género, que insiste en el binomio ‘hombre’ y ‘mujer’ como vía exclusiva para entender el ámbito del género…”15, tal prespectiva no tiene la necesidad de recurrir a la idea de una deconstrucción; de facto, desde un ángulo histórico-socialconcreto, los sujetos siempre enlazan con los elementos históricos existentes conocidos o rechazados, si cabe, de las identidades de género, y por consiguiente, reconstruyen y no deconstruyen las nociones y definiciones de lo femenino y lo masculino, esto es, de los géneros. Desde luego una óptica feminista, tal y como la entendemos aquí, no puede suscribir los postulados epistemológico-postmodernistas que algunas autoras ya califican acertadamente de “..una suerte de nueva racionalidad excluyente…”16. Es obvio que existen propuestas teóricas incompatibles con las exigencias de igualdad de las mujeres, y no solo desde una perspectiva histórico-epistémica. Apoyarse en una argumentación epistemológica de pluralidad, esto es, de la validez epistémica de cualquier propuesta teórica convenientemente argumentada, aniquila de entrada el propio postulado de la igualdad de las mujeres como punto de partida, como a priori epistemológico, del conocimiento de las mujeres y del género. Y esta tesis es ciertamente válida para la 12

Véase Butler, J. (2001) La cuestión de la transformación social, en: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pág. 25. Y Butler, J. (1992) Problemas de los género, teoría feminista y discurso psicoanalítico, en: Nicholson, Linda J.: Feminismo/posmodernismo, Feminae, Buenos Aires, págs. 75-95, y Butler, J. (1990) Gender Trouble. Feminism and the subversion of Identity, Roudledge, New York. 13 Butler, J. (2001) o.c. pág.22 14 IBIDEM pág.22 15 IBIDEM pág.22 16 Puigvert, Lidia (2001) Feminismo dialógico. Aportaciones de las “otras mujeres” a la transformación social de las relaciones de género. En: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pág. 39.

RITA Mª RADL PHILIPP

investigación de las nuevas tecnologías de la comunicación e información bajo el prisma de las identidades de género. EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN Y USO TECNOLÓGICO CRÍTICO-IDEOLÓGICO Si bien estamos defendiendo aquí una postura epistemológica crítico-ideológica de las mujeres y del género con respecto a los medios y los nuevos medios tecnológicos, ésta ¿qué significa con vistas a la educación y socialización humana?. En nuestras investigaciones sostenemos la tesis de que los medios de comunicación modernos no solo no son transmisores neutrales de la información desde un punto de vista de la socialización humana, si no que se han convertido en el mecanismo más importante para la reproducción de los estereotipos de género pudiendo aniquilar los efectos de unas políticas que se encaminan decididamente a la consecución de una igualdad en las relaciones intergénero. De manera detallada hemos podido constatar como los medios de la comunicación, especialmente el medio televisivo, ejercen una función ideológicamente regresiva con respecto a las identidades y roles de género femenino y masculino. Refuerzan en la consciencia de las personas, particularmente de las y los jóvenes, los elementos ideológico-androcéntricos que constituyen la base para el mantenimiento de las estructuras sociales que otorgan a las mujeres de forma preponderante las tareas del cuidado, funciones consideradas socialmente irrelevantes e insignificantes. (R. Radl Philipp, 1995, 2001, 2010, 2011) En nuestros trabajos y asimismo para el contexto que nos ocupa en este instante aquí adoptamos una concepción teórico-constructivista-interaccionista que pone su particular acento en el poder constructor de los medios de comunicación y tecnológicos y, efectivamente, en el poder socializador resultante de éstos a través de la transmisión de significados. Facilitando las claves para la interpretación del propio significado mediático, los medios de comunicación de masas y las nuevas tecnologías de la información inducen a la construcción de la realidad social circundante. Enlazando con estas aseveraciones surgen inexorablemente las siguientes cuestiones a resolver: ¿cómo contrarestar o invertir el efecto socializador descrito?, ¿qué postura adoptar referente al uso de los medios tecnológicos?. Apoyándonos en una visión teórico-constructivista de los medios en relación con las identidades de género, nuestra posición no puede ser ni de neutralidad, ni de rechazo al uso tecnológico sin que se la pueda tachar por ello de ambigua. Ha de pensarse en una postura proactiva, consciente y de uso crítico en la línea de las argumentaciones que apuestan por la incorporación del uso tecnológico con vistas a unas nuevas identidades de género, eso si, no como un resultado per se y automático vinculado a la misma dinámica tecnológica que emerge, según algunas percepciones, como tal del mero uso de las nuevas tecnológicas. En este sentido consideramos que se impone la necesidad de un trabajo pausado y detallado de análisis empírico sobre los efectos particulares para poder esbozar un modelo de uso tecnológico diferente a favor de unas identidades de género horizontales e igualitarias que han de partir de modo preciso de los modelos históricos existentes, eso si apuntando a constructos identitarios entrelazados, abiertos y flexibles, contrapuestos a una concepción restrictiva binómica de género. Solo de esta manera es posible superarlos. Asimismo se requiere un trabajo y un quehacer educativo consciente, en definitiva, tomar una actitud crítica ante la simple mayor implantación tecnológica, para lograr por parte de las y los jóvenes usuarias y usuarios lo que denominamos un uso tecnológico-crítico-ideológico. Esto es, esbozar una dinámica de trabajo educativo que incida en unos procesos de conscienciación que permitan descubrir a las y los propios 22

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

jóvenes los procesos de construcción de la información y comunicación mediática y sus rasgos selectivos en cuanto a las imágenes en función del género que transmiten, así como el significado androcéntrico que comporta tal devenir. Desde un punto de vista sociológico-educativo nuestra postura incide en la exigencia de la creación de una actitud que fomente en las y los jóvenes un uso consciente de los medios y nuevos medios tecnológicos de la comunicación y de la información, con vistas a las imágenes e identidades de género y prestar especial atención a la percepción de estas imágenes, un paso anterior a un uso que pretenda, por ejemplo, una praxis feminista on-line17. CONCLUSIONES En el marco del texto que constituye el núcleo central de nuestras argumentaciones hemos indagado en la dinámica alrededor del uso de las nuevas tecnologías y su significado en relación con unas nuevas identidades de género. Conectando con las aseveraciones expuestas al respecto, los nuevos medios tecnológicos de la información y de la comunicación junto con los medios de comunicación de masas constituyen, sin duda, las herramientas de reproducción más eficaces para el mantenimiento de las estructuras androcéntricas existentes. Manejan de modo preeminente imágenes estereotipadas estando inmersos en la transmisión de imagenes diferenciales en función del género que muestran un falso sobreprotagonismo masculino y correspondientemente un falso subprotagonismo femenino asumiendo de forma sistemática una función ideológico-regresiva para con las identidades de género, según hemos podido confirmar en nuestras investigaciones empíricas sobre el medio televisivo18. Conservan en la consciencia de las personas la noción de que la realidad circundante corresponde eminentemente a una de índole androcéntrica, aún cuando estas estructuras se encuentran ya de hecho en un proceso de modificación y transformación en lo referente a los elementos que definen desde un punto de vista del género las estructuras de participación social y de poder dominantes. Para mayor abundamiento observamos un afán ideológico de mantener un dominio masculino en relación con el uso de las nuevas tecnologías puesto que se habla una y otra vez de forma acrítica de la supuesta brecha tecnológica entre mujeres y varones cuando los datos sobre el uso tecnológico y de internet a penas muestran datos significativos con respecto al manejo tecnológico19. Retomando una óptica más teórico-epistemológica, aquí hemos podido sostener que las propuestas teórico-feministas-tecnologistas subrayan especialmente la posibilidad de que las nuevas tecnologías, ante todo las de la información y de la comunicación,

Existen múltiples proyectos al respecto, aunque pensamos que persiste la gran incógnita si estos movimientos son realmente capaces de transcender su propio “circulo activista” para poder promover de hecho una praxis social más igualitaria. Véase, por ejemplo, Núñez Puente, Sonia (2011) Activismo y colectivismo en red: praxis feminista on-line y violencia de género, en: ASPARKIA, no. 22, págs. 85-98. 18 Remitimos a los datos publicados sobre la cuestión, por ejemplo: Radl Philipp, R. (2001): Los medios de comunicación de masas y las imágenes en función del género: sobre la influencia socializadora de la Televisión, en: Muñoz, B. (ed.) Medios de comunicación y Cambio Cultural, Comunidad de Madrid, Madrid, y Radl Philipp, R., Gómez Vázquez, Mª B. y García Marín, J. (2001): "Influencia mediática televisiva, dinámica familiar y roles de género: Algunos datos empíricos sobre la situación de los adolescentes" en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de Sociología del Género, CIS, Madrid, y Radl Philipp, R., Porto Castro, A., Gómez Vázquez, Mª B. y García Marín, J. (2011) Symbolische Gewalt in den Medien, en: KONSENS,, No. 2, pág. 40ss. 19 Radl Philipp, R. (2006). Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología y género. En FECYT. Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España. Madrid: FECYT. Pp. 161-183.

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puedan contribuir a una superación de los sistemas binarios en relación con las identidades de género y de esta manera abrir nuevas posibilidades identitarias. No obstante, observando las contradicciones teóricas de las propuestas postmodernistas, pensamos que es más relevante abogar desde una óptica identitaria de género por unas actitudes crítico-ideológicas en lo que al uso tecnológico se refiere, sobre todo desde un ángulo de la educación y socialización humana. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Angerer, Mª. L.; Dorer, J. (1996) Gendered Genres and Gendered Audiences. Genealogie der feministischen Rezeptions-und Fernsehforschung. En: MarciBoehncke, G.; Werner, P. y Wischermann, U. eds. Blickrichtung Frauen. Theorien und Methoden geschlechtsspezifischer Rezeptionsforschung. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Bernárdez, A. (2005) Humor y ciberfeminismo. ¿Qué hay de original? Dossier Feministes 8, Seminari d` Ínvestigació Feminista, Universitat Jaume I, Castellón. Butler, J. (1990) Gender Trouble. Feminism and the subversión of Identity. Roudledge, New York. Butler, J. (1992) Problemas de los género, teoría feminista y discurso psicoanalítico. En: Nicholson, L.J. Feminismo/posmodernismo. Feminae, Buenos Aires, p.75-95. Butler, J. (2001) La cuestión de la transformación social, en: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales. El Roure, Barcelona, p.7-29 Cabero, J. (1996) Nuevas tecnologías, comunicación y educación. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 1, p.14-25. Cabero, J. (2002) Familia y medios de comunicación. Revista Diálogos, 233, p.917. Castells, M. (2005) La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura, tomo I. Madrid, Alianza. Fagoaga, C.; Scanella, P. (1985) Umbral de presencia de las mujeres en la prensa española. Madrid, Instituto de la Mujer. Fagoaga, C. (1993) Género, sexo y elites en los medios informativos. En: Ortega, F.; Fagoaga, C. et al. La flotante identidad sexual. Madrid, Instituto de Investigaciones Feministas de la Universidad Complutense/Comunidad de Madrid. Firestone, Sh. (1976) La dialéctica del Sexo. Barcelona, Kairós. Fraser, N.; Nicholson, L. (1992) Crítica social sin filosofía: un encuentro entre el feminismo y el posmodernismo. En: Nicholson, L.J. (comp.) Postmodernismo. Buenos Aires, Feminaria. Haraway, D. (1991) Simians, Cyborgs and Women: The reinvention of nature. London, Free Association.

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LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA SOCIEDAD GLOBAL E INFORMACIONAL: UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA Universidad de Santiago de Compostela anamaria.porto@usc.es

RESUMEN La educación es receptora de los múltiples efectos derivados de los cambios que la sociedad global e informacional produce, cambios que mejoran la calidad de vida de las personas, pero que también mantienen perdurables las representaciones culturales de género expresadas y manifestadas a través de los estereotipos. Con el fin de constatar en la sociedad global e informacional la vigencia de estas construcciones culturales, arbitrarias y convencionales que sirven de referente en la construcción de la identidad de género de los sujetos y sobre las que se asientan las normas de funcionamiento de la sociedad, en este trabajo damos cuenta de la persistencia de estereotipos de género en ciencia y tecnología en base a la información aportada por estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional. PALABRAS CLAVE Género; Ciencia y tecnología; Estereotipos de género.

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

INTRODUCCIÓN La llamada Sociedad de la Información (SI) se refiere a un contexto de cambios sociales que resultan de la convergencia del uso del ordenador y las tecnologías de comunicación, su asimilación a través de la sociedad y su uso con fines comunicativos, colaborativos y para compartir conocimiento (Johnson y Johnson, 2004; OCDE, 2007). Los rasgos esenciales que caracterizan a esta sociedad de la información tal y como se recogen en la Figura 1, son la generalización del uso del ordenador personal en el trabajo y en el hogar; la disponibilidad de redes de comunicación baratas y globales, la posibilidad de acceso instantáneo a grandes fuentes de información y la importante proporción de trabajadoras/es dedicados a las TICs. Figura 1. Rasgos esenciales de la sociedad de la información

Utilización Ordenador

TICs

Redes de Comunicación

Inmediatez acceso información

Fuente: Elaboración propia

La incorporación de las TICs a la vida cotidiana tiene consecuencias muy positivas (democratizadoras y emancipadoras, de estimulo para la participación, la movilización y el fortalecimiento de la sociedad civil), pero también entraña algunos riesgos como el control social, la homogeneización cultural, la potenciación de la sociedad de consumo y la alienación, y lo que se ha llamado "Brecha Digital", concepto que se utiliza para definir la desigualdad generada como consecuencia de que determinados grupos o sectores de la población no puedan integrarse en las tecnologías, quedando excluidos, por tanto, del nuevo tipo de sociedad que se está configurando. Uno de los sectores más afectados por este riesgo es el de las Mujeres. El género es sin duda una de las variables que explican los problemas de inclusión en la SI, porque las mujeres encuentran más barreras de acceso y porque las nuevas tecnologías y en especial Internet-columna vertebral de todas ellas-, es una herramienta para contrarrestar la discriminación (Observatorio e-Igualdad, 2010). Según los datos del análisis realizado por el Observatorio e-Igualdad de la Universidad Complutense de Madrid el género, junto a características como la edad, el nivel de estudios o la situación laboral, el género aparece como un factor de inclusión o exclusión social porque la desigualdad en el acceso (“primera brecha digital”) está presente en España y Europa, aunque la población de mujeres usuarias de Internet haya aumentado considerablemente en los últimos años; observan también la existencia de 28

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

una “segunda brecha digital de género” referida a los diferentes usos que mujeres y hombres hacen de las TICs (ellos, sobre todo, para consumo y ocio y ellas para servicios relacionados con el empleo, salud o formación, es decir, con el bienestar social); por último, comprueban que está presente una “tercera brecha digital de género” que afecta a las aplicaciones que se sitúan a la cabeza del desarrollo de Internet. En definitiva, “las mujeres españolas usuarias de nuevas tecnologías, tienen un menor nivel de e-inclusión, esto es, un menor grado de incorporación efectiva a las TICs, que los usuarios varones. También en la Red se están trasplantando situaciones de desigualdad derivadas de una sociedad patriarcal y de la división sexual del trabajo” (Observatorio e-Igualdad, 2010:47). Esta situación puede resultar de particular importancia para explicar “la desigualdad de género en la SI, en tanto que afecta precisamente al entorno clave en el que se fraguan y lideran los cambios tecnológicos, económicos y sociales. Si esas aplicaciones no están diseñadas para el apoyo y aprovechamiento del 50% de la población, constituyen una barrera para que la SI contribuya a la igualdad de género” (Observatorio e-Igualdad, 2010: 47-48). En este contexto es donde situamos el presente trabajo cuyo interés se centra en estudiar la persistencia de estereotipos de género en ciencia y tecnología en base a la información aportada por estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional y en comparar el grado de acuerdo o desacuerdo con los estereotipos sobre el papel tradicional de las mujeres ante la ciencia y la tecnología que manifiestan las alumnas y los alumnos de dichas etapas educativas. LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA Históricamente, la tecnología y la ciencia se han desarrollado en un contexto caracterizado por una división del trabajo enraizada en factores sociales y de género y por la exclusión de las mujeres, lo que ha provocado una marca de género claramente androcéntrica en el conocimiento científico y tecnológico. Aunque una mirada rápida a la situación actual podría hacernos creer que las relaciones entre este binomio no contienen aspectos discriminatorios y que las diferencias son algo del pasado, un análisis más en profundidad muestra todavía diferencias. En la etapa previa al acceso a la formación universitaria los hombres presentan mejores resultados en destrezas matemáticas que las mujeres. En la educación superior existe una elevada representación de alumnas en las áreas de Educación, Ciencias de la Salud y Humanidades y una clara infrarrepresentación en Ingeniería, Ciencias y Matemáticas, mientras las tasas de graduación femeninas superan a las de los varones en casi todas las áreas, al igual que en los programas de doctorado, a excepción de Ingeniería, donde el número de mujeres es bastante inferior al de hombres (Libro Blanco Situación de las mujeres en la Ciencia Española, 2009). Los desequilibrios de género en ciencia y tecnología son mucho mayores si nos centramos en la carrera científica, en la que se sitúan muy pocas mujeres en los puestos más altos, incluso en los campos en que ellas son mayoría entre los titulados, destacando el escaso número de académicas que reciben un alto nivel de reconocimiento o que ocupan altos cargos de investigación e innovación tecnológica. Esta situación no tiene mucho que ver con las capacidades, intereses y habilidades técnicas sino que es consecuencia de factores externos tales como las barreras organizativas de las instituciones académicas, los efectos diferenciales de las demandas 29

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del trabajo y la familia, la baja representación de mujeres en posiciones con capacidad de decisión y de liderazgo y los estereotipos de género (National Academy of Sciences, National Academy of Engineering Institute of Medicine, 2007). Los estereotipos de género, definidos como las creencias consensuadas sobre las diferentes características de mujeres y hombres en nuestra sociedad, constituyen la base sobre la que los sujetos articulan la propia existencia partiendo de códigos y categorías de identidad asignados por la cultura (Lagarde, 1998). La interiorización de los estereotipos de género tiene consecuencias educativas importantes, pues juegan un papel básico en las formas de pensar, interpretar y actuar de los sujetos y de relacionarse con los otros. Una de las características de los estereotipos de género es la de establecer una dicotomía entre lo femenino y lo masculino, de tal modo que los rasgos que definen a uno y otro concepto no solo son diferentes sino antagónicos. Nos encontramos así ante dos dimensiones opuestas que en la literatura se denominan comunal-agente o expresividad-instrumentalidad, mediante las que se define lo que es propiamente femenino y lo que es característicamente masculino (Instituto de la Mujer y CIDE, 2003). En el marco de la ciencia y la tecnología, los estereotipos con respecto a lo que son o deben ser características y comportamientos razonables o esperables de las personas según su sexo pueden influir en la participación de niñas y niños en la ciencia y también pueden afectar al desempeño y éxito diferencial de hombres y mujeres en carreras científicas. No es difícil establecer una relación entre las características de personalidad atribuidas estereotípicamente a las mujeres y las carreras en las que son mayoría. Según el Instituto de la Mujer y el CIDE (2003:182) “Los rasgos de personalidad de la dimensión expresivo-comunal dibujan un perfil de persona especialmente adecuada para las profesiones y roles que tienen que ver con la educación y con la atención y el cuidado de otras personas. Por otro lado, las características de la dimensión instrumental-agente, estereotipadamente atribuidas más a los hombres, son más adecuadas para cualquier profesión que exija competitividad, fuerte motivación de logro personal y que vaya encaminada a puestos directivos. Este segundo perfil de personalidad es más idóneo que el primero para desempeñar las tareas exigidas en las profesiones técnicas”. La elección de profesión recoge Candela y Barberá (2009: 28) “está marcada por un sesgo de género, de forma que se considera que las profesiones de carácter técnico, como por ejemplo las ingenierías, son profesiones ajustadas al rol masculino y, por lo tanto, adecuadas para los hombres, mientras que otro tipo de profesiones de carácter más social o humanitario, como por ejemplo la psicología, son más adecuadas para las mujeres”. En este sentido, la elección profesional está determinada por los estereotipos y roles de género (Instituto de la Mujer, 2006). Los resultados más reseñables de las investigaciones sobre el efecto de sesgos y estereotipos en las carreras profesionales y científicas de hombres y mujeres recopilados en el proyecto Gendered Innovations de la Comisión Europea y la Universidad de Standford ponen de manifiesto que “los niños tienden a calificar su competencia matemática como más alta que las niñas de igual habilidad, lo que incrementa la probabilidad de que estudien ciencias, de manera que la elección de carrera es en parte

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

consecuencia de una idea sesgada de aquello en lo que uno es bueno, más que en la aptitud o el interés reales” (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2009: 14) Según Sáinz (2007: 61) “las nuevas tecnologías también tiene vinculados una serie de estereotipos que podrían servir para justificar las diferencias que se dan entre hombres y mujeres a la hora de acceder y utilizar el ordenador así como la escasa presencia de las mujeres en ámbitos tecnológicos”. Los resultados de su estudio revelan la existencia de estereotipos en torno a ciertos objetos tecnológicos que utilizamos habitualmente. Así, se asocian objetos como la lavadora o el secador más con mujeres que con hombres; por el contrario, se asocian otros objetos, tales como la consola de videojuegos, el ordenador o el módem de Internet, más con hombres que con mujeres. Ponen también de manifiesto sus hallazgos como los chicos asocian las nuevas tecnologías preferentemente con profesiones y trabajos considerados masculinos, mientras que las chicas las asocian a aquellos considerados femeninos. De esta forma parece confirmarse la doble vertiente de los estereotipos de género; los chicos y las chicas siguen teniendo preferencia por profesiones acordes con la imagen prototípica de los diferentes ámbitos profesionales, y se pueden generar incoherencias entre lo que uno hace – porque le gusta o porque le produce una enorme satisfacción – y lo que las demás personas del entorno consideran como más adecuado (Nosek, Banaji y Geendwald, 2002). Otros autores como Manassero y Vázquez (2003) consideran que el desinterés hacia las materias científicas y técnicas, denominador común del alumnado femenino, está relacionado con múltiples factores, tales como un menor contacto con la ciencia y la tecnología en las experiencias previas de las chicas, la falta de modelos femeninos en el mundo científico-técnico, el dominio de rasgos masculinos y los prejuicios de padres, profesorado y alumnado sobre la capacidad de las chicas para la ciencia. La socialización previa a través de la familia tienen mucho que ver en las creencias estereotipadas de chicos y chicas hacia la ciencia y la tecnología, ya que son estos espacios los que marcan los estereotipos de género con una fuerza si cabe aún mayor que los escolares. A todo esto hay que añadir que, por un lado, los estereotipos de género ante la ciencia y la tecnología forman parte del propio proceso personal de socialización del profesorado, concepciones que resultan determinantes para la acción de los estereotipos de género en el aula y, por otro, que la visión androcéntrica de la ciencia que se refleja en los libros de texto es otro factor más que acentúa el estereotipo de género ante la ciencia. METODOLOGÍA Objetivo En este trabajo, que forma parte de una investigación más amplia subvencionada por el Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promoción de Igualdade do Home e da Muller de la Xunta de Galicia, nos proponemos comprobar la existencia de diferencias en función del sexo en las opiniones de una muestra de alumnado de cuarto de ESO, segundo de Bachillerato y primer curso de Formación Profesional de Grado Medio de Galicia ante una serie de afirmaciones estereotipadas en torno al ámbito de la ciencia y de la tecnología.

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Muestra La muestra, seleccionada a través de un muestreo multietápico, está compuesta por un total de 6.423 estudiantes (4.242 cursan 4º curso de la ESO; 1.611 cursan 2º de Bachillerato y 570 cursan 1º de FP de Grado Medio). Atendiendo a la distribución por nivel educativo y sexo, tal y como se puede comprobar en la Gráfico 1, en todos los niveles educativos el porcentaje de alumnas es superior al de alumnos a excepción de Formación Profesional. Gráfico1. Distribución de la muestra por sexo y nivel educativo 70 60

65%

Alumnos

35%

Alumnas

43,7%

55,9%

47%

52,4%

10 0

ESO

Bachillerato

Fuente: Elaboración propia.

Instrumentos de Recogida de Datos Para la recogida de información se utilizaron y validaron tres cuestionarios estructurados, integrados, tal y como se puede comprobar en la Tabla 1, por ítems agrupados en diferentes bloques de contenido, seleccionando para este trabajo la pregunta referida a los estereotipos de género en la que se pedía a los sujetos de las diferentes muestras que indicaran en una escala de 1 a 5 su grado de acuerdo o desacuerdo ante nueve afirmaciones estereotipadas sobre ciencia y tecnología. El análisis de fiabilidad estimado a través del coeficiente Alpha de Cronbach es elevado. Tabla 1. Instrumentos de recogida de Datos Cuestionario Cuestionario para alumnas y alumnos de 4º de ESO sobre la elección de estudios científicos y tecnológicos

Cuestionario para alumnas y alumnos de Bachillerato sobre la elección de estudios científicos y tecnológicos Cuestionario para alumnas y alumnos de Formación Profesional sobre la elección de estudios científicos y tecnológicos.

Nº Ítems

Bloques de Preguntas

Alpha de Cronbach 0,826

-Datos Personales -Intereses académicos y percepción de la habilidad académica -Intereses y motivaciones profesionales -Estereotipos de género

0,835

0,787

Análisis de Datos y Resultados Mediante el paquete estadístico PASW Statistics calculamos porcentajes para cada una de las variables consideradas y la prueba Chi Cuadrado. 32

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Estereotipos de género en el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria Tal y como se puede comprobar en el Gráfico 1, la mayoría de las alumnas está muy en desacuerdo (54,1%) y en desacuerdo (19,9%) con la afirmación El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad, obteniendo valores porcentuales superiores a los de sus compañeros. Los alumnos, por su parte, se muestran también muy en desacuerdo con esta afirmación (33,3%), indiferentes (32,4%) o bien en desacuerdo (21,9%). Las alumnas están muy en desacuerdo (38,3%) o en desacuerdo (22,7%) con la afirmación El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales, mientras los alumnos son en su mayoría indiferentes (30,3%) o están muy en desacuerdo (28%). Gráfico 2. El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 3. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociais según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Un porcentaje superior de alumnos (27,6%) que de alumnas (25,9%) se muestra muy en desacuerdo con la afirmación estereotipada Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. También son mayoría los alumnos que son indiferentes (27,9% frente a 25,7% de alumnas), mientras que ambos sexos otorgan una misma valoración porcentual a la opción en desacuerdo (21,7%). Ante la afirmación estereotipada Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científico-tecnológicas, un 47,6% y un 24,7% de alumnas afirman estar muy en desacuerdo o en desacuerdo respectivamente. Los alumnos se muestran igualmente muy en desacuerdo (28,8%) o indiferentes (27,1%) ante la misma.

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

Gráfico 4. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 5. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Más de la mitad de las alumnas (53,2%) están muy en desacuerdo con que Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres; un 23,4% se posiciona en desacuerdo. Los alumnos se posicionan muy en desacuerdo (30,7%) o indiferentes (30,4%) ante dicha afirmación. Encontramos similares resultados en las respuestas dadas al estereotipo Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Así, un 42,9% de alumnas está muy en desacuerdo con esta afirmación, mientras que el porcentaje de alumnos, aunque se sitúa en su mayoría en este sentido, solo llega a un 32,7%. Por otra parte, el porcentaje de alumnos indiferentes (27,5%) es algo superior al de alumnas (20,6%). Gráfico 6. Las profesiones cientifico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres

Gráfico 7. Las profesiones de caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres

Fuente: Elaboración propia.

Un elevado porcentaje de chicas está muy en desacuerdo (66%) con que Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres, superando en términos porcentuales en más de veinte puntos la valoración realizada por los alumnos en esta categoría (40,5%). En las restantes opciones nuevamente el porcentaje de respuesta de los alumnos es superior al de las alumnas, destacando las diferencias en la categoría indiferente cuyo porcentaje de alumnos (24,3%) es más del doble del que corresponde a las alumnas (11,3%).

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El 65,7% de las alumnas se manifiesta muy en desacuerdo con que Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. El porcentaje de alumnos que se expresan en este sentido no llega al cuarenta por ciento (39,2%). Gráfico 8. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 9. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Alumnas (74,4%) y alumnos (46,9%) están mayoritariamente muy de acuerdo con que Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos, aunque ellas muestran un porcentaje superior al de ellos. Gráfico 10. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos según sexo 80 70 60

17,6%

18,6%

8,5%

11%

7,1%

0,5%

2,3%

4,7%

1,5%

46,9%

74,4%

Alumnas Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Alumnos Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Fuente: Elaboración propia.

Al comparar alumnas y alumnos de la ESO en las afirmaciones anteriores, se confirma la existencia de diferencias estadísticamente significativas por sexo en todas las afirmaciones estereotipadas, tal y como se recoge en la Tabla 2.

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

Tabla 2. Diferencias por sexo en el alumnado de la ESO Estereotipos El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científico-tecnológicas. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres. Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos.

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

54,1

33,3

19,9

38,3

25,9

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Chi Cuadrado (p<0,05)

21,9

17,4

32,4

5,8

7,6

2,2

3,2

233,159 (0,000)

22,7

23,6

20,8

30,3

14,2

12,9

3,2

3,6

96,189 (0,000)

27,6

21,7

25,7

27,9

17,8

16,2

27,334 (0,000)

47,6

28,8

24,7

24,6

16,8

27,1

7,7

11,3

2,5

6,8

231,391 (0,000)

53,2

30,7

23,4

15,6

30,4

4,4

1,9

4,6

307,475 (0,000)

42,9

32,7

23,7

23,1

20,6

27,5

9,2

10,4

2,8

4,6

78,846 (0,000)

40,5

18,4

24,1

11,3

24,3

1,8

5,5

1,4

4,7

65,7

39,2

18,1

22,4

11,2

25,1

2,3

6,8

1,3

4,2

4,7

8,5

2,3

7,1

18,6

17,6

74,4

46,9

320,977 (0,000) 355,662 (0,000) 368,010 (0,000)

Fuente: Elaboración propia.

Estereotipos de género en el alumnado de Bachillerato Cuando comparamos la valoración de alumnos y alumnas de bachillerato con respecto a la cuestión sobre sí El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad observamos que el porcentaje de chicas que están muy en desacuerdo con esta afirmación es superior al de chicos (71,0% y 46,2% respectivamente); en las restantes categorías el porcentaje de alumnos es superior, siendo las diferencias más elevadas entre los y las indiferentes (24,5% de alumnos frente a 8,0% de alumnas). Las respuestas de las alumnas acerca de El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales se sitúan mayoritariamente en la opción muy en desacuerdo (53,5%) por encima de las de los alumnos (42,2%). Sin embargo son ellos quienes están más en desacuerdo con esta afirmación (20,6% frente a 19,5%). De nuevo constatamos el superior porcentaje de alumnos indiferentes (23,5%).

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 11. El ámbito da ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad según sexo

Gráfico 12. El ámbito social está más relacionado con rasgos femininos como las emociones, los valores o las relaciones sociais según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Un porcentaje más alto de alumnos (40,5%) que de alumnas (37,8%) está muy en desacuerdo con que Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. En las categorías en desacuerdo, desacuerdo y muy de acuerdo el porcentaje de alumnas que se posicionan en este sentido es superior, mientras que numericamente son más numerosos los alumnos indiferentes (22,8% alumnos y 21,1% de alumnas). Respeto a la afirmación Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científico-tecnológicas, más de la mitad de las alumnas (60,9%) está muy en desacuerdo, frente a un 40,8% de alumnos. En las restantes categorias el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas. Gráfico 13. Las mujeres poseen más capacidades que los homes para desarrollar actividades profesionales de carácter social según sexo

Gráfico 14. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia

Casi un 70% de las alumnas están muy en desacuerdo con que Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres, mientras los alumnos, aunque mayoria, tan sólo en un 43,1% de los casos se muestran muy en desacuerdo con esta afirmación. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que se posiciona en desacuerdo e indiferente es muy superior, sobre todo, en esta última categoria donde se sitúa un 22,3% de alumnos frente a un 10,2% de alumnas. Igualmente, el porcentaje de alumnos que se sitúa en las categorías de acuerdo y muy de acuerdo es superior al de alumnas. Al igual que en el caso anterior, un 56,4% de las alumnas está muy en desacuerdo con que Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que 37

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

para los hombres, superando porcentualmente a sus compañeros varones (43,4%). En el extremo contrario, es mayor el porcentaje de alumnos que manifiesta su opinión en las categorías de acuerdo y muy de acuerdo y también el porcentaje de alumnos indiferentes y en desacuerdo. Gráfico 15. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 16. Las profesiones de caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres

Fuente: Elaboración propia

Un elevado porcentaje de alumnas (76,1%) está muy en desacuerdo con la afirmación Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres, superando en términos porcentuales en más de veinte puntos la valoración de los alumnos (50,5%). En las restantes opciones de respuesta el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas, sitúandose las diferencias más considerables en la categoria indiferente, en la cual el porcentaje de alumnos es 19,2% frente al 6,9% que corresponde a las alumnas. Casi el doble de alumnas (76,5%) que de alumnos (49,4%) está muy en desacuerdo con que Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. Gráfico 17. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 18. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia

Unas y otros están muy de acuerdo con que Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos, si bien son las alumnas quienes se posicionan muy favorablemente ante esta afirmación (81,5% de las chicas frente a 49,5% de los chicos).

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 19. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos según sexo 90 80 70

3,0%

1,1%

5,4%

16,5%

12,2%

16,8%

49,5%

81,5%

Alumnas Muy en desacuerdo

Alumnos

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Fuente: Elaboración propia

Al comparar ambos grupos constatamos la existencia de diferencias estadísticamente significativas por sexo en todos los estereotipos analizados. Tabla 3. Diferencias por sexo en el alumnado de Bachillerato Roles El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres. Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos.

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Chi Cuadrado (p<0,05)

46,2

15,4

18,2

24,5

3,6

6,8

1,4

3,8

160,449 (0,000)

53,5

42,2

19,5

20,6

14,1

23,5

2,4

52,793 (0,000)

37,8

40,5

21,1

19,5

21,1

22,8

12,9

12,7

6,4

4,1

52,793 (0,000)

60,9

40,8

20,1

13,5

21,2

3,4

9,1

1,3

6,3

123,673 (0,000)

68,1

43,1

17,5

23,9

10,2

22,3

1,8

5,3

1,2

151,480 (0,000)

56,4

43,4

20,9

22,6

14,4

22,6

5,5

7,3

1,9

3,3

76,1

50,5

14,5

20,9

6,9

19,2

1,1

4,4

0,9

4,4

76,5

49,4

13,4

20,9

6,8

18,6

1,2

1,1

4,6

5,4

12,2

1,1

4,7

16,5

8,4

16,8

81,5

49,5

45,918 (0,000) 163,162 (0,000) 163,821 (0,000) 245,818 (0,000)

Fuente: Elaboración propia.

Estereotipos de género en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio La mayoría de las alumnas se muestra muy en desacuerdo (42,5%) y en desacuerdo (25%) con la afirmación El ámbito de la ciencia y la tecnología está mas relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. Por el contrario los alumnos se muestran en su mayoría indiferentes (38,3%), sobrepasando en esta categoría a sus compañeras, o bien, muy en desacuerdo (27,9%). 39

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

En la valoración del estereotipo El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales, las alumnas vuelven a mostrar su mayor grado de rechazo (muy en desacuerdo, 25,5%, o en desacuerdo, 26,5%), mientras los alumnos son indiferentes (34,6%). El 20,5% de las alumnas se manifiesta de acuerdo con esta afirmación, un porcentaje superior al expresado por sus compañeros (13,6%). Gráfico 20. El ámbito da ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad según sexo

Gráfico 21. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Los porcentajes se invierten ante la afirmación estereotipada Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. En este caso es superior el porcentaje de alumnos en desacuerdo (27,7%) que el de alumnas (20%) quienes, en su mayoría, se manifiestan indiferentes (23,5%) o en desacuerdo (21,5%). Destacar el mayor número de alumnas que se muestra de acuerdo (20,5% frente a 16,8% alumnos) y muy de acuerdo (14% frente a 4,5% respectivamente) con esta afirmación. Un porcentaje superior de alumnas (44%) que de alumnos (25,3%) está muy en desacuerdo con que Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades cientifico-tecnológicas. En las categorías de acuerdo (13,6% alumnos y 6,5% alumnas) y muy en desacuerdo (6,1% alumnos y 2,5% alumnas) el porcentaje de alumnos es superior; en las categorías muy en desacuerdo (44% alumnas y 25,3% alumnos) y en desacuerdo (28% alumnas y 23,9% alumnos) son las alumnas quienes alcanzan un porcentaje superior; además, los alumnos expresan una mayor indiferencia (30,9%) que sus compañeras (19%).

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 22. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social según sexo

Gráfico 23. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Un 42% y un 32,5% de las alumnas están muy en desacuerdo y en desacuerdo respectivamente con que Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres; los alumnos se muestran en su mayoría indiferentes (35,4%), en porcentaje superior al de las alumnas en un 17,5% de los casos. En el extremo opuesto es mayor el procentaje de alumnos que se posicionan de acuerdo (7,7% de alumnos y 6% de alumnas) y muy de acuerdo ( 4,8% de alumnos y 1% de alumnas). Similares resultados encontramos en la valoración del estereotipo Las profesiones de caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Así, un 37% de las alumnas está muy en desacuerdo con esta afirmación, mientras que los alumnos aunque también son mayoría, tan sólo en un 32,3% de los casos. El porcentaje de alumnos indiferentes es algo superior al de alumnas (27,2% frente a 21% respectivamente). En contraposición con los datos anteriores, el porcentaje de alumnas que está de acuerdo (10,5%) es algo superior al de alumnos (8,8%). Gráfico 24. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 25. Las profesiones de caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres

Fuente: Elaboración propia.

Un elevado porcentaje de alumnas (67%) está muy en desacuerdo con que Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres, superando en términos porcentuales en más de veinte puntos la valoración de los alumnos (39,4%). En las restantes opciones el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas siendo las

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

diferencias porcentuales más considerables en la categoría indiferente (25,3% de alumnos frente a 7,5% de alumnas). Aunque tanto alumnos como alumnas se muestran en desacuerdo con el estereotipo Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres, casi el doble de chicas (65,5%) que de chicos (39,1%) se expresa en este sentido. De nuevo, el porcentaje de respuesta emitido por ellos es superior al de ellas en las restantes categorías, destacando las diferencias en la categoría indiferente en la que el porcentaje de alumnos (25,5%) es claramente superior al de alumnas (8,5%). Gráfico 26. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 27. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Unas y otros están mayoritariamente muy de acuerdo con que Las mujeres están igualdad de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos, siendo ellas las que se posicionan más favorablemente (73,5% frente al 43,9% de los alumnos). En las restantes categorías el porcentaje de respuesta de los alumnos es superior al de las alumnas. Gráfico 28. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos según sexo 80 70

73,5%

60 50

43,7%

22,1%

20%

8,8%

8,5%

5,1%

4,5%

11,5%

Alumnas Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Alumnos Indiferente

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo

Muy de acuerdo

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Al comparar ambos sexos, constatamos la existencia de diferencias estadísticamente significativas en todas las afirmaciones estereotipadas a excepción de El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad; El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales y Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Tabla 4. Diferencias por sexo en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio Roles El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres. Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos.

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

42,5

27,9

25,5

23,7

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Chi Cuadrado (p<0,05)

22,3

21,5

38,3

7,2

3,5

27,036 (0,078)

26,5

24,7

34,6

20,5

13,6

3,5

2,9

17,403 (0,295)

27,7

21,5

23,4

23,5

27,1

20,5

16,8

4,5

27,569 (0,024)

25,3

23,9

30,9

6,5

13,6

2,5

6,1

53,499 (0,000)

28,2

32,5

23,7

17,5

35,4

7,7

4,8

48,0999 (0,000)

32,3

26,1

27,2

10,5

8,8

4,5

4,8

39,4

25,5

7,5

25,3

3,5

5,6

3,7

65,5

39,1

23,7

8,5

25,5

6,4

3,5

4,5

8,8

5,1

8,5

19,9

11,5

22,1

73,5

43,9

17,217 (0,306) 53,243 (0,000) 49,383 (0,000) 52,318 (0,000)

Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES Los resultados obtenidos revelan que alumnos y alumnas estudiantes de 4º de la ESO, de 2º Bachillerato y de 1º de Ciclos Formativos de Grado Medio están en general en desacuerdo con los estereotipos y sesgos de género relacionados con la ciencia. Se observan también que las alumnas mantienen más firmes convicciones y están más en desacuerdo. Además, el porcentaje de alumnas que se posicionan en contra de los estereotipos de género es siempre superior al de alumnos, duplicándose en algunos casos esa diferencia. Podemos también apuntar el efecto del sexo sobre los estereotipos de género en alumnado de ESO, Bachillerato y Formación Profesional al encontrar diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de las afirmaciones estereotipadas. Las diferencias reflejan que los alumnos mantienen que los hombres tienen más habilidades para las matemáticas, están más capacitados para desarrollar actividades científicotecnológicas y, en consecuencia, las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para ellos. Las alumnas vinculan el ámbito de la ciencia y la tecnología con rasgos masculinos y, por tanto, creen que poseen más capacidades para desarrollar actividades profesionales de carácter social y se consideran igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos.

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA

A la vista de estos resultados cabe señalar que el alumnado todavía mantienen creencias estereotipadas ante la ciencia y la tecnología, “La escuela debe ser un agente de cambio y apostar por un modelo coeducativo en el que la educación rompa con los límites impuestos por las categorías de género y potencie y genere en alumnas y alumnos nuevas y más ricas identidades a través de la educación en la igualdad, el respeto y la corresponsabilidad. Para que esta realidad sea posible es muy importante que estos propósitos de igualdad de oportunidades queden reflejados en los marcos de referencia de los centros educativos, así como que sean asumidos por toda la comunidad educativa a partir de la sensibilización y formación del profesorado y de la participación de las familias en el proceso coeducativo” (Mosteiro, 2010:250). Del mismo modo es necesario, en la línea de lo señalado por Colás y Villaciervos (2007) incorporar la dimensión de género en la orientación escolar y profesional para eliminar los prejuicios que todavía asocian un determinado tipo de estudios y profesiones a uno u otro sexo, así como trabajar desde la perspectiva de género en la formación de la identidad de los estudiantes, tanto a nivel curricular como extracurricular. En definitiva, “Es importante incorporar a las mujeres a las TIC y a la SI no solo por razones de equidad, sino también por motivos de bienestar económico y social. Del aumento del número de usuarias se derivarán efectos muy positivos por el reforzamiento de esas actividades y usos de Internet (educación y formación, salud asistencia social) más relacionadas con la generación de capital humano y el bienestar social (Observatorio e-Igualdad, 2010: 11). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Candela, C.; Barberá, E. (2009) Perspectiva de género en el desarrollo de carrera: perfil de competencias, logro de metas y dificultades encontradas. Información psicológica, 97, p.27-36. Colás, P.; Villaciervos, P. (2007) La interiorización de los estereotipos de género en jóvenes y adolescentes. Revista de Investigación Educativa, 27(1), p.3558. Comisión Europea (2009). PRAGES. Guidelines for Programmes in Science. Bruselas, Comisión Europea.

Gender

Equality

Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (2008) Mujer y ciencia. La situación de las mujeres investigadoras en el sistema español de ciencia y tecnología. Madrid: FECYT. Instituto de la Mujer (2006) Mujeres y hombres en España. Madrid: Instituto de la Mujer. Instituto de la Mujer; CIDE (2003) Trayectorias personales y profesionales de mujeres con estudios tradicionalmente masculinos. Madrid: Instituto de la Mujer. Johnson, D.; Johnson, R. (2004) Cooperation and the use of technology. En: Jonassen, D., ed., Handbook of research on educational communications and technology (2da. ed.) New Jersey: Lawrence Erlbaum. P.785-812. Lagarde, M. (1998) Identidad genérica y feminismo. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. 44

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Manassero, Mª.A.; Vázquez Alonso, A. (2003) Los estudios de género y la enseñanza de las ciencias. Revista de Educación, 330, p.251-280. Mosteiro, Mª.J. (2010) Los estereotipos de género y su transmisión a través del proceso de socialización. En: Radl, R.. Investigaciones actuales de las mujeres y del género. Santiago de Compostela: Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, p.239-251. National Academy of Sciences; National Academy of Engineering Institute of Medicine (2006) Beyond Bias and Barriers: Fulfilling the Potential of Women in Academic Science and Engineering. Washington, National Academy Press. Nosek, B. A.; Banajy, M.R.; Greenwald, A. G. (2002) Math = Male, Me = Female, therefore Math Me. Journal of Personality and Social Psychology, 83(1), p. 44-59. Observatorio e-Igualdad de la Universidad Complutense de Madrid (2010) La inclusión digital de mujeres y hombres en España. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. OCDE (2007) Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged. Paris: OCDE. Sáinz Ibánez, M. (2007) Aspectos psicosociales de las diferencias de género en actitudes hacia las nuevas tecnologías en adolescentes. Madrid: Injuve Unidad de Mujeres y Ciencia (2009) Libro blanco situación de las mujeres en la Ciencia Española. Madrid, Ministerio de Ciencia e Innovación.

NUESTRAS ABUELAS, MADRES, OTRAS MAYORES, NOSOTRAS Y ELLOS DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ANTE EL MERCADO LABORAL

ROSA CARAMÉS BALO Universidad de A Coruña. España rosa.carames@udc.es

RESUMEN A través de la realización de entrevistas a distintas generaciones de mujeres y varones hemos podido obtener información de primera mano cómo era y está siendo su “escolarización” dentro del sistema educativo formal y para qué les ha servido (o servirá) pensando en su inmersión en el mercado laboral. Entre recuerdos y vivencias de abuelas, madres, tías y primas mayores, junto con la información aportada por un grupo de jóvenes alumnas haciendo las prácticas tuteladas de la asignatura de sociología de la educación, se ha llevado esta investigación. Se encuentran diferencias, entre aquellas niñas y jóvenes gallegas que hoy tienen más de 65 años y sus homólogos (por edad) varones, en su paso por y/o su permanencia en el sistema educativo, que no siempre era posible e, incluso, cuando lo era, no significaba que fuese encaminado hacia una inmersión en el mercado laboral y una profesionalización. PALABRAS CLAVE Docencia e investigación; Sociología de la educación; Género; Políticas educativas.

ROSA CARAMÉS BALO

INTRODUCCIÓN Este artículo pretende, sin pretenciosidad, ofrecer una alternativa a las palabras que Robert Nisbet dejó escritas en 1976:“…Incontables obras en las ciencias sociales revelan la incapacidad de sus autores para percibir esta crucial diferencia entre lo que puede propiamente llamarse la lógica del descubrimiento y la lógica de la demostración”. La segunda está debidamente sujeta a reglas y prescripciones; la primera no lo está… De tal error de concepción sólo pueden resultar sequía y esterilidad intelectuales” (p.1). El trabajo que a continuación se explica, da a conocer una parte de las urdimbres (la parte lógica del procedimiento y diseño de la búsqueda y la obtención de la información, no la parte del análisis estadístico de los datos que en él se relata) utilizadas para realizar prácticas sociológicas de la asignatura de Sociología de la Educación para las titulaciones de magisterio y que han sido llevadas a cabo en las aulas durante el curso 2011/2012. Nuestro deseo es compartirlas y mostrar cómo a través de ellas se puede hacer construir sociología en las facultades de Ciencias de la Educación e involucrar al alumnado en la comprensión de la Sociología de la Educación como un conocimiento científico, de aplicación diaria. También se pretende introducirles en el compromiso del análisis y reflexión crítica de la actualidad social del día a día de un aula, de un centro educativo, del Ministerio de educación, etc. En resumidas cuentas, dar a conocer una de las formas utilizadas para vincular la docencia y la investigación. Tal vez esto consiga ayudar a fomentar esa lógica del descubrimiento, de la que nos habla Nisbet, entre las futuras generaciones de remplazo sin complejos y, claro está, sin perder los vínculos ni apartar a los/as docentes de la propiedad intelectual que conllevan estas prácticas. Las cantidades de carga de trabajo físico y mental que supone la labor de coordinar y tutelar estas actividades en las aulas y con el estudiantado de primero del Grado de magisterio están justificadas por sus grandes recompensas finales. Una de estas recompensas viene de la mano del grado de implicación y protagonismo que este joven alumnado pone en marcha para realizar sus quehaceres, individual y colectivamente, para conseguir un trabajo en grupo que se pueda aceptar como una actividad de formación en sociología para ejercer el magisterio, intentando materializar algunos de los objetivos y competencias del llamado Plan Bolonia. La valoración que este alumnado ha emitido voluntariamente sobre estas actividades ha sido satisfactoria. Su profesora, reconoce todos los esfuerzos propios y ajenos, personales y colectivos, que se han venido desarrollando a través de tutelas y prácticas en las aulas y seminarios, que proporcionan una construcción de los aprendizajes significativos en forma de “bola de nieve” y, también, una evolución y una evaluación continuas. Por otra parte, con el análisis de los datos que más adelante se muestra, esta investigación ha supuesto, además, del estudio de la variable género, desde la perspectiva del ecofeminismo doméstico (Mellor, 1997) como variable estructural de nuestras sociedades y también del sistema educativo en los últimos cien años de su historia y en nuestro globalizado (según Chomsky. y Dieterich, 1997) endo contexto sociocultural (Wolf, 1982), de Galicia. A la par ha servido para reflexionar sobre diversos temas que actualmente brillan en diversos foros de actualidad sobre nuestras sociedades y nuestro sistema educativo.

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Un punto de partida, de la labor que aquí se presenta, podría situarse en aquellos trabajos que investigan, sincrónicamente, la vida cotidiana y la conciencia social, entendiendo esta última como las experiencias más habituales y constantes de los individuos con su entorno, las mediaciones simbólicas e imaginarias en forma de tradiciones que influyen en las actitudes vivenciadas, las formas de vida y sus transformaciones en un período temporal específico, las resistencias y disidencias que ante la dominación social defiende la cultura popular y su autonomía (cf. Thompson, 1975) frente a los valores hegemónicos, esto es el conflicto, aunado con la cotidianidad poliédrica que plantea el estructuralismo heterodoxo foucaultiano, según el cual, la íntima conexión entre poder control y cotidianidad es tan fuerte que se confunden. Dando paso, de este modo, al estudio de la descarada “suavidad” con la que se enmascara (Althusser, 1975) la historiografía cultural (Anderson, 1985). Los planteamientos de Williams (1965 y 1982) sobre las relaciones prácticas que el modelo cultural de una sociedad específica ejerce, no sólo sobre la psicología de los individuos sino también sobre el mismo proceso económico, nos enseñan a comprender las profundas e insensibles transfusiones de vida que se han venido metabolizando en nuestra sociedad y, por ende, en la relación con y dentro del sistema educativo formal. También con y dentro de los sistemas educativos no formales. Porque en estas sociedades postmaterialistas, en las que presuntamente se rompe con la determinación del economicismo a través de prácticas con “otras” expectativas, se observa, sin embargo, que extienden la relación dominación-subordinación de la clase dominante a través de su sistema de significados y valores que reflejan, ni más ni menos que las percepciones de la existencia de los miembros participantes del bloque hegemónico (Gramsci 1970 y 1971). En definitiva, lo simbólico remite a instituciones colectivas organizadas por un bloque minoritario de poder que mantiene o pretende mantener a la población en una minoría de edad permanente. De manera que a través de este trabajo de investigación hemos podido aprehender como los sistemas “significantes” y los procesos de “comunicación” y “silencios” simbólicos definen la dinámica ideológica del bloque hegemónico, que a su vez, son parte esencial en los cambios colectivos y sus nuevas organizaciones. Por consiguiente, el camino recorrido por este desarrollo teórico, práctico y empírico, en función de las modificaciones objetivas que han experimentado las condiciones culturales en su evolución y desde la praxis de la cultura popular hasta su estructuración en la cultura de masas, ha proporcionado el substrato a este trabajo. Vendría a suponer una reformulación del materialismo cultural que puede explicar y conectar, sin simplificaciones claro está, la producción de la ideología desde la producción social a través de una aplicación micro-socio-histórica. En estas condiciones, los significados atribuidos a las relaciones económicas, políticas, estéticas,…, educativas también, se pueden estudiar desde la cotidianidad, que brota múltiple y poliédrica. Entonces la conciencia y la memoria de sus protagonistas servirá para explicar lo vivido y sus valores (de clase, en su sentido más comprensivo). A través de la investigación de los pequeños procesos de la cotidianidad, esto es la experiencia comunitaria con la Escuela, se revela una perspectiva que puede entroncarse con algunos estudios de Goffman (1971) y de la fenomenología de Schütz y Luckmann (1977).

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OBJETIVOS E HIPÓTESIS Nuestro principal objetivo ha sido estudiar los distintos niveles de “complicación” por parte de las diferentes últimas generaciones con la escuela en su sentido y recorrido más amplios. Hemos indagado sobre el cómo ha sido vivenciada la educación formal por los individuos en sus distintas etapas, desde los más iniciáticos hasta los universitarios. Para ello se consideró oportuno el acercamiento hacia la/s experiencias escolares en sus diferentes formas y reformas legislativas de antes de la mítica fecha de 1970 y después también, hasta nuestros días, tanto por parte de las mujeres como de los varones de nuestro entorno sociocultural gallego. Por tanto con este trabajo hemos realizado un breve pero intenso recorrido por el sistema educativo desde bastante antes de la Ley General de Educación de 1970 hasta el presente 2012, y procuramos entender cómo y/o por qué los sujetos han ido cambiando su forma de valorar su paso por el sistema educativo y lo que éste ha supuesto (o esperan que pueda suponer) para el desarrollo de su vida personal, familiar, laboral, etc. en mayor o menor grado de igualdad ante las distintas opciones vitales por, para y entre mujeres y hombres nacidas/os entre 1923 y 1993. Esto supone recoger un trozo de la vida cotidiana de la población de Galicia en su contacto y, más o menos, inmersión en el sistema educativo desde principios del siglo XX hasta ahora, esto es, aproximadamente su estilo de vida en su relación con la Escuela en los últimos cien años de Galicia. METODOLOGÍA, RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN Y MUESTRA Se ha llevado a cabo un estudio de campo mediante entrevistas guiadas (de una duración entre 15 y 30 minutos) por un breve cuestionario a través del cual se han recabado aquellos aspectos autobiográficos que nos han parecido relevantes para indagar sobre la influencia de la Escuela en la vida de distintas generaciones. Esto es de lo qué supuso la etapa de transición a la vida adulta, su paso por la Escuela como subsistema social para su adaptación a la vida socio laboral y, también, para mejorar o no en sus condiciones vitales como podría ser el acceso/e incorporación en condiciones más igualitarias a aquellos aspectos vitales que cada una de las personas entrevistadas considerasen centrales en sus vidas. Atendiendo en esta investigación, sobre todo, a la variable diferenciadora de género para todas y cada una de las cohortes de edad, trabajadas a partir de cuatro submuestras. Las cuatro submuestras en las que se ha dividido la muestra total ha respondido a criterios intencionados de composición para realizar la investigación controlando la recogida de información en función de dos variables estructurales: género y edad. Trabajando con submuestras no desequilibradas en cuanto al número de sujetos (intermuestrales) y a su composición en cuanto al género (intramuestral); aunando estos criterios con las posibilidades de acceso a dichos sujetos y su disponibilidad para responder con veracidad. Así pues, se ha obtenido una submuestra total de 105 sujetos, dividida como sigue: la submuestra número uno es la de los más mayores (entre 88 y 65 años). Han respondido a nuestras cuestiones 12 mujeres, entre las que se encuentra una mujer analfabeta que no ha pisado la Escuela, y 9 varones. La submuestra número dos compuesta por individuos de entre 64 y 40 años de edad, está conformada por 14 mujeres y 14 varones. La submuestra número tres, de entre 39 y 25 años, consta de 9 mujeres y 9 varones. Y la submuestra número cuatro, está formada por 20 mujeres y 20 varones de entre 24 y 18 años, es decir, los/as más jóvenes. (Ver Tabla 1 y Tabla 2). El cuestionario que ha guiado las entrevistas realizadas se ha ido construyendo a través de diferentes pasos metodológicos de reconstrucción (en sesiones “taller”), 50

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revisiones y ensayos hasta obtener el guion final validado por 22 jueces a la par que entrevistadores/as. Hemos podido comprobar que en algunos casos de personas mayores se hizo muy adecuada e imprescindible el realizar la recogida de información mediante esta modalidad de entrevista guiada debido a carencias y dificultades de diverso tipo de estos sujetos. Entre la información sociodemográfica se toma nota del sexo, la edad, la profesión y la situación laboral actual de los sujetos en el momento de realizar la recogida de la información (mes de noviembre de 2011). La información recoge personalísimas vivencias académicas de los distintos sujetos y gira en torno a la necesidad de trabajar y estudiar a la vez; el tipo de centro al que han asistido (público, privado, concertado -¿si había?-); edad última (obligatoria o no) de permanencia en la Escuela (para los distintos momentos históricos) y la duración de su estancia total dentro del sistema educativo por parte de sujeto entrevistado (en meses); número aproximado horas lectivas al día; número promedio de asignaturas a cumplimentar por curso y número de libros texto obligatorios (a utilizar como material escolar); composición mixta o no, tanto por parte del alumnado como del profesorado, de las aulas; obligatoriedad de cursar la formación religiosa dentro del centro educativo, tipo de sanciones que se aplican y particularidades decorativas de las aulas que recuerden los sujetos; el apoyo familiar recibido para cumplir con sus objetivos académicos; una estimación personal sobre el valor y la utilidad de los estudios cursados en sus vidas. También se les preguntó por el conocimiento o no, de alguna persona cercana que se haya visto obligada a dejar los estudios o no haya podido asistir a la Escuela. Por último, se recogen las actividades extraescolares o de tiempo libre, fuera del marco escolar, por parte de estos sujetos. TRATAMIENTO DE DATOS, RESULTADOS Y DISCUSIÓN A través de las pruebas t (para muestras relacionadas, con significación bilateral, y con un intervalo de confianza del 95%) realizadas se ha podido constatar que el género (información recabada a través de la variable sexo), marca diferencias significativas respecto de la experiencia vital en conjunción con el sistema educativo y la valoración de éste. Desde tiempo ha, nuestros ancianas y ancianos de hoy han vivido diferencial y significativamente los siguientes aspectos vitales en torno a la Escuela: 1.- en si han tenido que trabajar o no al mismo tiempo que estudiar (n.s. = ,000) 2.- la profesión que ejercen o ejercieron (n.s. = ,002), 3.- en la situación laboral que viven (n.s. = ,000), 4.- en la edad que se han visto obligadas estas personas a permanecer dentro del sistema educativo formal y/o también a abandonar la Escuela (n.s. = ,000), o el tiempo de escolarización total que han vivido (n.s. = ,000), 5.- al número de horas de clase que tenían al día (n.s. = ,000), 6.- al número de asignaturas que han tenido que cursar (n.s. = ,000), 7.- al número de libros de texto que tuvieron que manejar (n.s. = ,000), 8.- el haber ido o no a la escuela mixta -tanto para la composición del alumnado como para composición del profesorado- (n.s. = ,000), 9.- con si había o no enseñanza de religión obligatoria (n.s. = ,000), 10.- con la experimentación de castigos físicos, psíquicos o ambos (n.s. = ,000),

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11.- con el decorado de sus aulas (n.s. = ,000), 12.- en si tenían o no apoyo familiar para estudiar (n.s. = ,000), 13.- en si conoció a niñas (n.s. = ,000) y niños (n.s. = ,000) que no han podido estudiar 14.- en las actividades de ocio y tiempo libre que realizaban (n.s. = ,000) y 15.- en la valoración de su paso por la escuela (n.s. = ,000). Esta última diferencia resulta sustancial para el centro de este artículo puesto que se trata de la diferencia significativa en cuanto a la valoración que dan hombres y mujeres de su paso por la Escuela, como paso previo al mundo adulto y la ayuda o no que esta Escuela vivida ha podido suponer en sus vidas. Por el contrario, los resultados de los análisis de los datos, conforme a las pruebas anteriormente mencionadas informan que, sin embargo, la variable sexo, en Galicia, no es determinante para marcar diferencias en los siguientes aspectos vivenciados: el tipo de escuela a la que han asistido - pública, concertada, privada- (n.s. = ,338), ni en el número de horas que han dedicado al estudio y trabajo escolar fuera de las aulas (n.s. = ,084). A partir de estos resultados que marcan diferencias entre los géneros se han explorado los datos nuevamente a través del el análisis de correlaciones para muestras con distribución paramétrica y no paramétrica. La complejidad de los resultados dan lugar a una urdimbre de correlaciones significativas que indican que junto con la variable sexo hay otra que está interactuando sincrónicamente y que es la edad. Efectivamente, estas pruebas encuentran matices en la interacción entre el sexo y la edad, estableciendo diferencias relacionales significativas a través de diversas experiencias vitales. Entonces la interpretación de los resultados ha de tener en cuenta estas dos variables al mismo tiempo, puesto que esto está matizando a la hora de vivir el mundo de la vida, y por ende, en su vinculación con el sistema educativo y su vinculación con las distintas políticas educativas a lo largo y ancho del último siglo. ¿En qué sentido o de qué manera? Para dar respuesta a las preguntas que acabamos de formular se ha llevado a cabo un examen de las correlaciones para explorar un poco el camino que nos indicaban los datos. Así pues, dichos análisis han revelado numerosas correlaciones significativas entre sí, de los distintos aspectos vitales vivenciados por hombres y mujeres, actualmente entre 18 y 88 años y, claro está, también respecto de la Escuela y sus transformaciones a la par. Lo cual parece obvio que así sea. En primer lugar, destaca un primer resultado de estos análisis de correlación y es que la variable sexo no correlaciona significativamente con ninguna de las otras variables informadas por los sujetos: edad, profesión, situación laboral, si trabajaban a la vez que cursaban estudios, al tipo de escuela a la que asistieron (pública, concertada, privada), ni la edad obligatoria de escolarización que vivieron, ni el número de horas de clase diaria, ni en el número de horas que estudiaban fuera de las clases, ni el número de asignaturas que cursaron, ni el número de libro de texto que tenían como obligatorios, ni si iban o no a escuelas mixtas, ni al sexo del profesorado, ni si había enseñanza de religión, ni en cuanto a los aspectos decorativos de las aulas, ni si había castigos o no, ni en cuanto al más o menos apoyo familiar para estudiar, ni en el conocimiento de niños/as que se habían visto obligados/as a abandonar los estudios, ni a qué dedicaban su tiempo libre, ni el tiempo en que estuvieron escolarizados/as. Pero, más sorprende aún, que tampoco

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el sexo de los sujetos mantiene correlación con las valoraciones hechas de su paso por el sistema educativo. Es decir, el puzle perfectamente reflejado en los espejos de ser hombre o ser mujer parecía desmoronarse ¿Cómo se puede explicar esta aparente contradicción? Por la edad en sí misma no, pero sí en tanto en cuanto supone un cambio en las superestructuras político ideológicas en las que los sujetos han tenido que articular su vida, la escolar también y, por supuesto, profesional. Así pues, comprobamos que la variable edad sí que correlaciona significativa y positivamente con: 1. -la profesión 2.-la situación laboral de los sujetos y 3.-con el conocimiento personal de niños y niñas que se habían visto obligados a abandonar la Escuela. Y negativamente con: 1.- la edad escolar de obligado cumplimiento 2.- el número de horas de clases diarias, 3.- el número de horas de estudio fuera de clase, 4.- el número de asignaturas cursadas, 5.- el número de libros de texto que seguían, 6.- con la escuela mixta (tanto en su composición para el alumnado como para el profesorado), 7.- con el apoyo familiar para cursar sus estudios y 8.- con el tiempo de escolarización total de sus vidas. ¿Cómo se han ido construyendo estos procesos diferenciales vinculados al paso del tiempo y materializados en la variable género? Pensamos que a través de la relación un tanto más harmónica entre la “incorporación a la vida activa” y el mundo profesional en condiciones más igualitarias y que a su vez ha venido posibilitando, tanto a varones como mujeres, el cursar estudios a la par que ir trabajando para poder seguir estudiando (las variables de profesión, situación laboral y si los sujetos estudiaron y trabajaron a la vez, mantienen correlaciones significativamente positivas, a su vez ente sí). A la par que, tal vez -nunca podremos saber si-, a imagen y semejanza de la escuela privada (con correlaciones significativamente elevadas con el número de horas dedicadas a las clases), la Escuela pública iba haciendo lo mismo. Ahora bien, la Escuela pública, al contrario que la Privada, iba propiciando la mixtura del género en sus aulas (tanto en cuanto a la composición del alumnado como del profesorado), así como, la disminución en la “aplicación de correctivos” en su interior. Todo esto, acontece, según los resultados, al margen del decorado de las aulas con motivos más o menos religiosos, políticos, o de otro tipo y también al margen de que la religión fuese una enseñanza obligatoria o no. Tal vez, se necesitaría más información respecto de estos asuntos antes de sentar ninguna afirmación concluyente en este sentido. Dado el predominio que la Escuela pública ha venido desarrollando en nuestras vidas diarias y dado que esto conlleva una mejor valoración de los sujetos de su paso por la escuela y a que un menor número de niños, y sobre todo, niñas se hayan visto obligados/as a abandonar el sistema educativo; resulta llamativo, de entre estas correlaciones significativas encontradas, en este caso negativa, que precisamente haya 53

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sido la composición mixta de las escuelas (esto implica también el aumento de docentes mujeres) lo que haya propiciado un descenso del abandono forzoso de niñas y niños de las aulas. Ahora bien, estos datos no deben confundir nuestro pensamiento, en el sentido de que la Escuela debe ocupar horas que otras actividades socioculturales (trabajo, familia, ocio…) no cubren. Justamente ocupar estos tiempos podría revertir en el empeoramiento de la calidad de sus servicios y en su inutilidad social, incluso, metabolización estructural y/o funcional. Esto es, la Escuela se propone, antes que nada, cumplir objetivos y no convertirse en prisionera de los tiempos de las personas con rehenes en su interior. Dentro de este proceso de cambio, otro resultado interesante, ha sido el de la existencia de correlaciones significativas y en positivo entre el empleo de libros de texto en la formación escolar, con el número de asignaturas en las que formarse, con el aumento de profesoras y maestras, y con la ayuda y el apoyo de las familias para que los niños y las niñas pudiesen estudiar y esto, a su vez, correlaciona significativa y negativamente con el número de conocidos/as, esto es disminución, que se han visto obligados/as a abandonar el sistema educativo. CONCLUSIONES Lo que podríamos denominar la extensión de la escolarización de la vida cotidiana (Escuela obligatoria, hasta edades más tardías, con mayor número de horas de clase al día, con la necesidad de cursar un mayor número de asignaturas, de la necesidad de dedicar más tiempo de estudio fuera de las aulas,…) ha revertido en cambios en nuestra sociedad. En los últimos cien años, en Galicia, la experiencia vital obligatoria con la educación formal, aumentada igualmente para hombres que para mujeres, ha cambiado nuestro funcionamiento y, posiblemente algo, nuestra estructura social en función del género, aunque quede mucho por hacer. Entre todos y todas lo podríamos conseguir. El cambio ha supuesto una mejora para ellas y, por supuesto, ellos también salen mejorados de esta nueva situación, siempre y cuando, no se revuelvan e inviertan los logros de igualdad que se habían conseguido. Los resultados de este estudio indican que, en Galicia, desde hace cien años la necesidad de las poblaciones infantiles y juveniles de trabajar para ayudar a las economías familiares ha venido descendiendo paulatinamente. Esto ha venido procesándose sincrónicamente en un aumento de las horas de permanencia diaria en las escuelas por parte de estos niños y niñas y jóvenes, pasando de unas 2 ó 3 horas de las que informan los/as más ancianos/as hasta una media de 6 ó 7 horas diarias de las que informan los/as más jóvenes. Asimismo, la prolongación del número de años de permanencia en las escuelas ha crecido también. Llegados a este punto, nos encontramos con una mayor cantidad de tiempo empleado en la Escuela, bien sea dentro de sus paredes, bien sea fuera. Y esto de una manera extensiva, gracias a la Escuela pública. Este es el legado que el sistema educativo, como subsistema social nos ha dejado de su recorrido en los últimos cien años. Ahora habrá que replantearse, o no, su continuidad y el incremento de su horario en nuestras vidas (tanto para docentes como discentes) a partir de los nuevos planteamientos de flexibilización de la extensión de las jornadas de trabajo más allá incluso de las 40 horas semanales, aunque sea en determinados períodos estacionarios y concretos de la vida de los individuos, así como, de la extensión de los años de la vida laboral. Sin duda, ardua tarea. 54

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Tal vez, ya se hayan o estén tomando decisiones al respecto, incrementando la jornada laboral (porque se acumula mayor carga de trabajo) del profesorado por menos salario (cuando se había logrado un mayor número de mujeres docentes, respecto de tiempos anteriores). En breve, esto revertirá formalmente, puesto que en la realidad ya se viene dando, en la prolongación de nuestras vidas dentro de la institución. O si no, volver a tiempos anteriores, en los que la institución se organizaba en las respectivas casas de los maestros. En la actualidad, con las posibilidades que ofrecen las conexiones telemáticas y ofimáticas esto ya es posible. Redes, webs, cámaras, video conferencias,…o sea, el Mundo de “Gran Hermano” lo hacen posible, incluso, factible. ¿Es este el futuro que queremos? En este sentido la Escuela se adentraría en la máxima privacidad de nuestras vidas. Retomemos de nuevo el hilo del objetivo principal de esta investigación, o sea, los resultados que indican que una de las repercusiones sociales de la implantación de un sistema educativo formal público, esto es, extensivo, “igualitario” para hombres y mujeres ha supuesto la inclusión de un mayor número de saberes a través de más materias (claro está, que todo esto siempre dentro de unos límites para no perdernos). Todo lo cual, nos lleva a pensar que, junto con su curso obligatorio (hasta ciertos niveles y edades) y con la progresiva feminización del sistema educativo formal, también se han estado incorporando un mayor número de saberes y de saber hacer invisibles que vienen de la mano del aumento de niñas y maestras dentro del sistema educativo formal y, casi seguro, que en el seno de los hogares también con la ayuda de los libros de texto y las madres, abuelas, etc. A partir de estos hechos, parece aconsejable mimar los formatos y el contenido también, de dichos libros o sus formatos sustitutivos. Otra conclusión, a raíz de los datos, es que la Escuela pública es menos castigadora. Tal vez, se deba a que la educación se extiende y se mejora enraizándose más en el substrato de la corrección (a todos los niveles entre docentes y discentes) que en los de la coacción, la represión o la coerción, tanto físicas como psíquicas. Estos últimos, más propios de los sistemas de relación piramidal. Tal vez, esto haya propiciado que las valoraciones de la escuela hayan ido mejorando por parte de la sociedad a la par que se han ido transfundiendo estos valores de la sociedad al sistema formal, en una especie de circuito de retroalimentación. Claro está, para algunos, estos cambios suponen una pérdida de privilegios heredados. Parece oportuno dejar paso libre a una Escuela pública cada vez más dedicada a la corrección de la actividad. Todo lo cual, supone más hacer, revisar y, en su caso, rehacer, frente a la ocupación de castigar dentro de las paredes de la Escuela. Justamente los contextos educativos espacio temporales formales serían propicios para el uso, que no abuso, del tiempo del profesorado y del alumnado. Sobre todo, también dada la relación positiva que existe entre aquellos que han trabajado y estudiado a la vez y que, a la par, se han visto inmersos en contextos menos castigadores pero que, sin embargo, han conocido a otros varones, pero sobre todo, mujeres que se han visto obligadas a dejar la escuela. De esta investigación también se concluye, que como aquellas personas que han ejercido o ejercen profesiones de más alta cualificación han invertido más tiempo de sus vidas en la Escuela, tenemos que saber que si nos vamos a desenvolver en un futuro laboral de alta cualificación la Escuela ha de valorarse como importante en nuestras sociedades. De lo contrario, si nuestro futuro laboral se avoca hacia actividades de baja cualificación la Escuela podría considerarse parcial o totalmente prescindible, hacia el

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futuro. Por ello, es preciso cuidar los procesos, por tanto, contenidos explícitos y ocultos que se desarrollan en su interior y exterior; revisarlos y corregirlos, si se considera oportuno. Como última conclusión y emulando a Gramsci (1970), se puede afirmar que el dominio de la Escuela pública en nuestras vidas de los últimos 100 años, todavía no ha conseguido hegemonizar a la sociedad. Para Hall (1994) las contradicciones de la vida cotidiana emanan de una sociedad sometida a los vaivenes de la lógica de la acumulación capitalista, con sus representaciones y símbolos y, también sus procesos metabólicos. Para que este discurso no quede en la banalidad, parece pertinente recordar a Thompson (1975 y 1981) quien reconoce al sujeto, y su conciencia de clase, como una bisagra importante de las estructuras. Su libro Whigs y Hunters (1975) –aristócratas liberales y cazadores-, que versa sobre el análisis de la vida cotidiana rural inglesa de principios del siglo XVIII y la caza furtiva, o no, dependiendo de si eres quien no domina o quien domina en dicho contexto. Así pues, mientras los furtivos necesitan la caza como forma de sobrevivencia (o forma de vida) los whigs utilizan la caza para divertirse. Los valores de su linaje se diluyen entre esquemas de conquista casi medieval. Tensiones, resistencias y dominaciones entran en dinámicas cuando la propiedad se consolida como el derecho de la sociedad aburguesada a castigar la caza furtiva, ya que altera su cotidiano sentido comunal heredado del medievo. Para el cazador campesino la caza es parte de su economía, entendida ésta como una economía moral que de ningún modo, es la economía productiva de una clase aristócrata transformada en burguesía liberal. Así pues, es como, según Muñoz (2011) el orden social apela al valor de lo prohibido para defender un sistema que se prepara para articularse sobre la desigualdad económica. Los significados divergentes de propiedad conforman vivencias culturales antagónicas según el grupo construya su experiencia. Para el cazador campesino (furtivo) es parte esencial de su sobrevivencia material, para el grupo dominante la caza posee un sentido, meramente lúdico, eclipsando, sus orígenes. Llegando a descentrar del sentido común de la población el sentido último de la propia cultura (Hall, 1994). REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Althusser, L. (1975) Escritos (1968-1970). Barcelona, Laia. Thompson. Anderson, P. (1985) Teoría, política e historia. Un debate con E.P. Madrid, Siglo XXI. Chomsky, N.; Dieterich, H. (1997) La aldea global. Navarra, Txalaparta. Goffman, E. (1971) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires, Amorrortu. Gramsci, A. (1970) Introducción a la Filosofía de la Praxis. Barcelona,Península. Gramsci, A. (1971) Cultura y literatura. Barcelona, Península. Hall, S. (1994) Codage-décodage, Réseaux, 68, p.27-39. Mellor, M. (1997) Women, Nature and the Social Construction of “Economic Man”, Ecological Economics, 20, p.129-140. Muñoz, B. (2011) La escuela de Birminghan: La sintaxis de la cotidianidad como producción social de la conciencia. Seminario Interdisciplinario(s) 56

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Sentido(s) da(s) Cultura(s). Un diálogo abierto sobre el presente y el futuro de la Cultura. Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega. Nisbet, R. (1979) La sociología como forma de arte. Madrid, Espasa-Calpe, S.A. Schütz, A.; Luckmann, T. (1977) Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires, Amorrortu. Thompson, E.P. (1975) Whigs and Hunters. Harmondsworth, Penguin. Thompson, E.P. (1981) Miseria de la teoría. Barcelona, Crítica Williams, R. (1965) The Long Revolution. Harmondsworth, Penguin, Williams, R. (1982) Cultura. Sociología de la Comunicación y del Arte. Barcelona, Paidós. Wolf, M. (1982) Sociologías de la vida cotidiana. Madrid, Paidós.

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TABLAS Tabla 1: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por sexos Sexo

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Válidos varón mujer Total Perdidos Sistema Total

51 54 105 1

48,1 50,9 99,1 ,9

106

100,0

48,6 51,4 100,0

Porcentaje acumulado 48,6 100,0

Tabla 2: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por cohortes de edad Edad Válidos mayor de 65 entre 64 y 40 entre 39 y 25 entre 24 y 18 Total Perdidos Sistema Total

Frecuencia

Porcentaje

21 28 18 38 105

19,8 26,4 17,0 35,8 99,1 ,9

1 106

100,0

Porcentaje válido 20,0 26,7 17,1 36,2 100

Porcentaje acumulado 20,0 46,7 63,8 100,0

CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DE GÉNERO A TRAVES DEL UNIVERSO SIMBÓLICO DE LOS VIDEOJUEGOS

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP* Universidade de Santiago de Compostela *Universidad de Córdoba jorge.marin@usc.es

RESUMEN En este texto presentamos una pequeña síntesis de los resultados del proyecto de investigación titulado “Análisis de los roles de género más demandados por l@s adolescentes galleg@s”, subvencionado por la Secretaría Xeral de Igualdade (Xunta de Galicia) en el período 2009-10. Centramos nuestra atención en la violencia simbólica que ejercen los videojuegos contra las mujeres. Esta “función ideológicamente regresiva” tiene un valor especialmente negativo desde el punto de vista de la socialización debido a la dinámica propia de estos procesos, que tienen lugar en edades muy tempranas y son altamente difusos y en gran parte inconscientes y semiconscientes. Inciden en un devenir que pertenece a los procesos primarios de identificación humana en cuyo transcurso el ser humano toma conciencia de su “sí incluso” como un ser, un sujeto sexuado. Se identifica no como “persona”, sino como persona de sexo masculino o femenino, como “niña” o “niño”, hecho que le comporta, en efecto, su “identidad de género”1. De allí se deriva el significado de la dimensión de la violencia simbólica que ejercen los medios de comunicación de masas modernos, a través de su fuerza socializadora.

PALABRAS CLAVE Videojuegos; Roles de género; Identidad de género; Violencia simbólica; Socialización.

Veáse RADL PHILIPP, R. (2010) “Os medios de comunicación como transmisores de violencia simbólica”, en: ÁLVAREZ POUSA, L. y PUÑAL RAMA, B. (coord.): Claves para una información non sexista, Atlántica de Información e Comunicación, Santiago de Compostela, Pág. 91, y RADL PHILIPP, R. (2011) Medios de Comunicación y Violencia contra las Mujeres. Elementos de violencia simbólica en el medio televisivo, Revista Latina de Sociología, 1(1), p.170.

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

INTRODUCCIÓN En las siguientes páginas presentamos una síntesis de los resultados del proyecto de investigación titulado “Análisis de los roles de género más demandados por l@s adolescentes galleg@s”2, obtenidos a partir de una amplia muestra de adolescentes de entre 14 y 18 años de edad3. Nuestro interés era profundizar en las lógicas de identificación de las y los adolescentes con respecto a los personajes de los videojuegos y las peculiares identidades de género transmitidas. Tratamos de indagar no sólo en las imágenes que muestran, sino en los valores que construyen y desarrollan estos videojuegos, en definitiva, penetrar en el modelo de hombre y de mujer y, globalmente, de sociedad que los alienta. Los videojuegos permiten a las y los adolescentes convertirse en protagonistas de las historias que imaginan y/o transformarse en un nuevo héroe (sin heroínas). Detrás de esta violencia simbólica se esconden los simbolismos asociados al género y las construcciones culturales que los mantienen, todo ello adornado de diversos elementos, que con gran capacidad de seducción, llenan soledades y suscitan curiosos espacios de libertad, provocando fascinación ante la realidad paralela que se les ofrece. Siguiendo a Alba (2010: 74): “Los juegos persiguen la sensación inmersiva: cuanto mayor es la inmersión del jugador, mayor es la sensación que tiene de estar dentro del juego y mayor es, de este modo, su credulidad. La sensación inmersiva tiene una implicación muy importante para la buena marcha del juego y su poder adictivo: la identificación del jugador…” Esta identificación del jugador, elemento fundamental para entender la lógica subyacente de violencia simbólica, a través del videojuego, debe entenderse también dentro de lo que Bauman (1997) describió como la sociedad líquida en la que las relaciones son cada vez menos sólidas, más inestables y menos comprometidas. Todo es líquido e Internet facilita esta sensación en relaciones y sentimientos. Además, hay que añadir el teléfono móvil, otra tecnología digital que tiene múltiples significados: un acceso constante a Internet, un bien cultural, una forma de demostrar prestigio, una herramienta de trabajo o un instrumento de control familiar. Más que nunca, estos avatares reducen las identidades de género, siguiendo la lógica que describimos en otro lugar (García Marín, 2010: 254-255). .. “Con todo, los diversos discursos de mujeres se mueven bajo la dominación masculina, y la teórica pluralidad no disminuye la imposición de un modelo hegemónico masculino, simplemente las identidades femeninas quedan reducidas a la identidad masculina, enmascarándose a través de juegos difusos en escenarios en los que todo está permitido o “cualquier mezcla es posible”: conjunción de elementos, polivalencia atomizada, donde cada uno busca su nostalgia frente a la imposición; y nuevas dinámicas bajo un mismo habitus que conlleva duda y confusión. Mientras tanto las mujeres continúan siendo sujetos sometidos a prácticas de violencia y discriminación, por lo que no podemos perder de vista las raíces estructurales e históricas de la subordinación y opresión”.

Subvencionado por la Secretaria Xeral de Igualdade (Xunta de Galicia) en el período 2009-10. La muestra fue seleccionada sobre el total de población de centros que imparten 4º de ESO, utilizando un muestreo por conglomerados para poblaciones finitas, y con una representación proporcional de los distintos tipos de centros por provincias. 3

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS ENTRE LA ADOLESCENCIA GALLEGA Casi el 73% de la población adolescente gallega afirma usar videojuegos. Si comparamos nuestros datos con los que ofrece Díez (2004), afirmando que el 83% del alumnado de secundaria a nivel estatal utiliza videojuegos, observamos que el porcentaje es ligeramente inferior para el contexto gallego. Sin embargo, la expansión significativa de este fenómeno, también en nuestra comunidad, queda patente si comparamos nuestros datos con los reflejados en el estudio de la FAD (2002) en el que se afirmaba que eran jugadores/as habituales de videojuegos el 58,5% de la juventud española. Gráfico 1. ¿Usas videojuegos? ¿Usas videojuegos? SÍ 72,8%

NO 27,2%

Fuente: Elaboración propia.

Diferencias de género en el uso de los videojuegos Videojugador@s Aunque los datos indican que una inmensa mayoría de las personas adolescentes gallegas tienen relación con los videojuegos, también demuestran que existe una gran brecha entre el uso por parte de los chicos y las chicas, indicando que esta forma de ocio está más arraigada entre la población masculina. Como muestran los datos, es mucho mayor el porcentaje de chicos (91%) que juegan, sólo el 56,2% de las chicas dicen hacerlo. Gráfico 2. Uso de videojuego según sexo Uso de los videojuegos según sexo

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

9% 43,8%

No Sí

91% 56,2%

Chicos

Chicas

Fuente: Elaboración propia.

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

Mientras que la proporción de videojugadores adolescentes gallegos es similar a la obtenida en la investigación de Díez (2004:74)4 en el caso de las chicas los datos indican que las adolescentes gallegas son videojugadoras en una considerable menor medida que sus coetáneas a nivel estatal, y por lo tanto la brecha entre el uso por parte de los chavales y las chavalas en nuestra comunidad autónoma es mayor que a nivel nacional. Cuando se les pregunta: ¿Quién crees que juega más a los videojuegos?, las respuestas reflejan una percepción acorde con la realidad. Gráfico 3. ¿Quién crees que juega más a los videojuegos? CHICOS

CHICAS Las chicas 0,7%

Los chicos 77%

Las chicas 0,2%

Ambos por igual 22,3%

Ambos por igual 28%

Los chicos 72%

Fuente: Elaboración propia.

Existe un acuerdo considerable entre sexos en cuanto a las razones por las que consideran que esto es así. Tanto chavalas como chavales entienden que los videojuegos les gustan más a ellos y por eso juegan más, pero que también que los videojuegos están dirigidos, principalmente, al sector masculino. Tabla 1. ¿Por qué crees que los chicos juegan más? Los chicos suelen jugar más que las chicas Los videojuegos le gustan más a los chicos A las chicas le gustan más otras cosas Los chicos son más adictos a los videojuegos Los videojuegos están dirigidos, principalmente, a los chicos En mi entorno es así Otras Ns/Nc Total

Chicas 11.9% 11.5% 10.9 % 5.0% 7.1% 6.0% 10.7% 36.9% 100

Chicos 7.7% 9.3% 15.4% 3.5% 7.1% 8.2% 11.9 % 36.9% 100

Fuente: Elaboración propia.

La edad de inicio en el juego En investigaciones previas se encontró que el tramo sustancialmente notable en el uso de videojuegos va de los 9 a los 17 años de edad, y que la edad cada vez más temprana de inicio está ampliando la franja de edad en la que se usan los videojuegos, dejando de ser el videojuego un fenómeno casi exclusivamente infantil y acercándose de manera progresiva a usuarios de mayor edad5 . En Estados Unidos, según datos del informe IDSA (2003), en el año 2002 las personas videojugadoras de entre 18 y 36 años

4 5

El porcentaje de chicos que juegan a videojuegos es del 92,09% por un 74,66% de las chicas. Ver Díez (2004) y FAD (2002).

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

superaban a las menores de 18 años (39,5% y 37,9%, respectivamente) y las de más de 36 años suponían ya el 22,7%. También se aprecia una mayor precocidad masculina en el uso de los videojuegos. El porcentaje de chicos que comenzaron a jugar antes de los 5 años duplica al de chicas. Más de la mitad de los adolescentes gallegos comenzaron a jugar entre los 5 y los 8 años mientras que el mayor porcentaje de chicas (44%) lo hicieron entre los 9 y los 12 años. Gráfico 4. ¿A qué años comenzaste a jugar con los videojuegos? ¿A qué años comenzaste a jugar con los videojuegos? 100%

80%

53,9%

60%

38,4%

44,0% 33,8%

40%

14,0%

20%

7,5%

4,8%

3,6% 0% Chicas ≤ 4 años

De 5 a 8 años

Chicos De 9 a 12 años

De 13 a 16 años

Fuente: Elaboración propia.

Tiempo dedicado a los videojuegos La gran mayoría de las personas adolescentes gallegas que se identifican como videojugadoras usan los videojuegos de forma cotidiana, consolidándose esta actividad como una parte importante del ocio juvenil. Diversas investigaciones llevadas a cabo corroboran que son los chavales los que juegan a videojuegos6 con más frecuencia, más horas y con un carácter más continuado, esto es, el videojuego de promedio y alta frecuencia es una actividad casi exclusivamente masculina. Casi el 90% de los videojugadores y alrededor del 87% de las videojugadoras usan los videojuegos a diario, esto es, en días lectivos. En cuanto al número de horas que juegan de lunes a viernes destacamos una evidente diferencia de género ya que el 45,4% de las chavalas juegan menos de una hora, mientras que los chavales en un 41,5 % le dedican de 1 a 5 horas. Pero las mayores diferencias se aprecian entre aquellas personas que juegan más horas, así, el porcentaje de chicos que juegan entre 6 y 10 horas duplica ampliamente al de chicas incrementándose todavía más las diferencias cuando analizamos los tramos de más de 10 horas: mientras que sólo el 2,5% de las adolescentes juegan de 11 a 20 o más horas existe un 10,8% de chavales que invierten este tiempo en esta actividad, esto supone un porcentaje que cuadriplica sobradamente al de las chicas.

Investigaciones como las de Estalló (1995), FAD (2002), Provenzo (1991).

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Gráfico 5. ¿Cuántas horas juegas de lunes a viernes? ¿Cuántas horas juegas de lunes a viernes? 50%

10,1%

1,0%

0,5%

1,0%

10%

6,5%

13,2%

15%

Chicas

3,6%

20%

5,0%

25%

2,2%

30%

23,4%

32,4%

35%

14,2%

40%

41,5%

45,4%

45%

Chicos

Ninguna

Menos de 1 hora

De 1a 5 horas

De 6 a 10 horas

De 11 a 15 horas

De 16 a 20 horas

Más de 20 horas

Fuente: Elaboración propia.

La dedicación a esta actividad en fines de semana muestran una tendencia similar, el sector mayor en el caso de las adolescentes se sitúa en el intervalo de “Menos de una hora” (46,3%) y en el caso de los chicos en el intervalo “De 1 a 5 horas” (49,6%). Gráfico 6. ¿Cuántas horas juegas el fin de semana? ¿Cuántas horas juegas el fin de semana?

46,3%

49,6%

50% 45%

37,2%

40% 35% 30%

Chicas

2,8%

1,7%

4,8%

0,4%

0,5%

1,0%

5,3%

10%

9,3%

15%

4,1%

20%

15,9%

21,1%

25%

Chicos

Ninguna

Menos de 1 hora

De 1a 5 horas

De 11 a 15 horas

De 16 a 20 horas

Más de 20 horas

De 6 a 10 horas

Fuente: Elaboración propia.

Atendiendo a los datos del gráfico 6 y comparándolos con el anterior (gráfico 5) podemos inferir, por una parte la existencia de videojugadores/as exclusivamente de fin de semana (los porcentajes de las personas que dicen no jugar ninguna hora disminuye el fin de semana) y por otra, mientras en el caso de las chicas los porcentajes de las que

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juegan 11 o más horas se mantienen en la misma línea en el de los chavales se observa un sensible incremento. Los datos obtenidos indican que en la mayor parte de los casos existe conocimiento por parte de alguna persona adulta del tiempo dedicado a los videojuegos, tanto en el caso de los chicos como en el de las chicas. La persona que en mayor medida conoce el tiempo de uso de los videojuegos es la madre, más del 90% de las progenitoras son sabedoras de las horas que sus hijas e hijos dedican a esta forma de ocio. Los padres, por su parte, parecen estar más al tanto con respeto a los hijos (75%) que a las hijas (69%). El espacio de juego El lugar de juego más habitual es la propia casa o la de amigas/os. Esos dos espacios son los más frecuentes tanto para las chavalas como para los chavales gallegos. La mayoría de las investigaciones corroboran que los videojuegos se han transformado actualmente en una actividad mayoritariamente doméstica. Si bien en la década de los ochenta el espacio de juego por excelencia eran los salones recreativos el cambio en la preferencia del lugar de juego va parejo a la disposición de las consolas y los PCs en el propio hogar. Tabla 2. ¿Dónde juegas con los videojuegos?7 Chicas 96,3% 38,0% 3,4% 2,2% 1,7%

En casa En casa de amigos/as En el colegio En el cíber Otros Fuente: Elaboración propia.

Chicos 97,0% 50,7% 5,4% 8,3% 2,8%

En menor medida el colegio y el cíber constituyen lugares de videojuego. Como se puede apreciar, el colegio es el lugar menos escogido por los adolescentes gallegos y el cíber por las adolescentes. Resulta llamativo que el porcentaje de chavales que juegan en el cíber cuadriplique, prácticamente, al de muchachas, lo que nos hace coincidir con Díez (2004: 92) en que “…si a esto añadimos que la inmensa mayoría de las chavalas juegan en el domicilio familiar o en la casa de amigos y amigas, vemos uno reparto de espacios claramente delimitados” en función del género siendo el uso de espacios públicos claramente de dominio masculino. Cómo se consiguen los videojuegos El principal medio para hacerse con los videojuegos, tanto para ellos como para ellas, es la compra. No es de extrañar que el mercado de los videojuegos sea unos de los sectores emergentes de la industria de la comunicación y del entretenimiento. En la década de 2000, los videojuegos pasaron a generar más dinero en algunos países que el cine y la música juntos, como en el caso de España. De acuerdo a los datos oficiales de la industria de los videojuegos en España de mano de la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE), este sector facturó en 2005 en nuestro país 863 millones de euros, siendo España la cuarta potencia en

Las opciones no so excluyentes, se podían elegir varias alternativas.

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volumen de Europa, precedida por Reino Unido, Alemania y Francia. La industria de videojuegos generó 57.600 millones de euros durante 2009 en todo el mundo8. Además de la compra existen otros medios de hacerse con los videojuegos como el intercambio entre unos/unas y otros/as -que es la tercera forma más utilizada para ambos sexos-, el alquiler, etc. Donde se aprecian diferencias llamativas entre géneros es en lo relativo a la piratería9, el 35,1% de los chicos confiesa conseguir videojuegos de este modo mientras que sólo el 19,1% de las chicas lo hacen, esto es, casi el doble de chicos que de chicas. Las plataformas utilizadas Los soportes en los que pueden presentarse los videojuegos son variados y determinan los tipos de uso y de programas de juego específicos. Los tipos de juegos y plataformas y las preferencias pueden variar mucho dependiendo de los gustos personales pero también de la edad y del género. El ordenador personal constituye la plataforma actual más utilizada entre la adolescencia gallega, el incremento del número de computadoras en el hogar, como señalábamos anteriormente, ha favorecido su uso con finalidades lúdicas. Gráfico 7. ¿Qué plataforma usas? ¿Qué plataforma usas?

35,1% 42,8%

Te léfono Móbil XBOX360

14,5% 4,9%

PSP

16,3%

35,9% 70,4%

PlayStation

45,6% 23,9%

44,1% 27,2%

WII

42,2% 76,1% 69,7%

PC 0%

20%

Chicas

40%

60%

80%

100%

Chicos

Fuente: Elaboración propia.

A respecto de las videoconsolas, cabe señalar que la PlayStation es la segunda plataforma más usada, la Wii ocuparía el quinto lugar y la XboX360 constituye la plataforma menos utilizada de todas las propuestas, tanto por ellos como por ellas. Las que podríamos llamar “máquinas de bolsillo”, esto es, las videoconsolas portátiles -que permiten a las personas usuarias poder jugar en cualquier sitio sin depender de ningún tipo de conexiones- ocupan el tercer y sexto puesto en uso, con la salvedad aquí de que las chicas usan en mayor porcentaje la DS y los chavales la PSP. Los videojuegos en el

ABC (ed.): «Los videojuegos rivalizan con Hollywood con una caja de 57.600 millones de euros» (7 de abril de 2010). 9 Según la Fundación Antipiratería (FAP) el porcentaje de copias ilegales por copia vendida, se sitúa en el 50%, dicho de otro modo, una de cada dos copias de un juego son ilegales. Las descargas ilegales de Internet se sitúan en el 35%.

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teléfono móvil ocuparían el cuarto lugar en el ranking de uso tanto para las como para los adolescentes. Observando los datos ofrecidos en el gráfico 7 podemos advertir que las muchachas usan en mayor medida que los chavales el teléfono móvil, la Wii y, sobre todo, la DS, mientras que la PlayStation y, especialmente, la PSP y la XBOX360 son de dominio masculino. Tipos de videojuegos Existen diversas formas de clasificación de los videojuegos aunque, en la mayoría de los estudios10, se distingue entre: juegos de acción (arcades), juegos de estrategia, juegos de aventura, juegos de rol, juegos de deporte, simuladores y juegos “clásicos” o de mesa. De todas maneras, las clasificaciones no siempre son sencillas de aplicar puesto que cada vez aparecen más productos que combinan diversas tipologías. Como señala Gros (2005: 65), el PC Fútbol entraría en el tipo juego deportivo al mismo tiempo que es un simulador que permite trabajar aspectos de la gestión de un club deportivo. Con el objetivo de conocer cuales son las preferencias entre la adolescencia gallega y si existen diferencias en función del género se estableció una clasificación con trece tipos. Tabla

¿Qué

tipo

videojuegos

CHICOS

son

los

que

más

gustan?

CHICAS

Fútbol y otros deportes

69,30%

Aventura gráfica

60,90%

Conducción

67,00%

Musicales

59,70%

Shooter/guerra

63,60%

Sociales

49,00%

Juegos de acción-aventura

59,50%

Plataformas

44,50%

Juegos de lucha

35,80%

Conducción

39,40%

Juegos de estrategia

28,10%

Juegos de mesa

33,40%

RPG-Roll

20,80%

Juegos de acción-aventura

32,00%

Aventura gráfica

17,50%

Juegos de estrategia

29,10%

Plataformas

16,60%

Fútbol y otros deportes

21,20%

Simulación

16,50%

Juegos de lucha

19,70%

Juegos de mesa

16,40%

RPG-Roll

10,10%

Musicales

9,40%

Shooter/guerra

8,80%

Sociales

8,90%

Simulación

5,10%

Fuente: Elaboración propia.

La tipología de videojuegos que más gustan, marca grandes diferencias de género, las adolescente se decantan por Aventura gráfica (60,9%), Musicales (59,7%) y Sociales (49,0%), mientras que los adolescentes lo hacen por Fútbol y otros deportes (69,3%), Conducción (67,0%) y Shooter/guerra (63,6%).

Gros, B. –Grup F9 (2004) Pantallas, juegos y alfabetización digital. Bilbao, Desclée de Brouwer.

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Videojuegos favoritos La variedad de videojuegos elegidos cómo favoritos y/o más utilizados establece claras diferencias de género como muestra la tabla 4 . Los videojuegos que más les gustan a ellas son los que menos gustan a ellos, y viceversa. Los tres videojuegos preferidos, o a los que más juegan11 los chavales son: Fifa (17,1%), Pro Evolution Soccer (14,9%) y Call of Duty (9,4%). Las chicas se decantan por: Sims (25%), Mario/Super Mario Bros (12,7%) y Singstar (10,6%). Tabla 4. Videojuego favorito o a lo que más juegan por orden de preferencia y porcentaje según sexo Orden de preferencia 1

10,7%

Chicas Videojuego Sims Mario/Super Mario Bros Singstar

6,7%

Wii Sports

% 25,0% 12,7%

2,2% 2,2% 1,4% 1,0%

Grand Theft Auto (GTA) Need for speed Tekken Pro Evolution Soccer Call of Duty

0,9%

Fifa

2,7%

0,7% Word of Warcraft 0,6% Gran Turismo 0,4% Assassin's creed 0,4% Maxia 0,2% God of War 5,8% Otros 26,4% Ns/Nc 100% Total Fuente: Elaboración propia.

Chicos Videojuego Fifa

% 17,1%

Pro Evolution Soccer

15,0%

Call of Duty Grand Theft Auto (GTA)

9,4%

Word of Warcraft

3,5%

6 7 8 9

Need for speed Assassin's creed God of War Gran Turismo Mario/Super Mario Bros Sims Tekken Maxia Singstar Wii Sports Otros Ns/Nc Total

2,5% 2,3% 1,8% 1,7%

10 11 12 13 14 15

7,5%

1,2% 1,1% 0,9% 0,4% 0,2% 0,2% 4,5% 30,7% 100%

En el siguiente gráfico 8 se puede observar como existe una serie de videojuegos que en función de las elecciones se pueden clasificar como claramente masculinos y otros femeninos. En el primer grupo estarían: Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of Duty, Gog of War, Assassing’s creed, Word of Warcraft, Gran Turismo, Grand Theft Auto (GTA) y Need for speed. Como videojuegos de clara preferencia femenina tendríamos Singstar, Wii Sports, Sims, Mario/Super Mario Bros y Tekken. Magia sería el único videojuego que en función de las elecciones presenta una preferencia equilibrada entre chavales y chavalas.

Únicamente podían escoger uno.

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Gráfico 8. Videojuegos más utilizados

Videojuegos más utilizados

3,4% 96,6%

Fifa Pro Evolution Socce r Call of Duty

93,8%

6,2%

93,4%

6,6%

91,4%

God of War

8,6%

89,1%

Ass as sin's creed

10,9%

87,5%

Word of Warcraft

12,5%

Gran Turis mo

81,1%

18,9%

Grand Theft Auto (GTA)

80,0%

20,0%

63,0%

Nee d for s peed

37,0%

58,3%

Maxia

41,7%

37,8%

Te kken

62,2%

12,6%

Mario/Super Mario Bros

87,4%

Sims

6,0%

Wii Sports

3,5%

96,5%

Sings tar

2,9%

97,1%

94,0%

52,6%

Otros

20%

47,4% 40%

Chicos

60%

80%

100%

Chicas

Fuente: Elaboración propia.

EL SEXISMO EN LOS VIDEOJUEGOS. LAS PERCEPCIONES EN FUNCIÓN DEL GÉNERO La socialización de la adolescencia gallega en la cultura androcéntrica dificulta su percepción de la desigualdad en función del género por lo que no sorprende que su percepción sobre el sexismo en los videojuegos sea muy vaga. El manejo de los videojuegos Tanto los chavales como las chavalas mantienen los estereotipos en función del género cuando se les pregunta sobre quien consideran que es mejor jugando a los diferentes videojuegos, así, los primeros opinan que los de su género son mejores en juegos de acción-aventura, juegos de lucha, shooter, conducción y fútbol; mientras que las chicas son mejores en relaciones sociales y musicales. Por su parte, las adolescentes opinan que son mejores los chicos jugando a juegos de lucha, shooter y fútbol, y las chicas lo son en relaciones sociales y musicales. Pero también hay que destacar que son ellas las que eligen en mucha mayor medida la opción de “Ambos por igual”, es decir, no hay una proporción tan alta de chicas como de chicos que tenga asumida la diferencia de competencia para jugar bien a cualquier videojuego.

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

Videojuegos generizados En el mismo sentido, la proporción de muchachas que ha asumido que existen videojuegos diferentes para chicas y para chicos es menor. Mientras que el 57% de los adolescentes considera que existe un tipo determinado de juegos para uno u otro sexo, el porcentaje de chicas de la misma opinión supera en poco el 44%. Gráfico 9. ¿Crees que existen videojuegos para chicos y otros para chicas? ¿Crees que existen videojuegos para chicos y otros para chicas?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

43,0%

55,8%

57,0%

44,2%

Chicas

Chicos Sí

Fuente: Elaboración propia.

Cuando se les preguntaba en que creían que se diferenciaban tres de cada cuatro no saben o no contestan, casi el 17% de los muchachos y el 13,6% de las muchachas dicen que “en el contenido”, y en torno al 4,5% de unas y otros opinan que “en la violencia”. Gráfico 10. ¿En qué crees que se diferencian? ¿En qué crees que se diferencian?

16,7% 13,6%

En el contenido En los personajes y su historia

1,9% 1,5%

En los anuncios de los videojuegos

1,3% 0,9%

En la Violencia violencia Otros

4,8% 4,3% 2,70% 3,60% 72,6% 75,9%

Ns/Nc 0%

20%

40%

60%

Chicas

Fuente: Elaboración propia.

80%

Chicos

100%

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Se da una coincidencia absoluta entre las y los adolescentes a la hora de considerar cuáles son los videojuegos de chavales (Fútbol y otros deportes, Shooter/Guerra, Juegos de lucha) y cuales los de chavalas (Aventura gráfica, Musicales, Sociales). Los videojuegos son un instrumento añadido en la socialización de género, cada vez a edades más tempranas, que va configurando con más fuerza la visión sexista y favoreciendo un aprendizaje discriminatorio de roles. Su uso, se está convirtiendo en una barrera más para la construcción y el aprendizaje de una igualdad real (Díez, 2004: 108). Los/las protagonistas Casi el 57% (56,7%) consideran que lo más común en los videojuegos son los protagonistas masculinos y un 42,1% que están representados los dos sexos por igual. Sólo el 1,2% de las y de los adolescentes creen que abundan más las protagonistas femeninas. Desmenuzando los datos por sexo obtenemos que son las chavalas las que creen en mayor medida en un protagonismo equilibrado. Gráfico 11. ¿Qué es más común en los videojuegos? ¿Qué es más común en los videojuegos?

32,1% Chicos

0,6% 67,3%

57,1% Chicas

2,1% 40,9%

20%

40%

60%

80%

100%

Ambos son protagonistas por igual Protagonistas femeninos Protagonistas masculinos

Fuente: Elaboración propia.

Entre aquellas y aquellos que opinan que el protagonismo está equilibrado, la razón que aducen mayoritariamente es que se puede elegir el sexo del personaje. Para las pocas adolescentes que opinan que existe un mayor protagonismo femenino la principal razón sería el hecho de que los hombres son más consumidores de videojuegos. El porcentaje de chavalas que explican el mayor protagonismo masculino en base a una sociedad machista triplica a la de chavales de esa misma opinión.

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

Tabla 5. ¿Qué es más común en los videojuegos y razones según sexo Protagonistas masculinos Los hombres son más consumidores El protagonismo en los videojuegos es, mayoritariamente, masculino Los creadores de los videojuegos son hombres Vivimos en una sociedademachista Porque sí Se puede elegir el sexo del personaje Somos todos iguales Otros Ns/Nc Total

Protagonistas femeninos

Ambos son protagonistas por igual

Chicas

Chicos

Chicas

Chicos

Chicas

Chicos

19.21

18.83

15.38

0.71

0.69

22.38

23.77

7.69

9.09

1.84

2.42

4.75 8.12 1.58

5.34 2.71 2.71

0 3.85 7.69

0 0 9.09

0.99 0.28 4.53

2.07 0.52 7.08

2.18 0.79 7.33 33.66 100

1.32 0.66 12.17 32.49 100

0 0 34.62 30.77 100

9.09 0 63.64 9.09 100

36.26 10.77 11.33 33.29 100

28.32 11.23 16.06 31.61 100

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto al tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos en los videojuegos, existe una mayor proporción de chicas y chicos que consideran que los personajes masculinos y femeninos no realizan los mismos papeles en los videojuegos, detectando un tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos. La diferenciación principal viene dada por el carácter secundario y pasivo del papel de los personajes femeninos en este tipo de juegos. Así, como se puede observar en la siguiente tabla (Tabla 6), muchachos y muchachas coinciden en cuanto a las diferencias de roles de los y de las protagonistas en función del género. La primera diferencia viene marcada porque “Los papeles protagonistas están en manos de hombres, las mujeres son "compañeras" o tienen papeles secundarios o inferiores”. Otros aspectos que imprimen diferenciación se refieren, por un lado a los ámbitos en los que aparecen y, por otro, a que “En los juegos los hombres tienen más habilidades, fuerza y agresividad”. Cerca del 10% entienden que el protagonismo social es de los hombres, de lo que se podría deducir que las diferencias no serían más que un reflejo de lo que sucede en nuestra sociedad. Tabla 6. ¿En qué crees que se diferencian? Protagonistas masculinos Chicas Chicos El protagonismo social es de los hombres En los juegos los hombres tienen más habilidades, fuerza y agresividad Los papeles protagonistas están en manos de hombres, las mujeres son "compañeras" o tienen papeles secundarios o inferiores En los juegos las mujeres tienen más características de belleza Hombres y mujeres aparecen en distintos ámbitos Otras Ns/Nc Total

Fuente: Elaboración propia.

9,8% 12,9%

9,5% 10,5%

24,9% 1,9% 18,0% 12,9% 19,6% 100

19,7% 1,3% 16,2% 15,6% 27,2% 100

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Percepciones sobre la discriminación en función del género Cuando se les pregunta quien creen que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los videojuegos, la respuesta mayoritaria es que “Nadie” (67,4%), seguida de “Las chicas” (31,5%). Tan sólo el 1% opina que los que podrían sentirse discriminados serían los chicos. Desagregando los datos por sexo no se aprecian diferencias considerables. Gráfico 12. ¿Quién piensas que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los videojuegos? ¿Quién piensas que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los videojuegos?

100% 90% 80% 70% 68,9%

65,8%

60% 50% 40% 30%

33,2%

30,0%

20% 1,1%

1,0%

10% 0%

Chicas Los chicos

Chicos Las chicas

Nadie

Fuente: Elaboración propia.

Las diferencias se aprecian cuando se desagrega según se piensa que los personajes masculinos y femeninos realizan o no los mismos papeles en los videojuegos. Gráfico 13. Quién piensas que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los videojuegos?/ ¿Piensas que los personajes masculinos y femeninos realizan los mismos papeles en los videojuegos? Personajes masculinos y femeninos no realizan los mismos papeles en los videojuegos

Personajes masculinos y femeninos sí realizan los mismos papeles en los videojuegos

100% 90%

81,0%

100% 90%

76,1%

80% 70% 60%

50% 40%

30% 20% 10% 0%

22,7% 18,2%

0,7%

30% 20% 10%

1,3%

63,2% 52,8% 46,1% 35,9%

0,8%

1,1%

0% Chicas Los chicos

Chicos Las chicas

Chicas

Nadie

Los chicos

Chicos Las chicas

Nadie

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar, tanto para las y los que opinan que los personajes masculinos y femeninos realizan los mismos papeles como para las/los que consideran 73

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

que no, existe coincidencia en que si algún género podría sentirse discriminado sería, en todo caso, el femenino. Del sector que afirma que los roles desempeñados por personajes femeninos y masculinos son diferentes, prácticamente cinco de cada diez chavalas y más de tres de cada diez chavales entienden que en el mundo de los videojuegos se podrían sentir discriminadas las chicas. Identificación con las/los protagonistas Existe una preferencia clara por la coincidencia del sexo del personaje con el propio. Gráfico 14. ¿Quién prefieres que sea el personaje principal del videojuego? ¿Quién prefieres que sea el personaje principal del videojuego?

100% 90% 80% 70% 60%

66,6%

62,3%

50% 40% 30%

31,5%

29,1%

20% 10%

4,3%

6,1%

0% Chicas

Chicos

Un hombre

Una mujer

Me da igual

Fuente: Elaboración propia.

Las chicas se identifican más con protagonistas femeninos, que los chavales con protagonistas masculinos. Gráfico 15. ¿Con quién te sientes identificado/a en los videojuegos? ¿Con quién te sientes identificado/a en los videojuegos?

100% 90% 80% 73,9%

70% 60%

56,1%

50% 43,0%

40% 30% 20% 10%

23,7% 2,4%

0,9%

0% Chicas Con protagonistas masculinos

Chicos Con protagonistas femeninos

Fuente: Elaboración propia.

Con ninguno

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Justificación de la violencia de género en los videojuegos Son los chavales (19,5%) quienes justifican en mayor medida la violencia de género. Sorprende que una de cada diez jóvenes consideren aceptable la violencia de los hombres contra las mujeres en los videojuegos. El argumento principal para su justificación es del tipo “sólo es un videojuego, no es real”. Gráfico 16. La violencia de género (violencia de los hombres contra las mujeres) en los videojuegos es: CHICAS

CHICOS

Aceptable 10,3%

Aceptable 19,5%

Inaceptable 80,5%

Inaceptable 89,70%

Fuente: Elaboración propia.

A MODO DE CONCLUSIÓN En la modernidad líquida, basada en ciertas emociones entre las que se encuentran la fragilidad de los vínculos humanos, los videojuegos conectan con nuestra juventud fronteriza (Giroux), de tal forma que cómo dice aquella triste viñeta del niño mirando su ordenador. “jo, si pudieras jugar al fútbol, serías el padre perfecto”. Esta sociedad que se caracteriza por la Web 3.0, que se asocia al término de Web Semántica, acuñado por Tim Berners-Lee, significa manejarse en conceptos tales como Web 3D, Web centrada en multimedia y Web permanente. A modo de reflexión, para enmarcar la cada vez más importante liturgia de los videojuegos, destacar el concepto de Web 3D, a lo que muchos ven como una extensión de los mundos virtuales, similar a la famosa Second Life o There.com,… en el futuro la web será una gran alternativa al mundo real, donde se podrá recorrer el planeta a través de ella, sin abandonar el escritorio. La experiencia sería semejante al actual Google Earth. Compañías como Google y Microsoft trabajan en este tipo de proyectos. Por otra parte la Web Permanente, también llamada Web omnipresente o pervasive web es una web que está en todas partes, no sólo en el PC o celular sino en la ropa, joyas, automóviles, etc. Es un concepto, que se extendió a partir del paso de los PC a los teléfonos móviles y PDA. Este mundo Web 3.0 es el referente a tener en cuenta y que enmarca los códigos que manejan nuestros adolescentes. Los videojuegos, que se convirtieron en un medio socializador tan, o más, importante como la escuela o la familia, no transmiten ningún valor positivo. A pesar de opiniones de diferentes autores como Marín Díaz (2004:117) que dicen literalmente que “… si apartamos los contenidos de violencia, sexismo y xenofobia de los videojuegos, éstos contienen un gran valor educativo pues potencian la curiosidad; favorecen el desarrollo de habilidades óculo-manuales, los procesos de tomas de decisiones, la resolución de conflictos y el desarrollo de habilidades cognitivas”; nosotros sostenemos que el problema es que si quitamos esos contenidos nos quedamos sin videojuegos, ya que entre los más demandados por la población adolescente prevalecen esos valores. Un aspecto a reflectir sería el papel de las familias en el control del uso de los videojuegos y la oferta de ocios alternativos ya que las familias, por las respuestas dadas, 75

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

mayormente sí son conscientes del número de horas empleadas en jugar y los contenidos de los videojuegos, y a pesar de eso, se favorece su uso (seguramente las familias deberían ser más conscientes de los valores y contenidos transmitidos). Mas bien, la educación que transmiten los videojuegos, se basa en demasiados valores sexistas, racistas o violentos. De hecho en el terreno en el que hay un mayor número de investigaciones, es en lo referente al carácter sexista de los mismos. Si fuesen neutros no supondrían ningún problema pero en realidad transmiten una forma determinada de percibir y de concebir la realidad. El informe de Amnistía Internacional (2000), titulado "Haz click y tortura. Videojuegos, tortura y violaciones de derechos humanos", trata de la difusión de prácticas degradantes como la tortura entre el público infantil y juvenil a través de una forma de entretenimiento actualmente en alza: los videojuegos. Según se demuestra en sus páginas, la práctica de la tortura "virtual" puede ser cotidiana en la vida de infantes y menores de edad cuando acceden, sin ningún tipo de control, a videojuegos que fomentan estas prácticas en las salas de alquiler de videojuegos o en la soledad de su cuarto adquiriendo el videojuego o utilizando Internet. Un ejemplo de esto sería el problema de transmitir valores sexistas ya que tienden a reproducir estos estereotipos sexuales contrarios a los valores educativos y sociales. Un estudio elaborado en España por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y el Instituto de la Mujer, llegó a la conclusión de que la mayoría de los videojuegos consumidos por adolescentes españoles reproduce estereotipos sexistas y difunden valores de la “cultura del macho”. Los resultados del estudio “La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos” en el que se analizaron 250 de los juegos más vendidos, evidencian, por una parte, que estos productos tienden a reproducir estereotipos sexuales contrarios a los valores que educativa y socialmente se establecieron como principios sociales básicos. De hecho, de un total de 1.824 personajes analizados, los masculinos representan un 64%, mientras que los femeninos sólo suponen un 17%. Pero además, los personajes femeninos están “hipersexualizados” y los masculinos “hipermasculinizados”. Así, 9 de cada 10 figuras femeninas de videojuego tienen un cuerpo atrayente (pechos grandes y caderas muy contorneadas) y un 67% son demasiado delgadas y extremadamente desproporcionadas. A esta percepción de mujer explosiva se unen, por otro lado, en un 87% de los casos, las caras “angelicales” para eternizar el mito de la perpetua adolescente. También se detecta la introducción cada vez mayor de un joven personaje femenino que asume el rol masculino. Los videojuegos más modernos con tendencia gráfica al anime (caricatura japonesa), muestran un tipo de rol distinto en la mujer y aunque, ésta sigue situada en un papel secundario, atrae a los niños, jóvenes y adultos varones por los cuerpos voluptuosos y la ropa diminuta y ceñida que hace ver eróticos a los personajes femeninos, rayando casi en lo pornográfico. A lo largo de esta investigación percibimos una doble realidad sexista en lo que se refiere a los videojuegos. En primer lugar, las percepción y uso de los videojuegos por parte de chicos y chicas (brecha digital) y en segundo lugar los contenidos sexistas transmitidos por los videojuegos que reafirman el androcentrismo vigente. Comenzando por el uso de los videojuegos, las desigualdades en cuanto a acceso hacen prever una utilización muy diferenciada entre sexos y de aquí la preocupación por el uso cada vez más generalizado de los videojuegos por parte de los chavales y chavalas. Como ya vimos en lo referente a edades, preferencias de ocio o número de

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

horas invertidas en videojuegos las diferencias de género están muy marcadas, siendo los videojuegos mucho más demandados por los chicos. En este mismo sentido, la percepción de muchachos y muchachas sobre el mundo del videojuego va en consonancia con los auténticos protagonistas de los mismos, así se entiende que los papeles de los personajes masculinos y femeninos son diferentes debido a diferentes motivos como que los hombres son más consumidores (porque compran y juegan más), el protagonismo en el videojuego es mayoritariamente masculino (fuerza, lucha, riesgo), los creadores de los videojuegos son hombres, vivimos en una sociedad machista ... En los procesos de identificación, nos encontramos que los chicos se identifican mucho más con protagonistas masculinos, que las chicas con protagonistas femeninos. Esto está relacionado con el tipo de videojuego que más les gusta y que marca grandes diferencias de género, las adolescentes se decantan por aventuras gráficas, musicales, juegos de mesa y sociales, mientras a los adolescentes les gustan mucho más que a ellas los RPG-Roll, conducción, shooter/guerra, juegos de lucha, juegos de acción-aventura. La existencia de preferencias desiguales en función del género en cuanto a los juegos que se deduce de nuestra investigación, donde chicos y chicas prefieren los juegos que representan los personajes y roles atribuidos tradicionalmente a su género y rechazan los del otro, siendo esta diferencia mucho más evidente en niños que en niñas, coincide con otras investigaciones realizadas sobre esta temática como la de Escofet y Rubio (2007) Siguiendo a Montes Pérez (2010: 258) la construcción del personaje es fundamental, por tanto para una buena integración del lector en la aventura. (…) A partir de la “aceptación” del problema y una “partida” del héroe que inicia la aventura, con el que se inicia un “viaje” que suele culminar con una “lucha”. El “regreso”, la “persecución” o el “socorro” también son elementos que aparecen habitualmente en las aventuras. Por lo general, la labor de “reconocimiento” es la que lleva al usuario a jugar la aventura, ya que, proyectado a través del héroe/protagonista ve satisfecho su deseo de cumplir una labor. Así dentro de la variedad de videojuegos más utilizados quedan muy bien establecidas las diferencias de género en función de las elecciones, así las chavalas escogen como juegos preferidos los Sims, Singstar, Super Mario Bross, mientras que los chavales, como videojuegos preferidos, escogen Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of Duty, GTA. Estas identificaciones nos permiten reforzar perfectamente el concepto de masculinidad/feminidad presente en los imaginarios de nuestra adolescencia. Existen multitud de comportamientos similares a los de la vida real, es dentro de la ficción del juego donde pueden estructurarse de muy diversas formas. Una ciudad donde ocurren muchas cosas, puedes circular por calles, ver gente paseando, coches...y de pronto un acontecimiento imprevisto saca a la luz infinidad de situaciones... Se comienza a hablar de sistemas emergentes como posibilidad de utilizar información real en los videojuegos que implica adaptar dinámicamente las reglas del mismo a las posibilidades que ofrezca esa información para prolongar la vida del juego. Siguiendo a Peinado y Santorum (2006: 11) “los personajes de ficción podrán dentro de nada llevar los nombres de nuestros amigos, los escenarios serán como nuestras ciudades, nuestros centros de ocio o de trabajo, se crearán perversiones de la realidad desconocidas hasta ahora, por estar más allá de la capacidad de creación de contenidos que posee un videojuego “per se”, por pertenecer aún al terreno de la ciencia-ficción”. Pero por encima de todo esto, lo que permanece son identidades de género que resultan perfectamente reconocibles en la vida real y que se reproducen y reafirman en el videojuego. La tarea a completar en posteriores investigaciones consiste en un análisis en profundidad de las identidades de género en estos videojuegos más demandados 77

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP

basando el estudio en una metodología de tipo etnográfico, jugando con las y los adolescentes y reflexionando con ellas y ellos en pequeños grupos de discusión. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alba, G. (2010) ¿Pegados a la pantalla? videojuegos en la vida cotidiana de niños, niñas y jóvenes de Bogotá. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8, (1), p.65-77. Amnistía Internacional – Sección Española. (2001) Haz clic y tortura. Videojuegos, tortura y violación de derechos humanos [on line]. Disponible desde: http://www.a-i.es/camps/cat/docs.htm Beranuy, M.; Carbonell, X. (2010) Entre marcianitos y avatares: adicción y factores de riesgo para la juventud en el mundo digital. Revista de estudios de la juventud, 88, p.131-145. Bauman, Z. (2007) Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona, Paidós. Berger, P.; Luckman, T. (1978) La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. Díez, E.J., dir. (2004) La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos. Madrid, CIDE/Instituto de la Mujer. Escofet, A.; Rubio M.J: (2007) La brecha digital: Género y juegos de ordenador. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5 (1), p.63-77. FAD (2002) Jóvenes y videojuegos. Espacio, significación y conflictos. Madrid, Injuve. García Marín, J. (2010): Identidades subordinadas de género: Diálogos con la postmodernidad. En: Radl, R., ed. Investigaciones actuales de las mujeres y del género. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, p.253-262. Gelles, R.T.; Straus, M.A. (1988) Intimate violence. Chicago, Universty of Chicago Press. Gelles, R. (1987) Family violence. Beverly Hills, Sage. Giroux, H. (1996) Educación posmoderna y generación juvenil. Nueva sociedad, 146, p.148-167. Gros, B. –Grup F9 (2004) Pantallas, juegos y alfabetización digital. Bilbao, Desclée de Brouwer. Haraway, D. (1991) Simians, Cyborgs and Women: The reinvention of nature. London, Free Association. Levis, D. (1997) Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona, Paidós. Ling, R. (2002) Chicas Adolescentes y jóvenes adultos varones: dos subculturas del teléfono móvil. Revista de Estudios de Juventud, 57 (2), p.33-46. Lorente Acosta, M. (2001) Mi marido me pega lo normal. Barcelona, Ares y Mares. 78

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE ÉXITO Y JÓVENES DE ORIGEN INMIGRANTE Y MINORITARIO

DECISIONES METODOLÓGICAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE HISTORIAS DE ÉXITO EDUCATIVO Y PROFESIONAL DE JÓVENES INMIGRANTES

JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY Universidad de Barcelona. España jmsancho@ub.edu

RESUMEN La educación de los inmigrantes es uno de los temas prioritarios en las agendas políticas de muchos países de la OCDE. Numerosos gobiernos se han preocupado por su integración en el mundo del trabajo (Arbeláez, 2005; Ferrer, 2008; Pajares, 2009; 2010) y poco a poco está creciendo el interés por sus resultados en el sistema educativo y por la revisión de las políticas dirigidas a responder a sus necesidades educativas y formativas. No obstante, la mayoría de los estudios y propuestas disponibles que se sitúan en la esfera de la educación infantil, primaria, secundaria y la formación profesional, por lo que resulta prácticamente imposible encontrar informes que analicen el bajo porcentaje de acceso de estudiantes inmigrantes extracomunitarios a la universidad; que contribuyan a entender los factores que configuran las trayectorias de éxito escolar y de integración laboral de los estudiantes inmigrantes que acceden y completan los estudios universitarios; que puedan dar pautas para desarrollar políticas educativas que mejoren sus resultados de aprendizaje; y que puedan servir como espejo e incentivo para otras personas inmigrantes y también del país. El proyecto en el que se basa nuestra contribución a este simposio “Trayectorias de éxito de jóvenes inmigrantes en la enseñanza superior y en el mundo profesional” (Generalitat de Catalunya, Secretaria per la Immigració - AGAUR. 2010 ARF1 00039) ha estudiado el conjunto de elementos que condicionan el acceso de los jóvenes inmigrantes a los estudios universitarios y al estatus laboral que, en principio, les tendría que posibilitar su formación. En esta presentación nos centramos en el conjunto de decisiones metodológicas en torno a la elaboración de ocho trayectorias consideradas como de éxito escolar (4 estudiantes universitarios) y profesional (4 personas inmigrantes que tras realizar estudios universitarios se han insertado en el mundo del trabajo). La realización de estas narrativas nos ha permitido identificar, analizar e interpretar un conjunto de elementos que posibilitan o inhiben la capacidad de los inmigrantes para beneficiarse de las oportunidades que ofrece el sistema educativo.

PALABRAS CLAVE Inmigración; Educación superior; Inserción profesional; Métodos de investigación; Investigación narrativa; Relatos visuales.

JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY

EL PORQUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN Al abordar temas relacionados con el éxito y el fracaso escolar, Casal, García y Planas (1998) realizaron un estudio comparativo en el contexto europeo que puso de manifiesto una doble paradoja. Por un lado evidenciaron la consolidación del efecto estigmatizador del fracaso escolar y, por otro, el debilitamiento de la lucha contra este fenómeno, desplazando la problemática fuera del sistema educativo. El estudio trató de analizar la evolución del fracaso escolar en los últimos años, las tendencias comunes, el contexto socioeconómico y las políticas educativas (Casal, García y Planas, 1998:301). Las conclusiones apuntaban que dejar los estudios, en sociedades en las que se ofrecen oportunidades educativas, es un indicador de problemas sociales. Asimismo, el fracaso afecta especialmente a minorías étnicas y/o a chicos y chicas con padres y madres con un bajo nivel de estudio. Es decir, se manifiesta de manera específica en las poblaciones de inmigrantes extracomunitarios. El debilitamiento de la lucha contra el fracaso escolar comporta prestar especial atención a aquello que sucede fuera de las escuelas, los institutos y las universidades. A partir de los últimos años del siglo XX la formación se entiende como algo coproducido en diferentes ámbitos y espacios, siendo uno de ellos la empresa (Planas, Sala y Vivas, 2003). En esta línea, Planas (2005, 2007) ha desarrollado una serie de investigaciones en las que trata de aproximarse a aquello que pasa una vez finalizada la formación académica, estableciendo las relaciones necesarias entre las competencias en el ámbito educativo y laboral . En relación al tema del estudio en el que se basa este texto hay que destacar la investigación de Fachelli y Planas (2009) que vincula el espacio educativo y el mercado de trabajo. Un estudio que focaliza su interés en la inserción laboral de graduados universitarios cuatro años después de haber finalizado los estudios a través de la recogida de 12.258 encuestas en siete universidades catalanas. Los temas abordados estaban relacionados con: las actividades académicas, el mercado laboral y el desarrollo profesional, así como el origen de padres y madres en relación con sus posiciones laborales. No obstante, el estudio no hace referencia al nivel educativo de los padres y madres, y no ofrece estadísticas específicas por género o país de procedencia. Por eso la afirmación que los autores realizan en el apartado de las conclusiones en el sentido de que no parecen existir diferencias de oportunidades de acceso a los estudios universitarios entre los jóvenes que proviene de familias con progenitores con estudios elementales o un bajo nivel educativo y los que tienen padres y madres con estudios secundarios, tendría que ser complementada teniendo en cuenta si estos jóvenes provienen de familias inmigrantes extracomunitarias. Jóvenes que pueden haber experimentado el fenómeno de la inmigración en su infancia o juventud, o al ser hijo o hija de la primera generación de recién llegados. Por otro lado, hay que considerar las investigaciones sobre la situación educativa de los hijos de inmigrantes en Europa y en España. La adaptación y la integración de la llamada segunda generación de inmigrantes en el sistema educativo del país de acogida ha sido una preocupación constante. Pese a ello, la atención a la escolarización de estos niños y niñas contrasta con la menguada bibliografía existente sobre su permanencia en el sistema escolar después de acabar la enseñanza obligatoria. Aparicio y Tornos (2006) realizaron un estudio que es considerado por el Observatorio Permanente de la Inmigración (http://extranjeros.mtas.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion/) como el primero llevado a cabo sobre esta temática en España. Trabajaron con 593 jóvenes de entre 14 y 25 años, hijos de inmigrantes marroquíes, peruanos y dominicanos, y uno de 84

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

sus objetivos fue comprobar si había menos estudiantes hijos de inmigrantes que de autóctonos en la universidad. Como la mayoría de los problemas de escolarización supuestamente se aminoran cuando se trata de niños y niñas incorporados en el sistema educativo español (y catalán) desde una edad temprana, los de la segunda generación no deberían tener problemas. Pese a esta apreciación, Aparicio y Tornos (2006) encontraron diferencias importantes en la escolarización de las poblaciones estudiadas. Pero el dato más relevante es la diferencia en la tasa de escolarización entre los autóctonos y los inmigrantes de segunda generación. Esta diferencia es mínima cuando se considera la franja de edad entre los 16 y 18 años, pero sube considerablemente a partir de los 19. La divergencia encontrada (hasta el 11,9%) muestra que los inmigrantes de segunda generación, pese a que acceden a la misma escolarización que los autóctonos, abandonan antes los estudios. Aunque los autores advierten de un posible cambio de esta tendencia al comparar estudiantes del mismo nivel socioeconómico. Estos autores también cotejaron el nivel de estudios por franja de edad y concluyeron que los hijos de inmigrantes están más tiempo en la ESO o en el Bachillerato y muchos paran aquí. Es decir, les cuesta más tiempo acabar la educación obligatoria y muy pocos llegan a la universidad, solo el 12,9% de los inmigrantes de segunda generación lo hacen. Según el Comisionado de Universidades y el Departamento de Educación de Cataluña, en 2010 los inmigrantes extracomunitarios todavía tenían una presencia anecdótica en las universidades catalanas. Sólo el 3,8% de los matriculados lo eran, mientras que en Bachillerato eran el 8,1% y en la ESO el 17,3%. Esta diferencia podría ser más grande porque esta cifra (3,8%) incluye también los que vienen a Cataluña solo para estudiar y después volver a su país de origen. Este organismo también dice que el número de matriculados se ha multiplicado por cuatro en siete años. Pero la diferencia entre autóctonos e inmigrantes continúa: a los 20 años, el 17,85% de los jóvenes empadronados con nacionalidad española sigue estudiando, contrastando con el 11,7% de inmigrantes. Un informe de la Consejería del Trabajo y Asuntos Sociales (2008) alemana sobre la situación de los extranjeros en ese país estimaba que solo 1 de cada 30 estudiantes universitarios (un 3,3%) era hijo de inmigrantes, mientras que el 8,8% del alunado de primaria y secundaria eran inmigrantes de segunda generación. Otro informe alemán de la Consejería de Trabajo e Inmigración (2010) confirmó las desigualdades en la escolarización: el 30,5% de los alumnos autóctonos que finalizó el bachillerato accedió a la universidad mientras que sólo lo hicieron el 10,7% de los inmigrantes que finalizaron estos estudios. El Consell de Treball, Econòmic i Social de Catalunya (CTESC, 2004) y Aparicio y Tornos (2006) también examinaron la ocupación de los inmigrantes de segunda generación y vieron que una proporción insignificante realizaba trabajos que exigían alguna cualificación. Las cifras llaman la atención aunque se considere el escaso número de los que siguieron carreras universitarias. Así, concluyen que la tan deseada integración sólo sucede en un nivel estructural bajo de la sociedad. La realidad de los inmigrantes de primera generación no es muy distinta ya que, pese a que algunos cuentan con titulación superior, sus actividades laborales no suelen exigir la formación que tienen (Tezanos y Díaz, 2008; CTESC, 2004). Así, el 42,9% de la población trabajadora inmigrante realiza actividades laborales inferiores a su calificación, mientras que en el caso de los trabajadores españoles se reduce al 24,2%.

JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY

Del análisis de los estudios existentes sobre el acceso de los inmigrantes a los estudios universitarios y a las profesiones a los que dan paso, se desprenden dos consecuencias importantes que han avalado la necesidad, la oportunidad y la pertinencia de realizar el estudio que hemos llevado a cabo. La primera tiene relación con otro fenómeno de discriminación. A finales de la década de 1990, la aparición de diferentes estudios sobre la discriminación de la mujer en el campo de la ciencia y la universidad (Wennerås y Wold, 1997) llevó a la Dirección General de Investigación de la Unión Europea a crear una comisión de mujeres para elaborar un informe sobre ciencia y genero en todos los estados miembros y a recomendar políticas que promoviesen la igualdad (Sancho, 2010). En este momento se hace cada vez más patente la necesidad de llevar a cabo acciones similares en lo que respecta a los inmigrantes en la ciencia, la universidad y las profesiones a las que dan paso. Unas acciones que, como en el caso de los informes ETAN, elaborados a partir de esta iniciativa europea (European Commission, 2000; 2005), pongan en evidencia la necesidad de contar con estadísticas claras y fiables que ilustren las dimensiones reales del problema y que sirvan para establecer las políticas correctivas pertinentes. La segunda, tal como hemos puesto de manifiesto en otras investigaciones1, tiene que ver con la necesidad de llevar a cabo estudios de carácter biográfico y etnográfico para podernos adentrar en el significado de la experiencia de ser un joven inmigrante extracomunitario en la Universidad y en el mundo profesional. Este conjunto de constataciones ha orientado de forma significativa los propósitos de este estudio, cuyo objetivo general contemplaba tres dimensiones: 

Hacer visible una problemática, poco estudiada en Cataluña, en torno a las condiciones de acceso de los inmigrantes extracomunitarios a la enseñanza superior y su inserción laboral en los campos profesionales a los que estos estudios dan acceso, partiendo de un metaanálisis de informes existentes.



Identificar y analizar los rasgos que caracterizan las trayectorias educativas de un grupo de jóvenes (hombres y mujeres) inmigrantes que están en la universidad o ya se han incorporado al mundo laboral con un título universitario.



Extraer elementos para la elaboración de políticas y fundamentación de prácticas docentes y laborales.

Mientras sus objetivos específicos fueron:

-¿Cómo se aprende a ser chico? Una investigación sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los adolescentes. CIDE-MEC e Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. -Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de Educación y Ciencia. SEJ2006-01876. http://cecace.org/proj-profuni-ca.html -Cap a una escola secundària inclusiva: sabers i experiències de joves en situació d’exclusió. Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca. 2006ARIE10044. http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445 /15963 -Análisis del impacto de los cambios sociales y profesionales en el trabajo y la vida de los docentes Ministerio de Ciencia e Innovación. BSO2003-02232. http://cecace.org/proj-cambios.html. -Repensar el éxito y el fracaso escolar de la Educación Secundaria desde la relación de los jóvenes con el saber. Ministerio de Ciencia e Innovación. EDU2008-03287. http://www.ub.edu/esbrina/proj-secundariaes.html. -La construcción de la identidad docente del profesorado de educación infantil y primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo (Identidoc). Ministerio Economía y Competitividad. EDU201020852-C02-01. http://fint.doe.d5.ub.es/identidoc/

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1. Obtener evidencies, a partir de un metaanálisis de informes existentes, de las condiciones de acceso, participación y resultados de los inmigrantes en la enseñanza superior y de su inserción en el mercado laboral al que estos estudios dan acceso. 2. Identificar y analizar el conjunto de elementos (personales, familiares económicos, culturales, educativos, sociales…) que configuran las trayectorias biográficas de los jóvenes (hombres y mujeres) inmigrantes extracomunitarios que acceden a la universidad y –al completar estos estudios - al campo profesional. 3. Analizar el papel de las políticas de acogida a la hora de promover situaciones de equidad social que permitan a los jóvenes inmigrantes extracomunitarios lograr los mismos niveles educativos y profesionales que la población autóctona. 4. Explorar la función del sistema educativo a la hora de propiciar situaciones de aprendizaje que fomenten la capacidad intelectual y emocional de los inmigrantes, sus avances educativos y formativos y su acceso al mundo profesional, en condiciones similares a las de la población autóctona. 5. Analizar el rol de las familias, los amigos y las comunidades en los jóvenes que logran éxito educativo, más allá del bachillerato y la formación profesional. 6. Analizar el papel de las políticas de ocupación, las asociaciones empresariales, los sindicatos, las cámaras de comercio, etc., en la integración efectiva de los inmigrantes extracomunitarios que han cursado estudios universitarios en lugares de trabajo relacionados con sus calificaciones. DECISIONES METODOLÓGICAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN En este apartado presentamos y argumentamos cómo llevamos a cabo el estudio. Metaanálisis de estudios existentes Para garantizar que nuestra investigación representaba un avance significativo en la problemática estudiada y que complementaba y enriquecía los estudios existentes, en una primera fase llevamos a cabo un metaanálisis de la bibliografía y los informes disponibles sobre el acceso de los jóvenes inmigrantes a la educación superior y al mundo del trabajo profesional. Esta acción nos permitió orientar el trabajo etnográfico. Realización de ocho narrativas etnográficas. La reconstrucción culturalmente situada de ocho trayectorias de éxito escolar y profesional -entendemos como éxito haber accedido al máximo nivel del sistema educativo y haber logrado una categoría profesional que está en relación con los estudios realizados- comportó llevar a cabo una cuidada selección de la muestra. Con esta finalidad utilizamos la lógica de la muestra intencional (Patton, 2002: 230), que en nuestro caso está formada por cuatro hombres y cuatro mujeres de familias inmigrantes extracomunitarias; todos tenían que haber hecho aquí estudios de educación infantil, primaria o secundaria. Cuatro tenían que estar cursando grados universitarios y cuatro tenían que estar trabajando en una categoría profesional relacionada con la cualificación

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obtenida en la Universidad. Y obviamente, tenían que estar dispuestos a colaborar en nuestra investigación. Después de un largo proceso de búsqueda, en la que contamos con nuestra experiencia personal y la colaboración de colegas de otras universidades y de diferentes entidades implicadas en temas de inmigración, la muestra quedo configurada de la siguiente manera: Mujer País de procedencia: República Dominicana. Estudia: Investigación Privada; Filología Catalana. Hombre País de procedencia: Marruecos. Estudia: Doctorado en Antropología. Mujer País de procedencia: Marruecos. Estudios: Magisterio; Máster en Educación Inclusiva. Trabajo: Maestra de Educación Infantil. Hombre País de procedencia: Marruecos. Estudios: Licenciatura en Medicina. Trabajo: Médico residente.

Mujer País de procedencia: Marruecos. Estudia: Filología Árabe2.

Hombre País de procedencia: China. Estudia: Ingeniería Industrial. Mujer País de procedencia: Argentina. Estudios: Filología Inglesa. Trabajo: Manager del Spa de un Hotel. Hombre País de procedencia: Marruecos Estudios: Educación Social; Psicopedagogía Trabajo: Asociación de ayuda a los recién llegados; colabora con una universidad.

Por las características de nuestro estudio no necesitábamos una muestra estadísticamente significativa, pero sí que representase de forma substantiva, o hasta donde fuera posible, a los diferentes colectivos de inmigrantes extracomunitarios de Cataluña. De aquí que si tenemos en cuenta que según los datos del Idescat3 en el año 2000 la comunidad marroquí era la más numerosa (33,46%); la de República Dominicana la 4ª de las extracomunitarias con un 3,14%; seguida de la Argentina (2,64%) y la china (2,46), incluso estadísticamente, esta muestra tiene sentido. Pero lo que se les pedía a nuestros informantes no era solo contestar una encuesta. Su colaboración, más que participación, requería que nos dedicasen tiempo, que visitasen con nosotros o nos indicasen lugares que habían sido significativos para su formación, que nos aportasen artefactos, fotos, etc., que vinculasen con su trayectoria, que nos permitieran grabar en video (con su imagen o no) una síntesis de su historia de éxito escolar y profesional. El trabajo de campo Una vez diseñada la muestra y realizada la negociación con los 8 colaboradores, procedimos a la recogida de datos a través de: 

Las entrevistas en profundidad.

En el momento de llevar a cabo el trabajo de campo esta persona había dejado la universidad, según ella, de forma temporal. La mantuvimos como parte de nuestra muestra porque el alto porcentaje de abandono de los universitarios (un 30%) representa un gran reto en Cataluña (OCDE, 2010). 3

http://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12&t=2000

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

La recogida de artefactos (objetos, fotografías, etc.) aportados por los colaboradores.



Las observaciones etnográficas de los lugares significativos para los participantes.



Los diarios de campo.

La realización de esta actividad implicó el desplazamiento de los investigadores a los lugares de estudio o trabajo de los participantes y la recolección y ordenación de un buen volumen de datos cualitativos y multimodales: voz, texto, imagen, sonido, etc. Las reconstrucciones de les narrativas El conjunto de la información recogida ha sido la base de las evidencias que componen las diferentes trayectorias formativas y profesionales. Para la realización de estas narrativas se ha tenido en cuenta los indicadores de éxito y fracaso que emergen de la bibliografía consultada. Pese a ello, estos indicadores no han sido utilizados como categorías a priori que hemos impuesto a la información aportada por los colaboradores. Todo lo contrario, de forma explicita, hemos respetado los propios relatos y los hitos señalados por ellos, poniéndolos en dialogo con los indicadores previos. De aquí que cada narrativa contenga una huella de autoría configurada por la propia experiencia y la forma de compartir de cada colaborador y el estilo de cada investigador. Una vez realizadas las narrativas individuales se procedió a elaborar un análisis comparativo que permitió identificar similitudes y diferencias, temas emergentes, constataciones específicas, etc. Este análisis ha sido la base un conjunto de sugerencias para orientar las políticas relacionadas con la educación, las practicas docentes y la actuación de las familias y los diferentes agentes sociales. Elaboración de los relatos audiovisuales La metodología de esta fase de la investigación estaba a caballo entre el estudio propiamente dicho y su divulgación, que se planifico con cuidado desde el primer momento. La elaboración de 8 relatos multimodales sobre trayectorias de éxito educativo y profesional de jóvenes inmigrantes ha aportado algunos datos significativos para la construcción de las narrativas textuales. Pero sobre todo se han realizado para acercar la investigación a estudiantes de familias inmigrantes (primera y segunda generación) de enseñanza primaria, secundaria, profesional e incluso universitaria. En este sentido, se visualizan como una herramienta para hablar y discutir en tutoría, en alguna clase, o para poner a disposición de un alumnado (y un profesorado) que puede no estar dispuesto a leer cuantas páginas, pero sí a ver unos vídeos. Para llevar a cabo este trabajo se realizaron grabaciones en vídeo como base de la producción de ocho cortos de unos 7/10 minutos mostrando los hitos principales de cada trayectoria4. Rigor metodológico En este proyecto hemos utilizado una combinación de métodos (Creswell, 2003) en la medida en que reúne: (1) un metaanálisis de la bibliografía disponible sobre el tema y (2) la realización de entrevistas y la utilización de métodos visuales articulados alrededor de una perspectiva metodológica narrativa (Conle, 2000; Bolívar, Domingo y 4

http://www.ub.edu/esbrina/proj-arafi-2011.html

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Fernández, 2001; Clandinin, 2007; Riessman, 2008). Esto último nos ha permitido una aproximación a los relatos de experiencia y al aprendizaje institucional de los participantes en el estudio que se inserta en sus trayectorias biográficas. En relación con el metaanálisis, y a pesar de la escasez de estudios e informes específicos sobre el tema del proyecto, las evidencias encontradas se ordenaron teniendo en cuanta las categorías de análisis que emergían de los relatos biográficos. Esto posibilitó poner en relación datos existentes a la vez que obtener nuevas interpretaciones que de otra forma hubiesen quedado diluidas en los informes de investigación. Un ejemplo estaría relacionado con el propio concepto de inmigración que, por un lado, se trata de una condición social que se identifica con la llegada de población procedente de otros países; mientras que el hecho de ser clasificado como extranjero o español es una cuestión de índole administrativo-jurídica. Como señalan Pereda, Prada, Actis y Ortí (2010: 10), “Los registros estadísticos oficiales no siempre permiten matizar estas cuestiones, y obligan a veces a considerar —de forma abusiva— como sinónimos ambos términos; con frecuencia se nos ofrece información respecto a los «extranjeros», excluyendo a quienes han adoptado la nacionalidad española tras emigrar, e incluyendo a los hijos de inmigrantes que han nacido en España pero no han accedido a la nacionalidad”.

Pero debido a su novedad nos extenderemos en la segunda perspectiva que hemos adoptado en el estudio que intenta “alterar y cuestionar las norma del discurso científico que se consideran incuestionables, a partir de destacar la experiencia vivida, los detalles íntimos, la subjetividad y las perspectivas personales” (Ellingson i Ellis, 2008: 450). El origen de esta orientación lo plantean Connelly y Clandinin (1990) en un texto fundacional publicado en Educational Researcher en el que destacan una doble influencia derivada, por una parte, del cuestionamiento – por su insuficiencia – del paradigma positivista/realista a la hora de captar las experiencias de vida de los seres humano. Y por la otra del cariz que adopta la investigación en Ciencias Sociales desde la perspectiva narrativa, en la que confluyen las diferentes corrientes críticas que surgen bajo este flujo cuestionador y que se hace especialmente evidente en la psicología social, la antropología, la teoría literaria y la narratología. Desde hace algún tiempo se empieza a utilizar el término ‘investigación narrativa’ como una categoría, una construcción social, que abraza una diversidad de practicas de investigación contemporánea (Casey 1995-96) articuladas alrededor de las llamadas narrativas del yo (Denzin 1997) en las que la experiencia singular de las personas, en su dimensión temporal constituye, el núcleo de tematización de las historias que se representan en la investigación narrativa (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Unas prácticas de investigación que pueden adoptar diferentes formatos en función de su finalidad y del énfasis que se ponga en el proceso de investigación (grafía), en la cultura (etno) y en el sujeto (auto). Estos supuestos los concretamos en la investigación en la construcción de los relatos escritos y visuales en los que se despliegan las experiencias de nuestros colaboradores en relación con su condición social de inmigrantes, estudiantes universitarios y profesionales. En estos relatos, como señalan Ellingson y Ellis (2008:448), vinculamos “investigación, historia y método que conecta aquello autobiográfico y personal con aquello cultural, social y político. Es el estudio de la cultura de la que uno forma parte, integrado con las experiencias relacionales e interiores de cada uno”. Esto significa que lo que hemos pretendido con los relatos sobre las trayectorias biográficas ha sido conectar la dimensión personal con la cultural y social de los 90

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jóvenes, para generar formas de comprensión sobre cómo construyen su sentido de ser, así como las consecuencias que se derivan para la práctica y la mejora de la educación y de las políticas sociales. El despliegue metodológico de la perspectiva narrativa ha combinado, en nuestro caso, un conjunto de técnicas de recogida de información que hemos considerado adecuadas para dar respuesta a los problemas planteados en el estudio (Clandinin y Connelly, 2000; Clandinin, 2007). Las entrevistas en profundidad, llevadas a acabo desde una perspectiva narrativa, nos han permitido reconstruir con un grupo de jóvenes inmigrantes sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de las instituciones, así como las relacionadas con su encuadre profesional y académico (Conle, 2000; Clandinin, 2007). La realización de relatos visuales, desde una perspectiva de análisis dialógicoperformativa (Riessman, 2008:105-106) nos ha permitido ofrecer una imagen más compleja de sus trayectorias biográficas. Estas dos estrategias nos han llevado a preguntarnos sobre cómo se produce y se performativiza la conversación entre los hablantes de manera interactiva (dialógica) articulada en narrativas textuales y visuales. Esta perspectiva ha implicado una lectura cuidadosa de los contextos, incluyendo la influencia del investigador, el escenario y las circunstancias sociales de producción e interpretación de las narrativas generadas en la investigación. CONCLUSIONES La realización de un metaanálisis de los informes existentes sobre el tema de estudio nos ha permitido evidenciar carencias importantes como la falta de estadísticas demográficas diferenciadas sobre el número de estudiantes extracomunitarios que llegan a la universidad y sobre sus características. A la vez que nos ha llevado a constatar las temáticas a las que más atención ha prestado la investigación. En nuestro estudio empírico, el análisis de los relatos biográficos –teniendo en cuenta los resultados de los estudios existentes y las temáticas tácita o explícitamente tratadas por nuestros colaboradores- nos ha permitido ofrecer instantáneas más matizadas y profundizadas sobre los elementos que entretejen las trayectorias de éxito escolar e inserción profesional de inmigrantes extracomunitarios. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aparicio, R.; Tornos, A. (2006) Hijos de inmigrantes que se hacen adultos: marroquíes, dominicanos, peruanos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Arbeláez, M. (2005) Algunes línies sobre les dificultats de la integració sociolaboral dels joves immigrants. La immigració a Catalunya avui: Anuari 2005. Barcelona: Ed. Fundació Jaume Bofill. Bolívar, A.; Domingo, J.; Fernández, M. (2001) La investigación biográficonarrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid, Editorial La Muralla, S.A. Casal, J.; García, M.; Planas, J. (1998) Las reformas de los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: Paradojas de un éxito. Revista de Educación, 317, p.301-317. 91

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FAMILIA Y GÉNERO EN EL ÉXITO ESCOLAR DE JÓVENES DE ORIGEN MARROQUÍ EN CATALUÑA

MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA* ROVIRA Universitat Autònoma de Barcelona *Universidad de Barcelona marta.bertran@uab.cat

JORDI PÀMIES

RESUMEN En las familias migrantes son un elemento clave las expectativas de género diferenciadas. Las investigaciones nacionales e internacionales muestran cómo estas expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en las responsabilidades domésticas, pueden condicionar el logro escolar de las chicas. Pero también constatan cómo las familias pueden lanzar a estas jóvenes mensajes contradictorios y presiones simultáneas, al pensar la escuela como un espacio peligroso mientras se mantienen unas altas expectativas escolares sobre ellas. Este es el marco en el que este artículo presenta una parte de los resultados obtenidos en un proyecto de investigación1 que ha analizado las condiciones y posibilidades para el éxito académico y la continuidad educativa entre los jóvenes de ascendencia marroquí en Cataluña. En este caso contemplamos la interacción familia/escuela/género, y las experiencias de las jóvenes adultas marroquíes señalando los factores de éxito de estas jóvenes que están vinculados al ámbito familiar y las negociaciones identitarias implicadas. PALABRAS CLAVE Género; Éxito y continuidad educativa; Marroquíes.

Proyecto ARAFI 2010: Trajectòries d'èxit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anàlisi qualitativa des d'una perspectiva comparativa, financiado por la Secretaria per a la Immigració i la Direcció General de Recerca de Catalunya. La investigación ha sido desarrollada en Cataluña por Dr. Jordi Pàmies (IP), Dra. Marta Bertran, Dra. Maribel Ponferrada, Sr.Vicenç Casalta, Sr Mustapha Alaoui y Sra. Laia Narciso.

MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA

INTRODUCCIÓN Los estudios sobre migración han prestado poca atención a la perspectiva de género, especialmente en la investigación sobre los hijos e hijas de la inmigración, aunque han señalado evidencias de “caminos académicos generizados” (Brandonm, 1991, Gibson, 1988, Lee, 2001, Qin, 2004, Waters, 1996 y Feliciano & Rumbaut, 2005 en Qin, 2006) en los que las chicas inmigrantes obtienen un mayor éxito escolar que sus compañeros varones. Para Qin (2006) una de las explicaciones a estos resultados cabe buscarlas en que la escuela resulta ser, para estas chicas, un espacio de menor control parental (Olsen, 1997 en Qin, 2006), algo que coincide con los estudios sobre género y educación en España, que aseguran que la escuela es uno de los mayores espacios de libertad posible para las chicas en comparación con su entorno familiar si este no es igualitario (Fernández Enguita, 1997; Gómez Bueno et al. 2006). En este sentido, las chicas inmigrantes pueden apoderarse de la educación como un instrumento tanto para enfrentarse a la tradición cultural cuando esta les perjudica (Qin, 2006) como para aplazar planes de matrimonio (Raissiguier, 1994; Torradabella y Tejero, 2001). En su periodo de escolarización pueden permitirse crear sus propios planes y fraguar decisiones, que pueden diferenciarse de los que sus familias tienen para ellas (Grupo Elima, 2001). El apoyo que las familias de minorías otorgan a sus hijos e hijas también se constata como factor de éxito en investigaciones nacionales (Torradabella y Tejero, 2001; Cide, 2003, Abajo y Carrasco, 2004) e internacionales (Suárez Orozco & Qin, 2006). En éstas se muestra cómo las expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en las responsabilidades domésticas, pueden condicionar el logro escolar entre las chicas. Pero también muestran como las familias pueden emitir hacia las jóvenes mensajes contradictorios y presiones simultáneas en relación a la escuela, al considerarla un espacio peligroso (Sarroub, 2001) mientras se mantienen unas altas expectativas escolares sobre ellas. En entornos con mayor tradición migratoria investigaciones como las de Crull y Domernik (2003) constatan que, en la primera generación, las familias tienen poca capacidad de ejercer un apoyo efectivo a sus hijos e hijas en lo escolar. Pero también que si en un primer momento, las expectativas de retorno condicionan estos apoyos, cuando éstas se reorientan a la permanencia en la sociedad de destino, chocan con factores que condicionan los logros académicos: escaso nivel formativo de los padres, y desconocimiento de la lengua oficial del país y del funcionamiento del sistema educativo. A estos factores se añadirían otros, como la existencia de un estilo parental autoritario (Van der Veen i Wim, 2002) e interdependiente (Pels i de Haan, 2007) y el mantenimiento de roles de género tradicionales de la comunidad alejados, incluso, de las propias reelaboraciones que se puedan producir en origen (Bourqia, 2005). Las investigaciones apuntan que el éxito de las jóvenes, que emerge en las segundas generaciones, viene acompañado de diferentes cambios a nivel familiar, más acordes con los objetivos escolares: decrecimiento de la distancia generacional en referencia a las actitudes de parentalidad que tienden a una mayor supervisión de las hijas, reducción del estilo autoritario y transformación de ciertas características en los objetivos parentales que orientan hacia un desarrollo más independiente de sus hijas (Pels, 1991), e incremento del poder de decisión e influencia de éstas en el ámbito familiar (Pels y de Haan, 2007). En esta línea, trabajos como los de Van der Veen y Wim (2002) profundizan en los factores condicionantes de éxito desde este marco familiar. Constatan que los chicos y chicas de ascendencia marroquí de segunda generación con 96

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más estatus socio-económico y con mayor éxito y continuidad educativa valoran más la tarea de apoyo de sus madres que el cambio de rol de los padres (hombres), mientras consideran escasa la implicación de estos últimos en sus trayectorias escolares (Pels y de Haan, 2007). A su vez reconocen como factor para el éxito la existencia de una figura familiar clave, generalmente de mayor edad - hermanos mayores, generación inbetwener, etc.- que ejerce un apoyo explícito en las cuestiones escolares y se convierte además en mediador y soporte real (Crull y Domernik, 2003). En este artícuclo presentamos parte de los resultados del proyecto de investigación ARAFI 2010: Trajectòries d'èxit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anàlisi qualitativa des d'una perspectiva comparada que analiza las condiciones y posibilidades para el éxito académico y la continuidad educativa entre los jóvenes de ascendencia marroquí. El análisis reconstruye los factores centrales que permiten el desarrollo de estas trayectorias y la consolidación de aspiraciones académicas de larga duración. En este caso pretendemos discutir acerca de los factores de transformación familiar y la concreción de las formas de apoyo escolar y educativo de las familias, especialmente hacia las chicas. Se analizan qué expectativas de éxito, prácticas realizadas y negociaciones identitarias se desarrollan en el ámbito familiar, cuáles actúan como factores de éxito de las jóvenes y si los procesos identificados se corresponden con los que la literatura internacional expone para otros países de más larga tradición migratoria. Para ello analizaremos también, en el marco de los factores familiares y comunitarios, y desde el punto de vista de las jóvenes, los significados relacionados con la construcción de jerarquías e identidades de género que emergen como claves para el éxito escolar, y la implicación de dicho éxito en el cambio o mantenimiento de expectativas de género familiares. METODOLOGIA La metodología seguida ha sido de carácter cualitativo. Con una muestra de conveniencia de jóvenes de ambos sexos que cumplen los criterios de inclusión correspondiente, en la investigación se han establecido dos grupos de referencia jóvenes adolescentes entre 12 y 16 años y jóvenes adultos entre 16 y 35 años. En el segundo grupo y con el fin de recoger evidencias respecto a los factores del éxito, se han contemplado las narrativas autobiográficas de 12 jóvenes (6 chicos y 6 chicas). Se han realizado también entrevistas (6) y grupos de discusión (8) con jóvenes, chicos y chicas de ascendencia marroquí, miembros de asociaciones marroquíes, representantes de oratorios, profesorado y técnicos de inmigración del ámbito municipal con responsabilidad en la gestión de las dinámicas, procesos de acogida e integración de la población de origen marroquí en Cataluña. Este artículo se basa en las historias narrativas de algunas jóvenes y mujeres que han participado en la investigación. Dos de estas mujeres migraron a Cataluña entre los 13 y 15 años, habiendo realizado los estudios básicos en Marruecos. Otras tres han nacido en Cataluña o han migrado muy pequeñas (a los dos años) realizando toda su escolarización en Cataluña. Todas ellas provienen de entornos urbanos en origen. Los resultados se presentan comparando los factores de éxito que las propias jóvenes consideran más relevantes en sus trayectorias. Y se complementan con la información de los grupos focales de chicas.

MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA

FACTORES DE ÉXITO EN LAS TRAYECTORIAS DE MUJERES CON ÉXITO ACADÉMICO Y/O LABORAL

Para exponer los factores que favorecen el éxito a partir de las relaciones familiares hemos considerado, en primer lugar, las expectativas académicas, laborales y de emancipación de las jóvenes y de las familias y los apoyos y barreras encontrados para el logro de estas expectativas iniciales, en segundo lugar las prácticas de apoyo a la escolarización desde las familias y finalmente, la continuidad y discontinuidad en las negociaciones identitarias. En cada caso diferenciamos los factores expuestos por las chicas en función de su escolarización completa en el sistema educativo catalán (las denominaremos catalano-marroquíes) o de su experiencia migratoria durante la secundaria (las denominaremos marroquíes-inmigradas). Expectativas académicas y laborales y de emancipación La existencia de elevadas expectativas por parte de la familia en general, es un factor que se constata en todos los casos. A pesar de que tanto las jóvenes marroquíesinmigradas como las catalano-marroquíes exponen tener elevadas expectativas académicas, la trayectoria para conseguirlo ha sido más discontinua y dificultosa para las primeras que para las segundas. Las chicas catalano-marroquíes tienen elevadas expectativas que son continuistas con las expectativas familiares, donde siempre hay algún miembro familiar que las incentiva a estudiar. En todos los casos hay uno de los progenitores que insiste más que el otro, a veces incluso, con expectativas más elevadas que las propias chicas. Sin embargo, las jóvenes marroquíes-inmigradas también tienen expectativas elevadas correspondientes a la situación social en origen, que se ven reducidas por la existencia de barreras en destino. Entre estas limitaciones están las que se derivan del mismo hecho de migrar: la ruptura con la escolarización de origen y la adaptación a un nuevo sistema escolar, el proceso de asentamiento en una nuevo país, el desconocimiento de las lenguas del nuevo territorio y de los canales de acceso a recursos de información y de formación, así como los prejuicios recibidos por el uso de elementos simbólicos, como el hiyab, en un contexto donde adquiere significado negativo. Pero también se erigen en barreras las que provienen de las dinámicas y expectativas asociadas a los roles de género. El éxito, entonces, se debe a la persistencia de considerar ellas y algún miembro cercano, la continuidad educativa como una necesidad. El caso más ilustrativo es el de Khadija, que, casada a los 13 años, inmigrada a los 15 y madre a los 18 años, retoma su formación académica en cuanto le es posible, con el apoyo de su marido, quien deja uno de sus trabajos para ocuparse de los hijos mientras ella estudia. Las jóvenes que han migrado han realizado su inserción laboral vía etnicidad o a través del capital social autóctono generado a raíz de su estatus de madre y de su etnicidad. La vía étnica aparece como algo no buscado, pero finalmente aceptado tras intentar vías normalizadas, pero fallidas por ser una mujer musulmana. Por su parte las jóvenes escolarizadas totalmente en Cataluña tienen expectativas laborales no etnificadas, es más, alguna de ellas las rechaza conscientemente. La idea de emancipación para las jóvenes marroquíes-inmigradas sólo parece posible y correcta a través del matrimonio, y no se contempla la emancipación por la vía de la soltería o de la convivencia con amistades. Se espera de ellas una boda con parejas de la 98

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red familiar y vecinal del colectivo. Las familias de las jóvenes catalano-marroquíes, también tienen concepciones similares sobre la emancipación de sus hijas; sin embargo las chicas imaginan conseguir esta emancipación en otros países. Irse a otro país es una forma de poder independizarse sin tener que casarse. El éxito educativo se concibe como un paso hacia el éxito social, que se construye en países en el extranjero para “escapar” de presiones de grupo sobre ellas y principalmente sus familiares. Sin embargo la idea del retorno es totalmente ajena e inexistente en las jóvenes que han vivido la migración, y cuando emerge es para negarse. Sin embargo, las chicas marroquí-inmigradas no imaginan un retorno y además creen que no podrían amortizar en Marruecos ni la formación académica ni la experiencia laboral adquirida en Cataluña. Las chicas marroquí-inmigradas han construido el éxito incluso cuando las trayectorias han sido interrumpidas, una situación parecida al proceso que describen Abajo y Carrasco (2006) entre las mujeres gitanas con éxito escolar. Pero ahora también lo proyectan hacia sus propios hijos e hijas, sobre quienes tienen expectativas elevadas (tanto si son madres como si no). Consideran que hay que invertir en su educación, lo que informa de cambios en los objetivos parentales de desarrollo hacia modelos más independientes, tal como constató Peels (1991). Prácticas de apoyo a la escolaridad en la familia Todas ellas reconocen que el apoyo familiar es uno de los determinantes para el éxito. Aunque pueda asociarse este apoyo y la existencia de elevadas expectativas educativas de la familia a su procedencia (un entorno urbano) y una situación socioeconómica inicial estable, la condición de estas familias en la actualidad es divergente: las hay acomodadas y otras en situación de precariedad económica. En el caso de una de las jóvenes, Tasnim, la familia aportó todo lo que ella necesitaba para estudiar, y también a su hermana mayor, quien realizó estudios superiores en Madrid: le pagaron clases de refuerzo académico para superar el bachillerato y la selectividad, una de sus ilusiones. Sin embargo todas las chicas que se escolarizaron en Cataluña han trabajado mientras estudiaban. Sus familias no podían permitirse el gasto que suponía la continuidad educativa, aunque la apoyaran. Todos los casos identifican uno de los progenitores como clave para el éxito, que en ocasiones es la madre y en otras el padre (o el marido). Y sólo en algún caso uno de los progenitores actúa como limitador en los estudios. A ello hay que añadir que el rol desempeñado por los hombres en estas familias, del que hablaremos con posterioridad, parece ser un elemento importante. El progenitor clave aporta apoyo a las expectativas elevadas a nivel académico, pero también se presenta como una figura que tiene capacidad para flexibilizar postulados cuando la escuela o lo académico demanda comportamientos o acciones que suponen una confrontación con ciertas normas morales de la comunidad. Por ejemplo Aalía cuenta cómo obtuvo una beca para irse a Francia dos meses durante el bachillerato y tuvo que convencer a su madre, es decir, insistir y suplicar muchos días; ante la negativa de la madre un profesor fue a casa para convencerla personalmente, a lo que accedió finalmente, diciéndole “te voy a dar una oportunidad para que me brindes tu confianza. A ver si realmente puedo confiar en ti”. La hermana menor ya no tuvo que convencer a nadie. Esta flexibilidad podría señalar ciertas modificaciones de un modelo con objetivos parentales interdependientes como apuntaba Pels y de Haan (2007) posibilitando áreas de autonomía en el espacio público

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antes no consideradas. También se constata, como en otros casos, cómo ser pionera en la continuidad formativa supone mayores grados de negociación familiar. El progenitor que desarrolla este papel clave es el que mantiene menos contactos con la población de origen marroquí. De hecho tener poca relación con estas familias se erige como elemento importante en el caso de las chicas. Se participa en reuniones familiares, celebraciones, pero no se participa en redes vecinales marroquíes. Las chicas reconocen escasas prácticas familiares que ayuden explícitamente en las tareas escolares (como también apuntaban Crull y Domernick, 2003) aunque se mencionan algunas situaciones que sí aportan habilidades que son útiles después en la escuela. Todas las chicas explicitan que sus padres y madres no les han ayudado en los deberes, ni han podido hacerlo, por desconocimiento de la lengua, de algunos contenidos y falta de tiempo (por la enorme inversión en el aspecto productivo), e incluso dudan que lo hubieran hecho si hubieran podido porque consideran que la escuela es responsabilidad de ellas. Hacer de “secretaria” de la familia, es decir, dedicarse a tareas administrativas para la familia aporta habilidades, como en el caso de Tasnim. Nayiba recuerda haber jugado mucho al ajedrez con su padre; y Samiha y Aalía explican que cuando eran niñas su padre les enseñaba el Corán, detallando las habilidades escolares que les aportaba. Ellas mismas describen cómo estas prácticas domésticas, culturales, las convierte en “biliteratas” (en el sentido de Kenner, 2004), conociendo dos sistemas de escritura, afianzando relaciones intergeneracionales en la familia y con efectos positivos en la adquisición de otras habilidades escolares, como la memorización o la lectura (Kenner, 2004). También sus padres les han ofrecido entornos que les han aportado competencias escolares a través de otros agentes, por ejemplo, asistir a actividades extraescolares (ballet, o deporte). Ahora bien, alguna de ellas considera que el apoyo y la inversión económica ha sido mayor en los chicos que en las chicas. Todas ellas también hablan de la existencia de una familia autóctona clave que ha apoyado a la familia, y a ellas como niñas, y con las que se ha establecido un vínculo especial. Es decir, la familia propia no sólo ha permitido sino potenciado las relaciones con personas autóctonas que han desempeñado algunas de las funciones en este ámbito que los padres no podían desarrollar. Con estas familias autóctonas (por ejemplo vecinos, o los propietarios de la empresa familiar en la que se trabaja), se desarrolla un parentesco ficticio, que establece puentes en la sociedad de destino aportando las claves de la adaptación cultural y de lo valorado en la escuela. Para las jóvenes marroquímigradas la familia autóctona clave juega un papel esencial en su éxito inicial, su aprendizaje rápido del catalán y de las costumbres en el nuevo entorno. Continuidad y discontinuidad en las negociaciones identitarias En todos los casos existe una flexibilización del rol de género de los padres varones en el hogar familiar, - o del esposo en el caso de Khadija. En ningún caso hablan de padres autoritarios, como sí lo hacen al referirse a los padres de otras chicas conocidas (Van der Veen i Win, 2002 atribuyen este estilo parental básicamente a los progenitores de la primera generación). Los padres bien respetan un reparto igualitario de las tareas domésticas, bien se postulan como liberales y “abiertos de mentalidad”, bien se recuerda de él que “hacía de madre” o defendian la igualdad de género. Este reconocimiento que se hace explícito es las narrativas, contrasta con la literatura que concluye que hay mayor reconocimiento hacia las madres que hacia los padres (Pels, 1999; Pels y Haan, 2007). 100

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Sin embargo las flexibilizaciones son parciales y existen amplios espacios y situaciones de negociación entre padres y madres e hijas para encajar las transformaciones al cumplimiento de las expectativas de las jóvenes. Las tensiones que describen las jóvenes se derivan del encuentro entre el modelo de mujer marroquí de la familia y el modelo de mujer emancipada deseado por ellas expuesto en el primer apartado. Las chicas escolarizadas en Cataluña saben utilizar estrategias de negociación de diversos tipos para saltarse las convenciones de grupo y para convencer a sus progenitores para dar permiso o para conservar una imagen correcta. Nayiba que quería estudiar, quien tenía total apoyo de su padre, encontró la resistencia de su madre. Antes de entrar en la universidad se puso el hiyab por decisión propia porque quería demostrar a su madre que podía estudiar y a la vez ser una buena mujer musulmana, ante las presiones que recibía de la familia extensa. Utilizar el hiyab es un deseo ambiguo, para las jóvenes catalano-marroquíes, que se construye como voluntad propia o como estrategia de aceptación por la familia. El uso del hiyab y los dilemas ante el deseo de llevarlo y la decisión de hacerlo, es el aspecto en el que convergen dos tipos de presiones: por un lado las presiones ambivalentes que se producen en el seno familiar, y por otro, las presiones que sienten tanto por lo se considera una “buena mujer” desde algunas esferas de la población marroquí cómo desde las directrices de la hegemonía autóctona. En el primero las fuerzas que entran en juego son las disociaciones entre la elevada expectativa académica y la expectativa de ser “buena mujer musulmana” con un modelo que impide la realización del éxito escolar y profesional. En el segundo caso el uso del hiyab es sobredimensionado por unos y otros sobre el significado que tiene como mujer musulmana de la que ellas intentan otorgar un significado personal en función del porqué lo usan, lo han dejado de usar, o están pensando usarlo. Las jóvenes marroquí-inmigradas también describen situaciones parecidas en relación a cierto control sobre los horarios o el espacio público, o las presiones que reciben para desarrollar trabajos típicamente femeninos, con horarios restringidos y que estén cerca del domicilio. Las jóvenes catalano-marroquíes expresan, en grados diferentes, que las relaciones materno-filiales han sido difíciles por factores diversos. En algunos casos porque la percepción de ausencia de la madre ante la elevada inversión de tiempo en el trabajo afectó las relaciones ante sus necesidades como niñas. En otro por la divergencia de la construcción del éxito. Las dudas sobre la vinculación con la madre contrastan con la existencia de una relación estrecha, de apoyo mutuo, y compenetración con alguna hermana con la que hay poca diferencia de edad -dos o tres años -. No parece encontrarse esta estrecha relación entre las jóvenes que han migrado aunque una reconoce el papel de su hermana mayor en la cuestión académica. Sin embargo, cuando las entrevistadas hacen referencia a hermanas menores con las que tienen una distancia de edad elevada, se percibe, que las jóvenes adolescentes tienen más apoyo en sus iguales para tomar decisiones o compartir preocupaciones y decidir trayectorias educativas particulares. A su vez tienen referentes de éxito a sus hermanas aunque ello no quiere decir que deban seguir el mismo modelo, sino que lo interpretaran. CONCLUSIONES Podemos decir que las chicas catalano-marroquíes y las marroquíes-inmigradas parten de elevadas expectativas académicas con apoyos familiares constatados. Sin embargo las segundas encuentran mayores barreras para su cometido derivadas del proceso migratorio en sí y del reasentamiento en un nuevo entorno y el aprendizaje de nuevas 101

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lenguas y códigos culturales y escolares, que se plasma en la rebaja de las altas expectativas de origen, adaptadas a las nuevas circunstancias de vida. Parece dibujarse diferentes formas de afrontar estas barreras (donde se entremezcla lo identitario y o académico), que en el caso de las jóvenes catalano-marroquíes incluye estrategias de enfrentamiento, de evitación o bien de ocultación de información sobre sí mismas a sus familias. En el caso de las jóvenes marroquíes inmigradas estas estrategias para superar las barreras a sus altas expectativas, fruto por otro lado de la interiorización de las expectativas familiares de movilidad social, incluyen la alianza y amistad con una familia autóctona gracias a las relaciones vecinales, que substituye y refuerza las prácticas de apoyo familiar a lo escolar, y que pone en marcha las que son consideradas adecuadas en el nuevo entorno y en las nuevas lenguas. Sin embargo, también hay que destacar la gran persistencia y tenacidad en reconstruir la trayectoria escolar interrumpida, algo que se puede cumplir gracias al apoyo específico de los progenitores o de algún miembro de la familia que está dispuesto a abalar un proyecto de éxito escolar y profesional y a asumir un cambio en los roles de género familiares y de pareja. Por lo tanto, podemos afirmar que el éxito de esas mujeres y jóvenes no es fruto de sus mayores responsabilidades domésticas, contra las que se rebelan y que incluso cambian, y tampoco surge del “empoderamiento contra la tradición” (Keaton, 1999 en Qin, 2006), sino de unas expectativas originarias de clase o de movilidad social. A éstas se añaden nuevos elementos que lo facilitan, pero que siempre implican un necesario cambio en las relaciones de género hacia un modelo en el que las tareas consideradas del ámbito privado sean repartidas entre los hombres y mujeres de la familia. Implica la substitución del capital simbólico familiar basado en el intercambio de mujeres del grupo, por capital educativo. Estas transformaciones intrafamiliares a nivel de roles de género también lo son a nivel de estilo parental y objetivos de desarrollo (Pels y de Haan, 2007; Van der Veen y Wim, 2002) aunque aquí se aprecia una valoración de los cambios que protagonizan los hombres que no se dan en otros países. Las aportaciones realizadas en este artículo permiten reconocer las aportaciones que las familias realizan en el éxito de sus hijas, así como establecer algunos indicadores de éxito. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abajo, J.E.; Carrasco, S., ed. (2004) Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Colección Mujeres en la Educación. Instituto de la Mujer y Centro de Investigación y Documentación educativa. Madrid. CIDE (2003) Escolarización de las hijas de inmigrantes en España. Colectivo IOE. Ministerio de Educación y Ciencia. Crull, M.; Domernik, J. (2003) The Turkish and Moroccan Second Generation in the Netherlands: Divergent Trends between and Polarization within the Two Groups. International Migration Review, 37(4), p.1039-1064. Fernández-Enguita, M. (1997) Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación. En: Sociología de las instituciones de educación secundaria. Barcelona. ICE, Universitat de Barcelona. Horsori. p.107-122. 102

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

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LA DIFUSIÓN INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y HEGEMONÍA EN BRASIL

XAVIER RAMBLA Universidad Autónoma de Barcelona. España Xavier.Rambla@uab.cat

RESUMEN La literatura especializada distingue cuatro mecanismos principales de difusión internacional de las políticas públicas: la construcción social, la condicionalidad, la hegemonía y el aprendizaje (basado este último en varias nociones de racionalidad). Normalmente, distintos enfoques destacan distintos mecanismos y no se ponen de acuerdo con respecto a sus diferencias teóricas y metodológicas. Así, mientras que los efectos de construcción social y de aprendizaje se observan en estudios cuantitativos internacionales, los otros efectos se detectan en estudios de caso cualitativos. En el marco de este debate, el estudio de caso del Plan de Desarrollo Educativo de Brasil muestra que estos efectos pueden combinarse de formas complejas, puesto que los gobiernos de este país han seguido una trayectoria propia de aprendizaje y han desplegado sus propios instrumentos de poder hegemónico. Además, la difusión no ha ocurrido solamente por medio de interacciones entre el gobierno y los organismos internacionales, sino a través de una madeja de interacciones entre la federación y los estados y municipios, de una parte, y de otra, entre el gobierno del país y una serie de organismos internacionales (en especial, la UNESCO, la OEI y el PREAL). PALABRAS CLAVE Transferencia y aprendizaje de las políticas educatives; Globalización; Planificación educativa; Brasil.

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INTRODUCCIÓN Esta comunicación resume las hipótesis generales del análisis de la política educativa de la federación brasileña llevado a cabo con motivo del estudio La Educación para Todos en América Latina (financiado por el Ministerio de Innovación y Ciencia durante el periodo 2009-2011, ref EDU2008-00816/EDUC). El estudio se ha concretado en varios proyectos de investigación sobre las alianzas políticas que dieron luz al PDE de Brasil, sobre la regionalización latinoamericana, sobre la influencia de los Documentos Estratégicos de Lucha contra la Pobreza en la actividad de los principales donantes en la región. Todos ellos se han basado en entrevistas y documentación recogidas a través de varias visitas a gobiernos y organismos internacionales en Belo Horizonte, Brasilia, Bruselas y París entre 2009 y 2011. Asimismo, se han investigado las desigualdades educativas manifiestas en los resultados de la prueba SAEB y en el desfase entre las edades estudiantiles y los cursos escolares en Brasil. Los resultados generales se encuentran en vías de publicación en varias revistas y libros, pero esta comunicación explora un aspecto específico del análsis observado a partir de las discusiones sobre estos temas, a saber: la influencia de los mecanismos de difusión o transferencia internacional de las políticas educativas. EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO (PDE) DE BRASIL Actualmente todas las escuelas brasileñas tienen que responder a los objetivos de la Educación para Todos, a las Metas Educativas de la Organización de Estados Iberoamericanos, al Plan federal para el Desarrollo de la Educación (PDE), y a los respectivos PDE de su estado, de su municipio y de la misma escuela. Todas estas iniciativas son el producto de una serie de medidas adoptadas desde la transición democrática. En 1988 el pueblo brasileño aprobó en referéndum una constitución que ampliaba notablemente los derechos sociales, entre otras vías, atribuyendo las competencias educativas a la Federación o União, los estados y los municipios. En 1996 la administración presidida por Fernando Henrique Cardoso aprobó la Ley de Bases y Directrices de la Educación, que regulaba los principios de todos los programas incluidos en el sistema educativo. Al mismo tiempo, se puso en práctica el Fondo para el Desarrollo de la Educación Fundamental (FUNDEF), cuyo presupuesto apoyaba a las autoridades educativas locales en la medida en que fuesen activas en la ampliación del número de plazas escolares en su territorio. Más adelante, en 2001 la misma administración cumplió con el requisito constitucional de aprobar un Plan Nacional de Educación decenal, en este caso para el periodo 2001-2011. Sin embargo, el despliegue institucional de estos derechos fue muy conflictivo por cuanto el principal sindicato docente (la CNTE) protestó por el supuesto sesgo restrictivo de las prioridades de gasto, concentradas sobre todo en la educación primaria. Este movimiento social recurrrió a la acepción más amplia de la educación básica, avalada por una serie de actores políticos internacionales, a fin de reprochar al gobierno federal su atención exclusiva en el aumento de las tasas de escolarización primaria, único requisito de los subsidios condicionados del FUNDEF para facilitar fonds a los municipios. Desde 2003 las dos administraciones presididas por Inácio Lula da Silva han impulsado una transformación muy significativa del sistema educativo del país. De una parte, en 2007 el gobierno federal lanzó el exhaustivo Plan para el Desarrollo de la Educación (PDE) con la intención de ampliar la educación infantil, la formación profesional, la educación de personas adultas y la educación superior, y de mejorar el 108

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

rendimiento académico en los años correspondientes a las enseñanzas primaria y secundaria (Ministério of Education BR, 2008). También se calculó el nuevo Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), publicado periódicamente para medir el progreso la escolarización y del rendimiento académico en todas las escuelas, municipios y estados. De hecho, tanto los objetivos del PDE como los valores del IDEB apenas han sido referencias retóricas para los estados más ricos de las regiones Centro y Sur, pero se han convertido en condiciones ineludibles para que los estados más pobres, la mayoría de ellos ubicados en las regiones del Norte y del Nordestes, accedan a la financiación federal. De otra, la União ha introducido varias reformas en el currículo, en especial, una preocupación más acentuada por las minorías étnicas, los derechos humanos y la cultura afro-brasileña. De este modo el currículo ha pasado a reconocer los grupos que normalmente se definen a sí mismo como 'negros' en el censo oficial, los cuales equivalen a la mitad de la población que vive en unas condiciones materiales peores que la otra mitad 'blanca'. Este reconocimiento también entraña repercusiones importantes para la memoria histórica nacional y para el currículo de historia. En 2008 un documento intermedio de seguimiento de la Educación para Todos en el país provocó controversia sobre la posibilidad de alcanzar realmente las metas sobre escolarización y alfabetización para 2015 en tanto en cuanto desveló que la pobreza persistente en los tugurios urbanos y en las áreas rurales más remotas impide uaa atención educativa debida a cada criatura y a cada persona adulta (UNESCO, 2008). Sin embargo, la inquietud oficial se vio en cierta manera atenuada por la extensión de la fecha límite hasta 2021 de acuerdo con las Metas Educativas de la Organización de Estados Ibero-americanos (OEI, 2008, 2010). Entre 2008 y 2010 el gobierno convocó la Conferencia Nacional de Educación (CONAE) para definir el nuevo Plan Nacional de Educación (2011-2021), el cual responde como hemos dicho a una exigencia constitucional. En estas discusiones varios sindicatos y movimientos sociales asociados al Forum Social Mundial (sobre todo, la central docente CNTE y la rama brasileña de la Global Campaign for Education, la CNDE) reivindicaron un aumento salarial para el profesorado y una mayor contribución del presupuesto público a la educación. Estas fuerzas participaron en la CONAE y luego dieron un apoyo explícito a sus conclusiones. Por otro lado, algunas entidades de la sociedad civil firmaron la declaración final en aquel momento pero más adelante han mantenido una cierta distancia. De hecho, la asociación de dirigentes municipales de educación (UNDIME) considera que la gestión basada en los resultados es mucho más prioritaria que el énfasis hecho en las condiciones laborales docentes en dichas conclusiones. En la misma línea, una red de empresas ha prestado su apoyo a la campaña Todos pela Educação. Esta campaña se dedica sobre todo a hacer un seguimiento de sus propios indicadores (sobre escolarización, gasto educativo, y cumplimiento efectivo de la ley) y enfatiza la contribución de las competencias al crecimiento económico en lugar del valor intrínseco de la educación. Después de la elección de la presidente Dilma Roussef (presentada por el mismo Partido de los Trabajadores que Inácio Lula da Silva) en 2010 el diálogo entre estas dos posiciones continuó a pesar de un conflicto creciente. Por ejemplo, en setiembre de 2011 el profesorado estaba inmerso en una huelga reclamando un incremento salarial en los estados cuyos gobernadores rehusaban pagar el mínimo salarial establecido para el conjunto de Brasil, pero también decidieron participar en el congreso “La Educación, una Agenda Urgente”, organizado por Todos pela Educação, donde presentaron una carta abierta recordando las conclusiones de la CONAE.

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ALGUNAS INFLUENCIAS INTERNACIONALES SOBRE EL PDE El gobierno de Brasil ha desplegado el PDE convergiendo con dos iniciativas internacionales como el Programa de la Educación para Todos, dirigido por UNESCO, o las Metas Educativas 2021 de la OEI. Desde 1990 la UNESCO convoca cumbres ministeriales periódicas en las que los gobiernos renuevan declaraciones comprometiéndose, entre otros ideales, con una didáctica atenta a la diversidad humana, con el fortalecimiento de la profesión docente y con la transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje (PRELACUNESCO, 2007: 2). A su vez, la Oficina Internacional de la Educación de la misma UNESCO apoya la acepción amplia de la Educación para Todos cuya recepción ha tenido tanta audiencia en la sociedad civil y en la política brasileña. En vez de restringirse a los indicadores de escolarización primaria, su enfoque ensancha el alcance de la educación especial con el fin de generar un sistema educativo inclusivo en todas sus actividades (Acedo, Ferrer, Pàmies, 2009). La Organización de Estados Iberoamericanos es el organismo ejecutivo permanente vinculado con la secretaría de las cumbres internacionales celebradas periódicamente desde los años cuarenta entre España, Portugal y los estados formados a partir de sus antiguos imperios coloniales. Su misión es promover la educación y la ciencia de una manera muy parecida a UNESCO. En 2008 la OEI publicó un documento borrador proponiendo unas metas educativas comunes para 2021, el cual fue debatido en foros digitales y en una serie de cumbres y congresos académicos hasta que una segunda versión ampliamente revisada fue aprobada a fines de 2010 (OEI, 2010). Se trata de un plan estratégico, concretado a partir de unos objetivos generales, objetivos específicos, estrategias concretas e indicadores de logro, que no determina un mismo punto de llegada para todos los gobiernos sino que les invita a que marquen sus propios hitos y planifiquen su propio recorrido para avanzar en la línea de las metas comunes. Las Metas Educativas de la OEI coinciden con los Informes de Seguimiento del Programa de la Educación para Todos en sus expectativas de ampliar la participación social, remover los factores de discriminación, institucionalizar una educación técnicoprofesional que sea realmente efectiva, y consolidar la educación y la formación a lo largo de toda la vida. Comparten también la voluntad de universar la escolaridad, y piden el compromiso de los gobiernos con unos umbrales cuantitativos para la expansión de la educación infantil, la educación secundaria postobligatoria y la educación superior (OEI, 2010). El cuadro 1 resume algunos planes educativos latinoamericanos recogidos en la base de datos Planipolis del IIEP- UNESCO (2012). A fin de concretar la comparación, apunta el período de vigencia y contrasta los objetivos particulares con la lista de las Metas Educativas de la OEI. A grandes rasgos, revela que ambos proyectos regionales influido en las políticas de los gobiernos. Con todo, esta coincidencia temática contrasta con la disparidad de fechas, puesto que muchos de estos planes se habían elaborado antes de 2010 y otros consisten en programas de actuación a lo largo de una legislatura. Así pues, la proximidad de los contenidos revela que el debate entablado en el seno de la OEI ha reflejado un trabajo gubernamental previo. No obstante, si el punto final se ha fijado en años tan alejados como 2012 en un caso y 2021 en otros, los gobiernos recibirán la evaluación oficial de la Educación para Todos en 2015 mientras estén desplegando sus propios planes con otros plazos de seguimiento. 110

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Cuadro 1. Planes educativos nacionales en América Latina BR

Período

COL

PAR

2011- 2006- 2006- 2007- 20082020 2016 2015 2012 2020

Participación social

Superar discriminación

Ampliar educación inicial

Universalizar la educación primaria y secundaria, y ampliar el acceso a la superior

Mejora de la calidad académica

Educación Técnico- Profesional efectiva

PER

20072012

X X

Educación a lo largo de toda la vida

Fortalecer la profesión docente

Invertir más e invertir mejor X X X Fuente: International Institute for Educational Planning- UNESCO (2012)

Es relevante la coincidencia conceptual entre la UNESCO y la OEI en la educación inclusiva. De hecho, las Metas Educativas retoman las reflexiones de la UNESCO sobre este tema al imaginar cómo deberían ser las escuelas y cómo deberían dar una respuesta educativa a las necesidades especiales. En varias ocasiones coinciden también con la voluntad de ensanchar el sentido del término hasta convertirlo en un puntal de la cohesión y de la inclusión social. “El objetivo final es lograr a lo largo del próximo decenio una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión social” (OEI, 2010: 16)

La vocación de ampliar el alcance de la educación inclusiva se amplía a todas las políticas públicas que moldean las condiciones mismas de la educación. “Por lo tanto, los esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliación de la cobertura en sí misma sino, además, en la creación de condiciones que garanticen el acceso de los niños y jóvenes a una educación de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la democracia” (OEI, 2010: 36)

LOS

PRINCIPALES MECANISMOS DE LA INFLUENCIA EXTERNA EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Desde fines de los años noventa la bibliografía especializada ha distinguido una serie de mecanismos de la difusión internacional de las políticas públicas. Aunque los orígenes de estas investigaciones se centraron en la política económica y las regulaciones comerciales, el interés por la transferencia y el aprendizaje de políticas ha sido también creciente en la educación comparada. En este apartado quisiera hacer una breve revisión general de las principales aportaciones y de las hipótesis que se han sugerido a partir, precisamente, del concepto de 'mecanismos de difusión'. El objetivo es apoyar el argumento expuesto en el siguiente y último apartado. 111

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El estado de la cuestión expuesto por Dobbin et al (2007) distingue cuatro mecanismos básicos, tres de los cuales serán fundamentales para nuestra discusión. Empiezo mencionando el primero, aunque no tenga gran importancia para las cuestiones educativas que trataremos. Se trata del 'condicionamiento' de una política a unos incentivos internacionales; normalmente se observa en la economía política de la competitividad y de las balanzas comerciales. En política educativa se parece significativamente a la armonización a partir de un acuerdo internacional explícito de varios gobiernos (Dale, 1999). Aunque los planes educativos internacionales del tipo del programa EPT y de las Metas Educativas pretenden condicionar a los gobiernos, lo cierto es que su escaso poder sancionador reduce notablemente la efectividad de este mecanismo para su gestión y evaluación. En cambio, las presiones por un acuerdo global de comercialización de los servicios que incluya la educación han reflejado la influencia externa sobre las políticas educativas por la vía del condicionamiento (Steiner-Khamsi, 2004; Verger, 2010), pero no abordaré este tema en mi comunicación. La 'construcción social' de unas normas internacionales parece haber ejercido una influencia mucho más decisiva. Este mecanismo opera cuando los gobiernos y los actores políticos de un país intentan cumplir con normas internacionales cuyo incumplimiento sería motivo de vergüenza, o puede suscitar la reacción de la sociedad civil de un país contra un gobierno (Meyer, 2010). La institucionalización de estas normas parece explicar el arraigo de instituciones como el sufragio universal o los institutos que velan por los derechos humanos (Ramírez et al, 2007). Salta a la vista que este mecanismo se activó en Brasil desde el momento en que la oposición reprochó al gobierno de FHC su interpretación restrictiva de la Educación para Todos. Las formas más sutiles o más drásticas de 'coerción' contribuyen asimismo a la difusión internacional de las políticas educativas. De hecho, mientras que las exigencias fiscales de los Planes de Ajuste Estructural de los años ochenta (p.ej., concentrar el gasto en la enseñanza primaria) ilustran lo que puede ser la imposición en sentido pleno, la estandarización de indicadores internacionales como los estimados a partir de la prueba PISA de la OCDE indica otro tipo de coerción más indirecto (Dale, 1999). En esta misma línea cabría tener en cuenta la utilización de actores políticos internacionales para certificar la bondad de las medidas adoptadas por un determinado gobierno, o para atacarlas desde distintos flancos ideológicos (Steiner-Khamsi, 2004). Esta última manera de conceptualizar el fenómeno ofrece hipótesis muy sugerentes con respecto a las coincidencias entre el PDE de Brasil, las Metas Educativas de la OCDE y el Programa EPT. Finalmente, el 'aprendizaje' (Dale, 1999; Dobbin et al, 2007) sin duda es también uno de los mecanismos a través de los cuales las políticas educativas se transfieren de unos países a otros. La cuestión analítica primordial es cómo se opera este aprendizaje, por ejemplo: algunos economistas y politólogos ven en ello una manifestación de la racionalidad perfecta o de la racionalidad limitada según si los gobiernos adoptan medidas con plena conciencia de la pauta estadística de su utilización internacional y de los resultados que han alcanzado (Mukand y Rodrik, 2005; Meseguer, 2005, 2006). En la educación comparada sobre la transferencia y aprendizaje de políticas se distingue la exteriorización como una pauta recurrente de búsqueda de referentes y de soluciones en otros sistemas escolares (Steiner- Khamsi, 2004). Y la sociología de las políticas públicas ha extendido a este terreno la distinción, procedente de la sociología de la ciencia, entre la validez del conocimiento y los intereses sociales que lo originan. El corolario de este esquema conceptual lleva a la conclusión de que cada programa social y educativo se apoya en sus propias hipótesis sobre los resultados que generarán sus 112

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objetivos y los medios utilizados, de una parte, y en la fuerza política de los agentes sociales que promueven dicha política, de otra (Pawson, 2006). En el caso del PDE de Brasil el baile de fechas sobre la finalización del plan estratégico puede ser indicativo de este doble aprendizaje de las técnicas de la planificación y de las ventajas relativas que un actor político puede obtener aplicándolas. Nótese que una reflexión maś calmada sobre este último punto nos llevaría a reconsiderar las líneas que separan la coerción del aprendizaje, lo cual queda fuera del alcance de esta comunicación. Pero precisamente las hipótesis más consagradas por la literatura especializada sugieren que las claves interpretativas quizá radiquen en las intersecciones dentro del esquema conceptual que acabo de exponer. Esta es una cuestión abierta; de momento, paso a enunciar brevemente algunas de estas hipótesis. La hipótesis de las normas sociales internacionales.- El sistema de Naciones Unidas ha sancionado unas normas sociales internacionales que inducen a todos los gobiernos del mundo a incrementar la escolarización, establecer que el currículo se organice en unas disciplinas parecidas, e introducir el discurso sobre los derechos humanos en dicho currículo. Por ello las correlaciones entre el arraigo de estas instituciones y las características de las estructuras sociales han perdido intensidad, hasta el punto de que estas características apenas influyen hoy en día. En educación se han observado procesos parecidos con respecto a la expansión escolar, la internacionalización de un currículo estructurado en disciplinas parecidas, o la creciente atención a la educación cívica (Ramírez y Boli, 1987; Ramírez, 2006; Suárez et al, 2009). La hipótesis de la política (y la coerción) pluriescalar.- Durante las últimas décadas del siglo XX la transferencia internacional de políticas educativas ha pasado de ser bilateral a ser supra-estatal y transnacional. De una parte, los gobiernos tienen que responder a exigencias de los organismos internacionales: es el caso de los Planes de Ajuste Estructural del Banco Mundial durante los años ochenta y noventa, o bien del Acuerdo General de Comercialización de Servicios de la Organización Mundial del Comercio durante la última década. De otra, tanto los gobiernos como la sociedad civil de muchos países se implican en la formación de las políticas educativas seleccionando estratégicamente si actúan a escala supra-estatal, estatal o sub-estatal, y combinando sus actuaciones en estas respectivas escalas (Dale, 1999; Robertson, 2009). La hipótesis de la sociedad civil transnacional.- La agenda política global es el producto de unas relaciones de poder establecidas a través del conflicto y la imposición de intereses, pero también del mantenimiento de una agenda y de la movilización de determinadas identidades colectivas (Keck y Sikkink, 1999; Robertson, 2009; Santos, 2005). La hipótesis de la difusión (y quizá, el aprendizaje) través de redes sociales.Muchas medidas de política educativa han sido objeto de transferencia internacional, puesto que muchos agentes sociales se han interesado en una variedad de intervenciones adoptadas en distintos países. Sin embargo, al cabo de un cierto tiempo sólo ha cristalizado la transferencia internacional de aquellas que han seguido las pautas generales de difusión en las redes sociales, por ejemplo: han atravesado un umbral cuantitativo de no-retorno, o bien algunos actores políticos situados en los nodos de la red han apostado por ellas (Steiner-Khamsi, 2004). El caso paradigmático sería la extensión de la llamda “outcome-based education”, que fue el lema de la reforma educativa neozelandesa en los años noventa, luego adoptado por una dirigente del Banco Mundial, hoy en día un lugar común del mantra internacional sobre las políticas

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educativas, y una medida abandonada entre fuertes críticas en países antes muy afines a ella, como Australia o Sudáfrica. ESTUDIO DE CASO DEL PDE DE BRASIL: HIPÓTESIS INICIALES A primera vista, el esquema establecido por Dobbin et al (2007) y Dale (1999) permite estudiar las complejas interacciones que en la práctica se establecen entre estos mecanismos en el caso de Brasil. Como solución provisional para llegar a algunas conclusiones, iniciales y revisables, sobre mi caso de estudio cabe mencionar los mecanismos ambientales, cognitivos e interactivos que operan en la difusión de las políticas educativas y sociales. Charles Tilly (2001) lo propuso hace años en diálogo con la sociología (y la ciencia política) de la acción racional, a las que diferenciaba de la teoría de la elección racional, y Jane Jenson (2010) ha hecho un uso brillante de esta fórmula para explicar la difusión de la ideología de la inversión social en el área de la política social a ambas orillas del Atlántico. Espero que este poder heurísticto también sea provechoso para estudiar el PDE de Brasil, al menos, las primeras ideas que expongo a continuación aportan alguna evidencia empírica a favor de las hipòtesis de las normas internacionales (que a primera vista han operado como mecanismo ambiental), el aprendizaje (o mecanismo cognitivo) y la política pluriescalar (quizá el mecanismo interactivo más determinante de los cambios de la política educativa brasileña). El 'mecanismo ambiental' viene a ser el contexto en que se diseña una política, la competencia entre distintos discursos para imponerse en un campo profesional, o en fin, la institucionalización de una norma social. A primera vista, la Declaración de Jomtien y más adelante la Declaración de Dakar han afianzado una 'norma social internacional' que prescribe la oferta de una amplia noción de la educación básica, desde el cuidado infantil hasta la formación a lo largo de toda la vida. Dicha norma puede usarse como un argumento para achacar determinadas carencias a la política de un gobierno, como hicieron los sindicatos docentes con Cardoso en la segunda mitad de los años noventa. O bien como la bandera que esgrimen los planes educativos mencionados, así como los fondos oficiales destinados a la educación (con Lula, el fondo federal brasileño que apoya a los municipios cambió la 'f' de 'educação fundamental', FUNDEF entre 1996 y 2006, por la 'b' de 'educação básica', FUNDEB desde 2006). El 'mecanismo cognitivo' pertinente en nuestro caso parece ser la adopción de una perspectiva macro-social sobre los cambios que pueden desencadenar un plan estratégico educativo. En lugar de los beneficios económicos en que se basa la teoría del capital humano, que proporcionó argumentos a la política de concentrar el gasto en la enseñanza primaria hace una década, tanto el PDE brasileño como las Metas Educativas de la OEI parecen confiar en grandes sinergias surgidas de la acción simultánea sobre los distitos niveles educativos. De hecho, van más allá postulando también sinergias con las políticas sociales y la reforma fiscal. La amplitud empírica de este razonamiento, sin duda, dificulta mucho el diseño metodológico de su comprobación, pero ello no obsta para concederle una cierta validez, al menos como hipótesis de trabajo. Además de esta vertiente científica o técnica, la formulación teórica de estos planes estratégicos se ha convertido en un vehículo muy eficiente de la legitimación estatal, ya que permite aplazar cómodamente el momento de la evaluación final. El principal 'mecanismo interactivo' en juego parece ser la configuración de complejas alianzas políticas. Subrayo su complejidad por cuanto incluyen a gobiernos y sociedad civil que actúan en las escalas nacional y supra-nacional de actividad. Me 114

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refiero en concreto a una cierta alianza, consistente pero no exenta de fricciones, entre el gobierno federal, el sindicato docente, la OEI y la UNESCO. Pero también a un ambiguo juego de colaboración y oposición con Todos pela Educação, que trae a las grandes empresas al terreno de la educación. Por cierto, aunque no los he podido mencionar para resumir mis datos, las conexiones internacionales de esta campaña (sobre todo, el Programa para la Revitalización Educativa de América Latina, PREAL, impulsado por el Diálogo Inter-Americano y la cooperación internacional norteamericana) también darían lugar a una cierta estrategia pluri-escalar. En suma, los planes educativos estratégicos internacionales han influido sobre el diseño y la puesta en práctica del Plan de Desarrollo Educativo de Brasil. Ello ha ocurrido mediante la sanción de normas sobre la bondad de un enfoque holístico de la educación básica, normas sociales con una cierta importancia simbólica a pesar de que no sean normas legales vinculantes. La influencia internacional también se ha transmitido mediante las creencias sobre los potenciales resultados de los planes, que permiten dosificar sus plazos con un amplio margen de libertad. Y todo ello se ha gestado en redes políticas que actúan simultáneamente dentro y fuera de los organismos internacionales y de los gobiernos. Termino con un comentario, reconozco que un poco descontextualizado. Además de un proyecto educativo, las Metas Educativas encarnan un cierto proyecto de integración latinoamericana. Pero si aplicásemos la terminología del análsis de redes a su difusión internacional, sería razonable asumir que esta iniciativa todavía no ha alcanzado el punto de no-retorno de su consagración definitiva. La complejidad de las alianzas implicadas en ello entraña también algunas debilidades. A ello se le une una creciente competencia con otros proyectos educativos de integración latinoamericana, como el mencionado PREAL o la Alternativa Bolivariana para las Américas, ALBA. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acedo, C.; Ferrer, F.; Pàmies, J. (2009) Inclusive education: Open debates and the road ahead. Prospects, 39, p.227-238. Dale, R. (1999) Specifying Globalisation Effects on National Policy: focus on the Mechanisms. Journal of Education Policy, 14(1), p.1-17. Dobbin, F.; Simmons, B.; Garret, G. (2007). The Global Diffusion of Public Policies: Social Construction, Coercion, Competition, or Learning? Annual Review of Sociology, 33, p.449-472. International Institute for Educational Planning- UNESCO (2012) Planipolis. UNESCO. [On line] Disponible desde: http://planipolis.iiep.unesco.org [Acceso 24 abril 2012] Jenson, J. (2010) Diffusing Ideas for After Neoliberalism: The Social Investment Perspective in Europe and Latin America. Global Social Policy, 10(1), p.5984. Keck, M.; Sikkink, K. (1999). Transnational advocacy networks in international and regional politics. International Social Science Journal, 159(marzo), p.89-101. Meseguer, C. (2005) Policy Learning, Policy Diffusion, and the Making of a New Order. Anals AAPSS, (598), p.67-82. 115

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GLOBALIZACIÓN Y PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: NUEVAS POLÍTICAS INTERNACIONALES Y NUEVOS RETOS PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA1

ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL Universitat Autònoma de Barcelona. España Antoni.Verger@uab.cat

RESUMEN El estudio de los efectos de la privatización en educación ha generado uno de los debates más apasionantes y apasionados de los últimos tiempos. En el ámbito académico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello, numerosos organismos internacionales justifican, en base a argumentos científicos, la necesidad de implementar políticas de privatización educativa, tanto en países en vías de desarrollo como desarrollados, como la mejor manera de expandir la educación de calidad de forma rentable. De hecho, las políticas de alianza entre el sector público y el privado (PPP por sus siglas en inglés), desarrolladas para promover mayores dosis de elección escolar y competición entre centros, han adquirido actualmente una gran centralidad en la agenda educativa global. Este artículo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora qué organismos internacionales y mediante qué mecanismos e ideas están promoviendo la implementación de PPPs a escala global. En segundo lugar, el artículo pone de manifiesto los puntos débiles de los argumentos, las asunciones y las metodologías en que se sustentan las prescripciones pro-privatización de dichos organismos y, a su vez, plantea una agenda de investigación alternativa. En concreto, afirmamos que únicamente una investigación de carácter micro-sociológico, como la planteada por el enfoque de la ‘evaluación realista’ (Pawson), puede proporcionar resultados sólidos y sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y los efectos de la privatización educativa. PALABRAS CLAVE Cuasi-mercados; Privatización; Países en desarrollo, Metodología.

Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigación I+D Cuasi mercados en educación en América Latina. Un análisis de su implementación e impacto sobre la desigualdad y la pobreza (Ref. CSO2011-22697).

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INTRODUCCIÓN El estudio de los efectos de la privatización en educación ha generado uno de los debates más apasionantes y apasionados de los últimos tiempos. En el ámbito académico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello, numerosos organismos internacionales, entre los que destaca el Banco Mundial, justifican, en base a argumentos científicos, la necesidad de implementar políticas de privatización educativa, tanto en países en vías de desarrollo como desarrollados, como la mejor manera de expandir la educación de calidad de forma rentable. De hecho, en la última década, las políticas de alianza entre el sector público y el privado (PPP por sus siglas en inglés), desarrolladas para promover mayores dosis de elección escolar y competición entre centros, han adquirido una gran centralidad en la agenda educativa global. En consecuencia, políticas que conllevan algún nivel de privatización o mercantilización educativa como la elección escolar o la competición entre centros han guiado los procesos de reforma educativa en diversos países en vías de desarrollo. Este artículo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora los orígenes de la idea de los PPPs en educación y qué organismos internacionales, y mediante qué mecanismos e ideas, están promoviendo su implementación a escala global. En segundo lugar, el artículo pone de manifiesto los puntos débiles de los argumentos, las asunciones y las metodologías en que se sustentan las prescripciones pro-privatización de dichos organismos y, a su vez, plantea una agenda de investigación alternativa. En concreto, afirmamos que únicamente una investigación de carácter micro-sociológico, como la planteada por el enfoque de la ‘evaluación realista’ (cf. Pawson 2006), puede proporcionar resultados sólidos y sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y los efectos de la privatización educativa. NUEVAS POLÍTICAS DE PRIVATIZACIÓN EN EDUCACIÓN: EL CASO DE LAS PPP Actualmente, es difícil encontrar a alguien en la comunidad de ayuda internacional que apoye abiertamente políticas de privatización drásticas en el ámbito de la educación, aunque hay algunas excepciones conocidas (véase, por ejemplo Tooley 2002, Tooley y Dixon 2010). La comunidad internacional ha aprendido importantes lecciones del periodo de ajuste estructural, como el hecho de que las políticas de privatización en el sector de los servicios sociales pueden tener efectos sociales nefastos, sobretodo para los más pobres (Bonal 2002, Colclough 1996, SAPRIN 2004). Es por ello que, actualmente, los debates sobre la implicación del sector privado en educación raras veces se refieren a la “privatización pura”, sino que más bien se mueven de manera difusa entre las aguas de lo público y lo privado. Específicamente, se hace referencia a dos grandes medidas mediante las cuales se hace interaccionar, de forma más o menos indirecta, al sector público con el privado: a) La liberalización de la educación, que permite que los proveedores privados emerjan y expandan su actividad en el sector educativo. b) La introducción de normas, reglas y mecanismos de mercado en el mundo de la educación, como la competencia, la elección o los incentivos basados en resultados.

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A partir de estos dos tipos de políticas que, en gran medida, corresponden a lo que Ball y Youdell (2007) denominan privatización exógena y endógena – respectivamente, se constituyen los denominados cuasi-mercados educativos. Los cuasi-mercados difieren de los mercados puros en el sentido que si bien los primeros introducen mecanismos de mercado y elementos de competencia en los servicios públicos, los precios del servicio se alteran mediante la intervención estatal (LeGrand 1996). Las opciones políticas para promover la competencia dentro del contexto de los cuasimercados educativos incluyen, aunque no se limitan a: fórmulas competitivas de financiación como los voucher; la externalización de servicios educativos; la creación de centros financiados públicamente pero de gestión privada (como las “escuelas chárter”); o la publicación de los resultados escolares y la eliminación de zonas escolares con la intención de facilitar la elección escolar (Lubienski 2009). Dichas opciones a menudo van de la mano de otras intervenciones, tales como evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas y otras políticas de rendición de cuentas (Waslander et ál. 2010). Más recientemente, los cuasi-mercados y otras medidas de desarrollo del sector privado en educación se han introducido con fuerza en la agenda educativa global bajo la etiqueta de las alianzas publico-privadas (PPP, por sus siglas en ingles, public-private partnership). En la última década, las denominadas PPP han adquirido un estatus icónico en las agendas para la educación y el desarrollo, y han guiado las reformas educativas en muchos países en vías de desarrollo (Robertson et ál. 2012). La urgencia por lograr los objetivos del marco de acción de la EPT (Educación para Todos) y los Objetivos del Desarrollo del Milenio ha abierto la puerta para que organizaciones internacionales, consultores internacionales e investigadores que defienden los potenciales beneficios de las PPP introduzcan sus ideas en países de ingresos bajos (Rose 2010). Incluso situaciones de crisis humanitaria profunda como la de Haití después del terremoto se han convertido en una oportunidad política para promover experimentos con vouchers y establecer relaciones más estrechas con el sector privado del país.2 En esta sección, analizamos los orígenes de la idea de las políticas de PPP y la manera en la que se han transferido y recontextualizado en el campo de la educación para el desarrollo. ORÍGENES DE LAS POLÍTICAS PPP Antes de su popularización en el campo de la educación, las PPP se habían puesto en práctica en otros sectores. El concepto de las PPP empezó a utilizarse en los EE.UU. a principios de los ochenta. En esos años aparecieron varias publicaciones que analizaban “estructuras de gobernanza innovadoras” adoptadas por gobiernos locales para trabajar conjuntamente con organizaciones empresariales en asuntos de desarrollo de ámbito local, como por ejemplo, políticas de renovación urbana y de desarrollo económico local.3 La idea la adoptaron y difundieron de inmediato emprendedores de políticas como Peter Drucker e investigadores del Instituto Brookings (Wettenhall 2003).

Véase http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/haiti-education-all-projectsupport-second-phase-education-all-program-project 3 Véase Public-private partnership in American cities: Seven case studies RS Fosler, RA Berger - 1982 Lexington Books y Public-private partnership: New opportunities for meeting social needs H Brooks, L Liebman, CS Schelling – 1984.

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En dicha fase inicial, el debate sobre las políticas PPP contaba con un fuerte enfoque gerencial. Fundamentalmente, el objetivo principal de sus promotores consistía en tratar de cambiar el funcionamiento y la cultura organizativa del sector público para acercarlos al modus operandi del sector privado. Esta idea encajaba muy bien con los planes más amplios de la administración Reagan para reestructurar de manera profunda el sector gubernamental y hacerlo así más eficiente y rentable (Linder 1999). Sin embargo, la idea de las PPP también la apoyaron sectores políticos progresistas que vieron las alianzas como una oportunidad para contrarrestar las fuerzas del mercado y revertir la tendencia comercializadora asociada a la privatización y la corporatización de los servicios públicos (Wettenhall and Thynne 1999). Dada las capacidad ‘acomodaticia’ de las PPP (i.e. muchos actores de ideologías políticas muy dispares se sintieron cómodos con la idea), éstas se convirtieron en una política muy atractiva desde la perspectiva de formulación de políticas (Hodge and Greve 2010). En los noventa, las PPP alcanzaron niveles de popularidad elevados en el mundo industrializado y en relación con sectores sociales como la sanidad y la educación. Numerosas asociaciones, centros de investigación y congresos internacionales, así como una gran cantidad de actividades de consultoría e investigación, se organizaron en torno a la idea de las PPP. Incluso se crearon revistas académicas internacionales como la International Journal of Applied Public-Private Partnerships y la International Journal of PPPs (Wettenhall 2003). Después de los EE.UU., el gobierno del Reino Unido fue uno de los países que adoptaron con más entusiasmo las PPP e implementó este tipo de políticas en un amplio abanico de sectores de servicios, entre ellos el de la educación (Robertson 2002). Las denominadas Iniciativas de Financiación Públicas (PFI, por sus siglas en inglés, Public Finance Initiatives), adoptadas por el gobierno conservador en 1992, fueron el primer modelo de Alianzas que fue aplicado a gran escala en el Reino Unido. En el marco de las PFI, se concedía el diseño, construcción, gestión y financiación de un equipamiento público, como un hospital, una escuela o una prisión, a una entidad privada; dicho equipamiento sería alquilado por el gobierno por un tiempo determinado a la entidad privada, después del cual su propiedad revertiría a manos públicas. Una vez en el poder, el gobierno laborista adoptó e implementó la misma idea, pero prefirió etiquetarla de forma diferente; precisamente, optó por usar el término PPP (Ball 2007). PPPS EN LOS MUNDIAL

PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO: EL PAPEL DIFUSOR DEL

BANCO

En los noventa, una serie de organizaciones y agencias de cooperación internacional, tales como el Banco Mundial, bancos de desarrollo regional, el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) o la Agencia para el Desarrollo Internacional de los EE. UU. (USAID) se mostraron cada vez más interesados en la propuesta de las PPP y la adoptaron como estrategia clave para mejorar la “buena gobernanza” en los países en los que intervenían (Milller-Adams 1999, Miraftab 2004). Dichas organizaciones, bajo el liderazgo intelectual del Banco Mundial, adoptaron el marco de las PPP para reflexionar, por un lado, sobre la reforma del sector público y, por el otro, sobre nuevas formas de financiar e implementar proyectos para la construcción de grandes infraestructuras.

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La idea de las PPP encaja muy bien en la larga historia del Banco Mundial de fomentar la participación del sector privado en la provisión de servicios y, en concreto, en la Estrategia de desarrollo del sector privado que este organismo impulsó en los noventa (véase World). De hecho, en el marco de dicha estrategia, la idea de las PPP se convirtió en una especie de herramienta transversal para el Banco. Entre otras iniciativas, personal de diferentes divisiones sectoriales de dicha organización constituye el Equipo de Expertos Global sobre PPP, y la Red Global de PPP del Banco Mundial, que se define como una “plataforma en línea para profesionales, responsables políticos y expertos en desarrollo para intercambiar conocimientos, debatir, aprender y establecer contacto en torno a las mejores prácticas globales sobre políticas PPP en una serie de sectores”.4 Por su parte, el Instituto del Banco Mundial (que es el centro de formación del Banco orientado a formar a técnicos y políticos de países del Sur en diversas áreas) adoptó las PPP como uno de los temas prioritarios fundamentales en el contexto de su nueva ‘Estrategia de Conocimiento y Aprendizaje’ (World Bank Institute 2009). Las PPP también aparecen en documentos centrales y de gran influencia política del Banco, como los Poverty Reduction Strategy Papers y las Country Assistance Strategies (Barnett y Duval 2002, World Bank 2002). El predominio de economistas dentro de los departamentos del Banco que tratan con áreas sociales provoca que se favorezca la adopción de políticas basadas en enfoques que abogan por un incremento del papel del sector privado, los incentivos y las soluciones de mercado (Bull-McNeill 2007). Ello, a su vez, contribuye a que prevalezca una cultura institucional mucho más alineada con los mercados y el sector privado, incluso cuando se trata con políticas relacionadas con bienes públicos tales como la educación, la salud o el agua. Los modelos económicos que predominan en las investigaciones que se llevan a cabo en el Banco Mundial tratan de aislar —y, por lo tanto, predecir— el comportamiento humano dando la teoría de la elección racional por sentada. Así, los investigadores del Banco a menudo adoptan modelos de análisis en los que los actores realizan cálculos coste-beneficio con los que maximizar sus beneficios en situaciones de información perfecta (Lauglo 1996). La incorporación de dichas suposiciones sobre el comportamiento humano, y la fe en que dichos modelos se puedan aplicar en contextos muy dispares, se pone muy de manifiesto en las políticas PPP que este organismo impulsa en el campo educativo. Otra razón por la que la propuesta de las PPP ha penetrado con tanta fuerza en el instrumental de políticas del Banco Mundial se encuentra en que esta política contribuye a resolver una de las principales contradicciones institucionales e ideológicas de esta organización. Desde los ochenta, el Banco Mundial ha adoptado la economía neoclásica y las ideas de libre mercado con más fuerza que nunca y, por consiguiente, ha adoptado una postura crítica contra el intervencionismo estatal en la mayoría de sectores. No obstante, al mismo tiempo, las operaciones del Banco Mundial contribuyen habitualmente a que el estado crezca mediante la concesión de créditos millonarios que deben ser gestionados por el sector público (Miller-Adams 1999). La idea de las PPP es un modo de evitar que se dé esta contradicción, ya que permite que el sector privado crezca mediante el establecimiento de contratos con el estado. Por lo tanto, los proyectos PPP (o los componentes PPP presentes en los proyectos del Banco) hacen que los créditos del Banco Mundial, en lugar de “engordar” el estado, contribuyan al desarrollo y el crecimiento del sector privado a través de mecanismos de financiación pública. 4

Véase http://pppnetwork.ing.com/

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LA PROMOCIÓN DISCURSIVA Y MATERIAL DE LAS PPP EN EDUCACIÓN La primera referencia al concepto PPP para la educación en contextos de desarrollo aparece en una publicación conjunta del Banco Mundial y del Banco Asiático de Desarrollo (BAD) que compila las presentaciones de un seminario organizado por estas mismas organizaciones en 1999 en Manila titulado “La nueva agenda sobre políticas sociales en Asia” (véase Wang 2000). Un año más tarde, un grupo de consultores e investigadores (Norman Larocque, James Tooley y Michael Latham), en el marco de la Corporación Financiera Internacional (IFC, por sus siglas en inglés), publicaron un manual sobre PPP y políticas educativas (IFC 2001). En ese momento, estos autores estaban trabajando conjuntamente con el Grupo Temático sobre Economía de la Educación del Banco Mundial, dirigido por Harry Patrinos, en una línea de investigación y reflexión sobre formas “innovadoras” de provisión educativa (Verger 2012).5 Como resultado de las sinergias generadas entre ellos, en 1998 se había creado una iniciativa conocida como EdInvest. EdInvest es una joint venture entre el Council for British Teachers y la IFC, que se define como un “foro de información de inversión en línea sobre el desarrollo del sector privado en el campo de la educación.” EdInvest produce información, datos y análisis sobre el desarrollo de la educación privada y, entre otros resultados, ha contribuido a fortalecer el departamento de educación de la IFC. Más allá de Edinvest, esta red de investigadores, asesores y emprendedores de políticas está detrás de las publicaciones, estudios y manuales sobre las políticas PPP más difundidos y citados actualmente. Probablemente, el informe del Banco Mundial “The role and impact of PPPS in education”, publicado en 2009, es la más significativa de las numerosas publicaciones de las que esta red es responsable. Dicha red de expertos también se encuentra detrás de la organización de numerosos eventos en los que la idea de las PPP para la educación ha sido presentada a actores clave en la formulación, financiación e implementación de políticas educativas como son ministerios de educación, agencias de ayuda internacional, organizaciones internacionales y académicos (Verger 2012). 6 Una de las suposiciones principales que predomina entre los promotores de la política de PPPs es que “…la educación es un bien de consumo y el estudiante su consumidor principal a través de sus padres” (IFC, 2001: 1). La consecuencia de esta suposición es que la organización del sector educativo debe estar supeditada a la elección de centro de los padres (y de los estudiantes) para que funcione de acuerdo con la lógica de mercado. Esto significa que el sistema educativo debe generar y ofrecer información sobre las características y la calidad de las escuelas, incentivos económicos 5

James Tooley fue progresivamente apartado del ámbito de trabajo de esta red debido al radicalismo de sus planteamientos (Tooley tiene un marcado discurso anti-estado que incomoda a organismos internacionales como el mismo Banco Mundial que cuenta con los estados como miembros y clientes clave), aunque también, en palabras de los mismos miembros de dicha red, debido a la falta de rigor de sus análisis (Verger 2012). 6 En paralelo al desarrollo de políticas PPP operativas, el sistema de las Naciones Unidas se ha mostrado más proclive a conceptualizar y desarrollar Alianzas de distinta naturaleza centradas en conseguir nuevos recursos, coordinar esfuerzos e intercambiar conocimientos en el campo educativo (Draxler 2008). Este modelo de PPP es habitualmente denominado Alianzas Multiparticipativas (MSP, por sus siglas en inglés, multi-stakeholder partnerships), A pesar de que se acepte la participación de todo tipo de actores no estatales en el contexto de las MSP, incluidas organizaciones de la sociedad civil, universidades, etc., los actores más importantes del bando privado proceden del mundo corporativo. De hecho, una de las principales organizaciones que promueve las MSP en el campo educativo es el Foro Económico Mundial.

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- o de otro tipo - para garantizar el rendimiento de las escuelas, garantías reguladoras para proteger los intereses del sector privado y asegurar la competencia libre entre proveedores, y un sistema de evaluación que permita aportar información sobre los resultados escolares que sea accesible a las familias para facilitar la elección de centro y crear, así, un círculo virtuoso (véase Gráfico 2). Las PPP se definen como relaciones contractuales entre el gobierno y proveedores privados para adquirir servicios de una calidad determinada en un periodo específico (LaRocque 2008; Patrinos et al 2009). Las PPP pueden abarcar diferentes áreas de colaboración entre el sector público y el privado, pero el énfasis se pone normalmente en la oferta de los servicios educativos básicos (Patrinos et ál. 2009). Las PPP en educación implican un contrato entre el sector público y el sector privado, que debe formalizarse y basarse en resultados de rendimiento. En cuanto a la oferta de servicios educativos básicos, el contrato con el sector privado puede centrarse en diferentes modalidades que van desde la compra de plazas en escuelas privadas para niños desfavorecidos, la gestión privada de centros públicos (a la escuelas chárter) y los vouchers educativos (en los que la financiación educativa pública sigue la demanda) (IFC 2001). Sin embargo, no siempre es fácil establecer los límites para saber qué formas de colaboración con el sector privado se pueden clasificar o no como PPP. Por el contrario, más bien se considera que hay una continuidad de modelos PPP, que van desde Alianzas de poca índole a alianzas de gran profundidad. Esta continuidad es presentada de modo evolutivo, en el sentido que se considera que puede ir de un estadio “latente”, en el que los centros privados existen pero no interactúan necesariamente con el estado, hasta alcanzar un estadio “integral” en el que el 100 % de la educación es proporcionada por el sector privado bajo un esquema voucher gigantesco en el que predomine la financiación estatal (véase el Gráfico 1). Gráfico 1. La continuidad de modelos PPP Nivel PPP bajo Ausencia

Nivel PPP alto Latenente

• Sistemas exclusivamente públicos

• Presencia de centros privados

Emergente

Moderado

• Subvenciones para centros privados

• Contratos con centros privados

100 % escuelas públicas

Implicación

Integral

• Gestión privada de centros públicos

• Vouchers; financiación sigue los estudiantes

100 % escuelas privadas

Fuente: Verger (2012)

Cabe destacar que las políticas PPP no conllevan la privatización total o la renuncia de la responsabilidad estatal sobre la educación, sino que se trata más bien de introducir un cambio drástico en el papel del estado en la educación. Según los defensores de las PPP, el estado debería dejar de ofrecer directamente servicios educativos para centrarse en la regulación, evaluación y financiación de los centros privados ya que son estos últimos los que deberían cuentan con más incentivos a la hora gestionar los centros educativos de forma competitiva (Fielden y LaRocque 2008). Uno de los expertos en políticas PPP resumía esta idea de forma bastante clara y escueta: “Esta es la base para

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las PPP en educación: financiación pública y oferta privada. No hay más” (véase Verger 2012, 119). El programa de las PPP también ha penetrado considerablemente en la última Estrategia del Sector Educativo del Banco Mundial (conocida como Estrategia 2020). Dicha estrategia, que contribuirá a establecer las prioridades de la reforma educativa en los países en vías de desarrollo para la próxima década, considera que para mejorar los resultados de aprendizaje en la mayoría de países hay que centrarse en reformar la gobernanza de los sistemas educativos. Específicamente, la Estrategia propone una restructuración educativa profunda mediante la reintroducción de mecanismos de financiación competitiva como los vouchers y la elección de centro educativo y, en general, otorgar mayor importancia al rol que puede jugar el sector privado. En esta estrategia, por primera vez, el Banco Mundial hace explícita la creencia de que la implicación del sector privado en la educación puede beneficiar directamente a los pobres. Aunque se supone que el sector privado es principalmente para los estudiantes que pueden permitirse pagar por sus servicios, las instituciones privadas son importantes proveedores de servicios educativos para incluso las comunidades más pobres, especialmente en áreas en las que los gobiernos no pueden llegar (World Bank 2011: 20).

Esta cita representa un cambio importante en el discurso educativo del Banco Mundial en relación con el papel del sector privado. Habitualmente, el Banco ha considerado al estado como un agente clave a la hora de corregir las fallas del mercado en el campo de la educación. No obstante, según la última estrategia educativa, el Mercado es el que debería corregir las fallas del estado, al menos por lo que respecta a la expansión de la oferta educativa en las áreas más empobrecidas. Otro giro importante en el punto de vista del Banco Mundial sobre la gobernanza educativa y el rol del sector privado, que también se manifiesta en la Estrategia 2020, es que considera que el sector lucrativo (y no sólo el sector no-lucrativo) es un socio legítimo del estado a la hora de constituir PPPs en educación (Verger y Bonal 2012). Más allá de la difusión de ideas, el Banco Mundial y otros bancos regionales, sobretodo el Bando Asiático de Desarrollo, promueven las PPP mediante su poder “material”. A nivel operativo, el Banco Mundial dispone de la capacidad de dar préstamos millonarios que sirvan para financiar totalmente o parcialmente proyectos y reformas educativas en un amplio abanico de países. A pesar de que muchos de dichos proyectos se definan conjuntamente con los países clientes, el personal del Banco Mundial habitualmente contribuye a establecer y definir las preferencias y prioridades principales de los proyectos, cuando no a condicionar directamente la ayuda (Dale 1999). Recientemente, este organismo ha aprobado la concesión de importantes créditos para financiar proyectos con componentes PPP en India y Haití.7 En marzo de 2012, el Banco Mundial aprobó un proyecto de 500 millones de dólares para fortalecer la universalización de la educación secundaria en India que “se ha diseñado para procurar un mayor avance de la contribución del sector privado para la consecución de los objetivos de las políticas públicas de mejora del acceso, la igualdad y la calidad”.8 El 7

Ahora bien, el número de proyectos con componentes PPP del Banco Mundial todavía no se puede comparar con el nivel de promoción discursiva de dicha política. Según Mundy y Menashy (2011), las medidas para fortalecer la implicación del sector privado en educación primaria y secundaria están presentes en tan sólo el 11,6 % de los proyectos aprobados por el banco en el trienio 2008-2010. 8 Véase la infomación del proyecto en http://web.worldbank.org/external/projects/main?Projectid= P118445&theSitePK=40941&piPK=73230&pagePK=64283627&menuPK=228424

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proyecto educativo en Haití, aprobado en diciembre de 2011, con un valor de 70 millones de dólares, asigna más de 30 millones de dólares para distribuir vouchers de 60 dólares entre las familias pobres como ayuda para que puedan acceder a los centros privados que elijan.9 Por su parte, la IFC ha ampliado considerablemente su actividad financiera en el sector educativo en la última década. En marzo de 2011, la IFC había realizado una inversión acumulada de más de 500 millones de dólares en 63 proyectos educativos en 31 países, con un valor acumulado de 1.500 millones de dólares (Mundy y Menashy 2012). Debido a la naturaleza de la IFC (se trata de la división del Grupo del Banco Mundial que se dedica a la concesión de préstamos al sector privado), todos los préstamos concedidos por dicha corporación implican, de facto, la promoción de la oferta educativa privada. EL AUGE DE LOS PPPS EN EDUCACIÓN Y LOS RETOS METODOLÓGICOS QUE PLANTEA Los defensores de las PPPs consideran que las alianzas público-privadas contribuyen a corregir las ineficiencias de la gestión educativa al tiempo que consiguen movilizar nuevos recursos y un conocimiento útil en el ámbito educativo. Argumentan la bondad de su propuesta proponiendo “evidencias” empíricas y situando el debate en un terreno los más científico y técnico posible. De este modo, los argumentos de defensa de los PPPs recurren a literatura académica, a datos empíricos y a relaciones causales sobre los beneficios derivados de una mayor implicación del sector privado en la educación pública. En concreto, pueden identificarse dos conjuntos de ideas que fundamentan la defensa de los PPPs en educación. En primer lugar, desde un punto de vista teórico, los argumentos principales se fundamentan en la economía neoclásica. Desde este paradigma, se predice que las alianzas público-privadas, y especialmente los sistemas de libertad de elección y la competencia entre escuelas, desencadenan una serie de conexiones que contribuyen a aumentar la competitividad, la eficiencia y la calidad de la oferta educativa. En segundo lugar, se aportan “evidencias empíricas” como resultado de evaluaciones de impacto y otros estudios cuantitativos (usualmente basados en técnicas de regresión), que pretenden ilustrar ganancias netas en los resultados educativos de aquellos sistemas de provisión educativa basados en mecanismos de mercado. El informe del Banco Mundial de 2009 sobre los efectos de los PPPs en educación revisa 22 estudios académicos y 92 experiencias prácticas. La mayoría de estas evidencias señalan que el mayor protagonismo del sector privado y la aplicación de sistema de voucher escolar contribuye, con grados de intensidad variable, a la mejora de los resultados académicos de los estudiantes (Patrinos et al. 2009). El trabajo más citado en esta revisión es el de Wömann (2006), quien a partir de una explotación de PISA muestra como en los países de la OCDE los sistemas educativos con elevados niveles de financiación pública y elevados niveles de provisión privada tienden a tener resultados superiores a sus contrapartes. Estudios cualitativos y experiencias relativas a Chile, Holanda o Pakistán se presentan también en este informe como muestra de buenas prácticas de participación privada en los sistemas educativos. Sin embargo, el análisis del impacto de los PPPs y de la aplicación de reformas de cuasi-mercado es especialmente controvertido. La evidencia empírica disponible es 9

Véase la información del proyecto en http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/ haiti-education-all-project-support-second-phase-education-all-program-project

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comúnmente parcial y la interpretación de los datos da lugar a menudo a conclusiones contradictorias. La metodología empleada en estos trabajos es generalmente cuantitativa, desde experimentos con muestras aleatorias y grupos de control, hasta modelos de propensity score matching y regresiones discontinuas (Patrinos et al. 2009). La variable dependiente en este tipo de análisis es usualmente el aprendizaje del alumno (medido mediante pruebas estandarizadas). A partir de estas técnicas, ciertos estudios concluyen que las experiencias de PPP en educación tienen efectos positivos significativos en el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Chakrabarti & Peterson, 2009; Wömann, 2006), mientras otros apuntan a la inexistencia de impactos sustanciales o de impactos mínimos en el mejor de los casos (Barrow & Rouse, 2009). Otros investigadores coinciden en señalar que incluso en los casos en que los sistemas de provisión a través del mercado producen impactos positivos en el aprendizaje, pueden tener efectos negativos en otras dimensiones, como la eficiencia o la equidad. Una revisión completa de la literatura sobre los cuasi mercados educativos publicada por la OCDE y que cubre la mayoría de modelos de los países desarrollados, concluye que en términos de las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes “si algún efecto se puede observar, éste es en cualquier caso de poca magnitud” (Waslander, 2010: 64). El estudio también señala que la aplicación de cuasi-mercados en educación tiende a tener efectos negativos por lo que respecta a la equidad. En términos generales parece que aquellos sistemas que otorgan mayor capacidad de elección a los padres corren el riesgo de incrementar la segregación escolar respecto a la etnia, el nivel socioeconómico o las habilidades de los estudiantes (Waslander 2010: 16)

En relación con otras dimensiones, como la eficiencia, la literatura disponible es también sensiblemente contradictoria. Algunos trabajos consideran que la competencia entre escuelas conduce a ganancias en eficiencia-X (Hoxby, 2000), mientras que otros autores no dudan en señalar lo contrario, es decir, el incrementos de costes asociados a la introducción de PPPs que se derivan de costes relativos al transporte, la publicidad o la información (Levin 1999). El debate en contextos de países menos desarrollados es incluso más controvertido. La mayor parte de las investigaciones sobre los efectos de los mercados educativos se ha desarrollado en los países más desarrollados (y generalmente en el contexto anglosajón). Los resultados de estas investigaciones no son nunca directamente extrapolables a los contextos en desarrollo. Como señala Lewin (2007) las políticas de cuasi-mercado educativo han sido impulsadas en sistemas educativos consolidados, bien financiados, altamente profesionalizados y bien regulados. Unas condiciones que por supuesto están lejos de cumplirse en los países menos desarrollados. Ello no impide, con todo, que agencias internacionales como el Banco Mundial se sirvan de los resultados de las experiencias en países como Holanda, Estados Unidos o el Reino Unido para justificar su aplicación en países con niveles menores de desarrollo (IFC 2001, Patrinos 2010). LAS

LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN NEOCLÁSICA AL ESTUDIO DE LOS MERCADOS EDUCATIVOS

Desde nuestro punto de vista, la visión positivista del funcionamiento de los mercados educativos se fundamenta en los principios que asume la economía neoclásica respecto al comportamiento de los agentes en mercados que se asumen de competencia perfecta. En efecto, la economía neoclásica asume que los actores desarrollan siempre una racionalidad instrumental a la hora de tomar sus decisiones respecto a la oferta o la 128

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demanda de un bien o servicio en un mercado. Su comportamiento como maximizadotes de utilidad es el principio del comportamiento humano que subyace a la supuesta superioridad del mercado. Las asignaciones serán de este modo eficientes puesto que ningún actor tomará decisiones que no estén basadas en la racionalidad instrumental. La estructura de un mercado de competencia perfecta se basa en los siguientes elementos: Ilimitada presencia de compradores y vendedores – Existe un número ilimitado de consumidores dispuestos y con la posibilidad de adquirir un producto a un determinado precio, y un número ilimitado de productores con la disposición y la posibilidad de ofrecer el producto a un determinado precio No existen barreras de entrada y salida del mercado – Es relativamente fácil para cualquier empresa entrar y salir del mercado en cualquier momento. Existe perfecta movilidad de factores – En el largo plazo los factores de producción son perfectamente móviles y permiten ajustes libres a largo plazo en función de los cambios en las condiciones de mercado Información perfecta – Tanto los precios como la calidad de los productos se asume que son conocidos por todos los consumidores y productores. Ausencia de costes de transacción – Compradores y vendedores no incurren en costes derivados de intercambios (perfecta movilidad) Maximización de beneficios – Las empresas buscan vender allí donde los costes marginales se equilibran con los beneficios marginales, esto es, donde pueden generar mayores beneficios Productos homogéneos – Las características de cualquier mercado de bienes y servicios no varían en función de los proveedores. Inexistencia de economías de escala – El hecho de que no existan incrementos en las economías de escala asegura la presencia de firmas suficientes en el mercado. La política educativa tradicionalmente ha asumido explícita o implícitamente que estos principios microeconómicos de funcionamiento de mercado no concurrían en la educación. De hecho, economistas y planificadores de la educación han asumido tradicionalmente la existencia de inevitables “fallos de mercado” para justificar niveles sustanciales de intervención pública en educación (Calero y Bonal, 1999; Le Grand, 1996). La existencia de externalidades sociales positivas, la información imperfecta, la selección adversa o posibles situaciones de monopolio en determinados territorios generan fallos en los sistemas de asignación que es recomendable corregir por medio de la intervención pública. De hecho, el propio concepto de cuasi-mercado educativo define la imposibilidad de que la educación sea completamente un mercado que funcione mediante la competencia perfecta. El Estado debe regular asignaciones que de otro modo pueden ser ineficientes e inequitativas. Sin embargo, en las nuevas propuestas relativas a los PPPs en educación se pretende prácticamente minimizar la presencia del Estado, sobre todo en la provisión educativa. El rol del Estado se reduce a la financiación y la regulación, y se asume que gracias a la mayor eficacia del sector privado, la calidad de la educación mejorará si se deja en sus manos. Es más, las propuestas más recientes que abogan por los PPPs en educación pretenden reducir la dimensión de la regulación, por ejemplo impidiendo que el Estado 129

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obstaculice la presencia en el mercado de proveedores con ánimo de lucro. La estrategia educativa 2020 del Banco Mundial celebra incluso la presencia de estos actores en los mercados educativos como mecanismo de mejora de la calidad de la enseñanza (Verger y Bonal, 2012). En definitiva, las asunciones de la economía neoclásica sobre el funcionamiento de los mercados educativos constituyen una ‘caja negra’ llena de implícitos de comportamiento de los actores, que no son comprobados empíricamente. De hecho, las evaluaciones de impacto sobre la introducción de reformas de cuasi-mercado, como el voucher educativo o las charter schools se reducen a medir posibles cambios en la variable dependiente –como ya señalamos, el aprendizaje de los alumnos medido por tests estandarizados- ignorando por completo los mecanismos que dan lugar a un determinado tipo de decisiones tanto del lado de la oferta educativa como de la demanda. La reflexividad de los actores en determinados contextos puede conducir sin duda a decisiones no guiadas exclusivamente por la racionalidad instrumental ni por la maximización de utilidad que asume la microeconomía neoclásica. Ignorar los aspectos del contexto y los factores que pueden conducir a comportamientos distintos a los esperados supone una omisión central en la evaluación de los cuasi-mercados educativos y una distorsión de sus efectos ‘reales’ sobre el aprendizaje, la eficiencia o la equidad. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EVALUACIÓN REALISTA La evaluación realista (Pawson 2006) constituye una crítica a los sistemas de evaluación de políticas y programas que ignoran aquellos aspectos del contexto que pueden considerarse clave para comprender unos determinados efectos de dichos programas. La evaluación realista entiende los programas como hipótesis sobre posibles mejoras sociales que deben ser cuestionados y analizados antes de poder determinar sus efectos o resultados. Dicho de otro modo, la evaluación realista intenta identificar los mecanismos generativos que son activados por los programas, sin asumir en ningún caso un funcionamiento automático. Aplicado al caso de los PPPs, el estudio de los mecanismos generativos implica la necesidad de entender cómo funcionan los PPPs en educación como paso previo a la evaluación de sus resultados. Parafraseando a Pawson y Tilley (1997) las preguntas que debemos realizarnos son entonces ¿cómo se constituyen los efectos de los PPPs? y ¿par quién funcionan este tipo de programas y bajo qué circunstancias? La aproximación de la evaluación realista nos puede permitir entonces construir hipótesis acerca del funcionamiento “selectivo” de los PPPs y acerca de las estrategias, expectativas y comportamiento de los actores en cada contexto que pueden dar lugar a resultados distintos a los esperados según se desprende del paradigma de la economía neoclásica. Bajo la mirada de la evaluación realista, la teoría que subyace a los programas o políticas sociales sólo se plasma en la realidad si los actores se comportan como la teoría efectivamente predice. Es por ello que la investigación requiere una metodología capaz de captar la reflexividad, las interpretaciones, las estrategias, las elecciones y las normas sociales que subyacen a las mismas. Sólo mediante una aproximación microsociológica es posible entonces comprobar si se cumplen los principios de la teoría microeconómica respecto al funcionamiento de los mercados educativos. El Gráfico 2 describe el funcionamiento de un mercado educativo basado en la competencia perfecta. Describe por lo tanto, las asunciones explícitas o implícitas que 130

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están presentes en las posiciones que defienden la eficiencia y la eficacia de los mercados educativos. Gráfico 2. Mecanismos de funcionamiento del mercado educativo según el modelo de competencia perfecta

Fuente: Verger 2012

Según el esquema descrito, puede observarse que la mayoría de implícitos antes descritos están incorporados en los mecanismos generativos del modelo basado en la competencia perfecta de la teoría económica neoclásica. La aproximación realista debe por lo tanto preguntarse bajo qué circunstancias y para quién funcionan las relaciones de la figura 1, así que como hasta qué punto los actores que son sujetos de la intervención entienden y comparten en su hacer cotidiano y a la hora de tomar decisiones las reglas del juego establecidas por los diseñadores de las PPP. Dicho de otro modo, los mecanismos que se describen en el Gráfico 2 presuponen unos comportamientos de los agentes que determinadas hipótesis desmienten como presupuestos generalizables. Así, puede cuestionarse que los sistemas de información sean homogéneos y tengan la misma calidad en todos los mercados educativos, o que la información llegue en las mismas condiciones a los usuarios. Del mismo modo, puede también cuestionarse que una mayor libertad de elección de escuela comporte automáticamente un mayor nivel de competencia entre escuelas. El comportamiento de los proveedores en el mercado educativo no se rige exclusivamente por la maximización de la atracción de demanda. De hecho, más que la persecución de la competencia entre escuelas, los proveedores mejor situados en el mercado pueden optar preferentemente por estrategias de distinción y diferenciación de producto destinado a determinados segmentos de demanda, mucho más que por competir en un mercado abierto. En diversas relaciones que asume el Gráfico 2 puede extenderse un ejercicio de contra-hipótesis parecido, que pasa en todos los casos por construir métodos capaces de contrastar esas relaciones en la realidad y matizar los mecanismos causales para distintos conjuntos de colectivos y distintos contextos. El peso del contexto en el análisis de impacto de los mercados educativos es indiscutible, como bien nos demuestra la diversidad de resultados de las distintas 131

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investigaciones y como bien se ha ocupado de subrayar Waslander (2010) en su extensa revisión de trabajos que evalúan el funcionamiento de algunos de los mecanismos descritos. La evaluación realista invita a sustituir el tradicional análisis de regresión múltiple sobre la variable “resultados de aprendizaje” por una aproximación eminentemente cualitativa, capaz de captar los matices del contexto y las representaciones, estrategias y decisiones de las familias ante los mercados educativos y de los proveedores que operan en dichos mercados. A modo de ejemplo, podemos observar cómo la evaluación realista construye contrahipótesis de investigación en algunas de las relaciones causales representadas por R1 R4 (véase el Gráfico 2). Tomemos la relación causal R1. Según la teoría económica neoclásica, los cuasi mercados educativos funcionan gracias a la existencia de información simétrica. En base a esta información, las familias maximizan su utilidad buscando la mejor escuela disponible (a partir indicadores “objetivos” de calidad). Sin embargo, esta asunción prescriptiva debe ser contrastada en la realidad cotidiana de los procesos de acceso a la información y elección escolar. Así, podemos preguntarnos sobre si las familias están adecuadamente informadas en el momento de efectuar sus elecciones, si conocen los márgenes de elección de que disponen, o si sus elecciones cambian en función de la información disponible. También surgen interrogantes sobre si las familias eligen en base a los criterios de calidad o lo hacen a partir de un sistema particular de preferencias (ideología, religión, disciplina, etc.). Asimismo, cabe preguntarse también si el mercado educativo establece un sistema de precios inasequible para determinados sectores de demanda, con lo que algunos sectores sociales presentarían una elasticidad-precio más elevada que otros. De modo sintético, estas reflexiones se pueden concretar en las siguientes hipótesis: H1: Las familias de clase media disponen de mayor información y acceden a ella de forma menos costosa. H2: Las familias eligen centro a partir de criterios diversos y no únicamente en base a los criterios “objetivos” de calidad. H3: Existe un umbral económico (cuota escolar) a partir del cual la elasticidad-precio de la demanda se convierte en una variable fundamental para explicar el comportamiento de la demanda educativa.

Las hipótesis señaladas pueden requerir de diversos métodos de investigación para contrastarse, pero entre ellos dominan las aproximaciones micro-sociológicas basadas en la exploración etnográfica por medio de entrevistas y observación. El mismo tipo de ejercicio es extensible a las otras relaciones señaladas en el Gráfico 2. De este modo, podemos preguntarnos si los amplios márgenes de elección escolar repercuten en una mayor competencia entre escuelas (R2), si la competencia efectivamente genera ganancias de eficiencia (pueden producirse, por ejemplo, pérdidas de eficiencia por un empeoramiento del rendimiento escolar en aquellas escuelas que pierden un mayor número de alumnos) o si la ventaja comparativa de las mejores escuelas recae en una efectiva mejora de sus servicios o más bien en la selección de los alumnos más aventajados (R3). También nos podríamos preguntar hasta qué punto la entrada de nuevos proveedores es tan abierta como la teoría económica presupone, o si los proveedores lucrativos están dispuestos a instalarse y ofrecer sus servicios en zonas menos favorecidas (R4). La exploración realista de los mecanismos generativos de los sucesos que configuran los mercados educativos nos acerca, en definitiva, a abrir la caja negra de los supuestos beneficios que incorpora la teoría económica neoclásica. 132

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A MODO DE CONCLUSIÓN A pesar de la rápida diseminación de los PPPs en educación, los beneficios de su implementación no cuentan hasta el momento con una evidencia empírica que apoye dicha diseminación ni el entusiasmo con el que múltiples agencias de desarrollo internacional han adoptado dicha propuesta. De hecho, los efectos de las políticas de cuasi-mercado y de privatización de y en la educación han generado uno de los debates más controvertidos de la investigación educativa de los últimos tiempos (Klees 2008). Existe una gran cantidad de publicaciones con resultados dispares en relación con dichos efectos, tanto en países desarrollados como en los países menos desarrollados. Esta disparidad es altamente problemática, sobre todo si se tiene en cuenta que la supuesta mayor eficiencia que se supone a la provisión privada de educación se extiende en contextos muy distintos, sin observar cómo, para quién y bajo qué circunstancias tienen lugar los procesos que otorgan un mayor protagonismo al sector privado. Por contraposición a las asunciones descriptivas y prescriptivas que incorpora la teoría económica neoclásica, basada en modelos de competencia perfecta, cabe proponer la evaluación realista como un método de aproximación más consistente al estudio de los efectos reales de la introducción de reformas de cuasi-mercado educativo. La exploración del contexto en el que se desarrollan las políticas y la diversidad de motivaciones, estrategias y comportamientos de los actores nos proporciona una visión más ajustada del funcionamiento de los mercados educativos y de sus efectos sobre dimensiones como la calidad, la eficiencia o la equidad de los sistemas educativos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ball, S.J. (2007) Education plc: understanding private sector participation in public sector education. New York, Routledge. Barnett, M.; Duvall, R. (2005) Power in International Politics. International Organization 59, p.39-75. Bonal, X. (2002) Plus ça Change... The World Bank Global Education Policy and the Post-Washington Consensus. International Studies in Sociology of Educational 12(1), p.3–21. Bull, B.; McNeill, D. (2007) Development Issues in Global Governance: Publicprivate Partnerships and Market Multilateralism. Taylor & Francis. Calero, J; Bonal, X. (1999) Política educativa y gasto público en educación. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español. Barcelona, PomaresCorredor. Chakrabarti, R.; Peterson, P.E. (2009) School choice international: exploring public-private partnerships. Boston, MIT Press. Colclough, C. (1996) Education and the market: which parts of the neoliberal solution are correct? World Development, 24(4), p.589-610. Dale, R. (1999) Specifying Globalisation Effects on National Policy: focus on the Mechanisms. Journal of Education Policy, 14(1), p.1-17. Draxler, A. (2008) New partnerships for EFA: Building on experience. Paris, UNESCO-IIEP and World Economic Forum.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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SIMPOSIO 4: POLÍTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y EN AMÉRICA LATINA: (DIS)CURSOS DE ACCIÓN INTERNACIONAL

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POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE LA TERCERA MISIÓN UNIVERSITARIA1

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO MORALES Universitat de València. España jose.beltran@uv.es

IGNACIO MARTÍNEZ

RESUMEN A las dos misiones tradicionales (docencia e investigación) se suma una tercera (servicio o extensión), que está cobrando cada vez mayor relevancia tanto en la educación superior en Europa como en Latinoamérica. Si bien esta tercera misión está todavía en proceso de definición, algunos de los ejes que comprende son el compromiso social y la transferencia de conocimiento. La primera dimensión se traduce en forma de responsabilidad social universitaria. En ésta resalta su aportación a la sustentabilidad, a la formación de una ciudadanía participativa y comprometida con los problemas sociales en el seno de la comunidad universitaria. Dado lo reciente de esta noción, es necesario un mayor desarrollo para facilitar su aplicación, si bien ya se pueden observar ejemplos importantes de buenas prácticas basadas en la RSU. En la segunda dimensión, relativa a la transferencia del conocimiento, destaca la creciente demanda de un retorno social de la investigación que se lleva a cabo en instituciones de educación superior. PALABRAS CLAVE Tercera misión; Responsabilidad social universitaria; Transferencia de conocimiento.

Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Políticas de igualdad y de cohesión social en Educación Superior en España y en América Latina: (Dis)cursos de acción internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el ámbito de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social en la Educación Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisión Europea a través del Programa Alfa, Refª DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.

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JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

PRESENTACIÓN Casi desde su creación en los años 50, primero como Comunidad Económica Europea (CEE) y luego, a principios de los 90 ya con la denominación de Unión Europea (UE), la cooperación internacional de esa región del mundo ha sido un asunto de gran relevancia política y económica. Entre los diversos programas de cooperación entre la UE y América Latina (AL), se halla el Programa ALFA cuyo objetivo es contribuir al desarrollo de la educación superior en la región. El Programa ALFA también es el medio para apoyar tanto el desarrollo económico y social de AL, como el desarrollo global más equilibrado y equitativo de las sociedades latinoamericanas. Sus prioridades comprenden: 1) la reforma y modernización de las instituciones (IES) y los sistemas de Educación Superior; 2) la calidad, acceso y pertinencia de la Educación Superior; 3) el desarrollo de recursos humanos cualificados, dando especial atención a los grupos menos favorecidos o vulnerables y a los países más pobres de la región fomentando así la participación de diversas entidades sociales de estos países; 4) apoyar a las IES y a otros actores relevantes para avanzar en la creación de una zona común de Educación Superior en AL y favorecer sus conexiones con la UE; y 5) promover la cooperación y el establecimiento de redes y relaciones duraderas entre las instituciones de Educación Superior de ambas regiones. Cabe señalar que en el conjunto de las actividades conjuntas participan los 27 países miembros de la UE y los 18 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. El Programa ALFA se inició en 1994 y consiste en el co-financiamiento (80% la UE y 20% las IES participantes) de proyectos dirigidos a mejorar la capacidad de universidades e IES y a fomentar la cooperación académica entre las dos regiones. Durante las tres fases del programa (1994-1999), (2000-2006) y (2007-2012) se han financiado un gran número de proyectos que han involucrado a cientos de instituciones y millares de profesores e investigadores de AL y Europa. (Alcántara, 2012). En el marco de esta línea de creciente colaboración entre regiones y en el seno de las propias sociedades se entiende el surgimiento de la llamada “tercera misión”. Así, el desarrollo de la universidad y la complejidad social y económica han propiciado la necesidad de revisar la misión de la Universidad sumando a sus tradicionales funciones de investigación y de enseñanza una nueva dimensión denominada “tercera misión” que, a pesar de estar en proceso de definición, comprendería los ejes vertebradores de la innovación, la transferencia del conocimiento, la rendición de cuentas y el compromiso social. Se trata de conectar, vincular o transferir las capacidades universitarias y sus resultados a ámbitos no académicos como la propia sociedad, hasta el punto de que ya se han elaborado propuestas de indicadores para evaluar el desarrollo (en términos de inputs y outputs) de la tercera misión. En relación a los inputs se proponen indicadores relativos a los recursos personales –Cómputo de personas que trabajan en Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI), pudiendo establecer ratios entre éstas y el total de investigadores o el número de proyectos de investigación puestos en marcha- y económicos, referidos al número de contratos y proyectos establecidos con la industria y la empresa, al total de financiación de la I+D empresarial, etc. (Palomares, 2007, pp. 93-94). En el marco que proporcionan las directivas europeas y, en especial, la Estrategia Europea 2020 se hace especial hincapié en el papel fundamental del conocimiento en el

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

cambio de modelo social y económico, y de la universidad como principal agente de generación, difusión y transferencia del mismo. En el contexto de nuestro trabajo, se ha tomado la Estrategia Universidad 2015 (EU2015), como marco de referencia de las dos principales dimensiones de esta tercera misión de la Universidad: la responsabilidad social y la transferencia de conocimiento. El impulso de la responsabilidad social, especialmente importante en los últimos años, responde al compromiso de la Universidad con su entorno local más próximo, pero también con la comunidad nacional e internacional de su tiempo y con las generaciones futuras. Este compromiso de las universidades con la responsabilidad social implica, pues, el retorno del conocimiento que éstas generan a la sociedad en su conjunto, así como el suministro de una base de conocimiento ético que responda a las necesidades sociales. Por su parte, la transferencia del conocimiento en su doble faceta, económica y social, se perfila como un elemento estratégico en la construcción de la economía del conocimiento y, por tanto, en la recuperación económica del país, pero también en el reforzamiento de la cohesión social. Con el término “transferencia de conocimiento” se hace referencia al proceso en el que el conocimiento generado por la investigación académica se aplica para la producción de nueva tecnología, capacidades o técnicas que pueden tener valor comercial o son de aplicación práctica (Ministerio de Educación, 2011). LA CENTRALIDAD DE LA DIMENSIÓN SOCIAL La centralidad de la dimensión social, que constituye una de las principales señas de identidad del sistema universitario europeo y, por ende, del español, resulta, pues, especialmente significativa en esta tercera misión que pretende consolidar la integración de la responsabilidad social y las actividades de transferencia de conocimiento en el conjunto del sistema universitario español. En este sentido, es crucial que la formación que ofrecen las universidades, el conocimiento y la innovación que producen y transfieren y los valores que transmiten se orienten a reforzar el compromiso con el entorno, respondiendo a las demandas sociales de desarrollo económico, sostenibilidad y bienestar social. Pero es además prioritario llevar la responsabilidad social universitaria a la gestión interna de la Universidad, asegurando una administración transparente, eficaz y eficiente. En este marco contextual y con esta aproximación conceptual, la ponencia se estructura en tres apartados. En el primero (2.1.) se presenta el marco de estrategia política que, en la actualidad, promueve el desarrollo de esta tercera misión en las universidades españolas. En el segundo (2.2), se presenta la responsabilidad social de las universidades españolas y, por último (2.3.), la función de transferencia de conocimiento tal y como ésta es concebida y aplicada en la actualidad en nuestras universidades. El marco político: la estrategia Universidad 2015- (EU2015) La Universidad post-humboldtiana en la que están inmersas las universidades europeas pone el énfasis en la transferencia del conocimiento y la tecnología, unida al desarrollo de la responsabilidad social institucional. De ahí que sería propio hablar del binomio responsabilidad social-transferencia del conocimiento. La idea de una sociedad basada en el conocimiento prevista ya por la Estrategia de Lisboa (2000-2010) requiere que las 141

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

universidades se modernicen, mejoren su rendimiento y sean cada vez más competitivas. Para ello es necesario aprovechar y utilizar de forma más eficaz el gran potencial humano y material que poseen; evitar la duplicidad formativa y abrirla a otros ámbitos y sectores; potenciar la capacidad de movilización para estudiar, formarse o trabajar y hacer más competitiva la investigación compartiendo los conocimientos con los agentes económicos y sociales. Hacer que las universidades europeas sean partícipes de este movimiento que ha de conducirnos “hacia una economía cada vez más global y basada en el conocimiento” es el eje central que impulsó a la Comisión Europea a establecer la Agenda Europea de Modernización (Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo Cumplir la agenda de modernización para las universidades - Educación, investigación e innovación, 2006)2. En ella se establecen los objetivos prioritarios de favorecer la movilidad, el reconocimiento de las cualificaciones, la autonomía, las competencias, la financiación, la excelencia, y la cooperación con el mundo de la empresa. Para ello es necesario: 

Garantizar que las universidades sean realmente autónomas y responsables.



Ofrecer incentivos al establecimiento de asociaciones estructuradas con la comunidad empresarial.



Ofrecer la combinación adecuada de capacidades y competencias para el mercado de trabajo.



Reducir la brecha de financiación y mejorar la eficacia de la financiación en la educación y en la investigación.



Aumentar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.



Activar el conocimiento mediante la interacción con la sociedad.



Recompensar la excelencia al más alto nivel.



Aumentar la visibilidad y el atractivo del EEES y el Espacio Europeo de la Investigación para el resto del mundo.

Con el fin de contribuir a este desarrollo, en España se ha puesto en marcha la Estrategia Universidad 2015 (EU2015). Con ella se pretenden “promover las mejoras necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribución socioeconómica, manteniendo los principios básicos de su Charta Magna Universitatum (Bolonia, 1988) de autonomía universitaria, libertad académica, rendición de cuentas a la sociedad y espíritu crítico”3. Los principales objetivos que se marca la EU2015 son: 

Determinar la misión y las funciones básicas de las universidades españolas en el contexto actual, así como el nuevo papel de las universidades públicas en tanto que servicio público promotor de la educación superior universitaria y de la generación de conocimiento.

http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=C OMfinal&an_doc=2006&nu_doc=208 3 http://www.educacion.gob.es/eu2015/ambitos-ejes-estrategicos/misiones/tercera-mision/responsabilidadsocial.html

142

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Desarrollar plenamente la formación universitaria, atendiendo a los criterios de calidad y adecuación social, en el contexto del marco europeo y de la nueva sociedad del conocimiento.



Incrementar la capacidad investigadora y el impacto de la misma en el progreso, el bienestar y la competitividad de España.



Mejorar las capacidades de las universidades para que sirvan a las necesidades sociales y económicas del país, así como a la vitalidad cultural y el progreso humano.



Mejorar la competitividad de las universidades españolas en Europa e incrementar su visibilidad y proyección internacional.



Incrementar la financiación de las universidades en base a objetivos y proyectos, así como mejorar la política de becas, ayudas y préstamos a los estudiantes.



Aumentar la autonomía y la especialización de las universidades, así como la rendición de cuentas a la sociedad.



Apoyar el desarrollo profesional y la valoración social del personal.

La EU2015, impulsada por el gobierno de España a través de la Secretaría General de Universidades, las Comunidades Autónomas y las universidades, se inició en el año 2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Si bien los puntos de partida fueron el EEES y la coordinación de la I+D, ya a inicios del 2009 se incorporaron nuevas actuaciones como consecuencia de las necesidades que se habían ido detectando. Este impulso renovador y de adaptación de las universidades españolas ha requerido de una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje, así como cambios sustantivos relacionados con la política y el papel que juegan los estudiantes y los docentes en el nuevo marco. La preocupación por la equidad, la excelencia y la calidad que desde la esfera europea emergen hacia España requieren de una nueva perspectiva en la gestión, la transferencia y la responsabilidad social. De ahí que se promueva una mayor sostenibilidad de las universidades en todas sus dimensiones y la formación de profesionales cualificados que sean capaces de ejercer con responsabilidad social. La universidad pasa a ser, pues, un “agente clave en la consolidación de una economía sostenible y responsable basada en el conocimiento”, que ha de permitir “mejorar la formación de la sociedad y facilitar su adaptación a los rápidos cambios existentes en los mercados de trabajo” (EU2015). La EU2015 diseña un conjunto de acciones a desarrollar en los próximos años, a la vez que perfila algunas normas legales como la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, el Estatuto del Personal Docente e Investigador, el Estatuto del Estudiante Universitario, el Real Decreto de Doctorado y la Ley de la Economía Sostenible. En suma, la EU2015 complementa el desarrollo de la LOMLOU (2007) y añade la dimensión social de las universidades a la vez que refuerza el carácter de servicio público de las universidades. El control y evaluación de la EU2015 se realizará a través de indicadores que contemplen las demandas sociales -de trasparencia y eficacia en la acción política-, recayendo gran parte de su peso en los resultados (outputs y outcomes). Del control y evaluación se encargará un Grupo Asesor Internacional de Alto Nivel (GAIN) y una Comisión de Seguimiento de la EU2015 (COSEU). El primer seguimiento se hará al 143

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

Programa CEI, en docencia, investigación e innovación y medirá su impacto económico y social, es decir, comprobará la eficacia en términos de rentabilidad social. Responsabilidad social en las Universidades Públicas españolas a) Marco normativo y estrategias políticas Tal y como se ha visto en el apartado anterior, la EU2015 contempla la aprobación de un eje central de trabajo dedicado a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y el desarrollo sostenible del sistema universitario español, así como su contribución a la sostenibilidad social, económica y medioambiental. Uno de los objetivos concretos que contempla la EU2015 en este ámbito es que en el plazo fijado (2015) todas las universidades españolas tengan un proyecto de RSU aprobado por el Consejo de Gobierno y Consejo Social y difundido y conocido en toda la comunidad universitaria. Entre los principales rasgos de la EU2015 que promueven la RSU destacan los siguientes: 

Su relación con el desarrollo sostenible y con la conjunción del progreso económico y la cohesión social.



Su carácter complementario respecto de la legislación vigente, en el sentido de que se incorpora por el sistema universitario español, de modo voluntario.



Su sólida integración en las universidades a pesar de su carácter voluntario.



Su estrecha relación con la igualdad de oportunidades, la equidad de género, la conciliación de la vida laboral, personal y familiar, la atención a las personas con discapacidad y necesidades educativas específicas, la cooperación al desarrollo, o la promoción de entornos saludables.



Su aplicación en un marco de apertura al acuerdo y al debate.



Su aplicación transversal a todas las misiones y capacidades de la universidad, así como al conjunto de la comunidad que la conforma y a la relación de esta institución con su entorno.



Su carácter central en la dimensión social de la universidad, así como en la aspiración de esta institución a la calidad y a la excelencia renovada.



Su inclusión progresiva en los sistemas de evaluación y verificación de la calidad, así como en los proyectos dirigidos a fomentar la mejora de la universidad y de los campus en todas sus misiones y actividades, como ha sido el caso de los Campus de Excelencia Internacional.



Su compromiso con el entorno local y con la comunidad nacional e internacional con las que se relaciona.

b) Organizaciones de apoyo a la responsabilidad social de las universidades En el marco de la EU2015 y con el objetivo de avanzar en la consolidación e institucionalización de la responsabilidad universitaria en las universidades, el 13 de diciembre de 2010 se creó la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria.

144

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El principal objetivo de esta Comisión es definir el concepto de RSU así como los medios para poder ponerla en marcha dentro de las universidades. c) La responsabilidad social en las universidades españolas Los estudios sobre la responsabilidad social de las universidades españolas son todavía escasos y adolecen de la ausencia de un consenso general en torno al propio concepto de RSU y de sus aplicaciones concretas, en forma de acciones o estrategias. Siguiendo el trabajo de Gaete Quezada (2011) sobre la responsabilidad social en las universidades españolas es posible observar cómo la mayoría de las iniciativas en este ámbito se orientan hacia la rendición de cuentas y el enfoque normativo, si bien cabe destacar acciones de voluntariado y cooperación al desarrollo por parte de algunas universidades. Los enfoques gerenciales, fundamentalmente centrados en la rendición de cuentas a los stakeholders, han ido proliferando en las universidades españolas de la mano de memorias de RSU, destinadas a dar cuentas del impacto de las acciones realizadas. Este enfoque, que coincide con el concepto de RSU incluido en el Informe Bricall y que hace especial hincapié en el carácter de servicio público que prestan las universidades, ha sido recogido en diversas universidades como la de Santiago de Compostela, el consorcio de universidades andaluzas, la Universidad de Navarra, la UNED o la Universidad de Zaragoza. El enfoque normativo de la RSU suele manifestarse a través de la creación o la incorporación a redes nacionales e internacionales de universidades, que buscan fomentar y transmitir valores o principios que son susceptibles de ser vinculados con el comportamiento socialmente responsable de las instituciones universitarias. En el caso de España, Gaete Quezada (2011) destaca la Global University Network for Innovation (GUNI), creada por la Universitat Politècnica de Catalunya juntamente con la Universidad de las Naciones Unidas, con el propósito de fortalecer el papel de la educación superior a nivel mundial desde una perspectiva de servicio público, relevancia y RSU. Asimismo, presenta las experiencias del Campus Euro-Americano por la Responsabilidad Social (CEARS), impulsado por la Universidad Francisco de Vitoria, y del grupo de investigación SOGRES (Sostenibilidad de las organizaciones y Gestión de la Responsabilidad Social) de la Universitat Jaume I. Con una incidencia mucho más reducida en las universidades españolas, los enfoques transformacionales identifican la RSU con el liderazgo de las universidades en la reflexión y debate en torno a las soluciones a las principales problemáticas y necesidades sociales, así como al desarrollo sostenible. Gaete Quezada (2011) destaca aquí el caso de las universidades de Castilla-La Mancha, Autónoma de Madrid, Universitat Oberta de Catalunya y Lérida que, con un fuerte compromiso social, llevan a cabo actividades de voluntariado, cooperación al desarrollo y acción social. En la actualidad, la RSU en España encuentra sus orientaciones más importantes en la EU2015, en la que se resalta su contribución a la sostenibilidad, la formación de ciudadanos participativos y comprometidos con los problemas sociales o la promoción de valores socialmente responsables en el interior de la comunidad universitaria. En último término, la EU2015 concibe la RSU como una gran oportunidad para afianzar la calidad y la excelencia del sistema universitario, sustentadas no sólo en la eficacia y eficiencia de las misiones del sistema, sino también en la realización

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JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

responsable de las mismas y en su contribución al desarrollo sostenible. De ahí que calidad, excelencia, responsabilidad y sostenibilidad deben avanzar parejas. A nivel de planteamientos teóricos y de experiencias prácticas en universidades españolas, la RSU requiere de mayores desarrollos que faciliten su comprensión y aplicación a la vida universitaria. Según el estudio de Gaete Quezada (2011), las experiencias existentes en las universidades españolas muestran una especial inclinación hacia la elaboración de memorias, destinadas fundamentalmente a rendir cuentas a la sociedad de sus actividades de docencia, investigación y gestión universitaria, aunque no siempre responden a acciones estrictamente vinculadas a la RSU. Por otro lado, iniciativas de integración de ciertas universidades españolas a redes nacionales o internacionales en torno a la RSU demuestran una especial sintonía con los requerimientos de la EU2015 respecto a los proyectos de Campus de Excelencia Internacional, en cuanto a la configuración de consorcios-clúster de universidades e instituciones que se asocian para desarrollar acciones conjuntas de RSU. La transferencia de conocimiento en las universidades públicas españolas a) Marco normativo y estrategias políticas El marco normativo que regula la transferencia de conocimientos en España está constituido fundamentalmente por la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Ya en su artículo primero contempla, entre las funciones de la Universidad al servicio de la sociedad, la difusión, la valorización y la transferencia de conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida, y del desarrollo económico. Posteriormente, el artículo 41 g) señala que el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico (que corresponde a la Administración General del Estado y a las Comunidades Autónomas, sin perjuicio del desarrollo de programas propios de las Universidades) tendrá, entre otros objetivos, asegurar la vinculación entre la investigación universitaria y el sistema productivo, como vía para articular la transferencia de los conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el proceso de innovación del sistema productivo y de las empresas, prestando especial atención a la vinculación con el sistema productivo de su entorno. Esta vinculación podrá realizarse mediante la creación de empresas de base tecnológica a partir de la actividad universitaria (artículo 83). En la modificación producida en 2007 (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) se añaden dos nuevos apartados al citado artículo 41 reconociéndose la transferencia del conocimiento como función de las universidades y el deber de éstas de establecer los medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestación de este servicio social. Asimismo, la ley prevé la evaluación de sus resultados y el reconocimiento de los méritos alcanzados en el ejercicio de dicha actividad por parte del personal docente e investigador4. La nueva ley establece también que las universidades deberán fomentar la cooperación con el sector productivo (dentro del marco establecido por el artículo 83). Para ello promoverán la movilidad del personal docente e investigador, el desarrollo conjunto de programas y proyectos de investigación y desarrollo tecnológico, la 4

Para más detalles sobre el marco normativo, véase Rodríguez Pomeda y Casani Fernández de Navarrete (2007).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

creación de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participación activa en redes de conocimiento y plataformas tecnológicas. Cabe mencionar también la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. En su título III la ley regula la transferencia de los resultados de la actividad investigadora y la innovación como elemento esencial para inducir el cambio en el sistema productivo, así como la difusión de los resultados y la cultura científica y tecnológica. En concreto, en el capítulo I establece una lista abierta de medidas a adoptar por los agentes de financiación, que giran en torno al fomento de la investigación, el desarrollo y la innovación, la inversión empresarial en estas actividades mediante fórmulas jurídicas de cooperación, la valorización y transferencia del conocimiento, la transferencia inversa, la difusión de los recursos y resultados, la capacidad de captación de recursos humanos especializados, el apoyo a la investigación, a los investigadores jóvenes y a las jóvenes empresas innovadoras, la inclusión de la perspectiva de género como categoría transversal, el refuerzo del papel innovador de las Administraciones Públicas a través del impulso de la aplicación de tecnologías emergentes y la promoción de las unidades de excelencia, entre otras. En materia de cooperación entre agentes públicos y privados, se prevé la posibilidad de llevar a cabo convenios de colaboración que faciliten la realización conjunta de proyectos y actuaciones de investigación, desarrollo e innovación, de creación o financiación de centros, de financiación de proyectos singulares, etc. El capítulo II compele a las Administraciones Públicas a fomentar la valorización del conocimiento, con objeto de que los resultados de la investigación promovidos o generados por ella se transfieran a la sociedad. Más allá del marco que proporcionan las leyes, la transferencia de conocimiento, en tanto que elemento clave para el desarrollo económico y social de nuestro país, ha recibido una especial atención política En este sentido, cabe destacar la estrategia nacional de modernización de las universidades españolas, a través de la Estrategia Universidad 2015. Tanto en el nuevo plano legal como político, esta tercera misión de la Universidad va más allá de su contribución a la innovación y, por tanto, al crecimiento económico del país, y busca compartir conocimiento con la sociedad, el compromiso con la comunidad, la interacción con organismos de la sociedad civil, la contribución a la resolución de los grandes problemas sociales o la implicación con el desarrollo económico y social del entorno. En esta línea se enmarca también el Plan Director para la Valoración y la Transferencia de Conocimiento que a modo de plan de acción contempla distintas actuaciones y programas. b) Organizaciones de apoyo a la transferencia de tecnología y conocimiento de las universidades La misión de promover y difundir el papel de las universidades como elementos esenciales dentro del Sistema Nacional de Innovación es una tarea que, en España, lleva a cabo la Red Otri Universidades, esto es, la red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de las universidades españolas. Creada en 1997, la red está constituida como Grupo de Trabajo Permanente dentro de la Comisión Sectorial de I+D de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), desempeñando un papel central en la imbricación entre las universidades y las empresas. A la red pertenecen la práctica totalidad de las OTRI de las universidades españolas (sesenta), así como los principales Organismos Públicos de Investigación (OPI). 147

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

Las OTRIs, impulsadas por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT) y creadas casi diez años antes (a finales de 1988), nacieron para dar respuesta a la necesidad de dinamizar las relaciones entre el entorno científico y el productivo. Las distintas universidades españolas han implantado y consolidado a través de las OTRIs, con distintos modelos adaptados a las necesidades y naturaleza de la propia institución, los ámbitos de actividad relacionados con la explotación comercial y social del conocimiento. En la actualidad, las OTRIs están evolucionando hacia modelos más proactivos de transferencia, orientados a garantizar la adecuada puesta en valor del potencial innovador que atesora la Universidad (CRUE, 2008). El éxito de las OTRIs de las universidades se mide a través de indicadores diversos, tales como el número de patentes, acuerdos de licencia, creación de nuevas compañías, ingresos generados por los derechos de autor o el número de productos exitosos colocados en el mercado. Entre los objetivos específicos de las OTRIs dentro de las universidades destacan los siguientes (Ministerio de Cultura, 2011): 

Fomentar la participación de la comunidad universitaria en proyectos de I+D.



Elaborar el banco de datos de conocimientos, infraestructura y oferta de I+D de sus respectivas universidades.



Identificar los resultados generados por las categorías de investigación, evaluar su potencial de transferencia y difundirlos entre las empresas, directamente o en colaboración con otros organismos de interfaz.



Facilitar la transferencia práctica de dichos resultados a las empresas.



Colaborar y participar en la negociación de los contratos de investigación, asistencia técnica, asesoría, licencia de patentes, etc., entre sus categorías de investigación y las empresas.



Gestionar, con el apoyo de los servicios administrativos de la universidad, poscontratos llevados a cabo.



Informar sobre los diferentes programas de I+D, facilitar técnicamente la elaboración de los proyectos y gestionar la tramitación de los mismos.

Además de las OTRIs, cabe mencionar como estructuras de apoyo a la transferencia del conocimiento y de la tecnología los Parques Científicos, los Centros Tecnológicos, las Incubadoras Tecnológicas, las Fundaciones Universidad-Empresa (FUE) o los Centros Europeos de Empresas Innovadoras (CEEI). A pesar de la importancia de la transferencia de resultados de investigación para el desarrollo económico, en general, las universidades españolas no están del todo familiarizadas con las formas de funcionar del sector productivo y las actividades de comercialización. De ahí la importancia que, en los últimos años, ha cobrado la intervención pública en este ámbito. Del estudio de Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos (2008) sobre la actividad de transferencia de conocimiento en las universidades españolas se desprenden las siguientes conclusiones: 

En términos generales, a pesar del incremento de la actividad de transferencia de conocimiento producido en los últimos años se observa una débil posición de las universidades españolas en comparación con el Reino Unido y los Estados 148

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Unidos. No obstante, con respecto a la media europea la posición española no puede considerarse desfavorable, si bien existe una fuerte concentración de esta actividad en pocas universidades. 

Aunque la actividad de transferencia de conocimiento en España se concentra en torno a los contratos de I+D, el volumen de contratación en euros es muy inferior al que consiguen, por ejemplo, las universidades del Reino Unido.



La actividad de protección de la I+D es relativamente escasa en España. El número medio por universidad de invenciones y patentes nacionales queda lejos de los resultados que obtienen las universidades del Reino Unido y, sobre todo, las universidades estadounidenses. No obstante, en relación con Europa el número medio de patentes nacionales es algo superior en España.



La actividad de explotación de resultados de la I+D vía licencias en España es muy reducida.



La creación de spin-offs en la universidad española sufre un retraso notable respecto a los sistemas más avanzados como el estadounidense, pero no en relación con los países europeos de nuestro entorno más cercano como el Reino Unido o la media europea.

A modo de resumen, la cooperación tecnológica universidad-empresa tiene un alcance en el ámbito académico en España (Montoro-Sánchez, Mora-Valentín y Guerras-Martín, 2006). Entre los principales obstáculos identificados en la literatura destacan, por una parte, cuestiones de tipo institucional y cultural, que dificultan el desarrollo de políticas universitarias centradas en la idea de economía basada en el conocimiento. Por otra parte, deficiencias en la gestión del conocimiento generado (derechos de propiedad intelectual e industrial), ineficacias en la gestión de las capacidades tecnológicas y la oferta de la universidad (I+D en colaboración), trabas al proceso de creación de spin-offs, o la inadecuada formulación de algunas estructuras de interfaz entre la universidad y la empresa. Por último y, desde el lado empresarial, cabe destacar la insuficiente capacidad de las empresas para llevar a cabo actividades de I+D, la falta de especialistas, la obtención de ayudas públicas de fomento de la I+D, así como la existencia de determinadas incertidumbres científicas y tecnológicas.5 La grave crisis económica que afecta nuestro país desde finales de 2007 ha puesto de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo económico basado en el conocimiento. En este modelo, las universidades están llamadas a jugar un papel importante en tanto que generadoras, difusoras y transmisoras de ese conocimiento. Esta última función, la de transferencia, adquiere en este nuevo contexto una importancia singular, de ahí el interés del gobierno en mejorar su eficiencia y promover una mayor valorización de los resultados de la investigación a través, por ejemplo, de las tareas de promoción que llevan a cabo las Agencias de Valorización. Siguiendo los trabajos de la RedOTRI (2008), un primer análisis del panorama español, pero también, europeo en el ámbito de la función transferencia, permite destacar los siguientes elementos relevantes: 

Crecimiento constante de los presupuestos dedicados a la investigación y, en consecuencia, del volumen de resultados asociados a esta actividad.

Para más una revisión detallada de la literatura en torno a los obstáculos, barreras y factores de éxito de la transferencia de tecnología, véase Rodríguez Pomeda y Casani Fernández de Navarrete (2007).

149

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES



Aumento de la complejidad del Sistema Ciencia–Tecnología-Innovación y, por lo tanto, de la exigencia de una gestión profesionalizada de los resultados de la investigación.



Creciente demanda de un adecuado retorno social de la investigación llevada a cabo en universidades y organismos de investigación.



Aparente falta de capacidad del tejido empresarial español/europeo para asimilar adecuadamente los resultados de la investigación llevada a cabo en universidades y organismos de investigación



Aparición de nuevas estructuras instrumentales (parques científicos y tecnológicos, especialmente) en el ámbito de la transferencia del conocimiento.



Necesidad de desarrollar el marco legal relativo a excedencias, incompatibilidades y reconocimiento curricular de los investigadores de manera que se facilite la eficaz transferencia de conocimiento.

En suma, entre los retos actuales de las universidades españolas figura la necesidad de mejorar y reforzar los instrumentos que faciliten la transferencia de conocimiento y tecnología del ámbito académico al empresarial, con el objetivo último de contribuir al tejido productivo del país y a la sociedad en su conjunto (Ministerio de Educación, 2011). CONSIDERACIONES FINALES Hasta aquí hemos realizado una descripción sucinta de algunos aspectos relativos a la vinculación entre universidad y sociedad en la actualidad, desde una perspectiva europea, primero, y desde la perspectiva española, a continuación. La intensidad y velocidad de los cambios que vienen produciéndose, y más en un contexto de crisis como el que estamos viviendo, exige una redefinición del rol de la universidad. Ahora mismo, la tercera misión de la universidad cobra un especial relieve para articular nuevas formas de vinculación y de compromiso social. La universidad es un actor relevante para construir y anticipar escenarios alternativos, encaminados a logar una mayor equidad y cohesión social. Para que la universidad sea realmente transformadora, y no meramente adaptadora, tiene que estar dispuesta a transformarse a sí misma, tiene que ser ella misma una institución abierta a la formación y al aprendizaje, para procurar lo mejor de sí misma en su función o misión de servicio a los demás. Esta misión es también una visión de la realidad social con aspiraciones universalistas, que busca conciliar la unidad de la humanidad con la diversidad de formas de vida, para una ciudadanía plena. Sin embargo, el peligro al que la universidad –la educación superior, en su conjunto– está sometida desde los años 80 es su reorientación cada vez más intensa y extensa hacia el paradigma de la “adaptabilidad” (Magalhães, 2006, p. 14). Por ello, la propia institución tiene que ser repensada a partir de las relaciones entre producción de conocimiento, responsabilidad social y transferencia de conocimiento. El conocimiento está moldeando el mundo y nuestra propias vidas en el mismo, haciéndonos vivir una era marcadamente sociológica, en la que la producción y difusión del conocimiento no admiten disculpa sobre la ignorancia de sus efectos (Beltrán, 2011). La educación superior se convierte en un actor relevante, en un sujeto social y a la vez intelectual, en este contexto de enorme reflexividad, que incrementa su responsabilidad. La influencia de las instituciones europeas de educación superior en AL y en otras regiones del mundo no es neutral. Europa ya no es un espejo en el que AL debe mirar-se, más bien es un nodo que forma parte de una red cuya maya continúa 150

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

tejiéndose, articulando una agenda sobre la que debemos ejercer una vigilancia epistemológica, para impedir que sus pretensiones universalistas y emancipadoras queden subordinadas a intereses particulares y egotistas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcántara, A. (2012) Cooperación de la Unión Europea con América Latina en Educación Superior. Campus milenio, junio. Beltrán Llavador, J. (2011) Los efectos de la Educación Superior en España. En: Ramalho, Betania L.; Beltrán Llavador, J.; Pessoa de Carvalho, M. E.; Diniz, A. (Org.). Reformas educativas, globalización y educación superior en Brasil, Portugal y España. Alzira, Germania, p.49-84. Beraza Garmendia, J. M.; Rodríguez Castellanos, A. (2008) La actividad de transferencia de conocimiento en la universidad española: Una comparación internacional. En: de Castro Silva, E. J.; de Castro, J. D. (coord.) Universidad, Sociedad y Mercados Globales, p.638-651. Bricall, J.M. (2001) Informe universidad 2000. [On line] Disponible desde: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm [Acceso 16 de septiembre 2011]. CRUE (2008) Informe RedOtri 2008. Madrid: RedOTRI Universidades. [On line] Disponible desde: http://www.crue.org/export/sites/Crue/Actividades/ Repinstitucional/documentos/Enero_2009/Informe_RedOTRI2008.pdf

Gaete Quezada, R. (2011) La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la Educación Superior: el caso de España. Revista de Educación, 355, Mayo-agosto, p.109-133. GUNI (2008) La Educación Superior en el Mundo. Educación Superior: Nuevos Retos y Roles emergentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid, Barcelona, México: Mundi-Prensa. Magalhães, A.M. (2006) A Identidad do Ensino Superior: a Educação Superior e a Universidade. Revista Lusófona de Educação, 7, p.13-40. Ministerio de Educación (2011) Estrategia Universidad 2015. Contribución de las Universidades al progreso socioeconómico español 2010-2015. [On line] Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/docroot/universidad 2015/flash/eu2015flash/document.pdf Montané, A.; Beltrán, J. (coord.) (2011) Informe nacional. Políticas de cohesión y equidad de la educación superior en España. [On line] Disponible desde: http://dx.doi.org/10.7203/10550.23135 Montoro-Sánchez, A., Mora-Valentín, E.M.; Guerras-Martín, L.A. (2006) R&D cooperative agreements between firms and research organisations: a comparative analysis of the characteristics and reasons depending on the nature of the partner. International Journal of Technology Management, 35(1/2/3/4), p.156-181. Palomares Montero, D. (2007) La evaluación de las instituciones de educación superior: Una revisión bibliográfica de sistemas de indicadores. [Proyecto de investigación, Universidad de Valencia].

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JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES

Rodríguez Pomeda, J.; Casani Fernández de Navarrete, F.C. (2007) La transferencia de tecnología en España. Diagnóstico y perspectivas. Economía Industrial, 366, p.15-22.

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POLÍTICAS Y PRÁCTICAS SUPERIOR EN ESPAÑA1

PERMANENCIA

EDUCACIÓN

FRANCESC J. HERNÀNDEZ; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT Universitat de València. España francesc.j.hernandez@uv.es

RESUMEN Desde el punto de vista de las políticas de permanencia, se constata la necesidad de mayor precisión conceptual para registrar la permanencia o abandono de los estudios universitarios, que a su vez son elementos relacionados con el rendimiento académico. Al mismo tiempo, las medidas sobre permanencia, o las sanciones sobre abandono, difieren entre universidades. La dificultad de operativizar este concepto aumenta, además, en un momento de cambio de planes de estudios y en un contexto en que también cambia el perfil del estudiante “tradicional” o lineal, dando paso a un tipo de estudiante “transicional” o no-lineal, y cuyos compromisos con la universidad, como su presencia o permanencia en la misma, son cada vez más flexibles. PALABRAS CLAVE Equidad; Cohesión social; Permanencia; Abandono.

153

FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

PRESENTACIÓN En lo que sigue se abordará la cuestión de las políticas de permanencia en Educación Superior atendiendo a la siguiente estructura. En primer lugar, se contextualizará la situación de la educación superior española en un contexto de crisis y desde una perspectiva europea. A continuación se enmarcará el problema de la permanencia dentro de la dimensión social, y especialmente la preocupación por la equidad, en la educación superior. En el siguiente apartado se planteará el proceso de masificación de la educación superior conducente al perfil del alumnado actual. Finalmente se analizarán las políticas de permanencia del estudiantado en la educación superior, diferenciando entre tipos de permanencia y en contraste –blanco sobre negro- con la noción de abandono, mostrando algunos ejemplos de medidas políticas –prácticas, de hecho- para estimular la permanencia en la universidad. EUROPA: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS Son principalmente tres las dimensiones de la transformación universitaria: la convergencia de los sistemas universitarios europeos, plasmada en la configuración del EEES; el papel que la Estrategia de Lisboa atribuye a las universidades respecto al progreso económico y social de los Europeos; y el impulso dado por la Unión Europea a la creación en paralelo de un área de investigación común, en la que los científicos pueden interactuar. “Esas tres dimensiones acotan un posible sendero por el que se avance en la búsqueda afortunada de una Europa del conocimiento. Una universidad situada en el centro del escenario social que contribuya al crecimiento económico y a la creación de un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesión social2, según se afirmaba en el documento de conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo en una sesión celebrada el año 2000.” Hace ya más de diez años que el Consejo de Europa, reunido en Lisboa en el año 2000, solicitó a los estados miembros la adopción de medidas para luchar contra la pobreza antes del 2010. De este modo, los jefes de estado de los respectivos países adoptaron la conocida Estrategia de Lisboa, comprometiéndose a dar un impulso importante en la erradicación de la pobreza. La Estrategia supuso, pues, un proceso de trabajo conjunto a lo largo del periodo 2000-2010 con el objetivo fundamental de hacer de la UE la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en la gestión del conocimiento y la innovación, capaz de un crecimiento económico sostenible, con más y mejores puestos de trabajo y mayor cohesión social. A la adopción de los acuerdos, le siguió el establecimiento del Comité de Protección Social y la elaboración de Planes Nacionales de Acción para la Inclusión Social (PNAIn) con 4 objetivos comunes que deberían cumplirse con anterioridad al 20103: facilitar la participación en el empleo y el acceso a los recursos, derechos, bienes y servicios; prevenir los riesgos de exclusión; actuar a favor de los más vulnerables y movilizar a los agentes sociales. También en el año 2000 se constituyó el Comité de Protección Social (CPS), organismo de enlace entre la Comisión Europea4 y los estados miembros, en asuntos 2

Consejo Europeo, Conclusiones de la Presidencia, Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad: http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/ inclusionSocialEspana/marcoUnionEuropea/planNacionalInclusionSocial.htm 4 Comisión Europea, empleo, asuntos sociales e inclusión: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId= 758&langId=es 3

154

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

tales como la inserción laboral, pensiones, atención sanitaria, vínculos entre la política social y las políticas activas de empleo y la reorganización de la cooperación política en materia de protección social. De las diversas funciones de los CPS destaca la de seguir la situación social y la evolución de las políticas de protección social de los estados miembros de la UE y en la Comunidad. En este proceso, el Consejo de Europa convino en que los estados miembros coordinaran sus políticas mediante el método abierto, esto es, objetivos comunes, planes de acciones nacionales e indicadores comunes5. El primer informe conjunto tuvo lugar en el 2001 y el siguiente en el 2004. Los últimos avances del informe conjunto sobre protección social e inclusión social, llevado a cabo con el método abierto, indican que se ha de seguir avanzando bajo las mismas actuaciones prioritarias que el anterior informe aunque adaptando sus contenidos: 

Aumentar la participación en el mercado de trabajo



Modernizar los sistemas de protección social



Abordar la desventaja educativa



Erradicar la pobreza infantil



Garantizar una vivienda digna



Mejorar el acceso a los servicios de calidad



Vencer la discriminación y aumentar la integración de las personas con discapacidad las minorías étnicas y los inmigrantes

A pesar de los avances realizados, en febrero de 2005, la Comisión Europea dejó de dar un lugar prioritario a la lucha contra la pobreza y la exclusión social, concediendo una importancia estratégica al crecimiento económico, con el objetivo de hacer de Europa un lugar atractivo para la inversión y el trabajo, creando más y mejores empleos y mejorando la gobernanza en las políticas macro y microeconómicas. La crisis económica mundial, iniciada a finales de 2007, que ha afectado gravemente a Europa ha llevado a un replanteamiento de su modelo económico y social. En la actualidad y con el objetivo de superar los viejos desequilibrios sociales y económicos, Europa necesita de un nuevo modelo de crecimiento económico sostenible y que permita hacer frente al desempleo. En este nuevo contexto económico y social, la educación ha ido adquiriendo importancia de manera evidente en los últimos años. Así, tanto los Comunicados de Londres (2007) como de Lovaina (2009) recogen la necesidad de dedicar esfuerzos para que los estudiantes que ingresan, cursan o finalizan sus estudios en la universidad sean una representación de la sociedad actual. La situación actual de crisis y de desempleo ha reforzado, pues, la necesidad de poner en marcha políticas sociales. En este nuevo marco, la educación superior desempeña un papel estratégico en su contribución al cambio de modelo económico y social. Además de seguir ofreciendo una formación de calidad, libre de barreras económicas y sociales, las universidades deben asumir su responsabilidad social retornando a la sociedad el conocimiento generado. La dimensión social de la educación 5

Estrategia Europea de Inclusión Social, 2005 http://www.fundacionluisvives.org/upload/66/29/ Cuaderno_2_4.pdf.

155

FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

superior cobra, pues, una especial relevancia en el momento actual, reforzando la cohesión social y la ciudadanía, haciendo frente al abandono universitario, potenciando la investigación y la innovación útiles para una sociedad y economía basada en el conocimiento, ofreciendo una formación continuada basada en el aprendizaje a lo largo de la vida, facilitando la inclusión de grupos poco representados hasta ahora en la educación superior y garantizando el retorno a la sociedad del conocimiento de sus egresados/as. DIMENSIÓN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La dimensión social y la equidad en la educación superior son cruciales para legitimar el proceso de construcción europea y, en particular, el proceso de consolidación del EEES. Este aspecto ha sido enfatizado por los Consejos de Competitividad y de Educación siguiendo la sugerencia de la Comisión Europea de abrir la educación superior a más personas independientemente de su situación socio-económica o su edad. La “dimensión social”, inexistente en la génesis del proceso –declaración ministerial de Bolonia (1999)– pasó a convertirse en una cuestión central en las declaraciones ministeriales de Londres (2007) y de Lovaina (2009), que avalan la necesidad de dedicar esfuerzos para que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y culminan la educación superior refleje la diversidad de la sociedad. Para ello se propone reforzar los servicios a los estudiantes; crear itinerarios de aprendizaje más flexibles; ampliar, gracias a políticas efectivas que hagan realidad la igualdad de oportunidades, la participación en la educación superior, así como crear las condiciones favorables para que las instituciones de educación superior respondan a las necesidades de la sociedad del siglo XXI. En tiempos de grave crisis económica es especialmente importante que la estrategia que nos ha de permitir la recuperación económica y del empleo esté basada en la educación y la formación desde principios de equidad y de justicia social. La mejor política social es aquella que apuesta por una educación superior sin barreras económicas, capaz per se de reforzar la cohesión social de nuestras sociedades diversas. Con motivo de la Presidencia Española de la UE, a lo largo del primer semestre del año 2010, se propuso una iniciativa para alcanzar el objetivo de desarrollar una comunidad de educación superior en la UE, basada en la justicia social y la calidad. La educación y su dimensión social se colocan, pues, en el centro de la estrategia de la UE 2020. De esta iniciativa cabe destacar especialmente dos aspectos: 

La concepción de Europa como un espacio de igualdad de oportunidades lo que implica el reconocimiento de su diversidad. Desde el respeto a la misma es imprescindible que el EEES no sea el de la uniformidad y garantice la diversidad con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de estudios y de las competencias y atribuciones profesionales.



Se hace necesario garantizar esa igualdad de oportunidades mediante una política de becas que promueva la efectiva movilidad con el objetivo y el compromiso de que para el año 2020 el 20% de los estudiantes europeos hayan cursado al menos un año fuera de su país.



A continuación se presentan los principales objetivos de la iniciativa:



Ampliar el acceso a la educación superior de grupos infrarrepresentados por razones sociales y/o económicas (género, minorías sociales, umbrales económicos…). 156

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Desarrollo de vías flexibles de aprendizaje para adultos y estudiantes que tengan que compatibilizar el estudio con el trabajo, la familia u otras ocupaciones.



Asegurar la equidad, la eficiencia y la calidad para todos en educación superior.



Mejorar la interacción de las universidades con las organizaciones de la sociedad civil para incrementar su nivel de respuesta a las demandas sociales.



Fomentar la responsabilidad social de las universidades y el retorno del conocimiento generado a la sociedad.

Pese a la dificultad de acotar la propia noción de equidad, al menos puede sostenerse que se opone a la desigualdad y en este sentido en el ámbito de la educación superior va en pos de una mayor igualdad desde principios emancipadores y de justicia social. Y ello supone la articulación de una serie de medidas de inclusión educativa que se traducen en políticas transversales de género, así como de acceso, de permanencia y de becas, entre las principales. Estas políticas no son estáticas, ni actúan aisladas, sino que se generan sinergias y estrategias complementarias, que se influyen y refuerzan unas a otras. Al mismo tiempo, si bien su implementación tiene lugar en el seno de cada estado, obedecen cada vez más a lógicas transnacionales (europeas, principalmente, en nuestro caso, aunque no exclusivamente), que a su vez repercuten e impactan en otras regiones del mundo. EL

PROCESO DE MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL PERFIL DEL ALUMNADO ACTUAL

La universidad española inicia su proceso de apertura y masificación en los años 80, pasando de 170.000 estudiantes en 1960 a 700.000 estudiantes en 1980. No obstante, es a partir de los años 906 que el crecimiento del sistema universitario español es especialmente considerable, produciéndose un fenómeno de masificación. Los datos más recientes, correspondientes al curso 2009-2010, tienen la particularidad de la coexistencia de diferentes estructuras formativas: estudios de Primer y Segundo Ciclo, estudios de Grado, Másteres Oficiales y programas de Doctorado. Según datos del Ministerio de Educación (2010), en el curso 2009-2010, el número de estudiantes matriculados en el SUE fue de 1.556.377. De ellos, 203.352 son de grado, 1.200.763 de primer y segundo ciclo, 81.840 de máster y 70.422 de doctorado. La tasa neta de escolarización universitaria entre 18 y 24 años, en la que se incluyen sólo los estudiantes de grado y de primer y segundo ciclo ha pasado del 23,8% en el curso 2008-2009 al 24,5% en el 2009-2010. Este aumento obedece al doble efecto producido por el incremento del número de estudiantes universitarios en dichos niveles educativos (2%) y por la reducción del 3,14% de la población entre 18 y 24 años. El curso 2010-2011 inicia su andadura con la plena adaptación de los títulos universitarios a las directrices establecidas por el EEES. De esta manera se da cumplimiento al plazo establecido en el acuerdo intergubernamental de países firmantes de la declaración de Bolonia de adoptar una estructura curricular común para las enseñanzas universitarias (Grado, Máster y Doctorado). El curso 2010-2011, se inicia con 2.338 grados, 2.429 másteres y 1.624 doctorados verificados.

Mientras en los años 70 y 80 se produce la expansión de la enseñanza obligatoria en España, en los 90 el cambio principal se produce en el contexto universitario (Pérez y Serrano, 1998).

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FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

Desde el curso 1999-2000 en el que se alcanzó el máximo histórico de estudiantes en el primer y segundo ciclo de formación universitaria (1.589.473) hasta el curso actual, se ha observado una pérdida anual media del 1,7%, de los estudiantes, lo que ha supuesto una reducción acumulada en el último decenio del 11,7%. Sin embargo, en el curso 2009-2010 esta trayectoria se invierte, y por primera vez en 10 años el número de estudiantes en este primer nivel de formación universitaria se incrementa un 2% respecto al curso anterior. Este descenso acumulado debe relacionarse fundamentalmente con dos factores: por un lado, la disminución media anual de la población entre 18 y 24 años del 2,3%, lo que ha supuesto una reducción del 20,7% en la última década; y por otro lado, un largo y potente periodo de bonanza económica (véase tabla 2) que finaliza con la crisis financiera actual. Sin embargo, al mismo tiempo, las causas del repunte o incremento en el número de jóvenes (y ya no tan jóvenes, como veremos) que accede por primera vez a las aulas universitarias son, siguiendo a Michavila (2011, p. 23), de dos tipos: laborales y académicas. “Las laborales corresponden a los efectos que tiene la crisis económica en el descenso de las expectativas de empleo, principalmente de los peor cualificados y remunerados. Por consiguiente, se abre una nueva oportunidad para dedicar un tiempo previo antes del inicio de la vida profesional. (...) Las razones académicas están relacionadas con el mayor atractivos que tiene la oferta renovada de estudios superiores. Con la implantación de la nueva estructura de estudios universitarios, ha crecido la el número total de carreras que pueden cursarse en los campus españoles.” POLÍTICAS DE PERMANENCIA DEL ESTUDIANTADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El término permanencia en la educación superior hace referencia a la duración (normalmente calculada en años) del tiempo que una persona está vinculada, como estudiante y a través de una matrícula activa, a una institución de educación superior. En la literatura sobre indicadores educativos, la permanencia es un fenómeno al que podemos aproximaros desde diferentes medidas, tales como la tasa de graduación, la tasa de titulación y la tasa de supervivencia. Sin embargo, estos indicadores funcionan como una aproximación a la cuantificación de la permanencia, puesto que no existe un indicador internacionalmente acordado para el cálculo de ésta, como pudiera ser una tasa de permanencia propiamente dicha. Existe, eso sí, la posibilidad de calcular la denominada tasa de abandono como una expresión numérica inversa a la posible tasa de permanencia, aunque difícilmente encontraremos informes internacionales o nacionales en los que se incluyan tasas de abandono universitario. Según el último informe de la OCDE (2011) un 38% de españoles entre 25 y 34 años ha obtenido un título de enseñanzas superiores, porcentaje superior a la media de la OCDE (37%) y de la UE (34%) y también superior al de la mayoría de los países europeos considerados. Por tanto, aproximadamente, 2 de cada 5 personas pertenecientes a esa cohorte de edad ha permanecido durante un tiempo en la universidad, ya sea ajustándose al tiempo teórico establecido, que coincidiría con los años previstos en un plan de estudios, o permaneciendo durante un tiempo más prolongado. Marco normativo sobre permanencia del estudiantado Tradicionalmente en la universidad española el estudiante ha podido realizar múltiples convocatorias para superar una materia. Seguramente, debido a esta práctica y por la salvaguarda de la autonomía universitaria, el Estado no ha reglamentado un límite 158

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

general de la permanencia en la universidad. Sólo recientemente, las universidades públicas han comenzado a establecer criterios de permanencia como es un límite de créditos aprobados en primer curso o penalizaciones en el coste de las segundas y posteriores matrículas. Permanencia externa e interna Podemos clasificar la permanencia del estudiantado entre externa o interna, continua o discontinua, de dedicación completa o parcial. Nos detendremos en la primera clasificación. La permanencia externa se referiría a la proporción de población que permanece en los centros educativos superiores, es decir, en el sistema de educación superior. En 2009, un 30% de las personas que viven en España con edades comprendidas entre 25 y 64 años han completado estudios terciarios. Como podemos observar en la tabla 1 los porcentajes de España respecto a la media de la OCDE y de la Unión Europea son similares, incluso, en la cohorte de 25 a 34 años, es ligeramente superior el porcentaje. Tabla 1. Porcentaje de población con nivel de Educación Superior por grupo de edad 25-64

25-34

55-64

España

OCDE

UE-21

Fuente: OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español, 2011.

¿Cuántas personas permanecen en los centros educativos superiores en una determinada cohorte de edad? El concepto de permanencia externa se asociaría a esta cuestión y para aproximarnos a la respuesta podemos utilizar la tasa de graduación que calcula la OCDE. La tasa de graduación (graduate rates) se refiere al porcentaje de estudiantes universitarios respecto a la cohorte de edad típica de cada país para acceder a los estudios superiores y que cumplen con los requisitos de acceso. Esta tasa conlleva la dificultad de establecer una “typical age of graduation”, que naturalmente no tiene que ser igual para todos los países, especialmente en períodos de implementación de reformas educativas. En cuanto a la modalidad interna de la permanencia se puede estimar a partir de la tasa de titulación (completion rates) y a partir de la tasa de supervivencia (survival rates). Primeramente nos detendremos en la tasa de titulación. La tasa de titulación se define como el número de egresados titulados por cada 100 estudiantes matriculados en un año dado, es decir, el porcentaje de los estudiantes que han concluido y obtienen un título de educación superior respecto de los matriculados. Las cifras referentes a España (tabla 19) son inferiores en lo que respecta a los estudios tipo A (estudios universitarios) en comparación con las cifras de la OCDE y de la UE, en cambio hay la tasa de estudios profesionales o tipo B es considerablemente superior.

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FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

Tabla 2. Tasa de titulación en Educación Superior Tipo A

Tipo B

Tipo A + Tipo B

España

OCDE

UE-21

Fuente: OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español, 2011.

Si consideramos el conjunto de personas con una titulación superior (tipo A + tipo B) las tasas de titulación de España son ligeramente inferiores a las de la OCDE y la UE, pero, cabe decir que, en España se produce un mayor equilibrio entre personas tituladas universitarias y personas tituladas con estudios profesionales que en buena parte de otros estados europeos. La tasa de supervivencia indica el número de graduados dividido, no por el conjunto de matriculados, sino sólo por el número de las personas que ingresan en el año en cuestión (tracking de una cohorte). Respecto a esta tasa consideramos pertinente realizar tres anotaciones. La primera es que tenemos que depurar los datos disponibles puesto que es necesario partir de la distinción entre grado y postgrado. La segunda consideración es que se podría establecer una tipología que relacionara ambas tasas (tasas de titulación y tasa de supervivencia) para mostrar cuatro escenarios según fueran altas o bajas cada una de ellas. La tercera consideración es que suponemos que existe una elevada heterogeneidad intrauniversitaria respecto la rama de conocimiento de las diferentes titulaciones o entre las titulaciones mismas. Abandono universitario La permanencia en la educación superior se puede considerar a través de su concepto opuesto, el abandono. El abandono (dropping out) no debe entenderse necesariamente como un indicador de fracaso, tanto en el sentido institucional, como en el sentido individual que hace referencia al estudiante y a su progreso académico, puesto que se trata de un fenómeno multifactorial. El abandono de los estudios universitarios no es un fenómeno nuevo, pero está adquiriendo una creciente visibilidad en la investigación científica. Lo que sí que resulta una novedad es el hecho de considerar su cuantificación, tanto por lo que respecta a los estudiantes, como por lo que se refiere a las instituciones universitarias. Así pues, el abandono de los estudios se puede asociar con la existencia de grupos de “estudiantes de riesgo” (García, R.; Pérez, F., 2009) o ser conceptualizado como un “problema institucional” (Cabrera et al., 2006). En este caso, el abandono sería una muestra, acreditada por las estadísticas, de la “ineficacia” de determinadas instituciones de enseñanza superior. Sin embargo, se conoce poco acerca de este fenómeno y el modo en que es definido; por ejemplo, encontramos expresiones como “tasa de abandono” (dropout rate) para el caso de los jóvenes de 16 a 24 años o la expresión opuesta de “tasa de supervivencia” (survival rate) que propone la OCDE como más adecuada en el caso de la educación superior.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Son notables los intentos que en los últimos años se han hecho por comparar internacionalmente diversas tasas de rendimiento educativo. Además, en un contexto de crisis económica, existe una presión mayor para aumentar la eficiencia de las inversiones públicas y evitar cualquier desperdicio de recursos. Es por ello que últimamente se ha generalizado la “tasa de abandono” como uno de los indicadores educativos, más utilizados y de convención, que ha sido incluido en el sistema de verificación de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta tasa suele medir la relación de estudiantes que no continúan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de interpretación: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra. En algunos estudios empíricos, tanto para el caso de España, como de Portugal, parece existir una distinción entre abandono de estudios universitarios y las dificultades académicas, en el sentido que las razones de cambio de titulación no sólo se deben a razones de dificultades con los estudios, sino que, también, tendrían su incidencia las articulaciones que desarrollan los estudiantes universitarios relacionadas con las “experiencias juveniles”. Esta experimentación se podría entender como la disponibilidad temporal con la que cuentan los jóvenes, entendida como una moratoria socialmente concedida, abierta a la exploración de la autonomía en diversas áreas (Gaviria, 2008; Dubet, 1996) y una “condición estudiantil” que tiende a organizar su tiempo y sus energías de manera diversa en relación con el estudio y con sus proyectos profesionales. Estas consideraciones plantean una serie de cuestiones: ¿Qué se entiende por abandono en la educación superior universitaria? ¿Hay una única modalidad de abandono o es más correcto referirnos a varias modalidades de abandono? ¿Cuáles son las causas de los varios tipos de abandono? ¿Cómo pueden las instituciones de educación superior tratar con este fenómeno y promover un mejor ajuste entre estudiantes y trayectorias de éxito? Podemos clasificar el abandono en tres tipos: abandono total, abandono parcial y abandono temporal. El abandono total se refiere al volumen de estudiantes que sale del sistema de educación universitario sin título universitario. La normativa española define la tasa de abandono como la relación porcentual entre el número total de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el título el año académico anterior y que no se han matriculado ni en ese año académico ni en el anterior. En un informe reciente de la CRUE no muestra medidas sobre abandono total. Cuando hace referencia al abandono, concluye que “no existen estadísticas internacionales al respecto” (CRUE, 2010, p. 38). El abandono parcial supone cambiar de titulación y que, eventualmente, una parte de lo aprendido se utiliza en otra titulación. En este caso, la unidad de medida está centrada en el crédito universitario o en el aprendizaje no aprovechado (para una aproximación cuantitativa sobre los créditos desaprovechados ver Villar, Hernàndez, 2010). El abandono temporal podemos definirlo como interrupciones en la trayectoria de los estudios mayores que un tiempo determinado. El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, establece, además de la tasa de graduación ya mencionada anteriormente y la tasa de abandono, que acabamos de citar, otro 161

FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

indicador para realizar el seguimiento de las titulaciones universitarias en el caso español, con el que se podría establecer conexiones con la medida de la permanencia o el abandono. Este indicador, la tasa de eficiencia, es definido como la relación porcentual entre el número total de créditos del plan de estudios a los que debieron haberse matriculado a lo largo de sus estudios el conjunto de graduados de un determinado año académico y el número total de créditos en los que realmente han tenido que matricularse. Todavía no existen datos publicados sobre estos indicadores de seguimiento. Por otra parte, la CRUE muestra datos sobre “comportamiento académico” (CRUE, 2010, p. 41) medido a partir de (1) número de créditos matriculados por alumno; (2) número de créditos aprobados por alumno; (3) tasa de rendimiento que es (2)/(1). Aunque la tasa sobre comportamiento académico que propone la CRUE se puede entender como un indicador de aproximación al abandono, consideramos que resulta imperfecta porque no considera el abandono parcial, tal y como lo hemos definido. MEDIDAS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD Algunos estados de la Unión Europea tienen políticas dirigidas a aumentar el nivel de terminación de estudios (completion rates) pero, sin embargo, no son datos a los que se pueda acceder con facilidad (Eurydice, 2011, p. 22). Sin estos datos es difícil aproximarse a la medición de la eficacia de las políticas universitarias en cuanto a las tasas de finalización de los estudios. Existen informes en los que aparecen datos sobre el número de estudiantes que se presentaron a los exámenes, lo cual se puede entender como una forma de medir el progreso durante la etapa universitaria, más que orientarse únicamente a la finalización o no de los estudios. Algunos estados europeos reciben financiación según el número de personas matriculadas en la universidad, pero no por el número de estudiantes que finalizan los estudios. Según el informe citado de Eurydice, en total quince sistemas educativos declararon expresamente que la tasa de terminación tiene un impacto en la financiación de las instituciones de educación superior. Respecto a la relación entre el tiempo de finalización de los estudios y la financiación, España ha adoptado una política en la que se tiene en cuenta en el precio de matrícula el número de veces que un estudiante se matricula en una misma asignatura más de una vez aumentando el precio de manera considerable cuando lo hace por segunda (con incrementos que ascienden al 25%) o tercera vez (con incrementos hasta el 75%). CONSIDERACIONES FINALES Podemos afirmar que no existe un acuerdo internacional común para cuantificar la permanencia o el abandono de los estudios universitarios. Este hecho dificulta la investigación sobre este campo de estudio. El abandono de los estudios universitarios es un concepto que puede llevar a confusión puesto que conviene diferenciarlo entre abandono total y parcial. Existen normativas propias en cada universidad de actuación en relación con la permanencia de su estudiantado. La aplicación de las medidas sobre permanencia difieren considerablemente de unas universidades a otras. La permanencia también está 162

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

relacionada con la medida del rendimiento académico y, en consecuencia, la posible aplicación de medidas sancionadoras y de los parámetros considerados de bajo rendimiento. Además, no se dispone de datos sobre el impacto de las medidas sancionadoras en relación con la permanencia. En un momento de reforma de planes de estudio el cálculo de la permanencia se dificulta, especialmente, tanto para los planes de estudio en proceso de extinción, como en los planes implantados. Es el caso en el que se encuentra el sistema universitario español por la manera en que se está configurando la convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. El debate sobre los cambios de titulación está abierto y en plena actualidad universitaria, lo que exigirá una mayor claridad de información ante las modificaciones normativas y las nuevas situaciones que se introducirán en un sistema universitario en reforma. En este sentido, es urgente, por una parte, plantear y poner en práctica nuevos procedimientos de recogida de información más aptos para la captación de las múltiples trayectorias de movilidad interinstitucional (cambios de titulación, transferencias y reingresos), potenciados con la creación del EEES; por otra parte, las instituciones universitarias deberían evitar al máximo las confusiones que se generan en los cambios de titulación de sus estudiantes y considerar la aplicación de medidas de aprovechamiento, tanto en lo que se refiere al aprendizaje efectivo, como al aprovechamiento económico de recursos públicos invertidos en la formación universitaria. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cabrera, L.; Bethencourt, J.; Alvarez, P.;González, M. (2006) El problema del abandono de los estudios universitarios. Relieve, 12(2). [On line] Disponible desde: http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm [Acceso 30 de enero 2012]. Dubet, F. (1996) Sociologia da experiência. Lisboa, Instituto Piaget. Eurydice (2011) Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the social Dimension. Bruselas, Comisión Europea. García Ros, R.; Pérez González, F. (2009) Una aplicación web para la identificación de estudiantes de nuevo acceso en situación de riesgo académico. @tic. revista d’innovació educativa, 2. [On line] Disponible en desde: http://ojs.uv.es /index.php/attic/ article/view/81/99 [Acceso 30 de enero 2012]. Gaviria, L.G.A. (2008) Experiencia juvenil y condición estudiantil: desigualdades de clase, género y profesión en la educación pública en Colombia. En: Pérez Islas, J.A.; Suárez Zozaya, M.H. (ed.). Jóvenes universitarios en Latinoamérica, hoy. México, Miguel Ángel Porrúa, p.139-167. Montané, A.; Beltrán, J. (coord.) (2011) Informe nacional. Políticas de cohesión y equidad de la educación superior en España. [On line] Disponible desde: http://dx.doi.org/10.7203/10550.23135 OCDE (2011) Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español.

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FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT

Villar, A.; Hernàndez, F.J. (2010) Reubicaciones. Abandono parcial o cambios de titulación en los estudios universitarios. Inguruak Revista Vasca de Sociología y Ciencia Política. Monográfico especial: Sociedad e innovación en el siglo XXI. Villar, A. (2011) Formas emergentes de incorporación y de vinculación del estudiantado en el sistema universitario. En: Ramalho, Betania L.; Beltrán Llavador, J.; Pessoa de Carvalho, M. E.; Diniz, A. (org) Reformas educativas, globalización y educación superior en Brasil, Portugal y España. Alzira, Germania, p.203-229. Villar, A.; Vieira, M.M.; Hernàndez, F.J.; Nunes, A. (2012) Más que abandono de estudios, trayectorias de reubicación universitaria. Aproximación comparada al caso español y portugués. Revista Lusófona de Educación, 21 [pendiente de publicación].

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COMUNICACIONES

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GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO

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EL ANÁLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETÓRICA PARAINDUSTRIAL EN LA ENSEÑANZA

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA Universidad Complutense. España http://enguita.info RESUMEN El neoinstitucionalismo en sociología de las organizaciones (Meyer y otros) aportó una nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su acción no por casualidad pergeñada en el análisis de la escuela. Sin embargo, su caracterización del entorno organizacional de las instituciones resultó tautológica, ignorando o subestimando la especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo que se rechaza la aplicación de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad económica (eficiencia, evaluación, incentivos, etc.) se asume una retórica sindical sin condiciones que, paradójicamente, parte de una visión implícita del centro educativo como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que éstas por la divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los trabajadores de la enseñanza como profesión. En este paper se documenta esta visión a partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone una reinterpretación del movimiento de los enseñantes y de sus reivindicaciones a la luz de su caracterización como profesión. PALABRAS CLAVE Profesorado; Profesión docente; Trabajadores de la enseñanza.

Organización

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escolar;

Neoinstitucionalismo;

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

INTRODUCCIÓN ¿Qué es la escuela: una empresa –incluso cuando es pública- o una institución –incluso cuando es privada? ¿Qué son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o privilegiados, profesionales o asalariados? ¿Quién responde del proceso educativo: el empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la literatura funcionalista, el profesorado sería estrictamente una profesión, o estaría recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la literatura orgánica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crítica radical ha insistido en la tesis de la proletarización de la docencia, o como poco en la intensificación del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesión (y en contra de ellos, aunque de eso no me ocuparé aquí), por lo que es más que probable que se siga jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentaré que, aunque la tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a sí mismo y proyectarse hacia fuera como una profesión de pleno derecho, la retórica de la relación capitaltrabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la máxima utilidad a la hora de legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a los poderes públicos en su calidad de empleadores. ¿QUÉ TIPO DE ORGANIZACIÓN ES UNA ESCUELA? Diversas teorías propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una taxonomía tripartita basándose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58) propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, según a quién beneficiaran, en organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y públicas y c) mutuobenéficas (es decir, en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsejó clasificarlas por el modo de ejercicio del poder organizativo, según fuera éste a) utilitario o material, b) coercitivo o físico o c) normativo o simbólico. Mayntz (1963: 77-78) planteó fijarse en su estructura, clasificándolas en a) jerárquicas, b) escalonadas -échelon- y c) democráticas. Perrow (1971) sugirió hacerlo atendiendo a lo que procesan, según esto fueran a) objetos, b) personas o c) símbolos. Pero vayamos un poco hacia atrás, o hacia lo más elemental. ¿Qué es una organización? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organización es “un conjunto de personas que...”, personas a las que solemos designar como “miembros”, lo cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendría sentido decir eso en una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo valían para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejércitos, clubs, etc., es decir, en conjuntos de actividads específicas, no de personas, que por tanto deben definirse como participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente metonímico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con él (ni mi persona se coordina con él) por la sencilla razón de que también lo hago en o con una universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias asociaciones de sociólogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de cualquier coordinación entre sí. Lo que se coordina de mí en o con cualquier organización singular es tan sólo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una 170

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

organización es la coordinación de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a un fin (o varios); “un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente coordinadas” para “al menos un fin definido” (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definición de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitación, cualquiera que sea el contenido de ésta, lo que distingue a la organización de las formas sociales primarias; o, si se prefiere la terminología de Tönnies, a la asociación de la comunidad. Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo cual seguirá todo lo demás. El criterio que propongo se acerca más al de Perrow (1971), aunque con un tono más finalista y con una diferencia en la conceptualización del tercer tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organización entendido no sólo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres grandes tipos: 1) la producción de bienes, es decir, de bienes económicos, en un sentido amplio que comprende también los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir, las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente físico sino vivo y consciente, esto es, la modificación de su conducta; y 3) la defensa de intereses, no sólo propios sino también ajenos, sean éstos simplemente de otros o de todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones (Tabla 1), y creo que ésa es la terminología adecuada. Tabla 1. Tipologías sociológicas de las organizaciones Mayntz (estructura) Jerárquicas Perrow Objetos (qué procesan) Blau y Scott Mercantiles (cui bono) Etzioni: Utilitario, (control, poder) o material Tipología que propongo Cuál es su objeto Bienes EMPRESAS

Estamentales

Democráticas

Personas

Símbolos

De servicio y Públicas Coercitivo, o físico Conductas INSTITUCIONES

Mutuobenéficas Normativo, o simbólico Intereses ASOCIACIONES

En el marco de esta tipología no puede caber duda de que las escuelas son instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pública. Sus pretensiones de modificación de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como puedan serlo las de un campo de concentración, una prisión o un hospital psiquiátrico (las que Goffman [1957] llamó instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o condicionales como, por ejemplo, la policía de tráfico o la inspección tributaria (las que podríamos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarización obligatoria, podría considerarse una institución tutelar, lo mismo que los hospitales, las prisiones en régimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institución que, en relación con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porción importante del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero no de todas.

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MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

INSTITUCIONES Y PROFESIONES Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atención sobre la necesidad de prestar atención al entorno de las organizaciones para entender éstas, propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: técnico e institucional. “Por definición, entornos técnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y eficiente de sus sistemas de producción. En el caso más puro, tales ambientes son idénticos a los mercados competitivos tan caros al corazón de los economistas neoclásicos. [...] Entornos institucionales son, por definición, aquellos caracterizados por la elaboración de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nación, de asociaciones profesionales o de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cómo deben conducirse tipos específicos de organizaciones y de otras fuentes similares.” El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el técnico y las instituciones en el institucional, pero también, por otro, que el entorno de cualquier organización tiene dos facetas, una técnica y otra institucional. De hecho una buena parte de la sociología económica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociológico como económico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas, típicamente descuidada o ignorada por la teoría económica dominante, estudiando, por ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajón, mediterráneo, germánico o asiático, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado técnico del entorno de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros casos típicos de las consideradas instituciones. Aquí me interesa, no obstante, sólo el primer aspecto: la separación entre las empresas y su entorno técnico, por un lado, y las instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distinción que, siempre que se eviten los riesgos de simplificación (es decir, siempre que no se olvide que los entornos llamados técnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificación y de competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas. Pero hay dos aspectos en los que querría modificar o corregir esta parte del paradigma institucionalista. La primera cuestión es que empresas e instituciones sólo agotan las organizaciones a costa de hacer de esta última categoría un cajón de sastre: todo lo que no es una empresa o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es más útil añadir, como expliqué antes, un tercer tipo de organización, las asociaciones, que no sólo se distinguen de empresas e instituciones por características internas como el tipo de participación, las relaciones de poder, etc., sino también, lo que debería complacer a los neoinstitucionalistas, por un entorno específico y diferenciado. Si definimos las asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean éstos los intereses de los asociados hacia dentro (como en un club que sólo busque alguna actividad conjunta de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la única pretensión de que les dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una organización de vecinos) o los de la nación, los de la humanidad o los de otro grupo al 172

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

que se quiera proteger, o su particular visión de los mismos (como un partido político, una organización de defensa de los derechos humanos, o una asociación filantrópica), su entorno es, sin duda, el entorno político, que es el que define los límites del ámbito privado, lo que es legítimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la convivencia general. Un entorno que podría considerarse hic et nunc más o menos democrático (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses sectoriales). No me extenderé más sobre esto, que he tratado en otro lugar (FernándezEnguita 2000). La segunda cuestión es que podemos ir algo más lejos en la definición del entorno de las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran cosa, como no lo habría sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno “empresarial”. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho más allá en su descripción y conceptualización, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto más restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad son las personas podemos también ver más claramente cuál es la estructura de su entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones, psiquiátricos, campos de concentración, conventos... (instituciones totales); escuelas, hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de tráfico, sanitarias, tributarias... (instituciones administrativas), es fácil ver un elemento común: la presencia decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) señala acertadamente, al hablar de las organizaciones según la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las que “un grupo superior influye sobre otro inferior”, a las que denomina de tipo échelon, escalonadas, y que yo traduciría libremente por estamentales, a diferencia de aquéllas otras en las que la autoridad última reside sólo en el vértice, estando el conjunto de los participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que está repartida entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos participantes influyentes son además, por así decirlo, el núcleo de la organización, su fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes superiores son, típicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce habitualmente un saber exclusivo y una motivación altruista, lo que parecen ser las dos condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. Éstas y otras características específicas de las instituciones como organizaciones, que no trataré aquí en detalle, se recogen en la Tabla 2.

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MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

Tabla 2. Tipos de organizaciones Fines fijados por Bajo constricciones de Tipo de poder Divisorias básicas Fuerza dominante Tipo de racionalidad Acción Entorno Mecanismo Cultura centrada en Predominan

EMPRESAS

INSTITUCIONES

ASOCIACIONES

Los empleadores

Los profesionales

Los asociados

El mercado de factores y de productos Piramidal Empleador / empleado, directivo / trabajador

Las autoridades públicas con competencia Estamental Plantilla / internos, profesionales / legos

Las regulaciones aplicables a su ámbito Democrático Dirigentes / base, liberados / asociados

El capital

Las profesiones

Los burócratas

‘Racionalidad’: mediosfines Racional con arreglo a fines Técnico Mercado

Racionalizaciones: reglas Razonabilidad: valores y requisitos aceptados Racional con arreglo a Tradicional valores y/o afectiva Institucional-Profesional Político Sistema profesional Democracia

Resultados

Procesos

Objetivos

Artefactos y creaciones

Supuestos básicos

Valores

Fuente: Tomado de Fernández Enguita (2000).

Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administración de justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores, secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesión médica y la de enfermería; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformación de las escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmación tautológica, equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algún modo sobre su lugar de trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos profesionales a través de su autonomía en el ejercicio individual de la profesión, su presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar…) y de los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas…), la influencia interna y externa de su cultura profesional, su frecuente infiltración de hecho entre proveedores y clientes, su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las autoridades, su papel como base de reclutamiento de éstas, su audiencia en la opinión pública y los medios de comunicación, su control de las instituciones formativas y de los mecanismos de acceso, etc. Los profesores, para ceñirnos a nuestro objeto de interés, influyen sobre las escuelas en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden tener los alumnos, que también son participantes en ellas y mucho más numerosos, ni las familias en su nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden alcanzar los empleados de una fábrica, a pesar de que éstos no son una minoría sino la inmensa mayoría de los participantes en la organización; en un sentido y con una fuerza sólo equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en las asociaciones sólo hay un tipo de asociados (permítasenos esta simplificación, desde la convicción de que entrar en diferencias y detalles no cambiaría el diagnóstico general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su pretensión, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, médicos, oficiales, profesores...) sí que suponen algún tipo de ejercicio de poder sobre los otros 174

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

participantes en éstas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algún tipo de relación de subordinación. Es el sistema profesional el que define, en un eje vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesión y su público y, hacia arriba, las relaciones entre cada profesión y el Estado, las autoridades públicas o las agencias reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos grupos profesionales cuando uno está subordinado en algún grado a otro (por ejemplo, la enfermería a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). Así como, en un eje horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribución de jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnóstico escolar entre profesores, orientadores y psicólogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseño de grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educación, la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden público como ámbitos en los que una decisión abstracta y previa, dictada por la lógica o motivada por el interés público, define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es más que una ilusión. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisión para ver que típicamente se trata de un juego entre las profesiones. El público puede tener una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instrucción judicial de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales…, pero donde se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psicólogos, jueces y fiscales, profesores y orientadores… Otra cosa es que se haga, eso sí, recurriendo a retóricas de racionalidad e interés público, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinión y la decisión favorable de las autoridades. NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organización; quienes trabajan en ella, los profesores, deberían, por tanto, ser considerados como profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes ajenos a la propia profesión, y que nunca estará suficientemente reconocido (como no lo está, según se pretende, el de ninguna otra profesión, de donde su carácter liberal, o sea no venal, y su retribución por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente). La escuela no es una empresa (L'école n'est pas une entreprise) es precisamente el título de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque neoliberal a la enseñanza pública. "En este libro -se lee en su presentación-, cuyo título es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseñantes y profesores franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilización de la escuela, dónde los objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formación de adultos responsables sino la eficiencia económica. Entre otros criterios, las recomendaciones de instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio han dado lugar a una reorganización que no contempla alumnos, sino “consumidores escolares” (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de portavoces de hecho de los movimientos de renovación pedagógica: "La escuela no es una empresa ni la educación un negocio" (Merchán 2008); sirve para rechazar múltiples propuesta de mejora, sobre todo si llevan el añadido de la "calidad", puesto que éste "proviene del mundo empresarial", y no sólo para las propuestas de los gobiernos conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino también para las de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el grado de identificación que se alcanzaba aquí entre los centros empresariales y las 175

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la confusión de ésta con una "organización empresarial"). Cualquier medida que pretenda algún grado de control sobre el trabajo del profesor (por el director, por los padres, por la inspección...) o sobre la actuación de los centros (evaluaciones, rendición de cuentas, inspección...) puede verse expuesta de inmediato como un intento de mercantilización de la educación. Así, por ejemplo, en el monográfico de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicación bastante representativa del sector), la introducción a la compilación presenta el programa de Bolonia como la "reconversión de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatización de la educación pública", la "gestión desde una óptica empresarial". En esas mismas páginas, Díez Gutiérrez (2010: 25) denuncia la política privatizadora de la educación que, con distinta intensidad, habrían seguido todos y cada uno de los gobiernos españoles en la democracia, la "imitación del mundo de la empresa privada" (Ibíd.: 33), la redefinición de la escuela "como empresa educativa", la pedagogía como "competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevaría en definitiva a que "la educación, como cualquier otro producto que se compra y se vende, sea una mercancía" (Ibíd.: 34). En la misma monografía, Beatriz Quirós acusa a la LOE y a su desarrollo normativo de "la introducción de sistemas de gestión empresarial en los centros educativos públicos", así como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de la empresa privada en la gestión y organización de la escuela pública." (Quirós 2010: 48, 50), a la ley catalana de educación de introducir "un modelo de gestión empresarial de la cosa pública" (Ibíd.: 49). La autoidentificación como trabajadores puede considerarse en parte un mero producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase (transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la transición eran entonces la única opción para la defensa de las reivindicaciones laborales, todos incluían en su denominación términos como obrero, trabajador o alguno de sus derivados, y generalmente lo volvían a especificar en la denominación de sus secciones de enseñanza o de educación. Así la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, UGT-Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza o la Confederación Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva creación también lo hicieron durante la transición democrática o tras ella: Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza, Unión Sindical Obrera, Eusko Langileen (Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Sólo escaparon a esa tendencia la pequeña Confederación Intersindical Gallega, que rehúye cualquier caracterización de sus integrantes en su denominación (aunque puede considerarselos asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederación Sindical Independiente de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a éstos y con influencia reducida en la enseñanza pública; la Asociación Nacional de Profesores del Estado, heredera del sindicalismo vertical y también decidida a subrayar su carácter funcionarial; y, más recientemente, cierto número de pequeñas asociaciones corporativas en la enseñanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL, ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LABELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterización del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones más 176

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

manuales) es todavía la oficial. Trabajadores de la Enseñanza sigue siendo, por lo demás, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT. Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya así. La Tabla 3 recoge los resultados de una búsqueda en Google y Google News por las expresiones “trabajadores de la enseñanza”, “profesionales de la enseñanza” y “profesionales de la educación”. En la primera plataforma se hizo también combinando la presencia de la expresión en cuestión con la ausencia del término “revista” (restándola), para evitar el efecto de la presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ahí que la opción por la denominación “profesionales”, acumulada (de la enseñanza o de la educación), gana por abrumadora mayoría a la de “trabajadores” (de la enseñanza, pues la expresión “trabajadores de la educación” no se usa). Tabla 3. Google, 1 año, páginas en España, a 8/7/12 WEB, 1 año, en España Trabajadores de la enseñanza

15.700

Trabajadores de la enseñanza (-revista)

12.100

Profesionales de la enseñanza

17.200

Profesionales de la enseñanza (-revista)

13.500

Profesionales de la educación

29.800

Profesionales de la educación (-revista)

22.600

Trabajadores de la educación Trabajadores de la educación (-revista) NEWS, 1 mes, en España Trabajadores de la enseñanza

490

Profesionales de la enseñanza

1.620

Profesionales de la educación

540

Fuente: Búsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2

Una búsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de docentes para llamar y animar a la movilización, arrojaba las ocurrencias que se presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educación" fueron 29, pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos días reelegía a su eterna secretaria para otros cinco años, ni otras 3 referidas a dos organizaciones sindicales argentina y uruguaya). Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter Profesionales de la enseñanza Profesionales de la educación Trabajadores de la enseñanza Trabajadores de la educación

n 6 20 6 3

Fuente: Búsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2

La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barómetro del Profesorado 2010, en la que se les pedía que se calificaran sí mismos, pudiendo elegir 177

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

para ello entre cuatro términos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como puede verse, “profesional” es la etiqueta elegida por más de la mitad de los encuestados, mientras que dos minorías sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como “trabajadores” y “funcionarios”, y sólo una minoría residual como “empleados”. Tabla 5. Autodefinición de los profesores por su trabajo Se considera Trabajador Empleado Funcionario Profesional NS/NC

n 145 19 110 349 3

% 23,2 3,0 17,6 55,8 0,4

Fuente: Barómetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: ¿Cuál de estas definiciones le parece más adecuada para sí mismo, con respecto al trabajo?

La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de los últimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodín, de modo que profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesión; trabajad* incluye trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y, si se utilizara como denominación del colectivo, docencia.

09/2011 04/2012 05/2012 08/2011 05/2012

0 0 1 4 0

0 2 1 0 2

4 1 0 4 1

09/2011

1 6

1 7

1 16

Fecha 10/2009

Docente*

Trabajad*

Por la autoridad del profesor ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO La cultura en defensa de la enseñanza pública madrileña Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pública Por una educación de calidad y en igualdad Manifiesto de Soy Pública Manifiesto en defensa de la educación pública ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT Manifiesto por la escuela pública (Vallecas) TOTAL

Profesio*

Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos

AUNQUE A VECES SÍ QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN Pero hay veces en que, aunque no se utilice el término, se presenta la escuela como si fuera una empresa. Más arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a unos tipos de organización de otros, en particular a empresas, instituciones y asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, está del lado del empleador, tanto da que éste sea privado o público, individual o colectivo, grande o pequeño, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en la empresa es, en primera instancia, la asimetría de poder entre empleador y empleado, aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los empleados cuentan con formas no desdeñables de contrapoder formal e informal. En las asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder está en manos de todos 178

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

los socios (no hay prácticamente asociación, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera éstas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el conjunto de los socios y su reunión en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociación. Las instituciones se sitúan de algún modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayoría de los participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...) ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las iglesia católica), ni siquiera en la cúspide formal que actúa en nombre de ésta dentro de la institución (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el funcionamiento de la organización (médicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesión: un elevado grado de autonomía en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonomía y poder varían según su número, su nivel de cualificación, su autoorganización, la confianza del público, la combinación de trabajo en el mercado o en la burocracia pública, etc. La profesión docente no es la más fuerte, sino una de las más débiles, en esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesión, pero no por ello deja de ser una profesión, algo muy distinto de un simple colectivo de trabajadores subordinados a una jerarquía empresarial. La otra cara de la autonomía profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos los sentidos. El más obvio y el más glamoroso es la presunción de que el profesional ama su trabajo y se siente responsable por él, con mayor o menor carga de vocación, entrega al interés general, etc. El reverso de esto sería la rendición de cuentas, es decir, el deber de mostrar que se está asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aquí interesa es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonomía individual y colectiva (equipos, centros, la profesión en sí), el resultado del trabajo depende en gran medida del desempeño del profesional. En torno a ello se vive hoy una fuerte tensión entre el creciente énfasis de los análisis externos en la importancia central de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia de éstos, y de buena parte de los que podríamos considerar sus intelectuales orgánicos, en desplazar la responsabilidad hacia el público o hacia el empleador, es decir, hacia las familias o hacia las administraciones educativas. Lo primero se manifiesta en el énfasis en la falta de colaboración de las familias, la falta de interés de los estudiantes o lo que podríamos denominar, de manera general, el vicio sociológico, la elevación de la constatación de la importancia de la clase social de origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del desempeño escolar de los alumnos a la categoría de una determinación social, poco menos que insalvable, que explicaría todos los males de la educación exonerando de responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como cuando éstas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de atención sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro). Como ejemplo podríamos tomar un reciente texto de Antonio Viñao, por lo demás magnífico, publicado en Cuadernos de Pedagogía: "El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de enseñanza y a las políticas de privatización, y sus derivados aparecen - descontando título y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras 179

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

23. Lógico, puesto que eso es lo que anuncia el título y puesto que estamos viviendo bajo una colección de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la enseñanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados, con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de los poderes públicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos" la combinación de "autoexculpación pública y autoinculpación privada" (Viñao 2012: 83). Viñao tiene mucha razón en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una política de descentralización, mayor autonomía de los centros, potenciación de los proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el alcance y los medios de las políticas púbicas y un debilitamiento del servicio público. Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo: primero, la asimilación de los profesores a las familias y los alumnos, metiéndolos a todos en un mismo saco; segundo, la subsunción de estos tres grupos, los tres -e incluso los centros-, en el ámbito de lo privado. Ahora, pues, sí. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema educativo, es responsabilidad de los poderes públicos pero no de los profesores. ¿Qué poderes públicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder público. En los centros, en todo caso, actúan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o codeciden qué, cómo y cuándo merece ser enseñado y aprendido, cuando evalúan, cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... ¿Por otro lado, si no son los profesores, ¿quiénes son los poderes públicos? ¿De la inspección hacia arriba? ¿Y los directores, quizá no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y pasan a serlo cuando interviene alguien más, con alguna eficacia, o con mayor eficacia, en su elección o designación? ¿Cómo se puede equiparar al profesorado con las familias o el alumnado, al agente de la institución con el institucionalizado? ¿Qué tienen de privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la enseñanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto está ahí en busca de credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte de la mayor parte está además en la escuela pública o estatal? La única explicación de estos deslices conceptuales es precisamente el empeño -la tendencia espontánez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carácter colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni más ni menos que una concepción de la escuela como empresa, es decir, como una organización en la que la capacidad de decisión, y por tanto la responsabilidad, estaría en exclusiva, o casi, en manos del empleador, pero ni siquiera del director o la dirección profesional corporativa (democrática o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades políticas ubicadas fuera del mismo. Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente ésa sea la caracterización más adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la sociedad actual, es ocupar una posición ventajosa y privilegiada, como mostraría cualquier comparación de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los 180

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos profesionales difícilmente pueden darse por automáticamente aceptables, indiscutiblemente justas o legítimas a priori. Cuando un grupo está enteramente abajo, es fácil que todo lo pida esté bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario; cuando está absolutamente arriba, es posible que cualquier pérdida que sufra sea una buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es así; cuando está en medio, no queda otra opción ni hay otra actitud realista que analizar y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado actúa a menudo como si cualquier reivindicación estuviera justificada porque parte del supuesto de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construcción, las minas o la hostelería, por ejemplo. La inmensa mayoría de los profesores españoles piensa que está mal pagada, a pesar de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor pagados de Europa, según la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras, horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayoría es un trabajo matinal -desde luego en su dimensión lectiva presencial, y para alguno que otro incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilación anticipada con salario completo, que reduce su vía laboral en cinco años, diezma los recursos humanos del sistema y castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedagógicos se considera plenamente justificada como reivindicación laboral (como si el resto de funcionarios y trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de argumentos (Fernández-Enguita, 2001); la permanente demanda de reducción de horas lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reducción del número de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc. No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegítimas o las medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilación anticipada es claramente ilegítima, siendo como es el privilegio de algunas minorías, y económicamente inviable, dada lo numeroso de estas minorías; creo que la jornada continua no es un derecho, pero que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aquéllos presentan necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser café para todos, y que lo primero requiere lo segundo, así como que las reducciones de horas lectivas deben venir acompañadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusión sustantiva sobre tal o cual reivindicación sino la presunción generalizada de que toda reivindicación es justa o, como suele decirse, legítima. ¿Qué quiere decir legítima? ¿Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. ¿Que es justa, que sería justo concederla? De ninguna manera. ¿Que es ético, honesto, plantearla? Pues depende: unas sí y otras no. La convicción de que todas son justas se fundamenta en la idea de que somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga política, valorativa y emocional que el término arrastra en general y sobre todo en la cultura de la izquierda: explotados, oprimidos, que damos más de lo que recibimos, que tenemos derecho a más, etc., etc. 181

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En términos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en términos subjetivos seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de construcción y reconstrucción de una visión del mundo crítica y reivindicativa que facilita la expresión de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y comprensible. Que hoy lo utilicen con más frecuencia y con más eficacia los funcionarios del sector público que los asalariados del sector privado es otra historia cuyo análisis no corresponde hacer aquí, pero que explica su adopción por el profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como institución y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador. LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA Esta ambivalencia se mantendrá seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones mismas, en general, y de la profesión docente en particular. Frank Parkiin sostenía, en relación con la estratificación social en el sentido más amplio, que con la excepción de pequeñas minorías situadas en los puntos mas alto y más bajo de la escala social, los demás, la inmensa mayoría, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden con una estrategia de cierre social dual. Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo definía como "un proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso u oportunidades a un número restringido de candidatos." (apud Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo veía sólo como una forma de exclusión, y de ahí el término cierre, pero Parkin incluirá también el proceso de apropiación de los recursos y oportunidades en manos de otros, lo que le permitirá hablar de un cierre dual: "así las estrategias de cierre social no incluirían solamente las prácticas de tipo excluyente, sino también aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc. cit.) Además, lo sitúa en una dimensión vertical que lo convierte en bidireccional: "Dicho metafóricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder ‘hacia abajo’ porque implica necesariamente la creación de un grupo, clase o estrato de individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la acción de respuesta de los ‘privilegiados negativamente’ representa un uso del poder en dirección hacia arriba en el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una participación mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de acción que tiene como objetivo el usurpar. Exclusión y usurpación aparecen, así, como los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera.” (Ibíd. 70-71) En otro lugar (Fernández-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este enfoque conceptual para el análisis de la estratificación (no me parece que defender un privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categoría-escoba en el análisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos más precisos), sí que considero particularmente afortunada la idea de una posición ambigua y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, además, que el binomio exclusión-usurpación se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia dual de los grupos profesionales, más exactamente su pugna por ampliar sus competencias o su jurisdicción (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados, claro está). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad (las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpación, y hacia 182

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

abajo, contra el público institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores (las familias), como estrategia de exclusión. El segundo movimiento, de exclusión, exige subrayar las diferencias con el público, en este caso las familias, para desinflar sus pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene señalar las semejanzas con ellos como trabajadores. Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa. Este es el discurso preferido por la profesión docente cuando se enfrenta a intentos de introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o indirectas, sobre la escuela como organización, sobre los resultados escolares, etc. La escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no sólo de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluación, ni incentivos individuales, ni modelos de gestión de recursos humanos... Es la retórica con que la profesión se protege de cualquier intervención exterior. Otros lemas y consignas, del tipo de la educación es un derecho, no una mercancía, o las diatribas contra la mercantilización de la educación, el enfoque gerencialista de la gestión o la dirección, con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman parte a menudo del mismo discurso. Somos trabajadores, o la escuela sí es una empresa no son afirmaciones que vayan a encontrarse en la retórica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas más allá de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo atribuyéndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las leyes, a las políticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmación de la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras la fácil convivencia con cifras alarmantes de fracaso académico, abandono prematuro o bajo rendimiento en las pruebas de diagnóstico. No tendría sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un comportamiento maquiavélico, lo que equivaldría supone que se disfrazan de trabajadores o profesionales, de empresa o de institución, según las conveniencias del momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia calculada, pero sí de una ambivalencia espontánea, expresión de la ambigüedad de la propia profesión docente, expresada algo desdeñosamente por Etzioni en el concepto de semiprofesión. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresión: en la estructura social y en la conciencia individual, la ambigüedad de la posición y las características de la posición docente; en la acción colectiva, una ambivalencia de indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni enemigo, o es las dos cosas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANPE et al. (2009) Manifiesto día mundial de las docentes y los docentes, 5 de octubre de 2009 [On line]. Disponible desde: www.stes.es, http://bit.ly/Ugo1wF ANPE et al. (2010) Manifiesto por una educación de calidad y en igualdad, [On line] Disponible desde: www.levantatuvoz.es, http://bit.ly/SsYN1I. 183

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

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PROFESIONALIZAR EL TRABAJO DOCENTE. REFLEXIONES EN LA SOCIEDAD GLOBAL

MAR VENEGAS Universidad de Granada. España mariter@ugr.es

RESUMEN La presente comunicación enlaza con el fenómeno de la sociedad global a través de la tendencia internacional que viene teniendo lugar en la última década y media a la profesionalización del profesorado y que, en España, se materializa, entre otras cosas, en la formación inicial del profesorado mediante la introducción de los Grados de Maestro/a de Infantil y Primaria y el Master de Secundaria. Esta comunicación presenta el estado de la cuestión a partir de una revisión de trabajos recientes sobre la formación del profesorado, realizados principalmente en el ámbito francófono, como parte de un trabajo de investigación en Quebec. La comunicación centra su reflexión en la hipótesis que plantean las investigaciones recientes sobre la transición hacia un nuevo modelo de docente y sus implicaciones en la formación del profesorado como parte de un cambio estructural más amplio, relacionado con varios fenómenos como son la sociedad global, el cambio en las políticas educativas (las consecutivas reformas educativas) y la regulación educativa, caracterizada en la actualidad por los sucesivos recortes en la educación pública. PALABRAS CLAVE Profesorado; Formación inicial del profesorado; Profesionalización del profesorado; Sociedad global.

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MAR VENEGAS

PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO: SOCIEDAD GLOBAL, GLOBALIZACIÓN DE TENDENCIAS

Parece no haber espacio para la duda: si hay algún discurso dominante actualmente, y desde al menos la última década y media, relativo al profesorado ése es, sin duda, el de la profesionalización. En él nos situamos para abordar esta comunicación. Esta comunicación parte de la hipótesis, ampliamente desarrollada en el momento actual, sobre la tendencia en la última década y media a la profesionalización del profesorado, una tendencia internacional derivada de la globalización de la sociedad y de los fenómenos relacionados con ella. Esta hipótesis plantea la transición hacia un nuevo modelo de docente y sus implicaciones en la formación del profesorado, como parte de un cambio estructural más amplio. En el contexto español, dicha esta hipótesis se está viendo materializada en el paso a los Grados de Maestro/a de Infantil y Primaria y el llamado sintéticamente Master de Secundaria. En lo que sigue, reviso algunos trabajos relevantes al respecto, sobre todo en el ámbito francófono europeo y norteamericano, para considerar después su presencia actual en la formación inicial del profesorado en el caso concreto de la Universidad de Granada. A nadie se le escapa la velocidad y profundidad de los cambios sociales recientes y su impacto sobre la educación y la escuela. Hablar de sociedad global nos lleva a pensar, a un nivel más inmediato, en la Unión Europea y, de manera más amplia, en la sociedad occidental o, incluso, en la sociedad global. En el terreno de las políticas educativas eso significa reconocer la globalización también de la gestión de la educación. Para hablar de la gestión del profesorado, es imprescindible atender también a otras dimensiones de la política educativa que inciden sobre este agente educativo central. Como afirman Tondreau y Robert (2011) en un libro dedicado a la formación inicial del profesorado quebequense, el profesorado se define cada vez más como profesional y se compromete en una práctica reflexiva, esto es, como ‘praticien réflexif’, como afirman también Rayou y van Zanten (2004) o Maroy (2006). Según los autores quebequenses, la sociología ocupa un lugar en la formación del profesorado que, aunque marginal, tiene el cometido de situar al alumnado en los procesos educativos y los retos a los que se enfrentará en el futuro (Trottier y Lessard, 2002, cf. Tondreau y Robert, 2011) y desestabilizar su sociología espontánea (Perrenoud, 2002; cf. Tondreau y Robert, 2011). Esto es, precisamente porque serán prácticos/as, no teóricos de la sociología, ésta ha de dotarles de elementos de análisis y comprensión de los contextos de enseñanza. En este sentido, como afirma Fernández Palomares (2003) en el texto que coordina de sociología de la educación para la formación del profesorado, la sociología aporta al futuro profesorado una actitud crítica frente a la sociedad y la educación como fenómeno social. La sociología contribuye, pues, a forjar la identidad profesional del futuro personal docente a partir de su capacidad de análisis social. Otra cosa es, aterrizando en el nivel de la práctica docente de la sociología en el contexto de la formación del profesorado, la recepción y percepción del alumnado al respecto. En los Grados de Infantil y Primaria en la UGR, la sociología de la educación se imparte justo al llegar las y los estudiantes a la universidad, 1º curso 1º cuatrimestre. Todo es nuevo, incluida la sociología, que prácticamente nadie ha visto antes a lo largo de su formación preuniversitaria. En comparación con el resto de asignaturas, salvando alguna más teórica impartida por el departamento de DOE o por el de Teoría e Historia de la Educación, el resto son, de alguna manera, una continuidad, no en el grado de complejidad y teorización que se les exigen, pero sí por el hecho de ser materias, como 188

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matemáticas o plástica, en le caso del Grado de Primaria, que llevan dando prácticamente desde el origen de su propia escolarización. La primera toma de contacto en la formación del profesorado de infantil y primaria se topa, pues, con un escollo: la dificultad de las materias que, como la sociología, no han formado parte de su propia trayectoria educativa como alumnado. Hay, así, una reticencia que no está tan presente en el caso de las y los estudiantes del máster de secundaria, tituladas/os previamente en otros estudios universitarios. Así pues, parece que la capacidad de entender, profundizar y disfrutar con la sociología en la formación del profesorado tiene que ver con la madurez y la formación previa del alumnado. También entre las y los estudiantes de infantil y primaria, una vez atravesadas las primeras reticencias hacia todo eso que veíamos más arriba que la sociología aporta a la formación del profesorado, ésta se convierte en fuente de interés precisamente por lo que puede aportarles en su formación. En la UGR, la sociología de la educación en la formación del profesorado estaba en 3º y último curso, alternándose con el prácticum en 1º o 2º cuatrimestre según la especialidad. Se ganaba en madurez y, sobre todo, en capacidad de profundizar en la realidad educativa, entre quienes venían de hacer el prácticum en el 1º cuatrimestre. Con los Grados, se decidió situar la llamada formación básica en los primeros años del título, precisamente por su carácter básico, como pilar sobre el que construir el resto de la formación. A la bondad de esta decisión se contrapone, pues, las primeras dificultades halladas por el alumnado que “aterriza” en estas titulaciones. Contextualización del cambio de paradigma en la profesionalización del profesorado: una nueva gobernanza en educación Desde los 80’, empieza a extenderse e imponerse un modelo político y económico neoliberal, mercantilista y conservador también en educación. Con el siglo XXI, se inicia una nueva gobernanza en educación inspirada por el new public management, con cinco principios fundamentales (Tondreau y Robert, 2011): 

Enfoque basado en el actor social que pasa a llamarse cliente



Centralidad de los resultados, la eficacia y la reducción de costes



Descentralización de los poderes y de las responsabilidades



Gestión por los resultados, control, evaluación e indicadores



Imputabilidad y control de cuentas

Sin la comprensión de este viraje como contexto internacional de fondo, el análisis de las tendencias hacia la profesionalización del profesorado resulta incompleto. Diversos autores/as han analizado estos principios y teorizados sobre ellos en sus investigaciones. Maroy (2006) propone la tesis de que existe un cambio en la naturaleza del oficio docente derivado de las políticas inglesas centradas en la evaluación y la responsabilidad. Basa esta tesis en algunos cambios importantes: centralización del curriculum, autonomía de los centros, mecanismos de cuasimercado, evaluación externa de centros y docentes, todo lo cual incide en la regulación del sistema educativo (Whitty et al., 1994; cf. Maroy, 1996), las funciones de los centros, y así como el trabajo docente, que se profesionaliza dando paso al ‘praticien réflexif’. Un práctico/a consciente del trabajo que realiza, la toma de decisiones que implica continuamente su práctica y la capacidad de actuar en consecuencia. Es el concepto sociológico de reflexividad de la modernidad tardía llevado al ámbito de la práctica docente, marcado profundamente por la capacidad de autonomía que se le presupone al profesorado.

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MAR VENEGAS

En este contexto de complejidad creciente, parece ser creciente también la demanda de profesionalidad del profesorado. Sin embargo, la nueva gobernanza sobre el sistema educativo conduce a la paradoja de que “cuanto más hablamos de la autonomía profesional, menos parece manifestarse en la cotidianeidad de la escuela y de la clase” (Tondreau y Robert, 2011: 136). Maroy y van Zanten (2007) describen cómo, en las dos última décadas, los responsables de las políticas educativas de diversos países europeos han introducido nuevos modos de regulación inspirados en los modelos del cuasi-mercado y del Estado evaluador, que favorecen la autonomía de los centros, la competitividad derivada de la libre elección de centro por parte de las familias y el desarrollo de la evaluación. El discurso político se centra en la mejora de la calidad y la eficacia de la docencia al sobrepasar los límites del modelo de burocracia profesional que caracterizó la mayoría de sistemas educativos entre 1960-1970. Los resultados, sin embargo, dan muestra de un crecimiento de la segregación escolar y de la desigualdad social derivada de ello, así como una individualización creciente (Maroy, 2006). Por ello, Maroy y van Zanten (2007) afirman la necesidad de desarrollar una meta-gobernanza o coordinación entre coordinadores que regulen a nivel interorganizacional e interinstitucional los efectos segregadores y desigualitarios de la competición entre centros. Maroy (2008) da un paso más, y desarrolla la tesis de la emergencia de un modelo de regulación postburocrática en los sistemas educativos europeos, frente al anterior régimen burocrático-profesional, que dio lugar a los sistemas de masas en los ‘60. El nuevo modelo, postburocráctico, se basa en los cuasimercados y el Estado evaluador. En adelante, se imponen la evaluación de resultados, funciones, personal, la definición de objetivos curriculares estándar, la libre elección del centro por parte de las familias, la autonomía pedagógica y de gestión de los centros, el desarrollo de la formación continua, el acompañamiento de proximidad de los/as profesionales, la descentralización de competencias educativas del Estado a los escalones intermedios o locales. La regulación se da a los niveles normativo y cognitivo. El modelo del Estado evaluador impone la lógica de la gobernanza por los resultados. Se impone cada vez con más fuerza un tipo de racionalidad relegado exclusivamente a la instrumental. La eficacia instrumental prima sobre el compromiso cívico y solidario. Parece implantarse, pues, una lógica tecnocrática basada en una división creciente del trabajo educativo, según la cual el aumento de los diferentes profesionales que se reparten el trabajo educativo contribuiría a aumentar la eficacia del sistema, al menos a priori (Levasseur y Tardif, 2005; Tardif y Levasseur, 2010), si bien, también se plantea la tesis de la proletarización del profesorado en la misma medida en que esa división creciente del trabajo educativo conduce a una mayor precariedad y desestabilidad laboral entre el amplio grupo de técnicos/as que acceden a él (Tardif y Levasseur, 2010). Todo esto lleva a algunos autores a afirmar la necesidad de introducir elementos sociales junto a los técnicos. Por tanto, el marco general es el de una nueva gobernanza educativa centrada en los cuasi-mercados, el Estado evaluador, o las interdependencias competitivas (Maroy y van Zanten, 2006). El cambio de paradigma en profesionalización, fragilización

torno

profesorado:

proletarización,

Esta nueva gobernanza educativa es el marco político sobre el que se despliega la tesis del cambio de paradigma hacia un nuevo modelo de docente. Desde los años ’80, las políticas inglesas -managerialistas y mercantilistas-, acentúan la centralidad de los 190

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

resultados a partir de normas estándar. Esa década está marcada, pues, por profundos cambios que afectan directamente al profesorado en toda América del Norte y Europa, aún con particularidades locales (Tardif y Levasseur, 2010): 

New Public Management: más resultados con menos recursos.



Precarización y dualización del trabajo docente entre puestos estables y precarios. Una tesis similar a la de la dualización de la sociedad, o reloj de arena de la que habla J.F. Tezanos (2004).



Integración de estudiantes con dificultades, que sólo afecta a la escuela pública y que, en España, se plantea especialmente con fuerza desde la LOGSE y la referencia explícita de la atención a la diversidad (Venegas, 2012).



Privatización de la educación pública, destinando la privada sólo al alumnado mejor dotado, como denuncian también Ball y Youdell (2007).



Escuela multicultural, con todos los debates entre interculturalismo, igualdad y diversidad (Venegas, 2012).



Obligación del trabajo colectivo, relacionado con una mayor autonomía de los centros, pero que de hecho transfiere más los problemas que los recursos y el poder.



Todo esto conduce a una escuela de dos velocidades, donde 1/3 de los efectivos de una generación están abocados al fracaso o el abandono escolar en la escuela pública. En el caso de España, en el contexto europeo,

multiculturalismo,

«La situación de España es muy preocupante», debido a que tiene uno de los niveles más elevados de fracaso escolar (28,4%) de la Unión Europea (UE) y esto conduce a la tasa más elevada de paro juvenil (48,7%) de los Veintisiete. La media europea de abandono escolar prematuro se queda en el 14,1% y la tasa de paro juvenil de la UE se sitúa en el 22,1%, menos de la mitad en ambos casos de los porcentajes españoles (Oliveras, 2012).

Este giro contiene diferentes consecuencias posibles sobre la identidad y las prácticas del profesorado. Según Lessard (1991; cf. Tondreau y Robert, 2011:90): La tendencia a la evaluación del rendimiento del trabajo docente se inscribe en un viraje hacia la racionalidad instrumental de las políticas educativas. Igualmente, dentro de la voluntad dominante de encuadrar el trabajo docente en un modelo de profesionalización calificado como ‘tecnológico’. Según este modelo, será profesional el docente que controle los saberes curriculares, que posea las técnicas pedagógicas eficaces y que pueda evaluar correctamente el rendimiento de sus estudiantes así como la pertinencia de sus intervenciones.

Así pues, existen opiniones encontradas entre la necesidad de profesionalización, a nivel normativo, y la desprofesionalización y proletarización, desde posiciones críticas; así como una postura intermedia (Lessard & Tardif, 1996 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; cf. Maroy, 2006) que señala que el profesorado asiste a la fragilización de su posición como grupo profesional. También en el contexto español, encontramos trabajos sobre las tipologías sobre el debate del profesionalismo del profesorado (Guerrero, 2003; Zamora, 2004). La de la proletarización es una tesis marxista, derivada del sentimiento de fragmentación identitaria, la descualificación, la pérdida de autonomía y la tensión entre las competencias técnicas y manageriales y su concepción personal del oficio (Maroy, 2006).

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La de la profesionalización es la tesis funcionalista, debida al desarrollo de un nuevo profesionalismo (Mc Ness et al., 2003 ; cf . Maroy, 2006), sobretodo entre el profesorado más joven. Según Perrenoud (cf. Tondreau y Robert, 2011), este movimiento puede deberse al interés de las clases medias por mantener su status a través de la profesionalización de la función docente, al otorgarle autonomía para orientarse hacia problemas reales y capacidad de trabajar en equipo y generar su formación continua. En América se centra más en el concepto de competitividad, mientras que en Quebec o Europa se orienta más hacia retos como integración y éxito académico. Para Tondreau y Robert (2011), consolida el modelo de profesional orgánico, que concede un lugar central al profesorado dentro de la organización escolar, poniendo el acento en el acto reflexivo de educar, las relaciones sociales, la autonomía, la evaluación del trabajo por el equipo y los saberes derivados de la práctica reflexiva. Para Tardif y Levasseur (2010), esta tendencia a la profesionalización choca aún con el estatus funcionarial del profesorado. Se les pide autonomía, alto conocimiento pedagógico y garantizar el éxito escolar ; es de inspiración anglo-americana basada en las competencias ; y requiere una ampliación formación práctica. A pesar de las diferencias entre ambas tesis, parece haber un acuerdo en que, aunque los dos modelos buscan revalorizar la profesión docente, el modelo de profesionalización tecnológica del profesorado conduce a su proletarización (Guerrero, 2003; Tardif y Levasseur, 2010). Sea como fuere, parece un cambio irreversible (Tardif, 1998; cf. Tondreau y Robert, 2011). Tardif (2010) insiste en no pasar por alto las particularidades nacionales. Como en España, señala cómo en Francia la reforma de la formación del profesorado se orienta hacia su masterización, al integrar los IUFM en las universidades y suprimir la formación más práctica del profesorado; o el suizo, donde en 2000 se crean las Hautes écoles pédagogiques que ofrecen una formación artesanal del profesorado, alejado del modelo profesionalizante de origen norteamericano. Por su parte, Ball (2003; cf. Maroy, 2006) se interesa menos por los cambios estructurales y más por la regulación de las relaciones y las subjetividades, siguiendo el análisis foucaultniano de disciplinas y tecnologías tales como la competición, la supervivencia, la eficiencia, los objetivos, el éxito, la comparación, las auditorías de los centros, las evaluaciones externas, etc. También Tardif y Levasseur (2010) señalan que los cambios de las políticas educativas en los últimos treinta años no han generado tanto una reforma de la estructura cuanto de los agentes educativos, derivada de la división del trabajo educativo. La concepción del trabajo docente ha evolucionado, pues, desde la vocación, centrada en las cualidades morales y el saber disciplinar; al oficio, basado en los saberes técnicos; para llegar a la profesión, centrada en la capacidad de juicio reflexivo de alto nivel (Lessard y Tardif, 2004 ; cf. Maroy, 2006). Las políticas de profesionalización descansan sobre el modelo del práctico reflexivo (Tardif y Levasseur, 2010). Por su parte, Tardif y Levasseur (2010) plantean la tesis de que asistimos a un proceso de transformación –descomposición y recomposición- del trabajo educativo. Todo ello dificulta la igualdad de oportunidades, bajo la imposición del éxito educativo, y conduce en ciertos sistemas educativos a la descualificación progresiva del trabajo educativo. El viraje de la función escolar como instrucción -aprendizaje de saberes escolares- a la búsqueda del éxito escolar para todos/as, hace que algunos centros se conviertan en estructuras de servicios para dar respuesta a las necesidades diversificadas del alumnado, buena parte del mismo en dificultad. El objetivo es, pues, más la escolarización y la socialización del alumnado que su instrucción. Ellos plantean la tesis de la desprofesionalización basada en la sustitución progresiva de tareas que hacían 192

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profesionales de la educación y cada vez hacen más técnicos, con la consecuente bajada de cualificación, salarización, y calidad/responsabilidad de esos trabajos. Lo que hay sobre todo es una descualificación del trabajo dirigido al alumnado con más dificultades, derivado de una mayor contratación de técnicos en lugar de profesionales. Esto es, que junto a la profesionalización de una parte de los agentes educativos, hay otra parte que se desprofesionaliza. El profesorado asiste a la intensificación de sus tareas y tiempos de trabajo. Por tanto, tras la tesis de la profesionalización del profesorado desde los ’80 se esconden procesos de descualificación, precarización y proletarización de una parte de los agentes escolares de la escuela pública. Profesionalización y proletarización. Escuela de dos velocidades, según tres redes escolares: escuela privada, pública que funciona bien y pública con dificultades. La proletarización es más específica de aquellos centros con mayores dificultades, donde hay una necesidad mayor de técnicos. El oficio: instruir y socializar En este marco de cambios, Tardif y Levasseur (2010) afirman que la función de instruir del profesorado entra en contradicción con la de socializar; instruir a partir de los saberes docentes y, en el contexto actual, bajo el imperativo de las competencias; socializar al alumnado que está aprendiendo también a introducirse en la sociedad y ser miembro de ella. Transmisión, pues, de contenidos y de valores. En este sentido, Maroy (2006) señala que se trata de un trabajo a la vez burocratizado, normativizado por la organización escolar, y profesionalizado, por un principio de autonomía, competencias y responsabilidad, una ‘burocracia profesional’ (Bidwell, 1965; Maroy, 1992 ; cf. Maroy, 2006), llamada a reducir y controlar la incertidumbre propia de la profesión docente, someterla a reflexión. Ésta es, pues, otra de la razones que, según Maroy, han llevado a optar por el modelo profesional para el trabajo docente, del que se deriva la figura de ese práctico reflexivo, que sustituye al maestro instructor, pero también al docente técnico del que hablara Lessard (1991). El práctico reflexivo porta una pedagogía constructivista y diferenciada, trabaja en equipo y participa en la gestión colectiva del centro. De ahí, también, la centralidad de la preparación y organización de la asignatura dentro del trabajo docente. Para Maroy, eso significa que la identidad docente es cada vez más profesional y menos organizacional, pues se identifica menos con la organización educativa y más con su el ejercicio de su oficio en relación al alumnado, los saberes y las competencias. El énfasis se pone más en el conocimiento a aprender que en el conocimiento a transmitir, lo que supone la sustitución del maestro por el pedagogo o, como señala Dubet (1991; cf. Maroy, 2006), un desplazamiento de la identificación disciplinar al arte de enseñar. Maroy (2006) continúa afirmando la diversificación de las tareas prescritas, diferentes de las tareas reales. Según datos de Eurydice, los debates políticos en muchos países europeos en torno al trabajo docente son ‘la modificación del perfil de competencias’ y ‘el atractivo del oficio’. Según Tardif y Lessard (1999; cf. Maroy, 2006), las horas de trabajo docente por semana se mantienen estables después de tres décadas y, si ha habido una ampliación, ésta ha sido cualitativa, por varias razones. En primer lugar, por la extensión de la secundaria obligatoria, que heterogeneiza al público escolar; esto es, la llamada masificación del sistema educativo, caracterizada por el distanciamiento de familias y alumnado con respecto al mensaje escolar. También los saberes docentes son renovados. Finalmente, la llegada de nuevos profesionales o especialistas de la juventud y de las TICs, que obliga al profesorado a redefinir los

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límites de su competencia profesional (Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992; cf. Maroy, 2006). En el caso español, la polémica se activó a principios de este curso, dando lugar a importantes protestas y movilizaciones por parte del profesorado, al asistir a un espectáculo bochornoso ofrecido por algunos políticos/as que reclaman autoridad formal para un profesorado al que, sin embargo, atacan sistemáticamente, como ocurre en la Comunidad de Madrid. En España, el profesorado de Secundaria imparte 54 horas más de clase que el promedio de la UE y 12 más que el de la OCDE (Torrús, 2011). Pero desde Madrid, las cifras procedentes de la OCDE son desmentidas y se afirma que el profesorado trabaja menos y cobra más que en los países vecinos. En el caso de Primaria, el profesorado español imparte 101 horas más que la media de la OCDE y 125 que la de la UE. En este sentido, Maroy (2006) plantea la tesis de un posible futuro docente donde la profesión quede dividida en dos grandes modelos dependiendo del contexto/tipo de centro, difícil o favorecido, como muestran más tarde Tardif y Levasseur (2010) en su estudio. La calidad de las relaciones entre colegas es tan importante como el trabajo en sí mismo, siendo los varones los que parecen más insatisfechos. Autores como Dubet plantean, en este sentido, la desinstitucionalización de la escuela, donde los roles que definen la institución dejan paso a la centralidad de la experiencia, así como a una pérdida de sentido en torno al oficio de docente (Cousin, 1998; cf. Maroy, 2006). En general, parece claro el consenso en torno a una crisis de identidad del oficio y quienes lo ejercen. La primacía, la necesidad, incluso, de reflexividad; la falta de sustento institucional; la imposición normativa de nuevos modelos de regulación; la heterogeneización de los públicos, todo ello parece haber conducido a la necesidad de una redefinición de la docencia como profesión. Para Maroy (2006), todos esos cambios podrían significar el paso de una lógica del compromiso a una lógica del contrato, si bien, aún resta un compromiso con el alumnado y su trabajo, que conlleva una sobrecarga. En el cambio de los ’90 a los 2000, la escolarización, entendida como instrucción y socialización, se realiza también fuera de la escuela gracias a la actividad de agentes no escolares : la escuela en red con otras organizaciones y servicios sociales ; las actividades para y extraescolares ; el acompañamiento y apoyo escolar fuera de la escuela, ya sea para mejorar los resultados escolares y optar a las mejores escuelas y universidades, ya para evitar el fracaso escolar ; la centralidad cada vez mayor de los agentes locales, especialmente las familias (elección de centro…) (Tardif y Levasseur, 2010). Según Tardif y Levasseur (2010), las tareas ligadas a la socialización y a los vínculos escolares y sociales ganan cada vez más terreno a las de instrucción. Entre los técnicos lo único que existe con mayor homogeneidad es la primacía que dan al individuo por encima de la institución: 

Una brecha institucional a tapar: los técnicos contribuyen a tapar le brecha de la institución educativa respecto de sus objetivos, lo que implica una transformación del trabajo educativo importante, como la llama Dubet : la debilidad del modelo institucional fuerte –el individuo como reflejo de la institución mediante la socialización (2002), en tanto que pierde la capacidad de definirse sobre sus roles, contexto de cambio en relación a la norma.

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

En este punto, los autores reparan en el concepto de socialización. El modelo descrito por Durkehim (1980) como constreñimiento que se ejerce sobre el individuo y conduce a la interiorización de la norma sigue operativo, pero cada vez más el sujeto es llamada a construirse a sí mismo sobre su propia experiencia social. Contiene una dimensión moral, en la medida que toca el individualismo moderno o lo que Taylor (1992) llama « l’idéal moderne de l’authenticité » (p.178). Esta investigación muestra que da la prioridad a la intersubjetividad, la negociación de las reglas, y la construcción del sujeto por sí mismo.



El desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado: una de las claves entre el alumnado más retirado del sistema educativa es su falta de « competencias sociales », trabajo donde más hincapié necesitan poner los técnicos. Desde la perspectiva sociológica, se trata de una crisis de modos de socialización y de integración de las instituciones y más particularmente de la escuela. La figura de la mediación escolar emerge como un nuevo modo de regulación social, presente en la educación para la ciudadanía, y que persigue la formación del actor social, así como de las competencias sociales.

Otra consecuencia de esta situación es la sustitución creciente de la igualdad de oportunidades por una individualización de los servicios de educación. Se produce una psicologización de las relaciones que se establecen entre la escuela y su alumnado. La proliferación de técnicos parece responder a la necesidad de suplir aquellos déficits personales y sociales del alumnado para adaptarse a la sociedad, en lugar de ver los déficits de la propia sociedad que dificultan su integración para algunos individuos. Hay quienes defienden que con el presupuesto que se dedica a estos técnicos, se podría contratar a más profesorado o PNE, profesionales con quienes sí se garantizar la lucha por el éxito escolar y social y la igualdad de oportunidades. Los técnicos no inciden en las dimensiones socioestructurales que subyacen al principio de igualdad de oportunidades. Si el trabajo escolar con estos estudiantes se centra en socializarles, se pierde la calidad de la instrucción con ellos. La individualización de sus problemas conlleva a una situación de desigualdad. Por tanto, hay una diferencia entre éxito escolar y éxito educativo, éste último más amplio. Rayou y van Zanten (2004) dejan ver que el joven profesorado en Francia está menos orientado hacia el valor liberador e igualitario de la escuela y más pragmático. La formación inicial del profesorado Esta concepción marca los programas de formación del profesorado, pero colisiona con la realidad de la práctica docente. La clave del discurso emergente es la calidad; bajo la etiqueta de la eficiencia y la eficacia se van imponiendo progresivamente nuevos modelos de gestión tanto de la formación del profesorado, cuanto del trabajo docente y del propio sistema educativo, de manera que la profesionalización del profesorado en Occidente descansa sobre la prolongación de los estudios, una formación pedagógica y didáctica mayor, un mayor trabajo en equipo, y la afirmación de la evaluación (Dubet, 2010; cf. Tondreau y Robert, 2011). Para Rayou y van Zanten (2004), la clave del cambio está en la formación inicial del profesorado. Pero el cambio puede ser en varias direcciones. A peor. A mejor. Un ejercicio interesante es analizar el Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, donde se establecen todos los recortes recientes en educación por parte del gobierno. Desgranemos sus propuestas y lenguaje:

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En la actual coyuntura económica se hace necesario mejorar la eficiencia de las Administraciones Públicas en el uso de los recursos públicos (…) conjugar los irrenunciables objetivos de calidad y eficiencia (…) objetivos de estabilidad presupuestaria (p.30977).

El objetivo es reformar: 

El horario lectivo



La “flexibilidad en el número de estudiantes por aula” (p.30977)



Medidas limitativas de incorporación de personal de nuevo ingreso



Se elimina la exigencia de ofertar dos modalidades de Bachillerato



La actividad docente universitaria “se gradúa en atención a la intensidad y excelencia de su actividad investigadora” (p.30977). Pero, ¿cómo se han fijado intensidad y excelencia? ¿Qué recursos se destinan a la investigación en España, si “El gasto en I+D civil se reduce en casi 2.000 millones de euros, un 25%” (Rivera, 2012) para el ejercicio económico de 2012? Esto supone retroceder a niveles de 2006 cuando la única salida a la crisis severa actual puede pasar por la inversión real en la economía del conocimiento.



Se reconoce abiertamente la privatización progresiva de la educación superior pública: “se fijan umbrales en los precios públicos para aproximar gradualmente su cuantía a los costes de prestación del servicio, tomando asimismo en consideración el esfuerzo académico” (p.30977) “Se trata, en definitiva, de introducir importantes elementos de racionalidad y eficiencia en el sistema educativo” (p. p.30977), con objeto de “la racionalización del gasto público en el ámbito de la educación, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad que deben residir el funcionamiento de los servicios públicos” (p.30978).

Se ralentiza la incorporación de personal de nuevo ingreso; la jornada lectiva del profesorado será de mínimo 25 horas en Infantil y Primaria y de 20 horas en las restantes enseñanzas. La jornada escolar en los centros docentes no universitarios para el curso académico 2012/2013, en Andalucía establece para el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial, el número de días lectivos será de 178. Si el Real-Decreto establece un mínimo de 25 horas semanales, o sea, 5 al día, y multiplicamos esas 178 por 5, el resultado son las 890 horas que señala el informe de la OCDE para España en 2011 como media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8, siendo para el programa típico de 15 años una media de 1050. Si hacemos el cálculo de las 175 que establece la Junta para Secundaria, son 875 horas anuales. Eso significa que el profesorado en España ya está en esa media de horas anuales que le exige el gobierno actual, lo que vendría a cuestionar el argumento de que el profesorado trabaja un número de horas insuficiente y que lo que hay que hacer es subirle las horas. Finalmente, podemos hacer también una pequeña revisión de las movilizaciones del profesorado durante ese curso 2011/12. Madrid ha sido la primera comunidad autónoma en movilizarse, respondiendo a una de las acusaciones clave: las horas lectivas por semana. La consejera (Lucía Figar) hablaba de 18h, el profesorado respondió argumentando todas las horas no docentes que rodean a la docencia. La consejería decidió aumentarlas a 20 horas semanales. El aumento equivalía al ahorro de 80 millones de euros en contratación de profesorado interino, hasta un total de 3.000 menos según los sindicatos (Álvarez, 2011). El profesorado habla de que destina un total de 37,5 horas semanales. “Ampliar el horario de clase, aseguran, significa recortar el 196

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tiempo que los docentes destinan a las reuniones de departamento, entre tutores y jefes de estudio, o las que se organizan con los grupos de orientación para aplicar medidas concretas a los alumnos más rezagados, además de poner en peligro la organización de las horas de guardia” (Álvarez y Santaeulalia, 2011), subyace una estrategia más torticera: “la escuela pública pierde casi 50.000 alumnos” (Ibíd.) a favor de la privada, esto es, a favor de la libertad de elección de centro por parte de las familias, favoreciendo la escuela privada frente a la pública, lo que repercute en la calidad actual de la pública y su deterioro progresivo a favor de la privatización del sector público clave en el desarrollo de un país. Algunas cifras en Madrid (Díez, 2012): 

Ventaja fiscales para quienes estudian en centros privados y aumento de la inversión en la privada y los conciertos educativos: desde 2006 ésta ha crecido en conjunto un 26% en Madrid, mientras que la inversión en enseñanza pública ha caído casi un 50%



Recortes: o aumento de horas lectivas semanales y no consideración como lectivas de horas de tutoría, actividades extraescolares y jefatura de departamento; o aumento de la ratio de alumnado por aula de 25 a 30 (en algunos niveles casi 40); o reducción del número de materias optativas y ampliación de la consideración de “materias afines”, obligando al profesorado a impartir materias distintas a su especialización; o el aumento de horas lectivas no es para que el profesorado trabaje más sino para ahorrarse la contratación de 3.200 interinos en la educación pública madrileña, que equivalen a 5,5 millones de horas de trabajo docente al año, recortando un 12% de plantillas en Secundaria, mientras el número de docentes en la enseñanza privada ha aumentado este mismo año en 771, y el número de estudiantes lo ha hecho en 15.000; o consecuencias para el profesorado interino: inseguridad laboral, vacaciones no remuneradas, turnos de media jornada o incluso de un tercio o un cuarto, menor número de vacantes… o eliminación de desdobles de Lengua, Matemáticas y otras materias, desaparición de grupos reducidos de Inglés, reducción del número de asignaturas optativas, cierre de la biblioteca y de otros servicios, el peor funcionamiento de los medios técnicos, informática, audiovisuales…, reducción de las guardias de patio y de aulas, reducción o eliminación de las actividades extraescolares, menor disponibilidad de los equipos de Orientación, reducción de la atención al alumnado con problemas de aprendizaje, etc.

Estas medidas también tienen que ver con la igualdad de oportunidades. Una elección política en la gestión educativa, que enlaza con lo visto anteriormente en esta comunicación: El concepto de la igualdad de oportunidades que tiene un amplio sector del PP está centrado en ofrecer a todos lo mismo y que cada uno lo aproveche según sus capacidades, y no en apoyar desde la escuela a los que tienen necesidades especiales o no han podido desarrollar sus capacidades, lo que muy a menudo tiene que ver con situaciones vinculadas a entornos sociales desfavorecidos. Estos alumnos son los que saldrán perdiendo en Madrid. La apuesta

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que siempre ha defendido la izquierda por apoyar el mayor número posible de medidas de atención a la diversidad en la educación le da una cierta grima a un amplio sector del PP. Y todo esto nada tiene que ver con la necesidad de ahorrar y reducir gastos en épocas duras. Pero hay muchas maneras de hacerlo. Y las maneras del Gobierno de Madrid son por mandato, lo que, por cierto, es incoherente con su habitual defensa de la autonomía de los centros (Pérez, 2011).

Podemos plantearnos entonces si los recortes son debidos a la crisis o si son las políticas neoliberales las que subyacen a estos recrotes bajo la bandera ideológica de la crisis. Un indicador de interés para seguir los impactos de la crisis será el de abandono educativo temprano, o sea, la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Educación Secundaria de 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación, cuya última cifra disponible, para 2010, es de 28,4%. EL CAMBIO DE PARADIGMA GRADOS DE MAGISTERIO

EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: LOS

Si nos fijamos en el contexto internacional, encontraremos que también en él las reformas en torno al profesorado se han orientado hacia su profesionalización. En el caso de Quebec, asentadas sobre tres ejes (Tondreau y Robert, 2011): 

autonomía.



reforma de la formación inicial del profesorado, que pasa de 3 a 4 años, con 700 horas de prácticas y una red de centros para acoger a los prácticos.



mejorar la inserción de nuevos docentes y la carrera profesional de quienes ya están.

En el caso español, la Declaración de Bolonia de 1999 inicia la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que pasan a llamarse Grados. El énfasis pasas de contenidos y horas lectivas a competencias, con el fin de profesionalizar la formación universitaria, para incrementar la empleabilidad de los titulados/as y garantizar la compatibilidad de los títulos con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados/as públicos/as (Venegas, 2011): Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional (Real Decreto, 2007:44039).

Los principios y valores de este Real Decreto se traducen en las competencias a adquirir en los Grados, como parte de este ejercicio de profesionalización en los sistemas democráticos europeos: La formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).

Más aún, en títulos que, como los Magisterios, habilitan para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establece las directrices del plan de estudios, siguiendo también la normativa europea, para dotar de las competencias necesarias para ejercer la profesión.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En el caso de nuestra disciplina, la sociología de la educación aporta a la formación inicial del profesorado competencias para su profesionalización tales como: 

Comprender la organización y el funcionamiento de la escuela.



Comprender los cambios científicos, pedagógicos y sociales actuales, así como la capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida.



Comprender la educación en relación a sus significados, su importancia, sus funciones, etc. según los parámetros de la sociedad actual.



Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicación a los centros educativos.



Formar, mediante la práctica docente misma, en el respeto y el fomento de los valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadanía activa, desde el respeto a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible.



Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperación, la convivencia, la disciplina y la resolución pacífica de los conflictos en el aula, en el centro y en su relación con el entorno.



Desarrollar la capacidad de colaboración entre la escuela y sus agentes sociales con el entorno social inmediato, incluyendo la relación entre la escuela y la familia.



Desarrollar la capacidad de reflexión, autonomía y crítica, innovación y mejora constantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como hemos, se trata de una tendencia internacional, presente en contextos francófonos como Francia (Baluteau, 2002) o Canadá (Trottier y Lesard, 2002). En Francia, el término profesionalización empieza a utilizarse a finales de los ’80 y se materializa con la creación de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009) señalan el espíritu profesionalizante con el que se crean los IUFM y el perfil y las expectativas de su alumnado. Si el modelo anterior se centrada en el control de los saberes disciplinares, desde los ’80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones de aprendizaje, establecer una relación educativa y trabajar de manera colectiva; emerge así una “nueva profesionalidad” (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008). Parece, pues, que la profesionalidad del profesorado va a estar también determinada por su capacidad de adaptarse a las nuevas circunstancias, tanto del alumnado como de la sociedad en general. Si la sociedad ha cambiado, los cambio son rápidos, las dificultades y los retos educativos mayores, y el alumnado más heterogéneo, parece pues que las necesidades de formación del profesorado apuntan más hacia la capacidad de darles respuesta que hacia su formación intelectual, esto es, que ser profesional equivale a tener las competencias necesarias para saber actuar en los contextos educativos cada vez más complejos y heterogéneos. No cabe duda, pues, sobre la tendencia global a la profesionalización de una profesión que, sin embargo, no cumple algunos de los criterios necesarios para ser denominada como tal. Sin embargo, sus mayores escollos no están en la falta de esos criterios o su carácter funcionarial, opuesto por tanto a la naturaleza de las profesiones liberales. Su principal dificultad radica hoy en las continuas embestidas neoliberales traducidas en recortes y reformas que desmotan la profesión y el sistema público mismo, un logro de la democracia que se va diluyendo en pro de una privatización creciente de la educación, como del resto de pilares del sistema público. A ello se suman las dificultades de financiación en la formación inicial y permanente del 199

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profesorado, que pueden hacer peligrar el modelo profesionalizante impuesto por Bolonia, así como la heterogeneidad creciente que hace de la diversidad y la complejidad dos claves del sistema educativo y el contexto social de la sociedad global. El éxito de la docencia como profesión dependerá de cómo los sistemas sociales den respuesta a estos factores que caracterizan esta sociedad global que globaliza las tendencias y los problemas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, P. (2011) El misterioso destino de 80 millones de ahorro. El País [On line], 2 de septiembre. Disponible desde: http://elpais.com/diario /2011/09/02/madrid/1314962656_850215.html [Acceso 15 septiembre 2011]. Álvarez, P. y Santaeulalia, I. (2011) Los inspectores también destacan la eficacia de las 20 horas lectivas. El País [On line], 2 de septiembre [Acceso 15 septiembre 2011]. Ball, S.; Youdell, D. (2007) Privatización encubierta de la Escuela Pública. Internacional de la Educación, Informe preliminar al V Congreso Mundial de la Educación, Bruselas, julio. Díez, E.J. (2011) Mala educación: nos jugamos nuestro futuro. Globalización neoliberal y educación crítica [On line]. Disponible desde: http://larepublica.es/firmas/blogs/index.php/ejdiez/2011/09/09/malaeducacion-nos-jugamos-nuestro-futur [Acceso 19 junio 2012]. Fernández Palomares, F. (coord.) (2003) Sociología de la Educación. Madrid, Pearson. Guerrero, A. (2003) El profesorado como categoría social y agente educativo. En: Fernández Palomares, F. (coord.) Sociología de la Educación. Madrid, Pearson. Jefatura del Estado. Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. Boletín Oficial del Estado, núm. 96, sábado 21 de abril de 2012, p.30977-30984. Levasseur, L.;Tardif, M. (2005) Les rapports professionnels entre les techniciens et les enseignants dans la division du travail au Québec. Education et sociétés. 1(15): p.169-188. DOI : 10.3917/es.015.0169 [Acceso 13 marzo 2012] Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE núm. 260 Martes 30 octubre 2007, p.44037- 44048. Maroy, C.(2008) Vers une régulation post-bureaucratique des systèmes d’enseignement en Europe?. Sociologie et sociétés, 40(1), printemps 2008, p.31-55, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal. Disponible desde: http://id.erudit.org/ iderudit/019471ar [Acceso19 marzo 2012]. Maroy, C.y van Zanten, A. (2007) Régulation et compétition entre établissements scolaires dans six espaces locaux en Europe. Sociologie du travail 49, p.464– 478.

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EL CAMPO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DEL NUEVO NIVEL MEDIO. ESTUDIO DE UN CASO EN ARGENTINA

SONIA ALZAMORA Universidad Nacional de La Pampa. Argentina Doctoranda en la Universidad de Valencia. España sonia.alzamora@speedy.com.ar

RESUMEN Las políticas educativas de las últimas décadas en Argentina se caracterizan por procesos de reformas de la estructura del sistema educativo, ampliando los años de obligatoriedad escolar, cambiando las propuestas curriculares y los perfiles docentes, entre otros aspectos. En este contexto, hay coincidencias acerca de la necesidad de la formación permanente que exige la actividad docente. En esta investigación se estudiará el caso de la provincia de La Pampa, caracterizada por haber implementado las reformas educativas tal como lo ha establecido la política nacional. El objetivo es describir el campo actual de la formación de los docentes que se desempeñan en el nivel medio, obligatorio por la nueva Ley de Educación (2006). Se definirán los agentes intervinientes con sus propuestas y demandas, las posiciones, los niveles prescriptivos y de autonomía relativa. A los conflictos, contradicciones, acuerdos de ese interjuego relacional se los tensionará con las necesidades y expectativas de docentes y directivos, sujetos de esa formación. PALABRAS CLAVE Formación; Docentes; Nivel medio; Campo; Agencias.

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EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ÚLTIMOS TIEMPOS En los países latinoamericanos se vivieron tres generaciones de reformas: la primera en los años de retorno a la democracia (la década de 1980), la segunda en la década siguiente con la impronta neoliberal como marca principal y entre los años finales de esa década y la actualidad podría hablarse de la tercera (Escudero Muñoz, 2003). Con la finalización de los gobiernos militares y el paso a la democracia, se requirió modificar los sistemas educativos, las leyes que lo prescribían y de modo relacionado, por la presión social se incrementó la demanda de educación en nivel primario y en algunos países del cono sur, como Argentina, Chile, Uruguay, en el nivel medio. A inicios de la década de 1990, las decisiones políticas están condicionadas por el consenso de Washington que fue imponiendo restricciones en la distribución de los recursos financieros para el ámbito estatal. Las políticas neoliberales impuestas en América Latina tuvieron como ejes la disminución del tamaño del Estado y la vía para esto fue la descentralización, la privatización y la desregulación otorgando mayores espacios a los sectores sociales que entraron en la competencia abierta por ocupación de esos espacios. Por otra parte, se abrieron los mercados nacionales a los mundiales en un proceso de apertura a la globalización y sus exigencias. En particular, Argentina fue modelo de algunas de las reformas implementadas en la región en la década de 1990. Contó con el apoyo del capitalismo local que criticaba la intervención estatal en sectores como comunicaciones, transporte, energía, salud y en educación. Colocó el mayor peso del cambio en las escuelas y sus actores, que fueron (desde el discurso dominante) responsabilizadas del éxito o del fracaso (véase Yelicich, 2011), exculpando al Estado de otorgar las garantías para el cumplimiento de la calidad, la democracia, participación e igualdad en el sistema educativo. Sobre una base de racionalidad técnico instrumental que promovía la autonomía y la accountability de los docentes, se desplegaba un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje, se realizaba la definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, etc. Estas disposiciones significaron un reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Por otra parte, se promovieron desde el Ministerio de Cultura y Educación central, propuestas de profesionalización de la docencia que recibieron la oposición de los sindicatos pues lo interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo del docente y por esto defendieron la identidad de “trabajadores de la educación” que habían construido en la década de 1970 (Tenti Fanfani, 2007, p. 350). Modificaciones en la última década La profunda y traumática crisis financiera y política acontecida en Argentina en 2001, fue el punto final que marcó la impotencia de la hegemonía neoliberal para llevar adelante el desarrollo social prometido. La fe en el mercado global y desregulado ya había sido cuestionada con la salida del gobierno de Menem y se trató de instalar un nuevo modelo que no logró consenso político. Después de los ajustes estructurales y las políticas de reformas que apoyaban los mercados, el papel intervencionista del Estado comienza a resurgir pero con nueva entidad (respecto al desarrollado en décadas previas a 1980) tanto en el plano valorativo-ideológico como en las prácticas concretas. Las estrategias de este nuevo Estado consisten en la intervención de los gobiernos. Esta nueva política ha logrado que

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en el año 20111 haya habido un fuerte avance de la cantidad de personas con ingresos mensuales alcanzando un nivel considerado récord con el 58% de la población – equivalente a casi 24 millones de personas. A pesar de esta mejoría en los indicadores, actualmente la desigual matriz distributiva y los bolsones de indigencia y pobreza son muy profundos, a lo cual se agrega el crecimiento de los asentamientos y villas por el déficit habitacional para los sectores carenciados. LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN MEDIA En los últimos años se propuso desde el Ministerio de Educación Nacional recuperar un lugar del Estado como referente político para la construcción de horizontes igualitarios para el conjunto de la sociedad (citado en Feldfeber, 2009). La derogación de la Ley Federal de Educación mostró la intencionalidad de cerrar la etapa previa. Su reemplazo fue vivido como una conquista social, política y gremial para los docentes. La Ley Nacional de Educación del año 2006 (n° 26206), establece que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”. Esta definición ya marca un hito que la diferencia del anterior planteo legal donde éste no era un postulado, más bien se le otorgaron las mismas posibilidades al sector público de educación que al privado. Con respecto a la estructura del sistema educativo, vuelve a insistirse -como en la ley previa- que será unificada en todo el país para asegurar la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados. Se modifica nuevamente la estructura del sistema educativo: educación Inicial, primaria, secundaria y superior. Hay un retorno al nivel medio (tal como era previamente a la Ley Federal de Educación) y el logro sustancial es el incremento de los años de escolaridad obligatoria, incluyéndose desde el nivel inicial hasta la finalización del nivel medio, con lo cual se garantizan 13 años de escolaridad contando desde el nivel inicial. En esta Ley Nacional de Educación hay un capítulo específico sobre educación secundaria (capt. IV) en el cual se considera que constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. Se divide en dos (2) ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones (de 2 a 3 años) y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (de 3 a 4 años). A este cuerpo legal le siguen una serie de resoluciones del Consejo Federal de Educación que van ampliando y definiendo aspectos específicos de la implementación del nivel medio en un intento de cohesionar una estructura que se ha caracterizado históricamente por la segmentación y diferenciación. Se habían iniciado medidas -ya antes de la implementación de esta Ley- que continúan, tales como el acompañamiento a la obligatoriedad, el seguimiento de las trayectorias escolares, introducción de las NTICs, becas para sostener la permanencia en las escuelas como la Asignación universal por hijo para protección. Los análisis de tendencias realizados por especialistas en política educacional como Feldfeber (2009), advierten que a pesar de los esfuerzos que está realizando el actual gobierno no se advierte un cambio de rumbo respecto de varias de las reformas introducidas en la última década del siglo XX. Las políticas focalizadas llevadas 1

Según datos del tercer trimestre de la Encuesta Permanente de Hogares realizada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC).

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adelante anteriormente continúan vigentes. Otro aspecto que permanece son los modelos de evaluación y acreditación (profundizándose las acreditaciones de carreras de grado) y la definición de contenidos comunes para la escolaridad primaria. Para garantizar su trasmisión, se elaboraron materiales de apoyo a la enseñanza que ofrecen recomendaciones y sugieren itinerarios, recursos para las estrategias áulicas; pareciese que sigue desconociéndose la diversidad de realidades sociales y educativas y así sostener la ilusión de una igualdad formal. La ley de educación aprobada en 2006 comienza a hacerse efectiva en la mayor parte de las jurisdicciones en 2009 y el panorama con el cual deben enfrentarse para lograr el cumplimiento de la obligatoriedad, es la existencia en el país de 14.510 establecimientos educativos con la oferta de nivel secundario, ya sea en forma completa o sólo algunos años de estudio. El 69% pertenece a la gestión estatal y el 30,9% es de gestión privada; de éstos el 70% está localizado en el ámbito urbano2. El reto es de ampliación ý/o construcción de edificios para el aumento poblacional, cobertura de las zonas ruralizadas, aumento de cargos docentes y de otras previsiones presupuestarias indispensables desde el aspecto material. Coincido con la valoración realizada por Esteve (2001, p. 93) respecto a que en este tiempo hay dos acontecimientos que “destacarán sobre todos los demás marcando un punto de inflexión que nos separa del pasado: el primero es la extensión a toda la población de la educación primaria, y el segundo la declaración de la educación secundaria como obligatoria”. El otro gran reto para que la obligatoriedad pase del plano de prescripción legal al efectivo cumplimiento, implicará la modificación de la dinámica de exclusión encubierta (Gentili, 2010) puesto que los alumnos históricamente excluidos del sistema educativo y que ahora están insertos en las escuelas, lo hacen con bajos logros en el aprendizaje, conocimientos descontextualizados, repitencias constantes, abandonos y reingresos durante el año. El paso de un sistema educativo elitista a otra configuración que promueve la inclusión desde el nivel primario al secundario, se muestra como un inmenso logro pero no se corresponde por una parte, con las posibilidades laborales en el mercado (cada vez mas restringido en cuanto a cantidad de empleos), donde se produce una devaluación de las credenciales al masificarse la portación de las mismas y por otra, porque se esperan resultados similares a los previos a la inclusión masiva, cuando solo accedían ciertos grupos poseedores de un capital cultural similar al escolar (Esteve, 2001; Tenti Fanfani, 2008; Terigi,2010; Tiramonti,2011 y otros). LAS SITUACIONES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO Los docentes desde la reforma de 1990 fueron depositarios de la responsabilidad de llevar adelante profundos cambios tanto de estructura con el paso de escuela primaria a Enseñanza General Básica (EGB) de solo 6 años, con la implementación del tercer ciclo de EGB de 3 años de duración, con los nuevos contenidos y formatos de enseñanza y de evaluación.

Informe de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la calidad educativa, DINIECE, 2011, p. 17. 3 Esteve (2001) analiza la implementación del nivel medio obligatorio en España; no obstante sus apreciaciones son válidas y puedo generalizarla para Argentina por referir a la misma situación. El profesorado de secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas de la educación contemporánea. Revista Fuentes, 3.

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La concepción del docente como un profesional de la enseñanza se trató de imponer en Argentina y para esto se le requería que se actualizara y reconvirtiera sus competencias por un lado y por otro, que aumentara sus funciones porque ante el in crescendo de la pobreza, asumió acciones propias de un asistente social y de contención psicológica cuando no, de ocuparse directamente de la alimentación de los más pequeños en el caso de escuelas en zonas marginales (también llamadas periféricas por su alejamiento del centro de las ciudades y por las condiciones socio-culturales propias de clase media baja y baja de los alumnos). Si bien la reforma impulsada por la nueva Ley de Educación trató de recoger la experiencia en un movimiento de dar la palabra a los docentes, gremios, padres, en la discusión del cuerpo legal y también de incorporar docentes de los distintos niveles y áreas de conocimiento en las comisiones técnicas de los nuevos contenidos curriculares en algunas jurisdicciones (como en el caso de la Provincia de La Pampa); los docentes en el ejercicio de su función pedagógica tienen la extraña sensación -nueva en la historia de la docencia- que su trabajo y por ende su autoridad, no es aceptado debido al formato adoptado por el dispositivo institucional escolar (Dubet, 2007). El rito escolar es cuestionado en cada uno de sus aspectos y a diario por los alumnos y por los padres ante los cuales ya la escuela no se presenta como el lugar del saber. Las preocupaciones de los docentes argentinos del nivel medio, según una encuesta comparativa realizada en 2001 y 2010, están centradas en el vínculo con los alumnos y con los padres. Al mismo tiempo, perdió fuerza (en estos últimos diez años) el objetivo de transmitir conocimientos y persisten demandas asociadas a las exigencias laborales y el escaso tiempo para cumplirlas (Bottinelli, 20114). Si bien no es tiempo para hablar de modo riguroso sobre la implementación de los distintos aspectos de la última reforma porque recién comienza, no pareciesen ser planteos originales los que se escuchan en las voces de los docentes y directivos; más bien parecen ser un retorno de argumentos ya existentes que se agudizan por la masividad. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LA DOCENCIA DE NIVEL MEDIO El núcleo de la formación inicial de los docentes de nivel secundario radica mayormente en las disciplinas específicas, con una profunda formación sobre los contenidos científicos durante cinco o seis años de profesorado y/o licenciatura y la formación psico-socio-pedagógica se limita a ciertas asignaturas previas y/o paralelas a las prácticas en las escuelas. Por esto, el docente sufre su incorporación a la enseñanza y de allí, gran parte de los malestares y el abandono de la docencia. Situación que se agudiza cuando deben iniciar su trabajo en escuelas que reciben alumnos de sectores sociales desfavorecidos. El escenario actual de decadencia institucional (como plantea Dubet 2006, 2007), descreimiento social de la función docente, presiones de diversos ámbitos; lleva a enfocar como área de interés para la investigación el ejercicio laboral y en particular las complejas relaciones del docente con las distintas instancias formativas durante su carrera porque reside allí gran parte de su oficio y son a la vez, legitimadoras de su mettier. 4

Bottinelli, L. (2011). Continuidades y cambios en las opiniones y actitudes de los profesores de secundaria de Argentina en el período 2000-2010. Revista Educación y sociedad, 116. Disponible en http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302011000300006

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El análisis de la formación permanente de los docentes de nivel medio implica estudiar sus necesidades, la expresión en demandas en un interjuego complejo con las instituciones educativas y con el sistema escolar del cual forma parte; como principales agentes involucrados. Pueden mencionarse también las presiones de las nuevas tecnologías, de la modificación acelerada del conocimiento, los requerimientos de grupos/clases sociales, etc. Para analizar la extensa configuración de la formación permanente, es necesario hacer un recorte en el objeto de estudio; de allí que se haya seleccionado estudiar la situación de la provincia de La Pampa. La misma se selecciona por ser considerada ejemplo en la aplicación de las últimas leyes nacionales de educación y las reformas asociadas a las mismas. El signo política justicialista de esta provincia la ha llevado a mantener estrechas relaciones con los gobiernos nacionales de igual partido y con el Ministerio de Educación nacional que se evidencia en la aplicación de los distintos programas y proyectos financiados por aquel organismo. Otro motivo por el cual se realiza esta selección es porque en ella me desempeño y resido lo cual me permite acceder a las fuentes de información, manteniendo alertas respecto a mi involucramiento personal con el objeto en estudio. Presentación del caso en estudio La provincia se encuentra situada en el centro del territorio nacional. La población es de 318.951 habitantes (según censo del año 20105). Este volumen de población representa el 0,8 % del total del país (según censo de 2010: 40.117.096 htes. en el país). Los departamentos de mayor densidad de población son: Capital en primer lugar con un total de 105.312 htes. (en el mismo se encuentra la ciudad de Santa Rosa) y el departamento Mara-có en segundo lugar, con 59024 htes. con capital en la ciudad de General Pico. Como primer dato general sobre los indicadores educativos de la provincia puede mencionarse que el índice de alfabetismo es de 98, 1%. En el año 2010, la matrícula en la educación obligatoria era de 86084 educandos. Si se diferencia por gestión del sistema educativo, el ámbito público recibe el 83% y el privado 17%. Con la sanción de la Ley n°2511/09 se establecieron las modificaciones a la estructura educativa en consonancia con la Ley nacional de educación y en el año 2010 se comenzó la aplicación por Decreto del Poder Ejecutivo Provincial 2352/09. El Estado se compromete a asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria mediante una política que extienda la oferta educativa existente hasta alcanzar la cobertura universal. El nivel medio tendrá seis años de duración y la Educación Técnico Profesional siete años.

El censo nacional realizado en Octubre de 2010 ha sido muy cuestionado en la provincia de La Pampa de modo informal por dificultades en su aplicación: falta de formación adecuada de los censistas, entre ellas hubo quejas sobre la escasa información sobre las zonas a censar acompañado por escaso compromiso de quienes desempeñaron esa función que dejaron zonas sin encuestar. En el caso del Departamento Mara-có, el censo indica que la cantidad de todos los habitantes de 59024 y solo en la ciudad de General Pico hay esa cantidad de población, con lo cual no se ha ingresado la totalidad de los datos.

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Los agentes del campo de la formación permanente en el nivel medio Los agentes ocupan en el campo6 posiciones diferenciadas pero íntimamente vinculadas. En el subcampo de la formación docente (integrante del campo mas amplio de la educación), el accionar desde los lugares de cada uno, los procesos formativos que se desarrollan para otros, pueden actuar en esa misma condición para con ellos mismos. La formación pretende la intervención sobre otro y a la vez puede actuar o ya ha actuado sobre quien la está proponiendo porque sus formas de percepción, de pensamiento y actuación se han visto modificadas por el efecto de la teoría y de la acción propuesta a partir de la misma. La relación entre formadores y sujetos de la formación es de vinculación dialéctica si bien puede diferenciarse quien desarrolla cada uno de estas posiciones y acciones. Sujetos de la formación serán aquellos a los cuales se dirigen las propuestas formativas, las demandas, requerimientos y consultas acerca de sus necesidades e intereses para continuar su proceso de formación durante el ejercicio laboral en el nivel medio. Aquí intervienen docentes así como personal directivo de las instituciones escolares de nivel medio. Formadores serán aquellos que construyen e implementan las estrategias/dispositivos para los sujetos de la formación. Aquí se encuentran tanto las clásicas instancias externas a la institución escolar en el amplio abanico existente como también la misma institución escolar que realiza sus propias propuestas para sus integrantes. Los agentes son el Ministerio de Cultura y Educación con sus Secretarías y Direcciones, la Universidad Nacional de La Pampa, el único gremio docente provincial UTELPA, las instituciones privadas. En este texto se describirán las acciones de cada uno de los agentes en los interjuegos entre ellos puesto que de otro modo es imposible la presentación. Docentes de Nivel Medio. Sujeto privilegiado de la formación permanente Un docente recorre varias escuelas en el mismo día para desarrollar su trabajo durante 40 a 80 minutos en cada una de ellas. Quienes tienen más antigüedad, pueden optar por acumular en un turno todos sus horarios y en ese caso, asiste 1 o 2 veces por semana a cada escuela. El ingreso en la docencia, requiere contar con título de grado o el 75% de las asignaturas aprobadas de sus carreras terciarias (universitarias y no universitarias) y para aumentar su puntaje anualmente deben presentar certificaciones de títulos, cursos, seminarios, posgrados, campamentos, otras actividades recreativas o de otro orden realizadas; los cuales son valorados por el Tribunal de Clasificación, que es una comisión evaluadora de antecedentes integrada por el personal técnico del Ministerio de Cultura y Educación e integrantes del gremio docente. Instituciones escolares públicas de Nivel Medio Estos establecimientos dependientes del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia se relacionan con el nivel jerárquico superior (Dirección General de Nivel 6

Se adopta el concepto de campo tal como lo define Bourdieu: “los campos sociales son campos de fuerza pero también campos de luchas para transformar o conservar estos campos de fuerza. Y la relación, práctica o pensada, que los agentes mantienen con el juego forma parte del juego y puede dar pie a su transformación. Los campos sociales pueden funcionar en la medida que hay agentes que invierten en él, en los diferentes significados del término, que se juegan en él sus recursos, en pugna por ganar, contribuyendo así, por su propio antagonismo, a la conservación de su estructura o en unas condiciones determinadas, a su transformación (2002, p.50)

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Medio y Nivel Superior) a través de la Coordinación de Zona, cuyo cargo es ejercido por un docente de varios años de antigüedad y que ha concursado para obtener esa plaza. Las escuelas suelen gestionar actividades de formación de su personal si participan en proyectos financiados tales como el Plan de Mejoras que se viene implementando hace varios años (5-6 años) por el Ministerio de Educación de Nación, vía Ministerio provincial. A partir de un diagnóstico que realizan las autoridades de la escuela (director y vice-director y en algunas escuelas cuentan con el cargo de asesor pedagógico), se solicita el apoyo económico y el aval de las actividades a realizar, por lo cual pueden contratar especialistas para desarrollar talleres o asesoramiento específico. Es habitual que establezcan relación con directivos de la Facultad de Ciencias Humanas para solicitar que se desarrollen las acciones de formación. Otra modalidad de formación en la cual interviene la escuela es a través de propuestas de la Dirección de Nivel Medio que envía invitaciones para participar en algunas acciones y en otros casos se solicita el nombre de docentes que deben incluirse en las mismas. Estas actividades suelen realizarse en las localidades de Santa Rosa y/o General Pico por la concentración poblacional que hay allí y por ser punto cercano para varias poblaciones, solventándose los gastos de traslado y viáticos a los participantes. Ministerio de Cultura y Educación El responsable de la educación formal obligatoria es el Estado provincial, en cumplimiento de la obligación asumida en la Constitución provincial (art. 23 y 24) de garantizar la gratuidad de la educación pública estatal. El Ministerio de Cultura y Educación asiste al gobernador en todo lo inherente a la educación como dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico. La Subsecretaría de Coordinación tiene como misión realizar la coordinación intersectorial de las políticas culturales y educativas y de la misma depende la Dirección de Planeamiento, evaluación y control de gestión entre cuyas funciones se encuentra detectar necesidades y proponer líneas de capacitación y perfeccionamiento docente, organizando, articulando y concertando acciones. Por su parte, la Subsecretaría de Educación es la responsable de proyectar, programar, ejecutar y evaluar las políticas provinciales en el área educación y asistir en la conducción de la acción educativa que se efectúe en la Provincia; encontrándose entre sus funciones la de intervenir en la formación de recursos humanos para el desarrollo provincial y regional en las acciones tendientes a obtener docentes con profesionalidad y comprometidos con su rol, asimismo debe ocuparse de articular acciones educativas con el mundo del trabajo y la producción. La Dirección General de Nivel Medio y Superior (dependiente del cargo de Ministro) es desempeñada desde un cargo político y hay un amplio cuerpo de administrativos que se encargan de llevar adelante las tareas burocráticas internas y con los establecimientos educativos y hay otro cuerpo de personal especializado en el nivel, llamados “cargos técnicos” que son nombrados por cada autoridad a cargo de la Dirección (los nombramientos son definiciones personales sin concurso de antecedentes). El perfil más habitual es tener título de grado en el nivel en cuestión. Realizan tareas de intervinculación de la Dirección con el Ministerio de Educación Nacional y con el personal directivo de los establecimientos educativos de nivel medio.

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Este Ministerio mantiene relación con el Ministerio de Educación de Nación. Por una parte, la Ministra (en esta última gestión es una mujer) forma parte del Consejo Federal de Educación y las Direcciones de Nivel acuden regularmente a las reuniones convocadas por cada una de las direcciones de Nivel específico del Ministerio de Nación; a su vez se envía al personal técnico. En el caso del Nivel Medio se han promovido desde la Dirección de Educación Secundaria de Nación, en los últimos años, los Planes de Mejora Institucional, el Plan Conectar Igualdad, la construcción curricular de la Secundaria Orientada que definieron las orientaciones para los bachilleratos a través de los Marcos de Referencia, otro aspecto trabajado conjuntamente refiere a la construcción de regímenes de convivencia en los establecimientos educativos, la movilidad de estudiantes dentro del país, los regímenes de evaluación, certificación y promoción, el desarrollo profesional, entre otros7. La Dirección de Educación Superior (dependiente de la Dirección General de Educación Media y Superior) se relaciona con el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) que se ocupa de la formación docente inicial y continua docentes en servicio en el país. En ésta, la Dirección de Desarrollo Profesional Docente es la que se aboca específicamente a los docentes en ejercicio, una de sus líneas es de Proyectos Jurisdiccionales a través de la formulación de propuestas, elaboradas por los equipos técnicos de Educación Superior de las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, asistidos técnica y financieramente por el INFD. Estos proyectos abordan problemas vinculados con la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes de los distintos niveles del sistema. Las acciones privilegiadas son el asesoramiento pedagógico a las escuelas, elaboración y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales, entre otros. Otras líneas son el acompañamiento a docentes noveles en su primera inserción laboral, ofrecen becas para posgrados y una oferta de postítulos a cargo de los ISFD provinciales, becas de pasantía en el extranjero. Para el desarrollo de estas líneas propulsadas por el Ministerio de Educación de Nación, el personal técnico del Ministerio acude a reuniones convocadas por el INFD o por la Dirección de Nivel Medio donde se definen aspectos de la implementación de las mismas que luego se concretan en el ámbito provincial. Para esto, los técnicos contactan a los directivos de los establecimientos para hacerles llegar la propuesta para que sea estudiada en su institución y definan su inclusión en la misma. A partir de esto, comienzan las acciones para las cuales suelen ser convocados docentes y personal directivo de los establecimientos educativos a las reuniones de ámbito nacional en calidad de referentes en sus escuelas también acuden a reuniones en el ámbito de la Dirección de Nivel de la provincia para acordar aspectos del desarrollo así como de la evaluación. Entre las acciones de esos programas, es muy frecuente encontrar acciones de formación de los docentes en ejercicio con formatos de cursos, seminarios, talleres a cargo de especialistas reconocidos en sus temas que son mayormente contratados en el marco de estos planes y concurren a la provincia a desarrollar esas actividades. También suele ser personal de la misma área del Ministerio de Educación Nacional que realiza la actividad. La modalidad habitual de contratación de personal para la realización de

ver Revista Digital de la Dirección de Educación Secundaria, Secundaria en el Bicentenario 05, nov. 2011: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-en-el-BicentenarioN%C2%B0-5.pdf).

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capacitaciones es por antecedentes reconocidos en el país o bien por conocimiento de los especialistas por parte de algún integrante del área Ministerial. Cabe aclarar que en la jurisdicción provincial se desarrollan acciones de formación docente inicial y continua en los 6 ISFD públicos existentes para cubrir enseñanza primaria, nivel inicial y artística8; ubicados en distintos lugares de la provincia. No es de conocimiento público la existencia de relaciones constantes entre el Ministerio de Cultura y Educación provincial con la Universidad Nacional de La Pampa, única universidad en la región (UNLPam) para el desarrollo de estas acciones. En estos últimos años (2008-2011) se están realizando acciones conjuntas, como el proyecto de articulación entre ISFD y Universidad que se realizó de modo conjunto entre 2008-2010 con financiamiento del INFD y la Secretaría de Políticas Universitarias. Otra acción se estableció ante la construcción de los nuevos contenidos para los niveles educativos en el año 2009 y 2010 se realizaron convocatorias a las Facultades para que enviaran representantes para la discusión de los mismos y recientemente el Proyecto de Formación y evaluación de directivos que comenzó a fines de 2011, por el cual la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam se presentó y ganó en el concurso abierto por el Ministerio provincial. El gremio docente provincial, Unión de Trabajadores de la Educación de La Pampa (UTELPA) Este gremio, único que nuclea a los docentes dependientes del estado provincial, se formó en 1987 a partir de la unión de los 3 gremios existentes desde el establecimiento del gobierno democrático en 1983. La dirección está a cargo de un secretariado provincial y hay 16 secretarios generales, uno por cada seccional y se reúnen en Asamblea para la toma de decisiones. En el nivel nacional hay un alineamiento9 con el gremio CTERA (Central de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) y con la CTA (Central de Trabajadores Argentinos). Una de las líneas políticas formuladas por el gremio es “2. Ampliar las líneas de capacitación relacionadas a la salud laboral de los docentes, como así también todo lo relacionado a violencia escolar y familiar, educación sexual y mesa tripartita” (Documento Política gremial 2011-2012, p. 2). Durante el año lectivo desarrollan acciones de capacitación a docentes en servicio, particularmente para sus afiliados aunque también apoyan la participación en general. Los temas son diversos, como los realizados en el año 2011 sobre oficio docente, educación para la diversidad, evaluación en matemática. Para el desarrollo de los mismos convocan a especialistas en la temática reconocidos en el ámbito nacional mayormente aunque hay casos en los cuales han convocados a docentes de ISFD o de la Universidad Nacional de La Pampa, los cuales reciben honorarios para realizar esta actividad que debe ser avalada por el Ministerio de Cultura y Educación provincial.

En Santa Rosa donde se desarrollan las carreras de Profesorado de Enseñanza Primaria y Nivel Inicial, General Acha de Nivel Inicial, Victorica de Enseñanza Primaria, CREAR (Santa Rosa) y Bellas Artes (General Pico) con profesorados en Artes Visuales, Música, Danza. 9 En el documento Política gremial para el período 2011-12, se formula el fortalecimiento de estas relaciones.

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La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) El origen de la Universidad se remonta a 1958 cuando se proyecta y crea un Instituto Universitario. En 1973 se crea la Universidad Nacional de La Pampa. Actualmente cuenta con seis Facultades, cuatro con sede en la Ciudad de Santa Rosa (Agronomía, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Humanas) y dos en la Ciudad de General Pico (Ingeniería y Ciencias Veterinarias) además de una sede la Facultad de Ciencias Humanas. Desde su creación, se trazó objetivos académicos vinculados al quehacer y necesidades de la provincia y de una amplia zona de influencia, recibiendo alumnos no solo de la provincia sino del oeste de la provincia de Buenos Aires, del sur de las provincias de Córdoba, San Luis y Mendoza y del norte de la región patagónica. En sus Facultades se cursan 36 carreras de grado y 10 de posgrado. En la Facultad de Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y Naturales, se desarrollan las carreras docentes de formación inicial. En esta última Facultad además de las licenciaturas, se imparten los profesorados en Química, Matemática, Física, Ciencias Biológicas, Computación. Estas carreras están ubicadas en Santa Rosa. En la Facultad de Ciencias Humanas por su parte, se desarrollan los profesorados en Historia, Geografía, Letras, Lengua y literatura inglesa en la ciudad de Santa Rosa y los profesorados en Ciencias de la Educación, Nivel Inicial y Enseñanza Primaria en la ciudad de General Pico. En estas mismas instituciones se desarrollan acciones de formación permanente a los docentes del medio sobre temáticas de relevancia para el trabajo docente; desde los mismos cuerpos de docentes de estas Facultades como a través de la contratación de especialistas nacionales (de otras Universidades Nacionales mayormente) y extranjeros destinados para el personal de las Facultades y abiertos a graduados y personal docente en general. Estas actividades pueden ser gratuitas o no, según los montos requeridos por los especialistas. Se registran variadas acciones con escuelas del medio, tanto de trabajo conjunto ante problemáticas presentadas por éstas para el diagnóstico y formación de los docentes en ejercicio como de ofrecimiento desde las Facultades de cursos, talleres, construcción de materiales. Hay una relación permanente con las escuelas por la inclusión de practicantes/residentes de los profesorados en las mismas. Si bien con el Ministerio de Cultura y Educación suelen realizarse acciones conjuntas, como ya se detalló previamente, se presentan como instancias paralelas con escasas vinculaciones formales aunque haya relaciones entre los sujetos porque o bien trabajan en ambos lugares o porque tienen vínculos personales que los llevan a relacionarse. Instituciones privadas Hay que diferenciar entre las instituciones residentes en la misma provincia y aquellas externas que tienen intervención en la jurisdicción. Las instituciones privadas externas a la provincia, actúan a través de sus especialistas que son contratados por el Ministerio de Cultura y Educación o por otros organismos que cubren la formación como el Gremio, la Universidad y también los Colegios (agrupación de profesionales) como de Psicólogos, de Asistentes Sociales y los Municipios que suelen ocuparse de formación en áreas de la salud, prevención vial, entre otros temas.

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Otra modalidad de las instituciones privadas es a través de las filiales en la provincia, como dos casos de universidades católicas que instalan oficinas y personal local para proveer materiales y realizar las evaluaciones siendo el resto de la formación on line. Estas son modalidades de altos costos y sus titulaciones son reconocidas por el Ministerio provincial, otorgando elevados puntajes a los docentes por sus cursos. Las instituciones privadas de la provincia, pueden ser ISFD privados que tienen a su cargo además de la función de formación inicial, la función de capacitación y la realizan con recursos propios o con externos contratados. Años atrás, ha habido ofertas de postítulos para docentes a cargo de los mismos. Otra modalidad de Institutos privados de la misma jurisdicción; son aquellos que solo se ocupan de la capacitación, no reciben subvenciones estatales y se financian con los recursos que recaudan de los cursos, talleres, seminarios y postítulos. Realizan actividades con algunos especialistas externos pero mayormente los encargados de la formación son los propios docentes. Cobran sus actividades a costos elevados. Tanto en los ISFD como en los institutos privados su personal es egresado universitario (del medio o externos) y algunos de ellos, además son docentes e investigadores en la UNLPam. BREVE CIERRE Se pretendió presentar los contextos, los agentes e informar de las relaciones visibilizadas entre los mismos. De esto se puede concluir la presencia de un cruce de demandas entre aquello que el Estado -ya sea nacional/provincial- solicita de los docentes y ofrece como formación; aquello que las instituciones públicas de formación consideran imprescindible que forme parte del capital del docente; las necesidades de cada establecimiento educativo según sus peculiaridades; las lecturas que realizan los docentes de su formación para este contexto actual y las propuestas del mercado de capacitación. En estas complejas intervinculaciones, podrían incluirse las necesidades de padres así como de la comunidad cercana. En el campo de formación permanente, los movimientos de los distintos agentes suelen mostrarse como oferentes generosos o exigentes, como receptores o como resistentes, etc. y esto produce tensiones mayores o menores entre ellos. Por lo cual no podría esperarse que sean solamente las necesidades, intereses, deseos de los docentes los impulsores de la propia búsqueda de instancias de formación y de canales de participación para canalizar las problemáticas de su práctica. Hay agentes, factores, contextos que van confluyendo en el campo relacional configurando redes simbólicas, con nudos y enlaces. Es necesario realizar esta primera identificación para analizar, en un segundo momento, las atribuciones de sentidos de los agentes desde sus esquemas de pensamiento y de acción; lo cual será el objeto del trabajo de campo a realizar en esta investigación. De este modo, se podrá realizar un acercamiento a este entramado de la formación docente permanente, en el cual se adoptan decisiones en los niveles macro, meso y micropolíticos cuyos efectos contribuyen a que las configuraciones del nivel medio sean más o menos democráticas.

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SONIA ALZAMORA

y formaci贸n docente en Argentina. Debates sobre pol铆tica educativa actual. Chaco, Argentina.

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“CLÁUSULAS DE PROFESORADO

SALVAGUARDIA”

DISCURSO

DEL

BEGOÑA ZAMORA FORTUNY Universidad de La Laguna. España bezamora@ull.es

RESUMEN En este trabajo se pretende conocer el discurso pretendidamente correcto que mantiene el profesorado ante el tema de igualdad de oportunidades cuando de manera abierta se pronuncia en grupos de discusión ex profeso. Como una cláusula de salvaguardia, el profesorado no universitario, echa balones fuera cuando alude a su posible responsabilidad en la desigualdad educativa, sea de clase social, de género o de etnia. Para analizar esta mentalidad, se toma como base catorce grupos de discusión realizados con 89 docentes de infantil, primaria y secundaria en Canarias en 2010. PALABRAS CLAVE Expectativa; Discurso; Profesorado; Etnia; Segregación.

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INTRODUCCIÓN Este trabajo no tendría lugar si antes no se hubiesen desarrollado otros, lo cual no atribuye responsabilidad alguna de los fallos a los autores que lo inspiraron. La lectura del trabajo de Eduardo Terrén sobre “La conciencia de la diferencia étnica: identidad y distancia cultural en el discurso del profesorado”1 ha conducido, entre otros aprendizajes, a dar el título a esta comunicación. Sin la investigación dirigida por Blas Cabrera sobre “La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias”2 no hubiésemos contado con los grupos de discusión que han permitido analizar ahora el objeto propuesto. Pero sobre todo, la idea sobre el interés de explotar la información desde este plano se la debo al propio director de esta última investigación. Por cuestiones de espacio y tiempo, hemos dejado la igualdad de oportunidades según clase social para un futuro trabajo. Si bien el vaciado ya hecho de los grupos de discusión sobre la fuerza del origen social según la mentalidad de los docentes tiene mucha enjundia que ofrecernos. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO. BREVE DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA Dice Terrén (2001: 92) que las cláusulas de salvaguardia van dirigidas a “salvaguardar la propia integridad moral del informante ante lo que pueda resultar de su discurso. Es como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser aceptada, conscientes en su mayoría de que la interacción de la entrevista va a transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de ambigüedad y dilemas prácticos ante los que no es fácil tomar postura y sí, en cambio, criticar cualquier medida adoptada”3. Pueden ser directas o indirectas. Como dice Terrén, en el tema de la diferencia étnica, las directas serían del tipo “pero que conste que no soy racista, ¿eh?”. Y las indirectas las divide en dos modelos. En uno, se distingue entre lo que sería deseable y lo que no queda más remedio que aceptar, es decir, entre el modelo abstracto, teórico, de atención a la diversidad y el día a día con el alumnado difícil. Una segunda versión indirecta sería cuando se coge el discurso de otros que tienen un comportamiento racista, generalmente de características subalternas, con los que compiten por la medidas redistribuidoras (Terrén, 2001: 92-3).

Publicado en Papers 63/64, 2001, 83-101 Investigación financiada con fondos FEDER bajo la Dirección General de Universidades de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Forman el grupo de investigadores, aparte del investigador principal: Bernardo Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez, María del Mar Noda Rodríguez, Francisco Santana Armas y yo misma. A todos ellos agradecerles su trabajo en los desplazamientos por las distintas islas para la realización de los grupos de discusión y el tiempo invertido en los mismos, sin cuyo trabajo tampoco podríamos llevar a cabo el empeño que nos ocupa. Asimismo, la tarea se nos facilita gracias a las transcripciones que realizaron de los grupos de discusión las sociólogas Margaret Díaz Viña y Vanesa Zamora Morales. 3 Aun así, para el autor esta cláusula de salvaguardia que se provoca ante un “discurso delicado” o un “terreno difícil” no debe confundirse con una “respuesta aprendida” o el discurso correcto o la respuesta esperada. 2

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El propio Terrén4 sintetiza con acierto la importancia del discurso con presencia notoria desde los Estudios Culturales anglosajones, como mecanismo de clasificación de los otros en una jerarquía de distancia cultural, estando el profesorado del lado de los establecidos y siendo su propia identidad un elemento fundamental de anclaje en la percepción que tenemos de “los otros”, “los marginados” y, en definitiva, de la diferencia que hace entre grupos de alumnos . En esta ocasión observaremos dicho discurso a través de grupos de discusión de profesorado no universitario. Catorce grupos de discusión que sirven de base para analizar el discurso del profesorado5 –de una media de dos horas cada uno-. El hecho de que nuestra investigación no tuviera por objetivo la búsqueda de las cláusulas de salvaguardia sino que haya surgido como un análisis posterior, impedirá realizar un análisis a conciencia sobre el tema, por tanto tendremos que valorar con mesura los resultados obtenidos. Si bien como decíamos, surge libremente la representación identitaria de los diferentes grupos según su cultura y cercanía de ésta a la del profesor. Es más, los temas a discutir fueron en cuatro de los grupos motivados por el propio profesorado. En los diez restantes se propuso dos líneas de debate por grupo entre las siguientes: a) igualdad de oportunidades (origen social, sexo e inmigración), b) percepción como profesionales, valoración social de su trabajo, c) vocación, implicación emocional, compromiso con su trabajo y d) características laborales y organización del trabajo. Estos temas fueron elegidos de los resultados observados en el cuestionario que llamaron nuestra atención. Los grupos de discusión tuvieron lugar en cinco de las siete islas de Canarias y en diversas zonas de las islas capitalinas. Se trataba de atender a la diversidad de condiciones y de contextos de trabajo del profesorado. Asimismo se formaron los grupos con diversidad de enseñantes. Se atendió a distintos niveles educativos, algunos grupos fueron de profesorado de un mismo nivel educativo, otros integraban a docentes de primaria y secundaria. Variables como género, edad, trabajo en centros públicos o privados y diversidad de formación según especialidades fueron tenidas en cuenta en la constitución de los grupos intentando así contar con el mayor abanico posible de situaciones. Aunque en principio el tema de discusión que más se acerca a este trabajo es el definido directamente como igualdad de oportunidades, los otros debates también sirvieron para aportar información sobre las cláusulas de salvaguardia en temas de igualdad de oportunidades, como veremos. La nomenclatura a seguir será la misma que la desarrollada en la investigación original6.

Una elaboración más profunda y lograda puede verse en el artículo citado del autor. Muchos otros han señalado los pros –también los límites- de las técnicas cualitativas y de manera particular de los grupos de discusión para entender la mentalidad de un colectivo. 5 Para la elaboración de este trabajo solo hemos atendido a 9 de los 14 grupos de discusión, siendo en 5 donde el tema a discutir era la igualdad de oportunidades. En el resto bien se dejó abierto el tema o fueron otros los debatidos. 6 Las referencias a las transcripciones comienzan con las siglas GD de grupo de discusión. Seguidas de las iniciales de las islas donde tuvieron lugar T (Tenerife), GC (Gran Canaria), LP (La Palma), F (Fuerteventura) y L (Lanzarote). En las islas capitalinas puede seguir una N (zona norte), Sur (zona sur) o M (zona metropolitana). Y finalmente, una S indica profesorado de secundaria y una P, de primaria.

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IDENTIFICACIONES

CON EL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO SEGÚN CLASE,

GÉNERO Y ETNIA

Es claro que la identificación del alumnado según su clase social, género y etnia con el sistema educativo tiene mucho que decirnos sobre los resultados potenciales del alumnado. Como dijera Fernández Enguita (1997), así se explicaría que las chicas tuvieran tan buenos resultados –a pesar de regirse el sistema educativo por una lógica androcéntrica-. Una buena situación que compartirían algunas etnias (asiáticos frente a africanos, por ejemplo), aun hallándose ambas en un mismo país de acogida y compartiendo el hecho de tener una lengua extranjera, una situación que hemos visto recogida en distintos contextos (EEUU en Enguita (1997), España en Terrén (2001) o Canarias en Zamora Fortuny (2008)). Obvia decir que deja de lado los múltiples matices que hallaríamos si atendiéramos a las distintas procedencias de cada continente. Por otro lado, en las clases sociales también podría esa identificación explicando los mejores resultados de las clases medias y los peores de las clases subalternas. La identificación no se produce individualmente sin efectos sociales externos. Es evidente que en la construcción de la identidad influyen sobre manera la posición que nos atribuyen los otros. Es difícil sentirse físicamente guapa cuando los otros no te miran o directamente te desprecian o te ponen el calificativo de fea. Aunque no puede negarse que uno también pone de su parte: la identificada como más guapa puede percibir que su nariz no la hace del todo lo bella que quisiera y que le afea. Más difícil es que la fea se convierta en oficialmente guapa mientras no varíen los cánones de identificación de la belleza. Volvamos al tema, estas cuestiones individuales son sociales cuando se alude al sistema educativo. Que a las chicas les vaya bien en el sistema educativo puede explicarse en parte porque desde la década de los ochenta del siglo pasado vieran una escapatoria en el sistema educativo para no reproducir el rol de sus madres, amas de casa dominadas y encontraran en las credenciales el mejor arma para hacer un hueco en el mercado de trabajo en competencia con los hombres. Pero no puede negarse el efecto social del profesorado. Como dijera Enguita, el hecho de que el enseñante fuera mujer repercute positivamente en la identificación cultural hacia las chicas que pasan a sentirse cómodas en la institución y que comienzan a tener mejores resultados educativos paralelamente al cambio de sexo del profesorado. Sin minusvalorar el peso de la revisión feminista que aligera las tintas de los libros de texto sexistas. INFLUENCIA

DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS IDENTIFICACIONES. EL SESGO PROFESIONAL. EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORIDAD. EL ALUMNO MODELO

En el artículo de Terrén citado, demuestra cómo la diferenciación étnica que hace el profesorado clasifica al alumnado jerarquizándolo según su procedencia, y cómo ello puede contribuir a la profecía autocumplida que definieran Rosenthal y Jacobson, según la cercanía o la lejanía étnica del alumnado al estudiante modelo. Sin embargo, en el discurso mayoritario del profesorado no se expresa directamente una conciencia explícita de esta asociación entre identidad y expectativas. Todo lo contrario, aparecen las cláusulas de salvaguardia como protección frente a un discurso potencialmente no correcto que abriera cualquier mínimo atisbo de segregación, racismo o construcción de una identidad -en este caso del grupo con poder, el profesorado- diferenciadora que acabara asociando roles adscritos con roles adquiridos; y, por tanto, que en última instancia mermara la función básica del sistema educativo 220

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como valedor de la meritocracia en condiciones de igualdad de oportunidades. O bien, en su defecto, un discurso claramente segregador que no oculta, ni intenta salvaguardar, aunque hace responsable del mismo a causas externas al profesor y al sistema educativo ya sea el propio alumno, su familia o su cultura. Pongamos como ejemplo el género. La coincidencia de identidades entre alumnas y profesoras por ajustarse además las primeras a lo que las segundas entienden como alumnado modelo, podría explicar esos buenos resultados. ¿Cómo hacerlo entonces en los campos científicos donde no obtienen tan buenos resultados? PISA y otros informes de evaluación españoles demuestran que a las chicas les va cada vez mejor en el sistema educativo, pero si esta distancia se marca en lengua, no ocurre así aún en matemáticas, mientras se iguala las diferencias en ciencias. Quizás aquí entra en juego las cláusulas de salvaguardia. No lo sabemos, pero una hipótesis posible sería que el profesorado sigue sin identificar a las mujeres con carreras científicas aunque no ve que este planteamiento pueda ser misógino7. Entendemos que no cabría como cláusula de salvaguardia un análisis objetivo donde se reconoce la influencia de la institución, la del alumnado y la suya propia, sino que estamos aludiendo por cláusula de salvaguardia a “echar balones fuera”, quitándose cualquier responsabilidad fundamentalmente propia, también por causas institucionales y del carácter identitario del grupo alumnado, donde además cabe considerar que “no hay nada que hacer”. Cabrían expresiones como: Yo no tengo nada que ver, no se puede hacer nada, si las cosas funcionan así no es culpa mía, si ellos pasan, si no les gusta, ¡Si no les atraen las matemáticas! Quedaría fuera pues un planteamiento de ¡y si diéramos las matemáticas de otra manera! Pero sí sería una cláusula de salvaguardia indirecta ¡no todos se van a dedicar a lo mismo!, ¡no van a ser las chicas mejores en todo!, ¡pobres chicos! Otra forma de ver las cláusulas de salvaguardia en el género es que a los chicos les va peor, no porque el profesorado mujer se identifique más con las alumnas ejemplares, disciplinadas, sino porque los chicos son más indisciplinados, molestones, incordios, rebeldes, desastre… Un discurso que podríamos aplicar también al debate de clase social y de etnia en la igualdad de oportunidades. La importancia mayor de lo dicho del estudio que abordamos es ver hasta dónde la influencia negativa del profesorado hacia unos grupos de alumnos y positiva con otros – los ya beneficiados socialmente: clases medias, hombres (con muchas matizaciones dada la mayor representación de la mujer entre el profesorado) y determinadas etnias-. Una circunstancia que tiene lugar, probablemente, sin ser conciente de la perversidad de su efecto en la reproducción social de clase, género y etnia. El profesorado está condicionado por su cultura y procedencia social probablemente con una imagen sesgada de los distintos grupos sociales y culturales a través de la información que le llega por los medios de comunicación, por su experiencia de vida, lo que no siempre coincide con la realidad, con la justicia social o con la igualdad de oportunidades. Si la formación que recibe el profesorado alterara cualquier imagen

Los argumentos podrían ser muchos, por ejemplo: no tener un cerebro igual desarrollado que el de los hombres (ver argumentos de María Calvo en Marina Subirats, 2010). En este caso hablaríamos de una cláusula de salvaguardia directa.

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tergiversada y propiciara un conocimiento cabal sobre las relaciones sociales podría decirse que la imagen de la sociedad sería otra. Pero no parece ser el caso, ni en la formación inicial ni en la permanente (Zamora Fortuny, 2012). Tampoco, por lo que sabemos, las experiencias en los centros educativos con las relaciones allí mantenidas cambia la situación. Cuando se omite la existencia de las clases sociales en los debates sociales y la sociedad es vista como una suma de individuos (como expresa el alumnado de magisterio a los que imparto clase a comienzo de curso cuando se le pregunta por la definición de sociedad) y esto se traslada al sistema educativo nos encontramos con un discurso que da la igualdad de oportunidades por conseguida8. Prima la tesis funcionalista donde la meritocracia sería el eje hegemónico del sistema educativo. Algo similar podría estar dándose en el género (algunas investigaciones consideran a las mujeres la parte débil del sistema educativo, a pesar de los últimos resultados educativos) y en la etnia (por ejemplo, mientras los medios de comunicación en Canarias trasmitían una imagen de mayor presencia de africanos de cualquier nacionalidad, la realidad era muy distante: un colectivo minoritario). Por otro lado, no hace falta insistir en que el reconocimiento de la autoridad, de sobra trabajado por Bourdieu y Passeron en la Reproducción, implica, más allá de la fragilidad de la infancia, que el alumnado acate y acepte la identidad que el profesorado le atribuye generándose así el cumplimiento de sus expectativas. Para el profesorado hablar del alumnado modelo es hacerlo “del alumno cercano que responde aunque sea culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su interés, por su sumisión, por su comportamiento no problemático y, en definitiva, por su elevado grado de correspondencia con los atributos de rol que se esperan de quienes siguen fielmente el paso de la institución escolar y su cultura organizativa” (Terrén, 2001: 95-96). CLÁUSULAS DE SALVAGUARDIA DEL PROFESORADO CON LAS ETNIAS El profesorado no tiene duda en diferenciar entre tipos de inmigrantes. El criterio podría definirse por la identificación con el alumnado modelo. Aunque no sabemos la clase social de las distintas etnias a las que se refiere el profesorado, sí que podemos tener una aproximación con un reducido margen de error. De tal forma que la distribución entre centros públicos y centros privados o seguir en una educación postsecundaria en la rama noble o en la rama pobre no nos depara muchas sorpresas si atendemos meramente a la distribución de los inmigrantes en la pirámide social (Zamora Fortuny, 2008). Lo dicho no implica desatender a algunas excepciones por el tipo de trabajo que desarrolla una comunidad de inmigrantes en una determinada zona. Por regla general la diferencia está clara en el discurso del profesorado. Por un lado están los árabes y los latinoamericanos y por otro los guiris y los chinos (profesor de instituto GDL2.1). Lo que además se manifiesta en la propia división que hace el alumnado. Dice una maestra que trabaja la multiculturalidad, que lo normal es encontrar la agrupación del alumnado según nacionalidades: los árabes por un lado y los ingleses por otro (GDL3.1).

Como se ha visto en la investigación del equipo y particularmente en Cabrera, B.-Cabrera, L.-Pérez, C. y Zamora, B (2012): “La desigualdad legítima de la escuela justa”, RASE, vol.4, núm1., pp. 304-332.

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El triunfo fácil como valor que cala en la mentalidad del alumnado más marginal frente al valor del esfuerzo caduco del sistema educativo es recogido de manera reiterada entre el profesorado de diversos grupos de discusión en el tema de la igualdad de oportunidades, sea de clase social, de género o de etnia. Así una profesora cuenta que estando su instituto en medio de la nada, teniendo que usar transporte para poder llegar hasta allí, algunos alumnos hijos de papá sin estudios, pero con dinero, con 18 años van en coche (profesora de secundaria, GDL3.2). Aunque como vemos el profesorado establece diferencias entre el alumnado inmigrante según procedencias, lo que se ve en los resultados educativos (profesora de secundaria, GDL4.1), el tema de la inmigración es casi siempre señalado como problema, excepción hecha de los chinos. Lo que podemos apreciar en múltiples valoraciones. A modo de ejemplo: Hablando de los musulmanes y de los pésimos resultados con ellos se dice que la situación mejora al hacerse el embudo en bachillerato (profesora de secundaria, GDL4.1). Se asocia la escasez de inmigrantes en un centro como un elemento más para el buen funcionamiento de un centro (GDTSP4.1; maestro de primaria GDL5.1). Se alude a las pandillas que se crean en los institutos con inmigrantes que llegan de distintos centros de primaria, lo que genera bronca en fechas como los carnavales que ha obligado a suspenderlos (profesor de instituto, GDL5.2). Asimismo algún profesor critica el ímpetu con el que vienen reclamando sus derechos, más que la gente de las islas. Tanto que incluso se dice cuentan con el beneplácito de la Administración Educativa que presiona para que haya más aprobados de cara a la opinión pública (GDTM1). En afirmaciones como: tenemos muchos inmigrantes pero el centro no es conflictivo, no pasa como en otros sitios como el Fraile (GDTM1). Se mira con envidia a los centros privados por no tener alumnado inmigrante (GDTP4) –aunque no se diga se supone que se refiere a alumnado inmigrante más alejado de la cultura escolar, porque sí que los centros privados cuentan con inmigrantes procedentes de zonas más acomodadas y con padres con una buena posición social (Zamora Fortuny, 2008)-, asociándose con alumnado con dificultades o quizás con necesidades educativas especiales: “En la privada no hay autistas, ni integrados, ni inmigrantes” (GDTP4). Incluso cuando se trata el tema de la identidad cultural, el discurso del profesorado se acerca a un etnocentrismo o como mucho al reconocimiento de la multiculturalidad, pero no a una realidad intercultural. Así por ejemplo se critica que con el beneplácito del gobierno, supuestamente nacionalista, de Canarias se invierta dinero público en dar clase de tango o de salsa en Granadilla, y que no aporte los medios y las fuerzas para trabajar la identidad cultural canaria. Lo que se hace más hiriente en las romerías populares cuando se permite a alguien vestirse de sevillana, a un argentino la cola, que un grupo colombiano o venezolano ponga ballenato, o que se celebre la feria de abril en La Laguna. Todo lo cual tiene un parangón cuando se alude al sistema educativo: no se debe dejar entrar al colegio el día de Canarias a otras culturas haciendo ostentación de las mismas, “Como vengan de gitanos o me vengan con un traje de Venezuela (…) no lo permito”. (GDTSP14.2). 223

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Otras dificultades se expresan con la política seguida en la igualdad de etnia, como es el caso del no dominio del español. Así se dice, por ejemplo, que los que vienen de determinadas zonas del archipiélago (musulmanes en Playa Blanca) y que no saben nada, ni el idioma, deberían tener clase de español intensivo y no solo unas horitas (profesora de secundaria, GDL4.1). La crítica al mal funcionamiento del apoyo idiomático se hace extensiva a los chinos: se limita a dar láminas con las que poco puedes hacer porque desconoces su idioma. (GDTM1). La lejanía de los centros impide que acudan a las actividades de tarde en los centros, donde a través de actividades deportivas se podría contribuir a la integración (profesor de instituto, GDL6.1) Las cláusulas de salvaguardia sobre los chinos: 

Es tanta la buena imagen de los chinos como gente trabajadora que encontramos expresiones aludiendo al alumnado autóctono de un colegio marginal de Tenerife del tipo: “Ojalá los de San Matías fueran como esos chicos (chinos)” (GDTM2).



“Los chinos es una comunidad, igual que los adultos, que pasan desapercibidos, son como más sumisos, son muy buenos en lógica…” y en matemáticas, aunque les cuesta mucho la lengua (maestra de primaria9, GDL3.1).



Los chinos llegan muy cansados, casi muertos a clase, tras trabajar en restaurantes o tiendas de chinos hasta las dos o tres de la mañana, “pero como son brillantes” (profesora de secundaria, GDL3.2). Claro que siempre hay excepciones, como la que refleja un profesor que asocia el hecho de que en la comunidad china todo gire en torno al trabajo al poco interés por aprender y por relacionarse del alumnado y al escaso interés de los padres porque sus hijos aprendan: “van a ir al trabajo de sus padres; tú los ves por las tardes trabajando con las carretillas”, “tengo un chico en sexto repetidor, que debería estar en tercero de la ESO, lleva en el centro desde primero de primaria y no sabe español” (GDTM1).



Incluso en centros familiares, donde han estudiado los padres y los hijos y persisten en el tiempo los mismos maestros con el alto nivel de conocimiento y de relación entre padres y profesorado, con escaso número de inmigrantes, el calificativo más brillante se lo llevan los chinos: ‘una familia encantadora’ (directora centro primaria GDL4.2).



De los orientales en general se destacan cualidades como ser muy sumisos, sonrientes, no causan conflictos, son los que llegan, aunque sus padres no sepan el idioma (GDL3.2)

En cambio, cuando se habla de los árabes el discurso cambia: 

Los padres de los árabes, que trabajan en la construcción o en el turismo en Playa Blanca, tienen un nivel bajísimo, y sus hijos a nivel competencial.



Como los padres trabajan casi todo el día, no van a los centros a hacer seguimiento de los hijos, ni van a buscar las notas.

Téngase en cuenta que quien habla es una maestra de primaria con recorrido en centros con una alta proporción de alumnado inmigrante. Ha trabajado en centros con un 73% de alumnado inmigrante, donde el 27% restante era canario de padres extranjeros y trabaja actualmente en un centro con treinta nacionalidades en Yaiza, expresa que se trabaja la multiculturalidad, aunque no tengan proyecto aprobado.

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

Además hay maltrato entre ellos y tienen un seguimiento por Asuntos Sociales.



Las madres no hablan castellano ni inglés (maestra de primaria10, GDL3.1).



El profesorado dice no poder entenderse con el alumnado árabe por problemas de idioma y por carecer de personal suficiente. Se alude a ellos como niños con dificultad que necesitan apoyo con el que no cuentan en los centros, no ayudando su incorporación al sistema educativo con el curso empezado: “hay un montón de niños que llegan a mitad de curso hablando árabe, y que ni siquiera te puedes entender; y que cuando entran allí pues mira… y no hay personal de PT suficientes, de apoyo”.



Se dice de los musulmanes que son muy violentos (profesora de secundaria, GDL3.2).



Hallarse en un centro con pocos inmigrantes, con no muchos alumnos, un centro casi generacional y ubicado más en una zona agrícola que turística ayuda a entender una mayor integración de los inmigrantes. Con todo, la directora de un centro de este tipo dice que los marroquíes son conflictivos, ‘pero los toreamos, quizás porque son minoría’. ‘Están muy integrados tanto que se han negado a aprender árabe y que los padres dejan que su hija se vista de ángel’ (directora centro primaria GDL4.2).

Las cláusulas de salvaguardia sobre los latinoamericanos siguen un patrón similar:



Se dice directamente de ellos que son violentos y machistas (profesora de secundaria, GDL3.2). O se afirma: no es “oye los latinoamericanos son así” sino que viene impregnado en la manera de solucionar los problemas, mucho más violenta (profesor de instituto, GDL2.2).



Que vienen con ideas muy distintas a las nuestras: conseguir un trabajo, no hacer una carrera (GDTM1).



A la hora de las estadísticas bajan bastante el nivel (GDTM1).



Como el profesorado añora aquellos tiempos pasados donde sentía tener mayor autoridad con un alumnado y unos padres más sumisos, resalta de los sudamericanos esos valores: ‘son educados’, frente al conjunto del alumnado que ‘no da ni los buenos días’ (GDTM2). Valoran en la gente sin recursos económicos la buena educación entendida por el respeto al profesor y a la autoridad que representa lo que hacen extensible a los cubanos y a los colombianos: “hablando de educación, ves tú a la gente en Cuba, que no tienen recursos ninguno; y ves tú la formación o la educación; o los chicos colombianos y colombianas (…) cómo te viene un niño de (…) Colombia que tú te quedas, como profesor ¡pero qué educación, qué corrección! Pero eso es lo que me hacían mis padres a mí…” (GDTSP10.1).



Algunos profesores agrupan a los latinoamericanos, árabes, marroquíes, saharauis y argelinos para decir de ellos que vienen con el curso cambiado. Hay diferencia en el nivel competencial, “pero el que se lo toma en serio, enseguida se incorpora y tiene éxito” (profesor de instituto, GDL2.2).

Ibídem.

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En síntesis, como puede observarse, el discurso diferencial del profesorado hacia las distintas etnias se construye según la identificación que hace de las mismas con el alumnado modelo. Lo que explicaría las cláusulas de salvaguardia utilizadas para unos y otros casos. Cabe intuir que las matizaciones discrepantes dentro de una etnia se deba a posiciones sociales distintas y por tanto a vinculaciones dispares del alumnado con la lógica del sistema educativo. Aunque, a modo de ejemplo, se afirma que si son inmigrantes de los que no ocupan los peores puestos de trabajo, como ocurre en Arrecife, sino pequeños empresarios, suele haber un nivel alto e implicación. Se alude a la excepción de los ingleses en esa zona, donde se dan más dificultades: hablan inglés entre sí, tienen contextos desestructurados, viven en la trastienda del bar/pub donde trabajan, son atendidos por los servicios sociales… (maestro de primaria, GDL2.1). Una parte del profesorado, mantiene una posición más crítica y objetiva sobre la etnia cuando afirma que la inmigración no es el problema, sino la clase social: La inmigración “es algo anecdótico, se trata de un problema de clase (social)” (GDTM2). De manera más nítida el discurso de una profesora que trabaja en un instituto en el extrarradio de Arrecife -un gueto que nadie quiere y que no reparten para ponerlos cerca del hogar de clase baja, sino que agrupa a alumnado de centros de atención preferente con un 40% de padres en paro- y que se siente a gusto en ese centro en el que lleva nueve años muestra una imagen más acorde con lo que destacan las últimas investigaciones en diferencias de resultados educativos y expresa la dificultad con la que se encuentran los docentes por mucho interés y ganas que pongan en intentar suplir la desigualdad de partida: No solo los estudios de los padres, sino las condiciones laborales, los horarios de trabajo y el número de horas desorbitadas de muchos inmigrantes llevan a un fracaso escolar de sus hijos. Donde se hace difícil trabajar por muchos proyectos de interculturalidad con los que cuenten. Más que un problema de disciplina, es el fracaso escolar terrible que hay. Son malos los resultados a pesar de que “hay un montón de implicación del profesorado, un montón de proyectos, un montón de cosas, pero es que todo es poquitísimo porque la situación en la que llegan los chicos en primero de la ESO es terrible” (profesora de instituto, GDL2.2). EL DISCURSO SOBRE GÉNERO Todo el profesorado que alude al tema de género, deja constancia del menor abandono escolar y del menor índice de repetición de las chicas frente a los chicos (GDL2.1; GDTSec6.2). Y la mayor implicación de las chicas también en centros marginales (GDL3.1), como constatan las investigaciones al uso (PISA y diversos estudios de Instituto de Evaluación, de manera más estandarizada). Y se mantiene que las chicas van más a la universidad y los chicos más a ciclos, aunque predomine el contexto sociocultural (GDTSec1.2). Se reconoce que se transmite una imagen, tanto la Administración como los docentes de que hay ciclos destinados para chicas y ciclos para chicos: “oiga, mire, es que…es verdad… existen ciclos para chicos, existen ciclos para chicas…” (GDTSec3.1). O, en todo caso, en la no igualdad de oportunidades por género se alude a la inexistencia de una oferta equilibrada por género y por zonas (GDTM1). Desde un punto de vista más crítico se entiende que no hay un problema de género sino de clase social. Se alude a los modelos repetitivos de las chicas de barrio: preocupación por la belleza y por encontrar un mandril que las cuide desde los diecisiete años (GDTM1). Una situación que ya recogía Pérez Sánchez (1998) de las chicas de clase obrera. Como ha señalado la bibliografía al uso de la cultura contraescolar, 226

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recordemos básicamente el eco del estudio de Paul Willis de 1977 Aprendiendo a trabajar, pero también muchos otros que le han seguido, las chicas de cultura subalterna destacan como un valor a resaltar en su cultura los atributos sexuales. Lo que se hace evidente en el discurso del profesorado sobre las chicas de determinadas etnias. Igual que se desarrolla un discurso diferencial entre el alumnado inmigrante según procedencia, este discurso se agrava cuando se trata de chicas inmigrantes. De las árabes se dice que llevan a sus hijas menores de edad a casarlas a Marruecos y no se sabe si vuelven. Con lo que se produce una discriminación de sexo y de oportunidad (maestra de primaria, GDL3.1). Se dice que entre las musulmanas las peleas de las chicas son por celos, parecen “peleas de gallos”. Las de los chicos por motivos diversos (profesora de secundaria, GDL3.2). “…bueno los chicos ya dije que los árabes eran violentos. Pero las chicas también, cuando no saben el idioma, son violentas, te tiran de los pelos, te escupen (…) porque creen que son insultos, como no te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa, y luego ellos te lo dicen”. El profesorado interpreta que hay muchos problemas con las chicas musulmanas por los afectos, con el contacto: no pueden darse un abrazo, un beso tras un conflicto “son muy violentos, tienden a hablar en árabe”. Hablan entre ellos en árabe porque no lo controla el profesor (profesora de secundaria, GDL3.2). De las latinoamericanas se destaca el valor que atribuyen a lo exuberante, ‘pechitos arriba’ (profesora de secundaria, GDL3.2). Viene siendo una constante en los distintos estudios sobre género, la mayor identificación de las chicas con el modelo escolar y el mayor triunfo de éstas frente a sus colegas de similar clase y etnia. Algo que destaca también el profesorado. En el caso de las latinoamericanas comparte la idea de que se preocupan un poco más que los chicos, fallando éstos más en el sistema educativo. Pero, aun subrayando el carácter sexista, machista, especialmente de los chicos, se considera que las chicas colaboran mucho a ese rol: “en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera más primaria”. Acude la Policía Nacional al centro todos los días porque al mínimo problema la solución es “nos vemos en la puerta a las dos”, siendo las chicas latinoamericanas las que más generan el conflicto y más participan en las peleas (profesor de instituto, GDL2.2). CONCLUSIÓN Quizás, como diría Grignon (1991), por un problema de formación y de desciframiento del profesorado, éste no ve que un comportamiento en apariencia aberrante puede encerrar ingenio, creatividad; o simplemente una cultura distinta que habría que conocer para intentar a partir de ella trabajar por la igualdad de oportunidades. El choque cultural se hace visible a través del discurso de los docentes, aunque siga siendo invisible para éstos la conciencia de sus expectativas sobre el alumnado y el efecto de la identidad que atribuyen al mismo según se acerque o se aleje de las características que definen al estudiante modelo. Cuando este discurso se justifica bajo cláusulas de salvaguardia que buscan legitimar el modelo desigual, más difícil se hace trabajar por una educación igualitaria, donde traten de mitigarse las diferencias sociales. Conseguir a partir de aquí un compromiso con una mayor justicia social deja de ser un objetivo posible cuando no figura en la agenda del profesorado, más allá de las barreras estructurales que pone el propio sistema educativo a través de sus políticas.

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BEGOÑA ZAMORA FORTUNY

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bourdieu, P.; Passeron, J.C. (1977) Reproduction in education, society and culture. London, Sage. Cabrera, B.; Cabrera, L.; Pérez, C.; Zamora, B (2012) La desigualdad legítima de la escuela justa, RASE, 4(1), p.304-332. Fernández Enguita, M. (1997) Los desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación. En: Fernández Enguita, M. (coord): Sociología de las instituciones de educación secundaria, Barcelona, ICE. Grignon, C. (1991) La escuela y las culturas populares, Revista Archipiélago, 6, p.15-19. Pérez Sánchez, C.P. (1988) Análisis sociológico de las relaciones entre la cultura escolar y las culturas subalternas. Estudio etnográfico en dos escuelas (urbana y rural) en la isla de Tenerife. Tesis doctoral, Universidad de La Laguna. Rosenthal, R.; Jacobson, L. F. (1980) Pigmalion en la escuela. Madrid, Morata. Subirats, M. (2010) ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate, RASE, 3(1), p.143-158. Terrén, E. (2001) La conciencia de la diferencia étnica: identidad y distancia cultural en el discurso del profesorado, Papers, 63/64, p.83-101. Willis, P. (1977) Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal Zamora Fortuny, B. (2008) ¿Qué escuela, para qué inmigrantes. Zonas de procedencia y tipos de escolarización: el caso de canarias, Papers, 89, p.1139 Zamora Fortuny, B. (2012) Voces y miradas del y sobre el profesorado, RASE, 4(3), p.336-368.

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A DIREÇÃO DE TURMA ENTRE RACIONALIZAÇÃO, FRAGMENTAÇÃO E CONFRONTO DE CULTURAS TESTEMUNHOS E INTERPRETAÇÃO

CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO Universidade do Minho. Portugal fantunes@ie.uminho.pt

RESUMO Na escola pública portuguesa, o(a) diretor(a) de turma (DT) desempenha um cargo de coordenação e orientação educativas com uma tríplice função: relações com os alunos; relações com as famílias dos alunos e relações com os restantes professores da turma. A comunicação apresentará dados empíricos de testemunhos de diretores(as) de turma sobre orientações e práticas que constroem essa dimensão do seu trabalho como professores(as). A recolha das narrativas, a sua interpretação e discussão sociológicas procuram atentar em alguns dos principais desafios e confrontos que admitimos estarem no centro das atuais condições de exercício da direção de turma: a diversidade social e cultural dos alunos; a pluralidade das culturas docentes e dos ideários pedagógicos; os constrangimentos e dilemas na relação com os pais; as implicações em termos de democratização e justiça sociais.

PALAVRAS-CHAVE Direção de turma; Ação formal/informal; Trabalho colaborativo; Desprofissionalização.

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CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO

TRABALHO DOCENTE E A CRISE OU MUTAÇÃO DA ESCOLA DE MASSAS: A DE TURMA EM TEMPOS DE MUDANÇA

DIREÇÃO

Os sistemas e as organizações educativas assumem antigas e novas qualidades, de entre as quais podem ser destacadas quer a renovada racionalização das suas estruturas e práticas administrativas e de gestão, numa lógica gestionária, quer a pluralização, senão mesmo fragmentação, das modalidades e dispositivos de organização dos percursos dos alunos, das estruturas de coordenação dos professores, bem como dos estatutos, perfis profissionais e condições laborais dos agentes educativos que nela atuam (cf., entre outros, Antunes & Sá, 2010). Em Portugal têm sido também identificadas tendências de teor gerencialista que associam a centralização de decisões estratégicas pela tutela, definindo medidas de política educativa no que toca ao currículo e à avaliação pedagógica ou à administração do sistema e à gestão das escolas, deslocando, para estas, a responsabilidade da sua implementação e da consecução dos resultados a alcançar. Por outro lado, tem-se verificado desde há alguns anos a esta parte, uma profunda alteração na distribuição de poder dentro das escolas, designadamente com a extinção ou o esvaziamento de órgãos colegiais ou o crescente protagonismo do diretor (cf., entre outros, Martins, 2009). Este órgão unipessoal tende, agora, a concentrar o exercício de inúmeras prerrogativas (cf. Lima, 2011). Por outro lado, também a exacerbação de certos traços da burocracia, com a acentuação da padronização de procedimentos e da capacidade de controlo, bem como o encurtamento desmesurado dos ciclos de ação, designadamente através e por efeito da utilização de dispositivos e meios informáticos, constituem fontes de intensificação e desqualificação do trabalho docente em níveis sentidos pelos próprios como próximos do insustentável (cf., entre outros, ibid; Ball, 2002). Neste cenário, os cargos de gestão intermédia vêm a configurar-se como nós importantes desta estrutura, sobretudo pela sua posição de mediação, isto é, transmissão e tradução das orientações em ação organizada, sob a forma de práticas pedagógicas e administrativas no terreno. Deste ponto de vista, a direção de turma configura-se como uma realidade multidimensional específica, porque integra as responsabilidades de um trabalho de gestão administrativa e pedagógica intermédia, como componente do exercício profissional docente para a quase totalidade dos professores, durante a quase totalidade da sua carreira. Por outro lado, em décadas recentes, a relação pedagógica é desafiada e deve ser construída num quadro de grande incerteza, as fontes de pressão e insegurança multiplicam-se, em razão da precária adesão ao trabalho escolar, dos disputados valor e legitimidade dos saberes, do confronto de culturas, identidades e expetativas dos sujeitos. Também se alargou o âmbito de referência daquele exercício profissional, desde o foco privilegiado na relação pedagógica em direção à assunção da organização escolar como foco prioritário do trabalho docente. Neste cenário, a direção de turma ―em virtude e apesar da ‘missão quase impossível’ de conjunção destas valências de exercício profissional― aparece como ‘lugar de observação’ privilegiado para esta primeira aproximação, ainda principalmente descritiva, a coordenadas de análise (enquanto trabalho docente de gestão intermédia) e contextos empíricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.

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NOTA METODOLÓGICA NA INTERFACE ENTRE DOCÊNCIA E INVESTIGAÇÃO O trabalho empírico para análise das representações dos DTs sobre a sua relação/coordenação educativa junto dos alunos/pais/professores, baseou-se na realização de entrevistas feitas pelos estudantes dos mestrados de ensino a DT’s por si contatados, com base num guião construído colaborativamente. Assim, a preparação do mesmo ocorreu em diferentes fases: em primeiro lugar, atendendo a que este trabalho foi feito com estudantes de mestrado, a quem cabe iniciarse em processos de investigação, foi desenvolvida uma abordagem metodológica sobre as entrevistas como estratégia de recolha de dados, focalizando-nos nos seus princípios teóricos e técnicos; depois, em cada turma de mestrado, por grupo, os estudantes selecionaram uma das dimensões da ação do diretor de turma - orientação educativa dos alunos; coordenação pedagógica dos professores, relação com os pais – e elaboraram um conjunto de questões para a mesma; este conjunto de questões foi, posteriormente, sancionado pela turma. Num momento seguinte, a equipa docente, composta pelos autores da presente comunicação, juntou os resultados das diferentes turmas, selecionou e sistematizou as questões, propondo um questionário piloto, o qual foi de novo analisado em cada turma para validação do mesmo. De acordo com o retorno recebido, resultou o guião final que cada grupo usou na entrevista junto de um DT por si identificado. Em termos de formação para os estudantes de mestrado, para além da reflexão sobre os aspetos teóricos em torno da gestão pedagógica intermédia e da componente investigativa, o contato direto com um professor diretor de turma permitiulhes uma aproximação à realidade do quotidiano escolar, o que contribuiu para uma melhor articulação entre os saberes teóricos e os saberes práticos dos professores. Posteriormente as entrevistas foram integralmente transcritas e discutidas em grupo e em cada turma, à luz de um conjunto de estudos e textos, relevantes para as temáticas e problemáticas em debate, selecionados e propostos pela equipa docente. A

DIREÇÃO

DE TURMA DO TRIÂNGULO DESPROFISSIONALIZAÇÃO: TENSÕES E (IN)SATISFAÇÕES

MULTIDIMENSIONAL

Um triângulo multidimensional: do individual ao coletivo, do formal ao informal A avaliar pelos discursos recolhidos, a acção do DT pauta-se por enfrentar e vencer uma variedade e quantidade de problemas e desafios colocados pelo triângulo que define e delimita o seu campo de interacção social e institucional. Neste cenário, é fundamental a capacidade dos DT’s de adaptação às diferenças, combinando, de forma criativa, o colectivo e o individual, o formal e informal. O primeiro desafio dos DT’s é conseguir a colaboração dos seus pares na construção de uma linha de ação comum. Para tal são importantes as reuniões do início do ano letivo. De acordo com Lídia (DT, há 12 anos): “(…) o maior volume de trabalho em termos de direção de turma com os docentes do Conselho de Turma é, sem dúvida, nos Conselhos de Turma. É aí que se resolvem, que se discutem, que definimos os trabalhos, na construção do PCT para a turma, definimos estratégias, é isso de facto onde passamos mais tempo”.

Esta componente formal é consolidada numa ação informal, por exemplo, “nas conversas de intervalo” (Lídia, DT há 12 anos) - nas quais, a diretora de turma superando constrangimentos organizacionais obtém pistas sobre o aproveitamento e o comportamento dos alunos -, nas trocas de e-mails, Pedro (DT, há ano e meio), ou nas 231

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conversas com alunos “ (…) muitas vezes fora da sala de aula” (Maria, DT há 3 anos). E é assim porque como lamenta José (DT há 2 anos) “(…) a grande complexidade dos horários dos vários professores” torna difícil “(…) encontrar horas comuns de trabalho (…)”. Conseguir uma boa gestão da relação pedagógica é outro desafio. Os DT’s articulam uma dimensão coletiva - para tentar garantir um normal funcionamento das aulas - com outra, individual, para tentar resolver casos individuais. Como explica Alexandre (DT há 2 anos), “Quando se trata de resolver problemas que digam respeito a apenas um aluno o contacto é individual. No caso do restantes alunos serem parte do problema a abordagem é coletiva”. Alguns DT’s entrevistados praticam uma política de privacidade orientada para a proteção dos direitos dos alunos, o que faz com que determinados assuntos sejam tratados de modo reservado. Esta política protege a auto e a hetero imagem dos alunos, ao dificultar que se cristalizem determinadas representações e expectativas.“( …) se for algum caso em que tenha acontecido em que envolva a vida privada do aluno, eu não vou intervir no coletivo” (Natália, DT há 7 anos). O triângulo social e institucional gerido pelos DT’s fecha-se, por assim dizer, na relação com os pais. Formal, nas reuniões efetuadas no âmbito do horário de atendimento e nas reuniões com o coletivo de pais. Informal, em certas circunstâncias: “O contacto com os encarregados de educação é constante, através do horário e atendimento e muitas vezes, fora do mesmo, por via telefónica” (Maria, DT há 3 anos). A maioria dos DT’s privilegia o contacto individual, acionando, também aqui, uma política de privacidade, para evitar situações embaraçosas e facilitar o diálogo com os pais. Nas palavras de Natália (DT há 7 anos): “(…) as reuniões com os pais são importantes mas são mais para entrega de avaliações e discussão de assuntos coletivos, mas depois acho muito mais importante as reuniões semanais ou telefonar quando acontece alguma coisa e falar individualmente com aquele encarregado de educação, até porque muitas vezes na reunião geral de pais, os pais não querem expor assuntos que são pessoais, não é?”.

Até porque, acrescenta Teresa (DT há 12 anos), “(…) há aquela questão pedagógica que não se deve falar dos meninos, dos filhos dos outros à frente de todo o conselho de pais (…)”. Os DT’s compreendem a dificuldade de alguns pais na relação direta com a escola: “… os encarregados de educação muitas vezes não podem comparecer às reuniões, por um motivo ou outro, contactando-me à posteriori a título individual” (Rosalina, DT há 21 anos). A colaboração dos pais - que não fácil, dada a extrema diversidade de situações sociais, familiares e profissionais – é, em certas circunstâncias deliberadamente procurada. Como recorda Luís (DT há 6 anos): “Já aconteceu (…) de se convocar os pais para comparecer na escola, isto geralmente pelos piores motivos (…) para no fundo confrontar os pais e dar a conhecer a situação da turma, geralmente por mau comportamento generalizado, e então pedimos aos pais nessas reuniões colaboração para o problema ser resolvido ou atenuado”.

Aprender, cuidar e formar: olhares e facetas da relação pedagógica na Direção de Turma A literatura aponta que professores e pais/EE’s, entendendo as crianças como alunos e como filhos, desenvolvem também expetativas e noções de sucesso nem sempre 232

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convergentes. Do DT espera-se que faça a mediação entre essas diferentes posições, quer junto dos professores quer junto dos pais/EE’s no sentido de colaborar na possibilidade de as escolas serem um espaço integrador e construtor do desenvolvimento das crianças e jovens. A conceção de sucesso educativo transversal aos DT’s entrevistados corresponde à efetivação da aprendizagem dos alunos, traduzida na aquisição de notas positivas, ainda que alguns DT’s alarguem esse conceito aos aspetos formativos e atitudinais. A análise das narrativas sobre o papel dos DT’s na orientação educativa dos alunos revela que há um consenso praticamente geral no sentido de que se entendem como mediadores nesse processo, sendo que alguns o consideram, em termos de importância, equiparável ao seu papel de formadores na área da Formação Cívica. Os DT’s evidenciam a preocupação de que o apoio na perspetiva do sucesso não seja uma ação individual, “mas tem que se contar com o trabalho também das restantes partes, …, não estou só a falar dos EE, não estou só a falar dos docentes…” (Lídia, DT há 12 anos), manifestando que entendem que o sucesso educativo está muito dependente do trabalho colaborativo entre os diferentes agentes educativos. Os DT’s assumem que estão numa posição de maior protagonismo para conseguirem a articulação entre os diferentes parceiros educativos, em primeiro lugar pelo mandato que possuem nessa vertente, e depois porque são os que se encontram em melhor posição para dialogarem ora com os alunos, ora com os pais, ora com os outros docentes, “na medida em que é o DT que os conhece melhor, acompanha o seu contexto familiar e desenvolve mais atividades não letivas, aquelas em que realmente conhecemos os alunos” (Carla, DT há 8 anos). A valorização dos momentos informais para a construção de relações de proximidade e de individualização é recorrente entre os DT’s, mostrando como esses contatos são importantes para a observação e conhecimento dos professores sobre as motivações e processos de aprendizagem, conseguindo-se, dessa forma, muitas vezes, a transferibilidade para processos de aprendizagem em situações mais formais. Nestas narrativas é recorrente a perspetiva de que os DT’s têm também a função de cuidadores, segundo a qual o processo educativo, traduzido pelo conceito educare, é, ao mesmo tempo, atendimento pessoal e estimulação da aprendizagem. Antes da condição de aluno, está a condição de pessoa, de ser humano que tem que ser entendido na sua globalidade e integridade, porque, como diz uma das entrevistadas “não existem alunos ideais, existem apenas alunos e seres humanos únicos” (Márcia, DT há 12 anos). Esta vertente de relação humana que permite “ajudar o aluno a crescer e a desenvolver as suas competências” (Carla, DT há 8 anos), é a principal razão justificativa indicada para a auto avaliação positiva que os DT’s apresentam do seu exercício nesta função. Queixando-se, contudo, do excesso de burocracia que este cargo envolve e do desgaste que aquela gera, as narrativas evidenciam que os seus protagonistas são professores satisfeitos com o desempenho do cargo. Afirmando que lhes seria muito útil ter realizado formação específica para o desempenho do cargo, consideram que a experiência pessoal e partilhada com colegas, e, sobretudo, a reflexão sobre as estórias com que se vão deparando no exercício do mesmo, lhes tem dado um saber fazer continuamente resignificado. Se no início muitos se assustam com a expetativa de terem que passar uma boa parte do seu tempo a registar faltas e a darem conhecimento delas aos EE’s, ao fim de algum tempo de exercício reconhecem-se como participantes significativos na construção de competências de aprendizagem e de socialização dos alunos, o que se lhes apresenta como muito gratificante. A professora Lídia (DT há 12 anos) diz-nos que “procuro envolver todos os colegas na construção do projeto curricular de turma, que seja exequível, que tenha previstas estratégias de 233

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remediação quando há insucesso…claro que nem sempre atingimos aquilo que desejaríamos mas procuramos sempre fazer mais e melhor”. Este sentido do coletivo surge como fator determinante do sucesso da ação pedagógica bem como, quando experimentado, a razão principal para a avaliação positiva do desenvolvimento do cargo de DT. Pontual e intermitente: o trabalho colaborativo face à burocracia exacerbada e performatividade competitiva Diferentes autores apresentam uma série de questões em torno do trabalho colaborativo entre docentes, designadamente, fatores de vária ordem que dificultam a sua tradução nas práticas (cf. Hargreaves, 1994; Roldão, 1995 e Sá, 1997). Quando dada voz aos DT’s, apenas um número bastante reduzido de entrevistados/as identificaram práticas de trabalho colaborativo entre docentes de uma mesma turma. Acresce a este número reduzido de referências o facto de atribuírem às práticas de trabalho colaborativo uma configuração específica: pontual e intermitente. O trabalho colaborativo é definido como pontual, na medida em que a sua frequência “se resume às reuniões de avaliação do final do período” (Carla, DT há 8 anos). Assume um caráter intermitente, uma vez que emerge quando surgem problemas (Maria, DT há 3 anos). Ainda neste registo, de uma configuração específica do trabalho colaborativo identificado, os DT’s referem que a sua existência pressupõe condições de caráter organizacional, a saber: a continuidade da equipa docente durante um ciclo de estudos, de modo a permitir um conhecimento maior entre docentes e entre estes e os alunos (Natália, DT há 7 anos) e, ainda, assegurar a estabilidade profissional do corpo docente (José, DT há 2 anos). Portanto, do conjunto das entrevistas realizadas, sinalizamos que apenas quatro DT’s de turma reportam a existência de trabalho colaborativo entre docentes, ainda que assuma uma faceta mitigada. Mas, mesmo esta faceta mitigada parece estar em risco, já que um número bastante significativo de diretores/as de turma apontou para a diminuição do trabalho colaborativo entre docentes. Assim sendo, nove DT’s referem a diminuição do trabalho colaborativo ou a dificuldade da sua concretização. Concorre para esta situação a “quantidade infindável de burocracia (Paula, DT há 1 ano), a “maior burocracia relativamente à documentação, porque tudo tem de ser registado e arquivado” (Alexandre, DT há 2 anos) e o facto de os DT’s ocuparem mais o seu tempo “em aspetos burocráticos”. Os discursos apresentados parecem (d)enunciar, em tempos atuais, a exacerbação de certos traços da burocracia. Nesse sentido, há uma (re)organização do trabalho docente de modo a permitir que o controlo externo esteja assegurado. É apenas nesse contexto que se compreende que “tudo tem de ser registado e arquivado”. Por outro lado, também a sobrecarga horária contribui, na ótica dos DT’s entrevistados, para a diminuição do trabalho colaborativo, uma vez que “salvo raras exceções, [a referida diminuição ocorre] sobretudo pela carga horária dos professores” (Miguel, DT há anos), pela “falta de horas que os docentes verificam cada vez mais” (Paula, DT há 3 anos) e que, apesar de os docentes ficarem “muito mais horas nas escolas”, têm “muito menos tempo para estar com os colegas para trabalhar estas questões. Cada vez mais é dificultado o trabalho colaborativo” (Rosalina, DT há 21 anos). A partir daqui, podemos sinalizar a intensificação do trabalho docente (cf.Hargreaves,1994). Tais horas e o facto de o acréscimo de permanência na escola 234

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

parecer estar a ser ocupado com trabalho burocrático. Neste cenário, são reduzidas as oportunidades para a realização de um trabalho colaborativo. Outro conjunto de DT’s considera que os professores se encontram desmotivados devido à instabilidade profissional promovida pelas políticas atuais, sendo em número de três aqueles que verbalizam a existência de tal situação. Um fator não menos importante prende-se com o facto de que “a colaboração tem vindo a diminuir devido ao processo de avaliação dos docentes” (Miguel, DT há 5 anos), “há muita desconfiança entre colegas, já não existe solidariedade, aquela dádiva de outros tempos” (Luís, DT há 11 anos) e com a “questão da avaliação do desempenho as coisas não foram melhorando no que diz respeito ao ambiente entre docentes” (Lídia, DT há 12 anos). As palavras dos entrevistados sugerem a tendência de instalação da cultura da performatividade competitiva (cf. Ball, 2002) em detrimento de uma cultura da colaboração. Com base nesta análise parcelar e preliminar dos testemunhos recolhidos, propomos a hipótese exploratória, a examinar e documentar posteriormente, de que as escolas portuguesas se encontram enredadas pela coexistência de princípios de racionalidade burocrática e de racionalidade de performatividade competitiva, que dificultam qualquer iniciativa de trabalho conjunto dos docentes de uma mesma turma. O trabalho docente de Direção de Turma: sentidos, descoincidências e tensões Questionados sobre as atividades mais importantes no seu trabalho como DT’s, os entrevistados enunciam: a relação com os alunos, o contacto com os encarregados de educação, a coordenação com os colegas. Quando inquiridos sobre as tarefas a que dedicam mais tempo, mencionam: contactos, comunicação (com encarregados de educação, professores, alunos, outros órgãos de gestão), tarefas administrativas/trabalho burocrático, problemas, conflitos. Assim, duas vertentes avultam na realização do trabalho de DT: a mediação ― atuação em conflitos e interface de diversos interlocutores ― e as tarefas administrativas. “Eu acho que dedico mais tempo à comunicação com encarregados de educação, às vezes conflitos que aconteçam com os alunos e professores, por exemplo, e também no registo da assiduidade. (…) Não é que o registo da assiduidade seja o mais importante, mas é um aspeto formal que tem de ser tratado. Perde-se mais tempo com isso, com a justificação de faltas, pôr a justificação no dossiê, ter o dossiê organizado, esses aspetos formais, também o PCT [projeto curricular de turma] atualizado, perde-se bastante tempo” (Cecília, DT há 3 anos).

Assim, avulta por um lado, o esforço despendido num conjunto de tarefas administrativas, que formalmente lhes são exigidas e os faz perder muito tempo, mas pouco ou nada valorizam, do ponto de vista pedagógico e profissional; por outro lado, a destacada centralidade da relação pedagógica surge esbatida nas situações problemáticas e de conflito, que avolumam a sua presença; o trabalho com os professores em sede de Conselho de Turma é mencionado sob a forma de uma comunicação marcadamente instrumental, reduzida à resposta a exigências funcionais, substantivas ou formais. Pode pensar-se que mantendo ainda referenciais comuns (o triângulo de interlocutores; a centralidade da mediação), o trabalho de direção de turma se vai desvalorizando num sentido que sugere a exploração da hipótese explicativa da desprofissionalização dos docentes (Demailly & De la Broise, 2009), com a consequente emergência de sentimentos de perda de sentido e de experiências de 235

CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO

falhanço, face a expectativas próprias e sociais. No contraste dos testemunhos perpassa a consciência desta descoincidência entre uma versão subjetivamente valiosa da direção de turma, que destaca a importância de atividades com sentido pedagógico e sócioeducativo, e a sua efetiva concretização, que aparece mais centrada em vertentes desvalorizadas e ritualizadas do exercício profissional ― tarefas administrativas e outras exigências formais. “(…) na teoria sabemos que as atividades mais importantes, de facto, é o trabalho que o Diretor de Turma realiza enquanto rosto da escola, enquanto elo de ligação entre a escola e a família, enquanto mediador, digamos, dos conflitos dentro da turma, problemas entre docentes e discentes… agora na prática sabemos que o trabalho que o Diretor de Turma efetua com mais frequência é a questão administrativa: a justificação das faltas, o levantamento de faltas e, eventualmente de vez em quando, quando existem, problemas disciplinares” (Lídia, DT há 12 anos).

Este tem sido sinalizado como um processo transversal a diversas atividades e setores, num quadro mais amplo de “recomposição das profissionalidades”, “proposto” e “produzido” pelo “desenvolvimento da racionalidade gestionária”. Entre outras tendências, “uma nova forma de autonomia” “prescrita, enquadrada, controlada” tem vindo a desenvolver-se, sugerindo a relevância de hipóteses explicativas em torno da regulação dos sistemas educativos e dos processos de desprofissionalização (Demailly & De la Broise, 2009: 2, 3). Sinais: o tempo de trabalho, confluência de tensões entre formal e informal Três questões são ainda claramente levantadas: o tempo de trabalho na direção de turma é incerto, o tempo que formalmente lhe é atribuído é desajustado; o peso do trabalho administrativo é desproporcionado. “É difícil quantificar, porque (…) qualquer problema que surja com os meus alunos, mesmo que durante uma aula, tem de ser resolvido de imediato, se a situação assim o exigir.” (Rosalina, DT há 21 anos). “Temos sempre muito mais trabalho que não pode ser marcado num horário, num calendário (…) Acontece por vezes que, na hora de atendimento, os Encarregados de Educação estão a trabalhar e há a necessidade de, às 6:25h, às 6:30h quando toca, recebermos Encarregados de Educação…(…) portanto, é difícil contabilizar” (Lídia, DT há 12 anos).

Ficam assim sinalizadas algumas tensões entre as dimensões formal/informal do trabalho docente de DT a requerer exploração e elaboração mais demoradas. APONTAMENTOS FINAIS Definimos, no início desta comunicação, um roteiro de aproximação à direção de turma que propôs, como coordenadas de análise, a sua interrogação enquanto trabalho docente de gestão intermédia e, como estratégia de observação, a exploração dos contextos empíricos, a partir de testemunhos dos sujeitos. Observámos articulações complexas entre componentes formais e informais e dimensões individuais e coletivas das interações que constroem o quotidiano deste trabalho. A heterogeneidade sociocultural que marca o triângulo institucional é sinalizada em testemunhos dos/as DT’s, que sublinham ainda facetas e olhares menos visíveis deste trabalho docente, de que valorizam as satisfações e sentidos socioeducativos: o seu papel de cuidadores em relações de proximidade e individualização, que acreditam poder estimular a aprendizagem e favorecer processos transferíveis para situações formais. 236

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Os professores testemunham ainda a experiência muito frequente de um trabalho colaborativo pontual e intermitente, dadas as sentidas dificuldades e as reduzidas oportunidades para tal de que conseguem beneficiar, nas condições que descrevem de exacerbação dos traços da burocracia, combinados com tendências gerencialistas de performatividade competitiva: a avaliação de desempenho e o obsessivo controlo detalhado do quotidiano escolar ilustram a “diminuição da autonomia no trabalho” (Demailly & De la Broise, 2009: 2) sentida na atual conjuntura. As tensões evocadas pelas/os DT’s, relativas ao tempo de trabalho, a descoincidência entre as atividades subjetivamente mais valiosas, pelo seu sentido pedagógico e sócioeducativo, e o quadro da efetiva concretização da DT ― muito centrada em vertentes desvalorizadas do exercício profissional, que tendem a esgotar o investimento e a energia individuais e coletivos dos sujeitos ― sugerem a desprofissionalização dos docentes, como hipótese a examinar e documentar mais demoradamente em momentos futuros de desenvolvimento desta pesquisa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antunes, F.; Sá, V. (2010) Públicos Escolares e Regulação da Educação. Lutas concorrenciais na arena educativa. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Ball, S. (2002). Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educação, 15 (2), p.3-23. Demailly, L. ; De la Broise, P. (2009) Les enjeux de la déprofessionnalisation. Sociologos. Revue de l'association française de sociologie [On line] (4). Disponível desde http://socio-logos.revues.org/2305 [Acesso 30 de Maio 2012]. Hargreaves, A. (1994) Os Professores em Tempos de Mudança: O Trabalho e a Cultura dos Professores na Idade Pós-Moderna. Lisboa: Mc Graw Hill. Lima, L. (2011) Administração Escolar: Estudos. Porto: Porto Editora. Martins, F. (2009) Gerencialismo e quase-mercado educacional: a acção organizacional na escola secundária em época de transição. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho. Roldão, M.C. (1995) O Diretor de Turma e a Gestão Curricular. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional. Sá, V. (1997) Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional.

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GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD

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LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: DISCURSOS, PRÁCTICAS Y ACTORES

VERÓNICA SOLEDAD WALKER Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina Becaria Doctoral Erasmus Mundus/Universidad de Málaga. España verowalk@hotmail.com

RESUMEN En las últimas décadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educación Superior la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre explícitamente definida, se convirtió en criterio orientador de políticas y prácticas de evaluación. El profesorado universitario fue interpelado como un factor clave de mejora, convirtiéndose en una de las principales ‘variables’ para `medir’ la calidad educativa. En este trabajo, se aborda la evaluación de la docencia universitaria en España como política pública y práctica social. Se focaliza en el escenario actual a través del análisis de los discursos regulatorios (a nivel supranacional, nacional, regional e institucional), los agentes implicados y las prácticas de evaluación desarrolladas. Se propone una mirada crítica de este dispositivo de regulación del trabajo académico que permita comprender su sentido, posibilidades y limitaciones. PALABRAS CLAVE Campo universitario; Políticas de evaluación; Trabajo docente.

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INTRODUCCIÓN En las últimas décadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educación Superior la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre explícitamente definida, se convirtió en criterio orientador de políticas y prácticas de evaluación. El creciente interés por garantizarla y la permanente alusión a la crisis de las instituciones universitarias contribuyó a legitimar la puesta en marcha de políticas de evaluación de los sistemas, las instituciones y los actores del campo universitario. Así, hacia finales del siglo XX la evaluación pasó a constituir el núcleo político-ideológico de un conjunto de medidas destinadas a reformar los sistemas de educación superior a nivel mundial (Krotsch, 2001). Dichas reformas constituyen para algunos un modo de responder al impacto de la globalización en los sistemas educativos, mientras que para otros son la expresión de una política educativa nacional e internacional vinculada al proyecto político de la nueva derecha (Díaz Barriga, 2004). En este contexto, los docentes han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento de la calidad universitaria, convirtiéndose en una de las principales ‘variables’ para `medirla’. Consecuentemente, la mayoría de los países se vieron abocados a la tarea de diseñar e implementar dispositivos que permitiesen obtener información acerca de la actividad desarrollada por los académicos. En España la evaluación del profesorado universitario comenzó a regularse con la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Desde ese momento -en que se estableció que la evaluación del desempeño docente es competencia de cada universidad- hasta la actualidad, el tema de la evaluación del profesorado ha sufrido importantes cambios y ha cobrado gran interés. La importancia otorgada al profesorado y su evaluación para alcanzar niveles de excelencia universitaria; la falta de un modelo claro de evaluación y los cambios políticos acaecidos en los últimos años justifican dicho interés (Murillo Tordecilla, 2008) así como la existencia de una multiplicidad de evaluaciones a las que es sometido el docente a lo largo de su carrera profesional. Las mismas varían en función de la finalidad y repercusiones (acceso, promoción, incentivo económico y mejora de la docencia), del objeto de la evaluación (investigación, docencia o ambas) y de la entidad responsable de desarrollarla (Estado, Comunidad Autónoma o universidad). En este sentido, “es posible afirmar que existe un “batiburrillo” de acciones, todas de carácter parcial, y sin apenas coordinación entre ellas que, además varían de forma importante entre las 17 comunidades y las 71 universidades existentes en España” (Murillo Tordecilla, 2008: 30). En este trabajo, se aborda la evaluación de la docencia universitaria en España como política pública y práctica social en el marco de dinámicas sociales y políticas más amplias de las que la universidad participa. PERSPECTIVA TEÓRICA En el abordaje de la universidad resulta interesante recurrir a la categoría de campo de Pierre Bourdieu ya que permite comprender ciertas dinámicas al interior de las institucionales -en y entre disciplinas, establecimientos, grupos de interés, etc.- pero también más allá de ellas -en relación al campo social, económico y político-. Sostiene el autor que “el campo universitario es, como todo campo, el lugar de una lucha por determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarquía legítimas, es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, apropiadas para producir, funcionando como capital, los beneficios específicos que el campo provee” (Bourdieu, 2008: 23). En 242

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este sentido, la noción de campo (científico y/o académico) brinda un marco de análisis, que sin abandonar la incidencia de las determinaciones globales, permite dar cuenta del sentido de las prácticas (de grupos o sujetos individuales) en términos de formas particulares de racionalidad. Así, las percepciones, prácticas y estrategias desarrolladas por los diferentes actores involucrados en los procesos de evaluación de la docencia universitaria dependen de la posición ocupada en el campo. En el caso de la evaluación de la docencia universitaria en España, participan diversos agentes sociales y a diferentes niveles. Agencias nacionales, regionales y supranacionales participan en la lucha por la definición, conservación o subversión de las reglas del juego junto con instituciones universitarias, sindicatos, estudiantes y docentes. Sujetos individuales y/o grupos con intereses específicos asociados a su posición en el espacio de distribución de los capitales político, académico, cultural y simbólico. Posiciones que no son homogéneas incluso al interior de los grupos. En el caso de los docentes, las posiciones ocupadas en el campo universitario dependen de la antigüedad, género, pertenencia disciplinar, etc. En su conjunto se trata de un “sector dominado de la clase dominante” (Bourdieu, 1988: 147). Dominantes, en tanto que poseedores del poder y de los privilegios que confiere la posesión del capital cultural y asimismo, por lo menos para algunos de entre ellos, la posesión de un volumen de capital cultural suficiente para ejercer un poder sobre el capital cultural. Son dominados en sus relaciones con aquellos que tienen poder político y económico. Advierte Bourdieu (1988) que “esta dominación no se ejerce más, como en otros tiempos, a través de las relaciones personales (…) sino que toma la forma de una dominación estructural ejercida a través de mecanismos muy generales, como los del mercado” (p. 147). Esto nos invita a pensar la evaluación de la docencia universitaria como uno de esos mecanismos de ejercicio del poder, un mecanismo de regulación (Popketwitz, 1994), un dispositivo de control, de disciplinamiento (Foucault, 2005) que busca orientar las prácticas y encauzar el trabajo académico. Reconocer esto no supone abogar por la desaparición o ilegitimidad de las políticas de evaluación de la docencia universitaria. Más bien consiste en una invitación a desnaturalizar dicha práctica, cuestionarla entendiéndola como una construcción social y, por tanto, sujeta a determinados intereses que no siempre se encuentran explicitados. En este sentido, ante el argumento de que evaluar la docencia universitaria es una manera de informar a la sociedad sobre el ejercicio de una actividad pública, cabe preguntarse a quienes se incluye bajo el concepto de sociedad. En relación a otros de los argumentos esgrimidos para justificar la evaluación, resulta necesario preguntarse si realmente la puesta en marcha de las prácticas evaluativas contribuye a la mejora de la calidad educativa. Por último, cabe indagar en cuánto colabora la información recogida a través de las evaluaciones con el aprendizaje y la gestión institucional. En qué medida dicha evaluación constituye una posibilidad para detener la mirada en la propia institución, recabar información relevante y tomar decisiones que contribuyan al desarrollo de una universidad comprometida con la formación de sujetos críticos y con la transformación social. EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A FINES DEL SIGLO XX: NUEVAS RELACIONES ESTADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD En el marco del ascenso del Estado Evaluador (Neave; 1988) durante el último cuarto del siglo XX, “la evaluación de la calidad emerge como la expresión más clara de la internacionalización de la educación superior, condensando la casi totalidad de los problemas propios de este sector de la educación en el fin del milenio” (Araujo; 2003: 34). A partir de las nuevas relaciones Estado-Sociedad-Educación Superior que comienzan a instaurarse hacia fines de los años setenta y principios de los ochenta en 243

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países de Europa Occidental, se institucionalizan políticas y prácticas tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación superior. Así, la evaluación que comienza a introducirse en diversos estados nacionales asume características peculiares que obedecen a una serie de cambios profundos. Entre ellos se pueden mencionar las restricciones presupuestarias en el marco de la crisis del Estado de Bienestar, las reformas generalizadas en el sector público, el papel de la ciencia y la tecnología en la inserción de las naciones y los bloques regionales en un contexto internacional cada vez más competitivo, el fenómeno de la masificación de la educación superior observado en distintos países a partir de la década del cincuenta, y la búsqueda de un mejoramiento de las relaciones con el mercado laboral y la industria. Como respuesta a estas mutaciones el Estado Evaluador creó nuevos sistemas de control y planificación. Primero, una racionalización y distribución de funciones que implican una relocalización del poder en la cual el Estado mantiene el control de las instituciones -por la vigilancia de sus resultados-, a través de la creación de organismos intermedios especializados y diversificados -así como de programas específicos- o bien, de la asignación de nuevas funciones a organismos ya existentes. Segundo, supone el descubrimiento del mercado como instrumento político para el desarrollo de la educación superior, al mismo tiempo que la incorporación de una forma particular de ética competitiva ligada a una modalidad de gestión autorregulada. Tercero, se acentúa la evaluación estratégica dándose el pasaje de una evaluación a priori a una evaluación a posteriori. Por último, la rendición de cuentas, la responsabilidad social y la transparencia ante el Estado y la sociedad civil en su conjunto incluyen nuevas, múltiples y variadas exigencias en la gestión de las instituciones (Araujo; 2003). En este contexto, la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar prioritario de las agendas educativas de distintos países del mundo, lo que no significa que antes haya estado ausente, sino que era otro el sentido atribuido en el campo educativo1. Como sostiene Suasnábar (2011), se trata del “pasaje de la idea de la calidad como problema a la evaluación de la calidad como forma de regulación de los sistemas de educación superior” (p. 94). De esta manera, “la problemática de la calidad emerge en un contexto en el que la heterogeneidad social e institucional impulsada por el crecimiento del número, hace menos visibles y predecibles los procesos internos de las instituciones. Este giro en las políticas que buscará encontrar una nueva homogeneidad y visibilidad aceptando la necesidad de la descentralización de los procesos pero centralizando a la vez los resultados y los productos, modificará los patrones de la relación entre el Estado y la universidad” (Krotsch, 2005: 287).

POLÍTICAS

DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN DE LOS DISCURSOS REGULATORIOS

ESPAÑA:

ANÁLISIS

En España la evaluación del profesorado es competencia de tres instancias diferentes: El Estado, las Comunidades Autónomas y las Universidades. Sostiene Murillo Tordecilla

Sostiene Krotsch (2005) que la calidad de los sistemas de educación superior modernos devenía en gran parte de la centralidad, prestigio y visibilidad que la relación con el Estado le confería a la universidad como así también por la homogeneización social de origen de sus egresados. Hacia finales del siglo XX, la universidad fue percibida por diferentes gobiernos como una institución en crisis incapaz de responder a los retos que el mundo contemporáneo le plantea. Advierte Martin Trow (1998) que la afirmación de la crisis de confianza entre el Estado, la universidad y la sociedad resultó conveniente y constituyó casi una condición necesaria para aumentar los mecanismos de regulación a través de mayores rendiciones de cuentas formales. Sostiene Sousa Santos (2005) que se trató de razones “utilizadas para justificar la apertura generalizada del bien público universitario para la explotación comercial” (p. 29).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

(2008) que a pesar de la multiplicidad de organismos, hay un relativo acuerdo acerca de qué aspecto debe evaluar cada uno. Así, la evaluación para el acceso y la promoción para puestos de docentes funcionarios es competencia del Estado y las universidades; las Comunidades Autónomas y las universidades, para los puestos de docentes contratados; la evaluación de la actividad investigadora es competencia estatal; la evaluación del desempeño docente es responsabilidad de las universidades; y, por último, algunas Comunidades Autónomas desarrollan una evaluación para otorgar incentivos económicos a los docentes universitarios. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), creada en 2002 con el fin declarado de alcanzar la mejora de la calidad e integrar el sistema de educación superior español al EEES, desarrolla diferentes mecanismos de evaluación de enseñanzas, instituciones y profesorado. Entre ellos el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) que dice responder a los requerimientos de la legislación vigente sobre la obligatoriedad de una evaluación de las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario. Dicho programa, toma como referencia, entre otros, las recomendaciones para la Garantía de Calidad en las instituciones de Educación Superior elaboradas por la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y plasmadas en el documento ‘Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior’. Si bien el programa se presenta con la misión de facilitar y apoyar la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario llevada a cabo por las instituciones, la revisión de diferentes Programas DOCENTIA advierte cierta homogeneidad en las fundamentaciones, fuentes, dimensiones, etc. ¿Se trata de proyectos, culturas y propósitos institucionales similares o de una estrategia de adaptación a nuevas demandas? En este sentido, cabe preguntarse si los procesos de evaluación que dicen llevarse a cabo para la mejora de la calidad educativa en el nivel universitario es realmente una necesidad de aquellos que día a día experimentan la universidad como institución y la docencia como trabajo. O se trata de mecanismos de regulación -de las instituciones y los actores- que pervierte el sentido de una evaluación formativa cuando cede ante las exigencias de la estandarización, jerarquización y comparación. A partir de lo expuesto, el análisis de la retórica de las políticas actuales de evaluación de la docencia universitaria en España exige detener la mirada en los discursos la ENQA, la ANECA, agencias regionales e instituciones. Para ello, se revisaron los siguientes documentos: ‘Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior’, ‘Programa DOCENTIA’, ‘Marco Andaluz de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario’, ‘Programa DOCENTIA-ANDALUCÍA’ y ‘Programa DOCENTIA-UMA’. El análisis del discurso normativo en el abordaje del objeto de estudio resulta relevante ya que constituye una de las múltiples dimensiones que configuran los procesos y prácticas de evaluación de la docencia universitaria. Su importancia radica en la consideración del discurso como práctica social, un modo de acción y representación que contribuye en la construcción de identidades, posiciones y relaciones sociales así como de sistemas de conocimientos y creencias. Como sostiene Bourdieu (1985) la capacidad generativa del lenguaje no tiene límites y se refleja en su capacidad de prescribir bajo la apariencia de describir. Son tres los aspectos sobre los cuales se centra el análisis: los supuestos de los procesos de evaluación propuestos para la valoración de la docencia universitaria, el 245

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sentido del concepto de calidad que subyace y la conceptualización de la función docente propuesta por las distintas instancias. En cuanto a la evaluación, parece existir ciertas tensiones/contradicciones entre los propósitos explícitos que guían el proceso y los supuestos implícitos en su diseño. Así, mientras en los distintos documentos se afirma que se trata de una evaluación formativa, el proceso evaluativo que se propone contempla una serie de dimensiones, variables e indicadores pre-establecidos en función de los cuales verificar y constatar resultados. En la construcción del modelo no participan todos los actores involucrados y existe una distinción jerárquica entre los que lo diseñan e implementan. Una lógica aplicacionista en la que se olvidan tradiciones académicas universitarias de gran relevancia: los modelos de evaluación apoyados en procesos, la tradición cualitativa que permite abordar las dimensiones no observables, los modelos formativos, la evaluación comprensiva, la evaluación institucional, los modelos de evaluación de aspectos culturales de la institución (Martínez Rodríguez, 2012). Por otra parte, la alusión a la necesidad de instalar una ‘cultura de la evaluación’ requiere definir su significado y sus riesgos. Porque, así como en las prácticas pedagógicas el eje se traslada del enseñaraprender al evaluar-ser evaluado, “este deslizamiento en el caso de la evaluación de los docentes puede llevar a pensar en modelos de desempeño homogeneizado lo que significará la pérdida de creatividad, de imaginación, del estilo propio” (Souto, 2010: 342). Así como también la generación de prácticas de ajuste a lo que la evaluación demanda. En relación a la calidad, además de la falta de definición del concepto, se advierte una ‘colonización’ del mismo por lógicas ajenas a la propia universidad. Las demandas del nuevo contexto, la convierte en una institución en la que el conocimiento se define básicamente como información o la capacidad de resolver problemas, los estudiantes son considerados ‘productos’ o clientes, los académicos se vuelven facilitadores y la investigación suele asociarse a proyectos de desarrollo o investigación-acción, financiados frecuentemente por empresas que quieren mejorar su posición en el mercado. Los nuevos enfoques de diseño curricular que privilegian crecientemente la definición de competencias y la evaluación por resultados también apuntan hacia la necesidad de aumentar la capacidad operativa de los egresados en una forma cada vez más uniforme y pre-establecida, descrita por los resultados esperados (Barnett, 2001). De esta manera, “la definición de calidad entonces está sesgada porque la definición de universidad también lo está” (Lemaitre, 2005: 10). Con respecto a la docencia, el discurso que regula su evaluación a nivel nacional la limita a una actividad particular: la enseñanza. No se hace referencia a las condiciones materiales y simbólicas en las que se desarrolla la actividad docente y que permitiría dar cuenta del ‘trabajo real’ (Martínez et al, 2009; Tello et al, 2009), de esa trama poco visible que se va tejiendo en la cotidianeidad y que comprende múltiples y diversas actividades que exceden la tarea de enseñanza. PRÁCTICAS

DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CONTEXTOS INSTITUCIONALES ESPECÍFICOS: LA PERSPECTIVA DE LOS AGENTES IMPLICADOS

Este apartado se centra en las perspectivas de los diferentes actores involucrados en la puesta en práctica de la evaluación de la docencia universitaria en contextos institucionales específicos. Para ello, se recuperarán los discursos de los sujetos obtenidos en entrevistas realizadas a docentes, estudiantes, representantes sindicales e informantes claves de la Universidad de Málaga. Recuperar las percepciones o 246

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

perspectivas de dichos actores supone reconocer, por un lado, que los mismos tienen una captación activa del mundo, que construyen su visión del mundo (Bourdieu, 1988); por otro, que en tanto puntos de vista, consisten en “vistas tomadas a partir de un punto, es decir de una posición determinada en el espacio social” (idem, p. 133). En este sentido, puede decirse que “las representaciones de los agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas de percepción y apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social” (idem, p. 134). Respecto del qué se evalúa, los docentes entrevistados sostienen que la evaluación de la docencia se reduce a la actividad de enseñanza, fundamentalmente de aquello que ocurre en el aula. Y que aquellas actividades que ocupan gran parte del tiempo de trabajo, vinculadas fundamentalmente a tareas de gestión- no son valoradas. También se aduce que más que la calidad de la docencia, lo que se considera es la cantidad ya que los mecanismos de evaluación buscan asegurar el cumplimiento de la dedicación docente más allá de las cualidades que la caracterizan. Respecto del cómo se evalúa, las encuestas de opinión del alumnado son el instrumento privilegiado. Los docentes, no cuestionan que sean los estudiantes quiénes evalúen aunque en algunos casos señalan sus limitaciones como el desconocimiento de los contenidos de la asignatura. Ante ello sugieren la evaluación por pares. Lo que sí cuestionan es el instrumento -la encuesta- y su aplicación. Sostienen que el modelo estandarizado propuesto para diferentes áreas disciplinares no da cuenta de las prácticas de enseñanza que se pretenden valorar y que el hecho de que se disponga de un breve tiempo para responderla junto a la época del año en la que se aplican son aspectos a revisar. En relación al por qué evaluar la docencia universitaria, la mayoría de los profesores manifiestan su necesidad dado el carácter público de la actividad docente. En cuánto al para qué se evalúa los docentes cuestionan el uso que se hace de la información recogida sobre su actividad docente. Señalan que no perciben un uso institucional de los resultados obtenidos en las encuestas que deriven en acciones de mejora. Entre las cuestiones surgidas de las entrevistas a docentes cabe señalar la alusión a la evaluación externa como una forma de contrarrestar la endogamia, los favoritismos y las pujas de intereses que atraviesa la vida universitaria. En este sentido, la mayoría de los docentes no recurrirían a un tipo de evaluación departamental. Por otra parte, en el discurso de los docentes noveles, la cuestión de la evaluación de la docencia aparece íntimamente vinculada a referencias sobre las condiciones de trabajo, específicamente sobre su inestabilidad laboral. También hacen referencia a cómo la evaluación se convierte en una referencia para sus prácticas, llevándolos a actuar en función de lo que se les valorará. Por último, señalan la contradicción de que se sobrevalore la actividad de investigación para acceder, permanecer o promocionar en la carrera docente. Los estudiantes entrevistados sostienen que sistemáticamente, año tras año, participan en las evaluaciones docentes pero que no perciben la utilidad de dicho mecanismos. Para algunos, completar la encuesta de opinión es una oportunidad -la única- para expresarse y en varios casos lo convierten en un instrumento para castigar o premiar a determinados docentes. Otros estudiantes, plantean que dicha evaluación no tiene sentido, que es una mera formalidad y por tanto no se comprometen al momento de realizarla. Un solo estudiante afirmó que se abstiene de responder la encuesta porque, si bien cree que no sirve de nada, no quiere incidir en las estadísticas contestando al azar. 247

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Para las autoridades responsables de la puesta en marcha de la evaluación de la docencia, el diseño, implementación y sistematización de las encuestas constituye una manera de contribuir a la calidad educativa. Afirman que el origen de dicho mecanismo radica en las demandas de implementación de sistemas de calidad a nivel institucional para la mejora educativa y que los profesores se encuentran cada vez más comprometidos con dicha evaluación ya que es un insumo necesario para otros tipos de evaluaciones (quinquenios, acreditaciones, etc.). También sostienen que la encuesta de opinión del alumnado es el resultado de la negociación con diferentes sectores, entre ellos los sindicatos. Los representantes sindicales entrevistados afirman que no hubo una negociación real en el diseño de la encuesta de opinión. Señalan que de lo que se trató fue de un proceso de comunicación unidireccional por parte de los responsables institucionales. Desde el sector sindical se plantea la necesidad de evaluar las condiciones en las que se desarrolla la docencia, fundamentalmente en un espacio tan desigual como es la universidad. Además, plantean que la mayor importancia que los docentes otorgan a los sexenios de investigación en relación a la evaluación de la docencia se debe no sólo a lo que los mismos suponen en términos de retribución salarial sino por haberse convertido en requisito fundamental para otras tareas. Por último, cabe destacar la referencia a que los docentes de la universidad no tienen conciencia de su condición de trabajadores. REFLEXIONES FINALES Lo que aquí se presentan como reflexiones finales, lejos de considerarse conclusiones acabadas, pretenden ser un punto de partida para continuar pensando determinadas cuestiones. En primer lugar, resulta necesario profundizar en una mirada ‘internalista’ (Clark, 1983) de la universidad que permita comprender la singularidad y complejidad de una institución que ha permanecido en la penumbra durante siglos y que tradicionalmente ha sido abordada desde perspectivas filosófico-jurídicas. Se trata de recuperar la dimensión micropolítica de la universidad como un modo de contribuir a la comprensión de un objeto de estudio que, a pesar de echar luz sobre numerosos objetos, se ha caracterizado por una relativa opacidad. Como señala Bourdieu (2008), “analizar científicamente el mundo universitario es tomar como objeto una institución que es reconocida socialmente como una institución basada en operar una objetivación que aspira a la objetividad y a la universalidad” (p. 291). De ahí, el interés por abordar la evaluación de la docencia universitaria desde una mirada que focalice en “la ‘interfase’ conflictiva entre las políticas universitarias y su puesta en práctica en contextos institucionales específicos” (Camou, 2002: 147). Sin perder de vista las dinámicas más amplias en las que dicho campo participa y que desde las últimas décadas del siglo XX se han caracterizado por el avance del mercado ante un Estado que disminuye su accionar en lo económico y lo fortalece en lo político-ideológico. En segundo lugar, desde la perspectiva adoptada en esta comunicación, el abordaje de la evaluación de la docencia universitaria requiere entenderla como una política de regulación del trabajo docente. Como política pública constituye un constructo social (Muller, 2002), producto de negociaciones entre grupos con intereses diferentes. Lejos de considerarlas como decisiones exclusivas de las élites estatales (perspectiva estadocéntrica), es necesario destacar el carácter interactivo, negociado y constructivo de las políticas públicas. Entenderlas como procesos interactivos y negociados supone alejarse de las concepciones que las reducen a decisiones técnico-burocráticas y concebirla 248

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

como parte de una dinámica política inscripta en las luchas por la hegemonía. Lejos de responder a una lógica jerárquica, racional, formal y neutral, las políticas públicas son el resultado de procesos en los que los espacios y los actores tienden a superponerse, incorporando diversidad de intereses y estrategias (Krotsch, 2005). En este sentido, la negociación entre actores con intereses y estrategias diversas así como los efectos no queridos constituyen un elemento fundamental para comprender la lógica de las políticas públicas y su impacto en el sistema y las instituciones. (idem). Por otra parte, en cuanto al carácter constructivo de las políticas públicas, se trata de “procesos inherentemente productivos en un sentido estructurante e instituyente en tanto construyen y reconstruyen en su dinámica contradictoria y conflictiva las relaciones sociales que ordenan la vida social” (Olmeda, J. C. y Minteguiaga, A., 2002: 6). Como sostienen Olmeda y Minteguiaga (2002), esto supone recuperar el carácter histórico y político de las dinámicas sociales que configuran y en la que son configurados los sujetos sociales y por las que los mismos se constituyen en partícipes competentes del proceso de institucionalización de la política definiendo posiciones, espacios y brechas de intervención. Procesos que se desarrollan en contextos socio-políticos determinados, en cuya cotidianeidad se juega el sentido de estas políticas. De esta forma, las políticas suponen configuraciones específicas de relaciones desde las cuales los sujetos desarrollan ciertas acciones que las crean y recrean, organizan y desorganizan; jugándose su eficacia en esa capacidad de generar ciertas prácticas y no otras y dando cuenta de una dinámica entre estructuras y estrategias, o en otros términos, entre procesos y prácticas (Olmedilla, J. C. y Minteguiaga, A., 2002). Además, cabe reconocer que el objetivo de una política va más allá de la resolución de un problema determinado y supone la construcción de una nueva representación de los problemas. En este sentido, las percepciones de los sujetos involucrados en los procesos de evaluación de la docencia universitaria pueden considerarse como el resultado de la puesta en relación de determinadas posiciones -y lo que ello conlleva en término de disposiciones y representaciones- y mecanismos regulatorios que buscan definir las reglas de juego, orientar las prácticas y ante los cuales se despliegan diversas estrategias. En tercer lugar, concebir la docencia como trabajo supone reconocer aquello que se despliega en el día a día, en el hacer cotidiano (Martínez, D. et al 2009: 152); lo que “se nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a descifrar” (Tello, A. M. et al, 2009: 255). Sostiene Deolidia Martínez (2009) que la docencia universitaria, como trabajo, es un fenómeno complejo y que dicha complejidad “sólo se advierte cuando lo vivido a diario se problematiza o se interpela” (p. 137) permitiendo reconocer su multidimensionalidad. Una posible manera de abordar la complejidad y peculiaridad de la docencia universitaria es considerando las dimensiones prescripta y real del trabajo (Dejours, 1998). Por ‘prescripto’ se entienden las ‘tareas’ que se deben desarrollar, aquello que se desea obtener o lo que se debería hacer. Lo ‘real’ hace referencia a las ‘actividades’ que realmente se hacen para tratar de alcanzar lo más posible los objetivos fijados por la tarea. En este sentido, el trabajo docente constituye la actividad desplegada por hombres y mujeres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no puede obtenerse mediante la estricta ejecución de la organización prescripta (Dejours, 1998). Dimensiones de la categoría trabajo que exigen, además, tener presentes las condiciones materiales y simbólicas en las que las mismas se desarrollan. Condiciones de desigualdad, inestabilidad y flexibilidad enmarcadas en procesos de disminución de la inversión del Estado en la universidad pública (descapitalización de la universidad pública) y globalización mercantil de la universidad (transnacionalización del mercado universitario) (Sousa Santos, 2005).

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VERÓNICA SOLEDAD WALKER

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ENCUESTA DE CONDICIONES DE VIDA Y PARTICIPACIÓN

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG Universitat de Valencia. España Ines.soler@uv.es

RESUMEN La comunicación presenta los datos de la primera Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU) en la que han participado 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades españolas presenciales. El trabajo de campo se ha desarrollado en los meses de abril y mayo de 2011. Se expone un primer balance de los resultados acerca de sus condiciones de vida y su vinculación al estudio. Entre las conclusiones se apunta la creciente pluralización del oficio de estudiante y se señalan también algunas implicaciones de los resultados en la implantación del modelo de enseñanza-aprendizaje basado en el crédito ECTS. PALABRAS CLAVE Estudiantes universitarios; Vinculación al estudio; Oficio de estudiante; Dimensión social; Equidad.

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INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN El presente trabajo se sitúa dentro de una línea de investigación que trata de explorar las modalidades de vinculación al estudio-aprendizaje de los actuales estudiantes universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las universidades información para que puedan diseñar estrategias e instrumentos que favorezcan una respuesta más adecuada a dichos perfiles. La primera aproximación al objeto de estudio tuvo lugar durante los años 2006 y 2007 con el desarrollo de una investigación cualitativa en las siguientes universidades españolas: la Universitat de València, la Universidad de Murcia, la Universidad del País Vasco y la Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ariño, fue publicado en 2008 con el título de El oficio de estudiar en la universidad: compromisos flexibles. De los hallazgos de este estudio, dos grandes tendencias deben ser tenidas en cuenta como punto de partida para la presente investigación. La primera afecta al compromiso de los estudiantes con su formación, que se vuelve mucho más flexible. Este fenómeno está relacionado con dos aspectos diferentes: el régimen de dedicación, que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial, compaginado con distintos trabajos; y la difusión creciente de una actitud general de compromiso laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se detecta un cambio importante en la relación entre la educación y la vida de las personas: tanto la entrada como la salida de la universidad se vuelven más flexibles, puesto que, por un lado, se “naturaliza el acceso”, como una opción inercial, y, por el otro, se “desdramatiza el fracaso”, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la vida. En una segunda etapa de la investigación, se efectúan algunas encuestas en la Universitat de València con el fin de tener una aproximación cuantitativa, que sirven para poner a prueba la herramienta del cuestionario online para investigar sobre este objeto de estudio. En esta misma línea de trabajo se colabora en la explotación de los resultados de la cuarta oleada de la encuesta europea Eurostudent para el caso de los estudiantes de la universidad española. El proyecto europeo Eurostudent: Social and Economic Conditions of Student Life in Europe1 tiene como objetivo principal recopilar datos comparables sobre la dimensión social de la educación superior europea a través de una encuesta realizada en cada uno de los países participantes. El trabajo de explotación y análisis de los datos culmina con la publicación en 2011 de una obra de autoría colectiva dirigida por Antonio Ariño y Ramón Llopis y titulada: ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). EL ESTUDIANTE COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO CONCEPTUAL La literatura científica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha destacado la condición de estos como grupo heterogéneo, que tiene un elemento central de diferenciación de las identidades estudiantiles en su vinculación al estudio. De las diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el establecimiento de las bases teóricas con las que se ha diseñado la presente investigación. En primer lugar, la investigación de Dubet (1994) ha permitido definir las dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la

http://www.eurostudent.eu/

254

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

integración en la universidad y la vocación. De manera más concreta, Coulon (1997) ha profundizado en el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio universitario y ha acuñado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas dimensiones que se pretenden abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras investigaciones francesas han señalado elementos determinantes de este oficio, con el estudio de las variables de naturaleza sociodemográfica, donde las obras de Bourdieu y Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la introducción de nuevas variables como son: la titulación, abordada desde las lógicas socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigación realizada por un equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el país vecino, en el seno del OVE, por N. Beaupère, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugrée (2007). A su vez, R. Olabuénaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una juventud desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su período de reclusión escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su dependencia familiar. Entre los jóvenes españoles de la década de los noventa, a las puertas de la treintena, sólo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autónoma, “superando así su etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condición de ciudadano adulto” (1998: 53). Esta precarización de la autonomía hace que los jóvenes vivan más como “libertos” que como ciudadanos libres, según palabras del autor. Se encuentran irremediablemente frente a un “estado permanente de indeterminación” en lo que respecta al futuro. Por otro lado, en los foros de debate sobre el proceso de Bolonia se ha venido enfatizando de manera creciente la importancia de la dimensión social del EEES, de la equidad participativa, de la corrección de las desigualdades en el acceso, la trayectoria y los resultados, y de fomentar una educación universitaria inclusiva. En este contexto, conviene precisar qué se entenderá en este proyecto por participación y qué referentes utilizamos. Al hablar de participación, lo hacemos no solamente en el sentido de equidad participativa (foros de seguimiento del proceso de Bolonia), o de la participación política en la gestión universitaria (mediante elecciones, formas de representación, presencia en órganos), sino en un sentido multidimensional y más amplio, porque abarca también lo que en un estudio reciente hemos denominado las formas de vinculación con el compromiso de estudiar (Ariño et alii, 2008) y las formas de implicación en la creación de vida universitaria en el Campus, así como los compromisos sociales y culturales con el entorno. La incorporación de la problemática de la dimensión social al desarrollo del EEES hace patente la necesidad de generar información amplia y fiable sobre los perfiles de los estudiantes, sus características y condiciones de vida, para comprobar en qué medida se dan ajustes o aproximaciones entre las políticas que se diseñan y la realidad existente. De esta forma, la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios en España nace con el fin de dar respuesta a esa demanda de información empírica.

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INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El objetivo con el que se plantea este proyecto es el de conocer el perfil de los estudiantes universitarios, sus condiciones académicas y sociales, sus vinculaciones con el oficio de estudiar y sus trayectorias académicas así como los diversos aspectos relacionados con la participación en la vida universitaria, en sentido lato. Para ello, se obtiene información sobre las características sociodemográficas de los estudiantes, sus condiciones de acceso a la universidad, las formas que tienen de estudiar, sus estilos de vida y sobre la valoración que hacen de su experiencia universitaria. De esta manera, ECoViPEU se enmarca en las políticas de apoyo a la dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior. Supone prestar atención y desarrollar políticas para garantizar la equidad participativa, propuesta por la cual el conjunto de los estudiantes que acceden a la educación superior, que participan en ella y la completan en cualquier nivel debe reflejar la diversidad de la población de un país. El uso de la técnica de la encuesta responde a la voluntad de delimitar el fenómeno social del oficio de estudiante a través de la información recogida sobre los individuos de la población de estudio. La vía electrónica es una herramienta apropiada para tener el máximo tamaño muestral posible y lograr una representatividad de la población total. Para la selección de la muestra se solicitó la colaboración de todas las universidades españolas, tanto públicas como privadas. Se pidió a cada universidad que proporcionase los correos electrónicos de un veinte por ciento de los estudiantes matriculados en sus titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master. El número total de correos electrónicos que fueron proporcionados al Ministerio de Educación alcanzó la cifra de 238.677, así pues, la muestra de partida quedó constituida por esa cifra de individuos pertenecientes a un total de 50 universidades. El trabajo de campo se desarrolló entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011. Se enviaron varios recordatorios a todos aquellos componentes de la muestra de partida que no habían cumplimentado el cuestionario o lo habían hecho de manera incompleta. El resultado obtenido fue de 25.104 casos, aunque en el presente documento se expone el análisis de las respuestas de la submuestra de estudiantes presenciales de los primeros ciclos, es decir, 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades españolas presenciales. Al disponer de esta amplísima fuente de información, el análisis que con los datos de la misma se ha efectuado ofrece una aproximación descriptiva en la que se presentan las distribuciones de las frecuencias relativas de cada una de las variables que responden a los objetivos planteados en esta investigación. Merece la pena señalar la realización de pruebas de significatividad a los análisis bivariables presentados. Por ello, se ha recurrido tanto a la prueba de chi-cuadrado para analizar la significatividad de la relación global entre dos variables como a la aplicación del test de residuos tipificados corregidos para identificar los estados de las variables en los que esa relación se presenta de modo estadísticamente significativo. En el caso de las variables que se presentaban en forma de escalas métricas (variables de intervalo) se ha recurrido al Análisis de Varianza Unidireccional (ANOVA) que ha permitido identificar la existencia de puntuaciones estadísticamente diferentes. También se ha recurrido al test de Tukey. Así, con los resultados de la encuesta online pueden llevarse 256

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

a cabo generalizaciones sobre las relaciones entre variables que gozan de una mayor validez cuando se los extrapola al conjunto de estudiantes universitarios. LOS PRINCIPALES HALLAZGOS El perfil de los estudiantes Entre los estudiantes de la muestra de universidades españolas hay una preponderancia de las mujeres (61%). Como puede apreciarse en la tabla 1, al comparar esta tasa de respuesta por sexo con los resultados de la matrícula efectiva, se observa que hay una cierta sobrerrepresentación de las mujeres2. Este dato seguramente muestra una mayor disposición de las mujeres a participar en este tipo de procesos. Tabla 1. Sexo de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad española SEXO

INE

encuesta

Hombres

46,4

38,7

Mujeres

53,6

61,3

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.

En su mayoría se encuentran entre los 18 y los 25 años (67%), aunque está creciendo el peso de los que superan dicha edad. La tabla 2 refleja que la condición de los encuestados en cuanto a su edad se refiere, se corresponde relativamente bien con la información procedente de las estadísticas nacionales de estudiantes universitarios. Tabla 2. Edad de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad española EDAD

INE

encuesta

Hasta 21 años

35,7

36,1

De 22 a 25 años

31,7

40,5

De 26 a 29 años

13,3

12,0

De 30 a 34 años

8,5

4,7

De 35 a 39 años

4,6

2,4

De 40 años y más

6,2

3,3

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.

La edad de los estudiantes universitarios varía notablemente si se distingue entre diferentes modalidades de formar parte de este colectivo. En el gráfico 1 se representa la distribución de los estudiantes en función de su edad, al mismo tiempo que se contempla la forma de acceder a la universidad y el régimen de dedicación al estudio que tienen. 2

Datos obtenidos de las estadísticas de enseñanza universitaria proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadística.

257

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

La introducción de estas dimensiones en el análisis (en las que profundizamos más adelante) permite observar el perfil en cuanto a la edad de dos grupos de estudiantes con unas características muy singulares. Por un lado, están los estudiantes que han accedido a la universidad con una “transición retrasada”, lo que implica que han transcurrido más de dos años desde que obtuvieron la nota de acceso. Y, por otro lado, están los estudiantes que se dedican al estudio como actividad secundaria puesto que lo compaginan con una actividad remunerada a tiempo completo. Ambos grupos de estudiantes contribuyen a que en la universidad aumente la presencia de estudiantes con edades avanzadas. Gráfico 1. La edad de los estudiantes de la muestra total, de aquellos que accedieron a la universidad con retraso y de aquellos que trabajan a tiempo completo

Transición retrasada

Trabajo a tiempo completo

23,6%

13,8%

Total

Hasta 24

38,9%

33,0%

53,2%

71,3%

De 25 a 29

37,5%

18,5% 10,2%

A partir de 30

Fuente: Submuestra de estudiantes de transición retrasada, n = 2.242 (12,8%); Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%); Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.

En general, los estudiantes universitarios permanecen solteros y sin hijos, si bien, su situación familiar va cambiando a medida que cumplen años. Son fundamentalmente de nacionalidad española y suelen estudiar en la misma comunidad autónoma dónde reside su familia. El bagaje familiar de los estudiantes Al considerar el bagaje familiar se observa la existencia de movilidad social, pero también que ésta es relativa, puesto que persisten formas de desigualdad en el acceso a la Universidad. El bagaje familiar es medido por una serie de variables relativas al capital educativo y económico de los progenitores de los estudiantes universitarios. Si nos detenemos a observar el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (ver gráficos 2 y 3), hay dos hechos que conviene destacar. 

Entre los estudiantes entrevistados hay más de un tercio que procede de un entorno familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos, tanto las madres 258

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron la educación terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educación universitaria española se ha producido movilidad social, ya que ésta existe cuando los hijos de madres y padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este nivel y a las oportunidades que conlleva. 

Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporción de los hombres y mujeres de la generación a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen pesando y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios universitarios. Los hijos de familias con baja formación continúan estando infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con elevada formación están sobre-representados. Existe reproducción y exclusión social, lo que permite concluir que la movilidad social es relativa.

Gráfico 2. Nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes y el de las mujeres de su generación 52,8

35,5 30,1

28,4

27,8

18,8 6,1

Bajo (ISCED O,1,2)

Medio (ISCED 3,4) Superior (ISCED 5,6) Madres

Mujeres 40-59

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011

259

No lo sé

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

Gráfico 3. Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes y el de las hombres de su generación 51,3

32,2

30,8

30,2 17,2 7,6

Bajo (ISCED O,1,2)

Medio (ISCED 3,4) Superior (ISCED 5,6) Padres

No lo sé

Hombres 40-59

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011.

A partir de estos datos, se puede extraer la hipótesis de que un importante porcentaje de estudiantes subirá uno o varios peldaños en la escalera del capital educativo al concluir sus estudios universitarios, con respecto a la situación educativa familiar (donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El 65,6% de los entrevistados habrá superado la formación que tuvieron sus madres y el 62,2% la de sus padres. En cuanto a la categoría profesional, los hombres con ocupaciones blue collar de 40 a 60 años son un 43%, mientras que los padres de estudiantes con este nivel laboral sólo son el 28%. En definitiva, los resultados apuntan hacia un proceso de movilidad social, es decir, hacia una disminución de las desigualdades de acceso a la universidad. El peso que han adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo indica que se ha producido dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados, tanto desde la perspectiva del nivel educativo como desde el profesional, cuando se compara a los progenitores de los estudiantes con la población de su generación. En términos de análisis de la equidad participativa, el sistema universitario español, como muchos otros, tiene todavía un importante recorrido que realizar. El acceso a la educación universitaria La muestra de estudiantes, que procede de carreras de todas las áreas de conocimiento existentes, está repartida entre los diferentes cursos que componen los estudios de los primeros ciclos y los grados. El análisis de su forma de acceso a la Universidad permite conformar una idea del punto de partida en el que se sitúan los estudiantes. Las rutas de acceso tradicionales siguen siendo las del 80% de los estudiantes, a través de la Prueba de Acceso a la Universidad. La modalidad de transición directa es también la más frecuente: el 63% de los estudiantes entraron en la Universidad inmediatamente después de obtener la nota de acceso. La variable fundamental para comprender cómo se produce el acceso a la Universidad y qué lo condiciona es el origen social de los estudiantes, principalmente 260

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

medido a través del nivel de estudios más elevado alcanzado por sus progenitores. Así, mediante el gráfico 4 se observa cómo gana peso la ruta de acceso tradicional a medida que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes. Hay diez puntos porcentuales de diferencia entre la proporción de estudiantes hijos de padres universitarios que acceden a través de las PAU (87%) y la que tienen entre los hijos de padres con pocos estudios (76%). En la misma medida se produce la tendencia opuesta en el acceso a través de la Formación Profesional. Gráfico 4. Vía de acceso a la Universidad en función del nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes

Alto (ISCED 5,6)

86,6%

Medio (ISCED 3,4)

82,4%

Bajo (ISCED 0,1,2)

Prueba Acceso Universidad

4,3%

76,2%

FP superior

Acceso mayores 25, 40 y 45

8,8%

12,6%

Desde otras carreras

Otras vías

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.

De igual forma quedan patentes las diferencias si comparamos las notas de acceso de los estudiantes. En el gráfico 5 puede apreciarse una tendencia creciente de la curva de las notas conforme aumenta el nivel educativo de las madres, con una diferencia de casi un punto entre los estudiantes cuyas madres carecen de estudios y aquellos otros cuyas madres han alcanzado el nivel del doctorado. Una manifestación más de la persistencia de desigualdades sociales en la universidad, que proceden de las características de las unidades familiares de origen y que obviamente han desplegado su máximo impacto en las etapas anteriores del sistema educativo, pero que no dejan de plasmar sus huellas en los niveles superiores.

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INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

Gráfico 5. Nota media obtenida por los estudiantes para acceder a la Universidad en función del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres 8,2

Nota media

8 7,8 7,6 7,4 7,2 7 Hasta 1º 2º ciclo FP superior 1º ciclo 2º ciclo Doctorado ciclo educación educación educación educación sec. univ. univ. sec. Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados .

Asimismo, hay otras variables explicativas de la forma en que se produce el acceso a la educación universitaria, como es la edad. En el gráfico 6 queda reflejada la distribución del colectivo de estudiantes mayores de 30 años en las diferentes vías de acceso. Puede constatarse que los estudiantes de mayor edad presentan un patrón de acceso a la Universidad mucho más heterogéneo, donde intervienen todas las formas no tradicionales. También puede apreciarse que lo mismo le ocurre al colectivo de estudiantes que se dedica al trabajo a tiempo completo3. En lo que respecta a la elección de carrera, se ha obtenido un elevado índice de ajuste de los estudios en curso con las preferencias expresadas en primer lugar. Los motivos que los estudiantes aducen haber sido determinantes en el momento de la elección de la carrera son, en orden de importancia, los siguientes: la motivación vocacional vinculada a la profesión, la motivación expresiva como interés específico por los estudios y la motivación instrumental, como medio para garantizarse una mejor salida laboral. Mientras los estudiantes de las áreas de Humanidades y Ciencias se decantan en mayor medida por la motivación expresiva, los de Ciencias de la Salud eligen la carrera más determinados por la motivación vocacional y los de Ciencias Sociales e Ingenierías por la instrumental.

Nótese que estos dos colectivos comparten buena parte de sus componentes, teniendo en cuenta que los estudiantes que superan la treintena tienen muchas probabilidades de compaginar sus estudios con un trabajo remunerado.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 6. Vía de acceso a la Universidad para la muestra total, los estudiantes mayores de 30 años y los que trabajan a tiempo completo

Total

Trabaja a tiempo completo

> 30 años

Prueba Acceso Universidad

9,3% 5,2% 2,0% 2,9%

80,6%

46,4%

23,1%

FP superior

15,5%

14,9%

8,2%

19,2%

Acceso mayores 25, 40 y 45

20,5%

28,6%

Desde otras carreras

9,4%

14,2%

Otras vías

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados; Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%); Sumuestra de estudiantes mayores de 30 años, n = 1.126(6,4%).

Una mayoría de estudiantes no tienen una idea precisa y clara de lo que se van a encontrar en la carrera que han elegido. Aquellos que se han dejado llevar por una motivación instrumental, pensando en las salidas futuras, son quienes menos conocimiento tienen y, al contrario, aquellos que tenían una motivación expresiva, son quienes mejor conocen el contenido de los estudios que han elegido. Este conocimiento está también condicionado por la variable del origen social. Los hijos de familias con mayor capital educativo son también quienes mejor conocen lo que se van a encontrar en la carrera universitaria. Esto deja al descubierto otra dimensión de la desigualdad en este caso vinculada al acceso asimétrico a la información, que tiene una influencia en el mayor o menor acierto al elegir la carrera y en la posterior integración en el entorno universitario. Los tipos y las formas de estudio El análisis de las formas de estudio exige, en primer lugar, dividir a la población encuestada en función de su régimen de dedicación al estudio, que compagina o no con una actividad remunerada más o menos estable. En el gráfico 7 queda reflejado que la dedicación principal al estudio a tiempo completo sigue siendo mayoritaria (54%). Pero también hay que señalar que las modalidades que tratan de compatibilizar trabajo y estudio representan el 46%. En concreto, el trabajo a tiempo completo es la dedicación principal del 11% de los encuestados y las modalidades de estudio compaginado con un trabajo a tiempo parcial o intermitente suponen un 12 y un 23% de la muestra respectivamente.

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INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

Gráfico 7. Régimen de dedicación al estudio de los estudiantes encuestados

Estudio a tiempo completo

11%

Estudio, pero también realizo algún trabajo intermitente

12%

54%

Estudio y además trabajo a tiempo parcial

23% Trabajo a tiempo completo y además estudio

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.

La edad ha demostrado ser la mejor variable explicativa de la modalidad de dedicación al estudio que, como era de esperar, tiende a estar más repartida con el trabajo a medida que se hacen mayores, siendo los 26 años el umbral del cambio. También el origen social tiene una incidencia sobre este aspecto, ya que los estudiantes que provienen de familias con menos recursos tienen más probabilidades de verse obligados a compaginar ambas actividades de estudio y trabajo. En cuanto a las situaciones que se generan en torno a los estudiantes que trabajan, la necesidad de organizarse y la dificultad para compaginar ambas actividades es más preocupante para aquellos que tienen un empleo a tiempo completo. También son quienes más afirman que el trabajo supone un enriquecimiento personal. No obstante, el principal motivo para dedicarse a ello es poder llevar una vida independiente, aunque se vean obligados a sacrificar su tiempo de ocio. Para el resto, que tiene empleos menos exigentes y menos estables, el principal motivo que les anima a trabajar es la posibilidad de poderse permitir gastos personales superfluos. Lo viven más como una experiencia práctica, que les permite el acceso a dimensiones diferentes a las que facilita su actividad estudiantil, aunque en la mayoría de los casos no ocupen trabajos relacionados con su ámbito de formación académica. Por lo tanto, la motivación por mejorar las posibilidades de ser contratado o prepararse para la profesión futura se vuelve más importante a medida que el trabajo es más estable. En segundo lugar, se valoran las prácticas de estudio de los encuestados en función de las horas dedicadas a cada una de las actividades relacionadas con el estudio y con el trabajo. Así, se obtiene la agenda semanal de los estudiantes (ver tabla 3), donde puede distinguirse el tiempo dedicado a la asistencia a clase, al estudio personal y al trabajo remunerado entre semana y el fin de semana. En la primera línea de la tabla se indican las horas que dedica de media la muestra total de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es la actividad que requiere un mayor esfuerzo en cuanto a dedicación; supone casi media jornada de trabajo en los días laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal relacionadas 264

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

con la carrera se reparten entre el fin de semana y los días entre semana, ascendiendo a un total de 17,6 horas. Si a esto le sumamos las horas que dedican de media al trabajo remunerado, quedan unas agendas semanales que superan las 40 horas de ocupación (43,62 horas). Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los estudiantes que trabajan a tiempo completo, con una carga de trabajo semanal que asciende hasta casi 57 horas. Así y todo, conforme aumenta la dedicación al trabajo se produce un sacrificio de la dedicación al estudio, en particular la asistencia a clase. Tabla 3. Horas medias dedicadas a las tareas de estudio y al trabajo remunerado en función del régimen de dedicación Horas medias

Muestra total

Asistencia a clase

Estudio entre semana

Estudio fin de semana

Trabajo entre semana

Trabajo fin de semana

Total

17,37

10,95

6,65

6,64

2,01

43,62

Estudio a tiempo completo

19,28

12,12

7,14

0,59

0,35

39,48

Estudio y trabajo intermitente

17,82

10,76

6,19

3,47

2,92

41,16

Estudio y trabajo a tiempo parcial

15,51

9,46

5,91

12,59

5,26

48,73

9,1

7,29

5,94

30,06

4,29

56,68

Trabajo a tiempo completo y estudio

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados. ANOVA; p<0,01 Test de Tukey: * = p<0,05

El último aspecto valorado en torno a la cuestión de las formas de estudio ha sido la asistencia a clase de los encuestados y los motivos para no hacerlo. El absentismo se sitúa en torno al 30%, ya que el 71% de los encuestados dice asistir a más del 75% de las clases. Las mujeres presentan unas prácticas más responsables con las exigencias académicas que ellos. Y el principal motivo esgrimido para no asistir a clase tiene que ver con otras ocupaciones académicas, seguido por la forma de impartir la clase del profesor. Los estilos de vida Al considerar aspectos de las condiciones de vida de los estudiantes como el alojamiento y los recursos de que disponen, se obtiene información que tiene una influencia clara sobre sus condiciones de estudio. El conjunto de formas de alojamiento (reflejados en el gráfico 8) puede agruparse en cuatro tipos fundamentales con el siguiente orden de importancia: en el domicilio familiar, en una vivienda alquilada con otras personas, en una vivienda propia o alquilada a solas y, por último, en una residencia o colegio mayor4.

La forma de agrupar las modalidades de alojamiento responde a una voluntad de analizar el grado de autonomía residencial, principalmente condicionado por el hecho de convivir con la familia o no hacerlo.

265

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

Gráfico 8. La situación residencial de los estudiantes encuestados

Con mis padres u otro familiar En mi propia vivienda o alquilado

26%

57%

Alquilado con otras personas En residencia o colegio mayor

12%

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.

El tipo de alojamiento es una variable que viene determinada por la edad de los estudiantes y sus condiciones de financiamiento. Es previsible, por tanto, que evolucione de forma paralela a la intensidad de la dedicación al estudio y a la actividad remunerada de los estudiantes. De esta forma, en el gráfico 9 se representa la evolución de estas variables en función de la edad de los estudiantes. Gráfico 9. El alojamiento en la vivienda familiar y la intensidad de la dedicación al estudio en función de la edad de los estudiantes 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Hasta 21 años

De 22 a 25 años

De 26 a 29 años

Estudio a tiempo completo

De 30 a 34 años

De 35 a 39 años

Más de 40 años

Trabajo a tiempo completo y además estudio

Vivo con mis padres

Fuente: Submuestras de encuestados que estudian a tiempo completo: n=9.367 (53,7%), que trabajan a tiempo completo: n=1.940 (11,1%), que residen en la vivienda familiar: n=9.880 (57%).

Antes de los 21 años la mayoría de los estudiantes que entran en la Universidad vive con sus padres y no ejerce ningún tipo de actividad remunerada. La parte de los estudiantes que vive en el hogar familiar disminuye progresivamente a medida que aumenta la edad. Una tendencia contraria se da entre aquellos que trabajan, condición necesaria para mantener su propio hogar. Por otro lado, conforme aumenta la actividad 266

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

laboral entre los estudiantes, disminuye la parte de los que se dedican intensamente al estudio. Se observa que entre 26 y 29 años se sitúa el umbral de edad a partir del cual un porcentaje inferior al 50% de los encuestados dice vivir con sus padres y hay un porcentaje mayor de estudiantes que llevan un régimen de trabajo a tiempo completo compaginado con los estudios, superando el porcentaje de los que sólo estudian. Para la mitad de los estudiantes encuestados que continúan viviendo en el hogar familiar, buena parte de sus necesidades de organización vital relacionadas con las actividades básicas de la vida diaria se hallan cubiertas y no precisan, en consecuencia, ni dedicar tiempo a ellas (preparar comidas, lavar la ropa, etc.) ni trabajar para disponer de ingresos propios que permitan sufragarlas. Pero, veamos en concreto de qué recursos disponen. En el gráfico 10 puede apreciarse que los progenitores son sus principales financiadores, aportando más de la mitad para el 56% y la totalidad de sus ingresos para el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de ingresos complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero sólo es el único recurso para un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una contribución a sus ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante los periodos de vacaciones supone una contribución de hasta el 50% para el 40% de los estudiantes. Por último, sólo el 7,5% de los encuestados declara disponer de los ingresos de su pareja para completar los suyos al 50%. Gráfico 10. Grado en que los ingresos de los estudiantes encuestados proviene de cada una de estas fuentes de financiación. Padres Trabajo durante curso Becas

32,4 9,6 5,9 6,0

Trabajo en verano 2,2 2,2 Pareja

23,8 31,7

16,2

16,9

52,9

25,6

52,1

35,8

59,8

7,5

Contribución total

26,9

Más del 51%

Hasta el 50%

Ninguna contribución

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.

Como cabía esperar, quienes trabajan a tiempo completo no reciben ayuda económica de su familia: así sucede en el 78% de los casos (ver gráfico 11). El resto suele recibir de la familia hasta un 50% de sus ingresos. En el otro extremo, quienes estudian a tiempo completo suelen tener más fuentes de financiación (como becas o trabajos en verano) puesto que el 51% declara que sus progenitores no efectúan una contribución total. Por otro lado, los trabajos intermitentes o a tiempo parcial reducen la contribución que hacen los padres notablemente. 267

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

Gráfico 11. Contribución de los progenitores según el régimen de dedicación al estudio que tengan los encuestados 7,5%

15,5% 32,7%

25,5% 29,7%

77,6%

25,3%

31,8% 28,0% 19,0%

41,7%

13,2%

26,8%

Estudio a tiempo completo

16,5%

4,9%

Estudio, pero Estudio y además también realizo algún trabajo a tiempo trabajo intermitente parcial

Contribución total

Más del 51%

Hasta el 50%

4,3%

Trabajo a tiempo completo y además estudio

Ninguna contribución

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados. χ² = 4841,628; p<0,001 Test de residuos tipificados: *** = p<0,001.

La valoración de la experiencia universitaria La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria es globalmente positiva, pero no todas las actividades académicas gozan de la misma aceptación. En primer lugar, se ha contemplado la opinión que tienen respecto a las actividades académicas y evaluativas realizadas a lo largo de su trayectoria en la Universidad. De las valoraciones comentadas, pueden extraerse algunas conclusiones que resultan de utilidad para la toma de decisiones en materia de política universitaria en el actual proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. A partir de las respuestas poco favorables de los estudiantes se deduce que hay algunos aspectos que exigen una intervención destinada a mejorarlos sustancialmente. En esta línea se incluyen en primer lugar: la enseñanza del inglés y favorecer que los resultados de la evaluación se comenten con el profesorado, de manera que los estudiantes obtengan un feedback que les permita progresar. En menor medida, puesto que obtienen unas valoraciones algo mejores, estarían las prácticas docentes y discentes que pueden considerarse tradicionales, como: participar en las clases magistrales, la lectura de textos académicos, el diálogo con el profesor sobre contenidos de la materia o la asistencia a actividades externas. Asimismo, las actividades académicas vinculadas a las prácticas de innovación educativa, como fomentar la vertiente práctica de la carrera, el trabajo en equipo o la utilización de las nuevas tecnologías como herramientas para el aprendizaje, se hallan implantadas, puesto que una amplia mayoría de ellos las ha realizado, y son valoradas positivamente. El trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologías forman parte de la experiencia universitaria de la práctica totalidad de los estudiantes.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En cuanto a las formas de evaluación se refiere, las prácticas evaluativas potenciadas con Bolonia, como el control continuo y el mayor peso de los trabajos individuales, son consideradas más útiles por los estudiantes que el examen tradicional. Asimismo, la opinión que tienen de la evaluación del trabajo en equipo y de las exposiciones orales concuerdan con lo dicho anteriormente. Los sistemas de evaluación más novedosos, como la autoevaluación o la participación en foros y debates, todavía no han sido usados de forma amplia y tampoco obtienen muy buena valoración por quienes dicen que ya los han experimentado. Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su dedicación al estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades académicas realizadas. Las actividades donde mejor se refleja este fenómeno, con diferencias más significativas entre las valoraciones de los que se dedican más y menos intensamente al estudio, son los trabajos prácticos, en equipo y las presentaciones orales, que suelen exigir una coordinación y una dedicación más intensiva. Son, por tanto, actividades que aprovechan y valoran en mayor medida quienes tienen más tiempo para dedicarse a ellas. En segundo lugar, se medía la opinión de los estudiantes sobre la contribución de la Universidad a su desarrollo personal. Lo que más destacan es que, a diferencia de la educación anterior, se favorece la autonomía del estudiante, que tiene que responsabilizarse de encontrar los materiales necesarios para superar las asignaturas. Esta forma de funcionar, que los recién llegados viven con una mezcla de entusiasmo por la libertad y angustia por la incertidumbre que genera, favorece el aprendizaje por cuenta propia y la adquisición de una educación amplia que, con la mirada retrospectiva, todos valoran. REFLEXIÓN FINAL Todas las dimensiones que hemos contemplado en este trabajo conforman el oficio de estudiante universitario. Esa nueva profesión, que aunque transitoria, requiere un aprendizaje y una adquisición de competencias para poder ejercerla. Aunque todos sean estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podríamos decir que lo son en mayor o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicación que le otorguen a su carrera formativa. La creciente heterogeneidad de los perfiles sociodemográficos de los estudiantes universitarios se consolida a través de los cambios en la estructura de edad (en los últimos años se ha duplicado el porcentaje de estudiantes universitarios mayores de 30 años en primer y segundo ciclo), la movilidad internacional (el 17% de los estudiantes de máster en el curso 2010-2011 es extranjero), el alargamiento del periodo de estudios (tanto por razones personales como coyunturales –crisis- y estructurales –más capital educativo necesario para menos rendimiento del mismo-) y los regímenes de dedicación que siguen (los estudiantes a tiempo parcial no han dejado de aumentar en la última década). El incremento cuantitativo de la matrícula universitaria ha estado relacionado con otra serie de cambios significativos, tanto en las bases sociales de la Universidad como en la sociedad española: 

Una “democratización relativa”, en tanto en cuanto el análisis del perfil social de los estudiantes universitarios permite constatar que en estas décadas se han ampliado notablemente las bases sociales de la Universidad, pero todavía la 269

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG

capacidad de reproducción de las clases medias altas y con título universitario es muy elevada. 

Una democratización “segregativa”, en tanto que las elecciones de ramas de conocimiento, niveles y titulaciones están determinadas de manera significativa por variables como la ocupación y el nivel educativo de los padres.



Una democratización “selectiva”, si se consideran los resultados, el capital educativo máximo que se suele alcanzar y la esperanza de vida efectiva en el sistema universitario, en relación con variables sociodemográficas.

En definitiva, las desigualdades siguen existiendo en el acceso a la universidad: a mayor capital educativo familiar, mayores probabilidades tienen los estudiantes de acceder a la Universidad por la vía tradicional, más directa y con mayor prestigio. Las personas con menor capital educativo utilizan con mayor frecuencia las rutas no tradicionales y con aplazamiento de la transición a la Universidad. En consecuencia, la equidad participativa requiere de políticas que favorezcan la igualdad de oportunidades. Hasta ahora la estructura de enseñanza universitaria española admitía una cierta flexibilidad en la dedicación al estudio ya que la superación de las materias y la consiguiente obtención del título estaban únicamente ligadas a una demostración final de resultados. Pero la introducción del Plan Bolonia plantea nuevos retos a este respecto ya que prevé la evaluación continua del proceso de aprendizaje y no sólo del resultado. A pesar de proponer un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje en el que se plantea una mayor autonomía del estudiante en sus prácticas de estudio; la metodología de evaluación continua de su trabajo por parte del profesor y la consiguiente exigencia de asistencia a clase es interpretada por los estudiantes entrevistados como una vuelta al instituto o reacción paternalista, con un incremento del control ejercido sobre ellos. Esto último entra en contradicción con la concepción de la universidad como un espacio de libertad donde ejercer la autonomía que favorece su desarrollo personal. Esta nueva forma de proceder resulta especialmente problemática para los estudiantes que compaginan sus estudios con otras responsabilidades laborales y familiares. Por tanto, la pregunta es qué nuevas prácticas docentes lograrán dotar de sentido al oficio de estudiar desde la perspectiva de los estudiantes y no sólo desde la perspectiva del profesorado. Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que vamos aclarando progresivamente conforme avanza la investigación que aquí se presenta, pero que en la fase en la que está todavía plantea más preguntas que respuestas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ariño, A.; Llopis, R. Dirs. (2011) ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Madrid, Ministerio de Educación. Ariño, A. (dir.); Hernández, M.; Llopis, R.; Navarro, P.; Tejerina, B. (2008) El oficio de estudiar en la universidad: compromisos flexibles. Valencia, PUV. Beaupère, N. ; Chalumeau, L. ; Gury, N. ; Hugrée, C. (2007) L’abandon des études supérieures. Rapport réalisé pour l’OVE, Paris, La Documentation française.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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DIFICULTADES DE ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS COLECTIVOS DESFAVORECIDOS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE GIRONA

JORDI FEU Universidad de Girona. España Jordi.feu@udg.edu

RESUMEN La comunicación «Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona» se centra fundamentalmente en presentar los resultados cualitativos de una investigación cuyo objetivo era analizar los elementos que obstaculizan el proceso de acceso a la Universidad y, en menor medida, también la permanencia de los alumnos desfavorecidos. Después de presentar un breve estado de la cuestión y de comparar la estructura poblacional de la provincia de Girona con la de la Universidad de Girona (UdG), explicamos los factores y elementos detectados por los actores entrevistados de lo que podríamos denominar «barreras de entrada». La comunicación concluye con algunas recomendaciones para romper o atenuar la situación descrita. La investigación de la que parte esta comunicación se ha basado en una metodología que ha combinado tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. Por lo que se refiere a la metodología cualitativa, utilizada fundamentalmente para comparar la estructura poblacional de la provincia de Girona con la de la UdG, se han consultado datos demográficos del Idescat (2009, 2010), datos socioeconómicos del «Panel de desigualdades de la Fundació Jaume Bofill» (provincia de Girona, 2008), datos sobre el perfil de estudiantes y estudiantes becados de «Datos del Gabinete de Planificación y Evaluación y Servicio de Gestión Académica y de Estudiantes de la UdG» (cursos 2004-2005 y 2009-2010) y datos sobre alumnos con discapacidad del «Programa de apoyo a personas con discapacidad de la UdG» (cursos 2008-2009 y 2009-2010). Por lo que se refiere a la información cualitativa provine de quince entrevistas en profundidad realizadas a alumnos de colectivos minoritarios que en el momento de realizar la investigación cursaban bachillerato (3), alumnos universitarios de 3º y 4ª curso (6), alumnos de universidad que abandonaron los estudios (2) y profesores de secundaria (4). PALABRAS CLAVE Educación inclusiva; Universidad integradora; Acceso universidad; Segregación escolar; Minorías culturales y universidad; Colectivos minoritarios y universidad.

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JORDI FEU

INTRODUCCIÓN La trayectoria y situación educativa de los colectivos minoritarios en el contexto de los países desarrollados constituye un motivo de preocupación tanto para algunas instancias políticas (véase, por ejemplo, la Directiva del Consejo de Europa 77/486/EEC de 2009 sobre la educación de los niños y jóvenes de origen inmigrante), como para algunas instituciones educativas, así como para una parte de los agentes y actores que están más vinculados a ella (profesionales de la enseñanza, colectivos de maestros, sindicatos y algunos partidos políticos). Varios estudios han manifestado que entre los colectivos minoritarios es donde se produce un índice de fracaso y absentismo escolar más elevado y un índice de interrupción más alto en el progreso del sistema educativo. Fruto de esta situación, son pocas las personas de dichos colectivos que, incluso teniendo buenos resultados en la educación secundaria, llegan a la universidad. La preocupación por el acceso y la permanencia de los colectivos minoritarios en los estudios superiores ha sido y está siendo centro de atención en países como Estados Unidos, Irlanda, Holanda, Reino Unido y Suecia, entre otros. En España, esta preocupación está aflorando gracias, por una parte, a la llamada de la Comisión Europea al fomento de la responsabilidad social de las universidades (Ministerio de Educación, 2009) y, por otra, al convencimiento sincero por parte de algunas universidades que consideran que algo tienen que hacer para cambiar determinadas tendencias. A fin de comprender mejor las raíces y las causas de este problema es necesario, en primer lugar, identificar con claridad los factores clave que influyen en la baja representatividad de estos colectivos. Factores que el European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC, 2004) trasladan a la etapa educativa de secundaria o incluso primaria y que de forma resumida tienen que ver con: 1) factores relacionados con los propios alumnos, sus familias y el entorno cultural, 2) factores relacionados con la discriminación institucional y 3) factores relacionados con el profesorado. Para combatir activamente la infrarrepresentación de los colectivos minoritarios en la universidad, y entre ellos sobre todo la baja representación de las minorías culturales, se han impulsado programas, acciones y políticas plurales, entre las cuales se ha dado un especial énfasis a las relacionadas con la acción afirmativa. Dicha política, desarrollada por primera vez en EEUU bajo la presidencia de J. F. Kennedy (orden ejecutiva de 16 de marzo de 1961) obligaba a las empresas contratadas por el Gobierno Federal a adoptar medidas activas parar incorporar a ellas a personas procedentes de minorías y posteriormente también a mujeres. La traducción de esta política en Europa se ha identificado con el nombre (por cierto, poco acertado) de discriminación positiva, una política que, a pesar de la crítica por parte de determinados sectores sociales, políticos y económicos, ha tenido un importante arraigo en Reino Unido, Suecia o Rumanía. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Comparación entre la estructura social de la población de la provincia de Girona y la de los estudiantes de la UdG Los datos recogidos en el trabajo de campo demuestran, como fácilmente se puede prever, que los colectivos socialmente desfavorecidos así como los que se encuentran en una situación de relativa fragilidad son los más dificultades tienen para acceder a la universidad. Esta situación se ve acusada en los estudiantes de origen extranjero, de 274

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etnia gitana o procedentes de familias económicamente vulnerables, así como en estudiantes que tienen alguna discapacidad. En otro orden de cuestiones, también habría que hablar del acceso más que restringido de los mayores de 25 años y del desequilibrio entre los estudiantes en función de los estudios universitarios elegidos, aspecto que atiende a la desigualdad entre géneros. La realidad de las comarcas de Girona y de la UdG confirma la tendencia general que se da en el conjunto de Cataluña y España, así como en otros países desarrollados faltados de políticas decididas para superar situaciones de desigualdad. He aquí los datos más relevantes de la realidad estudiada: en la provincia de Girona, mientras que la población extranjera de entre 18 y 25 años (franja de edad que configura la población diana de la universidad) es del 32,8%, ésta solamente representa el 3,5% de los estudiantes de la UdG. Esta situación se agrava si se tiene en cuenta el origen del alumnado y la comarca de procedencia. Por ejemplo, el alumnado de origen africano, a pesar de ser el colectivo extranjero más numeroso, es el que tiene más dificultades (representa el 0,1% del conjunto del alumnado), seguido del que proviene de Asia (0,5%) y América Latina (0,7%). Si bien todas las comarcas de la provincia de Girona aportan pocos estudiantes de origen extranjero a la UdG, esta situación se agrava en el caso de la Garrotxa y, aunque se trate de la comarca donde se ubica la Universidad, el Gironès. En consecuencia, el elemento territorial, cuando se cruza con el origen, tiene que sospesarse adecuadamente porque, como acabamos de demostrar, no hay una correspondencia perfecta. En cuanto a la situación socioeconómica, hemos podido constatar que en el 2007 — justo antes del inicio de la recesión económica—, el 20% de los hogares tenían un nivel de renta lo bastante ajustado para que sus hijos o hijas optaran por una beca universitaria. Sin embargo, si se analizan las becas dadas un año más tarde, sólo la recibieron el 1,7% del alumnado. Otro dato que nos pone en situación de alarma es la comparativa entre la evolución del número de becas solicitadas (a priori reveladoras de un determinado estado de necesidad) y las becas concedidas:1 en el transcurso de los años 2004 al 2008 se pasó de una ratio del 2,8 al 1,7, con lo que se experimentó un descenso de 1,1 puntos porcentuales. Este descenso, si bien es común en todas la universidades estudiadas (universidades catalanas), se da con especial intensidad en las universidades de Girona y Lleida. Otros colectivos con baja representación son los alumnos que acceden a través de las pruebas de mayores de 25 años, muchos de ellos, a pesar de ser aptos y de estar motivados para realizar estudios superiores, no llegan a acceder a la universidad porque el número de plazas reservado a este colectivo es limitado. Desde el curso 2008-2009 hasta el 2010-2011 nos encontramos con una situación paradójica: mientras que, por un lado, el número de plazas que ha ofertado la UdG a este grupo se ha incrementado (+ 53), por el otro, la ratio de alumnos admitidos ha disminuido, dado el fuerte incremento de la demanda de los estudiantes que han superado las pruebas de acceso. Así pues, mientras que en el primer curso del que se dispone de datos eran 80 los alumnos que no entraron en la Universidad a pesar de haber superado la prueba, en el curso 2010-2011 fueron 119.

Este cálculo solamente se ha realizado en los aspirantes a ser becados y en los becados del primer año con el fin de tener en cuenta solamente las cuestiones socioeconómicas y dejar de lado cuestiones referidas al rendimiento académico, incluidas a partir del segundo año.

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El alumnado con discapacidad es otro de los escollos a considerar: mientras que en la provincia de Girona estas personas representan el 39 por mil, los estudiantes de la UdG sólo representan el 5 por mil. La discriminación de género, en lo más visible y evidente, es un hecho relativamente corregido: según datos del curso 2009-2010 el 54% de los estudiantes son chicas y el 46% restante son chicos. Esta relativa proporcionalidad, sin embargo, se quiebra cuando se analiza qué pasa en cada facultad: mientras que las facultades de Educación y Psicología, Turismo y Enfermería son facultades altamente feminizadas, la Escuela Politécnica Superior es muy masculinizada. Factores identificados por los actores entrevistados Más allá de estos datos fríos y objetivos, ¿cuáles son las razones —sobre todo en los alumnos de origen extranjero y discapacitados— que dificultan el acceso y la permanencia en la UdG? A partir del estudio cualitativo aparecen como razones destacadas y de forma priorizada las dificultades económicas, seguidas del poco apoyo y la escasa orientación que reciben por parte de diversos agentes (desde la familia hasta el propio centro), el sentimiento de soledad (sobre todo en el marco universitario), las situaciones de discriminación y de intolerancia tanto por parte de compañeros como de profesores, las bajas expectativas y las trabas establecidas por el propio sistema educativo, el poco acompañamiento del entorno y, en algunos casos, la escasa formación del profesorado en aspectos relativos a la diversidad cultural. En el caso de los alumnos discapacitados, tienen una fuerte incidencia las dificultades en el transporte (acusado en los alumnos que no son de Girona ciudad) y las barreras arquitectónicas con las que se encuentran desde que salen de sus respectivas casas hasta que entran en la Universidad. Veámoslo a continuación. a) Economía No en vano los factores económicos son los que, según los estudiantes entrevistados — también profesores y técnicos de educación de secundaria— interfieren de una manera más clara a la hora de obstruir el paso de los alumnos que quieren acceder a la universidad o de los que, encontrándose en ella, sienten el peligro de no poder continuar. A pesar de ser una obviedad, es útil registrar este factor para, en primer lugar, ser fieles al ranquin de preocupaciones expresadas por quienes padecen esta situación y, en segundo lugar, porque nos invita a repensar sobre algunas cuestiones del actual sistema universitario, un sistema cada vez más amparado en criterios restrictivos, de dudosa eficacia, eficiencia y excelencia. Basta con recordar que se tienen en cuenta el número de años que un estudiante permanece en la universidad o el número de créditos matriculados por curso, independientemente de cuál sea su situación económica y personal. La preocupación económica identificada por las personas entrevistadas tiene que ver con el pago de la matrícula, la adquisición de libros y material, las visitas y viajes de estudios, el alojamiento y el desplazamiento, y la manutención. El hecho de disponer de cierto dinero no es sólo una condición necesaria para acceder a la universidad sino también para mantenerse en ella. En el caso de los estudiantes que consideran que tienen suficientes aptitudes personales para acceder a la educación pero que se encuentran con problemas económicos, suelen optar, cuando la situación familiar no es excesivamente dramática, por itinerarios más «económicos» y cortos, como son, por ejemplo, los ciclos 276

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formativos. Esta oferta educativa es vista, a menudo, como un «salvavidas» para aquellos que quieren permanecer en el sistema educativo: «Yo no he podido ir a la universidad, y eso que me hacía mucha ilusión, pero mientras tanto me he apuntado a un ciclo en espera de que mi situación mejore... porque una vez estás fuera me parece que es muy difícil volver a entrar... rápidamente vas por otros caminos que cada vez te alejan más y más de los estudios».

El acceso y la permanencia en la universidad de los colectivos desfavorecidos no pasa sólo por tener dinero en el momento de inscribirse. Cada vez es más frecuente, como se ha comentado en el trabajo de campo, cumplir otra condición que el sistema universitario actual no parece tener en cuenta: disponer de trabajo estable, ya sea realizando un trabajo parcial entre semana o durante el fin de semana. Valeria y César (ambos extranjeros y estudiantes de segundo de bachillerato en un centro que no es de Girona capital) así como Sofía (estudiante extranjera de segundo en la UdG que vive independizada en Girona) explican que perder el trabajo les supondría el abandono inminente de los estudios porqué no se podrían sostener. La solicitud y concesión de las becas del Ministerio de Educación, en cualquiera de sus modalidades (matrícula, residencia, desplazamiento y materiales), se convierte en una fuente de ingresos muy valiosa de cara a posibilitar el acceso y, con la ayuda de un trabajo complementario, también la permanencia en la universidad. Ahora bien, en más de una ocasión hay que hacer equilibrios como consecuencia de los desajustes que se producen entre lo que sucede al inicio de curso y lo que sucede en el momento en que les llega la notificación de la resolución: los estudiantes que han solicitado beca, se quejan de que la resolución no se publica hasta mediados de curso, lo que les obliga a disponer de unos ahorros para afrontar los gastos de, como mínimo, el primer trimestre. Además, la beca puede ser denegada, situación que conlleva: «A parte de una frustración que no siempre se puede digerir, la necesidad de plegar velas y hacer otra cosa».

Todos los estudiantes coinciden en afirmar que la beca se convierte en un buen complemento en el caso de disponer de unos buenos ahorros o de tener trabajo, pero por sí sola no es garantía de nada, sobre todo en momentos de crisis como los actuales. b) Apoyo y orientación en el itinerario de los jóvenes A lo largo de la vida estudiantil algunos alumnos reciben un apoyo decisivo para progresar y acabar con éxito en el sistema educativo. La ausencia de éste puede llevar, sobre todo en el caso de los estudiantes en situaciones más desfavorecidas o frágiles, a un itinerario educativo complicado que fácilmente puede terminar con el abandono prematuro de los estudios. La mayoría de los estudiantes entrevistados apelan al apoyo que ofrece el entorno familiar. Pero éste, si bien es uno de los más importantes sobre todo durante la socialización primaria, no es el único. En fases posteriores también tienen un papel destacado el grupo de pares, los compañeros y amigos del centro, los profesionales de la escuela o instituto así como todas las personas de referencia que acompañan al niño, adolescente o joven. La familia, como decíamos, es uno de los pilares fundamentales. A partir de las entrevistas realizadas, se han podido captar básicamente dos modelos familiares en cuanto al tipo de apoyo que dan a sus hijos: por un lado, las familias que animan a seguir estudiando y, por otro, las que priorizan el mundo laboral. En ambos casos hay 277

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siempre un proyecto (manifiesto o latente) que es resultado de las experiencias previas de los progenitores así como de la situación económica que les ha tocado vivir en el momento de tomar las decisiones. «Mi padre estudió en la universidad. Esto fue decisivo para que yo también fuera. En casa siempre se respiró la idea de que yo tenía que llegar a la universidad».

Las familias que apuestan por la educación pero que atraviesan dificultades económicas orientan a sus hijos hacia itinerarios formativos más dirigidos al mundo laboral como alternativa a la continuidad de los estudios universitarios. Algunas de estas familias intentan influir recomendando a sus hijos la realización de ciclos formativos. Un estudiante nos decía: «En casa siempre vieron bien que yo estudiara. Mis padres tenían claro que si tenía estudios podría tener una vida mejor que ellos... pero seguir estudiando, en mi caso, quería decir cursar ciclos formativos... la universidad se veía como algo inasumible».

Si bien es cierto que el apoyo familiar orienta, y mucho, las trayectorias educativas o laborales de los hijos, no siempre son del todo determinantes y en algunos casos se pueden reconducir. Amina y Samuel, que actualmente están cursando ciclos formativos, tienen muy claro que ambos irán a la universidad gracias, a parte se su esfuerzo personal, al apoyo que han recibido por parte de sus compañeros y compañeras y, sobre todo, a las orientaciones dadas por parte de algunos maestros. El grupo de pares ejerce una influencia clara a la hora de continuar los estudios o ir por otras vías, más cuando el apoyo familiar en esta cuestión es débil o inexistente. A través de las entrevistas realizadas, se ha podido percibir que cuando un chico o chica tiene la intención de ir a la universidad pero los compañeros con los que mantiene una estrecha relación optan por ir a trabajar, muy fácilmente deja de lado el itinerario universitario por el temor, entre otros, de sentirse solo. La soledad, en el caso de los alumnos de origen extranjero, es una cuestión complicada, porque no es un estado «puro» y excluyente (es decir, estoy solo o acompañado), y muchas veces la soledad está asociada a fenómenos como la discriminación, el rechazo o el racismo, entre otros. Muchos estudiantes extranjeros de secundaria coinciden en afirmar que en el instituto existe aparentemente una relación cordial con los compañeros pero que no se establece una relación de confianza suficiente que les permita tejer interacciones significativas y duraderas, necesarias para avanzar en distintos ámbitos, incluido el educativo. Esta soledad se acentúa en el momento en el que entran en la universidad, porque dejan atrás el grupo de pares del que formaban parte. Amina nos explica: «En el IES donde estudiaba habían alumnos de muchos sitios y de distintas religiones. A veces había algunos problemas. De todos modos tenía un grupo de amigas con quien me relacionaba y en quien encontraba apoyo. En cambio, en la UdG, me siento sola y a veces me encuentro con actitudes racistas que quedan escondidas detrás de una aparente normalidad, detrás de un ambiente aparentemente tranquilo y políticamente correcto».

c) Elementos discriminadores generados a partir de interacciones negativas En el transcurso de las entrevistas se han identificado factores claramente discriminatorios que influyen negativamente en las personas de colectivos minoritarios, tanto por el efecto que producen sobre su propia persona (autoestima, consideración, valoración personal, etc.) como por la repercusión que tienen en el ámbito académico. 278

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Por un lado, toman relevancia los prejuicios y los estereotipos y, por el otro, se resaltan las diferencias culturales al comparar la realidad del país de origen con la del país de acogida. Algunos entrevistados han destacado el impacto que tienen los prejuicios ante la posibilidad de seguir estudiando. Mohamed es estudiante de bachillerato, es extranjero y desde hace unos años sufre una enfermedad crónica grave. Nos comenta que los prejuicios que ha recibido sobre su condición de extranjero y más concretamente sobre su enfermedad le han generado, en más de una ocasión, un sentimiento de inferioridad y de angustia. A pesar de que él quería seguir estudiando e ir a la universidad, recuerda quien le decía que: «Las personas extranjeras no tienen que estudiar ya que en muchos aspectos son inferiores».

Mohamed recuerda haber vivido una estigmatización visible y por pertenecer a un colectivo extranjero tuvo que luchar contra la opinión generalizada del profesorado que veía como normal que los inmigrantes no accedieran al bachillerato. Zaida, una chica musulmana que ha abandonado los estudios universitarios, nos explicó que ha sufrido episodios de racismo y discriminación por ser musulmana y, más concretamente, por haber decidido llevar el velo islámico. Esta elección hizo que se sintiera observada y percibida como una extraña d) Expectativas Las expectativas generadas en torno a un colectivo, relacionadas con los estereotipos y la construcción de un ideario colectivo, propician la reproducción de diversas dinámicas y patrones que perpetúan determinadas situaciones. Las expectativas que el profesorado infunde en sus alumnos, entre ellos los alumnos de los colectivos desfavorecidos, tienen efecto desde que los niños entran en el sistema educativo hasta que salen. Dicho en otras palabras: el efecto Pigmalión es de vital importancia; lo que un maestro piensa de su alumno de primaria tiene un peso importante a la hora de favorecer su paso a secundaria obligatoria y lo que el profesor pueda pensar de él en esta etapa será un elemento más que intervendrá en el acceso a la secundaria post-obligatoria, y así hasta llegar a la universidad. Pero, ¿cuáles son los elementos que intervienen en los docentes a la hora de «fabricarse» expectativas de sus alumnos? El trabajo de campo nos permite concluir que intervienen varios factores que, a menudo, sobrepasan los estrictamente académicos: comportamiento del alumno, capacidad para interiorizar y reproducir los roles asignados, sumisión, adquisición de los códigos establecidos, etc. Algunos profesores entrevistados, sin embargo, apuntan otro elemento: se cree que los alumnos de los grupos minoritarios seguirán uno u otro itinerario en función del origen al que pertenecen. Esto se cree que es así porque considera —casi a ciegas y de una manera dada por supuesta— que hay tradiciones culturales que dan valor a la educación, y más concretamente a los estudios universitarios, mientras que otras apenas le reconocen ningún mérito. Un alumno que actualmente está en la universidad decía: «Cuando hacía 3º de ESO la profe de matemáticas me decía que no pasaría a bachillerato porque yo era marroquí. Ya ves, no sólo llegué al bachillerato sino que ahora estoy en la universidad... ¡Que suerte que no me la creí!».

Si las expectativas del profesorado tienen sus efectos a la hora de guiar el itinerario de sus alumnos, no poca importancia tienen las expectativas conformadas por las 279

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familias. Hay un amplio consenso en pensar que unas altas expectativas familiares favorecen largos recorridos educativos-formativos en los hijos, mientras que unas bajas expectativas disuaden el interés por seguir estudiando. Pero tal como nos preguntábamos con los docentes, ¿en base a qué elementos las familias generan expectativas educativas en sus hijos? Como ya hemos comentado en otros apartados, el nivel de instrucción alcanzado por los familiares influye notablemente en las expectativas depositadas en su hijo o hija y en el hecho de convertirse en referentes para seguir un itinerario formativo determinado. El profesorado más crítico y sensibilizado con la cuestión que aquí nos ocupa considera que las expectativas familiares no están tanto en función del origen nacional/étnico sino de la experiencia que el padre y/o la madre ha tenido en relación con el sistema educativo en origen. Una relación estrecha y/o positiva despierta altas expectativas, mientras que una relación intermitente y/o negativa genera todo lo contrario. Las expectativas que generan y transmiten los padres también tienen que ver con el conocimiento, la interacción y la comunicación que tienen con la institución educativa (sea escuela de primaria o de secundaria) del país de acogida. Esta es una cuestión que hay que resaltar, porque a menudo pasa inadvertida en la temática que aquí nos ocupa. Marc, un profesor de instituto, nos comenta: «No me extraña que algunos padres no estimulen a sus hijos a seguir estudiando porque son muchos los que tienen un gran desconocimiento del IES. Yo veo que el IES les cae mentalmente muy lejos... les resulta ajeno. Y me preocupa que muchas veces el primer contacto que tienen sea por temas de disciplina. Si esta es la puerta de entrada al IES no me extraña que se lleven un recuerdo poco positivo... Si muchos padres de origen extranjero saben poco de lo que sucede en el centro... no digamos ya del grado de desconocimiento que tienen de los órganos de participación y de gestión. Esto lo viven como otra galaxia. Las familias de muchos chicos y chicas de origen extranjero no tienen conocimiento de muchas de las cosas que se realizan en el IES y de qué implicación pueden tener para participar en el espacio escolar de sus hijos. La distancia, pues, se va haciendo más y más grande... y eso no ayuda a que tengan expectativas positivas de los estudios. Si el contacto del profesorado con las familias fuera diferente, la situación probablemente cambiaría».

Y añade: «La manera que tenemos de informar a los padres, por parte del IES, hace que muchas familias queden directamente excluidas».

e) Factores académicos Tanto estudiantes como profesores reconocen que hay una serie de factores «académicos» que dificultan y a veces obstaculizan por completo el acceso a los estudios universitarios. El salto cualitativo en el paso de la ESO al bachillerato, interrupciones repentinas en el destino familiar, el expediente académico, etc. son elementos expresados por las personas que hemos entrevistado. Muchos de los alumnos con los que hemos hablado consideran que en el tránsito de la ESO al bachillerato se produce un salto académico muy repentino que interrumpe la trayectoria educativa de un buen puñado de alumnos, sobre todo de los que se encuentran en situaciones desfavorecidas. En resumen, muchos alumnos no acceden al bachillerato por el gran filtro que se produce al finalizar la ESO. Carmen, la coordinadora pedagógica de un IES donde hay un número importante de alumnos de origen extranjero, explica que muchos alumnos superan los cuatro cursos de la ESO por 280

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ser una enseñanza obligatoria. Desde su punto de vista, en varias ocasiones se acredita a los alumnos porque muestran una buena actitud y muchas ganas, pero no tienen los conocimientos básicos necesarios para ir avanzando de curso y mucho menos alcanzar satisfactoriamente la ESO. Y añade: «Esto es una pena que se vea al final de la ESO y, sobre todo, que no haya mecanismos para remediarlo».

También explica que durante la etapa de secundaria, algunos alumnos de origen extranjero con buenas capacidades y predisposición al estudio, ven truncado el progreso en el sistema educativo porque, de repente, se ven inmiscuidos en una situación familiar complicada (traslados de domicilio, desplazamiento a otra ciudad y, en alguna ocasión, retorno al país de origen). Estas situaciones producen, en muchas ocasiones, procesos emocionales difíciles de digerir y generan una pérdida de referentes importantes que les desestabiliza en muchos aspectos, incluido el educativo. La consecuencia de todo ello es dramática: alumnos con un buen potencial para estudiar en la universidad optan por abandonar los estudios. El expediente académico y las capacidades de los alumnos es obvio que influyen a la hora de recomendar y/o de escoger un itinerario. Ahora bien, estos factores se colocan en un ranquin distinto en función de los actores que los valoran: mientras que los docentes poco sensibles con la escuela inclusiva le dan una prioridad máxima, los alumnos extranjeros que han llegado a la universidad minimizan sus efectos. Antonio, un profesor de bachillerato en un IES, expone su opinión sobre la baja representatividad de alumnos de colectivos desfavorecidos en la secundaria postobligatoria: «Las capacidades de los alumnos son determinantes para garantizar el éxito en el bachillerato, muchos de los alumnos de origen extranjero no cuentan con estas capacidades y tampoco muestran la voluntad para conseguirlo, tienen otros intereses. Es, pues, muy normal que no lleguen».

Esta versión tan restrictiva fue oportunamente matizada por alumnos que habían accedido al bachillerato: «Yo finalmente pude llegar al bachillerato, pero con grandes esfuerzos... El esfuerzo no sólo lo hice porque tenía que estudiar más, porque todo era más difícil, etc. sino también porque, a diferencia de la ESO, generalmente no encuentras el apoyo por parte del profesorado».

Ayuda, apoyo, constancia y determinación son elementos que ayudan, y mucho, a progresar en el sistema educativo. A raíz de las entrevistas realizadas se ha podido comprobar que aquellos estudiantes que, a pesar de tener dificultades de aprendizaje y un expediente académico no demasiado brillante, han tenido claro que querían ir a la universidad y por el camino han encontrado a alguien que les ha ayudado han terminado en ella. «Yo nunca fui un estudiante que sacara muy buenas notas a pesar de que me esforzaba y trabajaba. Si no hubiera sido por mi tutora y el profesor de historia, por el apoyo que me dieron, por el coraje… nunca hubiera llegado a la universidad».

f) Tipología de centros e influencias del entorno Hay centros que favorecen que los alumnos vayan progresando en el sistema educativo, mientras que otros hacen todo lo contrario. Y esto no sólo sucede porque en unos 281

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centros hay un tipo de profesorado que anima y genera expectativas positivas en los alumnos, o porque hay un currículo acelerado o porque buena parte del trabajo se basa en el trabajo colaborativo. Esto depende también de la estructura y la composición del alumnado, en tanto que es un input muy importante de cara a la creación de una determinada dinámica y cultura con claras influencias en el destino educativo de los jóvenes. Jennifer (estudiante gitana en la Universidad) y Cristina (profesora de un instituto con fuerte presencia de colectivos minoritarios) ponen de manifiesto la problemática existente en el sector este de la ciudad de Girona, y destacan que la «guetización» se convierte en un aspecto que dificulta el acceso a los estudios post-obligatorios. g) Formación del profesorado y resistencia al cambio Marc, profesor y orientador vocacional de un instituto, nos comenta lo siguiente: «Actualmente la formación del profesorado se fundamenta en mucha teoría y en poca práctica; además está muy alejada de la realidad social que se vive en el instituto. Y otra consideración: una parte importante de la formación permanente que llevamos a cabo se realiza por motivos de orden práctico, como puede ser ganar puntos y hacer méritos. Con demasiada frecuencia se hace para tener una posición de ventaja en relación con la movilidad de plazas y la mejora del puesto de trabajo».

La mayoría de los profesores coinciden con él al afirmar que para lograr un cambio en la cuestión que aquí nos ocupa es necesario que todo el cuerpo docente del instituto se implique, trabaje en una misma dirección y se forme de una manera adecuada en relación con los problemas que este colectivo tiene que afrontar: «Formación ya tenemos... pero hecha por personas competentes y por personas que tengan un dominio teórico y práctico de la diversidad, de los problemas de los jóvenes, de las dificultades que tienen las familias extranjeras... eso ya cuesta más... de modo que llenamos horas y horas sin que sirvan de mucho».

Por otro lado, Marc destaca: «Hay cosas que ya vemos, y pensamos, que deberían ir de otro modo... pero hay miedo al cambio y son muchos los que prefieren trabajar como siempre se ha funcionado, aunque dé resultados poco estimulantes.» «Trabajamos reproduciendo modelos y dinámicas que hemos vivido.»

Enfatiza la importancia de realizar unas prácticas provechosas durante la formación del profesorado y de conocer situaciones de éxito para el alumnado. h) Inadecuación de las infraestructuras y del material de trabajo La accesibilidad, las infraestructuras, las instalaciones y el material disponible en los centros educativos son importantes a la hora de facilitar el acceso y la permanencia en los estudios universitarios de las personas con discapacidades. Laura nos cuenta que tuvo que elegir la carrera universitaria en función de las barreras arquitectónicas que había en la ciudad. Ella se desplazaba en tren desde su municipio e iba con su silla de ruedas por la ciudad: «Cuando me planteé que quería estudiar en la UdG me di cuenta de que había facultades a las que me resultaba más complicado llegar que a otras... y en algunas lo tenía realmente muy, muy complicado».

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Mohamed nos comenta que en el instituto no podía seguir correctamente las clases de informática porqué tenía dificultades para leer el PC. Se trataba de dificultades asociadas a la enfermedad de la vista que padece (enfermedad crónica y aguda), la cual le impidió realizar algunas asignaturas de bachillerato que debía cursar en línea a través del Institut Obert de Catalunya (IOC). Amina, una chica con problemas de sordera, tenía dificultades para seguir las clases y el discurso del profesor. Nos cuenta que en el IES tenía material adaptado y de esta manera podía seguir el temario. Contrariamente, en la UdG, a pesar de hacer tutorías personalizadas con los profesores, era difícil relacionar las lecturas recomendadas con lo que se impartía en clase, seguir el discurso del profesor o poder participar en las diferentes tertulias y debates que se improvisaban en el aula. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En el sistema educativo, y muy especialmente en la educación secundaria, existe un discurso hegemónico (por suerte no es un discurso único) que afirma que el éxito y el progreso educativo de los alumnos se basa, casi exclusivamente, en las capacidades y méritos individuales de cada alumno. Este discurso promueve un sistema meritocrático que no tiene en cuenta las situaciones particulares y mucho menos las situaciones de desventaja en las que se encuentran muchos alumnos. Los condicionantes estructurales, el entorno, las circunstancias que marcan el punto de partida de los alumnos desfavorecidos parecen, con demasiada frecuencia, que no cuentan. Frente a esta visión reduccionista y sesgada, la orientación y las expectativas de todos los agentes educativos, especialmente en la etapa superior de la ESO, son fundamentales para favorecer la continuación en los estudios postobligatorios, que son los que dan acceso a la universidad. Igual de importante es todo lo que tiene que ver con el acompañamiento, así como el refuerzo escolar que se pueda hacer en estas etapas, sobre todo si el alumnado demuestra un interés —aunque sea mínimo— por permanecer en el sistema educativo. Entrando ya en cuestiones más concretas y prácticas, la Universidad de Girona y por extensión el conjunto del sistema universitario catalán y español puede fomentar la equidad social a través, fundamentalmente, de dos vías paralelas: por un lado, favoreciendo que el acceso a la universidad sea más comprensivo y en consecuencia no sea tan rígido (es decir, que no se centre sólo en la nota de corte), y, por el otro, mediante el diseño y la ejecución de diversos programas orientados a fomentar el acceso y la permanencia de los colectivos desfavorecidos. A pesar de ser conscientes de que estas recomendaciones son más propias del «político» que no del «científico», no podemos renunciar a presentarlas aunque sea sucintamente, esperando que ofrezcan pistas para quienes deben tomar decisiones al respecto. a) Medidas estructurales que favorezcan un acceso más comprensivo a la universidad Las universidades pueden fomentar la discusión y pueden presentar algunas propuestas en los foros de debate interuniversitario, como la CRUE, a escala estatal, y UNIDISCAT, en Cataluña. Discusiones y propuestas en la línea de los Percent Plans que algunos estados de Estados Unidos, como Texas o California, están llevando a cabo; el sistema de cuotas que aplica Rumanía con la población gitana, o bien el sistema de ponderación de la nota de corte según el origen social o étnico, como el que fomenta el programa New Era de Irlanda. 283

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Otro aspecto en el que la universidad podría tener incidencia es la modificación al alza del porcentaje de personas admitidas provenientes de la prueba de mayores de 25 años. Actualmente, las plazas reservadas a este colectivo en la Universidad de Girona se establece en un máximo del 3%. Este dato es claramente excluyente para las personas que, a pesar de tener las capacidades y los conocimientos para realizar una carrera universitaria —hecho que queda demostrado una vez superada la prueba de acceso—, no llegan a acceder a la universidad por falta de plazas. b) Políticas, programas y acciones propios de la universidad La otra vía por la cual la universidad puede ahondar en la equidad social es mediante la realización de uno o varios programas orientados a fomentar el acceso y la permanencia de los colectivos minoritarios. A continuación se presentan varias propuestas basadas en programas que han tenido éxito. 

Mentoría académica y trabajo conjunto con las familias, profesorado y grupo de pares.



Programas colectivos de estudio asistido coordinados con el profesorado y las familias.



Programa de divulgación de la universidad a partir de referentes cercanos a los colectivos excluidos.



Escuelas de verano en la universidad y actividades de captación de alumnado de secundaria con riesgo de exclusión.



Formación del profesorado universitario en referencia a diversidad cultural, interculturalidad y expectativas hacia el alumnado extranjero.



Seguimiento tutorial de las personas que requieren un refuerzo para seguir las clases en condiciones óptimas.



Apadrinamiento para el fomento de la diversidad.



Parejas lingüísticas en la universidad.



Etc.

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LOS JÓVENES TITULADOS ANTE EL DESCLASAMIENTO

VICTORIA BOGINO Universidad Autónoma de Barcelona. España Victoria.bogino@gmail.com

RESUMEN Este artículo presenta un estudio exploratorio que se focaliza en los jóvenes adultos que han tenido una movilidad educativa, sin haber experimentado una movilidad social ascendente en España. Su objetivo principal consiste en analizar las experiencias y estrategias que movilizan los titulados ante el desclasamiento. Para ello, se han realizado entrevistas a jóvenes treintañeros, que provienen de familias de clase mediabaja y clase trabajadora. Todos ellos poseen estudios superiores y salarios en torno a los mil euros. PALABRAS CLAVE Jóvenes adultos; Educación superior; Desclasamiento; Entrevistas biográficas.

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INTRODUCCIÓN En los últimos años, la sociedad española confronta un problema social que ya han experimentado otras sociedades europeas: el desajuste entre el gran aumento de los títulos de Educación Superior y el menor crecimiento de los puestos de trabajo cualificados. Desde la década de 1980, el número de titulados universitarios ha proliferado como nunca antes había sucedido en España. Hoy día el 39% de la población entre 25 y 34 años está en posesión de estudios superiores, mientras que el porcentaje se reduce al 21% entre los que están en la franja de edad de 35 a 44 años, y al 16% para los de 55 a 64 años. Estos datos indican que la sociedad española es una de las sociedades europeas que tiene una alta proporción de población joven con título superior, situándose por encima del 34% de la media de la UE-19 y del 35% de la media de la OCDE (2010). No obstante, el mercado de trabajo no llega a integrar de forma “adecuada” a todos estos jóvenes cualificados. Si bien para las generaciones anteriores el paso por la universidad implicaba a menudo una garantía de ascenso social y de éxito profesional, actualmente las nuevas generaciones se enfrentan con mayor frecuencia a una devaluación de sus acreditaciones académicas1. El inicio de las trayectorias profesionales de la mayoría de las y los universitarias/os, por tanto, se caracteriza por una duración consecuente de búsqueda de empleo y de numerosos contratos temporales. La rápida progresión del número de titulados también se ha acompañado de una disminución de las ventajas salariales asociadas a un mayor nivel (ANECA, 2007). De ahí que el informe de EURYDICE (2005) de la Unión Europea revela que sólo el 40% de los titulados universitarios (de 25 a 34 años) ejerce un trabajo acorde con su nivel de estudios. Asimismo, datos más recientes de la OCDE (2010), estiman que un 44% de estos jóvenes (entre 25 y 29 años) se encuentra trabajando en ocupaciones de nivel profesional por debajo a su nivel educativo, frente a un promedio del 23% del resto de los países de la OCDE. En este contexto social, el fenómeno de la “generación mileurista” ha llegado a tener una amplia repercusión mediática y social, reflejando el desclasamiento de los jóvenes con alta cualificación académica, que acceden cada vez más a empleos precarios de bajo poder adquisitivo (Espido Freire, 2006; Gil Calvo, 2009). Ahora bien, más allá de la difusión de este fenómeno, ¿en qué sentido podríamos entender el desclasamiento para el caso español? ¿Cuál es la experiencia vivida de los jóvenes desclasados? ¿Cuáles son las estrategias que éstos movilizan para reclasarse? SOBRE LA CUESTIÓN DEL DESCLASAMIENTO DE LAS JÓVENES GENERACIONES En los años 80’ del siglo pasado, en la literatura sociológica aparecen los primeros estudios sobre el desclasamiento de las jóvenes generaciones como un problema social. Pierre Bourdieu (1978) fue el primero en hablar de una “generación engañada”, marcada por el desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseñanza producía y las posibilidades que el mercado de trabajo ofrecía realmente a los jóvenes, afectando a diferentes niveles según el título académico y el origen social de sus miembros. Una generación que, descubriendo esta distancia entre sus títulos y sus salidas profesionales, no podía más que caer en el “desencantamiento” y en la “desafección” hacia el trabajo. 1 Véase Julio Carabaña (1996): “¿Se devalúan los títulos?”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 75, pp.173-213; “El título universitario se devalúa”, El País, 19 de septiembre de 2007, entre otros.

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A partir de sus investigaciones, Bourdieu estimaba una acción colectiva -que finalmente no se ha realizado-, y estrategias de lucha de los jóvenes de estratos medios contra el desclasamiento, a través de la elección de antiguas profesiones o profesiones poco profesionalizadas en el sector de la producción cultural y artística, donde los puestos y las carreras aún no habían adquirido la rigidez de las viejas profesiones burocráticas, y donde la contratación privilegiaba las relaciones personales antes que al mérito. En la década de 1990 del siglo pasado, otras investigaciones sociológicas han puesto el énfasis en las desigualdades intergeneracionales. Louis Chauvel (1998) en su obra Les destins des générations, ha iniciado un análisis de la estructura social en términos de generaciones. Teniendo en cuenta la relación entre el año de entrada en el mercado de trabajo y el tipo de trayectoria de las diferentes generaciones, el autor ha detectado que las nuevas generaciones están encaminadas a conocer un destino colectivo socioprofesional (nivel de vida, ingresos, etc.) más difícil que el destino – excepcional- de la generación de los baby-boomers. Más precisamente, este autor ha señalado que los jóvenes en la actualidad no sólo se encuentran más afectados por el desempleo, sino también que están condenados a un largo período de incertidumbre y de precariedad, antes de obtener un empleo estable. De esta investigación empírica, Chauvel llega a la conclusión que una renegociación del contrato social entre las generaciones es necesaria. Contra las “representaciones sociales en acción” que favorecen a las generaciones establecidas en relación a las generaciones futuras, este autor anhela la formación de una conciencia y de un “movimiento generacional” capaz de hacer oír las reivindicaciones legítimas de las cohortes ‘desfavorecidas’ ante las cohortes ‘opulentas’. A partir de ello, propone una redefinición de la solidaridad intergeneracional a nivel macro-social. Sin embargo, el estudio de Claudine Attias-Donfut (1995) relativiza la perspectiva anterior con respecto a la ‘solidaridad entre las generaciones’. A diferencia de lo expuesto por Chauvel, este análisis privilegia el enfoque micro-social e insiste sobre el paliativo de la solidaridad en el entorno familiar entre los adultos y los más jóvenes. La autora sostiene que las generaciones actuales se enfrentan a experiencias vitales más difíciles que la de sus padres, pero pueden compensar esa diferencia de destinos mediante la solidaridad familiar y los flujos, particularmente financieros, entre las generaciones. Desde el año 2000, la hipótesis de una degradación de la posición de las jóvenes generaciones de las clases medias asalariadas entre el conjunto de los grupos sociales, es defendida por Louis Chauvel (2006) en otro libro titulado Les classes moyennes à la dérive. En esta investigación, la desestabilización de estas categorías es ilustrada a través de múltiples índices, tales como: el estancamiento de los ingresos intermedios, la debilitación del asalariado, la devaluación de los títulos universitarios y los procesos de movilidad descendentes. Como resultado de esto, el autor afirma que surge una nueva generación más preocupada en cuanto a un futuro más incierto. Además, según Chauvel, esta generación vive una situación de profunda “disocialización” que le lleva a alimentar esperanzas por encima de sus posibilidades, es decir, entre las expectativas (proyecciones o deseos) de la vida y las condiciones reales (o materiales). En concreto, entre los hijos de las clases medias, la nueva generación “sobre-titulada”, en la que los padres han invertido esperanzas de ascenso social de acuerdo a lo que significaba la jerarquía de los títulos académicos hace treinta años, se encuentra desde su infancia imbricada en una sociedad en la que puede conservar sus recursos mientras vive en el domicilio parental. Pero, para esta generación, el descubrimiento de la independencia residencial significa a menudo un brutal choque con enormes dificultades: salarios 289

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devaluados (sobre todo, cuando se relacionan con los títulos universitarios), precarización durable y un mercado inmobiliario en perfecto desajuste con los recursos económicos de los jóvenes. Por tanto, la situación es particularmente propicia para la emergencia de fuertes frustraciones entre las aspiraciones a un acceso mínimo al consumo y los recursos muy inferiores. De ahí una prolongación de la dependencia familiar y un riesgo importante de endeudamiento precoz, incomparable al que habían conocido las generaciones precedentes. Al mismo tiempo, el desclasamiento ha sido tratado como sinónimo de “sobreeducación”. Los estudios recientes que se basan en este enfoque se interesaron en medir la proporción de titulados universitarios que poseen un empleo menos cualificado a su formación o poco remunerado y, fundamentalmente, el desajuste entre formación-empleo, así como formación-salario (Nauze-Fichet, Tomasini, 2002; Giret et al. 2006, Duru-Bellat, 2006). Otro análisis sobre esta generación afectada por el desclasamiento, se presenta en la obra de Camille Peugny (2009). Este autor revela que una parte importante de treintañeros y cuadragenarios se encuentra confrontada a trayectorias de movilidad social descendente. Así pues, su estudio hace referencia a la confluencia de tres elementos claves para que se manifieste, en aquellos que viven el desclasamiento, un poderoso sentimiento de frustración: grandes aspiraciones iniciales de superación, participación honorable en la competición educativa (teniendo el sentimiento de haber realizado correctamente el camino socialmente prescrito) y ausencia objetiva de una movilidad ascendente en el futuro. Por otra parte, Peugny distingue dos tipos de experiencias de desclasamiento social. En el primer tipo de experiencia emerge una identidad generacional basada en un fuerte sentimiento de pertenencia a una generación sacrificada, víctima de la crisis económica. Un sentimiento de injusticia es expresado también por estos “desclasados” en la medida en que, después de una escolarización a veces elevada en el sistema educativo, el título universitario no les permite mantener la posición socio-profesional alcanzada por sus padres. Por consiguiente, los desclasados perciben su situación socioprofesional como injusta y viven su trayectoria intergeneracional como paradójica, a partir de lo cual mantienen un discurso en contra de tres instituciones sociales: la primera es el “sistema educativo”, al que le reprochan estar totalmente inadaptado a las necesidades reales de la sociedad. La segunda son las “empresas”, a quienes acusan de aprovecharse del aumento de los titulados, ya que con poca remuneración pueden disponer de una mano de obra sobre-cualificada y particularmente adaptable. Y por último, la tercera institución de sus críticas es el “gobierno”, debido a que incentivando la continuidad de los estudios escolares, logra reducir –momentáneamente- el desempleo de los jóvenes, así como el gasto público, puesto que un estudiante es menos costoso para el Estado que un parado. Igualmente, en este tipo de experiencia, las relaciones entre dos generaciones en el seno de la esfera familiar parecen ser tranquilas y estar marcadas por la solidaridad material. De acuerdo con Peugny, esta solidaridad intergeneracional se puede interpretar de dos maneras: por un lado, puede representar “un nuevo espíritu de familia”, impregnado de afecto y de numerosas ayudas que pueden circular entre los miembros de una familia, principalmente desde los padres hacia los hijos; pero por otro lado, esta situación de dependencia puede encerrar a los jóvenes en un malestar contradictorio en el seno de una sociedad que otorga cada vez más importancia al individuo y a su autonomía. En todo caso, el autor destaca que el hecho de recurrir a la protección de la familia produce evidentemente una importante desigualdad entre aquellos que pueden

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contar con una familia dotada en capital económico y aquellos para los que el escaso patrimonio familiar no constituye más que un débil resguardo. El segundo tipo de experiencia del desclasamiento representa a los individuos provenientes de medios sociales favorecidos, que han frecuentado la enseñanza superior y se describen como “alumnos mediocres”, incluso francamente malos, cuyo título académico final ha sancionado una escolaridad deficiente. El desclasamiento es en este caso vivido como un doloroso sentimiento de “fracaso personal”, en lugar de un destino de generación. Si bien la comparación con la posición socio-profesional de los padres es importante para estos individuos, el destino de los hermanos/as constituye un elemento central para su auto-posicionamiento. El rol de los hermanos/as es el punto de referencia más inmediato de los desclasados, puesto que ellos han tenido las mismas posibilidades de vida que sus hermanos/as, en términos de generación, origen, capitales económicos y culturales. Por tanto, estos individuos tienden a interpretar sus trayectorias divergentes como resultado de diferencias individuales y de capacidades individuales desiguales. En síntesis, si el primer tipo de experiencia del desclasamiento social manifiesta una actitud crítica y una tentación a la “rebelión”, el segundo tipo de experiencia exhibe una actitud de repliegue en ellos mismos y una tentación al “aislamiento”. La experiencia del desclasamiento otorga así, a la noción de generación, un contenido subjetivo más allá de compartir une misma realidad objetiva. En el actual contexto de recesión económica, este contenido subjetivo se traduce básicamente en el “miedo al desclasamiento” según Éric Maurin (2009). Para este autor, el desclasamiento como “fenómeno de ruptura que conduce a un individuo a perder su posición social” mediante la pérdida de un empleo estable, no es objetivamente más importante en la actualidad que en los años ’80 del siglo pasado, sino que es el “miedo al desclasamiento” el que ha progresado considerablemente en las clases sociales medias y superiores. De tal manera que se trata de un fenómeno más imaginario que real. Por consiguiente, Maurin sostiene que los jóvenes universitarios experimentan la angustia de estar expuestos al riesgo de desempleo y de perder las ventajas de estatus que han adquirido en comparación a los no-universitarios, mientras que la realidad es la inversa. En suma, pese al carácter polisémico de la noción de desclasamiento, podemos llegar a distinguir tres grandes definiciones del fenómeno: (1) el desclasamiento intergeneracional, que describe la situación de individuos que experimentan un éxito social menos favorable al de sus padres; (2) el desclasamiento intrageneracional, que refleja la situación de individuos que pierden su posición social a lo largo del ciclo de la vida, ya sea mediante la pérdida de un empleo estable o el empobrecimiento monetario; y (3) el desclasamiento de los titulados universitarios, que alude a la pérdida con el paso de los años del valor de los títulos académicos en términos de acceso a los empleos cualificados, y hace alusión a la situación de los titulados universitarios que están más cualificados de lo requerido y/o escasamente remunerados en sus empleos. En esta investigación tomamos como referencia esta tercera definición de desclasamiento, si bien puede llegar a estar conjugada con las demás. DEL OBJETO DE ESTUDIO A

LA METODOLOGÍA

El objeto de este estudio son los jóvenes adultos que han tenido una movilidad educativa sin haber experimentado una movilidad social ascendente en España. Su propósito es analizar las distintas experiencias y estrategias que emprenden los titulados universitarios ante el desclasamiento.

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A partir de este objetivo y teniendo en cuenta las reflexiones teóricas presentadas anteriormente, planteamos las siguientes hipótesis de partida: (1) Las experiencias de movilidad educativa sin movilidad social ascendente generan sentimientos de “desencanto”, no sólo en el ámbito laboral, sino también en otros ámbitos de la vida personal de los jóvenes adultos. (2) Las dificultades para obtener una buena remuneración y cierta estabilidad laboral, constituyen un freno hacia la movilidad social ascendente. Esto conlleva a que los jóvenes de hoy emprendan distintas estrategias de reclasamiento a lo largo de sus trayectorias de inserción profesional, las cuales varían en función de la condición de habitus de cada clase social y el campo profesional donde los desclasados se encuentran inmersos. El proceso de investigación se basa en una metodología cualitativa de carácter exploratorio. La elección de esta perspectiva no se produce al azar, puesto que se asocia directamente con nuestro objeto de estudio y nos permite ir más allá de los aspectos cuantificables del fenómeno de desclasamiento. Esta perspectiva evidentemente no pretende establecer generalizaciones, sino que intenta captar determinadas dimensiones características de la experiencia de desclasamiento de los titulados universitarios. Para el trabajo de campo así se han realizado una serie de entrevistas semi-directivas en la ciudad de Madrid. En este artículo hemos optado por presentar algunos casos de claro desclasamiento y, por tanto, a continuación nos limitamos al análisis empírico del relato de jóvenes treintañeros, que provienen de familias de clase social media-baja y clase trabajadora. Todos estos jóvenes adultos poseen títulos universitarios y se encuentran más cualificados de lo requerido en sus empleos y/o están escasamente remunerados, con salarios en torno a los 1.000 €. LOS RELATOS DE VIDA DE LOS DESCLASADOS: UNA EXPLORACIÓN CUALITATIVA Daniel: entre la desilusión y la estrategia de seguir formándose para ascender en el campo empresarial Daniel está a punto de cumplir 33 años, tiene dos hermanos y proviene de una familia de clase trabajadora. Su madre está empleada en el sector de servicios de limpieza y su padre está jubilado, tras haber ejercido de camionero. Actualmente vive en pareja y tiene un puesto laboral de auxiliar administrativo en una pequeña empresa, por lo que recibe una remuneración de 1.030 € netos al mes. Veamos a continuación su trayectoria educativa, profesional y de vida, así como las opiniones ha expresado sobre su propia biografía. La urgencia del título para entrar en la vida activa Al terminar octavo de la Educación General Básica (EGB), Daniel nos cuenta que no tenía “ningún interés” de continuar con el bachillerato ni de realizar estudios universitarios. No obstante, el entrevistado no abandonó el sistema escolar sino que decidió orientarse hacia la Formación Profesional (FP), debido a que pensaba que era el camino más factible para incorporarse de un modo rápido al mercado laboral. Es decir, su intención era buscar un “credencialismo inmediato”, cuyo valor de cambio se expresará a corto plazo. De ahí que mantuvo su elección, a pesar de que su tutor le había aconsejado continuar con el bachillerato y, desde su punto de vista, en aquél entonces los estudios de Formación Profesional estaban socialmente desprestigiados y estigmatizados.

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Después de realizar un módulo de auxiliar administrativo y otro de especialización en informática de gestión durante cinco años, Daniel comienza a trabajar con su madre en el sector de la limpieza, puesto que no encontraba un empleo vinculado a su formación ni le apetecía continuar estudiando. Al poco tiempo, también es contratado en un taller para lavar coches, hasta que –por medio de un amigo- le ofrecen un puesto de auxiliar administrativo en una oficina, donde le animan a realizar estudios universitarios. En este caso, el hecho de que su empleo no corresponda con sus expectativas laborales tras finalizar la FP, hace que tenga un discurso virulento con respecto a su formación y se planteé la necesidad de elevar su nivel educativo. “La mayoría [refiriéndose también a sus compañeros de FP] hemos terminado en la categoría más baja como auxiliares administrativos. Y los otros han acabado en fábricas. (…)Yo me he querido acomodar pero no pude. Y luego me di cuenta que tenía que aumentar mi formación para hacer otras cosas”.

El esfuerzo como habitus de clase y la falta de su reconocimiento en el mercado laboral A partir de ese momento, Daniel opta por ingresar a la universidad e iniciar una Diplomatura en Ciencias Empresariales, a la vez que continúa trabajando como auxiliar administrativo para otra empresa. A lo largo de la narración, el entrevistado expresa un sentimiento de desilusión, en tanto que su esfuerzo de prolongar los estudios no le ha permitido adquirir una mejor posición laboral ni una mejor posición social. De tal modo que prefiere reducir el valor de su “mérito” y traducirlo básicamente en la alegría que han tenido sus padres al saber que su hijo había obtenido un título universitario, sobre todo por el afán de superación que a su juicio tiene la clase trabajadora con respecto a sus hijos. En otras palabras, nuestro entrevistado siente que la finalización de sus estudios superiores al menos ha satisfecho las expectativas parentales. “Yo pensé que aumentando mi formación conseguiría un mejor empleo. Aunque luego es una realidad absurda y mentirosa. Luego no ocurre. ¡Es una desilusión! (…) Entonces yo estoy frustrado porque este sistema es un fracaso. Y la cuestión personal de no haberme recompensado en cosas. Eso de decir: ¿para qué me he esforzado todos estos años en estudiar y trabajar? (…) Una de las cosas que más me alegró cuando he terminado la carrera fue llamar a mis padres, porque ellos siempre han sido obreros y han tenido siempre ese afán de superación con sus descendientes. El tema de que al tener una carrera universitaria tendría una mejor posición social que ellos. Pero ya ves tú, tener una carrera universitaria ya no es nada ahora… Te venden una cosa que no es real”.

De la focalización en la responsabilidad personal y el arrepentimiento…

Si bien Daniel manifiesta el sentimiento de pertenecer a una “generación mileurista”, vive el desclasamiento como una forma de “responsabilidad personal” más que “generacional”. En su opinión, la posición laboral que ocupa es el resultado de una trayectoria educativa “diferida” con respecto a los jóvenes de su generación, de ahí el arrepentimiento por no haber hecho sus estudios universitarios “en su momento” y el repliegue en sí mismo. “El retrasar mi incorporación a la universidad me ha supuesto llegar también tarde a ‘mi mercado laboral’. Entonces, ahora siento que estoy empezando a cobrar los salarios que debería haber cobrado hace cinco años.”

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…a una actitud crítica

Al compararse con otros jóvenes de su misma edad, el entrevistado también expresa cierto recelo de clase, en tanto que a su juicio son los hijos de clases acomodadas quienes mejor se posicionan en el mercado laboral. Pero, igualmente, le parece injusto que un trabajador no cualificado pueda estar más remunerado que otro con estudios, como es su caso. Todo ello hace que declare no sólo un escepticismo en cuanto a los discursos sobre la “igualdad de oportunidades en la vida”, sino también una actitud crítica hacia otros jóvenes que, esforzándose menos durante sus estudios, se han insertado favorablemente en el mercado laboral y han logrado alcanzar un salario más elevado que el suyo. Asimismo, muestra una hostilidad hacia las grandes empresas y el gobierno, por valerse de la actual situación de crisis económica para propagar contratos precarios, bajos salarios y efectuar despidos. Pese a ello, en el relato de Daniel podemos apreciar una disposición por seguir formándose para “reclasarse”. Esto lo observamos en su voluntad por asistir a cursos (de idiomas, vinculados a las Ciencias Empresariales, etc.) que no le son ofrecidos por su empresa, con el fin de “reciclarse como trabajador”. Sara: entre la incertidumbre y la estrategia de “supervivencia” en el campo de la investigación Sara tiene 30 años, es hija única y proviene de una familia de clase media-baja. Su padre es un pequeño agricultor y su madre es ama de casa. Al terminar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), continuó el bachillerato porque era la vía más directa para realizar estudios universitarios. Si bien percibía como “norma social” el hecho de ir a la universidad -por la influencia de su grupo de amigos-, la entrevistada cuenta que realmente no sabía qué estudiar y, al final, se decidió por cursar la Licenciatura en Economía. En el año 2004, al obtener su título de educación superior, Sara tenía la sensación de que los cuatro años de la carrera universitaria se les habían pasado muy rápido, y entonces le apetecía ampliar su formación. Aunque también quería tener una experiencia profesional. De tal modo que primero realizó una serie de entrevistas para trabajar en empresas así como en identidades bancarias, teniendo la posibilidad de incorporarse en una de estas últimas. Sin embargo, como la experiencia laboral que había tenido en este sector no resultó ser de su agrado, prefirió centrarse en la búsqueda de cómo continuar con sus estudios. Su intención era inscribirse en un Máster, pero como el precio de la matrícula era elevado y de difícil acceso para ella, se planteó la alternativa de realizar los cursos de doctorado. Al mismo tiempo, ha ido solicitando diversas becas predoctorales, hasta que una de éstas le fue concedida por la universidad, durante un período de cuatro años: una primera fase de dos años de beca para obtener el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) y una segunda fase de dos años de contrato para terminar la tesis doctoral. Tras haber finalizado dicha beca-contrato, nuestra entrevistada verbaliza que ha tenido que aplazar el periodo para concluir su tesis doctoral, aunque se siente “afortunada”, en tanto que ha podido acceder a una plaza de profesor ayudante en el Departamento de Economía de la universidad, por lo que recibe una remuneración de 1.200 € netos al mes. No obstante, en su relato manifiesta una cierta incertidumbre porque este último contrato pronto se le terminará y, de hecho, presume que durante el próximo año académico no tendrá financiamiento para permanecer en el campo de la investigación.

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“Ahora estoy con un contrato de profesor ayudante, asociado a un grupo de investigación de mi departamento, que dura dos años. Este grupo tenía una financiación extra y como necesitaban ayuda para la docencia, pues sacaron este contrato que me otorgaron a mí. (…) Y la verdad que súper bien, porque hay mucha gente que pasa un tiempo sin nada por falta de becas y de financiación…que es lo que me va a pasar seguramente a mí el año que viene, porque se me va acabar este contrato. Por eso, lo malo que tiene el hecho de hacer el doctorado y dedicarte al mundo académico es que la carrera tiene bastante incertidumbre. O sea, la estabilidad laboral se consigue luego de varios años trabajando y mientras tanto pues tienes que ir enganchando becas y contratos precarios”.

El aplazamiento de los proyectos personales

En cuanto a su proceso de emancipación, Sara nos cuenta que debido a que sus padres residen en un pueblo, desde que ha empezado a estudiar en la universidad, ella vive en un piso compartido con otros estudiantes. Su intención es vivir sola o con una amiga en otro piso de alquiler y, más adelante, poder acceder a una vivienda en propiedad. No obstante, por el momento indica que no se lo puede permitir y tiene que aplazar sus proyectos personales. Esto se debe, desde su punto de vista, a que prefiere mantener su nivel de vida sin tener que recurrir a la ayuda económica de su familia. Así pues, la experiencia del desclasamiento en el caso de Sara se traduce en una identidad generacional, que se basa en un sentimiento de pertenencia a una “generación de los 1.000 €” y dentro de un modelo de inserción laboral en el que se asume que la precariedad laboral es un período difícil pero obligatorio en la incorporación al mundo del empleo. Raúl: entre el desafío y la estrategia de convertirse en free-lance en el campo periodístico Este entrevistado tiene 30 años, representa la primera generación con educación superior en su familia y hace seis años que vive en pareja en un piso de alquiler. Sólo tiene un hermano y sus padres han fallecido. Su padre era poeta y su madre trabajaba en el sector servicios. Al terminar el bachillerato decidió continuar estudiando para capacitarse y esperaba que algún día le sirviera para ganarse la vida de una forma digna. Aunque destaca que no concibió los estudios universitarios de manera instrumental, es decir, como un medio para ascender a nivel social. En este sentido, más que una “lógica elitista de la distinción”, que relaciona la posesión de una titulación universitaria con un cierto derecho a privilegios laborales; nuestro entrevistado pone de relieve una “lógica alternativa que está enfocada al conocimiento y la capacitación” que provee la universidad. Ahora bien, a los 18 años Raúl no sabía qué estudiar. Entonces, prefirió viajar a Inglaterra para perfeccionar su inglés y trabajar. Después de estar un año allí, regresó a España y empezó la Licenciatura en Periodismo. Al titularse en el año 2005, durante un tiempo estuvo realizando trabajos no cualificados (de camarero, en una fábrica y en la construcción) y llegó a la conclusión que tenía que ampliar su formación, por lo que postuló a diferentes becas para realizar uno de los másteres en periodismo que ofrecen los periódicos más prestigiosos del país. Una vez que consiguió una de estas becas, tuvo seis meses de curso lectivo y seis meses de prácticas en el mismo medio de comunicación donde estudió el postgrado. “Pues bien, al terminar la carrera, estaba harto de la dinámica de asistir a clases y de realizar exámenes y ese tipo de cosas, aguantar a profesores desagradables y tal. Y decidí pues tirarme al mercado laboral con una simple licenciatura y, claro, tuve muy pocas posibilidades de encontrar un buen trabajo. La mayoría de los trabajos no requerían ningún tipo de

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especialización. Así que durante esos años, vi que el panorama laboral estaba muy mal y que efectivamente necesitaba ampliar mis estudios. Ahí fue cuando me planteé lo de hacer un Máster en Periodismo”.

Esperando en la recámara, pero también extendiendo su red social como free-lance

La intención de Raúl era continuar trabajando en el mismo periódico donde ha realizado el máster y las prácticas, pero al momento de obtener su título, el periódico efectúa una reducción de personal y despide a varios empleados al comienzo de la crisis económica. En efecto, en términos legislativos, dicho periódico no pudo contratar a más profesionales por un determinado periodo. Por esta razón, nuestro entrevistado permanece vinculado a este medio de comunicación como free-lance, de tal modo que suele cubrir ciertas noticias cuando lo necesitan y es remunerado por “pieza”, esto es, en función al artículo que escribe. Asimismo, moviliza la estrategia de envío de currículos a distintos empleadores para ampliar sus contactos personales y crearse una red social que pueda contratarlo en el campo periodístico. “Lo que estoy haciendo es mandar mi currículum vitae a otros medios para ver si puedo salir adelante. Colaborando con diferentes medios sin necesidad que me contrate ninguno porque ahora no te contratan en ningún periódico, ni en ninguna revista. Están todos con los expedientes de regulación masiva, los cuales hicieron efectivos en casi todos periódicos este verano. Así claro, para volver a contratar a la gente está muy complicado”.

Laura: entre la frustración y la estrategia de estabilizarse en el campo de la Administración Pública Laura tiene 35 años, es soltera, hija única y proviene de una familia de clase media-baja. Su padre está pre-jubilado, ex auxiliar de control (conserje de instituto) y su madre es auxiliar de enfermería. Al terminar el Curso de Orientación Universitaria (COU) en Ciencias, decidió cambiarse de área de especialización y orientar su formación hacia las Ciencias Sociales. De ahí que realizó la Licenciatura en Sociología, después un Postgrado de experto y los cursos de Doctorado vinculados a la misma disciplina. No obstante, no ha querido continuar con la tesis doctoral y comenzó a preparar las oposiciones de profesora de secundaria, a la vez que obtuvo una plaza de interina como auxiliar de control (conserje de instituto) al igual que su padre. Por este empleo, en el que se encuentra trabajando desde hace seis años, recibe una remuneración de 974 € netos al mes y le permite no sólo estudiar durante las tardes para presentarse a las oposiciones, sino también realizar otro Máster, con el fin de reciclar sus conocimientos y recaudar así más puntos para lograr la plaza de profesora deseada. Además, nuestra entrevistada pone de relieve en su discurso las ventajas de trabajar en la Administración Pública en cuanto a las condiciones laborales (tales como: vacaciones, horarios de trabajo, permisos parentales, etc.); aunque también resalta que la Administración se asemeja cada vez más a una empresa privada, en el sentido que muchos trabajadores, como es su caso, se encuentran durante varios años con contratos temporales y las convocatorias de oposiciones para acceder a las plazas fijas se retrasan y disminuyen. El sentimiento de frustración: cuando lo provisional se alarga y se produce un gran desfase entre nivel de educación y empleo Laura expresa un sentimiento de frustración por su situación de desclasamiento, en tanto que ha obtenido un alto nivel de estudios superiores y se encuentra desempeñando un trabajo en el que solamente se requiere poseer el título de graduado escolar y no tiene relación con su formación. Por ende, siente que los ocho años invertidos en sus estudios

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

universitarios le han sido innecesarios para realizar su actividad profesional actual, si bien la formación que ha adquirido le ha servido para otros ámbitos y facetas de su vida. “Sí que a veces tengo un poco sentimiento de frustración, ¡jolín! Con todo el tiempo que llevo estudiando y... ¿a ver si llega ese momento del cambio? (…) Para hacer mi trabajo, a mi me sobran las tres cuartas partes de lo que he estudiado.”

Este sentimiento de frustración por la situación sobre-educación en la que se encuentra nuestra entrevistada, es fortalecido por el hecho de seguir esforzándose en sus estudios y ver que su objetivo en términos laborales se aplaza, sin observar cambios en términos de estabilidad o de ascenso. De ahí, el miedo de que esta situación, que concibe como provisional, se siga postergando. Laura expresa así un fuerte sentimiento de pertenencia a una generación “mileurista”, quien tiene grandes dificultades para plantearse el futuro a medio y largo plazo. Pero también explica su situación de desclasamiento en términos de responsabilidad personal, esto es, como una consecuencia tanto de la decisión que ha tomado de dedicarse plenamente a preparar las oposiciones -en lugar de buscar otro empleo-, como de une trayectoria escolar “fallida” durante el instituto -por el hecho de haber tenido que repetir algún curso. De todos modos, demuestra una actitud de perseverancia para lograr pasar las oposiciones de profesor de secundaria y protegerse de los avatares del mercado de trabajo en el campo de la Administración Pública. CONCLUSIONES En cada uno de los casos analizados, es posible distinguir distintas experiencias y estrategias para hacer frente al desclasamiento. En el caso de Daniel, es donde más se percibe una experiencia de desilusión, básicamente por la escasa retribución de su esfuerzo realizado en obtener una titulación universitaria. Aun así, manifiesta una marcada creencia en la educación como estrategia de superar el desclasamiento y lograr un ascenso en la escala laboral del campo empresarial. Posteriormente, en el discurso de Sara, vemos que el desclasamiento se vive con un alto grado de incertidumbre, debido a que se encuentra en un “mercado de conocimientos”, donde la integración profesional se produce tardíamente, y donde se demanda un acervo constante de saberes y competencias para estabilizarse en dicho mercado. De ahí la estrategia de “supervivencia” de nuestra entrevistada, en el sentido de entrelazar becas y contratos temporales, para situarse en el campo de la investigación. En el caso de Raúl, en cambio, la experiencia de desclasamiento se traduce en un desafío, puesto que predomina la búsqueda transitoria de otras formas de inserción laboral (tal como la de free-lance), cuando las formas tradicionales no le permiten realizar una actividad profesional coherente con su formación, ni salir de la condición de ‘mileurista’. Su estrategia consiste entonces en acrecentar su capital social dentro del campo periodístico, con el objetivo de ampliar su red social para procurarse nuevos empleos. Finalmente, en el relato de Laura, observamos que el desclasamiento es vivido con un sentimiento de frustración, por haber cumplido una serie de requisitos (como prolongar su escolarización hasta alcanzar estudios de postgrado y adquirir experiencia profesional), los cuales no le facilitaron una movilidad social ascendente. De hecho, esta entrevistada se encuentra realizando la misma actividad profesional que ha desempeñado su padre, quien no posee estudios superiores. Por lo tanto, con el fin de protegerse de los avatares del mercado de trabajo, su estrategia se basa en la búsqueda de la estabilidad y promoción laboral en el campo de la Administración Pública.

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VICTORIA BOGINO

Si bien todos los casos comparten un fuerte sentimiento de pertenencia a una “generación mileurista” y viven el desclasamiento como una forma de destino generacional, afectado por la flexibilidad laboral y la recesión económica, algunos de los casos analizados también explican su situación en términos de responsabilidad personal. Más precisamente, Javier hace referencia a una trayectoria escolar “diferida” con respecto a los jóvenes de su generación, que fue determinante en su actual situación de desclasamiento. Por su parte, Laura destaca su débil desempeño durante el instituto, y su decisión de dedicarse plenamente a preparar las oposiciones en lugar de aunar esfuerzos en buscar otro empleo más vinculado a su nivel de formación. En todos los casos también puede notarse un marcado sentimiento de desencanto, a raíz de la situación de desclasamiento. Esto no afecta sólo al ámbito laboral sino también en la vida personal de los jóvenes. Emancipación tardía, percepción de la maternidad y la paternidad como un obstáculo, aplazamiento de los proyectos personales, son algunos ejemplos de cómo el problema analizado repercute en la esfera íntima de los entrevistados. Asimismo, estos relatos sacan a luz la paradoja entre el deseo de autonomía económica y la necesidad de tener que seguir recurriendo a la solidaridad familiar, fenómeno que podría agravarse en tiempos de crisis y, en consecuencia, acrecentar el sentimiento de desclasamiento. Ciertamente, la sociedad española, a diferencia de otras sociedades del norte de Europa, asigna mayor responsabilidad en materia de bienestar a la familia. Se trata de un tipo de bienestar en el que los nuevos riesgos del mercado de trabajo suelen traducirse en una mayor dependencia del núcleo familiar. De allí se desprende la cuestión de los límites de las ayudas familiares, esto es, hasta cuándo la familia podrá hacer frente a estos problemas. En suma, como evocan los movimientos sociales de los “indignados”, nos encontramos en un periodo en que se agudizan las desigualdades sociales. Y junto a ellas, el sentimiento de desclasamiento. Por lo tanto, resulta necesario repensar no sólo la articulación entre formación y mercado de trabajo, a fin de evitar que la frustración se vuelva un sentimiento dominante en las experiencias vitales de las nuevas generaciones, sino que también se deben diseñar políticas públicas con la finalidad de que la familia no se convierta en el único sostén de seguridad, frágil y desigual, de los desclasados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANECA (2007) Reflex. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Attias-Donfut, C. (1995) Le double circuit des transmissions. En : Attias-Donfut, C. (ed.) Les solidarités entre générations: Vieillesse, famille, état. Paris, Nathan. Bourdieu, P. (1978) Classement, déclassement, reclassement. Recherche en Sciences Sociales, 24, p.2-22.

Actes de la

Carabaña, J. (1996) ¿Se devalúan los títulos? Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 75, p.173-213. Chauvel, L. (1998) Les destins des générations. Structure sociale et cohortes en France au XX siècle. Paris, PUF. Chauvel, L. (2006) Les classes moyennes à la dérive. Paris : Le Seuil. 298

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Duru-Bellat, M. (2006) L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie. Paris, Le Seuil. Espido Freire (2006) Mileuristas. Retrato de la generación de los mil euros. Barcelona, Ariel. Eurodyce (2005) Key data on education in Europe 2005. European Commission. Gil Calvo, E. (2009) Trayectorias, transiciones ¿Qué rumbos? Revista de Estudios de Juventud, 87, p.15-29. Giret, J-F. ; Nauze-Fichet, E.; Tomasini, M. (2006) Le déclassement des jeunes sur le marché du travail. En: Données sociales- la société française. Paris, INSEE. Nauze-Fichet, E. ; Tomasini, M. (2002) Diplôme et insertion sur le marché du travail: approches socioprofessionnelle et salariale du déclassement. Économie et statistique, 354. Maurin, É. (2009) La peur du déclassement. Une sociologie des récessions. Paris, Le Seuil-La République des idées. OCDE (2010) Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2010. Informe Español. OCDE Peugny, C. (2009) Le déclassement. Paris, Grasset.

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UN NUEVO PERFIL PARA EL ESTUDIANTE DE POSTGRADO

RICARD CALVO PALOMARES Universitat de València. España Ricardo.Calvo@uv.es

RESUMEN Los cambios observados en el perfil de los estudiantes de postgrado en los últimos cursos, con una clara tendencia hacia la reducción de variables como la edad, la condición laboral o la experiencia laboral, nos hace plantearnos una serie de cuestiones de interés cientifico-docente, tales como: ¿de qué manera han influido estos cambios en la docencia? y ¿han facilitado o han dificultado sin saberlo a la implantación y el cumplimiento de los objetivos propuestos por el Espacio Europeo para la Educación Superior? En la presente comunicación planteamos la reflexión y el debate sobre los efectos generados por estos cambios, tomando como referencia la experiencia vivida en el desarrollo del Master Oficial de Postgrado en Prevención de Riesgos Laborales de la Universitat de València desde su puesta en funcionamiento en el curso académico 2006/2007. PALABRAS CLAVE Cambios perfil alumnado; Postgrado.

301

RICARD CALVO PALOMARES

INTRODUCCIÓN La escuela hoy, pretende formar sujetos que estén en condiciones de responder a los retos que se les va a plantear en su vida posterior, tanto profesional como humana. Por lo que la formación para el trabajo, debe permitir el cumplimiento de dos grandes objetivos, por una parte, potenciar su desarrollo personal y, por otra, su integración en el mundo laboral, caracterizado éste en las últimas décadas por los continuos cambios en las competencias requeridas. Los estudios universitarios han sido tradicionalmente el último eslabón del proceso académico de formación reglada de un gran número de profesionales, que certificaban así la consecución de una serie de competencias básicas que los habilitaran formalmente para el desarrollo profesional posterior de la actividad elegida. Se trataba de un primer momento en la formación profesional del individuo que sería complementado posteriormente con aquella formación específica recibida en su puesto de trabajo –caracterizada por combinar la adquisición de competencias con su aplicación en un proceso de aprendizaje en el propio lugar de trabajo-. Formación a lo largo de la vida del trabajador de gran valía para el sujeto y para su empresa, que permitía crecer profesionalmente al trabajador y obtener un alto rendimiento –valor añadido- a la organización, pero que no contaba con una certificación académico-oficial en la mayoría de los supuestos. Mucha de esta formación, denominada como de especialización profesional, ha sido impartida en las últimas décadas por un número indiscriminado de centros y entidades formativas que no contaban en su mayoría con un reconocimiento social posterior completo. La reforma de los estudios universitarios en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), devolvió los estudios de Master Oficial al nuevo sistema educativo, facilitando así la formación específico-profesional del estudiante en un entorno académico. Estudios de segundo ciclo que quedaron integrados en los Programas Oficiales de Postgrado (POP), conducentes a la obtención de los títulos oficiales de Master. Estudios que han quedado como un punto intermedio entre el primer ciclo de Grado –conformado por las enseñanzas básicas y de formación general preparatorias para el ejercicio de actividades profesionales- y el tercer ciclo de Doctorado –que supone la culminación académica de su proceso universitario. Para lo que, las universidades europeas han adoptado un sistema europeo flexible, comparable y compatible de titulaciones que facilite la movilidad de estudiantes y de titulados/as sin las actuales barreras de homologación de títulos (Rué, 2007). Ello supone que la Universidad recupera con plenitud su papel como entidad oficial encargada de la formación de profesionales a lo largo de toda su vida laboral y no tan solo en su momento inicial. Tanto es así que la exclusividad que asume el estamento universitario con respecto a la formación oficial de postgrado, se convierte en una oportunidad única para determinar y regular las competencias profesionales que van a conformar cada una de las actividades (Meroño y Ruíz, 2006). En un proceso de innovación educativa que pretende la mejora continua a todos sus niveles (Reyes y Castaño, 2008), los estudios de postgrado pretenden aportar una formación multidisciplinar avanzada orientada a la consecución de tres grandes propósitos (Valcárcel y Simonet, 2009): a) en primer término, la especialización académica; b) en segundo, la especialización profesional; y/o, c) en tercero, una iniciación a la investigación. Todo ello, teniendo en cuenta que la docencia universitaria actual bajo los principios de convergencia europea (proceso conocido desde 1999 como 302

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

plan Bolonia) supone un cambio importante en las metodologías docentes (Zabalza, 2004), ya que plantea como un requisito esencial la asunción por parte del docente de un papel distinto al de mero transmisor de los contenidos de la materia, asumiendo así un rol de gestor del proceso de aprendizaje del alumnado. Proceso éste en el que la docencia ya no se centrará únicamente en los contenidos sino que tomará como epicentro operativo al alumno (Rué, 2007). Ello exigirá capacitarlo para el aprendizaje autónomo y dotarlo de las herramientas adecuadas para el estudio y profundización de las distintas materias (Zabalza, 2004). Para ello se tendrá en cuenta el trabajo que realice el alumnado tanto dentro del aula –con su asistencia a las clases- como el tiempo dedicado a la asignatura no presencial -fuera del aula1. Se trata de una organización de la docencia que plantea como objetivo la consecución por parte del alumnado de una serie de capacidades, habilidades, competencias y valores transversales que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos a lo largo de su vida. CAMBIOS EN EL PERFIL DEL ALUMNADO La hipótesis central de la comunicación En este contexto, esta comunicación pone de manifiesto una situación observada desde hace tres cursos académicos –aunque con mayor incidencia en el último- en el que el perfil del estudiante de postgrado ha cambiado, evolucionando hacia una reducción considerable de sus rasgos característicos, tales como la edad, la experiencia laboral y la situación laboral de alternancia con el trabajo, y plantea el debate sobre sus efectos en el nuevo contexto europeo de convergencia educativa. Bases metodológicas de la experiencia La experiencia que se presenta ha tenido lugar concretamente en la asignatura de Técnicas afines en prevención de riesgos laborales en el Master Oficial de Postgrado en Prevención de Riesgos Laborales de la Universitat de València durante los últimos seis cursos académicos. Se trata de una materia de carácter obligatorio que forma parte de los contenidos formativos comunes del Master. Esta asignatura queda integrada en el módulo 2 del mismo, titulado Gestión de la Prevención, teniendo una asignación de 4 créditos ECTS y 30 horas de docencia presencial. Atendiendo a su contenido, se imparte en la segunda mitad del primer cuatrimestre (entre los meses de noviembre y enero) de manera simultánea con otras materias del mismo módulo como son el Marco jurídico de la prevención, la Gestión de la prevención y Otras actuaciones en materia de prevención, según la secuencia de organización de contenidos del master, antes de iniciarse las especialidades (ver figura 1).

Recordemos que la reforma del EEEs instaura el crédito ECTS como la unidad equivalente a 25 horas de trabajo, cuando anteriormente un crédito equivalía tan sólo a 10 horas de docencia.

303

RICARD CALVO PALOMARES

Figura 1. Calendario master prevención curso 2011-2012 Horario General:16:00 a 18:30 y 18:30 a 21:00 Aula:N506 (Aulario Norte Tarongers)

Fuente: www.uv.es/socials.

Las Técnicas Afines en prevención de riesgos laborales es una materia dirigida a la formación de los Técnicos Superiores en Prevención de Riesgos Laborales mediante las aportaciones de técnicas complementarias que por su incidencia se constituyen en la actualidad en procedimientos útiles y necesarios para la intervención en materia de prevención. Presenta aspectos teóricos, legislativos y sobre todo instrumentales vinculados a modelos de gestión integral de la prevención, transcendiendo el ámbito estricto de la salud laboral y que pueden ser considerados esenciales para el futuro ejercicio profesional.

304

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Los cambios observados2 La docencia en estos seis cursos académicos pasados, es decir, desde la implantación de este master oficial en la Universitat de València en el curso 2006-2007, han supuesto conocer de primera mano las informaciones que presentamos en este subapartado en las siguientes figuras. Informaciones que servirán para justificar nuestra propuesta de partida basada en el cambio en el perfil de los estudiantes de este postgrado –edad, condición y experiencia laboral-, y la hipótesis lanzada al respecto sobre si es un factor facilitador o por el contrario una dificultad para la docencia conforme a los criterios de convergencia europea. La primera de las figuras que aportamos a continuación nos proporciona los datos control del estudio, mostrándonos la evolución en estos seis años del número de total de plazas ofertadas, el número de matriculados en cada curso, así como la evolución porcentual anual que ha tenido esta (ver figura 2). Figura 2. Evolución del estudio plazas ofertadas

nivel de matrícula

evolución

curso 2006-2007

67,5 %

curso 2007-2008

57,5 %

-14,81 %

curso 2008-2009

65,0 %

13,04 %

curso 2009-2010

56,3 %

-13,46 %

curso 2010-2011

61,3 %

6, 52 %

Curso 2011-2012

57,5 %

-3,80 %

Fuente: Elaboración propia.

De esta primera figura destacamos cómo manteniéndose estable el número de plazas de matrícula ofertadas -80 anuales- el número final de matriculados en este postgrado ha ido incrementándose y reduciéndose desde su implantación en el curso 2006-2007, nunca llegando a cubrir la oferta completa. Además de estas informaciones que nos dan una buena idea de las dimensiones docentes del grupo, presentamos aquellas referentes a las tres variables centrales de análisis: edad (ver figura 3); situación laboral (ver figura 4); y experiencia laboral (ver figura 5). En todas ellas, de una revisión rápida podemos observar cómo se cumple la situación enunciada en nuestra hipótesis de partida: el perfil del estudiante de postgrado ha reducido su edad, compagina en menor grado estudios y trabajo, y cuenta con menor experiencia laboral. 2

Los datos aportados en este apartado proceden de las informaciones facilitadas por el Servicio de Análisis y Planificación de la Universitat de València, la Secretaria de la Facultad de Ciencias Sociales, y complementadas con las recogidas por el docente en la ficha que el alumno/a completa al principio del cuatrimestre para la asignatura. Se trata de una ficha confeccionada adhoc, en la que además del nombre, dirección, teléfono y dirección de correo electrónico, se les requiere informaciones como su edad, condición laboral, puesto que ocupan y tipo de empresa en la que trabajan en su caso, y experiencia laboral (número de años y grado de relación con los estudios en curso).

305

RICARD CALVO PALOMARES

Figura 3. Evolución de la edad del alumnado 25 años o menos

de 26 a 30 años

de 31 a 35 años

de 36 a 40 años

más de 40 años

curso 2006-2007

9,26

18,52

22,22

31,48

curso 2007-2008

19,56

17,39

26,09

13,04

23,91

curso 2008-2009

13,46

30,77

23,08

15,38

17,31

curso 2009-2010

35,56

26,67

20,00

11,11

6,67

curso 2010-2011

51,02

28,57

14,29

4,08

2,04

Curso 2011-2012

58,69

23,91

13,04

2,17

Fuente: Elaboración propia

La figura anterior nos muestra el proceso de reducción de la edad del alumnado del master en PRL. En ella hacemos patente cómo la representatividad de los grupos más jóvenes -25 años o menos- ha ganado la batalla al resto, pasando de representar un 9,26 por cien en el curso 2006-2007, a un 51,02 por cien del 2010-2011, llegando este porcentaje hasta casi el 80 por cien de menores de 30 años. En lo referente a la variable situación laboral (figura 4), la tendencia también se dibuja con claridad. Si en el curso 2006-2007 -primera edición del master- el porcentaje de alumnos que compaginaban sus estudios con el trabajo era de dos tercios –un 66,67 por cien-, en la actualidad este porcentaje se ha reducido a más de la mitad, siendo tan sólo un 23,91 por cien los alumnos que estudian y trabajan simultáneamente. Figura 4. Evolución de la variable situación laboral del alumnado no realiza ningún trabajo remunerado

curso 2006-2007 curso 2007-2008 curso 2008-2009 curso 2009-2010 curso 2010-2011 Curso 20112012

trabaja como media 15 o más horas a la semana

33,35

66,67

45,65

54,35

44,23

55,77

53,33

46,67

71,43

28,57

76,09

23,91

Fuente: Elaboración propia.

Y junto a la reducción de la laboralidad del alumnado, la consiguiente limitación de su experiencia laboral. La figura 5 nos muestra una situación en la que se han invertido por completo los valores, pasando de casi el cincuenta por cien del alumnado tener una experiencia laboral superior a cinco años a un predominio de la no experiencia – concretamente en la actualidad casi un 60 por cien tiene nula experiencia o no llega a un año. 306

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Figura 5. Evolución variable experiencia laboral del alumnado ninguna n

menos de 1 año

curso 3 5,56 2006-2007 curso 5 10,87 2007-2008 curso 4 7,69 2008-2009 curso 10 22,22 2009-2010 curso 21 42,86 2010-2011 curso 20 43,49 2011-2012 Fuente: Elaboración propia

entre 1 y 5 años

más de 5 años

14,81

37,04

42,59

19,56

36,96

32,61

25,00

40,38

26,92

15,56

28,89

33,33

16,33

22,45

18,36

17,39

26,08

13,04

Finalmente, después de presentar todos estos datos, concluimos este subapartado con una tabla en la que recogemos y resumimos los datos correspondientes a la evolución del perfil del alumnado del Master Oficial en Prevención de Riesgos Laborales desde sus inicios (ver figura 6). En este sentido, muy reseñable es la evolución en el perfil conjunto de las tres variables, donde se ha pasado de una edad media cercana a los 35 años, a no sobrepasar los 28; donde a situación laboral mayoritaria es la de la dedicación en exclusiva a los estudios; y donde la experiencia laboral ha caído en picado (de los casi ocho años aportados inicialmente a los 1,57 actuales). Figura 6. Resumen evolución perfil alumnado edad media curso 2006-2007

35,29

Curso 2007-2008

32,44

curso 2008-2009

33,02

curso 2009-2010

29,61

curso 2010-2011

27,75

curso 27,51 2011-2012 Fuente: Elaboración propia

situación laboral mayoritariamente trabajan trabajan y estudian a partes iguales trabajan y estudian a partes iguales trabajan y estudian a partes iguales mayoritariamente tan solo estudian mayoritariamente tan solo estudian

experiencia laboral media 7,91 5,37

4,80

3,83 1,65 1,57

307

RICARD CALVO PALOMARES

EFECTOS OBSERVADOS DE ESTOS CAMBIOS Los cambios en el perfil del alumnado constatados en el apartado anterior –menor edad, experiencia y laboralidad- han tenido unos efectos directos e indirectos sobre el desarrollo de las sesiones formativas, sobre el del conjunto docente de las materias del master, y sobre la propia implantación del nuevo Espacio Europeo para la Educación Superior. Para su análisis proponemos una aproximación a estos aspectos mediante su diferenciación entre aquellos con una repercusión positiva, y que por tanto podemos considerar que han facilitado la consecución de los objetivos docentes de la asignatura y en aquellos con unos efectos negativos sobre la misma, dificultando así su desarrollo. Figura 7. Tabla resumen de efectos efectos positivos

efectos negativos

 Mayor asistencia a las clases  Mayor preparación de las prácticas  Facilita la realización de actividades complementarias  Cumplimiento de las competencias transversales  Menores resistencias docentes  Mayor cumplimiento de los criterios de las guía docente  Número de presentados

 Menor capacidad de aplicación práctica de la asignatura  Menor profundidad de la discusión en el aula  Organización de los grupos de trabajo (grupos estudiantiles)  Menor profundidad de las prácticas y trabajos realizados  Menores calificaciones

 Número de aprobados Fuente: Elaboración propia.

Efectos positivos En primer término hacemos patente como la menor laboralidad del alumnado del master permite una mayor dedicación de estos a las sesiones de clase, facilitando su asistencia a las mismas –recordemos que la asistencia se convierte en un elemento muy destacado del nuevo escenario universitario de convergencia europeo. Como podemos observar en la siguiente figura el promedio de asistencia al aula ha pasado de un 67,04 por cien del curso 2006-2007 a un 91,52 por cien en el 2011-2012, lo que permite en mayor grado el seguimiento de las clases y de las actividades planteadas, facilitando la labor docente y la continuidad entre las mismas.

308

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Figura 8. Evolución de la asistencia promedio alumnos

representatividad

36,2

67,04 %

33,7

73,26 %

39,1

75,19 %

36,8

81,78 %

44,3

90,41 %

41,2

91,52 %

curso 2006-2007 curso 2007-2008 curso 2008-2009 curso 2009-2010 curso 2010-2011 curso 2011-2012 Fuente: Elaboración propia

Esta mayor disponibilidad horaria para la asistencia a las clases conlleva necesariamente que el alumnado disponga de más tiempo para la realización de trabajos, para la adecuada búsqueda y documentación que permitan el seguimiento adecuado de la materia conforme a los criterios de convergencia. Este hecho, hace que el alumnado de postgrado participe en mayor grado de la vida universitaria en el campus (bibliotecas y salas de consulta, zonas de trabajo, aulas de informática, etc.), facilitando así incluso la asistencia a las tutorías y la resolución de dudas y aclaraciones relacionadas con la asignatura. En segundo término, permite el planteamiento de actividades de carácter complementario o aquellas realizadas fuera del aula. Todas ellas, actividades que con el nuevo escenario docente europeo adquieren una importancia mucho mayor, pasando incluso en muchos casos a formar parte del diseño curricular de la materia e integrándose el cómputo horario de la misma. Una clara ejemplificación de ello, ha sido que en este curso hemos planteado una visita formativa a una empresa en horario matinal –distinto al habitual de las clases que son de tardes- y la asistencia fue de más del 80 por cien del total del alumnado. Esta menor laboralidad y mayor juventud del alumnado ha facilitado el desarrollo de las competencias transversales planteadas para estos estudios, tales como el fomento del trabajo en grupo (en equipo), el espíritu de investigación, las habilidades para argumentar y expresarse de forma coherente e inteligible, y la exposición de los resultados de un análisis concreto en público (exposiciones orales). A su vez todo ello, indirectamente evita la aparición de las tradicionales resistencias e impedimentos docentes externos como incompatibilidades de horarios laborales, existencia de cargas familiares, etc. que tanto han dificultado el desarrollo habitual de estos estudios. Esta nueva situación también facilita el seguimiento de los criterios establecidos en la guía docente, tales como la asistencia, los criterios seguidos para la evaluación continua, etc. Concretamente en este curso un total de 39 alumnos –un 84,78 por ciencumplieron con los requisitos (prácticas, asistencia y trabajo final más exposición) que exoneraba de la obligación de presentarse a la prueba escrita. En la figura siguiente podemos observar la evolución de alumnos presentados en primera convocatoria, que pone nuevamente de manifiesto esta situación. Y junto a ello, se ha venido observando una evolución positiva en el número de alumnos que han superado positivamente la asignatura en primera convocatoria. 309

RICARD CALVO PALOMARES

Figura 9. Aprobados en primera convocatoria alumnos presentados

curso 2006-2007 curso 2007-2008 curso 2008-2009 curso 2009-2010 curso 2010-2011 curso 2011-2012

alumnos aprobados

72,22

79,49

86,96

70,00

80,76

83,33

95,55

81,39

93,88

97,83

84,78

94,87

Fuente: Elaboración propia.

Efectos negativos Y en el lado contrario, estos cambios en el perfil han ocasionado algún que otro efecto no tan positivo. Entre ellos, podemos reseñar cómo la menor experiencia laboral del alumnado ha conllevado una menor capacidad en la aplicación práctica de los conceptos y materias estudiadas y tratadas en el aula. Esta menor laboralidad –presente y/o pasadadel alumnado no ha hecho sino limitar sus posibilidades de enlazar y empatizar con las situaciones propuestas por el profesor como ejemplos a lo largo de las explicaciones. Este hecho ha ocasionado que los ejemplos propuestos hayan sido mucho más teóricos, perdiendo así riqueza de contenido y profundidad en su utilidad posterior. En ello, ha tenido mucho que ver la menor experiencia laboral del alumnado y especialmente su menor experiencia en puestos de trabajo relacionados directamente con la prevención de los riesgos laborales. Como podemos ver en la figura siguiente la evolución a menos de la experiencia laboral es más intensa cuando analizamos su relación con la materia, en este caso la prevención de riesgos laborales, pasando de representar un 38,88 por cien en el curso 2006-2007 a tan sólo un 4,34 por cien en el pasado.

310

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Figura 10. Evolución de la experiencia laboral relacionada con la PRL matriculados

experiencia laboral en PRL

n curso 54 2006-2007 curso 46 2007-2008 Curso 52 2008-2009 curso 45 2009-2010 curso 49 2010-2011 curso 46 2011-2012 Fuente: Elaboración propia.

38,88

39,13

21,15

28,57

8,16

4,34

Junto a ello, hemos asistido a una menor discusión por parte del alumnado de los temas tratados en el aula, tanto en profundidad como en contenidos (tanto en cantidad como en calidad). El interés profesional, entendido como la utilidad o aplicabilidad de lo explicado a su realidad laboral, se ha reducido considerablemente, más si cabe al reducirse la vinculación laboral con la prevención de riesgos laborales. También se han observado la efectos en la organización de los grupos de trabajo o práctica final –aquella que se elaborará a lo largo de las sesiones y se expondrá al finalya que hemos asistido a la aparición de “ghetos de trabajadores”, es decir, grupos de trabajo integrados tan sólo por alumnos que compaginaban sus estudios con un trabajo externo. En general hemos visto como los alumnos sin trabajo externo preferían grupos integrados tan sólo por compañeros en su misma condición laboral, quedando así el resto como un reducto diferenciado de los no trabajadores. Tanto ha sido así que en su mayoría los alumnos con trabajo han optado por un trabajo individual o en grupo de dos (ver figura 11). Figura 11. Trabajos realizados Número de integrantes 1

totales

Grupos de alumnos sin trabajo

Grupos de alumnos con trabajo

Grupos mixtos

totales

Fuente: Elaboración propia.

Como podemos observar en la figura anterior, coincidencia o no, en este curso hemos sido testigos, de cómo la mayoría de los alumnos que este año trabajaban han realizado su práctica final de trabajo en grupo con compañeros que también trabajaban.

311

RICARD CALVO PALOMARES

Si anteriormente hacíamos referencia a la menor profundidad en el análisis de las explicaciones planteadas por el profesor en las distintas sesiones, ello también ha tenido un claro reflejo en los contenidos de las prácticas realizadas por los alumnos –tanto en las realizadas en el aula como las realizadas fuera de ella- que han sido mucho más estudiantiles, actuando ello como un importante límite en la calidad de sus contenidos y en la profundidad del debate de fondo planteado en las mismas. Una vez más la visión teórica ha sustituido a la aplicada. Por último, este giro hacia lo estudiantil, también ha tenido un efecto –que a priori no consideramos como demasiado positivo– sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos. Si bien el nivel de superación de la materia ha sido muy superior, un análisis más pormenorizado nos permite observar cómo las calificaciones se han reducido muy considerablemente. El alumnado en general ha buscado obtener menor nota, conformándose con una calificación menor (ver figura 12). En ello ha tenido que ver la aplicación de nuevos criterios de evaluación, que no tengan en cuenta tan sólo la necesaria realización de un examen o prueba escrita sino que valoren más la adquisición de competencias vinculado con la realización de actividades y prácticas (dentro y fuera del aula). Figura 12.- Evolución de las calificaciones (primera convocatoria) no presentad.

curso 2006-2007 curso 2007-2008 curso 2008-2009 curso 2009-2010 curso 2010-2011 curso 2011-2012

presentados

suspensos

aprobados

notables

sobresal.

matrícula

27,77

72,22

20,51

53,85

17,95

5,13

2,56

13,04

86,96

30,00

50,00

15,00

2,50

19,23

80,76

16,66

47,61

28,57

4,76

2,38

4,44

95,55

18,60

44,19

25,58

9,30

2,33

6,12

93,88

2,17

73,92

23,91

15,22

84,78

5,13

84,61

7,69

2,56

CONCLUSIÓN Teniendo en cuenta la pregunta que nos hacíamos inicialmente sobre si los cambios habidos en el perfil de alumnado de postgrado (menor edad, menor laboralidad y menor experiencia laboral), pueden convertirse en un factor facilitador o una dificultad al proceso de implantación del proceso de convergencia europeo (EEES), y a tenor de los cambios observados y constatados en la experiencia presentada del Master Oficial en Prevención de Riesgos Laborales de la Universitat de València y de los efectos expuestos –tanto positivos como negativos- generados por ellos, podemos concluir este artículo afirmando que en general ha sido un cambio que favorece la práctica docente conforme a los criterios establecidos en la EEES, ya que posibilitan en mayor grado la asistencia y seguimiento de las clases y de las actividades planteadas, aunque con unos efectos no tan positivos procedentes de su menor conocimiento del campo de aplicación de los estudios.

312

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Reyes, J.; Castaño, S. (2008) La universidad española ante el reto del EEES. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, Año 33, Nº. 18. Meroño, A.L.; Ruiz, C. (2006) Estrategias de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior a partir del conocimiento y actitud del profesorado universitario. Revista de investigación educativa, RIE, Vol. 24, Nº 1, pp. 281-298. Rue, J. (2007) Enseñar en la Universidad: El EEES como reto para la Educación Superior. Madrid, Narcea Ediciones. Valcárcel, M.; Simonet, B. (2009) El posgrado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior: el caso español. La Cuestión Universitaria, 5, (Ejemplar dedicado a: "Europa pasa por Bolonia"). Zabalza, A. (2004) Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco de la EEES. Universidad de Santiago de Compostela.

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AYUDANDO A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA ACTIVA DESDE LA UNIVERSIDAD: LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJESERVICIO

ANTONIA LOZANO DÍAZ Y JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS Universidad de Almería. España ald805@aul.es

RESUMEN La sociedad actual requiere de profesionales formados en todas sus dimensiones sean éstas de tipo académico, personal, cívico, etc. Las características deseables en los ciudadanos del siglo XXI han de ser básicamente: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el bien común; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. El Espacio Europeo de Educación Superior permite la programación por competencias siendo la metodología de aprendizaje-servicio una de las más apropiadas para trabajar la Competencia social y ciudadana. Basándonos en esta metodología hemos desarrollado diversos proyectos de aprendizaje-servicio en instituciones como: ONGDs, IES, Asociaciones, etc. Los resultados nos permiten confirmar la eficacia de este enfoque en la formación de los profesionales del futuro. PALABRAS CLAVE Aprendizaje-servicio; Metodología activa; Competencia ciudadana; Espacio Europeo de Educación Superior.

315

ANTONIA LOZANO DÍAZ; JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS

NUEVAS NECESIDADES Y POSIBILIDADES La universidad española está siendo influida por notables transformaciones en los últimos años. Muchos de estos cambios vienen motivados por aspectos sociales y políticos externos a la institución en sí, otros por acciones desarrolladas por actores de la comunidad universitaria. Una de las propuestas alude a la formación integral de sus estudiantes: es decir, no sólo como profesionales sino también como ciudadanos (Martínez, 2008). Haciéndose eco de las nuevas necesidades el Espacio Europeo de Educación Superior se vincula con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la formación universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las competencias pretenden ir más allá de las materias de cada titulación y superar la simple acumulación de conocimientos e incorporar también las habilidades profesionales y actitudes personales que permitan a los estudiantes desempeñar su papel de forma exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Márquez y Alías, 2010). Según Naval (2008), las características deseables en los ciudadanos del siglo XXI caracterizarían por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el bien común; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Acorde con esta nueva necesidad de formación integral los desarrollos normativos como el Decreto 355/2010, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educación para el Desarrollo 2010/12, asumen un modelo de cambio social y ejercicio de la ciudadanía global, solidaria, activa, crítica y responsable. El ejercicio de este tipo de ciudadanía comprometida con el desarrollo humano, supone habilidades y capacidades a fomentar tales como: 

Ciudadanía informada: con ganas de saber y comprender.



Ciudadanía formada: consciente de la diversidad.



Ciudadanía crítica: que sepa usar la información y reflexione con autonomía.



Ciudadanía responsable: comprometida, coherente y responsable de sus acciones.



Ciudadanía global: capaz de afrontar los retos globales del desarrollo humano.



Ciudadanía activa, participativa y movilizada.



Ciudadanía solidaria: consciente de las desigualdades y dispuesta a luchar por la salvaguarda de los Derechos Humanos.

De entre las medidas para promover el desarrollo de estos aspectos en las diversas modalidades de educación, formal o no, se propone el desarrollo de actuaciones desde la metodología de aprendizaje-servicio. CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-SERVICIO (APS) Esta metodología combina estrategias muy conocidas como es el voluntariado, la participación, la implicación personal, etc. en estrecha cercanía con el proyecto educativo dotando a éste de sentido. Es decir, dota de sentido los contenidos teóricos desde la práctica. Son numerosas las definiciones (Gómez, 2011; Tapia, 2004; etc.) existentes sobre lo que es el aprendizaje-servicio, la siguiente lo consideramos una buena síntesis de en qué consiste exactamente: “El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo” (Puig y Palo, 2006). 316

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Según estos autores los rasgos básicos que terminan de perfilar con claridad el APS son los siguientes: 

Es una metodología aplicable tanto para la educación formal como la no formal, para todos los rangos de edades y en diversos intervalos temporales.



Busca llevar a cabo un auténtico servicio a la comunidad que permita aprender y colaborar en un marco de reciprocidad.



El APS desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de conocimientos y competencias para la vida.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA El uso de esta metodología es equiparable en todos los niveles educativos, a pesar de ello en el ámbito universitario presenta una serie de aspectos a tener en cuenta para enmarcar convenientemente sus posibilidades en la formación del alumnado. Según Martínez (2008), las propuestas de aprendizaje servicio no deben plantearse sólo como una actividad o estrategia docente sino que deben constituir una parte del modelo formativo de universidad; potencian aprendizajes que permiten aprender a aprender y a emprender; pueden ser excelentes espacios para la formación en valores, aprendizaje ético y ciudadanía activa. De acuerdo con estas premisas nuestra universidad elaboró en 2010 su Guía de las Competencias Transversales de la Universidad de Almería (Roca, Márquez y Alías, 2010) que recogían aspectos relacionados con la: Capacidad de crítica y autocrítica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autónoma, Capacidad para resolver problemas, Competencia social y ciudadanía global, Compromiso ético, Comunicación oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera, Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. De entre ellas destacamos la Competencia Social y Ciudadanía Global: esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. Se hace eco de todos los elementos curriculares de la educación en valores y de todos aquellos contenidos que promueven unos niveles cognitivos, emocionales y éticos de la educación integrados en lo que se ha dado en llamar una educación integral. Pensamos que una estrategia ideal desde la que contribuir especialmente al desarrollo de esta competencia es desde propuestas de aprendizaje-servicio. A comienzos del curso 2010-11 nuestra universidad realizó “Convocatoria Bienal de grupos docentes para el diseño y la transferencia práctica de innovación docente en la Universidad de Almería para los cursos 2010-11/2011-12”, presentamos y se nos concedió nuestra propuesta como grupo de Innovación Docente con el título “El Aprendizaje-Servicio como metodología para el logro de las competencias en la Universidad”, los objetivos del grupo son los siguientes: 

Conocer los fundamentos pedagógicos y sociológicos del APS.



Formarse en los principios de actuación, funcionamiento y gestión de la metodología de APS en la universidad.



Contactar y conocer prácticas de APS en la universidad que se estén realizando a nivel nacional e internacional.



Indagar el establecimiento de fórmulas viables de APS en las titulaciones de educación de la universidad de Almería. 317

ANTONIA LOZANO DÍAZ; JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS



Generar estrategias y vías de colaboración sociocomunitarios y la facultad de educación.



Investigar las diversas necesidades del entorno así como las entidades de todo tipo en las que puedan tener cabida las diversas actividades de APS que se propongan



Buscar fórmulas y vías para extrapolar el uso del APS en las restantes titulaciones de la universidad de Almería.



Dar a conocer buenas prácticas que ya existen de APS en diferentes universidades y titulaciones universitarias a nivel nacional e internacional.

entre

diferentes

agentes

En nuestra universidad hemos venido desarrollando diversas propuestas de APS desde las titulaciones de educación y afines. La mayoría de ellas son pequeñas actividades propuestas por nosotros pero totalmente opcionales para el alumnado. Es interesante destacar, sin embargo, que en nuestra universidad se viene desarrollando un proyecto amplios de APS que buscan implicarse en todos los elementos del entorno como”…proyecto educativo de participación comunitaria como vía de cambio de la propia realidad” (García Gómez, 2011). Desde cursos anteriores y en especial desde el curso 2010/11 y lo que va del 11/12, hemos ido poniendo en práctica diversas actividades de APS en diversas titulaciones. Así, con alumnado de Magisterio se ha puesto en práctica esta metodología en cuatro asignaturas distintas. 

En la asignatura de “Didáctica General”, el alumnado llevó a cabo actividades de apoyo educativo en un aula de secundaria. Los destinatarios eran alumnos de diversificación curricular con necesidades particulares a ser atendidas. La actividad se desarrolló dentro del aula escolar y desde un enfoque inclusivo, es decir, en colaboración con el profesor de referencia se atendía a todo el alumnado de la asignatura sin segregar por conocimientos o capacidad. Los objetivos de esta actividad fueron básicamente los siguientes: ayudar a que los alumnos desarrollen estrategias de atención apropiadas, enseñar estrategias de retención y aplicación de los aprendizajes, enseñar y promover la transferencia de estrategias y conocimientos a otras asignaturas.



En la asignatura de “Aspectos psicoevolutivos de 0 a 6 años”, alumnado de Magisterio de la especialidad de Educación Infantil, se involucró en el diseño y recogida de material educativo para niños/as de Honduras. Para ello colaboraron y se coordinaron con la ONGD “acoes”, que fue la encargada de establecer los lazos necesarios entre los destinatarios y la universidad. Para ello el alumnado se marcó como objetivos los siguientes: coordinación con la ONGD “acoes” a lo largo de toda la actividad, analizar las necesidades y buscar respuestas plausibles y factibles, diseñar y recopilar materiales educativos, enviar materiales y hacer un seguimiento de lo hecho.



Dentro de la asignatura de “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación”, el alumnado desarrolló diversas práticas de APS que debían ser propuestas por ellos mismos, el profesorado les ofrecía el contexto de aplicación y ellos presentaban un proyecto a ser evaluado para su posterior puesta en práctica. El profesor del IES junto al profesor de la universidad valoraron los proyectos y se escogió el más apropiado. De este modo se desarrollaron dos experiencias. Por un lado, uno de los grupos llevó a cabo el diseño y aplicación de un proyecto para la 318

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

introducción del uso del ordenador en la asignatura de inglés entre alumnos de 4º de secundaria y la posterior elaboración de un blog. Los objetivos de este proyecto de APS fueron, en síntesis, los siguientes: introducir conceptos gramaticales del inglés en formato virtual, animar a que el alumnado utilice la web como herramienta de aprendizaje del inglés, motivar la participación del alumnado en el uso del idioma, desarrollar un blog con las aportaciones del grupo clase (actividades, comentarios, enlaces, etc.). 

También dentro de la asignatura de “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”, uno de los grupos fue seleccionado para colaborar en la elaboración de un blog del ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística), en el que tuviera especial importancia la participación y presencia del alumnado perteneciente a esta aula. Los objetivos que se plantearon en su proyecto de APS fueron los siguientes: conocer las particularidades del alumnado inmigrante de habla no hispana que conformaban el grupo-clase, recoger las inquietudes y necesidades del grupo, proponer actividades para el desarrollo del blog, plasmar en formatos diversos (audio, vídeo, etc.) la cultura de origen así como a los componentes del aula, proponer enlaces interesantes para trabajar el idioma, enseñar al alumnado a buscar información en internet.



Desde otra asignatura perteneciente a los nuevos títulos de grado en Magisterio, “Investigación Educativa”, el alumnado participó en un proceso de apoyo educativo con alumnos de diversificación curricular y de compensatoria, posteriormente tuvieron que hacer un análisis, desde un enfoque cualitativo, de dicha actividad. Los objetivos planteados para esta actividad de APS fueron: conocer las características y necesidades del grupo-clase, plantear estrategias y actividades para el grupo, apoyar la labor docente en los aspectos necesarios, elaborar una reflexión desde un enfoque cualitativo de su actividad.

En las titulaciones de reciente implantación en la Universidad de Almería también se han desarrollado experiencias de este tipo. Desde el grado de Educación Social el alumnado se ha implicado, de modo totalmente voluntario, en el desarrollo de dos proyectos planificados y aplicados por ellos dentro de la asignatura “Procesos de enseñanza, atención a la diversidad e inclusión social”: 

En uno de estos proyectos se desarrolló un pequeño taller, en horario escolar, sobre “Hábitos de higiene en niños y niñas de 5 años” que tuvo como escenario un conocido colegio de Almería capital con de un entorno social desfavorecido. Los objetivos del taller fueron los siguientes: promover el cuidado de la salud a través de la higiene, convertir en hábitos cada una de las normas de higiene personal diaria, relacionar la higiene personal con el uso del baño, aprender a lavarse las manos en los momentos indicados, comprender la importancia que tienen los hábitos de higiene en la vida diaria.



Otra de las actividades llevadas a cabo por otro grupo de alumnos/as fue la “Formación de voluntarios de apoyo a personas sordociegas”, dado que no existen personas con estas características en Almería, el grupo desarrolló esta actividad con sus propios compañeros de aula. Este grupo se planteó una duplicidad de objetivos, objetivos para ellos como formadores y objetivos para los voluntarios que pretenden formar. Los objetivos para los formadores fueron: dar a conocer las particularidades del colectivo sordociego; planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar y autoevaluarse; reelaborar planteamientos previos y/o elaborar nuevas ideas; buscar soluciones y llevarlas a la práctica; extraer 319

ANTONIA LOZANO DÍAZ; JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS

conclusiones y elaborar propuestas de mejora. Los objetivos para el colectivo de voluntarios a ser formados son: formarse sobre los aspectos básicos de la sordoceguera , sus tipos, causas y grupos; desarrollar la capacidad de hacer frente a diversas situaciones y problemas; conocer los roles del guía y de la persona sordociega; adquirir la necesaria sensibilización ante el colectivo; conocer y adquirir nociones básicas de los diferentes sistemas de comunicación utilizados por personas sordociegas; adquirir pautas de orientación y movilidad. Con alumnado, ya titulado, y perteneciente al master de Estudios migratorios, Desarrollo e Interveción Social se llevaron a cabo diversas actividades dentro de la asignatura de “Desarrollo, migraciones y cooperación”. En un primer momento, los alumnos/as tuvieron que diseñar un proyecto de cooperación al desarrollo, asistiendo técnicamente a una asociación de inmigrantes, ADESEAN. Los objetivos para esa fase fueron: hacer un diagnóstico de las necesidades y situación de partida, diseñar un proyecto de cooperación al desarrollo, asesorar al colectivo destinatario en materia legal y técnica, establecer medidas de coordinación y cooperación con la población destinataria. Posteriormente, otro grupo de alumnos/as, desarrolló la segunda fase del proyecto de cooperación, siendo los objetivos: evaluar el proyecto y sus resultados, elaborar protocolos para futuros proyectos y experiencias de codesarrollo desde las asociaciones de inmigrantes y proinmigrantes de Almería. Los resultados con el alumnado han sido altamente satisfactorios, provocando entre los implicados en las experiencias una gran motivación y colaboración superior a la usual. También mejoró notablemente la implicación personal y la responsabilidad social en los aspectos trabajados. Se incrementó asimismo el deseo de los alumnos/as de continuar con tareas semejantes más allá de los límites de la asignatura y, por supuesto, una mejor comprensión e incorporación de los contenidos trabajados a nivel teórico en la carrera y/o asignatura. La implicación personal llegó, en algunos casos, a que los propios alumnos/as continuaran con la actividad más allá del tiempo establecido, oficialmente, desde la asignatura. LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN LAS RESTANTES TITULACIONES Como se refirió anteriormente uno de los objetivos que nos planteamos para el grupo de Innovación fue la necesidad de contactar con otras titulaciones para extender el uso de la metodología de aprendizaje-servicio. La oportunidad surge a través de la participación, durante el curso 2011-12, en el proyecto “Modelo de formación para la evaluación de competencias transversales. Aplicación en habilidades en el uso de las TIC, segunda lengua y competencia social”, dirigido por el profesor Javier Roca del área de Arquitectura y Tecnología de Computadores. Este proyecto surge como continuación de una experiencia anterior cuyos objetivos más cercanos a nuestra temática actual fueron: 1. Impulsar el cambio metodológico acentuando el carácter activo y participativo del estudiante en el aprendizaje basado en competencias. 2. Establecer procedimientos que faciliten la evaluación de las competencias definidas y que sirvan como ejemplo referente al que recurrir para el diseño de nuevas competencias. 3. Planificar un proceso formativo que promueva entre el profesorado la incorporación responsable de competencias en materias de los planes de estudios.

320

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A partir de dicha experiencia surge la necesidad de desarrollar estrategias y actividades que permitan alcanzar dichas competencias así como estrategias de evaluación para detectar el logro de tales aprendizajes. El objetivo principal es ofrecer un procedimiento formativo al profesorado, que le facilite las tareas de definición de resultados de aprendizaje, instrumentos y criterios de evaluación asociados a cada competencia. Para ello, el interés se centra en avanzar en las posibilidades que la herramienta formativa ha puesto a disposición del profesorado, con el fin de facilitar sus obligaciones como profesor, incluyendo entornos de trabajo que complementen la tarea formativa individual, para trasladarla a una tarea colectiva coordinada, necesitando por tanto la inclusión en el diseño del curso de: 

Formatos que faciliten la ejecución de tareas, sin necesidad de cambiar de entorno de trabajo.



Módulos que posibiliten el trabajo colaborativo para generar documentos finales que han sido compartidos desde su inicio.



Herramientas estándar que permitan el diseño de actividades mediante entornos gráficos.



Módulos de planificación de la acción docente que ofrezcan de forma práctica una visión de las actividades propuestas a los alumnos.

Este carácter general del objetivo será ejemplificado en las competencias siguientes: Habilidad en el uso de las TIC, Aprendizaje de una lengua extranjera y Competencia social y ciudadanía global. Para la consecución del objetivo principal se han fijado los siguientes pasos: 1. Formalizar el proceso de definición de resultados de aprendizaje para cada competencia. 2. Definir una escala de profundización en el desarrollo de cada una de las competencias 3. Configurar una base de datos en la que se almacenen de forma relacionada, las competencias con resultados de aprendizaje, actividades, criterios e instrumentos de evaluación. 4. Establecimiento de un sistema de evaluación de la calidad. Elaboración de procesos y herramienta que garanticen la consecución de los resultados de aprendizaje definidos. Si el profesorado implicado en el grupo de Innovación era de modo exclusivo del ámbito de las humanidades y de las ciencias sociales, en este nuevo proyecto entramos en contacto con ramas del saber tradicionalmente alejadas de prácticas pedagógicas poco usuales. De este modo tenemos la oportunidad de dar a conocer este tipo de acciones, de alto impacto social, entre las titulaciones de Ingeniería de materiales, Ingeniería informática e Ingeniería agrícola. En contra de lo que pueda parecer las acciones de APS tienen una amplia trayectoria en el ámbito de la ingeniería, sobre todo en el mundo anglosajón, tal y como lo atestigua el hecho de que exista una revista en exclusiva al respecto: International Journal for Service Learning in Engineering. Por su parte, en nuestro país son cada vez más numerosas las acciones interdisciplinares a nivel universitario como el que Cabrera (2009), presenta sobre la Universidad Politécnica de Valencia en lo se denomina “Talleres de Barrios”. En esta experiencia participan las facultades de Arquitectura, Ingeniería, Industriales, Ciencias Ambientales, Biología y

321

ANTONIA LOZANO DÍAZ; JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS

Geografía. La aportación que con carácter general tuvo este proyecto para cada uno de los colectivos implicados fue: 

Sociedad: soluciones tecnológicas útiles para los ciudadanos.



Estudiantes: resultados tecnológicos tangibles y con utilidad social derivados del esfuerzo académico.



Profesores/investigadores: tecnología con más visibilidad social económica y ambiental, proximidad a los posibles usuarios.

CONCLUSIONES Los resultados encontrados fortalecen nuestro convencimiento inicial de lo apropiado de esta metodología en la formación de los profesionales del mañana, que debe incorporar tanto una dimensión instrumental como una dimensión cívica. No hemos evaluado de modo global todas las acciones de APS emprendidas en las diferentes titulaciones, sino que cada actividad se ha evaluado dentro del contexto formal del proceso evaluador de cada asignatura No podemos dejar de destacar, sin embargo, el papel del profesorado en esta metodología ya que la responsabilidad, dinamización y seguimiento de estos espacios recae en el profesor de cada asignatura, si bien el ideal es ir cediendo terreno progresivamente hasta que el alumno es capaz de autogestionarse y gestionar por sí mismo la actividad. Es un elemento fundamental, por tanto, el compromiso personal del profesorado que va a tomar las medidas precisas para poder abordar desde este enfoque el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo. Los resultados con nuestro alumnado, más allá de la convicción personal del grupo de innovación, así como las investigaciones en otros países y universidades (p.e. Beissel y Schulman, 2005 y Madrid, 2008), demuestran que la metodología de aprendizaje-servicio es un enfoque totalmente apropiado para desarrollar las competencias entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana (Furco y Billing, 2002). El siguiente reto que nos proponemos es ver el modo de trasladar esta metodología al resto de titulaciones, no sólo del ámbito de las ciencias sociales, sino también aquellas de las ramas más técnicas y que pudieran parecer menos susceptibles de ser abordadas desde este enfoque. El ideal hacia el que deseamos encaminarnos es hacer que las propuestas de APS se incorporen como estrategias de Responsabilidad Social Universitaria: 

Enfatizando el protagonismo del alumno en su proceso formativo.



Articulando contenidos curriculares, práctica educativa e investigación con la actividad de responsabilidad social desarrollada en la comunidad.



Defendiendo un modelo formativo universitario capaz de superar prácticas docentes aisladas.



Promoviendo el trabajo interdisciplinar e intertitulaciones.



Estableciendo colaboraciones con el entorno para desarrollar espacios comunitarios de aprendizaje.

322

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS Beissel, S.R.; Shulman, S. (2005) Empowerment through Service-Learning: Teaching Technology to Senior Citizens. The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, 10, p.1-23. Cabrera, F. (2009) Responsabilidad Social, Universidad y Aprendizaje-servicio. Desarrollo de una ciudadanía activa [On line], Florangelescabrera.blogspot. Disponible desde http://www.slideshare.net/ florcabrera/responsabilidad-social-universitaria-y-aprendizaje-servicio> [Acceso 20 de mayo de 2012]. Campo, L. (2008) El aprendizaje-servicio en la universidad como propuesta pedagógica. En: Martínez, M., ed. Aprendizaje-servicio y responsabilidad social en la universidad. Barcelona, Octaedro, p.81-91. Decreto 355/2010, del 3 de agosto, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educación para el Desarrollo 2010-12. BOJA nº 160 de 2010. Furco, A.; Billing, S. (2010). Service-learning: the essence of the pedagogy. Greenwich, Information Age Publisher. García, T. (2011) Aportaciones ciudadanas desde el aprendizaje servicio: universidad, escuela y comunidad conectadas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 71, p.125-141. Martínez, M. (2006) Aprendizaje-servicio y construcción de la ciudadanía activa en la universidad: la dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos. En: Martínez, M., ed. Aprendizaje-servicio y responsabilidad social en la universidad. Barcelona, Octaedro, p.11-26 Naval, C. (2008). Universidad y conciencia cívica. Algunas experiencias fructíferas: Service Learnin y Campus Compact. Sembrando Ideas, 2, p.123. Puig, J.M.; Palos, J. (2006) Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía, 357, p.60-63. Roca, J.; Márquez, J.; Alías, A. (2010) Guía de las competencias de la UAL. Almería, Universidad de Almería. Tapia, M.N. (2004) Aprendizaje y servicio solidario. Madrid, CCS-ICCE.

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LA PEDAGOGÍA SIN LA SOCIOLOGÍA: CONJUNTO VACÍO. EXPERIENCIA EN PRIMERO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LUGO

MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ Universidad de Santiago de Compostela. España martamaria.poncet@usc.es

RESUMEN El alumnado que recibimos en la Facultad de Formación del Profesorado proviene de un sistema de formación en compartimentos estanco tan cerrados, que hace casi imposible que, en los inicios académicos del Grado, pueda ver la conexión de una formación para la profesión en global, desde las diferentes materias que debe superar. Con la experiencia que llevamos a cabo conjuntamente desde la Sociología de la Educación y desde la Didáctica, intentamos que empiecen a ser conscientes de por qué es imposible formarse para esta profesión de una forma, básicamente, técnica (cómo haremos nuestro trabajo), si no se tiene en cuenta el dónde y, sobre todo, para qué y para quién, se ejercerá. En la comunicación presentamos algunas acciones que hemos emprendido para la toma de conciencia inicial de ese proceso desde la Didáctica y la Sociología, como fuentes del desarrollo curricular. PALABRAS CLAVE Competencias; Guías de Aprendizaje; Colaboración; Ambiente de Aprendizaje; Interdisciplinariedad; Aprendizaje significativo; Constructivismo.

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MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

¿QUÉ HEMOS HECHO Y POR QUÉ? La Pedagogía, y más en concreto la Didáctica, sin la Sociología de la Educación, pero también sin la Psicología del Desarrollo, la Psicología de la Educación, la Historia de la Educación Escolar,… materias todas ellas del primer semestre del Primer Curso del título de Grado de Educación Primaria, ofrecen como resultado un conjunto vacío. Y es precisamente esto lo que pretendemos hacerle ver a nuestro alumnado desde el mismo momento que “aterriza” en Magisterio. Cuando llegan a esta “Casa” incluso antes, en el momento de la matrícula, comprueban que hay todo un elenco de asignaturas, que nada tienen que ver con lo que en un principio imaginaban y a lo que, por cierto, vienen acostumbrados. A partir de ahora no deberán cursar Matemáticas, Lenguaje, Inglés, Educación Física, Música, Plástica…, tampoco habrá, como pudieran esperar, al menos algunos, materias que les enseñen a enseñar todas esas ciencias (Didáctica de la Matemática, Didáctica de las Ciencias Sociales, Educación Física y su Didáctica,…) Como profesores de primero con experiencia de años trabajando en la formación inicial de maestros, esta situación, en general, les suele causar cierta extrañeza, preguntándose que contendrá cada uno de los rótulos con que denominamos nuestras asignaturas. Al principio no entienden qué es eso de la Sociología en Magisterio, de qué les servirá, y sobre todo para qué, si, según sus ideas previas, básicamente tendrán que dedicarse a enseñar y a formar. Antes de implantarse el Grado, ya en las diplomaturas (con las especialidades de Lenguas Extranjeras, Educación Física, Educación Primaria y Educación Infantil) esta cuestión se entendía aún menos, sobre todo en el caso del alumnado de Educación Física, quien se solía cuestionar el para qué en estas “otras disciplinas”. La pregunta más habitual era: ¿para qué y por qué un futuro maestro/a de Educación Física necesita saber de Sociología, de Historia de la Educación,…? Conscientes de este problema y con la intención de comenzar a cambiar estas ideas previas, no ya solo sobre la profesión, sino sobre el porqué de esta formación desde la Facultad y el porqué de la necesidad de estas “otras” Ciencias de la Educación, que iluminan la reflexión global sobre qué escuela vivieron, qué tipo de escuela quieren ayudar a construir, qué alumnos quieren contribuir a formar, de dónde venimos para saber hacia que tipo de sociedad y escuela vamos, cómo influye la sociedad y los cambios socio-históricos que en ella se producen (a nivel de familias, tecnologías, medios de comunicación…), quién vive en la escuela (niños, profesorado….) y cómo; nos propusimos que, desde los primeros días, empezasen a vislumbrar la necesidad de conocer todas esas ciencias y poco a poco fuesen viendo la relación que se da entre todas ellas, para un mejor desarrollo de su futura labor profesional. De forma concreta intentamos que viesen la interrelación entre la Didáctica y la Sociología de la Educación. Para ello les planteamos un proyecto de trabajo común desde ambas materias. Creemos que el alumnado de Magisterio, tanto de Educación Infantil, como de Educación Primaria, para ser maestro/a, necesita saber, y mucho, de todas las disciplinas “científicas”, pero también de estas otras “profesionales.” Y entendemos que los estudiantes deben empezar a visualizarlo desde el mismo momento que entran en la Facultad de Formación del Profesorado, poniéndoles de manifiesto, lo más pronto posible, la complejidad de la profesión que han elegido, que

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

requiere una formación muy amplia en aspectos relacionados con la dimensión sociológica, psicológica y no sólo didáctica y pedagógica. Si en el proceso de formación inicial de los futuros maestros/as seguimos usando los mismos compartimentos estancos de las materias, como construcciones aisladas, no estaremos contribuyendo a una formación integral e integradora, que, después les pedimos que apliquen con su propio alumnado. Tiene, por tanto, también el propósito de ser ejemplificador, aunque solo sea, un pequeño intento de ello. En el primer semestre del primer curso, deben cursar Sociología de la Educación, Infancia Familia y Escuela, Teoría e Historia de la Educación, Didáctica y Tareas Docentes y Psicología de la Educación. Como dijimos ya cuando se matriculan se encuentran con estos rótulos que, por una parte, les son extraños en sí mismos con relación a su socialización anterior y, por otra, les quedan alejados de sus expectativas de concretar contenidos. Hasta ahora sabían que la Lengua era la Lengua; ahora no saben qué es la Didáctica o por qué aparece la Sociología. Nosotros entendemos que todas deben formar un corpus “único” que les dé un panorama general. No lo hemos conseguido del todo, esto es solo el inicio, pero en algunos aspectos vamos por ese camino. Si sabemos que, ¡cualquiera de esas materias, sin las demás, carece de contenido, igual que un conjunto vacío! Precisamente la manera de llenar ese vacío, es trabajando de forma conjunta, poniendo en marcha proyectos y actividades comunes, para que los alumnos adquieran o consoliden algunas de las competencias básicas y específicas relacionadas con el saber, el saber hacer y el saber ser/estar. Es por ello por los que les planteamos un abanico de actividades diferentes desde la Sociología y desde la Didáctica que les permitiesen comprender la necesidad de formarse en esas ciencias, porque la profesión es compleja y las funciones de un maestro/a múltiples y diversas. Teniendo, pues, como marco de referencia las fichas de Sociología y de Didáctica, los contenidos que recogen y las competencias a trabajar, nos planteamos, de entre todas esas competencias, las siguientes: Referidas al Saber Hacer: 1. Ser más capaces de trabajar en equipo. 2. Ser más hábiles a la hora de trabajar de forma autónoma. 3. Adquirir o consolidar habilidades sociales para relacionarse con personas que no se conocen, hoy compañeros/as de clase, mañana miembros de la comunidad educativa. 4. Saber buscar información de diversas fuentes: seleccionarla, organizarla, sintetizarla, analizarla y ser capaces de elaborar, a partir de ahí, un discurso argumental propio con cohesión y coherencia. 5. Ser capaces de utilizar instrumentos de investigación educativa para la reflexión sobre la práctica docente. 6. Saber comunicarse mejor a nivel oral y escrito. Referidas al Saber Ser: 1. Reforzar el compromiso ético con la sociedad, como maestra/o.

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2. Ser consciente de la dimensión ética de la profesión. 3. Desarrollar o afianzar la capacidad para percibir y sentir los problemas sociales y educativos y comprometerse en su modificación. 4. Fomentar en el futuro profesorado una actitud crítica y reflexiva respecto a la educación en general y en concreto respecto a la escuela. 5. Ser más capaces a la hora de tomar decisiones. 6. Ser más tolerante y respetuoso hacia la diversidad (procedencia étnica, cultural, género, orientación sexual…); esto es, ser sensible a la nueva realidad social, plural y diversa para poder desarrollar estrategias didácticas para la inclusión educativa y social. 7. Favorecer la autonomía e iniciativa personal. Referidas al Saber: 1. Conocer la complejidad de la profesión docente y la multiplicidad de funciones de un maestro/a. 2. Asumir que el ejercicio de la profesión docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios sociales, científicos, pedagógicos a lo largo de la vida. 3. Relacionar la escuela con el contexto social más amplio y con el entorno social más próximo para entender sus mutuas influencias. Que el futuro profesorado tenga en cuenta el contexto social, local, territorial en el que tendrá que desarrollar su trabajo para diseñar acciones educativas pertinentes. 4. Conocer instrumentos de investigación educativa. 5. Conocer el impacto escolar de algunos de los cambios más significativos que afectan a nuestra sociedad actual: la inmigración; el cambio en los roles y relaciones de género; los nuevos modelos de familia o el influjo de lo medios de comunicación. El hecho de trabajar las competencias exige una forma distinta de aprender y de enseñar, otro criterio de selección de contenidos y otra manera de demostrar lo aprendido. Cada contenido de cada materia, siendo importante en sí mismo, lo será, sobre todo, como medio, que permita el desarrollo de aquellas competencias que necesitamos para ser profesionales. Trabajar por competencias requiere una metodología de enseñanza centrada en el alumno, socio-constructivista. Con esta forma de proceder se busca un aprendizaje significativo, más profundo y duradero en el que el estudiante sepa dar sentido a lo que estudia, relacione contenidos y conocimientos y sepa para qué sirve o a qué se aplica lo que está aprendiendo. Esta metodología intenta también fomentar una progresiva autonomía (guiada) del alumnado en el proceso de aprendizaje pues favorece que continúe el proceso de indagación científica ya por su cuenta. Exige, también, una metodología con un enfoque integrador (globalizado e interdisciplinar) que permita establecer relaciones entre los contenidos de diversas materias. También, obliga al uso de otros criterios e instrumentos de evaluación que, a veces, la rígida estructura universitaria impide y, otras, colisiona con las posiciones legítimas de otros compañeros/as.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La mejor manera de hacerlo, creemos que es poner a los alumnos, lo antes posible, en contacto con la que será su profesión. Ese es el propósito fundamental: que empiecen a darse respuesta a la pregunta sobre qué escuela quieren vivir, por qué piensan así, cómo lo harán, con qué se ayudarán, con quiénes han de contar y cómo saber si van progresando. ¿CÓMO LO HICIMOS? El cómo y cuándo decidimos empezar a trabajar las competencias y a llevar a cabo actividades y proyectos conjuntos entre materias del mismo módulo no es algo de ahora, con el Plan Bolonia y la implantación de los Grados. Algunas iniciativas se venían haciendo ya desde el 2006 en el marco del “Programa de Desarrollo de Competencias Básicas” que se llevó a cabo en la por entonces Escuela Universitaria de Formación de Profesorado, hoy Facultad. En el curso 2005-06 un grupo de profesores (entre los cuales estábamos nosotros) voluntariamente y como anticipación al Espacio Europeo de Educación Superior nos embarcamos en la puesta en marcha de un plan experimental de desarrollo de competencias básicas y empezamos a trabajar con el alumnado de 1º de las diplomaturas las siguientes competencias: comunicación oral, escrita, análisis y síntesis de textos, trabajo colaborativo y habilidades para el tratamiento de la información. Cada profesor/a decidió trabajar especialmente alguna de ellas. Para cada competencia (excepto en el trabajo colaborativo) se organizaron sesiones de formación, en las que participó de forma voluntaria profesorado de nuestro Centro, así como personal de la biblioteca. El Programa de Competencias, en su momento de carácter experimental, no existe como tal desde la implantación de los Grados, si bien sigue vigente en lo sustancial. Actualmente está integrado en los respectivos programas, pero las sesiones específicas de formación se mantienen en primer curso. Siguen siendo elementos a tener en cuenta en el diseño de nuestros programas (prescriptivos) y en la elaboración de las guías docentes (opcionales) de nuestras asignaturas. Establecimos objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación comunes, que no fue posible extender al conjunto de las materias, entonces de cada diplomatura, ahora del módulo, por una multiplicidad de razones personales y profesionales. Aunque hubo y hay acciones conjuntas, de todos, que continúan llevándose a cabo (conferencias sobre aspectos históricos de la educación y la familia, charlas con maestros en ejercicio,, cine-forum con películas especialmente seleccionadas para estos inicios, salidas pedagógicas (por ejemplo al Museo Pedagógico de Galicia – MUPEGA)- e intentos de integrarlas en el módulo que nos establece el Plan de Estudios de Educación Primaria (Sociedad, Educación y Función Docente), no hemos llegado a conseguirlo. No obstante esas acciones, ejemplifican la colaboración de todo el Equipo Docente y, nos permiten ahora hacerle ver a nuestro alumnado, desde el inicio, que la clase (la instrucción y la formación) se adquiere más allá de los muros de la Facultad y que todos somos necesarios: la formación no solo tiene lugar dentro del aula, sino en otros muchos sitios y con otras muchas personas. No obstante, solo fuimos capaces de completar el proceso en estas dos materias de la forma que lo exponemos. Fue pues una construcción conjunta, que nos obligó a preparar material común, que exigió un debate amplio y una puesta en común generosa, por la experimentación en 329

MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

nuestra propia carne de profesores, no exenta de dificultades, de trabajar en colaboración. La primera demostración de todo esto ante el alumnado tiene lugar, cada año, en la Jornada de Acogida, presentando ambas materias de forma conjunta. Teniendo en cuenta la finalidad del módulo (Sociedad, Educación y Función Docente) que pretende “analizar las características de la sociedad actual y su impacto en la educación, comprender cuál es el sentido de la educación en ella y cuál el papel del profesor y lo que significa ser maestro de Educación Primaria hoy”. La primera acción conjunta de gran calado es pedirles que se pongan en contacto directo con alguna persona con experiencia, que les pueda contar su periplo vital y profesional en la escuela y con la que puedan empezar a construir, con la mayor colaboración de todos, su propio desarrollo profesional. Para esto, necesitamos que las primeras clases de ambas materias sean comunes, con el objetivo de empezar la experimentación de un trabajo cooperativo (del que suelen estar huérfanos) y dotarles de las herramientas de investigación (observación, entrevista, recogida de notas de campo, trascripción, elaboración de informes,…), que deben emplear en el proyecto de curso que les planteamos titulado: “Trabajo de acercamiento a la profesión”. Para elaborar este trabajo, en pequeños grupos (4 ó 5), cuentan con una guía de trabajo específica. Deben entrevistar a una persona con dilatada experiencia y elaborar un informe escrito con las principales conclusiones, para exponerlo después, oralmente, ante los demás compañeros. Su diseño nos permite desarrollar y/o consolidar muchas de las competencias integradas en nuestros programas y guías, relacionadas siempre con los tres saberes de forma complementaria: el saber, el saber hacer y el saber ser/esta, ya indicadas con anterioridad. Para desarrollar todo esto precisamos: 

el diseño muy fino de todas las acciones que debemos y deben llevar a cabo;



una formación adecuada y adaptada en los instrumentos de recogida de la información que precisan (lo que pretende ser una introducción a la investigación); y



el ejercicio vital de experimentar el tratamiento de la incertidumbre, relacionada con el trabajo en grupo y la resolución de los imprevistos que se produzcan a lo largo del proceso.

En principio, la organización en grupos pequeños se hace dentro de las clases interactivas, a través de un procedimiento mixto (la pareja se hace con un conocido y dos parejas al azar constituyen el grupo). Una vez constituidos, se emplean tantas sesiones como sean precisas para aclarar aspectos esenciales del proyecto: objetivos, competencias a desarrollar, técnica de recogida de información (entrevista o relato de vida personal y profesional,…), plazos,… Asimismo se dan indicaciones sobre el formato de presentación del informe, criterios de evaluación y pautas para la defensa pública. Hay pues un antes, un durante y un después que completan un proceso: 

Antes: formación para la acción y seguimiento y resolución de problemas.



Durante: participación activa, cuidado y responsabilidad. 330

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Después: transcripción, autorización, análisis, elaboración del informe, defensa ante los demás y puesta del proyecto a su disposición.



Como se ve, les “obligamos” a llevar a cabo dos acciones de gran calado formativo a nuestro juicio:



Elaboración en grupo de un producto: Informe que debe incluir el diario de trabajo y el producto en sí; y



Defensa pública del mismo: Se hace, oralmente, ante todos los demás compañeros, distribuyendo al azar la parte que cada uno tiene que defender.

Este proceso nos proporciona cuatro informaciones complementarias que hacen mucho más complejo el proceso de valoración, pero, también lo hacen más justo, porque tenemos en cuenta: 

la participación de cada uno, en aula en cada clase;



el documento completo del grupo y su ajuste en cuanto a fondo y forma;



el power point de presentación de apoyo para la defensa; y



el desarrollo de la exposición oral de cada quien.

A la par, se van desarrollando otras actividades “más ordinarias” de clase (tanto expositivas como interactivas) que pretenden abordar el conjunto de los contenidos previstos y que tienen su reflejo en un Diario de Aula, común para ambas materias, y cuyas condiciones y características están claramente definidas en las guías de aprendizaje. Quienes superan estas fases (Trabajo de Acercamiento a la Profesión y Diario de Aula) y han asistido regularmente a clase y han participado activamente, se encuentran liberados de darnos cuenta a través del examen de lo qué han aprendido, porque entendemos que sí lo han hecho. ¿QUÉ CONSEGUIMOS? Creemos que hemos sido capaces de conseguir cierta mejora en muchas de las competencias básicas y específicas apuntadas. El reflejo cuantitativo aparece en lo manifestado a un sencillo cuestionario anónimo final. La participación de 78 de los 93 alumnos nos permite estar medianamente satisfechos del proceso. La consigna inicial era la siguiente: En relación con estas competencias, indica, en una escala desde lo que menos avancé a lo que más avancé, cuánto crees que has avanzado en este período. Se podrían equiparar de la forma siguiente: 1=Nada; 2=Algo; 3=Bastante; 4=Mucho y 5= Muchísimo

Tras los datos directos y los porcentajes acumulados de las tablas, añadimos manifestaciones cualitativas recogidas de los diarios de grupo del Trabajo de Acercamiento a la Profesión, otras de los Diarios Individuales de Aula y algunas de la Encuesta anónima final sobre el grado de satisfacción en las materias de Didáctica y Sociología. Habrá algunas tablas que no tengan correspondencia cualitativa, no es porque no las haya sino por limitaciones de esta misma comunicación.

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MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

COMPETENCIA

Soy más capaz de trabajar en equipo

95%

“La valoración más positiva es el conocimiento que unos hicimos de los otros, conocimos los hábitos de trabajo de cada persona, vimos nuestras vulnerabilidades, nuestros temperamentos.” (Grupo 1-B. Traducido del gallego) “… conocernos entre nosotros, pues pasamos muchas horas juntos en el centro. … Las valoraciones negativas… han sido la falta de coordinación al principio del proyecto ya que no nos conocíamos apenas y tuvimos que adaptarnos los unos a los otros y aprender a trabajar en grupo…”. (Grupo 2-A). “…hemos aprendido mucho de otros aspectos, como, por ejemplo, el trabajo en grupo.” (Grupo 2-C). “…, hemos tenido una primera experiencia de trabajo en equipo. Ahora sabemos sus dificultades, pero también sus importantes ventajas: diferentes puntos de vista que enriquecen el producto final; se usa lo mejor de cada uno y en consecuencia, se crece como persona; conoces a tus compañeros, con los que tendrás que compartir infinidad de vivencias…” (Grupo 2-E) “... ya que como grupo de cinco integrantes tuvimos serios problemas a la hora de reunirnos para trabajar en equipo,…” (Grupo 2-F) “... la importancia de trabajar en grupo... De todo esto también aprendimos que, las cosas no son fáciles... nos aportó muchas cosas tanto a nivel de aprendizaje como a nivel de compañerismo”. .”(Grupo 3-E. Traducido del gallego) COMPETENCIA

Soy más hábil a la hora de trabajar de forma autónoma

10%

90%

“Gracias a este trabajo el día que vayamos a ejercer como maestros no iremos con una venda en los ojos, ya que esta toma de contacto con un profesor nos sirvió para averiguar cosas con las que nos vamos encontrar… nos sirvió por último para aprender a trabajar de forma autónoma”. (Grupo 2-F) “Tras la elaboración de este diario he aprendido infinidad de cosas y les he sacado mucho más partido a las clases. De otro modo no repararía en muchos de los detalles, frases, imágenes o actividades… El hecho de que cada día tengas que recordar, pensar, reflexionar, redactar y contar lo hecho anteriormente en cada clase hace que tú seas partícipe de tu propio proceso de aprendizaje… El trabajo no me resultó muy difícil, pero sí tuve que emplear mucho tiempo en él.” (CCRQ/2011) “…, no fue fácil…, ya que nunca había hecho algo similar… hay que prestar mucha atención en clase,…hay que llegar a casa y reeditarlo en el ordenador, adjuntando, además, una reflexión personal. …he trabajado a diario y he invertido muchas horas…, he conseguido reflexionar sobre aspectos como las cualidades del maestro o muchas situaciones con las que nos podemos encontrar en un aula.” (IGF/2011) “… ha sido un trabajo costoso,…ha exigido constancia y organización desde el principio, y de eso yo me he dado cuenta algo tarde. Tengo que reconocer que este proyecto me ha vuelto a recordar el valor de la constancia y la organización para evitar pasar agobios… Aún con todo lo que me ha hecho sufrir escribiéndolo, siento cierto orgullo hacia él, como si fuera un “hijo”. Podría haber estado mejor, lo sé, pero aquí está, dispuesto a mostrarse sin miedo. Es lo que es, sin más. …, me he superado, finalmente siento que estos tres meses de viaje han sido fructíferos y eso me hace sentir bien.” (MGG/2011) COMPETENCIA

Mejoré mis habilidades para relacionarme con otras personas

332

91%

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

“..., nunca otra materia me había hecho trasnochar tanto…,… creo que le he cogido cariño a la prensa después de todo. (…) Fue una experiencia agradable recordar muchas cosas de mi infancia, me hace ilusión que me conozcan desde una perspectiva más real ya que me he sincerado y en cierto modo me he desahogado… me ha servido para ver si de verdad todo esto es lo que me gusta y tomar decisiones en un futuro... nos ha obligado a tener capacidad de relación, cohesión, coherencia todos los elementos que hemos venido aprendiendo durante la vida… He podido apreciar el tiempo, barajar los segundos a mi favor. He cogido el hábito de leer la prensa siempre que encuentro un hueco. La riqueza educativa de este diario es inmensa, hace falta tiempo pero en general ha sido satisfactoria” (LNBA/2011) COMPETENCIA

Busco mejor información de diversas fuentes.

14%

86%

“…aprender a través de la experiencia de una docente en activo. ….” (Grupo 2-E) “Lo que más me sorprendió, porque no me había parado a pensarlo y porque a la vez es lo que más miedo me da (o lo que más respeto me infunde), es la necesidad de conocer a la perfección a todos los alumnos y en todos los aspectos, incluso los que van más allá de las paredes del aula y los muros del colegio“. (JMRG/2011. Traducido del gallego). “Este diario, me sirvió para muchas cosas. En un principio no confiaba en que me pudiera aportar algo nuevo, la verdad. Pero con el paso de los días, cada vez que lo iba escribiendo y al mismo tiempo repasando, me di cuenta de la gran cantidad de cosas que hemos hecho estos cuatro meses.” (SOG/2011) COMPETENCIA

Conozco algunos instrumentos de investigación educativa.

14%

86%

“…en un principio no me gustó mucho la idea de hacerlo…pensé ¿para qué? Sinceramente, pensé que sería una pérdida de tiempo. A medida que pasaban los días mi idea acerca del diario fue cambiando…Poco a poco fui comprendiendo por qué y para qué. Hacer el diario nos sirve de mucho tanto a nosotros como a vosotros. … He creado un documento al que llamo Ideas para mis clases” (OCG/2011). “Me ha gustado la forma en la que hemos adquirido conocimiento a través de nosotros mismos mediante ejercicios grupales, creando definiciones y conceptos válidos con nuestras propias palabras” (1.6) “Ser nosotros mismos los que saquemos conclusiones y elaboremos nuestras enseñanzas, sobre todo cuando lo hacemos en equipo, porque así nos damos cuenta de la existencia de distintos puntos de vista” (1.16) COMPETENCIA

Me comunico mejor a nivel oral.

92%

“La metodología empleada siendo ésta mucho más participativa que teórica, lo que nos ayuda mucho a perder el miedo a hablar en público” (3.19) COMPETENCIA

Me comunico mejor a nivel escrito.

11%

89%

“Ha sido un aprendizaje continuo, reflexivo, constante… duro y laborioso, que me ha exigido muchas horas de trabajo. Me ha exigido leer y escribir, releer y modificar, realizar cambios y

333

MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

mejoras continuas en el documento; y el hecho de agrupar los días en función de sus contenidos me ha supuesto el tener que llevar la cuenta de los días y prestar muchísima atención en clase” (LLN/2011). “… el trabajo individual (el diario, por ejemplo) además de desarrollar la comunicación escrita, te obliga a ser más organizada”. (1-8) COMPETENCIA

Mejoré la capacidad para percibir y sentir los problemas sociales

y educativos.

94%

“… mucho esfuerzo y horas de trabajo… ha resultado positivo ya que… nos ha ayudado a acercarnos a la realidad de nuestra futura profesión como docentes, … ser maestro no es tan sencillo como parece…Otro aspecto importante, que en muchas ocasiones parece que tiene una presencia casi anecdótica en la sociedad, es que debemos recordar que los protagonistas del proceso educativo son los alumnos, y tienen que ser siempre favorecidos a la hora de tomar decisiones. …” (Grupo 2-C). “…hemos aprendido la necesidad que deben de tener el profesor y los alumnos de trabajar diariamente… estar abiertas a muchas improvisaciones que pueden surgir… un buen maestro debe reciclarse y tener una formación continua… consciencia de que el trabajo y el esfuerzo son indispensables,… implicación en otras actividades relacionadas con el centro que permiten ayudar al desarrollo en otros campos de los niños y mejorar el funcionamiento de los colegios”. (Grupo 3-F) COMPETENCIA

Tengo una actitud crítica y reflexiva respecto a la educación en

general y en concreto respecto a la escuela

96%

“… aprendimos la importancia de la vocación para desarrollar cualquier profesión;... tener paciencia con los niños á hora de formarlos como personas libres… (Grupo 1-B. Traducido del gallego) “Realmente, cuando me decidí por esta carrera pensaba que sería un trabajo mucho más fácil, creía que sería muy gratificante pero que no supondría tanto esfuerzo. … lo que me han aportado estas dos asignaturas son muchas ganas por llegar a una clase y formar parte de ella, ganas por dar a los niños y niñas todo lo que soy. También creo que para esta tarea nunca se está preparado, …nos espera un largo camino en el que sin duda encontraremos muchas dificultades, tendremos que buscar cada día el sentido a lo que estamos enseñando y esforzarnos para que todos nuestros alumnos lo entiendan,…”. (IFV/2011) “Creo que he mejorado muchísimo estos meses, no solo como estudiante, y en lo que a adquirir conocimientos se refiere, sino a mi propia personalidad. Me he vuelto más tolerante y he aprendido a expresar mis emociones sin pudor. Respecto a este trabajo quiero comentar que, a pesar de ser muy duro, me ha ayudado a interiorizar los contenidos de las asignaturas y a conocerme más a mi mismo” (SCA/2011). COMPETENCIA

Soy más capaz a la hora de tomar decisiones

15%

85%

“El diario ha sido para mí una experiencia increíble, inolvidable, por distintos motivos. Este trabajo me ha permitido conocerme más como persona y como alumno, me ha ayudado a comprender cosas de las que jamás hubiera dudado y me ha enseñado sentimientos desconocidos”. (AFG/2011)

334

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

COMPETENCIA

Soy más tolerante y respetuoso hacia la diversidad (procedencia

étnica, cultural, género, orientación sexual…).

94%

“A mi modo de ver, comparo a los niños como si fueran una camisa (suave), un jersey (blando)…, tanto el jersey como la camisa pueden ser diferentes: de color negro y blanco (niño de color), de la misma textura (niños homosexuales), abrigar más o abrigar menos (diferencias de capacidades o de carácter)…etc. Esa ropa (los niños) acaban de salir de la lavadora, de la secadora (sus casas) y pasan a la tabla de planchar (la escuela). Nosotros somos la plancha que los va a planchar porque tienen arrugas (conocen cosas, pero no lo saben todo y tenemos que alisar y aclarar ese conocimiento); cuando la arruga no sale (el método que estamos empleando con el niño no basta para que él aprenda), se le echa un poco de agua con la plancha y se insiste e insiste hasta que ésta se va (si no funcionan los recursos que uses, seguir buscando e insistiendo con otros, hasta que consigas el resultado óptimo). Como para lavar o planchar cualquier tipo de ropa, hay que conocerla bien: saber si es de algodón, si se puede meter a la secadora, si desteñirá, si encogerá, si se puede planchar, qué productos no se le pueden echar…, y en base a eso harás una cosa u otra, exactamente igual que lo tienes que hacer con tus alumnos: conocerlos bien a fondo, investigar sobre ellos, su entorno familiar, su cultura, si son hijos únicos…, para poder así saber cuáles son los recursos que mejor le servirán al niño para aprender “ (ECL/2011). COMPETENCIA

Conozco la complejidad de la profesión docente

97%

“…, nos hemos dado cuenta que esta profesión es mucho más compleja de lo que piensa la gente; detrás de cada clase hay muchas horas hipotecadas para prepararla y estar con niños es un trabajo agotador” (Grupo 1-C) “... Pudimos comprender cómo cambiaron los tiempos y la escuela,...A nivel de aprendizaje porque pensamos que sabemos mucho sobre esta carrera y, en realidad, no sabemos más que lo que se ve desde el asiento de un alumno.”(Grupo 3-E. Traducido del gallego) “Gracias a él me fijé en cosas que fácilmente podrían pasarme desapercibidas y reflexioné sobre los temas que dimos en clase sin basarme en la mera absorción de ideas. Además, me sirvió como material para expresar mis emociones y conocer mi punto de vista sobre aspectos de la educación en los que nunca me había parado a pensar.” (MAG/2011) COMPETENCIA

Mejoré el dominio de las TICS

25%

75%

Nota.- Es curioso que en ninguna fuente del alumnado se mencione esta competencia y sea en la que sienten que menos han mejorado. ¿Será porque saben más que nosotros de ello? Si es así, ¿no será hora de dejar de llamarlas Nuevas Tecnologías?

La acumulación entre los rangos de bastante, mucho y muchísimo, así como lo explícito de las manifestaciones cualitativas hace bastante inútil una mayor explicación. Desde nuestro punto de vista, estos datos reflejan que han sentido un proceso de aprendizaje significativo singular, siendo constructores de su propio aprendizaje, partícipes directos de él y beneficiarios del de los demás. Queríamos dejar su voz, como testimonio agradecido, para corresponder recíprocamente a lo siguiente:

335

MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

“… he aprendido muchísimas cosas, pero sobre todo, el significado de la palabra: ESFUERZO. (…) Me gustaría daros las…GRACIAS… por todo el apoyo que recibí,…por hacer que cada lunes fuera diferente, y por ese humor que contagia y anima a cualquiera…por sentir tan profundamente todo lo que dices y haces y por tu método de enseñanza que es único…por hacer que crea en mí…por recordarme que siempre se puede llegar hasta donde uno se proponga…por animarnos a poner en marcha todo tipo de proyectos, porque es así, probando diferentes métodos, como se logra conseguir llegar al más adecuado. GRACIAS Y MIL GRACIAS. Y finalizo ya, diciéndole a R., que no se asuste tanto cuando al volverme a preguntar si estoy segura de que no me equivoqué de carrera, y le vuelva a responder “Sí, SEGURÍSIMA”, porque se lo volveré a decir una y mil veces más… finalizo diciendo de modo sincero: que estoy muy orgullosa de mi DIARIO” (NLR/2011)

No todo son flores, referidas a: “En ambas materias me resultó bastante insatisfactorio el hecho de tener que llevar a cabo un trabajo tan estrictamente diario, ya que cuando llegaba de hacer trabajos por la tarde, me costaba mucho sentarme a reflexionar”. (1.5) “En general para ambas, la cantidad de documentos a integrar en el diario; bueno, un poco de descoordinación en esto”. (2.14) “Non me gusta ter que estar en clase, non o considero necesario nesta etapa da miña formación académica, aínda que considere que máis dunha vez foi positivo asistir é algo que non me gusta” (3.23)

Nos sentimos, por lo tanto, bastante satisfechos de lo que pretendíamos y cómo lo han desarrollado y sentido ellos también. SOBRE EL FUTURO Hemos pensado muchas veces la posibilidad (casi la necesidad) de evaluar conjuntamente, como equipo de profesores del módulo, las competencias básicas a modo de Junta de Evaluación de una escuela, algo que, sin duda, choca con la cultura universitaria, tan anclada en el individualismo, en la materia de cada uno, en su libertad de cátedra, el “no tengo que dar cuentas a nadie”. Nuestra propuesta sería que estas calificaciones contasen en la nota final de cada materia y sobre todo en el trabajo Fin de Grado, que sería el compendio de todas ellas. Lo hemos pensado porque, entendemos que un alumno/a no puede obtener el título de maestro/a, a pesar de que haya adquirido las competencias referidas al saber (epistemológicos) si, escribe sin coherencia, sin cohesión, si tiene faltas de ortografía, si no sabe exponer un tema delante de un grupo, si no sabe defender un argumento, si no ha demostrado cierta capacidad de trabajo en equipo…. ¿Utopía? Desde luego implica un tiempo, una dedicación, un debate, una puesta en común, una toma de decisiones conjuntas, un “dar cuenta de lo que hacemos (desvelando, a la vez, lo que dejamos de hacer) ante los demás, unos conflictos, algunas dudas, que son barreras que mantienen la tradición y difíciles de superar. Pero, al mismo tiempo, suponen un enriquecimiento propio de enorme importancia y unas evaluaciones más justas. Sin embargo no todo el profesorado universitario está en disposición de asumir estos retos y no existen demasiadas posibilidades de conseguirlo. Nosotros lo intentamos hacer porque, a nivel profesional e ideológico, existe cierta proximidad, aunque no esté exenta de dificultades y conflictos. Las barreras que hemos detectado que hemos de superar tienen que ver con:

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Barreras a nivel general. 

Alternativas de este tipo, incluso ampliadas y mejoradas, como se ha sugerido, adquieren hoy tonos negros oscuros, porque la crisis es la excusa de una normativa general y universitaria cada vez más restrictiva que impedirá autonomía y nos llevará al estricto cumplimiento (cumplo y miento) dentro de cada caso.



Si había expectativas de colaboración entre centros, departamentos y profesores, el portazo es sonoro y menos mal que hemos retirado a tiempo los dedos.



La falta de formación integral y de disponibilidad de muchos compañeros hace que incluso adquieran visos de imposibilidad acciones voluntarias que se han venido produciendo, a costa de muchas horas de trabajo, hurtadas a la vida diaria.



La rigidez de la estructura de la Universidad es otro impedimento que amuralla la posibilidad de alguna acción de este tipo: en lugar de facilitar el tránsito, nos obliga a dar rodeos fatigosos.

Barreras a nivel de profesional 

El seguimiento individualizado del esfuerzo y los resultados que estamos obligados a hacer como profesores, no es fácil y resultará imposible, cuando tenemos que trabajar con grupos de, en torno, a 100 personas. Por ejemplo: es difícil valorar la mejora en el desarrollo de la comunicación oral o del trabajo en grupo, ya que no hay ni tiempo material. Tampoco hay capacidad para hacer un seguimiento detallado de los grupos, hecho que por cierto siempre nos reclaman



Lo más positivo de este proceso, a pesar de las dificultades en que se ha desarrollado, es que ahora mismo, aunque haya conflictos entre nosotros como profesores universitarios (algunos gratificantes y otros perversos), nadie duda que estos aspectos, son ya tema de debate que nadie esconde y cuya solución obliga a la búsqueda de mejoras en la propia actividad profesional.



Debieran ser todas las áreas y materias las que se integrasen en este proceso, pero circunstancias profesionales, personales y, sobre todo, ideológicas no permiten, de momento, que este empeño llegue todavía a buen puerto.



El que se desarrolle de manera parcial y haya cortes evidentes del proceso, tanto en el segundo cuatrimestre del primer curso, como en el segundo curso del grado, supone cierta sensación de frustración, tanto para ellos como para nosotros, que tendrá visos de solución, si las nuevas figuras de coordinación de titulaciones y cursos se implican en esta labor.

Barreras a nivel del alumnado 

Conseguir la madurez suficiente con ese pequeño grupo que no cumple los compromisos (los getas) y que son tapados por una multiplicidad de factores perfectamente entendibles desde la cultura estudiantil.

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El encorsetamiento de las acciones formativas en casillas horarias y espacios fijos, ocasionará dificultades a la posibilidad de acciones conjuntas entre ellos mismos.

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Es difícil conseguir, porque les queda muy lejos, que el alumnado vea el proceso como un entrenamiento previo, muy en germen, de los informes académicos a 337

MARTA MARÍA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ

los que están abocados, a lo largo del Grado, para lograr la titulación: Informes de los diferentes Practicum y, sobre todo, elaboración del Trabajo Final de Grado.

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GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS

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PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y CONSTRUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ Y DAVID POVEDA BIRCKNELL* Universidad Complutense de Madrid *Universidad Autónoma de Madrid Jociles@cps.ucm.es RESUMEN En esta comunicación analizamos el modo en que docentes y otros profesionales en un centro público de educación secundaria de la ciudad de Madrid comprenden la diversidad cultural y en que la institución educativa, en general, aborda discursivamente la experiencia educativa del alumnado inmigrante. Nuestro análisis, basado en datos provenientes de una investigación etnográfica realizada durante los cursos académicos 2007-08 y 2008-09 en dicho centro (como parte de un proyecto titulado “Adolescentes inmigrantes en la ESO”, que fue apoyado por el Ministerio de Educación y Ciencia SEJ2005-08371/SOCI)-), sugiere que la diversidad cultural se interpreta como un problema y la explicación de las dificultades educativas se organiza en torno a una lógica “externalizante” en la que responsabilidad por los resultados educativos se transfiere a procesos y programas ajenos a la vida del centro y al trabajo educativo en las “aulas ordinarias”. Este tipo de dinámica concuerda, a grandes rasgos, con los resultados de otras investigaciones realizadas en el Estado Español y en otros países de nuestro entorno, y permite observar cómo se están consolidando algunas maneras dominantes en la comprensión de la experiencia educativa del alumnado de origen inmigrante. Aquí intentamos profundizar en los elementos que contribuyen a configurar estas dinámicas discursivas que inciden decisivamente en que los alumnos de origen inmigrante tengan mayor tendencia que otros a seguir trayectorias educativas que no conducen hasta la universidad. PALABRAS CLAVE Educación secundaria; Diversidad cultural; Inmigración; Discursos docentes.

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MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ; DAVID POVEDA BIRCKNELL

INTRODUCCIÓN Dejando a un lado el escenario creado por la actual recesión económica, la inmigración en España es un fenómeno reciente en comparación con otros países del norte de Europa, convirtiéndose en un tema social visible desde mediados de los 90. Además, la inmigración ha sido relativamente intensa en un breve periodo de tiempo, remodelando la demografía de las escuelas en menos de dos décadas. Por ejemplo, los inmigrantes extranjeros han pasado de representar menos del 1% del alumnado español preuniversitario en 1990 a representar cerca del 10% (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa 2011), siendo estos cambios más destacados en las grandes ciudades y distritos escolares urbanos, como los que son objeto de estudio en esta comunicación. La respuesta más destacada de la política educativa a la diversidad socio-cultural y lingüística derivada de la entrada en la escuela de población inmigrantes o hijos/as de la misma ha consistido, en la práctica, en crear una serie de estructuras y programas paralelos a los itinerarios “normalizados” en las escuelas para atender a las necesidades de los alumnos inmigrantes, esto es, situados fuera de "las aulas ordinarias". Este movimiento ha permitido una mayor flexibilidad en las respuestas políticas a la realidad cambiante del cuerpo estudiantil y ha significado incorporar nuevas figuras profesionales en el sistema educativo, pero también ha supuesto una actuación sin transformación general de las prácticas pedagógicas en las aulas convencionales (Teasley, 2002; Poveda, Jociles y Franzé, 2009; Gibson y Carrasco, 2009; RelañoPastor, 2009; del Olmo, 2010). Desde una perspectiva etnográfica, esta formulación de la política educativa ha llevado a los investigadores a entender las desigualdades educativas no sólo como un proceso de segregación entre los tipos de escuelas (públicas vs privadas) y / o los distritos de la ciudad (Peláez, 2010), sino también como un proceso que se construye dentro de cada escuela, de sus aulas, programas y prácticas educativas (Poveda, 2003; Jociles, Franzé y Poveda, e.p.; Carrasco, Pàmies, Ponferrada, Ballestín et al e.p.). Esto a su vez pone de relieve cómo las políticas educativas "cobran vida" a través de su aplicación en escuelas específicas, y más en el sistema educativo español, que se basa en la descentralización regional y en que cada escuela cuenta con cierta autonomía. Recientes estudios etnográficos comparativos muestran la diversidad de respuestas que dan las escuelas en cuanto a cómo es interpretada la diversidad cultural (Ballestín, 2011), a cómo los diferentes programas se definen e implementan (Martín Rojo y Mijares, 2007) o a cómo la diversidad lingüística es tratada por los profesores en las aulas (Unamuno, 2008; Sabaté, 2009). En otras palabras, estos estudios han tratado de presentar los hábitus institucionales u organizacionales de las escuelas (Diamond, Randolph y Spillane, 2004; Cornbleth, 2010) como un espacio de construcción de discursos y de prácticas con relación a la diversidad cultural, ofreciendo descripciones densas y análisis a nivel meso de la vida escolar y del tratamiento de esa diversidad. En esta comunicación nos adentramos en la dimensión institucional de la vida escolar y, en particular, en las prácticas discursivas de los profesores y otros profesionales educativos en torno a la inmigración y la diversidad cultural. Mientras que nuestros resultados no son, en ciertos aspectos, distintos de los que han sido referidos por estudios similares realizados en España, nuestros objetivos en “vertical” proporcionan un análisis más contextualizado de las prácticas institucionales en la escuela.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

RESEÑA METODOLÓGICA Los resultados presentados en la comunicación derivan de una investigación etnográfica centrada en las trayectorias educativas de los alumnos inmigrantes de un centro público de secundaria de Madrid. El trabajo de campo se realizó durante los cursos académicos 2007-08 y 2008-09 (con 2 días completos de observación participante por semana) y la lógica que lo guió estuvo dirigida a que cada miembro del equipo se ocupara de estudiar alguno de los contextos de interacción social dentro y fuera de la escuela (institucionales, familiares y correspondientes a los grupos de pares) que, desde nuestro marco teórico de partida, podían estar configurando las mencionadas trayectorias educativas de los estudiantes. En cuanto al material analizado para esta comunicación, ha sido únicamente el referido al trabajo del equipo directivo, los profesores y de otros profesionales, que se ha documentado mediante observación participante (con las notas de campo subsiguientes) implementada en las reuniones de profesores, en las aulas, en diferentes contextos de interacción con los estudiantes y con otros educadores, y en situaciones informales de relación con los colegas como las conversaciones en la cafetería durante los recreos. También se ha recogido material mediante entrevistas realizadas a estos profesores y profesionales de la educación que trabajan en y/o con el centro, además del procedente de las conversaciones de carácter informal mantenidas con ellos acerca de su trabajo con los estudiantes. IES CENTRAL-ALUCHE: UNA ESCUELA SECUNDARIA PÚBLICA DEL SUR DE MADRID El IES Central-Aluche (ICA a partir de ahora) es un centro de secundaria ubicado en un gran distrito escolar del sur de Madrid (España). Está situado entre dos barrios: (1) Aluche, un barrio de clase media y media-baja, en su mayoría compuesto por edificios de apartamentos residenciales construidos a partir de 1960 y de 1970, y (2) Carabanchel Bajo, un barrio de clase obrera desarrollado principalmente a raíz del movimiento migratorio "del campo a la ciudad" que tuvo lugar en España en las décadas de 1950 y 1960. Durante los últimos años, el distrito ha recibido un gran número de inmigrantes económicos, sobre todo de América Latina (Ecuador y Bolivia, en especial), que hoy representan aproximadamente el 19% de la población del mismo (Padrón Municipal de 2009), ocupando la mayoría de ellos viviendas de Carabanchel Bajo y barrios aledaños. A pesar de que el ICA, como se ha indicado, se encuentra entre los dos barrios del distrito mencionados, recibe principalmente a estudiantes de Carabanchel Bajo, lo que hace comprensible que su cuerpo estudiantil haya sido cada vez más de origen inmigrante. Como indicio de estos cambios, está el hecho de que la proporción de alumnos inmigrantes en el ICA creció desde un 16% en el curso escolar 2003-04, a un 32% en el 2005-06, para pasar a ser del 50 % en el 2008-09 (datos proporcionados por el propio centro). De estos alumnos inmigrantes, el 95% proviene de América Latina y/o tiene padres que son originarios de esta gran zona socio-geográfica, si bien la gran mayoría de ellos son inmigrantes de primera generación que o bien llegaron durante su infancia a España o bien lo han hecho recientemente de modo que han comenzado su escolarización en España en la enseñanza secundaria. El ICA fue fundado en la década de 1980 como una respuesta a la presión política y social para satisfacer las necesidades educativas de la creciente población estudiantil del distrito (nacidos en el baby-boom español de la década de 1970). Así mismo, como parte de las reformas políticas y educativas de la época, hubo un compromiso explícito para proporcionar una educación secundaria orientada a la universidad a una población de clase trabajadora y, en ese momento, con antecedentes familiares rurales. 343

MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ; DAVID POVEDA BIRCKNELL

Actualmente ofrece educación secundaria obligatoria (ESO) para estudiantes entre 1216 años de edad, y bachillerato, para estudiantes entre 16 -18 años. Los graduados en ESO que deseen realizar estudios técnicos y profesionales de carácter post-obligatorio tienen que desplazarse a otros centros después de terminar la educación secundaria obligatoria. Sin embargo, el ICA también ha sido sensible a la realidad social de las familias y los estudiantes a los que atiende y a la creciente diversidad social de éstos, y ha implementado una serie programas, ha integrado a profesionales y ha desarrollado medidas para responder a sus necesidades. Como se ha avanzado en la Introducción, la respuesta de la política general a un aumento de la diversidad sociocultural en la educación española ha sido el diseño de una variedad de programas complementarios y alternativos al núcleo de cada nivel del sistema educativo. En el caso de la ESO, estos programas están construidos bajo dos modalidades diferentes: los programas que podemos llamar “tipo a”, que están orientados a proporcionar apoyo a la formación académica de los estudiantes que tienen dificultades en sus estudios pero son vistos como potencialmente capaces de satisfacer las exigencias de la ESO, y los programas de “tipo b”, dirigidos a dar una vía educativa alternativa a los estudiantes en riesgo de "deserción", es decir, a aquellos que, por diversas razones, no son vistos como capaces de completar la ESO. En los últimos años, el ICA se ha centrado en la implementación de una variedad de programas que se ajustan más a la modalidad "tipo a", disponiendo de un Departamento de Orientación que cuenta con varios profesionales que ponen en práctica esas medidas y orientan a los estudiantes hacia dichas programas o, si es el caso, ayudan a la transferencia de otros estudiantes hasta los programas "tipo B", que se ofrecen fuera del centro. La cuestión fundamental es, desde nuestro punto de vista, que este tratamiento de la diversidad, entrelazado con los datos demográficos del centro y la oferta curricular del ICA, producen un escenario educativo en el que algunos estudiantes, en la práctica, siguen una serie de itinerarios de formación dentro y fuera del centro que los desconecta de una trayectoria educativa convencional, es decir, alejada de las que llevan hasta la Universidad o hasta los estudios post-obligatorios de formación técnico-profesional reglada. Esta distribución de los alumnos entre los diferentes itinerarios educativos está fuertemente asociada a los antecedentes étnico-culturales de los estudiantes. Así, por ejemplo, basándonos en datos recogidos por el equipo de investigación referidos al periodo 2005-2008, nos encontramos con que: (a) los alumnos inmigrantes representaban el 50% de la población estudiantil en la ESO, mientras que esta cifra se reducía al 17% en el bachillerato preuniversitario; (b) entre el 54% y el 100% de los estudiantes que eran "propuestos" a ser transferidos a los distintos programas fuera de ICA eran hijos de inmigrantes; (c) el 91% de los estudiantes de Educación Compensatoria eran igualmente hijos de inmigrantes; y (d) el 52% de los que estaban en Diversificación Curricular también lo eran. En otras palabras, los estudiantes de origen inmigrante estaban sobre-representados en todos los programas educativos que los alejan de una trayectoria educativa académica, y sub-representados en aquellas otras que les permiten continuar sus estudios en el ICA hasta los 18 años de edad. Curiosamente, esta cifra sólo llega a ser más equilibrada en el programa de Diversificación Curricular, que es el único que es actualmente obligatorio para todos los centros de educación secundaria y está fuertemente centrado en los cambios metodológicos dirigidos a facilitar a los estudiantes que puedan afrontar con éxito los requisitos de la ESO y se gradúan en enseñanza secundaria (Poveda, Jociles y Franzé 2009). Estas cifras no son muy diferentes a las que se encuentran en otros informes referidos a la ciudad de Madrid e, incluso, a España en lo que atañe a la educación secundaria. 344

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Sin embargo, en los siguientes apartados vamos a examinar cómo estos "hechos educativos" relativos a las trayectorias de los estudiantes inmigrantes se entrelazan con los discursos sobre la diversidad cultural y sobre los alumnos inmigrantes que construyen los profesores y otros educadores en su trabajo diario en el centro. Así, el análisis muestra las formas particulares que adoptan los discursos y las políticas educativas cuando se ponen en práctica en los contextos locales, así como los efectos (intencionales y no intencionales) que esos discursos y políticas puedan tener. DISCURSOS SOBRE LOS ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS EN EL ICA Los datos demográficos del ICA estudiado han cambiado sustancialmente en un período relativamente corto de tiempo. No sólo la proporción total de estudiantes de origen inmigrante ha aumentado de forma significativa, sino que -entre ellos- los estudiantes de origen latinoamericano (de Ecuador, Bolivia y, en menor medida, Colombia) se han convertido en el grupo más visible, hasta el punto de que durante el curso escolar 200809 el año escolar éstos representaban cerca de la mitad del alumnado de ESO en el centro. Estos cambios no han pasado desapercibidos a los profesores, de manera que las conversaciones acerca de los estudiantes latinoamericanos son frecuentes tanto en sus reuniones oficiales como en otros eventos de carácter informal, como la hora del desayuno, por ejemplo. Como resultado, ha surgido en el ICA una particular formación discursiva (Foucault, 1972) en torno a estos estudiantes a través de estas situaciones de socialización entre pares y la actividad reflexiva de los profesores (Kroskrity, 2006); formación discursiva que dibuja sus experiencias educativas, sus antecedentes familiares y sus repertorios lingüísticos de una manera que, en general, los problematiza. Esta construcción discursiva de los estudiantes latinoamericanos: (a) se elabora a partir de argumentos que son visibles en los discursos educativos más amplios, que han sido documentados en términos muy similares en otras etnografías sobre la educación secundaria española, (b) y, a la vez, se alinea con la forma particular en que se aborda la diversidad del alumnado en el centro estudiado. Una primera serie de discursos está ligada directamente a las experiencias y resultados académicos de estos estudiantes. La posición general es que la educación secundaria española es particularmente difícil para ellos. Los profesores tienen una explicación del origen de estas dificultades y enfoques particulares desde los que proceden a su gestión, en los que destacan las escasas expectativas académicas que depositan en este alumnado: Fragmento 1: Entrevista con un profesor de educación compensatoria Carlos: Ten en cuenta que muchos vienen de otros países y con un nivel académico bajo, porque incluso si han ido a la escuela, o están mínimamente educados, su sistema educativo es… esto es muy notorio cuando vienen, por ejemplo, de República Dominicana, y tienen un sistema educativo, por así decirlo, más pobre o inferior. Y esto les choca un poco porque, por ejemplo, aquí hay estudiantes "A" y "B", y vienen aquí y deben ir a la educación compensatoria. Esto les produce un buen susto; además, se dan cuenta de que algo pasa, que traen, en concreto de este país, lagunas, que no sé si proceden de la desnutrición, del sistema educativo…, derivadas de la falta de estímulos. No se sabe, pero lo están haciendo bien y de repente descubren que no entienden -independientemente de cuántas veces se lo explicas- las cosas simples.

Un elemento que destaca en los discursos de los docentes es cómo es imaginada la escolarización y la vida en el país de origen de los alumnos latinoamericanos. La cita anterior ilustra algunas de las características de esta visión. La escolarización de estos alumnos es representada como notablemente menos exigente y de calidad mucho menor 345

MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ; DAVID POVEDA BIRCKNELL

que la educación española. Cabe destacar que esta construcción de la educación formal en América Latina es producida por los profesores sin que tengan ninguna experiencia directa de estos sistemas escolares, documentación explícita sobre estos países o sensibilidad a algunos de los elementos estructurales básicos (por ejemplo, las diferencias de clase, entre zonas rurales y urbanas, entre centros privados y estatales, etc.) que configuran la educación en la región. Sin embargo, la escolarización previa de los alumnos latinoamericanos se presenta como creadora de ciertos efectos estructurales que obstaculizan sus experiencias en la educación española (que, en el caso de Carlos, se ven incluso complementados con una interpretación particular de los efectos cognitivos que se derivan de las diversas formas de privación). Irónicamente, la omnipresencia de una baja expectativa con respecto a los estudiantes latinoamericanos es visible incluso en la manera en que los profesores interpretan los casos de éxito académico. Así, aunque éste se reconozca y valore positivamente, esta valoración positiva suele ir acompañada de pensamientos que revelan ciertos supuestos subyacentes: Fragmneto 2: Conversación en un café (reconstrucción a partir de notas de campo, 7 de mayo de 2009) Estamos en el primer descanso de la mañana tomando un café en una cafetería de enfrente del ICA. Rosa, una profesora de inglés de ESO, habla con Aurora sobre el examen que ha tenido que supervisar esta mañana en una clase de bachillerato. Comenta que los chicos son mayores, más mayores que el año pasado, cuando ella los tuvo como alumnos de ESO, y que se ha dado cuenta de que de los 30 estudiantes de ese curso, 13 eran de origen extranjero. Rosa y Aurora están de acuerdo en que es un número bastante grande, especialmente para bachillerato. Aurora menciona a continuación que en su clase de educación compensatoria sólo hay dos personas españolas de origen, incluida ella misma. Concuerdan en que "sería bueno que todos llegaran a bachillerato", pero después Rosa añade: "Bueno, hay varios que no van a lograrlo".

En resumen, los estudiantes de América Latina son a menudo considerados académicamente menos cualificados y este punto de vista se trasluce implícita o explícitamente en las citas etnográficas antes reproducidas (véase también Delpino 2008, Patiño 2007). Como se ha visto, un factor mediante el que se explica esta evaluación tiene que ver con la educación y las experiencias previas de estos alumnos. Sin embargo, hay aspectos de los estudiantes relacionados con sus experiencias actuales que también se perciben como obstáculos para su éxito académico: unos están vinculados a las limitaciones materiales de apoyo escolar por parte de sus familias y otros a sus repertorios lingüísticos. Los profesionales del ICA reconocen que la vida de las familias inmigrantes se caracteriza por un trabajo agotador y difíciles condiciones materiales, pues desarrollan tareas manuales (construcción, labores domésticas y otros servicios) que, además, suponen muchas horas de trabajo y largos desplazamientos desde sus casas. Así, perciben que, como resultado de ello, se dificulta la comunicación entre padres y profesores y los estudiantes están mucho tiempo solos durante el día sin el apoyo afectivo y escolar de sus familiares. Fragmento 3: Entrevista con una profesora de educación compensatoria Entrevistador: ¿Tienes contacto con las familias? María: Sí, sí, continuamente, y la mayoría no puede venir. Se les pone todo tipo de problemas en el trabajo. Tienen trabajos muy precarios. Una vez fue terrible, porque los padres estaban aquí debido a un problema con la chica, ¡y yo los llamaba constantemente al trabajo! No puedes tener reuniones personales, tienes que llamar al trabajo. Hay que hacerlo porque... Ése es otro problema: los niños están solos todo el día, todo el día. Tú llamas a su madre y: "¿Quieres decir que no ha ido (al colegio)? ¡Lo dejé con el desayuno en la mesa! ". A

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

continuación, llamas a casa, coge el teléfono y dice: "No, yo soy mi hermano". Es muy complicado. No importa cuánto contacto tienes con las familias.

La mayoría de los profesores entienden que el trabajo que desarrollan las familias inmigrantes es apenas elección de ellas y refleja la dura realidad del mercado de trabajo español. No obstante, estas circunstancias familiares tienen efectos negativos en las experiencias educativas y escolares de los estudiantes, que es lo que los docentes destacan en su análisis. En parte, esta interpretación de las circunstancias en que viven estas familias subyace y justifica algunas de las medidas tomadas para satisfacer las necesidades de sus hijos/as, tales como la incorporación al centro de un técnico en integración para facilitar la comunicación entre la familia y la escuela o la organización de diferentes programas de apoyo escolar, para después de las clases, dirigidos al alumnado de origen inmigrante y, en general, en riesgo. Los profesores tratan de tener en cuenta que la mencionada realidad socio-económica es parte de la vida de los estudiantes, pero no es raro que el reconocimiento de esos impedimentos materiales a la colaboración entre escuela y familia se transforme en una explicación simplificada de “las dificultades” académicas de estos alumnos basada en el "desinterés parental". De hecho, un cambio en la vida de estas familias que hizo que los profesores revisaran sus creencias a este respecto tuvo que ver con los dramáticos efectos de la recesión económica mundial acaecida, sobre todo, a lo largo de la última parte de 2008. Muchas familias inmigrantes (y españolas de origen) perdieron sus trabajos y, como efecto secundario, tuvieron más tiempo para asistir a las reuniones del ICA y responder a las llamadas de los profesores. Fragmento 4: Conversación en una cafetería (reconstrucción a partir de notas de campo, 7 de mayo de 2009) Estamos, en el segundo descanso de la mañana, tomando un café enfrente del ICA. Héctor habla con Ana de las conversaciones que ha tenido recientemente con algunos estudiantes que le han dicho que sus familias están haciendo planes para regresar a sus países. Según dice, muchos son los chicos bolivianos que, habiéndose reunido recientemente con sus padres, ahora tienen que regresar a Bolivia debido a que ambos padres están desempleados. Ana comenta que ella ha tenido también varios casos de éstos en la clase. Menciona que está afectando a muchas familias y que, en el grupo de educación compensatoria, todos los padres de los chicos están sin empleo ya que trabajaban en la construcción. Se ha dado cuenta – afirma- de que, en el último año, los padres acuden muchas más a las reuniones y vienen a recoger a sus hijos al centro, mientras que antes simplemente “no se les veía”.

Otro aspecto de los estudiantes de América Latina que se considera que afecta a sus experiencias educativas son sus repertorios lingüísticos. En línea con lo que se ha documentado en otros estudios (Martín Rojo 2003; Ambadiang, García y Palacios 2008; Corona y Unamuno 2008), las variedades del español hablado por los estudiantes latinoamericanos están estigmatizadas en el ICA. Siendo consideradas adecuadas para las conversaciones informales entre los estudiantes, los profesores perciben que pueden convertirse, sin embargo, en un obstáculo para la interacción en el aula y, en ocasiones, incluso han sugerido que los estudiantes latinoamericanos también podrían beneficiarse de “las aulas de enlace”, espacios de inmersión lingüística existentes en la Comunidad de Madrid orientados a estudiantes inmigrantes no hispanohablantes (del Olmo 2010; Pérez-Milán 2010): Fragmento 5: Conversación con Aurora después de una clase de lectura con 2º ESO (reconstrucción a partir de notas de campo, 14 abril de 2008) Mientras bajamos las escaleras hacia el despacho de Aurora, volvemos a hablar de dos estudiantes rumanos que han participado en la clase de lectura. Aurora comenta que la chica

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MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ; DAVID POVEDA BIRCKNELL

ha llegado a España este año escolar y que no ha ido al aula de enlace porque sus padres no querían que fuera, pero ella sabe mucho más español que Adrián, quien está en España desde hace dos años y fue al aula de enlace, así que parece que “esta medida" no ha funcionado para él. Más tarde, menciona que las "aulas de enlace" (que no se ofrecen en el ICA) también podría servir para algunos estudiantes latinoamericanos ya que, aunque se supone que hablan español, “también hay diferencias en su idioma”.

Este sistema de creencias en torno a los estudiantes latinoamericanos está alineada con la sobrerrepresentación de éstos en programas educativos para alumnado con "necesidades especiales” diversas que se implementan en el ICA (compensatoria, diversificación, PROA, etc.) y apoya su derivación hacia otros programas (PCPI, ACE…) que no forman parte de los itinerarios normalizados en educación secundaria y se desarrollan fuera del centro. La oferta o no de estos programas educativos en cada centro escolar no está definida por la política nacional y regional, sino que cada uno tiene libertad para determinar cuáles son los que pone en marcha, qué estudiantes específicos dirige a ellos y cómo distribuye los recursos entre los mismos. En el ICA, el efecto acumulativo de las decisiones que el centro ha ido tomando con relación a estas cuestiones pone a la mayoría de los estudiantes inmigrantes, y especialmente a los de América Latina, en los márgenes del currículo de educación secundaria. Esta posición objetiva implica una reducción de las expectativas académicas y de las oportunidades educativas que estos estudiantes tienen en el sistema educativo español, algo que es coherente –como se dicho- con las representaciones que se manejan sobre ellos, sobre sus familias y sobre sus países de origen. El episodio que se presenta a continuación, acontecido durante una reunión de tutores, sintetiza esta posición: Fragmento 6: Reunión de tutores de 4º ESO (reconstrucción a partir de notas de campo, 14 abril de 2008) Aurora está discutiendo con los tutores sobre las opciones que están abiertas para los estudiantes de cuarto curso que probablemente no cumplan todos los requisitos para graduarse en ESO en junio. Están hablando de casos particulares, de diferentes alumnos, la mayor parte de América Latina, entre ellos de un niño de Ecuador que llegó a la escuela el año pasado y ha dicho que quiere regresar a su país para completar la educación secundaria. Más tarde, Rosa comenta: "estos niños latinoamericanos, que llegaron a España con más edad, necesitan entre 2 y 3 años para acabar de adaptarse, y después es cuando se puede resolver y tomar decisiones. Han estado sin sus padres durante años y luego vienen aquí y... sus padres se sienten culpables y les dan todo. Incluso su idioma es diferente". Más tarde añade: “estos niños tienen incluso vergüenza de hablar en clase porque creen que otros estudiantes se burlan de ellos ".

No es nuestro propósito cuestionar la creencia de que la migración, especialmente en la infancia y la adolescencia, es una transición difícil y complicada tanto para los niños como para los padres (Moscoso, 2011), sino destacar el hecho de que este proceso es interpretado como completamente externo a la labor docente, de manera que: (a) el papel que la escuela y los profesores podrían desempeñar en la configuración de este "período de transición" queda reducido al mínimo, y (b) la idea de los profesores de que es difícil “la transición cultural” que debe experimentar este alumnado, por lo habría que retrasar -en este caso, en la enseñanza secundaria- la toma de decisiones educativas no está contemplada en el sistema educativo español. Es interesante constatar, por otro lado, que dicha idea resuena en las biografías personales de algunos profesores que vivieron durante su adolescencia “la transición cultural de la aldea a la ciudad", una transición que refleja la transformación demográfica que experimentaron diversos barrios de la periferia de Madrid en los años 1950 y 1960:

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Fragmento 7: Conversación en una cafetería (reconstrucción a partir de notas de campo, 7 de mayo de 2009) Estamos en el primer descanso de la mañana en un café-bar enfrente del ICA. Después de hablar de los estudiantes de bachillerato (véase el extracto 2) Rosa y Aurora comentar “las referencias culturales” que comparten con sus alumnos. Rosa menciona que las redacciones de sus estudiantes son muy similares entre sí, que escriben sobre sus experiencias o sobre la vida en el barrio (...). Pasa luego a hablar de su propia infancia. Dice que ella vino de una aldea a 200 kilómetros de Madrid y empezó a estudiar aquí, y cuando volvió en el verano, se dio cuenta de que ya era muy diferente a sus viejos amigos. Ana afirma que su experiencia fue similar: se fue a un internado de la capital de la provincia y, cuando regresó a la aldea, no acababa de entender las bromas ni el humo de sus amigos. Ambas coinciden en que están mejor ahora, pero que conllevó un trabajo muy duro para ellas, y concluyen: "si para nosotras fue un contraste y un choque, ¡imagínate qué será para estos estudiantes que cruzan el océano y llegar a miles de kilómetros de distancia!".

Sin embargo, a pesar del paralelismo que los profesores procedentes de zonas rurales descubren entre sus bibliografía personales y las de los estudiantes nacidos en el extranjero, ello no les lleva a transferir sus expectativas ni sus experiencias educativas, exitosas más allá de su origen familiar, a las posibilidades que atribuyen a estos estudiantes. Es más, el impulso que se deriva de ese paralelismo, en lugar de proyectarse hacia un trabajo orientado a favorecer el éxito escolar del alumnado inmigrante dentro del itinerario normalizado y, por ello, más valorado de la enseñanza secundaria, se aplica a la consecución de una variedad de recursos, programas y profesionales (técnicos de integración, mediadores interculturales, etc.) que el sistema educativo pone al servicio de quienes considera que tienen diversas “necesidades educativas especiales”, tal como se ha dicho. Sin embargo, el resultado de este esfuerzo no coloca a los estudiantes inmigrantes del ICA, en general, y latinoamericanos, en particular, en el camino hacia el éxito académico. En pocas palabras, los discursos y representaciones sobre el alumnado inmigrante latinoamericano emerge como un sistema coherente que tiene efectos visibles en sus trayectorias educativas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ballestín, B. (2011) Los Niños de la Inmigración en la Escuela Primaria: Identidades y Dinámicas de Des/vinculación escolar - Entre el ColourBlindness y los Esencialismos Culturalistas. En: Jociles, M.I.; Frazé, A.; Poveda, D. (eds.) Etnografías de la Infancia y la Adolescencia. Madrid, La Catarata, p.133-159. Carrasco, S.; Pàmies, J.; Ponferrada, M.I.; Ballestín, B.; Bertrán, M. (e.p.): Segregación Escolar e Inmigración en Cataluña: Aproximaciones Etnográficas. En: García Castaño, F.J.; Carrasco, S. (eds.) Investigaciones en Inmigración y Educación en España: Homenaje a Eduardo Terrén Lalana. Madrid, CIDE/Ministerio de Educación. Cornbleth, C. (2010) Institutional Habitus as the de facto Diversity Curriculum of Teacher Education. Anthropology and Education Quarterly, 41 (3). P.280297. del Olmo, M. (2010) Re-shaping Kids Through Public Policy on Diversity: Lessons from Madrid. Madrid/Viena, Navreme Publications. Diamond, J.B; Randolph, A.; Spillane, J.P. (2004) Teachers’ Expectations and Sense of Responsibility for Student Learning: The Importance of Race, Class, 349

MARÍA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARÍA FRANZÉ MUDANÓ; DAVID POVEDA BIRCKNELL

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EDUCACIÓN Y DESIGUALDADES GEOGRÁFICAS EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD INFORMACIONAL

NOELIA MORALES ROMO Universidad de Salamanca. España noemo@usal.es

RESUMEN El artículo realiza un breve repaso sobre los antiguos debates de pequeñas escuelas situadas en hábitats rurales para llegar al momento actual donde, según veremos, los nuevos retos y las dinámicas globales serán claves para el futuro de dichos centros. El objetivo es ofrecer un análisis actual de la realidad de estas escuelas dentro de una sociedad de redes, sin renunciar a una retrospectiva que nos muestre cómo algunos de los tradicionales debates han quedado atrás y deben ser sustituidos por nuevos elementos más acordes con la educación en entornos rurales en el momento actual. Las desigualdades geográficas serán sin duda un elemento fundamental para comprender estas dinámicas. A través de un análisis cualitativo (entrevistas con agentes sociales educativos) y cuantitativo (dos encuestas: una específicamente rural y otra realizada en contextos rurales y urbanos) trataremos de ofrecer unas líneas de reflexión sobre el presente y futuro de las escuelas en entornos rurales dentro de un contexto global. PALABRAS CLAVE Desigualdades educativas; Escuela rural; Sociedad de la información.

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INTRODUCCIÓN El abordaje de las desigualdades es sin duda una de las grandes aportaciones de la escuela. Así, en el ámbito escolar, los alumnos y alumnas cuentan con una serie de mecanismos que pueden reducir su situación desfavorable en términos de género, clase social, dificultades de aprendizaje, etnia, etc. Por ejemplo, una familia inmigrante encuentra mayores resistencias a la hora de buscar vivienda o trabajo que sus hijos en la escuela, donde a través de una serie de herramientas se trata de que se integren dentro del sistema escolar con la mayor eficacia y eficiencia. Obviamente la escuela, a pesar de ser una excelente vía para reducir desigualdades no logra su erradicación. Pero no vamos a insistir aquí en estos tipos de desigualdad sino en las grandes olvidadas: las desigualdades geográficas. En el sistema educativo español, el concepto de escuela en el medio rural y su consideración varía en las distintas comunidades autónomas. La diversidad geográfica, unida a la heterogénea concentración de la población en núcleos rurales y urbanos en las diferentes zonas, la diferente composición socioeconómica del territorio, además de la transferencia de competencias en educación, conforman necesariamente planteamientos organizativos diversos1 a la hora de contemplar el desarrollo del proceso educativo en el medio rural. Sin duda las desigualdades territoriales en educación son un tema complejo que requiere un análisis desde diversas perspectivas. Para Rodríguez Pose y Tselios (2007) el interés de muchos investigadores para realizar este tipo de análisis, la falta de datos adecuados y los problemas de comparabilidad han hecho que el conocimiento sobre el impacto de la educación en la sociedad sea inferior con respecto a otros ámbitos como las infraestructuras o los sectores económicos. Más recientemente Donato y Ferrer-Esteban (2012) en un estudio sobre desigualdades territoriales en España e Italia a partir de los datos PISA 2009, concluyen que en España el margen para gestionar regionalmente las competencias permite a algunas comunidades con un menor nivel de riqueza focalizar sus políticas para compensar los desajustes debidos a la composición socioeconómica del territorio. Entre otros factores, cabe destacar la importancia de la inversión pública en educación y de los niveles de segregación social de los centros educativos como factores que explican las diferencias territoriales. Siendo conscientes de esta complejidad y, sobre todo, de la escasez comparativa de estudios con respecto a otros factores de desigualdad educativa, planteamos una reflexión sobre la escuela en el medio rural hoy, especialmente la castellanoleonesa con una mirada hacia el pasado y una perspectiva de futuro. El momento actual y el próximo devenir de la sociedad en general y la escuela en particular están condicionados por la sociedad de la información. Uno de los conceptos

Es importante destacar que dentro de la organización de la escuela en el medio rural, existen diversos modelos de escuelas. Las más frecuentes son CP (Colegios Públicos), normalmente situados en localidades del ámbito rural con mayor población, y cuya organización y funcionamiento es el mismo a cualquier colegio de una cuidad, IESO (Institutos de Educación Secundaria Obligatoria), ubicados en las poblaciones más grandes de las provincias donde acuden los alumnos de las áreas locales de la comarca, CEO (Centros de Educación Obligatoria), aunque no son muy numerosos, ofertan estudios hasta 4º curso de ESO, y CRA ( Colegios Rurales Agrupados). Estos últimos, además de ser los más característicos de este contexto, centrarán gran parte de nuestra atención en este trabajo, ya que agrupan un gran número de colegios, alumnos y municipios en muchas CC.AA. y nos van ayudar a comprender mejor la realidad de la escuela en el medio rural.

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más manejados en este sentido es el de redes. Manuel Castells2 ha profundizado desde la perspectiva sociológica sobre las causas, efectos y consecuencias a nivel social de la sociedad de redes. En el ámbito educativo nos encontramos con Enguita y Sastre quiénes realizan la siguiente definición sobre la escuela-red: No se trata ni de una simple reorganización del centro (aunque también pueda ser necesaria) ni de una red de centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes tanto del centro (otras, en cambio, no tienen por qué estar involucradas: la educación del profesorado de educación infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comida, en su caso, puede ser más importante que con el profesorado de la ESO) como de otras organizaciones. (Fernández Enguita y Gutiérrez Sastre (coords.), 2005, p. 23)

METODOLOGÍA Gran parte de la información cualitativa que se expondrá procede del análisis de casos realizados en diez centros educativos a través de entrevistas personales con sus agentes sociales: miembros del equipo directivo (Dirección, Jefatura de Estudios), docentes, padres y madres, alumnado y otros profesionales. En total se realizaron 44 entrevistas, siendo la tipología de centros estudiados la siguiente: 3 Centros Rurales Agrupados (CRA), 2 Colegios Públicos de Infantil y Primaria, 1 Colegio Concertado de Infantil, Primaria y Secundaria, 2 Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) y 2 Institutos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (IESO). Otra de las técnicas cualitativas utilizadas ha sido la realización de una historia de vida a un docente ya jubilado. Su trayectoria docente ha combinado centros rurales (una escuela unitaria y una concentración escolar) y centros urbanos (desde un gran centro en Barcelona a varios centros urbanos salmantinos) y ha ostentado cargos como la Jefatura de Estudios. Su inclusión nos aporta una visión retrospectiva de la realidad de escuelas rurales en distintas décadas, así como una visión comparativa entre el hábitat rural y el urbano. Un tercer elemento metodológico con gran peso en la investigación ha sido la realización de dos cuestionarios. El primero de ellos, de alcance nacional, se ha realizado en un centenar de centros de diversas provincias, niveles educativos, titularidad… De ellos, los centros rurales encuestados han sido doce. En cada centro educativo se realizaban cinco cuestionarios: uno a la persona que ostentase la dirección o, en su defecto, a algún otro miembro del equipo directivo, y cuatro más a distintos docentes del centro, asegurándonos cierta heterogeneidad en función de la antigüedad en el centro, el nivel educativo, el sexo, la rama de estudios que impartían, la afinidad o no con el equipo directivo, etc. Tras la realización de este cuestionario más general, dirigimos otro cuestionario más específico a los directores que trabajan actualmente en escuelas rurales de Castilla y León. En esta ocasión la vía de administración ha sido Internet (con el programa PhP Surveyor). Este segundo cuestionario se dirigió a los centros castellanoleoneses situados en municipios inferiores a 10.000 habitantes, esto es, a unos 600 centros educativos, de los

2 Manuel Castells es uno de los referentes a este respecto con obras como La ciudad informacional, Tecnologías de la Información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional (1995), La Era de la Información, vol. I y II (2001), La era de la información (2002) o La Sociedad Red (2006) entre otros.

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cuales 125 aceptaron cumplimentarlo, obteniendo así una importante muestra con la composición que se muestra en la siguiente tabla. Tabla 1. Tipología de centros participantes en la encuesta a directores de escuelas en el medio rural de Castilla y León. Tipo de centro Escuela de Educación Infantil (EEI) Colegio Público de Educación Primaria Centro Rural Agrupado (CRA) Centro de Educación Obligatoria (CEO) Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria (CEIPS) Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Instituto de Enseñanza Secundaria Obligatoria (IESO) Colegio Concertado de Infantil y Primaria Colegio Concertado de Primaria y Secundaria Colegio Concertado de Infantil, Primaria y Secundaria Colegio Concertado de Secundaria TOTAL

Nº de centros 6 2 43 2 44 1 19 3 1 2 2 1 125

Fuente: elaboración propia

CONCLUSIONES El nuevo contexto de la institución Si hay algo que hace que centremos nuestra atención en escuelas del medio rural es precisamente su contexto, de otro modo hablaríamos de escuelas en general o haríamos distinciones según la titularidad, los niveles educativos impartidos, etc. Paradójicamente, la escuela del medio rural ha sido objeto de una intensa controversia en relación a su identidad. Sin entrar a desentrañar las enormes dificultades que supone la delimitación del medio rural, situación que se complica con el paso del tiempo y con los profundos cambios que está experimentando este hábitat a nivel demográfico, ocupacional, cultural y de movilidad, esencialmente3 queremos referirnos a conceptos como “nueva ruralidad” o “ruralidad ampliada” que sintetizan perfectamente la situación actual en la que los intercambios entre campo y ciudad son constantes y bidireccionales, estableciendo vínculos entre ambos contextos y fuertes influencias mutuas. Estos flujos son de distinta índole, culturales, económicos y personales fundamentalmente. Mucho se ha hablado de los desplazamientos de los profesores a las escuelas del medio rural, pero lo cierto es que actualmente se producen multitud de desplazamientos del medio rural al urbano y viceversa, efectuados por distintos motivos y con distinta periodicidad. Las conversaciones con padres y docentes nos han dejado claro que no se puede seguir mirando el medio rural con la óptica de hace medio siglo. Las cosas han 3

Véase García Sanz (1994 y 1997)

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cambiado, y mucho. El ámbito agrario está perdiendo terreno progresivamente y la pluriactividad económica es cada vez más común. Sectores como el agroalimentario, la transformación de productos, la agricultura ecológica, los productos de calidad (denominaciones de origen), y otros nuevos yacimientos de empleo están dando al traste con el modo de vida agrícola que caracterizó durante mucho tiempo a las áreas rurales, al tiempo que la construcción y los servicios están aumentando progresivamente su peso específico. Las profundas transformaciones que ha sufrido el medio rural no han estado acompañadas de una evolución paralela en sus escuelas, que no han podido o no han sabido evolucionar con la misma rapidez para cubrir las nuevas necesidades propiciadas en distintas esferas. Para Subirats la política de concentración escolar “no ha servido para hacer efectiva la igualdad de oportunidades de esta población en relación a otros grupos y, en cambio, ha sido totalmente desfavorable para la continuidad de una producción local, puesto que rompe los mecanismos concretos de aprendizaje tradicionalmente existentes” (Subirats, 1987). Esta circunstancia no es exclusiva del medio rural; en términos generales podemos afirmar que la escuela siempre va a la zaga de los cambios producidos en la sociedad en la que se inserta. No obstante, la mayor carencia de medios en el medio rural, la dispersión, y la falta de una política educativa adaptada a sus insuficiencias, hacen que su situación sea aún más complicada. Por tanto, si las escuelas no son entes aislados, deben tener muy presente este nuevo contexto rural en que se enmarcan. No se debe olvidar que el medio rural es un espacio de producción social pero también de reproducción social. El trabajo de campo realizado no es muy optimista a este respecto: muestra que muchos docentes del medio rural no conocen, ni tienen demasiado interés en acercarse a las características socioestructurales de su alumnado y del entorno de la escuela en que trabajan. Desigualdades geográficas en educación. Los habitantes españoles, en función de las diversas características del hábitat donde residan, tienen acceso al disfrute de unos u otros bienes y servicios. Por tanto, el lugar de residencia condiciona el nivel de vida. La constatación pragmática se encuentra plasmada con gran nivel de detalle en un estudio de la fundación Argentaria (1995). Las características sociodemográficas de Castilla y León la hacen susceptible de caer en “el círculo vicioso del no desarrollo” en opinión de Albarrán y Torrubias (2005). Según Hervás “La LOGSE silenció la escuela rural, el problema reside en la ausencia de legislación diferenciada. El único avance de los últimos años en la Escuela Rural ha sido la creación de los CRA” (Hervás, 1995, p. 81). Pero hagamos un breve repaso para ver las escasas normas que han atendido a la especificidad de la educación en el medio rural. El Real Decreto 1174/1983 de 27 de abril, sobre educación compensatoria, establecía las bases para que en el mundo rural se garantizara una educación de calidad es aquella zona donde existían menos de tres unidades escolares. El Real Decreto 2731/1986 de 24 de diciembre sobre la constitución de los Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica4, trata todo lo referente a la creación 4

Derogado por el RD 819/1993 de 28 de mayo sobre el Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación Primaria

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de estos colegios por parte de las diferentes Comunidades Autónomas (agrupaciones, recursos humanos, materiales e instalaciones, financiación y funcionamiento, etc.). En la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación se establece en el artículo 80 la necesidad de que las Administraciones educativas desarrollen acciones de carácter compensatorio en aquellos ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables derivadas de factores geográficos, entre otros aspectos. Pero lo más importante de la LOE, es que por primera vez una ley estatal de educación dedica un artículo donde aparece, en su título, una referencia clara y explicita a la escuela rural. El Art. 82 “Igualdad de oportunidades en el mundo rural”, establece que: ”Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural para proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades”. Además se prevé la prestación de los servicios complementarios de transporte, comedor e internado de forma gratuita para aquellos alumnos que cursen enseñanzas obligatorias y paliar así las desigualdades del contexto rural. La escuela y su relación con el entorno en contextos rurales Recordando el término escuela-red de Enguita podemos decir que la vida comunal que tradicionalmente se le ha atribuido al medio rural, así como el conocimiento mutuo de los vecinos de los municipios de pequeño o mediano tamaño, podrían parecer favorecedores de una escuela directamente vinculada con la comunidad en que se inserta. Este trabajo ha mostrado que esta es otra de las circunstancias que ha cambiado en la escuela rural, al tiempo que lo ha hecho su contexto. Las madres con las que hemos tenido oportunidad de hablar se han referido al cambio de las relaciones sociales en el pueblo, indicando que antes se convivía más con los vecinos. Un elemento más objetivo para valorar las relaciones de las escuelas con su entorno son sus relaciones con empresas, instituciones y otros centros de la zona. En el desarrollo de programas con el gobierno local, autónomo, nacional y europeo, se aprecia una tendencia decreciente, predominando una intervención más localista que globalista. Con instituciones de la zona hay un 42% de escuelas rurales que mantienen vinculaciones, aunque las entrevistas han descubierto que suelen ser muy puntuales. Resultados similares obtenemos en cuanto a ONGs. Las colaboraciones son muy escasas, a veces su periodicidad ni siquiera es anual. Este es otro de los aspectos en los que se observa una clara diferencia respecto al ámbito urbano en el que las actividades con ONGs suelen ser bastante frecuentes. El porcentaje se reduce en relación a los vínculos con empresas. Estos contactos se suelen realizar en centros que imparten ciclos formativos para gestionar periodos de prácticas del alumnado, y muchos de los centros encuestados no ofrecían este nivel educativo. Hemos verificado que las relaciones entre centros no son demasiado fluidas. Las más comunes son las existentes entre CRAs y centros que recogen su alumnado en los niveles educativos superiores. En cambio, muchas veces centros educativos de la misma localidad no mantienen demasiado contacto entre ellos (esto suele ocurrir en los municipios más grandes). Al margen de las relaciones institucionales, el docente ha ido disminuyendo las relaciones con los habitantes de los municipios en los que trabaja, salvo excepciones como algún centro en el que hay colaboración por parte de los vecinos en actividades como regar las plantas de la escuela durante periodos vacacionales. “En la actualidad son muy pocas las escuelas rurales que cuentan con profesores titulares definitivos” 356

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(Boix, 1995, p. 51). Esto hace que la mayoría de escuelas situadas en pequeños municipios, especialmente los más alejados de núcleos poblaciones más grandes, sean un lugar de paso. Si acudimos a la hemeroteca podremos leer artículos que muestran al docente implicado en la organización de actividades culturales en fechas señaladas como Navidad, las fiestas del municipio o Semana Santa. Hoy ya no queda nada de esto. El alejamiento de la residencia de los docentes de los municipios ha propiciado una distancia con los problemas, valores y tradiciones del pueblo. Antes el docente era un vecino ilustre del pueblo, hoy no es más que alguien a quien muchos habitantes del pueblo no conocen. Las viejas viviendas que aún se mantienen en pie en muchos municipios (una para el maestro y otra para la maestra) son testigos de una época que ha quedado muy atrás. Por tanto, el reducido tamaño de algunas comunidades municipales y de su escuela, lejos de favorecer las circunstancias de vinculación del centro con su comunidad, en realidad parece ejercer el efecto contrario. La escuela, único foco cultural en muchos municipios castellanoleoneses, es un edificio con unas relaciones que raramente sobrepasan sus muros y que empiezan y terminan con el horario escolar. Antiguos y nuevos debates en las escuelas de áreas rurales Las escuelas han ido experimentando profundas evoluciones a lo largo del tiempo. En el medio rural los cambios han sido más drásticos en las zonas menos pobladas donde se han realizado diversas reestructuraciones, y donde muchas escuelas han desaparecido por la insuficiencia de alumnado. En los años 70 y 80 el debate educativo en el contexto rural estuvo centrado en las concentraciones escolares. Costa Antón (1976), Garcés Campos (1982, 1983), Grande Rodríguez (1981) o Múgica Navarro (1992) son algunos de los autores que han centrado sus investigaciones en esta tipología organizativa del medio rural. Posteriormente la atención se dispersó un poco y se dirigió hacia el tamaño y funcionamiento de las escuelas y a la pertinencia o no de las más pequeñas. Aspectos como los recursos (humanos, materiales e infraestructurales) o las desigualdades educativas que pueden surgir al comparar la escolarización en pequeñas escuelas unitarias primero, e integrantes de CRAs después, con la escolarización de grandes centros de cabeceras de comarca o centros urbanos han centrado el interés de las últimas décadas. Corchón Álvarez (2000, 2005), Boix (2004) o Rupérez López se han interesado al respecto. Necesariamente las cuestiones que hoy plantea la escuela en el medio rural han de ser diferentes a las de unas décadas precedentes. Las escuelas de áreas rurales situadas en un hábitat que ha experimentado profundos cambios en todas sus esferas, en buena lógica, han debido cursar transformaciones paralelas. En realidad, la normativa legislativa no ha acompañado demasiado en este sentido, y han sido los docentes con la ayuda de los sindicatos, quienes han presionado a las administraciones para obtener mejoras que se han materializado en mayor oferta formativa en el medio rural, en la constitución de los CRAs, las figuras de los profesores itinerantes, en las mejoras en las dotaciones materiales, humanas y en las infraestructuras. El cambio que ha vivido el medio rural español en los últimos lustros se ha dirigido hacia una reducción de las tradicionales distancias que le separaban del entorno urbano. De este modo, la escuela se ha adaptado al medio rural sin necesidad de una política educativa específica, sino de una manera intrínseca a la evolución del medio rural.

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En la actualidad parece que el debate sobre pequeñas escuelas o centros completos del medio rural se ha superado. La desaparición de muchos de estos centros y la tendencia demográfica de los pequeños municipios de regiones de interior como Castilla y León, con gran dispersión geográfica y multitud de municipios diseminados, hacen que la cuestión de la desaparición o no de este tipo de centros sea tan solo cuestión de tiempo. Han sido muchos los autores que han realizado exposiciones sobre las deficientes instalaciones de las escuelas del medio rural. El déficit de recursos de las escuelas rurales se ha dado por válido durante muchas décadas. Las siguientes tablas muestran cómo la situación ha cambiado y no se aprecian grandes diferencias entre centros rurales y urbanos. Tabla 2. Satisfacción con las infraestructuras y espacios con que cuenta el centro

Mucho Bastante Poco Nada Total

Frecuencia

Porcentaje

13 59 49 4 125

10,4 47,2 39,2 3,2 100,0

Porcentaje válido 10,4 47,2 39,2 3,2 100,0

Porcentaje acumulado 10,4 57,6 96,8 100,0

Fuente: Encuesta Directores Centros Rurales.

Tabla 3. Satisfacción con las infraestructuras del centro: centros rurales y urbanos

Muy insatisfecho Bastante insatisfecho Ni satisfecho ni insatisfecho Bastante satisfecho Muy satisfecho Total

Porcentaje válido centros rurales 6,7 13,3 31,1 33,3 15,6 100,0

Porcentaje válido centros urbanos 6,1 10,5 25,4 39 19 100,0

Fuente: Encuesta docentes centros rurales y urbanos.

Aunque sindicatos y educadores siguen planteando la necesidad de mejora de algunas escuelas del medio rural, lo cierto es que las reformas educativas siguen sin tener muy en cuenta las particularidades y necesidades del alumnado de contextos rurales. Aspectos como la coeducación, la multiculturalidad, las necesidades educativas especiales, etc. se han ido insertando progresivamente en el ámbito educativo para reducir distintos tipos de desigualdad y ofrecer los estímulos y compensaciones necesarias para una parte del alumnado. Las desigualdades geográficas se han tratado de reducir a través de la educación compensatoria, los CRAs, los profesores itinerantes, etc., aunque se siguen echando de menos una serie de medidas estructurales e integrales que permitan reducir la desigualdad que experimenta un alumno de un pequeño municipio respecto al de un centro completo en la ciudad. Del mismo modo que hay zonas que se están quedando aisladas al margen de intercambios comerciales con el exterior, las escuelas del medio rural que no utilizan las nuevas tecnologías ni establecen vínculos o intercambios con otras instituciones, 358

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asociaciones, entidades e incluso con otros centros educativos, se están convirtiendo en burbujas que atrapan en su interior a profesores y a alumnos, con la diferencia que los primeros, al finalizar su jornada laboral se desplazan a sus lugares de residencia donde reestablecen las relaciones con el “mundo exterior”. Los alumnos en cambio, se relacionan únicamente con su familia y entorno, formado por los habitantes de su municipio de residencia. Estos “guetos educativos” aún persisten y condicionan a sus alumnos durante sus primeros años de escolarización a una enseñanza introvertida con una serie de potencialidades, pero totalmente dependiente de su docente y de las posibilidades que este les plantee. Por tanto, el debate que nosotros proponemos desde estas líneas no es el mantenimiento o el cierre de las pequeñas escuelas incompletas, sino la necesidad de que haya una articulación educativa que garantice una apertura de los centros educativos al exterior para acabar con el todopoderoso docente de estos centros. A pesar de que reconocemos que la labor de los profesores en centros pequeños es básica, sus tareas educativas serían más amplias y globalizadoras si incluyesen otro tipo de motivaciones y estímulos provenientes de otras zonas, regiones e incluso países. De este modo, la menor oferta cultural y la carencia de recursos de los municipios más pequeños podría verse compensada con las nuevas tecnologías que pueden acercar miles de kilómetros e ideas en cuestión de segundos y con un coste muy bajo. La burocratización de las pequeñas escuelas Continuamos este recorrido sobre la escuela rural con una conclusión al respecto de los centros de menor tamaño, los más singulares y característicos del medio rural. Sin duda, las líneas que siguen a continuación constituyen unos resultados novedosos y no esperados cuando se planteó esta investigación. La mayor debilidad de la dirección en pequeños centros se ha manifestado tanto en los resultados del cuestionario como en las entrevistas realizadas. Un director de un CRA nos respondía así cuando le preguntamos por su tarea: Pero nada, aquí somos compañeros, aquí nadie es más que nadie ni menos que otro… Me siento un docente más… No me siento un burócrata, yo me siendo docente. Director CRA

Al interrogar a los docentes sobre la autoridad del director, los de centros de mayor tamaño otorgaron mayores licencias decisorias al director que los de otros más pequeños, que consideraban en mayor medida que las decisiones han de estar basadas en la opinión de la mayoría. Los datos muestran también que la influencia de la dirección sobre el trabajo docente es superior en los centros más grandes. Pero, ¿qué ocurre con los órganos colegiados? Los docentes de centros más pequeños se muestran más satisfechos con el funcionamiento del Consejo Escolar y del Claustro, observándose también una ligera diferencia en la influencia que ejerce el primero, mayor en los centros más pequeños. La satisfacción en las relaciones con los padres también es superior en los docentes de centros más pequeños. Una de las mayores diferencias encontradas según el tamaño de las escuelas ha sido referida al AMPA. Asombra que un 28,6% de los centros pequeños encuestados no dispone de esta asociación, frente a un 6,6% de los grandes. Además, en los centros pequeños en que existe, se considera que su representación es menor y no se implica al entorno en ninguna de las respuestas (a diferencia de centros mayores). Nos ha sorprendido esta menor implicación con el entorno de los centros pequeños (manifestada en otras cuestiones) en relación con sus homólogos de mayor tamaño, pues 359

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a priori entendíamos el menor tamaño de la comunidad escolar como un facilitador de esta interacción. En definitiva, según los datos obtenidos, las pequeñas escuelas presentan una mayor burocratización en su funcionamiento y organización, que se traduce en un gran poder de los docentes en detrimento de la dirección, de los padres, del Consejo Escolar y del Claustro. Paradójicamente (o no tanto), la satisfacción de los docentes con el resto de agentes sociales y órganos colegiados es mayor en los centros pequeños, quizás porque no plantean dificultades ni suponen un determinante para el trabajo de cada docente. También es destacable la menor implicación de los docentes con el entorno, mostrando una vez más la mayor burocratización profesional de los docentes de pequeños centros, que se limitan a realizar su jornada laboral y a marcharse a su lugar de residencia. Esta última revelación sobre el predominio de una cultura profesional burocrática en centros de reducido tamaño, difiere de una de nuestras suposiciones antes de realizar este estudio que les asignaba un modelo profesional liberal, en lugar de burocrático. El futuro de la escuela en el medio rural Los próximos años se presentan para la escuela del medio rural desde una doble perspectiva: la de las reminiscencias del pasado y la de los nuevos retos. Comencemos por las primeras. Si hay un aspecto claro a corto plazo en la escuela del medio rural castellanoleonés, ese es la desaparición de las escuelas que se encuentran en el umbral de la permanencia o cierre, con la excepción de los municipios periurbanos. El trazado de las pirámides poblacionales y las entrevistas que hemos realizado así lo confirman. Nuevamente es preciso establecer una línea divisoria dentro de los centros educativos del medio rural entre las escuelas incompletas con poco alumnado y los centros completos. Las perspectivas de ambos tipos de centro son muy diferentes. Los datos obtenidos en el cuestionario se recogen en la siguiente tabla: Tabla 4. Opinión sobre el futuro de las escuelas en el medio rural dentro de 10 años

Válidos

Similar a la situación que vive ahora Muchos CRA desaparecerán Quizás nuevas iniciativas como la enseñanza a distancia permitan nuevas formas de educación para el medio rural NS/NC Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

32,8

45,6

78,4

12,0

90,4

12 125

9,6 100,0

100,0

Fuente: Encuesta directores centros rurales.

La tendencia señala hacia el descenso, pero no en todos los casos pues un 40% de los centros informa de un mantenimiento e incluso incremento de su alumnado. Las 360

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diferencias están marcadas por el tipo de centro: los CRAs pierden alumnos de manera progresiva -y en algunos casos alarmante-, mientras que institutos de Secundaria con una enseñanza completa acusan una tendencia más estable. En las entrevistas realizadas dos fueron las principales líneas discursivas en torno al futuro de la escuela rural. Por un lado, los docentes de CRAs y otros centros de reducido tamaño ven la desaparición de su centro educativo como una realidad inevitable a corto o medio plazo. Por otro, los profesionales de centros mayores con una o varias líneas no se plantean el cierre del centro ni tampoco muestran unos descensos bruscos en cuanto a matrículas, vislumbrándose una postura optimista respecto a la continuidad de estos centros. Las nuevas tecnologías parecen tener un calado cada vez más importante entre los docentes del medio rural. Así lo pudimos comprobar en las entrevistas donde fueron muy citadas en relación a la formación permanente del profesorado en los CFIEs y también como mecanismo de reducción de diferencias entre educación en el medio rural y urbano. La heterogeneidad de los centros educativos rurales y el incierto futuro del medio rural castellanoleonés hacen difícil una predicción más precisa sobre el devenir de estas escuelas. Las reformas educativas, la voluntad de sus docentes y directores, y la inserción de las nuevas tecnologías serán factores clave para su evolución. El espíritu de lucha frente al cierre de centros o ante el proceso de concentración escolar de los años 70 no se ha vuelto a reproducir. Análogamente el interés despertado por la escuela en ámbitos rurales, los trabajos de investigación y su difusión se han reducido. En realidad la escuela rural de principios del siglo XX ya no existe, la evolución educativa en el medio rural ha sido tal que muchos elementos que han caracterizado a la escuela rural durante largo tiempo hoy han perdido su sentido. Las diferencias que existen entre un centro del medio rural y uno del urbano se deben al entorno más que al propio centro en sí. Su normativa, horas lectivas, currículo, materias, contenidos transversales, tutorías, etc. son las mismas a nivel teórico. En la práctica, los docentes que trabajan en pequeños centros han de realizar adaptaciones para ajustarse a los requerimientos de su alumnado. Finalmente apuntar que la dinámica en el futuro parece dibujar una tendencia igualitaria entre las escuelas y elementos de los medios rural y urbano. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albarrán C.; Torrubias, E. (2005) Políticas de gasto público y desarrollo rural en Castilla y León. En Salinas Ramos et al. Desarrollo rural y economía social: situación debate y retos. Ávila, Universidad Católica de Ávila, p 84-102 Boix Tomás, R. (1995) Estrategias y recursos didácticos en la Escuela Rural. Barcelona, ICE/Graó. Boix Tomás, R. (2004) La escuela rural: funcionamiento y necesidades. Madrid, Praxis. Castells, M. (1995) La ciudad informacional. Tecnologías de la Información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid, Alianza Editorial.

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NOELIA MORALES ROMO

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LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y SU VINCULACIÓN CON LA OFERTA EDUCATIVA: LA SITUACIÓN DE LA CIUDAD DE VALÈNCIA1

F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARÍA DOLORES PITARCH GARRIDO MONTÓN SÁNCHEZ Universitat de València. España francesc.uceda@uv.es

CRISTINA

RESUMEN El papel de la educación en la prevención de la vulnerabilidad y exclusión social es un tema recurrente que han tratado numerosos autores, no obstante, no ha sido tan trabajado el tema de la relación entre la exclusión educativa y el territorio que habita. Además de la calidad educativa, no es menos importante la existencia de una oferta escolar para todos los niveles, fácilmente accesible para el joven que desea mejorar sus posibilidades de ascenso social y sus perspectivas laborales. La complementariedad entre el enfoque territorial y el social da resultados innovadores que corroboran la existencia de una relación entre la vulnerabilidad social de los adolescentes, el barrio, es decir, el territorio, y la delincuencia. Esto nos lleva a una primera conclusión que apoya la hipótesis de que el proceso de intervención social por parte de la administración pública debe realizarse desde la base, es decir, desde el entorno más local. PALABRAS CLAVES Educación; Delincuencia juvenil; Exclusión social; Oferta educativa.

El presente artículo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación financiado por el Plan Nacional de I+D+I del Ministerio de Economía y Competitividad titulado: Sostenibilidad ambiental y social en espacios metropolitanos. El caso del Área Metropolitana de Valencia (CSO2010-20481). Una primera versión se presentó en la XVI Conferencia de Sociología de la Educación: La educación en la sociedad global e informacional. Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012.

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F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARÍA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA MONTÓN SÁNCHEZ

INTRODUCCIÓN La realidad territorial de las áreas urbanas es compleja y en los últimos años se ha caracterizado por determinados procesos de crecimiento demográfico que han reforzado el papel predominante, desde el punto de vista económico de determinadas áreas, al mismo tiempo que han consolidado estructuras de exclusión anteriormente incipientes en otros. Han aparecido superficies transformadas a partir de diversos procesos de urbanización que no siempre han venido acompañadas por la mejora de la oferta de los dos equipamientos más demandados por la población: el transporte público y los servicios personales básicos, entre los que destaca especialmente la educación. La relación entre el transporte público y la educación secundaria más especializada para adolescentes es importante, ya que este nivel educativo, y en particular las especialidades de formación profesional, no se encuentran en todos los barrios y por tanto el acceso a la oferta es desigual. El territorio que analizamos en este artículo es la ciudad de Valencia. Disponemos de información reciente sobre varios temas como la incidencia de la delincuencia juvenil por barrios, y, en especial, a partir de una encuesta realizada por nuestro equipo de investigación en los últimos meses, contamos también con resultados actuales relativos a la opinión sobre el barrio, la identificación con el mismo, etc. Información que nos ayuda, junto a datos de otras fuentes oficiales, a caracterizar el territorio vivido y percibido por sus habitantes, en particular aquellos espacios infradotados desde el punto de vista de la oferta de servicios públicos y de transporte, y con especial incidencia de la delincuencia juvenil, en particular por ser lugar de residencia de los adolescentes en conflicto con la ley. Es precisamente en este tiempo de crisis, cuando en la periferia urbana, aunque también en los centros degradados, se constatan procesos de crecimiento poblacional importantes, con graves desigualdades en el acceso a la red de transporte, y por tanto a los servicios. En estas condiciones, la ciudad de Valencia presenta un escenario de análisis de la equidad social y territorial interesante. En definitiva, se presenta un análisis de la oferta de educación para distintos niveles, en los barrios y distritos más afectados por procesos de vulnerabilidad y exclusión social y se plantean propuestas de mejora en la dotación de equipamientos educativos públicos en aquellas áreas con mayores problemas. ESTADO DE LA CUESTIÓN El derecho a la educación se concibe como uno de los derechos básicos en la configuración de la ciudadanía en nuestras sociedades democráticas, asimismo como derecho social adquiere una responsabilidad clave en la compensación de las desigualdades sociales de origen. De hecho, en nuestra sociedad se configura como uno de los núcleos centrales de los derechos de ciudadanía, y se asume el principio de igualdad de oportunidades y la misión del sistema de enseñanza de contribuir a la protección social y a reducir las desigualdades sociales (Monje, 2006). No obstante, autores como Foucault (1996), Bourdieu y Passeron (1977) o Martín Criado (2001) han cuestionado la supuesta función compensadora e integradora de la escuela, todo y señalando que esta actúa socializando desde una cultura homogénea, de selección y distribución de recursos humanos de forma clasista y reproductora y sin duda, de legitimación del orden social y de la desigualdad social existente.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Sin perder de vista esta crítica al sistema educativo, en este artículo partimos de que la educación hoy día constituye uno de los factores más influyentes a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos. La adquisición de saberes y la calificación que consiguen las personas después de su paso por los varios sistemas de formación determinan los niveles de calidad de vida en que se accede (Foessa, 2008:115). El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo se ha considerado en la comunidad científica como uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo o de protección en el futuro de los adolescentes y jóvenes. La finalización con éxito de las etapas de escolarización obligatoria y la realización de estudios posteriores contribuyen a garantizar su integración social o al contrario, los ubica en una situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión social. Desgraciadamente, casi la tercera parte de los adolescentes de nuestro país, estudiantes del ESO, obtienen calificaciones negativas. En la enseñanza media, el 32% de los estudiantes repite curso, el 35% no finaliza con éxito 2º de ESO, el 48% no supera el Bachiller y en la Universidad se ubica el 30% (López de la Nieta, 2008). Las carencias educativas son, por tanto, un factor más que nos puede ayudar a comprender como se producen y reproducen las situaciones de pobreza, ya que la exclusión absoluta o relativa del sistema educativo contribuye a generar desigualdad entre los miembros de una sociedad, incidiendo negativamente en aspectos tan relevantes como las posibilidades de promoción social, búsqueda de empleo, adquisición de nuevos conocimientos, etc, y, en definitiva, en todos aquellos procesos que ayudan a las personas a hacer frente a la incertidumbre que genera un mercado laboral y un sistema social en continuo movimiento (López de la Nieta, 2008). La exclusión del sistema educativo supone un escenario de desventaja dentro de la estructura social vigente, con repercusiones en diferentes ámbitos de la vida: económico, laboral, relacional, etc. de hecho, el mencionado informe (Foessa, 2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios según la edad y el tipo de hogar) muestra datos significativos de este respeto. Así, por ejemplo, mientras en los hogares pobres la población de 16 a 19 años con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los hogares no pobres es del 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la Educación Secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres desciende hasta el 18,7%. Asimismo otro fenómeno social investigado profusamente es la relación entre exclusión escolar y delincuencia juvenil. La literatura científica considera de especial relevancia el análisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la ley2, ya que es una variable que junto a otras explican la delincuencia juvenil. (Segura, 1985). Los profesores Garrido y Latorre (2000: 91-104), identifican como fundamentales los estudios realizados por Loeb y Stouthamer-Loeb en 1986, sobre predictors de la delincuencia, cuyas conclusiones son: a) los resultados escolares negativos son en un cierto grado anunciadores de la delincuencia futura, y b) la mayoría de los delincuentes crónicos pueden ser identificados por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar.

En adelante, ACL.

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Varios estudios en España han señalado la asociación existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil: a) En el V Informe FOESSA (1995:157) sobre la situación social en España de los años 1983-1993, se dice textualmente: La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenían únicamente estudios primarios, pasando después de los catorce años a la desescolarización; b) En la investigación realizada en la fiscalía de menores de Sevilla en relación al año 2003 señala: En el año 2003, el 72,5% de los menores y/o jóvenes que acuden al Equipo Técnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo. El año anterior, 2002, no estudiaba el 67'1%, y realizaba algún ciclo formativo el 4,2% (Nieto, 2005: 16-22); y c) En la tesis doctoral de Uceda (2012) habiendo investigado 286 adolescentes en conflicto con ley en la ciudad de Valencia3, extrae que solo el 80% han llegado a obtener el certificado de escolaridad, frente al 4% que ha obtenido el graduado obligatorio en secundaria, es decir, solo un pequeño porcentaje ha obtenido la certificación mínima para continuar estudios o poder incorporarse directamente al mercado laboral. Concluye el autor que los ACL tienen mayoritariamente un proceso educativo fallido, ya que el 59% ha abandonado el sistema educativo, fundamentalmente entre 1º y 2º de la ESO (el 41%), en edades muy tempranas con 1213 años o habiendo repetido con 14 años, a partir de esta edad se encuentran sin realizar ninguna actividad formativa. En este sentido, si a esta cifra se suman los abandonos o las personas que no han estado ni tan siquiera escolarizados se llega al 72% de los ACL. Habiendo realizado de forma breve el estado de la cuestión, pasamos a continuación a explicar la metodología seguida a partir de la que hemos extraído los resultados. METODOLOGIA El estudio que aquí se presenta se ha realizado desde la complementariedad metodológica, utilizando diferentes fuentes secundarias y primarias y trianguladas en el discurso cualitativo de informantes claves. Los datos secundarios se basan en indicadores socioeconómicos, cálculos de accesibilidad e información sobre delincuencia juvenil, todo esto relacionado con el territorio, a escala de distrito y/o barrio. Los datos de fuentes primarias se han obtenido a partir del estudio de 286 expedientes de ACL de la ciudad de Valencia para el año 2006 (todos los que el juicio había sido ese año) y con la realización de un cuestionario a pie de calle. A partir del estudio de los 286 expedientes de ACL, se han construido tres tipologías de trayectorias delictivas que utilizaremos para el análisis territorial: a) ACL de trayectoria delictiva inicial (ACLTI), correspondiendo al primer tercil, son 94 casos y su trayectoria delictiva se encuentra definida por haber cometido un delito, disponer de un tipo de medida y haber pasado únicamente por un juzgado; b) ACL de trayectoria delictiva moderada (ACLTM), correspondiendo con el segundo tercil, son 97 casos y su trayectoria delictiva se ha concretado en haber pasado por 1,5 juzgados (es decir, tan habitual es haber pasado por uno como por dos) y haber cometido dos delitos pero el tipo de medida impuesta es una.

El total de casos que en el año 2006 tuvieron sentencia judicial, la cual recogía la imposición del cumplimiento de una medida judicial.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

c) ACL de trayectoria delictiva consolidada (ACLTC), correspondiendo con el tercer tercil, son 90 casos, han pasado por cuatro juzgados, han cometido cuatro delitos y el tipo de medida impuesta son de tres diferentes4. Por otro lado, el índice de accesibilidad utilizado en este estudio para medir la distancia entre los centros educativos y la población potencialmente demandante, es el conocido como índice de Separación Espacial (ISE) 5, cuyo resultado en tiempo (minutos) es fácilmente interpretable. El cálculo se ha realizado desde cada sección censal, la unidad territorial mínima de la que se puede tener información sin vulnerar el secreto estadístico, hasta el centro educativo más próximo, por tanto se asume (como también lo hace la administración) que el ciudadano acudirá aquel que le resulte más fácil de acceder, por la proximidad. Los mapas se han obtenido teniendo en cuenta las dos posibilidades de transporte más reales en el acceso al sistema educativo (a pie y en transporte público)6. Finalmente, se ha utilizado la información proveniente de una encuesta realizada en la ciudad de Valencia durante los meses de febrero y marzo de 2012, a una muestra de 1.000 personas de diferentes edades, sexos y estatus socioeconómico para conocer su opinión sobre su lugar de residencia (barrio), así como su identificación con el mismo, entre otros factores. Esta información cualitativa nos sirve para completar la caracterización de los barrios, en particular los que podrían calificarse como barrios desfavorecidos7, que obtenemos a partir de datos estadísticos oficiales, en particular de la Oficina Estadística del Ayuntamiento de València y del Atlas de Vulnerabilidad de España. Asimismo, en esta parte cualitativa se han realizado entrevistas a trabajadores/se sociales, maestros, asociaciones de vecinos y otros agentes sociales con vinculación en los territorios. El tratamiento de los datos cualitativos es complementario de los cuantitativos y apuntan a la confirmación de la hipótesis anunciada (no incluimos análisis y tratamiento por cuestiones de espacio). 4

Estos datos forman parte del trabajo de campo de la tesis doctoral de Uceda (2012). = ∑ , donde i es la unidad espacial básica (sección censal) para el que se calcula el índice, y que se toma como posible origen de un desplazamiento; j es cada uno de los potenciales lugares de destino de los desplazamientos (equipamientos); Dij es la distancia en minutos, -obtenida a partir de las matrices calculadas-, entre el lugar de origen i y el lugar de destino j y n es el número de posibles lugares de destino. 5

El modelo utilizado implica el cálculo de la movilidad urbana a través de las redes por las que ésta se desarrolla, es decir, se pretende una modelización lo más real posible, para lo cual nos hemos apoyado en el software de SIG para el transporte TRANSCAD 6.0. Se han considerado tres tipos de redes de transporte o movilidad: la red peatonal (el desplazamiento al menos de parte del recorrido a pie siempre va a ser imprescindible), la red de autobuses urbanos y metropolitanos, la red de metro-tranvía. En todos los casos se han considerado para las diferentes líneas de transporte las frecuencias de paso y velocidades comerciales que les son propias. De esta forma, ha sido posible que las distancias calculadas incluyan tiempos de acceso al transporte público, de espera, de transbordo entre modos, y de desplazamiento efectivo. 7 Territorios que, como los define Alguacil (2006), se caracterizan por: a) Deficiencias urbanísticas (estructurales de los edificios y viviendas; falta de infraestructuras para atender las necesidades de la población; escasa calidad medioambiental de la zona; abandono de los espacios públicos y percepción de inseguridad ciudadana); b) Escasa actividad económica por su orientación predominantemente residencial y el retroceso del pequeño comercio frente a las grandes superficies; c) Hábitat que acoge fundamentalmente a jóvenes y mayores dependientes, hogares unipersonales, hogares desestructurados, fuerte movilidad poblacional (los que salen huyendo y los que entran por precarizados), en los que predomina la pobreza y riesgo de exclusión social; y d) Redes sociales y de convivencia deterioradas, precisamente por la movilidad tan elevada y la falta de lazos de relación social y estructuras de apoyo.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS DISTRITOS EN LA CIUDAD DE VALENCIA La ciudad de Valencia cuenta en la actualidad con una población de 798.033 habitantes (2011), siendo el centro de un área metropolitana que incluye otros 75 municipios y una población total próxima a los 2 millones de habitantes. La superficie ocupada por la ciudad es de 134,6 km2, lo que supone una densidad de población de casi 6.000 habitantes por kilómetro cuadrado, muy por encima de la media de su área metropolitana (851 hab/km2). La ciudad de Valencia se estructura en 19 distritos con 88 barrios. La ciudad presenta diferencias territoriales importantes, como es de esperar en un centro urbano de este tamaño que, además, se estructura, desde el punto de vista urbanístico, como el centro de una gran área metropolitana urbana con ciudades importantes como Mislata o Burjassot, entre otras, poblaciones que se confunden con la de la capital por formar un espacio continuo de vida, trabajo y ocio. EL Ayuntamiento de Valencia ha desarrollado un indicador del nivel de renta de los distritos y barrios de la ciudad, calculado para los años con información censal es un indicativo tendencial que puede servir para una primera caracterización de este territorio8. Según este indicador9, en 2001, 11 de los 19 diastritos de la ciudad presentan un resultado negativo, es decir, son clasificados como de renta mediana, mediana-baja o baja. Los barrios clasificados como “bajos” son: El Calvari, Tres Forques, La Fontsanta, Na Rovella, El Cabanyal-Canyamelar, La Malva-Rosa, Natzaret, Les Moreres, Orriols y Ciutat Fallera, todos ellos incluidos en los distritos de Campanar, Olivereta, Quatre Carreres, Poblats Marítims, Rascanya y Benicalap, en la periferia urbana. Gráfica 1. Valoración del barrio de residencia (% de respuestas sobre el total de cada distrito)

Fuente: Encuesta de elaboración propia 2012 8

Última actualización 2001; partiendo de la hipótesis de que aunque todavía no se encuentra actualizado es válido, ya que la actual situación socioeconómica de la ciudad implica que haya un empobrecimiento general de ésta en los últimos años. 9 Oficina de estadística de la ciudad de València. Oficina de estudios . “Aproximación a un indicador del nivel de renta, 1981-1991-2001” http://www.valencia.es/ayuntamiento/otras_publicaciones.nsf/vDoc umentosTitulo/IndicadorRenta?opendocument&lang=1&bdOrigen=ayuntamiento/estadistica.nsf&lang=1 &nivel=8

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Según la encuesta realizada por nuestro equipo, la mayor parte de la población valora positivamente su barrio de residencia y dice sentirse “a gusto o muy a gusto” en la misma (Tabla 1). No obstante, en algunos distritos, y coincidiendo precisamente, con los anteriormente señalados, la percepción de la población no es tan positiva, aumentando el porcentaje de personas que lo consideran problemático y/o peligroso (Gráfica 1). Según el Atlas de Vulnerabilidad de España (2001), en la ciudad de Valencia existen 7 distritos/áreas de elevada vulnerabilidad (Tablas 2 y 3). Todos ellos presentan índices de desocupación juvenil muy elevados, por encima de la media tanto de la ciudad como de la Comunidad y de España, la mayoría cuentan con un elevado porcentaje de población mayor, aunque no todos, y solo algunos se caracterizan (los menos) por albergar población inmigrante por encima de la media. En en cuanto a la calidad de la vivienda, la ciudad presenta un 5,18% de viviendas de baja calidad, cifra elevada en comparación con la media de la Comunidad Valenciana (2,8%) y de España (2,1%). Algunos barrios duplican la cifra media de la ciudad, ya de por sí alta, como el CarmeMercat-Velluters (ubicados en el distrito de Ciutat Vella). Tabla 1. Nivel de satisfacción con su barrio o distrito de residencia (% de respuestas sobre el total de cada distrito) NS/NC

Muy a disgusto 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 3,33 0,00 0,00

Algirós 0,00 Benicalap 0,00 Benimaclet 0,00 Camins al Grau 0,00 Campanar 0,00 Ciutat Vella 0,00 Eixample 0,00 Extramurs 0,00 Jesús 0,00 La Saidia 3,85 Olivereta 0,00 Patraix 0,00 Pla del Real 0,00 Poblats Marítims 0,00 Quatre Carreres 0,00 Rascanya 3,57 Sin especificar distrito 1,32 0,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia 2012

A disgusto

Indiferente

A gusto

Muy a gusto

0,00 0,00 0,00 2,94 0,00 0,00 4,17 0,00 3,57 0,00 0,00 13,79 0,00 0,00 5,13 0,00

0,00 4,55 6,25 0,00 0,00 7,14 8,33 3,85 21,43 3,85 0,00 10,34 0,00 10,00 15,38 3,57

52,63 18,18 25,00 67,65 0,00 35,71 37,50 80,77 39,29 73,08 40,74 68,97 62,50 56,67 76,92 60,71

47,37 77,27 68,75 29,41 0,00 57,14 50,00 15,38 35,71 19,23 59,26 6,90 37,50 30,00 2,56 32,14

0,99

3,96

58,91

34,82

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F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARÍA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA MONTÓN SÁNCHEZ

Tabla 2. Indicadores de vulnerabilidad. Barrios más vulnerables de la ciudad de Valencia. 2001 Tasa desocupación juvenil 11,36 9,9 12,31

Hogares unipersonales, mayores de 64 años 10,8 9,92 9,6

% población extranjera

Ciudad de València Comunidad Valenciana España Cabanyal-Canyamelar (Dist. Poblats Marítims) 16,34 16,53 Carme-MercatVelluters (Dist. Ciutat Vella) 13,38 16,62 Els Orriols (Dist. Rascanya) 16,49 14,96 Malilla (Dist. Quatre Carreres) 12,46 7,42 Na Rovella (Dist. Quatre Carreres) 22,97 6,51 Patraix (Dist. Patraix) 13,54 14,12 Sant Antoni- TormosMorvedre (Dist. La Saidia) 13,19 16,29 Fuente: Atlas de Vulnerabilidad de España, Ministerio de Fomento (2001)

4,18 5,23 3,8

Viviendas en mal estado de conservación 5,18 2,86 2,1

2,99

6,26

5,39

12,15

6,79

2,81

3,55

0,29

2,24

4,98

4,77

8,37

5,11

La percepción de la ciudad y del entorno del barrio es, en estas áreas vulnerables, peor que en el resto (Tabla 3). Teniendo en cuenta que se trata de datos de 2001, en comparación con los resultados de nuestra encuesta continúan siendo estos distritos los que acumulan un número más grande de problemas y así es percibido por la población residente. La delincuencia, la escasez de zonas verdes, los ruidos y la contaminación, son los más importantes, por este orden, siendo las malas comunicaciones destacables solo en Malilla (dist. Quatre Carreres), precisamente una de las zonas más aisladas de la ciudad no sólo en cuanto a infraestructuras, sino también en cuanto a oferta de transporte público. De todas maneras, la situación ha variado notablemente en la última década y es de esperar que mejore como consecuencia de la reciente construcción del hospital de referencia más grande de la Comunidad Valenciana (Nuevo Hospital La Fe). En definitiva, las diferencias entre los barrios o distritos son importantes, destacando los distritos de l’Eixample, Pla del Real y Ciutat Vella (solo una parte) como las mejor posicionadas, en cuanto a nivel de renta y percepción de la población, quedando los barrios periféricos de Na Rovella (dist. Quatro Carreres), Tres Forques y La Fontsanta (dist. L’Olivereta) y Natzaret (dist. Poblats Marítims) como los más vulnerables o con mayor concentración de situaciones-problema. Hay que destacar, para finalizar esta caracterización, que entre el año 1981 y 2001 el Ayuntamiento de la ciudad realiza el cálculo del nivel de renta por distritos y barrios, el número de los peor posicionados ha aumentado de 7 a 10, no siempre coincidentes.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tabla 3. Indicadores de vulnerabilidad subjectiva. Barrios más vulnerables de la ciudad de Valencia. 2001 Malas Contaminación comunicaciones (%) (%) 50,76 30,95 14,74

Ruidos (%)

Ciudad de València Comunidad Valenciana 38,14 23,01 12,68 España 31,18 19,89 14,72 Cabanyal-Canyamelar (Dist. Poblats Marítims) 46,89 29,67 11,69 Carme-MercatVelluters (Dist. Ciutat Vella) 60,58 36,17 10,26 Els Orriols (Dist. Rascanya) 50,93 24,86 10,66 Malilla (Dist. Quatre Carreres) 55,3 35,66 35,37 Na Rovella (Dist. Quatre Carreres) 37,34 22,99 13,58 Patraix (Dist. Patraix) 45,74 29,92 13,33 Sant Antoni- TormosMorvedre (Dist. La Saidia) 49,65 28,59 10,5 Fuente: Atlas de Vulnerabilidad de España, Ministerio de Fomento (2001)

Pocas zonas verdes (%) 43,51

Delincuencia (%) 45,84

42,35 37,4

26,06 22,74

62,35

66,55

57,11

78,8

33,05

50,23

63,3

53,92

44,23

53,95

48,73

29,32

30,84

43,28

RELACIÓN ENTRE TRAYECTORIAS DELICTIVAS Y ENTORNO En el caso que nos ocupa, las trayectorias delictivas de adolescentes, hay que destacar la coincidencia entre los barrios de residencia de estos adolescentes y las áreas más vulnerables y problemáticas de la ciudad. La percepción de la delincuencia en el barrio (Gráfica 2) también redunda en eso. Entre los barrios más vulnerables, aquellos en que la población percibe un problema de delincuencia grave, se encuentran el Cabanyal (dist. Poblats Marítims), Na Rovella y Malilla (dist. Quatre Carrereas), los cuales albergan un número más grande de ACL, muchos con trayectorias consolidadas (Mapas 1 y 2). Hay que tener en cuenta que la percepción del problema de la delincuencia tiene mucho que ver con el lugar donde se realizan los delitos, y el tipo de delito. Eso explica la percepción elevada del problema que existe en barrios como en El Carmen-MercatVelluters (dist. Ciutat Vella), a pesar de que allí no hay un alto número de jóvenes delincuentes residentes. Justamente en este territorio se encuentra el barrio Chino de la ciudad10, escenario important de delincuencia de pequeña escala y muy molesta para la ciudadania. Desde el punto de vista territorial, los distritos del centro de la ciudad continuan siendo los que albergan menos casos de ACL, concentrándose éstos en la periféria, y en particular la zona oriental de la ciudad. 10

Desde principios del siglo XIX acoge la prostitución de calle, y en los últimos años los delitos relacionados con la Salud Pública (venta de droga) y las consecuentes molestias que ocasionan para el vecindario. Es un barrio envejecido, donde no residen adolescentes, ni Adolescentes en Conflicto con la Lley.

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F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARÍA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA MONTÓN SÁNCHEZ

Gráfica 2. Porcentaje de población que considera que tiene problemas de delincuencia en el entorno de su residencia

Fuente: Atlas de vulnerabilidad de España, Ministerio de Fomento (2001)

Mapa 1. Nº de casos de ACL por distrito

Mapa 2. Reparto de delictivas por distrito

trayectorias

LA OFERTA EDUCATIVA PÚBLICA El elemento más interesante, en cuanto a nuevo, es la relación de lo expuesto anteriormente con la oferta educativa pública de varios niveles educativos. Hemos considerado en este análisis únicamente la oferta pública ya que, a partir de entrevistas a profesores, trabajadores sociales y otros agentes sociales relacionados con los jóvenes con trayectorias delictivas, sabemos que éstos acuden únicamente a los centros estrictamente públicos y no a los centros concertados. La oferta de educación pública se 372

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

configura, así, como una baza fundamental para acometer el problema de la delincuencia desde la base, al mismo tiempo que puede contribuir a la formación de una red de respuesta o de acogida a estos jóvenes que, muchas veces, no tienen vínculos fuertes familiares ni sociales, pudiendo crearse dichos vínculos con la escuela y frenar su camino hacia la delincuencia juvenil. La oferta educativa pública no sólo debe ser adecuada, sino también estar próxima. El número de plazas debe cubrir toda la demanda y responder a un criterio de proximidad. Este último elemento es especialmente importante en el caso que aquí se analiza porque la lejanía física del centro escolar promueve, entre estos adolescentes, el absentismo escolar y, también, disminuye las posibilidades de actuación del centro escolar (de su personal cualificado) con el entorno familiar y social de estos jóvenes. La oferta de educación obligatoria es muy adecuada en la ciudad de Valencia, tanto desde el punto de vista del número de plazas como de la proximidad a la residencia de los estudiantes (Mapa 3). La oferta de Educación Primaria pública es básica y se encuentra muy repartida por toda la ciudad. No obstante, algunos barrios se hallan “peor” dotados. Estos barrios responden a una doble situación: algunos de ellos se encuentran envejecidos y la oferta de plazas escolares no necesita ser muy amplia, por lo que se concentra en pocos centros escolares, dispersos, lo que hace que la distancia recorrida sea superior a la media. Un ejemplo de ello son El Carmen-Velluters (dist. Ciutat Vella) y parte de l’Eixample (dist. L’Eixample). Otros barrios presentan una oferta de educación concertada muy amplia y también muy demandada por la población, que la prefiere antes que la escuela pública. Un ejemplo es el distrito de El Pla del Real. Finalmente, hay otros barrios que no presentan ninguna de las situaciones anteriores, son distritos o barrios con una oferta alejada, bien por dispersa en territorios muy amplios o bien por escasa en relación al número de niños (demanda), como los distritos de Benicalap, Quatre Carreres o Poblats Marítims. Resulta más interesante ver como la distancia real (en tiempo) se va ampliando conforme aumentamos de nivel educativo. Los Institutos de Educación Secundaria y los de Formación Profesional (Ciclos Formativos) presentan distancias mayores a la demanda (Mapas 4 y 5), lo cual hace que aumente la situación deficiente en las mismas áreas que señalábamos para el caso de la Educación Primaria, e incluso se añaden nuevas, en particular en el sur y este de la ciudad. El caso de la formación profesional es especialmente destacable por ser un nivel educativo que prepara para acceder a una ocupación y que, en muchos casos, comparte centro escolar con otros programas educativos especiales que tratan de recuperar los estudiantes menos interesados o que han experimentado fracaso escolar reiterado (los programas de calificación profesional inicial-PQPI). Los centros públicos de formación profesional (Mapa 5) se encuentran muy alejados de los distritos periféricos donde se concentran las trayectorias delictivas y la vulnerabilidad. Su impacto en estos jóvenes es muy escaso.

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F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARÍA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA MONTÓN SÁNCHEZ

Mapa 3. ISE (a pie) a los Colegios de Mapa 4. ISE (a peu) a los Institutos de Primaria Públicos Secundaria Públicos

Mapa 6. Dotación de plazas escolares en Mapa 5. ISE (a pie) a los centros de Ciclos centros de Educación Primaria Públicos, Formativos Públicos. según distritos.

Entendiendo que la educación primaria es completamente obligatoria y la consideramos básica para vincular al estudiante con el centro escolar tratando de guiar y ayudar a los que se encuentran en riesgo de exclusión social, nos ha parecido procedente realizar un análisis de la dotación de plazas escolares según distritos (Mapa 6). Podemos destacar el distrito de Benicalap como el peor dotado (relación oferta-demanda),

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

mientras que los del Plan del Real, Benimaclet, Rascanya, Campanar y Poblets del Oeste son los mejor dotados. En líneas generales, si nos centramos en la oferta educativa de Secundaria (incluida la Formación Profesional), hay una coincidencia entre barrios desfavorecidos y los peores dotados en cuanto a servicios educativos, no obstante, hay una excepción: Rascanya. Este distrito presenta una adecuada oferta de plazas públicas de educación primaria en un entorno caracterizado por una renta per capita inferior a la media de la ciudad y unas condiciones sociales que lo hacen vulnerable. No obstante, sus debilidades son otras (y no el número de plazas): la lejanía del centro escolar (por encima de la media del área, en la parte norte del distrito) y la escasez de plazas de Secundaria. CONCLUSIONES.

VULNERABILIDAD

SOCIAL, ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY

ACCESO

EDUCACIÓN

Hay literatura suficiente, como se ha expuesto, para confirmar la relación entre la desventaja social en que se encuentra la población con peor acceso al sistema educativo. Por otro lado, también se ha investigado profusamente la relación entre la trayectoria delictiva de adolescentes y su situación educativa, siendo uno de los hallazgos más importantes el efecto que tiene la vinculación con el centro educativo en la prevención de la trayectoria delictiva (Uceda, Matamales y Montón, 2011). Pero no hay investigaciones que vinculen todo esto y su relación con la falta de oferta educativa pública en los barrios/distritos de residencia, no obstante, nuestros hallazgos nos permiten sostener que hay una relación entre la dotación pública, el acceso (comedido en distancia), la configuración del territorio como desfavorecido y el desarrollo de trayectorias delictivas. No obstante, estos resultados son provisionales, porque la investigación aún se encuentra en curso, por otro lado hay que considerar que cada barrio o distrito tiene su propia idiosincrasia y por tanto el análisis debe ser realizado con extrema atención, además de que se deben complementar diferentes técnicas. En cualquier caso, la variable territorio emerge con fuerza y a nuestro juicio puede explicar la relación entre barrio desfavorecido, oferta educativa, distancia con el centro educativo y trayectoria delictiva y por tanto, necesariamente se debe tener en cuenta para la planificación de las políticas públicas y en especial, de las políticas locales. En este sentido, desde finales de la década de los ochenta, Castels (1995) nos señala que la globalización del mundo, paradójicamente implica un fortalecimiento de “lo local” como posible respuesta viable de la ciudadanía delante de la pérdida de control de sus propias vidas: lo local frente a lo global. Este es el espacio de la vida cotidiana, del sentido de pertenencia, de la identidad y por tanto debe ser el espacio de la intervención social y educativa, concebida desde la proximidad territorial y metodológica en la intervención. Por tanto, no sólo es importante la oferta pública, ya que es la única que garantiza la universalidad de las políticas sino también el acceso a ésta en términos de proximidad (territorial) y de transporte público.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alguacil, J. (2006) Barrios desfavorecidos: diagnóstico de la situación española. En: Vidal, F. V Informe Euhem de políticas sociales. La exclusión social y el estado de bienestar en España. Barcelona. Icaria. Bourdieu, P.; Passeron, J.C. (1977) La reproducción. Barcelona. Laia. Castells, M. (1995) La ciudad informacional. Madrid. Alianza Foucault, M (1996) Vigilar y Castigar. Madrid. Siglo XXI. Fundación Foessa (1995) V Informe sociológico sobre la situación social en España. Madrid. Cáritas Española. Fundación Foessa (2008) VI Informe sociológico sobre exclusión y desarrollo social en España, 2008. Madrid. Cáritas Española. López Latorre, M.J.; Garrido, V. (2000) Contribuciones psicológicas al estudio de la delincuencia juvenil. En: Ortega Esteban (coord). Educación Social Especializada. Madrid: Ariel. López de la Nieta, M. (2008) Sistema educativo y desigualdad. Un estudio sobre los logros educativos de la población y algunos aspectos del fracaso escolar. En: Gónzalez de Durana, A. Políticas y bienes sociales. Madrid. Fundación Foessa. Martín Criado, E. (2001) Crítica de la hipótesis pedagógico-funcionalista en Sociología de la Educación, VII Congreso de Sociología, Salamanca, 20-22 de septiembre. Nieto. C (2005) Perfil de la delincuencia juvenil sevillana. Revista La Toga, Enero-Febrero 2005, p.16-22. Segura, M. (1985) Tratamientos eficaces de delincuentes juveniles. Madrid. Ministerio de Justicia. Uceda, F.X.; Matamales, R.; Montón, C. (2011) La importància de la vinculació educativa com a prevenció de la delinqüència juvenil. Revista Pedagogia i Treball Social, 1, p.97-121. Uceda, F.X. (2012). Adolescentes en conflicto con la ley. Una aproximación comunitaria: trayectorias, escenarios e itinerarios. Tesis Doctoral. Universitat de València.

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EXISTE UN TRADE-OFF ENTRE EQUIDAD Y EFICACIA EDUCATIVA? UN ANÁLISIS TERRITORIAL DE LA DISIMILITUD SOCIAL ENTRE CLASES Y ENTRE INSTITUTOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ITALIANA

GERARD FERRER-ESTEBAN Fondazione Giovanni Agnelli. Italia gerard.ferrer@fga.it

RESUMEN La comunicación presenta los resultados de una investigación original realizada con la base de datos de estudiantes del primer ciclo de educación secundaria del Instituto Nacional de Evaluación del Sistema Educativo italiano (Invalsi). El principal objetivo es el de analizar el efecto de la disimilitud social entre y dentro de los institutos en las oportunidades educativas de los estudiantes. La investigación pretende dar respuesta a los dos siguientes interrogantes: en primer lugar, en qué medida los factores territoriales relativos a la distribución y agrupación homogénea de los estudiantes tienen un impacto significativo en la eficacia global del sistema; en segundo lugar, en qué medida existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa en el sistema educativo italiano. La investigación se ha realizado a través de modelos de regresión jerárquicos, los cuales permiten observar la heterogeneidad entre provincias y tener en cuenta las diferencias estructurales y económicas entre las distintas macro-áreas del país. Los resultados obtenidos ofrecen soporte empírico a la teorización sobre los efectos de la composición social en las oportunidades de aprendizaje: una distribución desigual del alumnado entre institutos, atendiendo a su estatus social, afecta negativamente en la eficacia del sistema y contribuye a explicar las desigualdades educativas entre los estudiantes; por otro lado, las políticas escolares de agrupación homogénea de los estudiantes según su origen social pueden convertirse en políticas de segregación social dentro de los centros y tienden a perjudicar los niveles de eficacia global del sistema. En ambos casos se confirma que no existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa, sino que son dimensiones complementarias que deberían fomentarse de forma conjunta. PALABRAS CLAVE Eficacia educativa; Desigualdades territoriales; Segregación escolar; Composición escolar.

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GERARD FERRER-ESTEBAN

SOCIAL INEQUALITIES IN THE ITALIAN LOWER SECONDARY Since its creation in 1962, the Italian comprehensive lower secondary school has had to deal with two major challenges: to raise school attendance all over the country for all students until the completion of compulsory schooling, and to ensure an appropriate level of proficiency for all children, regardless of their socioeconomic background. Both goals are of greater relevance considering that Italian lower secondary school represents a key academic stage where students are oriented toward one of four academic tracks of the upper secondary education: general upper secondary school, technical school, vocational school, and vocational education and training system. The first objective of raising the general level of instruction of the Italian population has been achieved in the lower secondary school: ensuring universal compulsory education allowed to respond effectively to the principle of equal opportunity of access (attainment). However, the second goal is at stake: research suggests that much remains to be done in terms of equal opportunities of academic success and quality of human capital (achievement). Since access to lower secondary education has been guaranteed to all students, an appropriate approach to assess education equity at this stage is to observe to what extent performance is related to family background, and how this social origin is, in turn, associated with educational opportunities (e.g. choice of upper secondary tracks). Accordingly, a few research findings have ascertained some factors playing an important role in the decisions made in the last year of lower secondary education, before moving to one of the four tracks of the upper secondary. According to Checchi (2010), three main factors addressing the choice exist: gender (being female), academic competences of students, and the educational level of parents. The author points the last factor out as being the one that most explains the choice. In fact, there are numerous studies proving that a strong relationship between choice of upper secondary’s academic track and the students’ family background exist, specifically with the parents’ educational level (Checchi & Flabbi, 2007; Contini et al., 2008; Fondazione G. Agnelli, 2010). As argued by Checchi & Flabbi (2007), track allocation in the Italian secondary education is not meritocratic as is the German system, partially due to the flexibility of the Italian education system, which allows parents to make a choice more dependent on their background, and less dependent on the proficiency level of students (and very likely, regardless of the counselling of lower secondary teachers, as well). The most recent research on equity and quality of human capital in Italy has indeed shown that lower secondary school as its main responsibility is to exacerbate social inequalities in schooling. In this sense, De Simone (2011) finds that social equality is largely upheld in primary school, while social inequalities seem mostly to originate in lower secondary education. At this point, it is worth exploring the factors related to education system’s configuration of the secondary school, which might contribute to increase educational inequalities. Thus, the research strategy of this paper focuses its attention in finding the effect of policies and practices of students’ allocation, which can modify the social composition of schools and classrooms. Specifically, the paper analyse the effects of both the students’ distribution and allocation between schools, and the between-class grouping practices. BACKGROUND: SCHOOL COMPOSITION EFFECT Both education system policies and school practices might have a significant role in either fostering or limiting social capital in the schools’ common areas, in which interactions among students with different abilities and socio-economic and cultural 378

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

background are generated. Certain school models and practices may tend to promote between-classroom social dissimilarity within schools; while other systemic educational policies, along with other structural elements, can generate high levels of segregation between schools. On one hand, schools may foster social segregation between classes by means of formal and informal tracking practices such as streaming and ability grouping, that is, differentiating students on the basis of their abilities and according to different curricular objectives (Dupriez et al., 2008; Duru-Bellat & Mingat, 1997). On the other hand, education systems might generate higher levels of social heterogeneity (and therefore school social homogeneity) due to its own structure of institutional differentiation (e.g. early tracking), but also through ‘cream-skimming’ practices of schools (Alegre & Ferrer-Esteban, 2010; Allen, 2007), schemes of open school choice (Allen, 2007; Willms & Echols, 1992) and the presence of independent private schools (Alegre & Ferrer-Esteban, 2010). Although schools and classrooms represent two different levels of analysis, in both cases we can talk about a salient process that might have a significant bearing on overall performance of schools and classrooms, as well as on inequalities among students: the compositional effect, or the social composition of schools. As stated by Harker and Tymms (2004), ‘such an effect is often reported when school-level aggregate of an individual-level variable makes an independent contribution to the explanation of outcome variable’. Since the publication of the Coleman Report (1966), numerous studies have confirmed the existence of significant effects of school composition on academic performance. The studies on composition generally have analyzed the influence of socioeconomic composition of classes and schools (Alegre & FerrerEsteban, 2010; Caldas & Bankston, 1997; Dumay & Dupriez, 2007; Willms, 1986), and the effects of ethnic composition (Dronkers & Levels, 2007; Hanushek et al., 2009). The results of these studies have led to a main conclusion: students’ performance declines when school tends to concentrate students with low socioeconomic status, low academic skills and non-native students (being true the opposite). On the other hand, even research on ability composition highlights significant results, from both a pedagogical point of view and education policy approaches. Although findings indicates that the level of effectiveness increases for students distributed in groups with higher skills, it also underlines how the effect for students of low academic profile might be even more intense: typically, grouping highly skilled students leads to moderate positive effects, while the concentration of low ability students has a strong negative impact (De Fraine et al., 2003; Hoffer, 1992). Although, by way of contrast, there are studies that find little evidence that grouping has differential effects across students with diverse ability levels (Betts & Shkolnik, 2000), it is worth underlying that studies generally suggest that class effect is larger for low achievers than for high achievers, that is, low ability students are more school and class dependent, probably due to poorer personal resources (De Fraine et al., 2003). The interpretation of the effects of social composition on performance can be addressed by two complementary approaches from two different disciplines: sociology of education and pedagogy. Taking into account the potential effect of social resources, from sociological literature it has been suggested that the effect of segregation may reduce the social network, limiting personal expectations and encourage the ‘contagion’ of values and behaviours that discourage learning and knowledge (Brännström, 2008; Jencks & Mayer, 1990). In fact, as stated by Gorard and Cheng (2011), there is very little good evidence internationally that having pupils with similar characteristics clustered in the same schools produces any improvement in overall levels of attainment. 379

GERARD FERRER-ESTEBAN

From a pedagogical perspective, several studies have highlighted the benefits of the heterogeneity of students within classes. The authors have pointed out that interactions in heterogeneous environments of learning can enhance cognitive restructuring, problem-solving skills and other forms of high-level thinking (Wilkinson & Fung, 2002) as well as facilitating the development of teaching methods based on the personalization of education and the positive interdependence among peers (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 1990, 2010). In addition, research findings on composition factors have pointed out their indirect influences on academic progress, insofar as they affect the probability that differential instruction and learning occur (Hattie, 2002). In this respect, equity issues rises to the extent that direct effects are related to expectations effects by teachers and other participants such as students themselves, parents and principals (Hattie, 2002). RESEARCH QUESTIONS As mentioned above, school policies to allocate students among classrooms can lead to either more socially homogeneous or heterogeneous learning environments. Since nonrandom allocation can be made on the basis of students’ abilities, and students’ performance is highly related to their family background, this practice may effectively become a policy of within-school social segregation. At this point, the questions pursued in this work are: how does this segregating practice between classrooms affect the overall level of the system’s effectiveness? To what extent more socially heterogeneous learning environments can lead to more effective lower secondary schools? Second, the uneven distribution of students between schools according to their social background can contribute to explain education inequalities among students. In this sense, this paper means to answer the following question: how and to what extent does an equitable allocation of students among schools at province level have a significant role in explaining differences in terms of educational effectiveness? The answers to these questions will allow us finding the extent to which there is a trade-off between effectiveness and equity in the Italian education system. DATA AND METHODS The INVALSI student performance dataset Since 2007, the Italian National Institute for the Evaluation of the Education System (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, INVALSI) has carried out a survey on students’ performance of grades 2, 5 and 6 every academic year. According to the Italian education system structure, these grades correspond, respectively, to grades 2nd and 5th of Primary Education, and 1st grade of Lower Secondary Education. While in the academic year 2008-2009 participation in the survey was voluntary and each school decided whether to join or not, for the school year 2009-2010 the National survey involved all schools and all classes. Specifically, the 2009-10 Survey involved approximately 9.600 schools and 1.715.000 students. For the purposes of this paper, the estimation models constructed covered 475.743 first year students of lower secondary education from 5.790 middle schools, spread over 103 Italian provinces.

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Variables and measures The dependent variable is the students’ academic achievement in reading in the 1st grade of lower secondary education, which was calculated from 58 items of the reading test, and expressed as the proportion of correct answers for each student. The test on reading competence in Italian was structured into three main sections: 1) reading comprehension of a narrative text, 2) reading comprehension of expository text, and 3) grammatical knowledge and skills. As to control measures, we use variables at individual, school and province level. Regarding student background, we use variables related to demographic profile (gender and immigrant background), family background (economic, social and cultural status, ESCS) and academic progress (grade retention). The ESCS index has been derived from three indices: highest occupational status of parents, highest educational level of parents, and number of books at home. At school level, we consider the proportion of students being female, withdrawing one or more grades, and having immigration background. All this information has been aggregated at school level from individual data. Moreover, we have calculated the school average of students’ ESCS, and constructed dummies variables to distinguish between whether schools are allocated in metropolitan areas or not. As control factors at province level, we use the GDP per capita as a proxy of level of territorial development, and both the proportion of nonnative students and students who dropped-out the academic career as territorial composition factors. Finally, we also use dummies variables to separately account for fixed effects of macro-area and region of residence1. Concerning explanatory factors related to management of the education system, the empirical model will analyse two aggregated factors at province level. We are interested in analyzing to what extend social segregation between-schools and between-classes (within schools) has an impact on performance of students. To impute those variables of social segregation at provincial level, we calculated the variance component of the individual ESCS index for all Italian provinces. A fully unconditional three-level model (1) allows us to observe the variation of the outcome measure allocated across the three levels (students, classrooms and schools). The unconditional model partitions the total variability of the outcome into three components: variance between students within classrooms, variance between classrooms within schools, and variance between schools. It is expressed as: =

= + (1) = + where, at student level, is the socio-cultural and economic status of student i in class j in school k; is the ESCS mean of class j in school k; and is the deviation of the ESCS of student ijk from the classroom mean (random ‘student effect’). At class level, is the ESCS mean of school k, and is the deviation of the ESCS mean of class jk from the school mean (random ‘classroom effect’). Finally, at school level, is the grand mean, while is the deviation of the ESCS mean of school k from the grand mean (random ‘school effect’).

As a measure of social segregation within and between schools, we use variance components of both level 2 (between classes within schools, ) and level 3 (between

For more specific information on control variables included in the analysis, see descriptive statistics in Table 3 (Appendices)

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GERARD FERRER-ESTEBAN

schools, ), respectively. To the extent that variance of ESCS between classrooms is high, it will mean that there is more heterogeneity among different classes within the same school. That is, classes are socially more homogeneous because students with similar social background tend to be allocated into the same learning environment. Moreover, to the extent that ESCS variance between schools is high, that will mean there is more heterogeneity among schools, which, in turn, tend to aggregate students with the same social profile. Both indicators of between-class and between-school segregation are calculated for every Italian province and imputed as explanatory factors into the main empirical model. The aim of using this proxy of social segregation is not observing the measure to which schools and classrooms have a high or low social composition, but merely to know the extent to which both schools and classes within schools are socially dissimilar. The unconditional three-level model also allows us to estimate the proportion of the ESCS variation within classes, between classes within schools, and between schools. To get a comparative descriptive framework among provinces, the between-classes and between-schools variance of socioeconomic status was calculated as a percentage of the variance average between-classes and between-schools across all Italian provinces. It allows us to observe to what extent provinces are differentiated in terms of social segregation within and between schools, and it is calculated as follows: /

(2)

(3)

where , and are the variance components of levels 1st, 2nd and 3rd, respectively. Equation (2) is the proportion of variance between classrooms within schools, while equation (3) is the proportion of variance between schools within provinces.

Specification of the education production functions The education production function proposed uses province-level data to analyze to what extent some territorial factors are related to students’ achievement. Many researchers have used aggregated data to study determinants on performance. Nevertheless, as stated by Wößmann (2003) in his study on schooling resources and educational institutions, we consider that student level is the most relevant to estimate effects, as it is directly related to learning environment and processes. In this sense, the estimation of microeconometric production functions allows us to account for individual background, school level characteristics, and territorial development factors, in order to observe the impact of education system management on individual students’ performance. On the other hand, to avoid problems related to the assumption of independence of observations by disaggregating both school and territorial variables to the individual, we have modelled student performance accounting for the hierarchical structure of data (Raudenbush & Bryk, 2002): multilevel regression analysis takes account of the fact that students are nested within larger level-2 units of schools, which in turn are nested within larger level-3 units of provinces. Instead of an equation to calculate the overall data, the multilevel regression analysis estimates a regression equation for each larger unit. Such analysis has been implemented to link individual performance to variables at student, school and province level. Therefore, in order to estimate to what extent territorial factors can have an effect on performance, we have simultaneously accounted for differences between macro-areas (North-South gradient) and differences within macro-areas, that is, heterogeneity at province level.

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To present and discuss the results in an intuitive way, models have been constructed using a step-by-step approach (Raudenbush & Bryk, 2002), starting from a fully unconditional model, continuing with the addition of individual and school-level variables, to the selective inclusion of aggregated factors at territorial level. This approach has allowed us to observe and interpret eventual changes in the direction and strength of associations. As realized by Bratti et al. (2007), we have estimated the models accounting for macro-areas at third level. Separately, we have also estimated the effects controlling for region fixed effects. Both procedures have allowed us to capture unobserved effects that are common within macro-areas and regions. In this way, we have been able to set out to what extent observed effects of aggregated factors at province level either explain differences between provinces within the same macro-area (or region) or, otherwise, follow a North-South gradient. That is, whether province factors show provincial effects or not. Firstly, in order to assess the impact of explanatory factors in how provinces are differentiated, it is necessary to know how variation of the outcome measure is allocated in the third level. For this purpose, the first modelling step consists in calculating the proportion of variation in reading scores at province level, which is expected to be explained by aggregated factors, imputed at territorial level. The fully unconditional model, which allows partitioning the total variability into three variance components (within-schools, between-schools and between-provinces), will give us such information. It is expressed as follows: =

000

(4)

where, at student level, is the academic performance of student i in school j in province k; is the performance mean of school j in province k; and is the deviation of the performance of student ijk from the school mean (random ‘student effect’). At school level, is the performance mean of province k, and is the deviation of the performance mean of school jk from the province mean (random ‘school effect’). Finally, at province level, is the grand mean, while is the deviation of the performance mean of province k from the grand mean (random ‘province effect’).

Secondly, in order to model performance as a function of territorial variables, accounting for individual and school variables, as well as other territorial composition factors, an education production function has been realized. The production function can be represented by a general structural model at each level: =

+⋯+

383

(5) (6)

(7)

GERARD FERRER-ESTEBAN

In a general level-1 model (5), students’ performance is modelled as a function of predictors at student level and a random student-level error, where is the performance of student i in school j and province k // is the intercept for school j in province k // are p=1,…, P students’ characteristics to predict performance. are the level 1 coefficients (association between students’ background and outcome in school j in province k) // is the random effect of level 1 (residual student effect). To model for variation between schools within provinces we use a general level-2 model (6), where each school effect is modelled as a function of predictors at school level plus a random error. There are P+1 equations, one for each level-1 coefficient, and random effects in these equations are assumed to be correlated. In this level-2 model, is the intercept term for province k // is a school characteristic to predict the school-effect (each may have a unique set of predictors, q=1,…, ) // is the coefficient representing the association between school characteristics and // is a level-2 random effect. Finally, to model for variation between provinces we use a general level-3 model (7), where province effect is predicted by aggregated indicators at territorial level. For each province there are ∑ ( + 1) equations. In this level-3 model, is the intercept in the province level for // is a territorially aggregated characteristics to predict the province effect // is the coefficient representing the association between province characteristics and // and is a level-3 random effect.

RESULTS: EFFECT OF SOCIAL SEGREGATION ON PERFORMANCE This section has the specific scope to disentangle the composition factors showing an explanatory power in explaining education effectiveness, beyond both the social composition of provinces (GDP) and the territorial development level of the country (macro-areas dummies). The composition factors imputed in the analysis, which are expected to explain territorial heterogeneity, can be faced with education policies at two different levels: social dissimilarity between schools (student allocation across schools), and social heterogeneity between classes (school policies on student allocation across classrooms or informal tracking). School social segregation A starting point to analyze social dissimilarity between schools in Italy is to illustrate in what way it is present across the Italian provinces. As can be seen in figure 3, there is no territorial pattern according to the North-South territorial axis, but a pattern related to the presence of metropolitan areas in the provinces with the highest levels of school social segregation. Specifically, among the top twenty provinces, with a higher rate of school segregation, eleven of the fifteen provinces with a metropolitan area are found: Naples, Catania, Palermo, Trieste, Rome, Genoa, Milan, Bari, Turin, Messina, and Bologna. In fact, this assumption can be confirmed when the differences of betweenschool variance of students’ socioeconomic status in provinces with and without metropolitan areas are observed. As can be seen in figure 4, provinces accounting for metropolitan areas present a mean of between-school variance statistically different from those provinces with no large urban aggregates. This phenomenon is not surprising if we reflect on the main causes that can lead schools to have both a homogeneous social composition and, in turn, to be differentiated with respect to other schools. Indeed, some studies have already confirmed how school placement in large urban areas interact with the reasons behind school stratification, such as residential stratification (Taylor & Gorard, 2001), open school choice (Allen, 384

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2007), and the –often covert- selection of students in school admissions (creamskimming) (West et al., 2004). It is worth considering this result for further analyses, since we will need to account for school location to disentangle the net effects of school social segregation on the students’ results. Figure 1. Between-school variance in students’ socioeconomic status as a percentage of the average between-school variance across the Italian provinces

Figure 2. Standardized mean of between-school variance socioeconomic status and metropolitan area

students’

1,40 1,20 1,00 0,80 1,27

0,60 0,40 0,20 0,00 -0,20

-0,22

-0,40 No

Yes Province with metropolitan area

Note: mean difference statistically significant (1%)

At this point, we present the regression coefficients which indicate, to what extent, the level of social dissimilarity between schools of provinces is related to educational effectiveness. In table 1 below, different coefficients are presented. First we show the direct effect on performance of between-school social segregation, without controlling for either geographical or metropolitan location fixed effects (column a); secondly, effects of the index are shown, net from school location in metropolitan areas (b); in 385

GERARD FERRER-ESTEBAN

addition, we control for macro-areas fixed effects, gross and net from metropolitan location of schools (c and d); and finally, we account for regions fixed effects, again gross and net from location of schools (e and f). Table 1. Territorial differences and school social segregation Territorial factors School social segregation

[a] Coef. -0.41** [0.18]

[b] Coef. -0.34* [0.19]

[c] Coef. -0.31** [0.19]

[d] Coef. -0.25* [0.13]

[e] Coef. -0.16 [0.10]

[f] Coef. -0.10 [0.11]

Metropolitan area fixed No Yes No Yes No Yes effect Macro-areas fixed effects No No Yes Yes No No Regions fixed effects No No No No Yes Yes Sig. *** p < .01; ** p < .05; * p < .10 Note: Conditional regression models at three levels: students, schools and provinces. Dependent variable: reading scores. Final estimation of fixed effects with robust standard errors in brackets. Control variables: individual, school and province variables (appendix, table 4).

At a glance we observe that the allocation of students among schools based on their socioeconomic status is strongly and negatively associated with performance, gross from both school location and geographical fixed effects. As observed in column b and c, the coefficient loses some strength but remains significant after accounting, separately, for both metropolitan areas and macro-areas fixed effects. In addition, the coefficient keeps its significance on performance, even when controlling for both indicators jointly. However, this last model confirms what has been hypothesized above, that is: no matter the macro-area of residence of students, the higher the social dissimilarity between schools in a province within the same macro-area, the worse the pupils’ academic results. In the above cases, it is worth noting how the significance of the coefficient is attenuated when controlling for macro-areas fixed effect, which points out that to some extent, school segregation has a territorial component. At this point, as a robustness check, we have included another geographical control, such as the regions fixed effect. The results of these models are, at the very least, illuminating. The coefficients in columns e and f show that, when controlling for regions fixed effects, the significance of the coefficient disappears. Indeed, the explanatory power of the index is essentially captured by the heterogeneity between regions, which in turn tends to be basically homogeneous in terms of school stratification: more than a provincial effect, we should talk of a cross-regional school segregation effect. Social dissimilarity among classrooms within schools To study informal tracking practices in schools, we should start with a prior assumption: since we have no information on specific reasons behind students distribution across classes (such as family pressures, pedagogical decisions, teachers’ expectations…), we cannot assume that informal tracking is equivalent to ‘social selection’: as stated in the background section, since students’ performance is highly related to their social origin, classes may have been formed by aggregating students with a homogeneous level of academic abilities. The analysis of the between-classes variance of students’ socioeconomic status allows us to study the composition effect at the closest level to students: the teaching and learning environment taking place within classrooms. Moreover, to be focused on 386

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

social status variance allows us to assess, in a particular way, the practices of selection and non-random distribution of students across classes: insofar as social status refers to an ascribed characteristic of student (input variable to the lower secondary) and not to a factor of academic ability (output variable), it enables us to avoid problems of statistical bias stemming from eventual practices of cheating. As realized before, we firstly show the Italian geography illustrating the proportion of between-class variance according to social background. As seen in figure 5, there exists a clear pattern of territorial distribution that responds to a north-south gradient: while the southern provinces generally present a higher social variability between classrooms, most of the northern and central provinces tend to minimize it. Indeed, this chart shows how the formal equity principle to arrange students’ distribution across classes is widely disregarded: in the South, but also in some provinces in the North, schools tend to create classes socially homogeneous and, therefore, socially heterogeneous among them. Figure 3. Between-class variance in students’ socioeconomic status as a percentage of the average between-class variance across the Italian provinces

Since southern provinces present higher rates of social dissimilarity between schools, one should expect that the association between this factor and performance will be significant and negative. The first step to be taken in order to understand such a relationship is to regress the reading scores on the between-class variance of socioeconomic status. As illustrated in figure 6, the line slope tells us that at any latitude there exists a negative association between informal tracking and performance, even in presence of manifest education effectiveness differences across the national territory.

387

GERARD FERRER-ESTEBAN

Figure 4. Between-class variance in students’ socioeconomic status and reading scores at province level 68 Northeast Nothwest

Centre South

Reading scores

South and Islands

56 R² = 0,431 54 -2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Standardized between-class variance in students’ socioeconomic

Nevertheless, a net negative association of between-class variance with scores can be true to the extent that it is an effect not only mediated by the territorial distribution of academic performance, from the North to the South. Taking this into consideration, it is worth estimating the net effects of such index in order to disclose whether this phenomenon responds only to the mentioned territorial pattern, or whether it explains the differences between provinces within the largest territorial aggregates. Estimated values showed in table 2 help to unravel such relationships. Table 2. Territorial differences and social dissimilarity among classrooms Territorial factors Classroom social segregation

[a] Coef. -0,62*** [0,18] No No

[b] Coef. -0,63*** [0,17] Yes No

[c] Coef. -0,37** [0,15] No Yes

Macro-area fixed effects Region fixed effects Sig. *** p < .01; ** p < .05; * p < .10 Note: Conditional regression models at three levels: students, schools and provinces. Dependent variable: reading scores. Final estimation of fixed effects with robust standard errors in brackets. Control variables: individual, school and province variables (appendix, table 4).

First we can substantiate that practices of non-random allocation of students across classrooms on the basis of their social background is strongly associated with an overall decrease in educational effectiveness, gross from any control of students’ location of residence (column a). However, even accounting for both geographical factors (macroareas and regions), the coefficient remains significant and negatively associated with performance (b and c). This effect seems to be partially attenuated when including the region fixed effect, that is, when taking into account heterogeneity among regions. Attending to both results with geographical fixed effects, we can confirm what was advanced previously: independently from the geographical province location, the more

388

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

schools tend to split pupils in a non-random way across classes at province level, the worse the overall academic performance of students. By our analysis, we should confirm that in the case of the Italian lower secondary school, there is not a trade-off between effectiveness and equity, but both dimensions are complementary and should be jointly fostered. We are unable to know the reasons behind practices of tracking students. Neither can we know whether the negative association with students’ performance is due to direct effects of social composition factors, or whether they are indirect effects mediated by unequal levels of quality teaching and instruction. However, results allow us to affirm that separating students according to their socioeconomic status (most probably derived from ability grouping practices) is observed to adversely affect the reading scores of students. These results seem to give support to what was stated in the background section: grouping highly skilled students probably leads to moderate positive effects, while students’ performance strongly declines when school tends to concentrate pupils with either low socioeconomic status or low academic skills. CONCLUSIONS The evidences presented in this paper might constitute a valuable source to inform education policies focused on the management of the school system. As indicated in the research questions, the main objective is double: to find significant associations between effectiveness and territorial factors focused on system’s management, and to observe to what extent higher levels of performance can be associated to a more equitable education system. According to this research aim, in the following we briefly describe the main findings obtained, from which we expect that several implications to organize and manage the lower secondary school could be derived. In addition, the second relevant finding is related to the allocation of students across schools. The results suggest that, independently from the macro-area where schools are allocated, a distribution of students which tend to concentrate them in a socially homogeneous way in certain schools will lead to the overall academic performance tending to decline. Nevertheless, the explanatory power of the index is essentially captured by the heterogeneity between regions, which in turn tends to be basically homogeneous in terms of school stratification: beyond the North-South divide, more than the province, what fundamentally matters when it comes to assessing school social segregation is the region of residence where pupils live (presumably according to the presence of large metropolitan areas). The second and more robust evidence found in this research regards the social dissimilarity classes, which can be derived from practices of informal tracking within schools. The results allow us to conclude how non-random allocation of students across classrooms on the basis of their social background, aggregated at province level, is strongly associated with an overall decrease in educational effectiveness, net from the geographical location of schools. Although we are unable to determine reasons behind practices of tracking students, we can confirm that tracking students according to their socioeconomic status (most probably derived from ability grouping practices) is observed to adversely affect the reading scores of students. Moreover, we can confirm that, in the Italian lower secondary, the goal to raise the system’s educational effectiveness interact reciprocally with the objective to respond effectively to the principle of equal opportunities of academic success.

389

GERARD FERRER-ESTEBAN

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392

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

APPENDICES Table 3. Descriptive statistics Level-1 Descriptive Statistics (students) Obs

Mean

Std. Min. Dev.

Max.

Reading scores

475743

61.71

15.2 1

0.00

100. 00

Female

475743

0.48

0.50

0.00

1.00

230648 48.5

Grade retention

475743

0.07

0.25

0.00

1.00

32126

6.8

Non native with non native parents

475743

0.06

0.23

0.00

1.00

27084

5.7

Native with non native parents

475743

0.03

0.18

0.00

1.00

15686

3.3

Economic, social and cultural status

475743

0.00

1.00 -2.59 2.47

Variables

Obs

Mean

Std. Min. Dev.

Max.

Freq.

Proportion of low ESCS students

5790

27.14

19.5 7

100.00

Aggregated students’ socioeconomic status

5790

-0.01

0.48 -2.04

Proportion of females

5790

48.15

8.21

0.00

100.00

Proportion of grade retention

5790

7.21

6.07

0.00

100.00

Proportion of native and non native students with non native parents

5790

9.47

9.13

0.00

95.57

Metropolitan area

5790

0.14

0.35

0.00

1.00

817

Obs

Mean

Std. Min. Dev.

Max.

Freq.

North-West

103

0.23

0.42

0.00

1.00

23.3

North-East

103

0.21

0.41

0.00

1.00

21.4

Centre

103

0.20

0.40

0.00

1.00

20.4

South

103

0.16

0.36

0.00

1.00

15.5

South and Islands

103

0.19

0.40

0.00

1.00

19.4

Proportion of dropouts

103

19.19

5.86

7.60

35.80

Province GDP per capita

103

0.00

1.00 -1.72

2.19

School social segregation

103

0.00

1.00 -1.52

3.80

Classroom social segregation

103

0.00

1.00 -1.75

2.61

Rate of precarious teachers

103

0.00

1.00 -4.19

1.14

Variables

Freq.

Level-2 Descriptive Statistics (schools)

0.00

1.95

14.1

Level-3 Descriptive Statistics (provinces) Variables

Macro-area of residence

393

GERARD FERRER-ESTEBAN

Table 4. Step-by-step hierarchical regression analysis Fixed effects

[0]

[1]

[2]

[3]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

61.548*** 62.332*** 62.426*** 62.420*** 63.883*** 63.731*** 63.703*** 63.660*** 63.739*** 64.023*** 59.750*** [0.288] [0.274] [0.274] [0.162] [0.360] [0.364] [0.347] [0.344] [0.357] [0.274] [0.649]

Constant Level 3 model: provinces

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

2.205*** [0.162]

GDP per capita (province) North-West Macro-area of residence fixed effects

[4]

Centre South South and Islands

Proportion of dropouts Level of classroom social segregation

[5]

[6]

0.634* 0.536* 0.182 [0.308] [0.306] [0.293] 0.106 0.337 0.316 [0.300] [0.296] [0.298] -0.713* -0.744* -0.776** [0.387] [0.393] [0.360] -2.735*** -2.513*** -2.322*** [0.724] [0.749] [0.676] -4.636*** -4.290*** -4.244*** [0.860] [0.863] [0.759] -0.068*** -0.058*** [0.020] [0.019] -0.616*** [0.176]

Level of school social segregation Rate of precarious teachers Region of residence fixed effects Level 2 model: schools Proportion of females Proportion of grade retention Proportion of native and non native

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

0.288 0.390 0.149 [0.272] [0.291] [0.323] 0.347 0.334 0.285 [0.294] [0.307] [0.288] -0.785** -0.790** -0.988*** [0.356] [0.370] [0.363] -2.163*** -2.583*** -3.196*** [0.647] [0.662] [0.469] -4.094*** -4.209*** -4.892*** [0.709] [0.731] [0.486] -0.049*** -0.046** -0.050*** -0.042** [0.019] [0.020] [0.020] [0.021] -0.602*** -0.629*** -0.694*** -0.366** [0.166] [0.168] [0.168] [0.146] -0.218* -0.247* -0.213* -0.099 [0.122] [0.130] [0.124] [0.110] -0.347** -0.314** -0.607*** [0.162] [0.162] [0.184] No No No Yes [7]

[8]

[9]

[10]

0.008 0.007 0.007 0.007 0.008 0.008 0.007 0.007 0.008 [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] -0.124*** -0.124*** -0.124*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.122*** [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] -0.002 -0.002 -0.005 -0.004 -0.004 -0.004 -0.004 -0.003 -0.006

394

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGĂ?A DE LA EDUCACIĂ&#x201C;N

students with non native parents

[0.016] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] -0.016*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] -0.796* -0.860* -0.829* -0.837* -0.819* -0.771* -0.782* -0.768 -0.745 [0.464] [0.464] [0.473] [0.462] [0.461] [0.470] [0.468] [0.469] [0.477]

Proportion of low ESCS students Metropolitan area Level 1 model: students

[0]

1.189*** [0.064] -8.721*** [0.111] -7.861*** [0.411] -4.933*** [0.275] 3.576*** [0.055]

Female Grade retention Non native with non native parents Native with non native parents Economic, social and cultural status Random effects

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] -8.656*** -8.656*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] -7.851*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] -4.911*** -4.912*** -4.911*** -4.911*** -4.911*** -4.912*** -4.912*** -4.912*** -4.912*** [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] 3.556*** 3.555*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.054]

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

Students

475743

Schools

5790

Provinces

103

Within-schools variance explained

12.37

Between-schools variance explained

33.16

36.80

36.84

36.88

36.89

36.90

36.89

36.87

36.95

Between-provinces variance explained

15.16

14.16

74.48

84.71

86.16

88.55

89.09

89.99

89.88

94.80

Observations

Var. prop. attributed to students

88.33

Var. prop. attributed to schools

8.32

Var. prop. attributed to provinces

3.35

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EXPERIENCIAS LOCALES DE LUCHA CONTRA LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

FLORENCIA KLICZKOWSKI Fundació Jaume Bofill. España Kliczkowski@fbofill.cat

RESUMEN La segregación escolar en Cataluña es una realidad que se ha ido consolidando en la última década. La interacción de diversos factores ha generado dinámicas de concentración de grupos socialmente homogéneos en los centros educativos. La omisión en la planificación educativa de medidas que abordaran el creciente fenómeno de segregación escolar durante años, coloca a diversos municipios catalanes en una situación de emergencia para abordar la reproducción de un problema que tiene efectos sobre los resultados escolares del alumnado y la equidad educativa del sistema en su conjunto. En el marco de dos estudios de caso realizados desde la Fundació Jaume Bofill, presentamos una comparativa de los instrumentos clave que tienen incidencia en la segregación escolar y posibilitan una escolarización equilibrada. Se identificaran las variables clave para entender la segregación escolar en un municipio así como las medidas de planificación educativa (locales y autonómicas) a aplicar en determinados contextos. PALABRAS CLAVE Segregación escolar; Políticas educativas locales; Cataluña; Desigualdades educativas; Inmigración; Distribución equilibrada.

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INTRODUCCIÓN La segregación escolar en Cataluña es una realidad que se ha ido consolidando en la última década. La interacción de diversos factores ha generado dinámicas de concentración de grupos socialmente homogéneos en los centros educativos. La omisión en la planificación educativa de medidas que abordaran el creciente fenómeno de segregación escolar durante años, coloca a diversos municipios catalanes en una situación de emergencia para abordar la reproducción de un problema que tiene efectos sobre los resultados escolares del alumnado y la equidad educativa del sistema en su conjunto. Los efectos de la segregación escolar sobre la realidad educativa son múltiples. Entre otros, efectos sobre la cohesión social son evidentes: la segregación en el acceso a la escuela acentúa el desconocimiento mutuo, la ignorancia y el miedo al otro. Una vez activada, la segregación escolar es difícil de parar. Los grupos sociales en riesgo educativo tienden a concentrarse en determinadas escuelas, a las que cada vez menos gente quiere acceder y que progresivamente se van convirtiendo en centros “gueto”. La inercia lleva a la reproducción de un círculo vicioso, en que se acumulan los síntomas de marginalidad y se multiplican las dificultades para intentar revertir la situación. No es extraño por tanto, que frecuentemente la segregación escolar supere a la segregación urbana como veremos en los estudios de caso. Es evidente que la concentración escolar del alumnado en riesgo educativo, de minorías étnicas o de población socioeconómicamente desfavorecida dificulta la cohesión social y provoca una pérdida progresiva de legitimidad de la escuela como institución de igualación de oportunidades y de establecimiento de las reglas del juego del acceso a las posiciones sociales. Asimismo, la segregación escolar tiene efectos sobre el rendimiento escolar del alumnado: algunos estudios como los análisis basados en los resultados de las pruebas PISA de la OCDE nos revelan que los sistemas educativos con menor segregación escolar son los que obtienen mejores resultados educativos, o que el rendimiento de la población socioeconómicamente más desfavorecida es peor en escuelas con concentración elevada y mejor en escuelas socialmente más heterogéneas. La Fundación Jaume Bofill ha realizado recientemente dos estudios de caso sobre segregación escolar. Esta institución tiene como foco principal de actuación la educación, entendida en sentido amplio y orientada a mejorar los resultados educativos, la equidad y la cohesión social. En los últimos años ha desarrollado líneas de trabajo encaminadas a diagnosticar la realidad social y a proponer intervenciones para la transformación y la mejora de las disfunciones educativas que hay en clave de cohesión social. En este contexto, la Fundación también ha desarrollado un proyecto de análisis de seis experiencias en la lucha contra la segregación escolar desde la política educativa local. En esta comunicación identificaremos las variables clave para entender la segregación escolar en un municipio, presentaremos brevemente la metodología de realización de los dos estudios de caso y algunas recomendaciones metodológicas para abordar el estudio de municipios con segregación escolar elevada. Asimismo, y asumiendo que las particularidades de cada municipio son fundamentales, haremos recomendaciones de política educativa a partir de los instrumentos que tienen incidencia en la segregación escolar y que posibilitan una escolarización equilibrada.

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El primer estudio de caso, el proyecto Escolaridad y convivencia en Valls nace de la inquietud del Ayuntamiento de Valls (provincia de Tarragona) por responder a la distribución desigual del alumnado en los centros educativos de la ciudad y de la voluntad de mejorar la planificación educativa. Valls, como muchos otros pueblos y ciudades de Cataluña, ha vivido fuertes olas migratorias que han hecho que en los últimos diez años se haya tenido que escolarizar y integrar una elevada cantidad de población recién llegada. El Informe sobre Segregación Escolar en Cataluña de la Defensoría del menor de Cataluña del año 2008, pone de relieve y refuerza con datos el fenómeno de la segregación escolar de Valls, municipio que se sitúa en el sexto lugar1 en el ranking de municipios con mayor segregación escolar de Cataluña. Antes de tomar decisiones de política educativa, el Ayuntamiento de Valls ha tenido la determinación de objetivar datos y escuchar a los diferentes actores implicados. El segundo estudio de caso se realizó en Montcada i Reixac (Barcelona). Las particularidades de la orografía y geografía de la ciudad son especialmente complejas (accidentes naturales, 6 estaciones de tren y varias carreteras que atraviesan la ciudad). Factores sin duda determinantes de la segregación urbana del municipio y de las dificultades de movilidad de la población. El ayuntamiento de Montcada y Reixac se planteó, con este estudio, revisar diversos aspectos asociados a los procesos de escolarización en el municipio, y especialmente, el diseño de su mapa escolar. Ambos proyectos tenían un doble objetivo: 

Realizar un diagnóstico completo de la escolarización en los niveles educativos de primaria y secundaria, abordando temas clave como la distribución del alumnado por centros en función de sus características así como un análisis de las estrategias de elección de centro escolar por parte de las familias.



Elaborar un conjunto de propuestas para mejorar la equidad y la corresponsabilidad en la escolarización de la población en situación de riesgo educativo i/o social.

La realización de estos dos estudios de caso junto con el proyecto de seis experiencias municipales en la lucha contra la segregación escolar ha permitido extraer elementos comunes y recomendaciones metodológicas para reproducir su análisis en otras ciudades del estado. Destacamos el carácter pionero de estos estudios que por iniciativa municipal apostaron por analizar a fondo el problema y están construyendo las alternativas de actuación para abordar este foco de generación de desigualdades educativas y revertir la tendencia actual a la reproducción de la segregación escolar. A continuación se presentan en primer lugar los ámbitos clave a estudiar para la realización de un diagnóstico de segregación escolar en un municipio; en segundo lugar, una descripción de la metodología utilizada en los estudios de caso destacando las recomendaciones metodológicas para futuros estudios; en tercer y último lugar se presentan las políticas y medidas de planificación educativa junto con las lecciones aprendidas entorno al fenómeno de la segregación escolar que puedan contribuir al abordaje del fenómeno en otros contextos.

SÍNDIC DE GREUGES DE CATALUNYA (Mayo 2008). La segregación escolar en Cataluña. Informe extraordinario. Barcelona: Síndic de Greuges de Catalunya (pág. 131).

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IDENTIFICACIÓN

DE VARIABLES Y ÁMBITOS CLAVE EN EL ESTUDIO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

¿Qué ámbitos recomendamos analizar para conocer la existencia y características de segregación escolar de un municipio? En primer lugar recomendamos analizar algunos datos demográficos para situar la historia reciente del municipio en cuanto a su población. La evolución del porcentaje de población extranjera extracomunitaria de los últimos 10 años permite conocer los movimientos migratorios del municipio. Teniendo en cuenta que los datos disponibles son limitados, es posible que de las variables que interesan para caracterizar socioeconómicamente a la población únicamente podamos conocer la nacionalidad y el nivel de estudios2 a través del Padrón Municipal de Habitantes. La gran ventaja del padrón municipal es que nos permite saber la distribución de estas variables en el territorio y con una correspondencia alta con la residencia real ya que los datos de residencia del padrón sí se actualizan de manera continua. Asimismo, la posibilidad de discriminar los datos por edad permite analizar a la población en edad escolar. A partir de estos datos se puede determinar la existencia y grado de segregación territorial por nacionalidad; se recomienda realizar el cálculo a través del índice de Disimilitud3. Una segregación territorial municipal significativa es uno de los factores que junto con la ausencia de instrumentos correctores, puede explicar la existencia de segregación escolar en las escuelas. El mecanismo de reproducción suele ser a través de instrumentos como la zonificación escolar que sin hacer uso de su potencial para promover la escolarización equilibrada, traslada la distribución territorial segregada a las escuelas. En concreto, otorgar puntos por proximidad en una zona de población homogénea (en cuanto a la nacionalidad) propicia la desigualdad entre centros educativos de diferentes zonas. De manera que, se escolariza alumnado homogéneo dentro de los centros de una misma zona educativa, siendo heterogénea y desigual la composición social entre centros de diferentes zonas educativas. No obstante, la segregación escolar acostumbra a ser superior a la territorial. Las pautas de comportamiento y estrategias de la demanda contribuyen a explicar actualmente la generación y reproducción de la segregación escolar en Cataluña; la reproducción estricta de la segregación urbana es un factor explicativo insuficiente pero necesario para conocer algunos aspectos de la segregación escolar. En segundo lugar es fundamental conocer datos sobre la escolarización y distribución del alumnado entre los centros educativos. Conocer datos básicos como la oferta escolar pública y concertada del municipio y el número de líneas en las tres etapas educativas (infantil, primaria y secundaria) permiten dimensionar el mapa escolar. Los dos indicadores4 utilizados para medir la segregación escolar y analizar la composición social de los centros educativos a partir de los datos disponibles de fuentes secundarias son: nacionalidad extranjera de los padres (datos de los centros escolares o 2

Con el nivel de estudios que proviene del Padrón es necesario tener en cuenta que se actualiza con el censo y que por tanto pueden tratarse de datos no actualizados, pero igualmente válidos para situar aproximadamente la distribución del nivel de estudios en el municipio. 3 El índice de Disimilitud nos permite calcular la segregación de un grupo de población en un territorio respecto de otro grupo de población (Duncan i Duncan, 1955). La fórmula del Índice de Disimilitud (para alumnado extranjero y autóctono) D=1/2 ∑esc valor abs (ESTR escola/ ESTR municipi – ESP escola/ ESP municipi). 4 Es posible que según el contexto existan otras variables relevantes que puedan dar cuenta de concentraciones de alumnado en determinados centros educativos.

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bien de las Oficinas municipales de escolarización) o bien alumnado de necesidades educativas específicas y especiales (dictaminado por los Equipos de Atención Psicopedagógica). El análisis de las concentraciones escolares de estas variables en los diferentes centros educativos mediante el Índice de Disimilitud5 constituye un buen indicador de la segregación o equilibrio escolar. Asimismo, el análisis de la matrícula viva (alumnado que se matricula durante el curso) y su escolarización en determinados centros también puede informar sobre los procesos de reproducción de la segregación escolar. Un mecanismo que se da en diversos municipios es el siguiente: los centros menos elegidos por las familias concentran mayor número de plazas vacantes que se completan con la asignación de alumnado que llega fuera del período de matriculación (en su gran mayoría alumnado extranjero, extracomunitario y con importantes necesidades educativas). Con los datos de alumnado extranjero, alumnado NEE y matrícula viva, es posible analizar la composición social por centros educativos y según la titularidad y realizar de esta manera una primera diagnosis de la escolaridad. En tercer lugar y con el objetivo de poder analizar concentraciones de pobreza y de situaciones socioeconómicas desfavorecidas en los centros educativos así como los mecanismos y estrategias de las familias en el proceso de escolarización, recomendamos analizar con detenimiento las características y estrategias de las familias por centros educativos. A falta de bases de datos específicas, hemos diseñado un cuestionario que constituye un instrumento válido para poder conocer datos socioeconómicos como la renta, capital instructivo, situación laboral, nacionalidad, lengua de comunicación (especialmente relevante en el contexto catalán), pero también para conocer las razones de elección de centro educativo, razones de descarte de centros (frecuentemente se elige en negativo, familias que tienen muy claro donde no enviarían a sus hijos), nivel de información de que disponían en el momento de la elección, etc. Explotar toda esta información por centro educativo permite una aproximación fiable y exhaustiva de la composición escolar así como un mayor conocimiento de los mecanismos de elección de centro. En ambos estudios de caso, descartamos que el proceso de reproducción actual de la segregación se diera por la escolarización de la matrícula viva en determinados centros educativos no deseados donde quedaran plazas libres, porque en ambos municipios tenían una fuerte presión demográfica que no dejaba concentración de vacantes en ningún centro. A partir de la información del cuestionario, pudimos comprobar que la demanda se segregaba en el momento de la elección, mediante las pautas de acceso y elección escolar por parte de las familias a través de mecanismos de emulación o la tendencia a priorizar factores diferentes a la hora de escoger centro (al cruzarlos con las variables de clase social aparecían semejanzas de elección según grupos sociales). Esta información nos ha permitido orientar las propuestas de política educativa a una mayor heterogeneidad social dentro de los centros y una mayor homogeneidad entre las escuelas. A continuación se presenta una descripción de la metodología empleada así como una explicación detallada de la encuesta, instrumento diseñado específicamente para el estudio de la segregación escolar. 5

Sanchez Hugalde, A (2009). La segregació escolar dels immigrants a Catalunya”. Quaderns d’Avaluació, núm 13. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (pág. 59)

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METODOLOGIA Y RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS La metodología implementada en ambos estudios de caso se resume en cuatro bloques. En primer lugar, es fundamental la revisión exhaustiva de datos que puedan informar estadísticamente de la realidad escolar del municipio. En los dos estudios de caso se analizaron las fuentes secundarias relativas a la demografía y a la escolarización del municipio. En concreto, se explotaron datos de escolarización proporcionados por diversas fuentes estadísticas, bases de datos y organismos: Cuadro 1. Tipo de datos necesarios y fuentes de información Datos

Fuentes

Datos generales I: habitantes, pirámide poblacional

IDESCAT

Datos generales II: Distrito o sección censal de residencia, edad, nacionalidad población general y número de alumnos en edad de escolarizarse los próximos años.

Padrón Municipal de Habitantes

Datos sobre escolarización: Nacionalidad alumnado, asignaciones escolares por curso y nacionalidad, mapa del municipio con unidades territoriales inferiores, cambios de ubicación previstos de los centros escolares Caracterización de los c.educativos: número alumnos, líneas, matrícula viva por nacionalidad6, cuotas NEE: Alumnado con NEE por centros educativos y curso escolar

Ayuntamiento (OME si hay)

Becas escolares y transporte

Consejo comarcal

Centros Educativos Equipo de Atención Psicopedagógica

Fuente: Elaboración propia.

En segundo lugar, se incorporó a los dos estudios una herramienta para recoger la información que no era posible obtener mediante las bases de datos disponibles, la realización de un cuestionario a familias. Por un lado, se preguntó información sobre las características socioeconómicas de las familias y por el otro, información sobre pautas de demanda de escolarización. La muestra estaba formada por las familias que en aquel curso escolar tenían hijos cursando P3 y 1º de ESO, momentos en los cuales las familias se enfrentan a la elección escolar. Cabe destacar que este instrumento se inspiró en un estudio realizado en la ciudad de Barcelona sobre elección de centro escolar7 y que adaptado a este objeto de estudio, constituye una herramienta útil para captar información relevante y detectar concentraciones escolares no solamente de alumnado extranjero y autóctono, o de Necesidades Educativas Específicas sino también concentraciones de pobreza (en algunos casos no tipificadas como NEE).

Nota: los datos sobre matrícula viva o bajas escolares, datos que tienen un alto grado de variabilidad durante un curso escolar es necesario que se tomen teniendo en cuenta un curso escolar entero (el curso anterior, por ejemplo), para poder captar su relevancia. 7 Miquel Àngel Alegre, Ricard Benito, Xènia Chela y Sheila González. Les famílies davant l’elecció escolar (Las familias frente a la elección escolar). Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2010.(pág 283)

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En tercer lugar, y específicamente para poder analizar las potencialidades de la zonificación para corregir situaciones de concentración escolar, se realizaron varios ejercicios de simulación de diferentes escenarios de zonificación alternativa a la existente en los dos municipios. Este ejercicio tiene en cuenta los requerimientos normativos que regulan la zonificación escolar en Cataluña8 y un conjunto de variables que son indicativas del grado de equidad en la distribución potencial del alumnado. Por último, cabe destacar la importancia de la aproximación cualitativa a través de entrevistas para una correcta interpretación de los datos cuantitativos. Se trata de un ámbito - el de la segregación escolar-, donde las percepciones, opiniones y diferentes realidades cobran especial relevancia para explicar las estrategias y decisiones de los agentes implicados (directores/as de centros, familias, técnicos/as educativos, etc). Asimismo, destacar la doble función de las entrevistas en profundidad realizadas a los equipos directivos, técnicos/as de educación (OME, EAP, Inspección educativa, Servicios Sociales) y miembros de las AMPAs: por un lado, la obtención de información, de opiniones y percepciones entorno al fenómeno de la segregación escolar; y por otro, y no menos importante, la implicación de los entrevistados con los objetivos del estudio y con las propuestas que resulten del Informe; el fenómeno de la segregación escolar, altamente opinable, implica diferentes intereses de los agentes clave; por ello, es importante ir generando un proceso de participación en el transcurso del estudio en el que puedan tener voz y vean reflejadas sus opiniones y percepciones. El éxito de las políticas educativas en este ámbito depende en gran parte de los acuerdos técnico-políticos y del compromiso de los actores clave con el objectivo de la escolarización equilibrada como un bien común educativo. Estas cinco grandes aproximaciones sirven de base para elaborar tanto el diagnóstico sobre la situación actual de la escolarización en la ciudad y las características de la segregación urbana y escolar, como un conjunto de propuestas de intervención que se fundamentan en el análisis exhaustivo de la información recogida. A continuación explicaremos más detalladamente las características de la encuesta que pasamos a las familias.

Decreto 75/2007 por el que se establece que las áreas de proximidad serán las mismas para los centros públicos y concertados de un mismo municipio, no admitiendo zonifiaciones alternativas para los centros concertados.

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La encuesta a las familias La información que obtenemos a partir de los cuestionarios nos sirve para dar respuesta a dos objetivos fundamentales: 1- Disponer de datos estructurales de les familias, que nos permiten caracterizar los hogares, en cuanto al nivel de estudios, nivel de ingresos, nacionalidad, la lengua en que se comunican en casa o la situación laboral. 2- Disponer de datos sobre el acceso al sistema educativo: los criterios de elección escolar, la información que reciben las familias, los centros escogidos en primera opción, los centros a los que estarían dispuestos a ir, tiempo que tardan en llegar, accesibilidad, etc. Estos dos niveles de información nos permiten establecer la relación entre los perfiles familiares y la escolarización, de tal forma que, entre otros aspectos, ofrecen la posibilidad de caracterizar la composición social de los centros educativos y diferenciar los motivos de elección escolar de la población en función de esta composición social de cada centro: ¿hasta qué punto la segregación escolar condiciona las pautas de elección de las familias? En los dos cuadros siguientes se muestran las principales características del cuestionario y el índice de respuesta obtenido. Cuadro 2. Características del cuestionario P3 Destinatarios

1r ESO

Familias que escolarizan alguno Familias que escolarizan alguno de sus hijos/as en P3 de sus hijos/as en 1ºESO

Se han escogido los dos momentos más importantes para la Criterios de selección elección escolar: el acceso a P3 y el paso a 1º de ESO tanto de de la muestra alumnos y alumnos de centro públicos como concertados Encuesta anónima Características generales

Cualquier adulto del hogar puede contestar el cuestionario Duración: entre 10 y 15 minutos aproximadamente Las familias tienen 2 semanas para retornar el cuestionario (plazo que ha funcionado con éxito) Datos socioeducativos de las familias Motivos para elegir y descartar centros educativos

Tipo de información

Centros educativos

Otras: conformidad/disconformidad con las políticas informativas, lugar de residencia (movilidad educativa), lengua de comunicación en casa, etc. Públicos y concertados

Fuente: elaboración propia.

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Cuadro 3. Índice de respuesta (entorno al 75% en ambos casos) Número total Número de Índice de respuesta de alumnos/as cuestionarios devueltos P3 1 ESO P3 1 ESO P3 1ESO 61.12%

Estudio 1. Valls 337 Estudio 2. Montcada 414 y Reixac Fuente: Elaboración propia

326

206

291

340

319

356

89.26%

74.96% 77.05% 75.29% 76.26%

Finalmente, destacar especialmente la colaboración de todos los centros educativos, que entregaron los cuestionarios a las familias, acompañaron el proceso e inclusive organizaron sesiones de apoyo para las familias que no dominaban la lengua catalana. Fue necesario entregar unas instrucciones a los tutores de cada grupo, con una breve explicación que debían transmitir a los padres. El elevado porcentaje de respuesta, notablemente superior al de otros estudios, asegura un análisis con un alto nivel de confianza.

RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA LOCAL: HACIA UNA ESCOLARIDAD MÁS EQUITATIVA

A partir del análisis de los dos estudios de caso así como de las medidas implementadas con éxito por algunos municipios catalanes en la lucha contra la segregación escolar, se ordenan a continuación algunas propuestas de intervención y criterios generales para la política educativa local. Cabe señalar que los contextos locales exigirán diferentes medidas y matices que no se agotan en las propuestas que siguen, pero sí son de utilidad para priorizar y señalar aspectos esenciales que tienen que ser contemplados por los municipios con el objetivo de conseguir una escolarización más equilibrada. Cabe destacar que, en el contexto de Cataluña, muchas de las medidas propuestas requieren la complicidad de Servicios Territoriales9 que es quien tiene la competencia en la decisión sobre algunas medidas de política educativa. Abordar el tema de la segregación escolar requiere voluntad política conjunta en los dos niveles, autonómico y local. Hemos dividido las recomendaciones a los técnicos y regidores municipales de educación en tres ámbitos: políticas de información y canalización de la demanda; la planificación de la oferta educativa y la distribución equilibrada del alumnado; políticas focalizadas de innovación educativa. Políticas de información y canalización de la demanda La relación del Ayuntamiento y los centros con las familias, la información que les llega o que buscan, incide en la elección de centro educativo de las familias y constituye un factor fundamental para entender la configuración de las pautas de demanda.

Servicios territoriales es la representación autonómica en el territorio.

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En los dos estudios, el diagnóstico nos permitió detectar aspectos de posibles déficits tanto en lo que respecta a la oferta de información disponible para las familias, como los que se derivan del comportamiento de la demanda (estrategias de las familias en la búsqueda de información). En el ámbito de la oferta de información, factores como la comunicación desigual entre los centros y la oficina de escolarización o en su defecto el área de educación del Ayuntamiento (tanto en frecuencia como en calidad), hace pensar en la necesidad de una sistematización en los mecanismos de coordinación así como de la información que se provee a las familias durante el proceso de preinscripción. La diversificación de los canales de comunicación con las familias son estrategias que se han probado en algunos municipios de manera aislada. La eficacia del dispositivo informativo depende de la implementación simultánea de diversas medidas, única garantía de acceso a diferentes perfiles de población (sistematización de la información, diversidad de canales de comunicación y diversidad de agentes informativos). En el ámbito de la demanda de información para la elección de centro educativo, existen diferentes mecanismos de búsqueda de información según el perfil de la familia; asimismo se ha detectado en ambos estudios una desigual satisfacción de las familias respecto de la información recibida. La diversidad de razones para escoger centro según el curso de escolarización (P3 o 1 ESO10) y según la titularidad del centro11, propician un diseño de políticas de información adaptadas a la diversidad de la demanda con el objetivo de equilibrar la información disponible para los diferentes perfiles de familia. Recomendamos en este ámbito las siguientes propuestas de intervención (en caso de no estar garantizadas en el municipio en cuestión): - Sistematización de la información y de los canales de comunicación con las familias: Condensar las características más significativas de todos los centros educativos públicos y concertados en un folleto1; realizar difusión, en la prensa gratuita, de la información de los centros educativos en época de pre-inscripción; enfatizar la difusión entre los profesionales en contacto con las familias y especialmente con aquéllas con hijos con Necesidades Educativas Específicas (p.e que desde servicios sociales se pueda orientar sistematizadamente sobre las posibilidades educativas); finalmente, contactar con las familias que escolarizarán a hijos en P3 por correo ordinario...etc. - Coordinación entre los agentes informativos: establecer mecanismos fijos de intercambio de información entre centros y Ayuntamiento u Oficina Municipal de Escolarización incluyendo las vacantes actualizadas a lo largo del curso; establecer un vínculo estable entre OME y servicios sociales para que estos últimos puedan orientar a las familias sobre los centros prioritarios donde pueden escolarizar a los niños y niñas con Necesidades Educativas Específicas; establecer un vínculo entre OME y servicios de pediatría para recoger información sobre las familias que entran a P3. 10

Por ejemplo, factores como “la disciplina” y “la conflictividad” cobran mayor preocupación por parte de los padres en la elección de centro de secundaria, mientras que en P3, una escuela “con presencia significativa de alumnos inmigrados” o con “un perfil que no nos guste”, es decir, el factor de la composición social del centro, tiene relevancia en la elección. 11 La demanda de información en los centros concertados se concentra en el proyecto educativo, la disciplina y los valores religiosos mientras que en los centros públicos la demanda de información se diversifica más –relacionada con los gastos, el tipo de centro, etc-.

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- Acompañamiento a las familias: acompañar a las familias tanto en el proceso de preinscripción como en la matriculación es fundamental para: a) conseguir rebajar el malestar en aquellas familias asignadas de oficio y b) canalizar la demanda general de manera transparente teniendo en cuenta el objetivo de distribuir equilibradamente al alumnado. Recomendamos reforzar este acompañamiento en dos grupos específicos: familias con NEEs y familias con hijos de dos años (charlas informativas en las escuelas infantiles pueden propiciar p.e que varias familias juntas quieran escolarizarse en un centro en el que es necesario diversificar la demanda, etc). Para las familias recién llegadas recomendamos disponer de un servicio de traducción y mediación durante la preinscripción y matriculación (que no necesariamente tiene que ser costoso ya que se puede realizar con las propias familias del municipio), minimizando así la desinformación. Resulta fundamental la transparencia en la comunicación e implementación de las medidas. Mejorar la pedagogía política, dando a conocer los objetivos y beneficios de una escolarización equilibrada puede rebajar el malestar de las familias, incluso aceptando la escolarización de su hijo/a en un centro que no era el preferido inicialmente. Planificación de la oferta educativa y la distribución equilibrada del alumnado con Necesidades Educativas Específicas Este apartado se centra en aquellos instrumentos de la política educativa local que son claves para evitar la concentración del alumnado con más riesgo educativo en determinados centros. Una de las lecciones extraídas del estudio de municipios con trayectorias de éxito en la lucha contra la segregación escolar es que la implementación de medidas aisladas puede no tener los efectos esperados, y las mismas medidas implementadas de manera combinada pueden neutralizar los efectos no deseados de cada una de ellas, llegando a resolver el problema de segregación a medio plazo. Un cambio en la zonificación escolar, por ejemplo, puede no tener los efectos esperados si no se acompaña de mecanismos de reserva de plazas o de políticas intensivas de seguimiento y canalización de la demanda. Un segundo elemento de éxito es la fuerte implicación política y técnica de los agentes clave que en sucesivos procesos de pre-inscripción y teniendo muy presente el objetivo de escolarización equilibrada, han conseguido municipios con equilibrios escolares significativos en contextos con un 20% de inmigración. Asimismo, muchas de las medidas planteadas pueden tener matices en función del contexto local. Veamos a continuación recomendaciones de aplicación de algunos de los instrumentos disponibles para planificar la oferta educativa y conseguir una escolarización más equilibrada. Planificación de plazas escolares: Se recomienda tener en cuenta el criterio de no acentuar la segregación escolar cuando se trata de abrir una nueva línea escolar o un nuevo centro educativo. En este sentido, es necesario planificar no solo a partir de las tendencias demográficas y de las preferencias de la demanda sino también a partir de las características socioeconómicas de la población. Tener en cuenta la segregación urbana

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y la demanda potencial es fundamental para la ubicación de nuevos centros y contribuir a una escolarización equilibrada. Detección de alumnado con Necesidades Educativas Específicas: Dos son los instrumentos para atender al alumnado con necesidades educativas especiales en el ámbito de la escolaridad: la detección y la distribución entre los centros escolares. La detección de alumnos con necesidades educativas especiales y específicas no es igual de exhaustiva entre municipios. A partir de los dos estudios y de un tercer proyecto donde participaron 6 municipios que están luchando para combatir la segregación escolar, hemos podido comprobar que municipios con poblaciones similares tienen un volumen muy distinto de alumnos con dictamen. Diferentes procesos de detección y criterios utilizados por los profesionales explican algunas de estas diferencias. A modo de ejemplo, municipios como Olot o Manlleu que hacen una revisión exhaustiva del padrón municipal a partir de la población en edad de ser escolarizada el curso siguiente, consiguen obtener información de todas las familias antes del proceso de pre-inscripción por lo que detectan al alumnado NEE con suficiente antelación como para distribuirlo de manera equilibrada. Este segundo objetivo, el de la distribución equilibrada se consigue mediante un instrumento de política educativa que es la reserva de plazas educativas. Recomendaciones para una adecuada detección de alumnado NEE:

1. Unificar los criterios entre los profesionales que intervienen en el diagnóstico de dictámenes. 2. Coordinación de la OME o área de Educación del Ayuntamiento con servicios sociales, escuelas infantiles y servicios de pediatría para tener información de las familias que tienen un hijo con NEE en edad de ser escolarizado en P3. 3. Realización de entrevistas a las familias de las cuales no se tenga información para saber si su hijo/a necesita una plaza con NEE y poderlos orientar al centro más adecuado teniendo en cuenta el criterio de escolarización equilibrada. 4. Acompañar a las familias en el proceso de preinscripción y matriculación con la posibilidad de reunir grupos de familias que estén en la misma situación para acordar soluciones. 5. Dotar de medidas compensatorias a aquellas familias que tengan que trasladarse a un centro educativo que no sea próximo a su domicilio particular o de trabajo. 6. Realización de una campaña de transparencia informativa sobre el proceso de detección y asignación del alumnado con NEE para que las familias entiendan los criterios y confíen en su funcionamiento. La distribución equilibrada del alumnado NEE entre los centros educativos es el mecanismo que evita las concentraciones escolares en determinadas escuelas y por tanto la segregación escolar. Reserva de plazas NEE: Estrechamente ligado a la detección del alumnado con Necesidades Educativas Específicas, la política de reserva de plazas es sin duda el mejor recurso para garantizar una distribución equilibrada. En concreto, para una distribución equilibrada se recomienda: 1. Realizar una reserva de plazas por encima del mínimo exigido por el decreto de admisión de alumnos; el cálculo resulta de dividir la cantidad de alumnos NEE 408

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detectados entre el número de líneas escolares públicas y concertadas de P3 que haya en el municipio. En algunos municipios con trayectorias de éxito en este ámbito se han llegado a implementar reservas de 9 plazas por aula. 2. Mantener la reserva de plazas más allá del período de preinscripción y en ocasiones, más allá de la matriculación. 3. Compensar los costes (de las familias) derivados de una distribución equitativa del alumnado con NEE en forma de ayudas al transporte escolar, becas de comedor y acceso a actividades complementarias y extraescolares. 4. Compensación del coste para centros concertados que escolarizan una proporción significativa de alumnos con NEE mediante una co-financiación local y autonómica. Distribución “matrícula viva”: Se recomienda aplicar criterios explícitos de distribución equilibrada del alumnado de incorporación tardía entre todos los centros públicos y concertados del municipio en las comisiones de garantías de admisión. Zonificación escolar: No existe un modelo ideal de zonificación escolar que asegure la distribución equilibrada del alumnado. Las experiencias nos muestran modelos diversos de zonificación escolar y consecuencias igualmente diversas. La LOE obliga a los municipios a incluir las escuelas concertadas en la política de zonificación. Todavía existen muchos municipios con zonificaciones alternativas para la red de escuelas concertadas (generalmente zona única) que no contribuye a la escolarización equilibrada y que tendrán que corregir por estar fuera de la ley. Recomendamos respecto de la zonificación escolar: 1. Realizar simulaciones de zonificación antes de introducir cambios en la zonificación escolar de manera que contribuya a la escolarización equilibrada. Como criterios generales son necesarios: el equilibrio entre oferta y demanda escolar en cada zona educativa; y la heterogeneidad social dentro de las zonas (así como la mayor homogeneidad social posible entre ellas). 2. Combinar la zonificación con otras políticas de lucha contra la segregación escolar. Políticas exclusivamente centradas en la zonificación es probable que no modifiquen sustancialmente la distribución del alumnado si no van acompañadas de medidas como la reserva de plazas o acuerdos en la distribución de la matrícula viva. 3. Consensuar lo máximo posible los criterios de zonificación con la comunidad educativa evitando el potencial efecto huida de algunas familias del municipio. Adscripción entre centros de primaria y secundaria: como criterio general, un buen uso de este instrumento para que contribuya a una escolarización más equilibrada es adscribir centros de primaria con altas concentraciones a centros de secundaria con bajas concentraciones de alumnado con NEE y viceversa. Políticas de compensación de costes (de las familias): A pesar de que el momento económico no es el idóneo para recomendar esfuerzo económico por parte de los municipios, se hace necesaria la priorización de algunos gastos a partir del principio básico de igualdad de oportunidades educativas. Aunar esfuerzos entre administraciones públicas puede facilitar su aplicación. Así, se recomienda siempre que sea posible: 1. Compensar el coste asociado al desplazamiento del alumnado con NEE fuera de su zona.

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2. Potenciar servicios de transporte escolar no obligatorio en aquellos municipios dispersos y con significativa segregación urbana. 3. Compensar a los centros concertados comprometidos con la escolarización del alumnado con NEE mediante el establecimiento de “contratos programa” o algún otro instrumento disponible en la legislación autonómica a la que pertenezca el municipio. 4. Es imprescindible equilibrar los costes de servicios y actividades educativas entre todos los centros del municipio para evitar que sea un motivo de desigualdad de acceso para algunas familias. Políticas de innovación educativa Los estigmas son fruto de percepciones basadas en prejuicios en la mayor parte de las ocasiones, y esto ocurre muy frecuentemente con los centros educativos estigmatizados. Las consecuencias pueden ser devastadoras para los centros y alumnos que las padecen. Potenciar a estos centros con políticas de innovación educativa es complementario con la aplicación de las políticas de información y canalización de la demanda, y de planificación de la oferta y distribución equilibrada del alumnado. Una de las propuestas en este ámbito proviene de un modelo estadounidense de intervención focalizada llamado Magnet Schools que busca atraer a una demanda “favorecida” en un centro estigmatizado. Consiste en la creación de una alianza entre el centro y una institución de prestigio como puede ser una escuela de música, un teatro nacional, un museo científico… de manera que los alumnos salen de aquella escuela con algún conocimiento especializado otorgando así, un valor añadido al centro. Existen múltiples posibilidades de realizar intervenciones focalizadas. Otro nivel de contribución a la innovación tiene que ver con la coordinación entre centros. La creación de mecanismos de socialización de la información entre los centros tanto de sus características como de su capital pedagógico puede contribuir a la coordinación entre centros. Incentivar sistemas de intercambio de profesorado y estudiantes entre centros cercanos genera sinergias entre las escuelas. El establecimiento de un sistema municipal de actividades extraescolares que se ejecutan en los diferentes centros educativos pero que necesariamente hace confluir a los alumnos del municipio. Un tercer nivel de innovación educativa está en el trabajo de la relación entre la escuela y el territorio. Múltiples experiencias en el contexto catalán apuntan al éxito de los programas y proyectos como los Planes educativos de entorno (PEE) que han contribuido a los lazos entre escuela y entorno y por descontado, a la cohesión social del municipio. No profundizaremos en las experiencias de innovación pero sí cabe destacar que en la implementación de estos proyectos es imprescindible contar con un equipo directivo potente que será la garantía de éxito fundamental. A MODO DE CONCLUSIÓN Cabe recordar que el despliegue de las políticas y medidas detalladas anteriormente, no es posible sin los acuerdos entre administraciones públicas. La materia que hemos tratado en esta comunicación tiene las competencias divididas y siendo el nivel autonómico el que aglutina mayor poder de decisión, es el municipio el que tiene la capacidad para detectar y reivindicar las necesidades del territorio. La coordinación entre ambas administraciones, autonómica y local, se hace imprescindible. 410

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Asimismo, destacar que la complicidad técnica y política es imprescindible, la una sin la otra no permiten avanzar en el equilibrio escolar. Es necesario el conocimiento técnico y la decisión política para llevar a cabo el sistema de medidas de política educativa en la lucha contra la segregación escolar. La omisión de políticas en esta dirección durante la última década es uno de los principales factores que junto a los movimientos migratorios dieron lugar a la actual segregación escolar en los municipios catalanes y del resto del estado español. La implementación de un sistema coordinado de medidas es otra de las lecciones aprendidas a partir de los municipios con trayectorias de éxito en la lucha contra la segregación escolar. La Oficina Municipal de Escolarización o en su defecto, el área de educación del Ayuntamiento, es el ámbito idóneo para orquestar las diferentes medidas y coordinación entre diferentes agentes implicados. Por otro lado, afirmar que es necesario realizar un diagnóstico lo más detallado posible respecto de la composición social del municipio y de los centros educativos así como de los mecanismos generadores y reproductores de la segregación escolar. Esperamos que la identificación de los ámbitos relevantes así como las fuentes de información posibles, faciliten su estudio. La creación de un conjunto de propuestas de intervención en política educativa dependerá del contexto local. No obstante, en esta comunicación se aportan algunos criterios generales a partir de las lecciones de los tres proyectos que la han inspirado. Finalmente, hacer hincapié en la necesidad de transparencia y pedagogía comunicativa con las familias. Las decisiones políticas son mejor aceptadas cuando se comprenden los objetivos que persiguen y las familias, directamente implicadas son centrales en el camino hacia una escolarización equilibrada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alegre, M.A; Benito, R; Chela, X; González, S. (2010) Les famílies davant l’elecció escolar. Barcelona, Fundació Jaume Bofill. Benito, R; González, I. (2007) Processos de segregació escolar a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Duncan, O.D.; Duncan, B. (1955) A methodological analysis of segregation indexes. American Sociological Review, 20(2), p.210-217. Sánchez Hugalde, A. (2009) La segregació escolar dels immigrants a Catalunya. Quaderns d’Avaluació, 13, p.55-76. Síndic de Greuges de Catalunya (2008) La segregació escolar a Catalunya. Informe extraordinari. Barcelona, Síndic de Greuges de Catalunya.

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